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ESCUELA DE POSTGRADO
Maestría en Educación con Mención en Gestión de la Educación
ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN ESTUDIANTES
DEL NIVEL PRIMARIO EN UNA INSTITUCIÓN PÚBLICA EN SAN JUAN DE LURIGACHO
Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con Mención en
Gestión de la Educación
BISMARK DANTE RODRÍGUEZ FERNÁNDEZ
Asesor:
Hernán Gerardo Flores Valdivieso
Lima – Perú
2019
ii
Dedicatoria
El presente informe de investigación va dedicado con
mucho amor a un ser especial que no solo motivó, también
inspiró y sigue inspirando en este andar constante de la vida,
luchando siempre por alcanzar los sueños, buscando la paz
y el camino hacia la felicidad plena.
iii
Agradecimiento
A las personas que han creído y siguen creyendo en mí, la
confianza sin duda fortifica y anima mucho en el logro de
las metas.
A mi estimado asesor, Mg. Hernán Gerardo Flores
Valdivieso, por su apoyo constante, orientaciones y su
valiosa amistad en esta etapa de mi vida.
iv
Índice
Portada Error!
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Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Índice ivv
Índice de tablas vii
Índice de figuras viii
Índice de anexos iix
Resumen x
Abstract xii
Introducción 1
Problema de investigación 3
Problema científico 5
Preguntas científicas 5
Objetivo general 6
Objetivos específicos 6
Población y muestra/unidad de análisis 7
Categorías apriorísticas principales 7
Metodología 11
Técnicas e instrumentos 15
Procedimientos y método de análisis 16
Justificación de la investigación 16
v
Capítulo I: Marco teórico 19
Antecedentes de la investigación 19
Reflexiones teóricas acerca del aprendizaje significativo 23
La motivación en el aprendizaje significativo 27
El trabajo cooperativo en el aula y su influencia en el aprendizaje 29
El aprendizaje significativo, la gran tarea docente 32
Fases del aprendizaje significativo 36
Condiciones que permiten el aprendizaje significativo 37
Presupuestos teóricos de partida sobre las estrategias didáctica 39
Los procesos de enseñanza aprendizaje 41
La gestión del docente en la práctica pedagógica 42
Capítulo II: Diágnostico o trabajo de campo 45
Participantes, instrumentos y procedimientos empleados en el estudio 45
Participantes 45
Instrumentos para el trabajo de campo 46
Procedimientos empleados 48
Resultados de la aplicación de los instrumentos 49
Guía de entrevista a los docentes 49
Guía de observación de la sesión de aprendizaje 52
Cuestionario para encuesta a los estudiantes 58
El análisis documental 61
La triangulación en la investigación 62
Análisis de los resultados a partir de la triangulación e interpretación 63
vi
Capítulo III: Modelación y validación de la propuesta 66
Presentación de la propuesta 68
Justificación de la propuesta 69
Propósito de la propuesta 70
Fundamentos científicos de la propuesta 70
Estrategias didácticas para promover aprendizajes significativos en el nivel primaria 75
Esquema teórico funcional de la gestión educativa para la aplicación de las estrategias
didácticas en el proceso de enseñanza aprendizaje 83
Descripción de la modelación 84
Validación de las potencialidades de las estrategias didácticas para el aprendizaje
significativo 99
Resultados de la ficha donde se evaluó el aspecto interno de las estrategias didácticas 101
Conclusiones 106
Recomendaciones 107
Referencias 108
Anexos 112
vii
Índice de tablas.
Tabla 1. Definiciones de las categorías e indicadores Pág. 08
Tabla 2. Resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes de 4to grado Pág. 59
Tabla 3. Rangos de puntaje y criterio cuantitativo que le correspondiente Pág. 100
Tabla 4. Promedio de validación interna de la propuesta de Estrategia Pág. 101
Tabla 5. Promedio de validación externa de la propuesta de estrategias Pág. 104
Tabla 6. Resumen de las valoraciones cuantitativas de los expertos Pág. 105
viii
Índice de figuras.
Figura 1. Comportamiento del aspecto N°. 4 del cuestionario Pág. 60
Figura 2. Comportamiento del aspecto N°. 8 del cuestionario
Figura 3. Orientaciones en una sesión de aprendizaje
Pág. 60
Pág. 73
Figura 4. Las estrategias didácticas que se proponen
Figura 5. Diseño analógico de la propuesta
Pág. 80
Pág. 83
Figura 6. Representación gráfica del esquema teórico funcional de gestión con
las estrategias
Pág. 98
ix
Índice de anexos
Anexo N° 1. Matriz metodológica o de categorización.
Anexo N° 2. Matriz de muestreo cualitativo
Anexo N° 3. Esquema de recolección de la información
Anexo N° 4. Cuestionario a especialistas y expertos para validar los
instrumentos
Anexo N° 5. Guía de entrevista semiestructurada a los docentes.
Anexo N° 6. Guía de observación a la sesión de clases.
Anexo N° 7. Cuestionario para encuestas a estudiantes.
Anexo N° 8. Ficha de análisis documental.
Anexo N° 9. Aseguramiento para la aplicación del método y criterio de
expertos.
Anexo N° 10. Encuesta para la autovaloración de los candidatos a expertos a
fin de determinar el coeficiente de competencias o coeficiente k
Anexo N° 11. Cuestionario a expertos para evaluar las potencialidades de las
estrategias propuestas.
Anexo N° 12. Observaciones generales de especialistas.
Anexo N°13. Evaluación y aprobación de la modelación propuesta por el
especialista.
Pág. 113
Pág. 114
Pág. 115
Pág. 118
Pág. 120
Pág. 121
Pág. 123
Pág. 125
Pág. 127
Pág. 129
Pág. 131
Pág. 134
Pág. 148
x
Resumen
El objetivo del trabajo de investigación es proponer una estrategia didáctica, la misma que
contribuya a promover el aprendizaje significativo en los estudiantes del nivel primaria, la
investigación se enmarca en el enfoque cualitativo, con un diseño que aplique y proyecte
dentro del paradigma naturalista interpretativo. En el trabajo de campo se tuvo como muestra
a cuatro docentes, treinta y cuatro estudiantes y un directivo, los mismos que fueron
seleccionados a través de la técnica de muestreo intencional criterial, a quienes se les aplicó
los siguientes instrumentos para el recojo de la información, tales como: La ficha de
observación a la sesión de aprendizaje sobre el uso de estrategias didácticas trabajadas por
el docente, la entrevista semi estructurada a los docentes para conocer su apreciación sobre
el conocimiento y aplicación de estrategias didácticas, también la ficha de observación a las
sesiones de clase desarrollada por los docentes, con el propósito de identificar las estrategias
usadas por los docentes durante su clase y finalmente la ficha de análisis documental;
instrumentos que nos permitió analizar el estado actual del aprendizaje de los estudiantes, la
preparación didáctica y metodológica de los docentes y el manejo en la gestión por parte del
directivo; verificando de esta manera que existe la necesidad de realizar el estudio debido a
que algunos docentes no utilizan estrategias didácticas en sus sesiones de aprendizaje o estás
son muy limitadas y por ende los estudiantes no logran aprendizajes significativos,
consecuencia de ello es el bajo rendimiento académico que muchas veces es acompañado de
problemas de conducta; en tal sentido, la idea transformadora de la propuesta emerge de los
referentes teóricos metodológicos, los mismos que se sistematizan en el marco teórico,
dándole el rigor científico a la propuesta, que está sustentada a partir de lo que sostienen
Ausubel, Vigotsky, Díaz Barriga, Hernández y los marcos normativos correspondientes al
aprendizaje en los estudiantes desde la mirada del Ministerio de Educación del Perú
(Minedu), concluyendo de esta manera, que la estrategia didáctica contribuye en forma
positiva al logro de los aprendizajes significativos en los estudiantes de Educación Primaria,
la misma que podrá ser utilizada en zonas urbano marginales, rurales y en estudiantes de
bajo rendimiento académico y que presenten dificultades en sus aprendizajes.
Palabras claves: Aprendizaje significativo, estrategia didáctica, motivación, trabajo
cooperativo y gestión de los aprendizajes.
xi
Abstract
The objective of this research is to propose a didactic strategy, which contributes to promote
significant learning in students of primary level. This research is based on qualitative
approach with a design related to naturalist and interpretative paradigm. In the field work
we had like a sample: Four teachers, thirty four students and on managers which were
selected through the intentional criteria technique, of sampling and they were applied the
following tools to get information, such as: The index card of observation of the learning
lesson about the use of didactic strategies worked by the teachers, the interview semi
structured applied to the teachers to know their opinion about knowledge and application of
didactic strategies, the index card of observation to the lessons developed by the teachers
with the purpose of finding out the strategies used by the teachers in the classes and finally
the index card of documental analysis; all these are instruments which let us analyze the
present condition of learning of the students, the didactic and methodological training of the
teachers, and management by the director. Like this, it was verified there is the need of
carrying out the research due to some teachers do not use didactic strategies in the learning
sessions or they are very limited, that is why the students do not get significant leanings, so
they have low academic performances and also accompanied by conduct problems. In this
way, the transformer idea of this purpose emerges from the methodological and the
theoretical referents which are organized in the theoretical frame, were we gave a scientific
level to this purpose supported on what Ausubel, Vigotsky, Díaz Barriga, and Hernández
say and the normative approaches about students learning of the Ministry of Education of
Perú (Minedu), concluding like this that didactic strategy contributes to get significant
learning in a positive way in the students of primary education and also it can be used in the
rural, urban and marginal, zones and with students with love academic performance and
learnings difficult.
Key words: Significant learning, didactic strategy, motivation, cooperative work, and
leaning management.
1
Introducción
Tener una educación de calidad es el principal reto de los países, donde sus habitantes desarrollen
sus capacidades, mejoren su calidad de vida, el país logre la tan anhelada estabilidad social y desde
luego estar a la vanguardia de los cambios que se vienen suscitando en el mundo actual. Al respecto,
la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (Unesco, 2016)
en su publicación la educación transforma vidas, señala que para el año 2030 se debe asegurar que
todos los estudiantes obtengan los conocimientos y las habilidades que permitan tener una
educación y estilos de vida sostenible.
Esto permite reflexionar que a pesar de los avances en ciencia y tecnología la calidad
educativa sigue siendo uno de los principales retos a nivel mundial, a pesar que los países vienen
implementando políticas educativas los resultados aún nos son adversos y si a esto sumamos los
problemas que tenemos como sociedad, la indiferencia de nuestras autoridades ; sin lugar a dudas
nos va a costar salir de la situación en la que nos encontramos, es por ello que debemos
comprometernos y contribuir desde nuestra posición a salir adelante desde el padre de familia que
se involucra más con la educación de sus hijos, el docente que desarrolla y potencia sus capacidades
en lo personal y en lo didáctico y por su puesto el gobierno asume un rol más protagónico habremos
alcanzado mejorar nuestra condición de vida y estaremos apuntando a vivir en una cultura de paz.
Es allí donde la educación toma el protagonismo del proceso social, buscando responder a
las necesidades y problemas que atraviesa la sociedad actual; logrando adoptar nuevos paradigmas
o mejorando los actuales, para que estos sean capaces de responder a estas necesidades y transforme
a los estudiantes en ciudadanos que tomen mejores decisiones, contribuyendo de manera integral
en su formación.
2
Es debido a toda esta problemática que nos preguntamos sobre la situación actual de
nuestros estudiantes y la labor del docente para ser parte de este cambio, es allí donde nos hacemos
el cuestionamiento y analizamos si en el aula enseñamos a nuestros estudiantes a reflexionar,
analizar el entorno inmediato, a criticar propositivamente la realidad; y tener estudiantes críticos,
reflexivos y solidarios nos preguntamos lo siguiente: ¿cómo hacer que nuestros estudiantes
reflexionen mínimamente sobre lo trabajado en el aula?, ¿Aprendieron algo hoy?, ¿Lo que
aprendieron les servirá en su vida cotidiana?, ¿Estaremos generando aprendizajes en nuestros
estudiantes? y estos serán realmente significativos; buscamos estar a la vanguardia y tener una
educación de calidad, pero cuanto hacemos para que esto realmente suceda.
Para el Ministerio de Educación del Perú, (en lo sucesivo Minedu, (2012), en su publicación
del currículo nacional sostiene que educar es acompañar a una persona en el proceso de generar
estructuras internas, cognitivas y socioemocionales para que logre el máximo de sus
potencialidades. En este sentido, el gobierno peruano busca mejorar la educación del país a través
de las políticas educativas que vienen siendo implementadas por el Minedu
brindando disposiciones donde las diferentes instituciones deben contextualizarlas y adecuarlas a
su realidad lógicamente se debe tener en cuenta las necesidades de sus estudiantes, la pertinencia
y de esta manera se estará mejorando los aprendizajes, haciendo que reflexionen sobre los mismos
y poder lograr en ellos proceso duraderos llevándolos a transformar un simple aprendizaje en un
aprendizaje significativo, que les sirva para resolver situaciones problemáticas en su vida diaria.
En el aspecto normativo, le compete al gobierno a través de su sistema educativo donde
destacan La Ley General de Educación N° 28044, los propósitos de la Educación Básica Regular
(EBR) enunciados en el Diseño Curricular Nacional (DCN), el Proyecto Educativo Nacional al
2021 y (PEN) ahora encargado al Consejo Nacional de Educación para la elaboración de la
3
propuesta al 2035, estos documentos están orientados a mejorar la calidad de los aprendizajes de
nuestros estudiantes en todos los niveles y así lo manifiesta en el primer compromiso de la gestión
escolar, el mismo que hace mención al progreso anual de aprendizaje de los estudiantes de la
Institución educativa.
Lo expresado anteriormente, invita a la reflexión y ver la importancia de generar
aprendizajes significativos y duraderos en nuestros estudiantes y esto permita en ellos ver a la
sociedad con una mirada diferente, pero sobre todo transformándola siendo parte del cambio y la
mejora constante, donde la crítica siempre lleve a mejorar y buscar la mejor solución, actuando con
criterio y asertividad, donde se respete las ideas de los otros y predomine las buenas relaciones.
En este sentido, en el Currículo Nacional (2016), se hace mención que la educación debe
contribuir a la formación de todas las personas sin exclusión, formando ciudadanos conscientes de
sus derechos y sus deberes, con una formación ética muy sólida, dispuestos siempre a buscar su
bienestar y el de los demás, trabajando de manera cooperativa, con una conciencia ambiental
permanentemente, investigando siempre sobre el mundo que los rodea y siendo capaces de
aprender constantemente; buscando la realización integral de los peruanos apuntando siempre al
desarrollo del país.
Problema de investigación
No obstante, en la enseñanza aprendizaje de los estudiantes del cuarto grado de Educación Primaria
en el área de Personal Social de una Institución Pública, del distrito de San Juan de Lurigancho en
la ciudad de Lima, tenemos que enfrentarnos a una realidad muy dura, pues está inmersa en los
problemas que aquejan a la sociedad, donde podemos observar que algunos estudiantes tienen un
bajo rendimiento académico, también muestran problemas en su conducta, a eso se suma los
4
problemas de salud a causa de una mala alimentación, donde la anemia y desnutrición forman parte
de las dificultades, podemos apreciar también en algunos casos la situación precaria de sus
viviendas, la falta de servicios básicos como agua, desagüe y en gran medida se suma la
indiferencia de algunos padres de familia para ver cómo van sus hijos en la escuela, ver el nivel de
logro en sus aprendizajes, su comportamiento, etc. Todas estas acciones influyen para seguir
aletargados y ver a nuestros estudiantes estar sumidos en condiciones precarias de vida pero sobre
todo no aprovechar su tiempo adecuadamente en la escuela y esta muchas veces no asume el
principal rol de ser quien influya positivamente en la vida de los estudiantes; es debido a ello que
desde nuestra posición contribuiremos a ser parte de la solución y es así que desde nuestra labor
docente, debemos transformar el aula en un espacio motivador, en donde el docente maneje un
amplio repertorio de estrategias que permitan a nuestros estudiantes disfrutar la clase y por ende,
logren aprendizajes que le permitan mejorar su contexto inmediato y cuando esto suceda habrán
sido muy significativos para ellos; cambiemos la mirada y generemos aprendizajes que transformen
entornos y realidades de los estudiantes.
También somos conocedores que algunos docentes del Nivel Primario tienen dificultades
en cuanto al manejo de estrategias didácticas que les permitan desarrollar una productiva sesión de
aprendizaje, por otro lado, los estudiantes de la institución educativa pública, de San Juan de
Lurigancho, no logran tener aprendizajes significativos que les permitan actuar asertivamente en
su vida diaria. También se suma a esta dificultad la apatía de algunos padres de familia quienes ven
sin mayor preocupación el avance académico de sus hijos y menos le interesa observar el
desempeño del docente durante el desarrollo de una sesión educativa o hablar respecto a la forma
del desarrollo de su trabajo en el aula. Estas son las razones que nos han permitido plantear el
5
siguiente problema científico para el desarrollo la investigación, respondiendo al siguiente
problema de la investigación.
Problema científico
¿Cómo contribuir al desarrollo del aprendizaje significativo en los estudiantes del cuarto grado de
Educación Primaria de una institución educativa pública, del distrito de San Juan de Lurigancho,
provincia y región Lima?
Esta pregunta tiene como objeto al proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes del
nivel primaria y como campo de investigación el aprendizaje significativo en los estudiantes a
través del uso y manejo de estrategias didácticas como recursos para la gestión educativa del
docente.
Por todo esto, la importancia del estudio, que responde directamente a la necesidad de
utilizar estrategias didácticas en los procesos pedagógicos para desarrollar y generar aprendizajes
significativos en los estudiantes del nivel primaria.
Preguntas científicas
¿Cuál es el estado actual del aprendizaje en los estudiantes del cuarto grado de Educación Primaria
de una institución educativa pública del distrito de San Juan de Lurigancho en la ciudad de Lima?
¿Cuáles son los fundamentos teóricos del aprendizaje significativo, para el desarrollo de estrategias
didácticas aplicadas por docentes del cuarto grado de Educación Primaria de una institución
educativa pública del distrito de San Juan de Lurigancho de la ciudad de Lima?
¿Qué criterios se tendrán en cuenta en la modelación de la propuesta de una estrategia didáctica
para contribuir al desarrollo del aprendizaje significativo en estudiantes del cuarto grado de
6
Educación Primaria de una institución educativa pública del distrito San Juan de Lurigancho de la
ciudad de Lima?
¿Cuáles son las potencialidades curriculares de una estrategia didáctica para contribuir en el
desarrollo del aprendizaje significativo en estudiantes del cuarto grado del Nivel Primario de una
institución educativa pública del distrito de San Juan de Lurigancho en la ciudad de Lima?
Objetivo general
Diseñar una estrategia didáctica para promover el aprendizaje significativo en estudiantes del
cuarto grado de Educación Primaria de una institución educativa pública del distrito de San Juan
de Lurigancho en la ciudad y región de Lima.
Objetivos específicos o tareas científicas
Diagnosticar el estado actual del aprendizaje de los estudiantes del cuarto grado de Educación
Primaria de una institución educativa pública del distrito de San Juan de Lurigancho en la ciudad
de Lima.
Sistematizar los fundamentos teóricos sobre las estrategias didácticas que permitan promover el
aprendizaje significativo en los estudiantes del cuarto grado de Educación Primaria de una
institución educativa pública del distrito de San Juan de Lurigancho en la ciudad de Lima.
Modelar la estrategia didáctica para contribuir al aprendizaje significativo en los estudiantes del
cuarto grado de Educación Primaria de una institución educativa pública del distrito de San Juan
de Lurigancho en la ciudad de Lima.
7
Validar las potencialidades de la estrategia didáctica que promuevan aprendizajes significativos
en los estudiantes del cuarto grado de Educación Primaria de una institución educativa pública del
distrito de San Juan de Lurigancho en la ciudad de Lima.
Población, muestra/unidad de análisis
La población para el estudio estuvo constituida por 1172 estudiantes del Nivel Primario, de los
cuales 210 fueron del 4° grado de primaria, 41 docentes del nivel y 03 directivos pertenecientes a
una institución educativa pública del distrito de San Juan de Lurigancho. La muestra para el
presente estudio fue conformada 34 estudiantes del cuarto grado “A”, 04 docentes y 01 directivo.
La técnica del muestreo no probabilístico utilizada, consideró el aspecto socio cultural de los
estudiantes la de pertenecer a un mismo contexto, por lo tanto, se le denomina muestra
homogénea.
Hernández, Fernández y Baptista (2014), manifiestan que las muestras homogéneas tienen
una misma característica o perfil, llegando a compartir rasgos similares.
Categorías apriorísticas principales
Categoría 1. Aprendizaje significativo. (Ver Tabla 1)
A partir de la cual se identificaron los indicadores:
Establecimiento de relaciones significativas en el aprendizaje.
Actividad intelectual productivo-creadora
Motivaciones y expectativas positivas con respecto al aprendizaje escolar
Categoría 2: Estrategias didácticas. (Ver Tabla1)
A partir de la cual se identificaron los indicadores:
Empleo de recursos para activar los conocimientos previos y establecer expectativas
adecuadas en los estudiantes.
8
Empleo de recursos para propiciar que el estudiante establezca nexos (o relaciones)
entre lo conocido y lo nuevo por conocer, el análisis de las condiciones de las tareas, el
autocontrol y la autovaloración de sus tareas.
Empleo de recursos que orientan y activen a los aprendices hacia la búsqueda
independiente del conocimiento hasta llegar a la esencia de este o a su aplicación.
Empleo de recursos para mantener la motivación durante toda la actividad docente, a
partir del significado y sentido que tengan para el estudiante los contenidos que debe
aprender.
Tabla 1
Definiciones de las categorías e indicadores
Categorías
apriorísticas
Definición conceptual Indicadores
Aprendizaje
significativo
“ocurre cuando el sujeto
consigue relacionar la nueva
información con sus
conocimientos previos, y
que dicha relación ocurre
cuando el sujeto tiene o
muestra interés en el tema a
tratar de esta manera este
aprendizaje será efectivo y
duradero…”
Establecimiento de relaciones
significativas en el aprendizaje.
Evidenciado cuando el estudiante
puede establecer relaciones entre los
nuevos conocimientos y: los que ya
posee, la experiencia cotidiana y la
esfera afectiva motivacional.
Actividad intelectual productivo-
creadora.
9
(Ausubel, Novak y Hanesian
1997, p.85)
Referido a la calidad de los procesos
cognitivos en la solución de tareas
docentes, el estudiante demuestra
independencia, originalidad y
flexibilidad.
Motivaciones y expectativas positivas
con respecto al aprendizaje escolar.
Evidenciado cuando existe una
implicación afectiva (disposición
positiva para aprender) en los estudiantes
Estrategias
didácticas
Son todos aquellos enfoques
y modos de actuar que hacen
que el docente dirija con
mucha idoneidad y maestría
el aprendizaje de los
estudiantes. Las estrategias
didácticas, se habla de todos
los actos generadores del
aprendizaje...
(Del Solar, 2015)
Empleo de recursos para activar los
conocimientos previos y establecer
expectativas adecuadas en los
estudiantes.
Empleo de recursos para propiciar que el
estudiante establezca nexos (o relaciones)
entre lo conocido y lo nuevo por conocer,
el análisis de las condiciones de las
tareas, el autocontrol y la autovaloración
de sus tareas.
10
Empleo de recursos que orientan y
activen a los aprendices hacia la
búsqueda independiente del
conocimiento hasta llegar a la esencia de
este o a su aplicación.
Empleo de recursos para mantener la
motivación durante toda la actividad
docente, a partir del significado y sentido
que tengan para el estudiante los
contenidos que debe aprender.
11
Metodología
El informe final de investigación se ubica en el paradigma interpretativo, según Cisterna (2007)
“se basa principalmente en el valor de la comprensión entre el investigador y los sujetos de estudio,
lo que permite orientar las acciones de interpretación y de aplicación, y que se expresa en los
métodos cualitativos.
La investigación buscó generar aprendizajes significativos en los estudiantes del nivel
primaria de zonas urbano marginales. En primer lugar, analizar la situación socio educativa del
contexto, una vez sistematizada la información se recurrió a las teorías para plantear propuestas y
en este caso una estrategia didáctica basada en el desarrollo de una unidad que alberga sesiones de
aprendizaje como recurso didáctico desde un enfoque cualitativo, desde este paradigma el objetivo
del estudio fue comprender e interpretar la realidad. Para el trabajo de investigación los significados
que tienen las personas sobre los hechos y acciones de su vida en función a los elementos
identificados de su contexto histórico social, manifestándolos a través de sesiones de aprendizaje
con estrategias didácticas, basadas en los principios de la pedagogía activa y de esta forma mejorar
el rendimiento académico de los estudiantes convirtiendo jornadas académicas en verdaderos
espacios de jolgorio, agrado y motivación constante.
El método de la investigación es el cualitativo, pues “buscó comprender los fenómenos,
analizando desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural en relación con su
contexto” (Hernández, Fernández y Baptista, 2014, p.358). Atendiendo que este enfoque va de lo
inductivo a lo deductivo, la investigación partió de la realidad específica señalada en el problema
para comprenderla y entenderla.
12
El nivel investigativo es el descriptivo, ya que se caracterizarán las partes de las dos
categorías a investigar para la solución del problema que se presenta en la actualidad. Hernández,
Fernández y Baptista, (2014) mencionan “con los estudios descriptivos se busca especificar las
propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos
o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis” (p.92).
Métodos teóricos y empíricos de la investigación.
La forma en que el individuo se acerca al objeto de investigación, obedece a dos niveles del
conocimiento y estos son: “El método teórico y empírico, siendo, el método teórico, el que expresa
una relación del sujeto con el objeto, en el que el proceso de asimilación, profundidad y plenitud
con que el sujeto refleja las cualidades y propiedades de los objetos, se asocia a las capacidades
relacionadas del hombre; mientras que el método empírico, se asocian a los procedimientos, a
través de los que se obtiene la información necesaria, de manera directa de la realidad misma
haciendo uso de la observación, medición, entrevista y experimento; sirven de apoyo y ayudan a
enriquecer las valoraciones teóricas”. (Lanuez, Martínez y Pérez, 2018, p. 73).
Los métodos teóricos empleados fueron, el analítico-sintético para abordar los fundamentos
con bases teóricas acerca de la estrategia didáctica como recurso para mejorar el rendimiento
académico de los estudiantes y traducirlos en aprendizajes significativos, interpretar los resultados
del diagnóstico del estado actual o situación del aprendizaje y el uso de los recursos didácticos
basados en una estrategia en el proceso de enseñanza aprendizaje, donde se debe determinar que el
análisis como operación lógica, consiste en la descomposición del todo en sus partes, en sus
múltiples relaciones y componentes, siendo la síntesis la que une esas partes y establece sus
relaciones, fundamentándose ambos en la abstracción y generalización.
13
El método histórico-lógico, para comprender la dinámica histórica del aprendizaje
significativo hasta nuestros días, donde el objeto de conocimiento existe en el tiempo y en constante
movimiento y cambio permanente, esto permite captar el objeto en su trayectoria cambiante,
reflejando su naturaleza cualitativa, esto corresponde a lo histórico, mientras que lo lógico refleja
el conocimiento socialmente establecido, asimilándolo con singularidad y como tal con todas las
características del objeto. Es así que para, Lanuez, Martínez y Pérez. (2018), Lo lógico surge como
un reflejo del contenido de lo histórico en que se repiten los elementos primordiales y se desprende
de los secundarios causales e innecesarios, presentes en la historia del objeto, pero no
obligatoriamente en todos los periodos del desarrollo.
También tenemos al método inductivo-deductivo, debemos precisar y establecer que la
inducción es un raciocinio, que va de lo particular a lo general, radicando su valía en que el análisis
o estudio se hace en ocasiones especiales. Mientras que la deducción, va de postulados absolutos
o globales a otros menos generales, es así que dialécticamente se constituyen y se complementa,
lográndose perfeccionar, asintiendo un verdadero conocimiento de la realidad, mediante de un
proceso lógico, coherente e integrado.
El método hipotético deductivo, el mismo que parte de una base de información empírica,
la misma que es aclarada a través una hipótesis de la que se conjeturan derivaciones probables,
cuando se comprueban o verifican estas deducciones empíricamente, corrigiendo las hipótesis o
reinterpretando la información empírica. Por lo tanto, este método tiene como indicio una hipótesis
inferida por principios o por leyes, teorías o datos empíricos, es a raíz de ella, que se persiguen las
reglas lógicas de la deducción para confirmar la autenticidad de la hipótesis. Ello se hace como
demostración de una o de varias afirmaciones, donde la demostración desempeña varios pasos hasta
14
probar y fundamentar la autenticidad de la afirmación; y para ello se deben indagar argumentos
que constaten o rehagan las hipótesis.
El método de modelación para ensayar y modelar la propuesta teórica del presente estudio
en el proceso de generar aprendizajes significativos en los estudiantes, buscando revelar y constatar
nuevas relaciones y cualidades del objeto investigado; la modelación, se realiza a través de una
representación simplificada de la realidad, pues los prototipos que se instauran se encaminan a
estudiar e interpretar esa propia realidad para su posterior transformación. Los investigadores,
proponen variados tipos de modelos, buscando atender los objetivos que se proyectan alcanzar, de
acuerdo a las particularidades del fenómeno estudiado.
Los métodos empíricos utilizados fundamentalmente para el trabajo de campo fueron: la
observación participante estructurada, la entrevista y la encuesta, los mismos que se utilizan en la
investigación educacional a partir de sus características, es decir que se obtiene la información que
el investigador necesita de manera directa de la realidad, siendo la observación el recurso principal
para su obtención.
Para, Lanuez, Martínez y Pérez. (2018), el estudio de la realidad educativa, sirven de
soporte en la indagación para aportar y enriquecer las estimaciones teóricas. Tal es así que, el
investigador, a raíz de sus juicios teóricos se fusiona con la realidad para reflejar los elementos
alcanzados directamente de las particularidades y cualidades de las cosas y constatar la viabilidad
de las propuestas para la solución del problema en investigación, siendo el caso específico, la falta
de generar aprendizajes significativos en estudiantes.
En los métodos de este nivel, la correcta y objetiva recolección de los datos juega un papel
determinante en la investigación, es por ello que se debe identificar los métodos que se van a
15
utilizar, de igual manera con los instrumentos que se van a emplear, para ello debemos tener
presente lo siguiente: Las características, particularidades y los objetivos de la investigación que
se ejecuta, los datos, para su recolección, que características debe tener la muestra.
Técnicas e instrumentos
Las técnicas utilizadas para el trabajo de campo fueron la entrevista semiestructurada, realizada
con ayuda de una guía para recoger información sobre la situación de las estrategias didácticas
usadas por los docentes, las mismas que permitan generar los aprendizajes significativos. Según
Hernández, Fernández y Baptista, 2014 “la entrevista semiestructurada se basa en una guía de
asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para
precisar conceptos u obtener mayor información sobre los temas deseados” (p. 597).
Se empleó también la observación, con ayuda de una guía, para tener una visión de primera
mano acerca de cómo dos de los docentes del 4to grado, emplean o no la estrategia didáctica en
sus sesiones de enseñanza aprendizaje. Según Hernández, Fernández y Baptista, 2014 “la
observación cualitativa no es mera contemplación, sentarse a ver el mundo y tomar notas, nada de
eso, implica adentrarnos en profundidad a situaciones sociales y mantener un papel activo, así como
una reflexión permanente” (p. 587).
Se utilizó la técnica del análisis documental con su instrumento: una ficha, para recoger
información de la planificación de las sesiones de enseñanza aprendizaje y de los documentos
normativos del Minedu. Hernández, Fernández y Baptista, 2014, p.256.
Para validar los instrumentos de indagación empírica y las estrategias didácticas se empleó
la técnica del criterio de expertos con el cuestionario como instrumento. El cuestionario facilita
16
recabar opiniones sobre temas puntuales usando preguntas cerradas Hernández, Fernández y
Baptista, 2014, p. 403.
El cuestionario, se empleó como instrumento aplicado a los estudiantes.
En el anexo 1 se puede consultar el esquema de recolección de datos de la información.
Procedimientos y método de análisis
Para analizar la información que se obtuvo en el trabajo de campo, se siguió el siguiente
procedimiento: Explorar los datos organizándolos en unidades y categorías, describir la experiencia
de los participantes en base a los instrumentos aplicados en el trabajo de campo; descubrir los temas
presentes en los datos a través de la triangulación de los resultados, con el fin de interpretarlos,
incrementando la información del marco teórico para llegar, finalmente, a las conclusiones y
recomendaciones.
Justificación de la investigación
La preocupación esencial que generó la investigación, radica en el análisis y reflexión de por qué,
a pesar de los constantes esfuerzos que se realizan para desarrollar, implementar y validar
herramientas de estudio efectivas en los estudiantes del Nivel Primario, éstas fracasan y no
perduran en el tiempo. Partimos de la premisa, de que esto ocurre así, porque en dichos esfuerzos
se observa falta de información y un alarmante desconocimiento de los procesos afectivos,
cognitivos, y sobre todo metacognitivos, los mismos que se encuentran implicados en el
aprendizaje significativo y, sobre todo, en su forma de enseñarlos.
Práctica.
Se adaptará el fenómeno de forma singular y naturalista. Hubo una relación y contacto constante
con las unidades de análisis procediendo luego a la aplicación de los instrumentos y técnicas en el
17
trabajo de campo para poder recabar la información; es muy necesario acercarse y conocer el
problema a estudiar en el mismo contexto educativo y sociocultural, en donde se desarrolla el
fenómeno
Social.
Se trabajó para contribuir a la formación profesional de docentes de Educación Primaria con el
propósito de beneficiar a los estudiantes de las instituciones educativas de los sectores público y
privado; el aprendizaje debe contribuir a la realización plena del ser humano y su formación
integral es un compromiso de todos los actores inmersos en la educación para transformar, pero
sobre todo humanizar a la persona y, por ende, su impacto en lo social.
Teórica.
Aplicamos la teoría a partir del método científico, con el enfoque constructivista dentro del
paradigma naturalista, amparados en el método de la investigación cualitativa; planteándose desde
el objetivo principal en la propuesta de una estrategia didáctica para promover el aprendizaje
significativo en una Institución educativa pública de Lima. Es muy importante la revisión de las
bases teóricas y poder definir las categorías de estudio; desde la mirada teórica nos permite ubicar
a la investigación en los fundamentos de la ciencia.
Metodológica.
En la investigación, se trabajó el enfoque aplicado educacional, desde las categorías apriorísticas
del método cualitativo. Es llamada aplicada cuando hay un vínculo dialectico entre el objeto y el
sujeto de estudio, donde se usan métodos empíricos y también teóricos en la investigación, con el
propósito de buscar siempre la verdad y la objetividad en la investigación, donde el método
18
científico nos dará la posibilidad de sistematizar, buscar el orden investigativo y así alcanzar las
tareas científicas propuestas a partir del objetivo general.
Con la investigación, se busca que los docentes y actores que están inmersos en la
comunidad educativa practiquen y desarrollen en sus aulas las estrategias, pasos y herramientas
que proponemos para mejorar la educación de nuestro país, logrando aprendizajes en nuestros
estudiantes y que estos influyan y sirvan para poder transformar su realidad inmediata.
La justificación del estudio responde a las contradicciones espacio temporales en el cual los
actores educativos de San Juan de Lurigancho están inmersos. Esta situación se describe
teóricamente y en la investigación se expone, de manera clara y sistematizada, temas conceptuales
muy afines con la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel y otros investigadores aplicadas
al Nivel Primario de una Institución educativa pública del distrito de San Juan de Lurigancho, en l
ciudad de Lima.
Metodológicamente, se buscó aportar en los docentes, estrategias para su práctica, de la
enseñanza pedagógica, considerando que, para generar y promover el proceso de aprendizaje
significativo, se requiere de una correcta planificación, donde el uso de estrategias y recursos de
aprendizaje son primordiales para mejorar la calidad en los procesos educativos.
19
Capítulo 1
Marco teórico
El marco teórico está elaborado por los antecedentes nacionales e internacionales vigentes, los
mismos que obedecen a la línea de investigación relevante de acuerdo al problema de investigación
y, por otro lado, se nutre con la literatura acorde a nuestras categorías: Aprendizaje significativo y
estrategia didáctica, de manera heurística y hermenéutica.
Antecedentes de la investigación
Antecedentes nacionales.
Sobre los trabajos de investigación que se han desarrollado en nuestro contexto académico,
precisaremos los siguientes, tal es así que tenemos, la investigación de Gonzales, Huancayo y
Quispe, (2014). El material didáctico y su influencia en el aprendizaje significativo en los
estudiantes del área Ciencia, Tecnología y Ambiente del cuarto grado de educación secundaria en
el centro experimental de aplicación de la universidad Nacional de Educación – Enrique Guzmán
y Valle, donde los investigadores llegan a concluir que el uso de materiales didácticos en momentos
clave del proceso educativo, usado para para motivar, fijar conceptos y reforzar actividades clave
durante el desarrollo de la sesión de aprendizaje, generan y permiten que los estudiantes del grado
antes mencionado obtengan aprendizajes significativos.
Por otro lado, tenemos el estudio de Moreano, (2014), que estudió las estrategias
cognitivas y metacognitivas de composición escrita que se promueven en un curso de redacción en
una universidad de Lima. Este trabajo buscó mejorar los procesos de aprendizaje a través de la
redacción ya que con el análisis y las ideas que surjan se podrá desarrollar procesos de aprendizaje,
siendo el instrumento empleado una matriz de estrategias cognitivas y metacognitivas de la
20
composición textual ya que las características del código escrito no siempre son de fácil acceso
para los estudiantes.
Por su parte, está la investigación de Cervantes, (2013). El aprendizaje significativo y el
desarrollo de capacidades comunicativas de textos narrativos, correspondiente a la Universidad
San Martin de Porres; donde la investigación se centró en conocer en qué medida, el desarrollo de
capacidades comunicativas de textos narrativos está relacionados con los aprendizajes
significativos en estudiantes de tercer grado de nivel primaria, llegando a la conclusión que si el
docente considera en sus programaciones curriculares actividades donde sus estudiantes practiquen
tareas que les permitan desarrollar habilidades de expresión, realicen investigaciones
experimentales y puedan medir el logro en sus destrezas y capacidades, esto conllevará a promover
en ellos aprendizajes significativos; siendo el área de Comunicación la que mayor énfasis tenga,
pues tiene como objetivo que los estudiantes desarrollen competencias comunicativas como leer,
escuchar, hablar y escribir; donde el docente evalúa constantemente las destrezas, habilidades y
esto permita detectar oportunamente alguna deficiencia en la que los estudiantes necesiten practicar
más y así pueda ser cada vez más competitivo.
También podemos citar a la investigación de Quenta, (2013). Incidencia de los métodos
activos en el aprendizaje significativo de los estudiantes del cuarto y quinto grado de educación
secundaria de la IE “José Rosa Ara” de Tacna; donde el investigador hace mención sobre el poco
uso de los docentes sobre los métodos activos para lograr aprendizajes significativos durante el
proceso de enseñanza – aprendizaje, el mismo que permite la participación activa de los estudiantes
en la construcción de sus propios aprendizajes, despertando al mismo tiempo en ellos la curiosidad
por la investigación, poniendo de manifiesto sus aptitudes físicas y mentales, despertando en ellos
21
el interés y la curiosidad por aprender; siendo un reto para el docente el pensar y crear situaciones
de aprendizaje altamente interesantes, estimulantes y significativas.
Por último, tenemos la investigación de Rodríguez (2011). Los procesos metacognitivos en
el desarrollo del pensamiento creativo de los estudiantes con el objetivo de entender el curso de
Biología de la facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle, en donde
las conclusiones a las que llega es, que los estudiantes no comprenden lo que leen, por lo tanto sus
posibilidades se limitan a la lectura como una herramienta de generar aprendizajes significativos y
desarrollo personal; es por ello, que la estrategia que propone a trabajar es la creatividad como un
elemento cotidiano en el aula.
Antecedentes internacionales.
En el plano internacional tenemos el trabajo Ortiz (2017), quien desarrolla su trabajo en
estudiantes de Educación Primaria, dicha investigación buscó solucionar el problema que aqueja a
estudiantes de quinto grado debido a la falta de comprensión lectora y habilidades matemáticas,
considerando de manera prioritaria el trabajar estrategias que permitan desarrollar en los
estudiantes las habilidades metacognitivas, especialmente en la resolución de problemas
matemáticos permitiendo comprender lo que leen y luego desarrollar el ejercicio usando la lectura
repetitiva, la misma que busca comprender el problema para luego manipular el material concreto
y en algunos casos hacer uso de los gráficos.
Por su parte, la investigación realizada en la Universidad Autónoma de Nicaragua a cargo
de Castillo, (2016). Estrategias didácticas implementando Tecnología de la Información y
Comunicación (TIC), para favorecer el aprendizaje significativo en los/las estudiantes de la
asignatura de seminario de formación integral de la carrera de III año de Turismo Sostenible,
menciona que, el uso de las TIC en el quehacer educativo es de gran importancia y juega un papel
22
fundamental en el logro de los aprendizajes significativos de los estudiantes, permitiendo el
desarrollo social dentro del aula de clase y a su vez ayuda a fortalecer su desarrollo personal,
recomendando a los docentes incorporar y promover en otros docentes el uso de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación en el aprendizaje, adquirir competencias en TIC
y utilización de metodologías en TIC para promover el aprendizaje significativo.
Mientras que el trabajo de, Lara, Tovar y Martínez (2015) Aprendizaje significativo y
atención en niños y niñas del grado primero del Colegio Rodrigo Lara Bonilla – Colombia;
investigación en la que un gran porcentaje de niños y niñas, tenía dificultades de atención, ante la
cual se propuso realizar una intervención en base a estrategias de aprendizaje significativo, las
mismas que permitieron mejorar los niveles de atención de los estudiantes y por ende su
rendimiento académico sufrió cambios muy favorables, pues con el uso de algunas estrategias
como el uso de pistas, ilustraciones, trabajos manuales y el juego, se captó el interés de los
estudiantes por el desarrollo de las sesiones de aprendizaje, notando también la disminución en las
dificultades de aprendizaje y el bajo rendimiento académico.
Un aporte que consideramos importante en esta investigación, es la de López, (2014).
Aprendizaje significativo y resolución de problemas de educaciones de primer grado, investigación
realizada en la Universidad Rafael Landívar de Guatemala, donde se busca el aporte de la
matemática para la enseñanza de ecuaciones de primer grado, pero el temor y el rechazo a la
matemática es un problema que impide el desarrollo de los contenidos y por ende el logro de
aprendizajes significativos en el área, es ahí donde se propone trabajar en base a metodología
vivencial donde el estudiante deja de ser en ente pasivo del aula y se convierte en el protagonista
del aprendizaje.
23
Por otra parte, mencionaremos a Rivas (2012), donde los estilos de aprendizaje y
metacognición en estudiantes universitarios, aporta en gran medida a la educación, pues busca
explicar que con el uso de algunas conductas inadecuadas de aprendizaje alejados del
conocimiento, los estudiantes obtienen bajas calificaciones y por ende se produce el abandono de
la carrera universitaria; ante esta situación problemática se busca diseñar una estrecha relación
entre los estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas con el fin de preparar y dotar de
herramientas a los docentes enriqueciendo su metodología de enseñanza y generen el interés de los
estudiantes llevando a propiciar en ellos aprendizajes significativos.
Reflexiones teóricas acerca del aprendizaje significativo.
La palabra aprender proviene del latín apprehendere, compuesta por el prefijo ad- (hacia), el prefijo
prae- (antes) y el verbo hendere (atrapar, asir, agarrar). Henedere parece venir de la misma raíz -
ghend que hedera (hiedra), que transmite la idea de enredar o atrapar.
Aprendizaje es el acto de aprender, el aprendizaje es una de las funciones mentales más
destacables en humanos, animales y sistemas artificiales, es un proceso mediante el cual se
adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado
del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación.
Cada ser humano tiene su particularidad y posee sus propias características y eso hace que
seamos únicos, esto sucede en cualquier aspecto y el aprendizaje no es la excepción ya que cada
persona aprende de acuerdo a su ritmo, es allí donde el docente juega un papel importante pues
debe conocer a sus estudiantes y brindarles a atención oportuna y adecuada de acuerdo a la
necesidad que cada uno tenga.
24
Gallego, (2012) manifiesta que la mayoría de los docentes aceptan la premisa de que, en un
mundo ideal, el aprendizaje está integrado en la forma y en el medio ambiente que mejor se adapte
a las individualidades, necesidades y estilos de aprendizaje de cada estudiante, donde también se
debe incluir la personalidad y la inteligencia que el estudiante muestra de manera individual frente
al aprendizaje, respetando sus características, habilidades, emociones y particularidad que cada ser
humano posee.
La capacidad de aprender de los seres humanos es constante y permanente, no dejamos
nunca de aprender, para Heredia y Sánchez (2013) afirman que el aprendizaje es un cambio
constante en la conducta del ser humano gracias a las asociaciones o representaciones que se
producen en la mente a través de la experiencia. Sin lugar a dudas, el aprendizaje busca transformar
a la persona a través de la experiencia que esta posee, como es de esperar este cambio se presenta
después de uno o varios sucesos importantes en la vida de la persona.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, (OCDE, 2012)
actualmente el concepto que impera es el socio constructivista, en donde se entiende que el
aprendizaje se da por la situación del contexto con una construcción muy activa mediante la
negociación con los pares, con la sociedad; siendo el fin último la adquisición de habilidades
adaptativas, dichas habilidades se deben aplicar en las diferentes situaciones por las que se vea
inmerso el ser humano, en donde le permita salir airoso y realmente lo que aprendió le sirva para
la vida, transformando positivamente su entorno y el de los demás.
Mientras que, para Ballester, (2002) el aprendizaje es la construcción del conocimiento en
donde unas piezas encajan con las otras convirtiéndose en un todo coherente, produciéndose de
esta manera un auténtico aprendizaje, un aprendizaje a largo tiempo que no será sometido al olvido.
25
Para que esto suceda y se genere un aprendizaje a largo plazo, es necesario conectar una buena
estrategia didáctica por parte del docente con las ideas previas y la experiencia que el estudiante ya
posee, donde se van construyendo las ideas interconectadas unas con otras y formando la red del
conocimiento.
Alonso, (2010) menciona a Kolb quien enfatiza que el aprendizaje en los adultos se da en
base a la experiencia la misma que es producto de la herencia, experiencias anteriores y las
exigencias actuales del ambiente donde el individuo se desarrolla.
Díaz y Hernández, (2002) mencionan, que para Ausubel el aprendizaje implica una
reestructuración constante de las ideas, percepciones, conceptos que el aprendiz tiene en su
estructura cognitiva. De lo dicho anteriormente podemos acotar que el estudiante procesa
activamente la información donde el aprendizaje es organizado y sistemático, siendo un fenómeno
complejo que no se ve reducido a simples asociaciones memorísticas.
Ausubel, aporta al constructivismo con su teoría del aprendizaje significativo, donde el
aprendizaje surge a partir del establecimiento de una relación entre los nuevos conocimientos
adquiridos y aquellos que ya se tenían, produciendo en el proceso una reconstrucción de ambos.
Acosta, (2009). Para que el aprendizaje sea realmente significativo en nuestros estudiantes se debe
tener en cuenta que la nueva información se relacione de modo no arbitraria y sustancial con lo que
el estudiante ya sabe en función de su motivación y actitud por aprender los contenidos de
aprendizaje.
En este sentido, Díaz y Hernández, (2002) mencionan que si el material o contenido de
aprendizaje no es incierto y tiene la suficiente intencionalidad para ser relacionado con las ideas
los seres humanos “seremos capaces de aprender, este proceso es llamado como la racionabilidad
26
no arbitraria”; mientras que si el proceso se desarrolla de otra manera, no al pie de la letra, donde
el material no es obligatorio , un mismo concepto o proposición puede manifestarse de diferente
manera y el resultado seguirá siendo el mismo desarrollándose así el criterio de racionabilidad
sustancial.
Pero debemos aclarar sobre lo mencionado, que ninguna tarea de aprendizaje se desarrolla
en el vacío cognitivo, aunque el de aprendizaje sea repetitivo o netamente memorístico; este se
relaciona con la estructura cognitiva, aunque sea de manera arbitraria y sin adquisición de
significado; tal es el caso donde, Díaz y Hernández, (2002) también hacen mención sobre
significado potencial y el significado real; donde el significado potencial es todo lo que se debe
aprender y solo podrá convertirse en significado real cuando el significado potencial se haya
convertido en un nuevo contenido diferenciado en la estructura cognoscitiva de un sujeto particular.
De lo dicho anteriormente, se resalta la importancia en donde el estudiante posee
experiencias, ideas y acciones vividas, las mismas que sirven como un antecedente necesario para
aprender de manera significativa, ya que sin la experiencia previa y los conocimientos que tenga,
aun cuando el material de aprendizaje este bien estructurado o diseñado es menos probable
conseguir aprendizajes significativos y duraderos.
Dicho esto, podemos manifestar que, se puede generar aprendizajes con un material que en
potencia sea muy significativo, pero puede darse el caso donde el estudiante aprenda por
repetición, ya sea por la falta de motivación o predisposición para hacerlo de otra forma, o quizás
porque su madurez cognitiva, la misma que no le permite comprender contenidos de otro nivel; es
ante estas situaciones donde el docente debe ser muy observador y pueda identificar las estrategias
pertinentes, así mismo, comprender los procesos motivacionales y afectivos profundos que
27
permitan promover el aprendizaje en sus estudiantes; identificando desde luego el ritmo, los
procesos y las capacidades cognitivas en el ciclo vital, ya que los seres humanos no somos iguales
y cada uno presentamos diversas características.
La motivación en el aprendizaje significativo.
La adquisición de aprendizajes en los estudiantes, no solo está condicionado a factores de corte
intelectual, sino que requiere como condición básica y necesaria la predisposición, deseo o
voluntad por aprender; sin esto, todo tipo de ayuda pedagógica estaría condenada al fracaso, es allí
donde la motivación actúa como un factor determinante en la acción, si tenemos estudiantes
motivados, estaremos propiciando un clima favorable para generar aprendizajes significativos.
Moore, (2001) define a la motivación como el impulso o la fuerza que nos otorgan energía
y nos dirigen a actuar de la manera en que lo hacemos; mientras que Huertas, (2006) destaca que
la motivación es un proceso psicológico que implica aspectos cognitivos y afectivo emocionales
que determinan la planificación y actuación del sujeto; al mismo tiempo, tiene algún grado de
voluntariedad dirigiéndose a un propósito personal más internalizado.
Por su parte, Díaz y Hernández, (2002) ven a la motivación como un proceso netamente
humano que abarca tres dimensiones: La aproximación – evitación donde existen deseos y gustos
apetecibles, pero también hay situaciones que se desean evitar; ahora trasladando esta dimensión
en el campo educativo el miedo a fracasar y la búsqueda del éxito consisten en los dos polos de un
continuo de motivación; otra dimensión mencionada es la intrínseca – extrínseca ya que permite
entender que una acción puede surgir de intereses como de necesidades, como las demandas de
acuerdo al contexto en el que nos encontramos o por factores impuestos por otros; finalmente hacen
28
mención a la dimensión profundo superficial, donde los esquemas motivacionales son los que se
predisponen hacia metas e interpretaciones generales y básicas.
En el plano educativo y pedagógico, motivación significa proporcionar o fomentar motivos,
es estimular la voluntad de aprender; en la escuela la motivación de los estudiantes, permite
explicar la medida en que ellos invierten su atención y esfuerzo en determinados asuntos, que
muchas veces pueden ser o no las que desean sus profesores; pero si guardan estrecha relación con
sus experiencias subjetivas y razones para involucrarse o no en las actividades académicas.
Díaz y Hernández, (2002) concuerdan que el papel del docente en el ámbito de la
motivación se debe centrar en provocar razones a sus estudiantes referente a sus aprendizajes y
comportamiento para aplicarlo voluntariamente en los trabajos de clase, de manera que los
estudiantes desarrollen un verdadero gusto por las actividades escolares y comprendan su utilidad
personal y social, ellos lo denominan motivación por el aprendizaje.
Pero también se debe mirar hacia la desmotivación como un aspecto muy frecuente en
nuestros estudiantes. Los especialistas en el tema como Alonso y Montero, (2001) manifiestan que
cuando se observan estudiantes desmotivados se debe apelar a la influencia de la familia como un
primer agente de causa, pero también influye el condicionamiento de un medio social
desfavorecido o los fracasos escolares que el estudiante tenga en su historia personal.
Entonces, la desmotivación supone la existencia de casos como las bajas expectativas, la
falta de hábitos, de habilidades y conocimientos involucra también los sentimientos de ansiedad,
incompetencia y frustración; pero es importante mencionar que la falta de apoyo del docente, de
los compañeros y la familia son grandes causales para la desmotivación y el bajo nivel en los
aprendizajes.
29
Un factor que está muy vinculado a la motivación por el aprendizaje son las emociones, tanto
de los estudiantes como de los docentes. Boekaerts, (2001) ha descubierto que en el aula los
estudiantes son altamente sensibles a los significados emocionales de sus experiencias académicas
y de igual manera sucede con el docente ya que experimentan emociones que se relacionan con
procesos cognitivos y motivacionales de los que depende su desempeño y eficacia docente.
De lo citado anteriormente, debemos concluir que la motivación cumple un rol trascendental
para generar aprendizajes significativos en nuestros estudiantes, pues al generar un buen clima en
el aula, trabajando con diversas estrategias y haciendo uso de materiales atractivos, garantizaremos
en nuestros estudiantes aprendizajes significativos; pero no descuidemos el rol de la familia pues
ellos también deben contribuir con un buen clima y motivando a sus hijos para que este proceso se
logre; pues si en el hogar hay un excelente clima lo estudiantes estarán más predispuestos para
aprender.
El trabajo cooperativo en el aula y su influencia en el aprendizaje.
En la actualidad buscamos siempre ser los primeros y terminar lo más pronto posible con
nuestras actividades. Esta realidad no es ajena a lo que sucede en las aulas, pues buscamos ganar
al compañero del lado en hacer la tarea, copiar rápido lo que el docente anotó en la pizarra y poder
salir y disfrutar más tiempo del recreo, dejamos de apoyar a nuestros compañeros a quienes les
cuesta culminar sus actividades pues cada uno tiene diferentes ritmos de aprendizaje; pero todo
esto es producto de la educación de la que hemos venido y en la que hemos sido formados pues
nos enseñaron a competir y no a colaborar con nuestros compañeros y perdemos de vista que el
enseñar es una muy buena forma para aprender y si hacemos este proceso en grupo, nos nutrimos
30
aún más con la información pues todos aprendemos de todos y de paso afianzamos lazos y
generamos vínculos.
Cuando se afirma que el aprendizaje es mediado por los otros o nos referimos al aprendizaje
grupal, es ante todo a un grupo que aprende; para Schumuck y Schumuck, (2001) un grupo se
puede definir como una colección de personas que interactúan entre si y que ejercen una influencia
recíproca, donde implica una interacción comunicativa donde se intercambian palabras, gestos,
señales entre las mismas personas de manera continua, donde cada miembro llega a afectar
potencialmente a los otros en sus conductas, creencias, conocimiento, opiniones, prácticas sociales.
Vigostky plantea que la influencia educativa de los otros juega un papel clave en el desarrollo
cognitivo de las personas, ya que proporcionan una variedad de herramientas cognitivas que son
fruto de la evolución de la cultura, pero debemos mencionar que al parecer de manera contradictoria
la institución educativa prioriza en la práctica una enseñanza transmisora, centrada en la
apropiación de herramientas cognitivas de bajo nivel y en interacciones poco colaborativas, donde
más prima el individualismo, egoísmos y la necesidad imperante de ser el primero en terminar una
tarea o actividad desentendiéndome o siendo indiferente al trabajo que pueda hacer mi compañero.
Schumuck y Schumuck, (2001) manifiestan que los docentes que faciliten la
interdependencia entre los estudiantes aportaran mucho a la cohesión de grupo, generándose el
apoyo entre compañeros y compartiendo experiencias educativas donde ocurren intercambios
afectivos y se logran aprendizajes duraderos en los estudiantes.
En diversas investigaciones se han encontrado que el trabajo en equipos cooperativos,
tienen efectos positivos en el rendimiento académico de los participantes, así como en las
relaciones socio afectivas que entre ellos se establecen. Al respecto Díaz y Hernández, (2010)
31
sostienen que al trabajar de manera cooperativa el rendimiento académico de los participantes es
superior al hacerlo de manera individual, por otra parte las relaciones socio afectivas entre ellos
mejora, hay más respeto por el compañero, mayor solidaridad pero sobre todo influye mucho en la
autoestima incluso de los que inicialmente tenían un rendimiento bajo; pero hacen una mención
especial a la cantidad de los integrantes del grupo, pues lo recomendable es trabajar con grupos
pequeños.
Para Durán (2010), la interacción entre estudiantes produce aprendizaje, la interacción de
alguien que sabe un poco más va a ser clave para producir aprendizaje en alguien que no lo obtuvo,
Vygotsky lo llama “mediador” porque actúa entre la actividad cognitiva del estudiante y la
información reciente, ofreciendo su ayuda por encima de lo que el aprendiz ya sabe hacer y por
debajo de lo que no podía realizar. Esto nos explica que los estudiantes pueden y deberían actuar
como facilitadores de sus compañeros y si a eso sumamos el nivel de confianza que se tienen entre
ellos y el uso de un lenguaje sencillo y claro, trabajando en pares para luego concluir en un trabajo
grupal, estaríamos ofreciendo una nueva oportunidad para aprender donde los protagonistas serían
los propios estudiantes.
Los seres humanos somos sociables por naturaleza y día a día interactuamos, aprendemos,
convivimos en un mundo que cada día es más dinámico, esta interacción influye positivamente en
nuestro aprendizaje y el conocimiento del mundo pues el interactuar con nuestros pares es un medio
para adquirir información y nuevos conocimientos. Esto explica que los estudiantes no aprenden
de manera solitaria o aislada, sino todo lo contrario, la actividad auto estructurante del sujeto estará
mediada por la influencia de sus pares y por ello el aprendizaje se convierte en una reconstrucción
permanente de los saberes de una cultura.
32
El aprendizaje significativo: La gran tarea docente.
Una de las grandes preocupaciones de los docentes en la actualidad es enseñar para la vida y esto
será posible cuando generemos aprendizajes realmente significativos en nuestros estudiantes, al
respecto podemos mencionar que diversos autores estudian el aprendizaje significativo y ofrecen
definiciones como por ejemplo, Solé y Coll (1993) plantean que, es el “proceso de elaboración de
una representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido que pretendemos aprender,
por medio del cual modificamos lo que ya poseíamos e interpretamos lo nuevo de forma peculiar,
para poder integrarlo y hacerlo propio, otorgándole significado” (p.16).
Por su parte Moreira (2000), plantea que es el “proceso a través del cual una misma
información se relaciona, de manera no arbitraria (no literal), con un aspecto relevante de la
estructura cognitiva del individuo” (pp. 10-11).
Sobre el aprendizaje significativo Ausubel, Novak y Hanesian (1997), consideran que: …el
aprendizaje significativo se da en el momento que el sujeto logra relacionar información nueva con
sus conocimientos previos, y que dicha relación se manifiesta cuando el sujeto muestra interés por
el tema a desarrollar, es así que este aprendizaje será fructífero y duradero cuando esta relación se
construye de manera no imponente o arbitraria, ya que el sujeto descubre y percibe la utilidad del
tema y debido a ello, se verá en la obligación de actualizar y renovar sus esquemas de conocimiento
(p. 85).
Ausubel, Novak y Hanesian (1997), explican que el aprendizaje significativo, se puede
manifestar de diferentes tipos, y los autores referenciados los catalogan de la siguiente manera.
33
Aprendizaje de representaciones.
Es el aprendizaje más primordial, del cual dependen y necesitan el resto de tipos de aprendizaje.
Consiste en la asignación de significados a símbolos establecidos, referente a ello, Ausubel, Novak
y Hanesian, acentúan lo siguiente. (Ob Cit): “Ocurre cuando se igualan en significado símbolos
arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y tienen para el estudiante cualquier
significado al que sus referentes aludan” (p. 46). Este modelo de aprendizaje se suscita
frecuentemente en los niños, por ejemplo, para el aprendizaje de la palabra "pelota", sucede cuando
el significado de esa palabra pasa a representar, o se transforma en semejante para la pelota que el
niño está comprendiendo en ese momento, por consiguiente, tienen el mismo significado para él;
pues no se trata de una sencilla asociación entre el símbolo y el objeto, sino que el niño los vincula
de forma relativa y particular, más no arbitraria, como una semejanza representacional con los
contenidos sobresalientes, existentes en su esquema cognitivo.
De esta manera, el aprendizaje de representaciones, es el que consiste en la asignación de
significados a símbolos establecidos, en éste, se equilibran en el significado, símbolos autoritarios
con sus referentes y significan para el estudiante cualquier significado al que sus referentes
mencionen.
Aprendizaje de conceptos.
Para Ausubel, Novak y Hanesian, el aprendizaje de conceptos se precisa como "objetos,
eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan
mediante algún símbolo o signos" (p. 61), partiendo de ello es probable aseverar, que en cierta
manera también es un aprendizaje de representaciones y esto es factible, ya que los conceptos son
obtenidos mediante dos procesos: la formación y asimilación.
34
El proceso de formación y asimilación, se da inicio mediante la elaboración de conceptos,
donde las características del concepto se consiguen gracias a la experimentación directa, a graves
de constantes fases de formulación y verificación de hipótesis, del ejemplo citado con anterioridad
diremos, que el niño obtiene el significado genérico del término "pelota", ese símbolo es
aprovechado también como trascendental para el concepto cultural "pelota", es allí, donde se fija
una semejanza entre el símbolo y sus particularidades con criterios comunes. De allí que los niños
aprendan el concepto de "pelota" gracias a diversos encuentros con su pelota y la de otros niños.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se va creando a medida en que el niño
incrementa su léxico, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden precisar empleando
las combinaciones disponibles en el esquema cognitivo, por ello el niño, podrá diferenciar
múltiples colores, tamaños, formas y asegurar que se trata de una "pelota", cuando vea otras en
cualquier momento.
Aprendizaje de proposiciones.
Este aprendizaje, mira más allá de la sencilla asimilación, lo que simbolizan las palabras,
combinadas o aisladas, puesto que demanda comprender el sentido de las ideas manifestadas en
forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones involucra la composición y relación de diversas palabras
las cuales conforman un referente unitario, para luego combinarse de tal manera que la idea
obtenida, es más que la simple suma de lo que significan las palabras en sus componentes
individuales, conllevando a un significado nuevo, el mismo que es asimilado a la estructura
cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, manifestada verbalmente,
como una afirmación que alberga un significado denotativo (las características evocadas al oír los
35
conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e idiosincrática provocada por los
conceptos) de los conceptos implicados, interactúa con las ideas importantes ya instaladas en la
estructura cognoscitiva y, de esa interacción, se originan los significados de la proposición nueva.
Mientras que Díaz y Hernández, (2002) exponen que desde la mirada constructivista se
refuta la concepción del estudiante como un inamovible receptor o reproductor de los saberes
culturales, de igual forma no se acepta el concepto de que, el desarrollo es el simple
almacenamiento de aprendizajes específicos.
Ante esta postura coincidimos que mientras más experiencias significativas se otorguen a
los estudiantes, mayor será su enriquecimiento del conocimiento sobre el mundo físico y social al
que pertenecen. Dicho de esta manera, el aprendizaje implica una reestructuración activa de las
ideas y concepciones que el estudiante posee en su estructura cognitiva.
Por otro lado, Acosta y Boscán, (2012) manifiestan que durante la acción académica
didáctica el docente debe aprovechar y explorar al máximo los conocimientos previos que poseen
los estudiantes y generar el aprendizaje significativo el mismo que ocurre cuando la nueva
información se conecta con la que ya tenía el estudiante en su estructura cognitiva.
Es evidente que el objetivo del aprendizaje significativo está en las ideas que se manifiestan
simbólicamente y se relacionan sustancialmente con las que el estudiante ya sabe generando
posteriormente una reflexión sobre el nuevo conocimiento adquirido de una manera muy
consciente, tal como se describió anteriormente, el aprendizaje significativo está relacionado con
la estructura cognoscitiva del estudiante, pero no olvidemos que la motivación, los materiales, el
espacio donde se desarrolla este proceso cognitivo juegan un papel importante en la adquisición
del conocimiento.
36
Según Díaz, (1998) lo más valorado y perseguido en la educación durante todo este tiempo,
es inculcar en los estudiantes a desarrollar la capacidad de ser aprendices autónomos,
independientes y autorregulados, teniendo la capacidad de aprender a aprender.
Actualmente, seguimos formando estudiantes altamente dependientes cargados de muchos
conceptos de diversas materias, pero con limitadas herramientas cognitivas que les permita afrontar
nuevas situaciones de aprendizaje útiles para diversas situaciones; ya que aprender a aprender es
el tener la capacidad de reflexionar de la manera en que uno aprende, usando las maneras o
estrategias lógicamente flexibles y adaptables a las nuevas situaciones.
Fases del aprendizaje significativo
Al respecto, Díaz y Hernández (2003), proponen las siguientes fases de aprendizaje.
Tenemos la fase inicial del aprendizaje, donde el estudiante percibe a la información por
partes, las mismas que están aisladas sin ninguna conexión conceptual, donde el sujeto busca en
la medida de lo posible el memorizar estas piezas, usando para ello su conocimiento esquemático,
donde la información aprendida es concreta y vinculada al contexto específico; en esta etapa el
estudiante, va construyendo un panorama global del material que va a aprender, en la que va
usando su conocimiento esquemático, estableciendo analogías para poder representar ese nuevo
dominio, construyendo suposiciones en base a sus conocimientos previos.
Luego se desarrolla la fase intermedia del aprendizaje, aquí el estudiante empieza a
encontrar relaciones entre las partes aisladas, llegando a organizar a través de mapas cognitivos y
esquemas en relación al material y el dominio de aprendizaje de manera continua, sin embargo,
estas representaciones aún no facultan a que el estudiante se maneje de forma autónoma; en esta
fase hay un proceso paulatino, pero más profundo de la información; sin embargo, el conocimiento
37
aprendido se torna aplicable a otros contextos, volviéndose más más abstracto, es decir, menos
dependiente del contexto donde inicialmente se adquirió.
Finalmente, tenemos última fase del aprendizaje, donde la información que comenzó a ser
elaborada en representaciones o mapas cognitivos en la anterior fase, se integran más y con mayor
autonomía; resultado de ello, las ejecuciones empiezan a ser más automáticas, exigiendo un menor
control consiente; en esta fase, las ejecuciones del estudiante, se basan en estrategias específicas
del dominio para la ejecución de tareas, tales como la solución de problemas, respuestas a
interrogantes, entre otros. El aprendizaje que ocurre en esta fase es, probablemente es la
acumulación de información a los esquemas preexistentes y la aparición progresiva de
interrelaciones de alto nivel en los esquemas.
De esta manera, el aprendizaje debe verse como una continua transición entre las fases, la
misma que más que inmediata es gradual, tal es así que, en determinados momentos durante una
tarea de aprendizaje podrán ocurrir sobre posicionamiento entre ellas.
Condiciones que permiten el aprendizaje significativo.
Para que el aprendizaje sea significativo, el docente debe crear varias condiciones darse,
donde la nueva información debe relacionarse de mono no arbitraria con lo que el estudiante ya
sabe, donde la actitud y motivación de este por aprender este siempre presente, así mismo los
materiales o contenidos cumplen un rol importante en este proceso.
Al respecto, Antón (2003) nos indica que, cuando hablamos de que haya una relación no
arbitraria, donde el material de aprendizaje no es azaroso, teniendo la suficiente intencionalidad,
se relacionará con las ideas congruentes, donde los estudiantes son capaces de aprender, es decir
38
que, si el material no es arbitrario, un mismo concepto se puede expresar de manera sinónima,
pero sigue teniendo el mismo significado.
De todo esto, diremos que, durante el proceso del aprendizaje significativo, el estudiante
vincula de forma no arbitraria o tal cual se pide, donde la nueva información entra a tallar en este
proceso, que ya está alberga experiencias previas, familiares, las mismas que se encuentran en su
estructura cognoscitiva; esto remarca la importancia, de que el estudiante traiga consigo ideas
previas como un momento clave y muy necesario para aprender, ya que sin ellos por mejor
elaborado que este un material y estructurada una sesión de aprendizaje, el estudiante no logrará
mucho de lo que se ha planteado y estaremos realizando un proceso nada significativo.
Es decir, que podría generarse aprendizaje significativo de un recurso muy bien elaborado,
pero también puede suceder que el estudiante, aprenda por un proceso de repetición, pues quizás
no está motivado o con la predisposición para hacerlo de una manera diferente, pues talvez sucede
que los niveles de madurez cognitiva no permiten la comprensión de la información; ante ello,
Díaz y Hernández (2003), mencionan lo siguiente. El docente debe comprender los procesos
motivacionales y afectivos que permitan a sus estudiantes la adquisición y apertura por aprender,
pero, sobre todo, el valor que tiene el conocimiento, referente a los procesos en el avance
intelectual y de las capacidades cognitivas en las diferentes etapas o fases que atraviesan los
estudiantes.
Es notorio que son complejas y múltiples las variables en el proceso de enseñanza –
aprendizaje y que todas ellas tienen que ser tomadas en cuenta, tanto en la fase de planificación,
desarrollo o ejecución y evaluación de los aprendizajes; ya que se debe considerar por una parte
al estudiante con sus intereses y motivaciones, con una actitud y predisposición al aprendizaje,
39
propiciada por sus experiencias y por las excelentes condiciones que el aula o espacio de
aprendizaje ofrece y por otra parte esta los contenidos y los materiales de enseñanza; y si estos no
tienen un impacto con un significado lógico y potencial para el estudiante, sucederá que estaremos
frente a un proceso de trasmisión de conocimiento rutinario, usual y carente de significado.
Presupuestos teóricos de partida sobre las estrategias didácticas.
La palabra estrategia proviene del latín strategia y esta a su vez procede de dos vocablos griegos:
stratos que significa ejército y agein que es conductor o guía, entonces su origen etimológico de la
palabra estrategia es conductor del ejército; cómo podemos anticipar estrategia estuvo asociada
primeramente a términos militares. En el siglo pasado este término es usado en espacios educativos,
tal es así que la raíz etimológica de la palabra estrategia designa originalmente el nombre del puesto
del titular del ejército, el de mayor rango o jerarquía.
Ossorio, (2003) refiere a la estrategia como un estilo y un método del pensamiento acerca
de la acción, la misma que está vinculada directamente con la percepción e interpretación dinámica
del escenario donde se ponen en juego la intenciones, recursos y organizaciones de los diferentes
actores sociales; sin embargo, D Alessio, (2008) define a la estrategia como el conjunto de acciones
potenciales que resultan de la toma correcta de decisiones y para ellos es necesario la asignación
de recursos, las estrategias constituyen los caminos que nos llevaran a la visión esperada.
Llevando estos conceptos al campo educativo diremos que las acciones que podamos tomar
nos llevarán al objetivo común de la educación que no es otra cosa que lograr estudiantes con
aprendizajes óptimos, significativos y que sean de utilidad en su quehacer diario.
En tanto la didáctica que etimológicamente proviene del griego didaxis, que significa el
“arte de enseñar”, es la rama de la pedagogía que estudia el proceso de enseñanza aprendizaje. Para
40
Zarzar, (2001) el didacta es el que enseña y el discípulo es el que aprende, el autodidacta es el que
se enseña a sí mismo, el ser didáctico está orientado a la enseñanza y la enseñanza está enfocada
en el aprendizaje, es a partir de ahí que se habla del proceso enseñanza aprendizaje.
En tanto que, para Islas, (2009) menciona que la didáctica es una disciplina cuyo objeto de
estudio es la teoría general del proceso de enseñanza aprendizaje, es así como la didáctica se
convierte en parte de la pedagogía y consecuencia de ello es ciencia y arte cuyo rol fundamental es
la explicación, la indagación en la elaboración de los procesos de enseñanza aprendizaje.
Es así que diversos autores como Tobón, García y López afirman que las estrategias
didácticas vienen a ser construcciones lógicas orientadas a mejorar el aprendizaje y buscar el
desarrollo de competencias en todos sus niveles educativos, lógicamente pasando por etapas que
faciliten generar aprendizajes significativos en los estudiantes. Mientras que, Del Solar, (2010)
concibe a las estrategias didácticas como el conjunto de acciones que están diseñadas con
intencionalidad, cuyo objetivo central es el conocimiento desde un enfoque pedagógico; podemos
decir entonces que las estrategias didácticas buscan mejorar el aprendizaje de los estudiantes los
mismos que permitan ir desarrollando competencias y formen integralmente al estudiante donde el
ser sea la prioridad en su labor.
Por su parte, Carrasco, (2004) refiere que, son aquellos enfoques y modos de actuar que hacen
que el profesor dirija con pericia el aprendizaje de los alumnos, todos los actos favorecedores del
aprendizaje (p. 83). Es esta la definición que asume el autor de la presente tesis pues a su entender
las estrategias didácticas deben contemplar a las estrategias de aprendizaje y estrategias de
enseñanza, es por ello que consideramos importante definir cada una de ellas; por ejemplo las
estrategias de aprendizaje son procedimientos, pasos y habilidades que un estudiante adquiere y
41
emplea de forma intencional como instrumento para aprender significativamente y solucionar
problemas tanto académicos como del contexto y por otra parte tenemos a las estrategias de
enseñanza que son las acciones planteadas por el docente que son proporcionada al estudiante para
facilitar el proceso de la información (Díaz y Hernández, 2002).
Los procesos de enseñanza aprendizaje.
Cuando se refiere a enseñanza inmediatamente se une el término aprendizaje y esta realidad
relaciona no solo los procesos vinculados a enseñar, sino también aquellos vinculados a aprender.
Tomando como referencia a Zabalza, (2001) quien sostiene, que el aprendizaje surgido de la unión
del docente con el estudiante en un determinado contexto y con estrategias concretas, constituye el
inicio de la investigación a realizar.
Dicho en términos más sencillos una actividad de enseñanza aprendizaje es un
procedimiento que se realiza en un determinado espacio sea un aula o fuera de ella que cumpla con
las condiciones para que se facilite el conocimiento a los estudiantes, dichas actividades son
escogidas y planificadas con el propósito de motivar a los estudiantes en dicho proceso.
Es lógico, entonces, que el aprendizaje de los estudiantes, sea la clave para la selección y
uso de un amplio repertorio de estrategias de enseñanza. Las actividades de enseñanza aprendizaje
son el puente por el cual los estudiantes se comprometen a aprender no solo en los aspectos
cognitivos, sino que también lo harán en la parte afectiva y conductual; referente a ello Villalobos,
(2003) sostiene que las actividades de enseñanza aprendizaje deben estar centradas en el estudiante
donde juega un papel activo y no como mero receptor de la información y el docente deja de ser el
amo del conocimiento y se convierte en un facilitador que orienta y guía a los estudiantes en
alcanzar los procesos cognitivos superiores.
42
La gestión del docente en la práctica pedagógica.
El trabajo docente en el aula siempre ha sido materia de muchas investigaciones y aportes en pos
de ir actualizando los procesos educativos, pero sobre todo hacer efectiva y significativa la labor
pedagógica por parte del docente hacia los estudiantes y afronten con mucha seguridad los retos
que se nos presentan en el siglo XXI.
Según Pozo y Monereo, (1999) afirman que la educación debe estar dirigida a promover
capacidades y competencias y no solo conocimientos. Mientras que, para Díaz y Hernández, (2010)
la educación debe permitir al estudiante la toma de decisiones para solucionar problemas, buscar y
analizar la información de diversas fuentes para transformarla en aras de construir y reconstruir el
conocimiento en colaboración con otros.
Esto implica que lo trascendental del aprendizaje es transformar lo que se sabe y no solo
decir lo que se sabe, con esta premisa se espera que el estudiante al pasar por las instituciones
educativas aprenda a aprender, a ser cooperativo, a actuar de manera ética, solidario, resuelva
problemas de la vida cotidiana, a pensar y recrear el conocimiento. Es en este sentido que los
docentes como mediadores y facilitadores que permiten generar los procesos para que los
estudiantes construyan el conocimiento y adquieran las capacidades emocionales, no solo deben
dominar, sino deben apropiarse de nuevas formas de enseñar, ya que la expectativa que se espera
hoy en día referente a la práctica pedagógica es que los docentes privilegien con estrategias
didácticas que conduzcan a los estudiantes a la adquisición de habilidades cognitivas de primer
nivel, que se arraiga y practique los valores y actitudes; en fin hay grades expectativas en los
docentes del siglo XXI.
43
Díaz y Hernández, (2010) complementan que el trabajo educativo trascenderá los límites
del aula y se realizará mediante una dinámica de construcción de redes entre aprendices y docentes.
Esperamos que los docentes estén y el gobierno se preocupen por capacitar y capacitarse para
participar en el diseño de simulaciones robustas que reflejen el estado del arte en diversos campos
del conocimiento.
Finalmente, la tarea es asumir la posición de los autores que sostienen que la función del
docente no debe limitarse ni a la de simple transmisor de la información ni a la de facilitador del
aprendizaje, en el sentido que ellos restrinja la labor a la creación de un ambiente educativo
enriquecido y a observar como aprenden sus estudiantes, a esperar que manifiesten una actividad
constructiva por sí mismo, cumpliendo el docente una labor más profunda la de organizar y mediar
el encuentro del estudiante con el conocimiento.
La calidad de la educación depende de muchos factores y uno de los más importantes es la
formación y preparación constante de los docentes por lo mismo se requiere una formación de
docentes creativos, con amplio y profundo conocimiento de lo que, cuándo y cómo debe enseñar;
con un vasto y variado manejo de estrategias de enseñanza aprendizaje, con procedimientos claros
y precisos para una evaluación que permita el crecimiento de sus estudiantes y sobre todo con una
clara comprensión de lo que significa su trabajo dentro y fuera del aula.
Los docentes deben estar preparados para afrontar la difícil tarea pedagógica en el aula y
parte de su preparación y la más importante es la de poseer un variado menú de estrategias
didácticas las mismas que se deben usar en situaciones determinadas ya que ante cada situación de
aprendizaje se debe usar la estrategia adecuada, esto permitirá generar aprendizaje significativo en
los estudiantes. Gonzaga, (2005) en la revista Actualizaciones Investigativas en Educación, precisa
44
la existencia de tres tendencias presentes en las prácticas pedagógicas actuales: tradicional,
tecnocrática y crítica.
Desde nuestra posición asumimos que la crítica es en la debe girar el proceso de enseñanza
aprendizaje, ya que desde esta posición se entiende al contexto como un todo, constituyéndose en
el espacio donde el conocimiento adquiere significado. La educación no se puede entender al
margen de un contexto y una sociedad; una educación alejada de su contexto carece de valor.
Desde la perspectiva constructivista se concibe al docente como guía y facilitador del
proceso educativo, en tal sentido debe poseer actitudes, conocimientos y habilidades que le
permitan ser un mediador efectivo entre la cultura y el conocimiento del contexto y ve al estudiante
participando constantemente siendo dinámicos.
El Minedu (2015), en el documento “Los 5 compromisos de gestión escolar” hace
referencia sobre las buenas prácticas pedagógicas que se puedan dar en las instituciones educativas,
las mismas que generan las condiciones favorables para que aseguren y se den los aprendizajes en
los estudiantes; por lo tanto, los compromisos de la gestión son prácticas que los lideres
pedagógicos deben trabajar en sus instituciones; siendo el primer compromiso de los seis el que
menciona y hace referencia al progreso anual de aprendizajes que todos los estudiantes de la
institución educativa deben tener en el año académico.
45
Capítulo II
Diagnóstico o trabajo de campo
Diagnóstico
Análisis, interpretación y discusión de los resultados.
En este capítulo se muestran los datos obtenidos después de la aplicación de las diferentes técnicas
e instrumentos en el recojo de la información que se hizo con los estudiantes y docentes de una
Institución educativa pública, del distrito de San Juan de Lurigancho, provincia de Lima; previa
presentación de los documentos correspondientes a la dirección de la institución educativa para su
respectiva aprobación.
Además de ello, en este capítulo se inicia la discusión de las categorías apriorísticas y
emergentes que surgieron en todo el proceso de recojo y análisis de la información los mismos
que transitaron por los procesos de reducción, codificación, categorización, triangulación, análisis
e interpretación.
Participantes, instrumentos y procedimientos empleados en el estudio.
Participantes.
Los participantes fueron seleccionados mediante la técnica del muestreo intencional criterial,
estuvo conformada por cuatro docentes de primaria y 35 estudiantes del cuarto grado de Educación
Primaria.
Los docentes participantes en la entrevista semi-estructurada fueron cuatro, respondieron
preguntas sobre el uso de estrategia didáctica para generar aprendizajes significativos en sus
estudiantes, a dos de ellos se les observó una sesión de clases con una guía de 07 indicadores,
46
mientras que 35 estudiantes (19 varones y 16 mujeres), contestaron interrogantes referentes al uso
de estrategia didácticas por sus docentes dentro y fuera del aula.
Instrumentos para el trabajo de campo.
Los instrumentos empleados fueron una guía de entrevista semiestructurada a los docentes, guía de
observación de una sesión de aprendizaje, cuestionario para encuesta a estudiantes y ficha para el
análisis documental. Todos validados mediante consulta a tres expertos. (ver anexo 2)
La guía de entrevista a docentes del cuarto grado (ver anexo 3).
La guía de entrevista aplicada a los docentes se elaboró en base a las dos categorías de la
investigación, que son el aprendizaje significativo y estrategias didácticas, con siete preguntas, a
partir de las cuáles se desarrolló e intercambio, en el cual fueron surgiendo nuevas interrogantes y
respuestas, pero siempre alrededor del tema ¿cómo están aprendiendo los estudiantes? ¿cómo guiar
ese aprendizaje para que sea significativo?
Se aplicó en forma individual en espacios dentro y fuera de la institución educativa por
razones de tiempo.
La guía de observación a las sesiones de enseñanza aprendizaje (ver anexo 4) es un
instrumento elaborado para verificar la situación actual de los aprendizajes significativos y la
utilización de los recursos pedagógicos enfocados en estrategias didácticas. Se aplicó en dos
sesiones, una clase con el 4° grado, sección “A” y la otra con el 4° grado, sección “B” de una
Institución educativa pública, del distrito de San Juan de Lurigancho, provincia y región Lima.
Los resultados de la observación se anotaron en base a las respuestas afirmativas (Si) o
negativas (No). Seguidamente, se describe la categoría con la cual se relaciona y los indicadores
que les corresponden.
47
La encuesta se aplicó a 34 estudiantes del 4to grado a partir de un cuestionario con 13
interrogantes, formuladas en un lenguaje sencillo, igualmente en base a las dos categorías de la
investigación, con una proporción de carácter policotómica o escala de Likert (Hernández, Fernández
y Baptista, 2000, p.310), pues que cada ítem alberga varias alternativas, con una forma de ascender
que va desde el rango numérico del 1 al 5, mostrando la frecuencia gradual.
Para el análisis documental se empleó una ficha (ver anexo 6) con aspectos para las
indagaciones en diversas fuentes entre las cuales podemos citar la documentación normativa y
legislación vigente en la que se ampara el Minedu para su intervención en la Educación Básica
Regular y la Educación Primaria en particular, también en documentos curriculares y normativos
de la Institución Educativa donde se hizo la investigación, también se analizaron documentos
oficiales que dirigen la gestión pedagógica y documentación técnico pedagógica como los que
maneja el docente y contribuye en la planificación a nivel de aula: la planificación de cuatro
sesiones de aprendizaje, de diferentes asignaturas, una de cada docente implicado en la
investigación, el Proyecto Educativo Institucional y documentos normativos del Minedu.
Para validar los instrumentos, se utilizó el método de criterio de especialistas, liderados por
el profesor asesor y tres expertos. Estos expertos revisaron la forma y el fondo de cada uno de los
instrumentos y dieron su aprobación para la posterior aplicación en campo. Los expertos se basaron
en la pertinencia, relevancia y corrección gramatical de cada ítem formulado para establecer si eran
representativos de la categoría apriorística considerada (ver en anexo 2 el cuestionario a expertos
y especialistas para corroborar la validez y credibilidad de los instrumentos utilizados).
48
Procedimientos empleados.
En el proceso del trabajo de campo, que implicó el uso de los instrumentos validados por los
especialistas, se extendió aproximadamente por dos semanas. Antes de aplicar los instrumentos se
explicó y coordino con los directivos de la Institución educativa pública, para obtener la debida
autorización, se entregó los documentos de presentación y el portafolio del trabajo de campo al
director de la institución educativa pública, profesor Ítalo Valeriano Lucas.
En la entrevista se coordinó con los docentes y estudiantes para buscar los espacios de
tiempo y sus respectivos horarios para no perjudicar el desarrollo normal de la jornada académica
en la institución. En cuanto a los docentes, ellos respondieron voluntariamente a las preguntas
debido a que se les aplico una entrevista semiestructurada y abierta. Nos tomó cuatro días el
entrevistar a cada uno de los docentes, con lapsos de 30 a 40 minutos, fue una entrevista
semiestructurada con preguntas abiertas.
La observación de las sesiones de aprendizaje de las aulas cuarto grado “A” y “B” se realizó
respetando el espacio del docente y estudiantes, tal es así que no se utilizaron recursos tecnológicos
para grabar la sesión, así como interrumpir o participación en actividades de la sesión misma. La
observación directa fue el procedimiento utilizado.
La encuesta a los estudiantes se realizó mediante un cuestionario que fue respondido por 35
estudiantes del 4to grado de la Institución educativa pública, en una solo sesión de
aproximadamente 30 minutos.
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Resultados de la aplicación de los instrumentos
Guía de entrevista a los docentes.
La entrevista a los docentes, compuesta por siete preguntas abiertas cuyas las respuestas fueron
interpretadas y trabajadas en cuadros de reducción de datos donde fueron codificadas para ser
clasificadas según las categorías apriorísticas para formular las conclusiones aproximativas.
En la interrogante N°1, ¿Podría usted comentar cuál es su percepción sobre los resultados
del rendimiento académico de sus estudiantes en la actualidad?, las respuestas de los docentes
manifiestan una preocupación respecto a los resultados que pueden apreciar en sus estudiantes,
pues consideran que ellos ponen de su parte en el aula, pero en casa hay poca ayuda por parte de
los padres de familia. Solo un docente manifestó que sus estudiantes están encaminándose para
este trimestre pues ha visto buenas calificaciones en las evaluaciones que tomó.
En la siguiente interrogante ¿Qué factores considera usted que influyen en este resultado?,
los docentes reafirmaron que la motivación influye muy favorablemente en el aprendizaje de los
estudiantes, pero se sumó también el factor emocional que los estudiantes vienen atravesando en
sus hogares como factor que influyente en la parte académica, la falta de apoyo de algunos padres
con sus hijos en las tareas, las mismas que se traducen en la ausencia o desinterés al preguntar
cómo van sus hijos en el aula.
Ninguno de los docentes reconoció tener algún tipo de responsabilidad en dicho asunto,
pues algunos docentes dejaban toda esa responsabilidad al gobierno pues consideran que no se hace
mucho para trabajar de manera directa con los padres de familia, mientras que otros docentes veían
muy importante el trabajar la escuela de padres y que podrían dar parte de su tiempo para hacer
talleres y sensibilizarlos.
50
En la interrogante N° 3, referida al conocimiento que poseen sobre las teorías del
aprendizaje significativo, dos respondieron que “han oído algo sobre ello”, uno reconoció haber
“leído algunos materiales sobre aprendizaje significativo y aprendizaje por descubrimiento”, uno
respondió con amplitud, demostrando tener suficiente dominio al respecto.
En la pregunta ¿Qué estrategias didácticas utiliza usted para el desarrollo de sus sesiones
de clase?, las respuestas dadas por los docentes fueron que la estrategia que más están usando en
las sesiones es la del aprendizaje basado en proyectos y la enseñanza por descubrimiento; solicitan
mayor capacitación al ministerio para que se actualicen más respecto a ello.
En la pregunta N° 4, sobre ¿Qué aspectos considera usted para el diseño de las sesiones de
clases?, todos los docentes han coincidido que un factor que consideran importante para preparar
su sesión es conocer las características de sus estudiantes, sus ritmos de aprendizaje y las
necesidades que cada uno tiene de acuerdo a su contexto familiar y situación emocional, pero
consideran que la presión por parte de la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL) para el
cumplimiento de las horas efectivas de clase no permite ese acercamiento más detallado con sus
estudiantes.
Esta interrogante generó un intercambio más profundo en el que emergieron
preocupaciones de los docentes sobre los tiempos que el Minedu indica en los momentos de una
sesión de aprendizaje, esto hace que su labor sea muy “parametrada”, no pueden dar un poco más,
no permiten mayor reflexión por parte de los estudiantes y a eso se suma las rubricas que se tienen
que implementar en el trabajo docente; otro aspecto que cuesta mucho es despertar el interés de los
estudiantes al iniciar la sesión y mantenerlos así la mayor parte del proceso pues consideran que la
motivación es vital para que se den los aprendizajes en los estudiantes.
51
Siguiendo con el cuestionario, a la pregunta N°.5 ¿Qué estrategias usa usted para lograr
aprendizajes duraderos?, las respuestas de los docentes se enmarcaron dentro de un conocimiento
teórico del aprendizaje basado en proyectos, pero no han podido medir el impacto referente a ver
qué tan duraderos sean los aprendizajes que tienen los estudiantes al usar dicha estrategia. Al
intercambiar sobre si lograban que sus estudiantes establecieran relaciones significativas en el
aprendizaje ninguno pudo aportar datos.
Al referirse a ¿Cree usted que hay otras estrategias que se podría utilizar?, interrogante
No.6, la respuesta de los docentes fue que sí, existen más estrategias que ellos pueden utilizar como
el aprendizaje por descubrimiento, la gestión o autoaprendizaje, el aprendizaje colaborativo, pero
consideran que deben ser capacitados y actualizados en otras estrategias que les permita ampliar
su repertorio y darles más a sus estudiantes.
En esta parte dos de los docentes entrevistados, se refirieron a que existen dificultades con
los estudiantes cuando quieren profundizar en la investigación puesto que no cumplen muchas
veces con tareas sencillas que se les da menos lo hacen con temas que implican mayor profundidad
pues algunos lo hacen y la mayoría solo transcribe información que el compañero le facilitó,
referente a realizar experimentos es una limitante que tienen en la institución pues no hay un
laboratorio que les permita hacer dicha actividad y cuando se hace en el aula no todos traen los que
se les pide y eso no permite ver el trabajo de todos los estudiantes.
Uno de los docentes reconoció que a los estudiantes “les agrada mucho el desarrollar las
sesiones de aprendizaje en el centro de recursos tecnológicos pues disfrutan los videos como
recurso de aprendizaje”, es ahí donde aprovecha para que los estudiantes investiguen y naveguen
52
a través de la web, dijo que “de esta manera incentiva a los estudiantes a indagar y buscar
información que les sirva para reforzar lo trabajado en el aula”.
Para complementar las preguntas anteriores, se realizó la N° 7: ¿Cómo cree usted que
debería ser una sesión de clases que busca generar aprendizajes significativos para la vida de los
estudiantes?, los docentes manifestaron en sus respuestas que les gustaría hacer sesiones al aire
libre donde los estudiantes puedan observar, clasificar, distribuir, analizar; sesiones que sean
mucho más vivenciales y no solo se desarrollen en cuatro paredes; pero manifestaban también que
el contexto no permite realizar esta práctica por la seguridad y cuidado que se debe tener con los
estudiantes.
Hubo referencias además a despertar el interés de los estudiantes y a realizar muchas
preguntas abiertas, las mismas que les permita reflexionar y opinar sobre situaciones del tema, otro
aspecto que nos comentaron los docentes es la exposición de casos pues el plantearles situaciones
problemáticas a los estudiantes ha permitido estimular su participación. Uno de los docentes se
refirió a que elabora sus materiales didácticos para trabajar los temas en el aula ya que están
recibiendo capacitaciones pagadas por ellos mismos muchas veces para estar actualizados en ese
sentido.
Guía de observación de la sesión de aprendizaje.
En el aspecto N° 1 a observar, ¿al iniciar la clase, el docente hace preguntas para que los estudiantes
recuerden lo que se aprendió el día anterior o la última clase?, en las aulas donde se observaron las
sesiones de clase, no se realizó esta actividad por parte del docente, vemos que la gran preocupación
es cumplir con la programación establecida y se deja de lado esta parte importante en la
reestructuración de los aprendizajes antes del inicio de una nueva sesión.
53
En la siguiente pregunta, la N° 2, ¿La clase del día parte de una actividad significativa, la
cual se presenta como una experiencia práctica, un problema o un caso?, se observó en ambos
grados que los docentes hacen un breve preámbulo de la sesión que se va a trabajar pero no generan
expectativas en los estudiantes, no motivan ese interés por parte de ellos para lograr un aprendizaje
que sea realmente significativo; los docentes están centrados en los tiempos y plazos que tiene que
cumplir con la programación de la semana y por consiguiente mensual y no ven este espacio como
el momento clave en despertar el interés de los estudiantes.
Luego, la interrogante N° 3, ¿los estudiantes por momentos trabajan solos, luego en
pequeños grupos antes de trabajar con el docente?, se observó que los docentes ya han organizado
a los estudiantes por grupos direccionando de esta manera el trabajo en grupos, pero no hemos
observado que den indicaciones a los estudiantes para que antes del trabajo grupal, reflexionen
individualmente y mejor aún compartan sus opiniones con otro compañero; este proceso no se ve
en el aula; por ende no estamos apuntando a trabajar cooperativamente entre nuestros estudiantes
siendo muy importante en el proceso de aprendizaje.
Sobre la pregunta N° 4, ¿los estudiantes toman parte activa en la conducción de varios
momentos de aprendizaje en la clase?, se observó en la sesión del cuarto grado “A” que el docente
permite opinar con libertad a los estudiantes, pero no hay momentos donde uno de los estudiantes
dirija algún momento la clase como lo hace el docente; de igual manera sucedió en el cuarto grado
“B”, donde los estudiantes opinan cuando hay alguna pregunta por parte del docente pero no toman
un protagonismo en dirigir alguna parte de la sesión de aprendizaje.
Seguidamente, la interrogante N° 5, ¿en el aula existe un rol rotativo de responsabilidades
de los estudiantes, que vaya reforzando el trabajo cooperativo en el aula?, en efecto, tanto en el
54
cuarto grado “A” y “B” se pudo evidenciar no solamente el rol con responsabilidades, sino que se
ponía en práctica los acuerdos y responsabilidades que tenían cada grupo conformado en el aula;
sin duda estas actividades orientadas de una mejor manera permitirán que haya apoyo entre los
estudiantes y vean siempre a la cooperación por encima de la competición.
Por su parte, al plantear la pregunta N°6, ¿El docente brinda retroalimentación oportuna
para reforzar el desempeño positivo de los estudiantes?, dentro de lo que se observó en el cuarto
grado “A” el docente brindo la retroalimentación no de manera puntual con un estudiante en
especial, pero si aprovecho la duda de uno de ellos para reforzar el tema y brindar una apreciación
general con todos; algo muy parecido sucedió en el cuarto grado “B” pues cada vez que un
estudiante levantaba la mano y preguntaba algo que no entendía, el docente aclaraba la duda y lo
hacía dirigiéndose a todos los estudiantes.
Luego tenemos la pregunta N°7, ¿el docente la mayoría de las veces hace preguntas a los
estudiantes, permitiendo la reflexión sobre lo aprendido?, en el cuarto grado “A” y “B” no hemos
observado este proceso, uno de los factores que está jugando en contra de los procesos pedagógicos
es el tiempo y la exigencia por parte del Minedu en que se cumplan con lo programado a como dé
lugar y no hacer actividades que permitan reflexionar a los estudiantes; no se observó que los
docentes dediquen un espacio del desarrollo de su sesión de aprendizaje a realizar preguntas
abiertas a los estudiantes y el hacer que reflexionen nuestros estudiantes es una de las principales
tareas de la educación.
Seguidamente se presentó la pregunta N°8, ¿el docente trabaja poco contenido y da más
duración a las actividades prácticas o trabajos de grupo?, en el cuarto grado “A” se observó más
preocupación por cumplir con una programación establecida que por el trabajo grupal o las
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actividades prácticas o lúdicas que sí permiten lograr aprendizajes significativos en nuestros
estudiantes.
Al respecto en la pregunta N° 9, ¿los estudiantes hacen prácticas en el aula haciendo uso
del contenido trabajado en la sesión de clase?; en ambas secciones donde se realizó la observación
se pudo apreciar que los docentes dedican un espacio para trabajar en los grupos la práctica de
algunas actividades trabajadas en la sesión, pero es importante hacer la observación que la atención
a esta parte de la actividad no es igual en todos los grupos pues los primeros dos son atendidos de
mejor manera pues una vez más el tiempo juega en contra para esta actividad y darle la atención y
orientación adecuada a cada grupo.
Llegando de esta manera a la interrogante N°10, ¿El docente evalúa lo que han aprendido
los estudiantes en clase?, en cuarto grado “A” y en el cuarto grado “B” sí, se observó que al finalizar
la sesión los docentes hicieron preguntas para cerrar la actividad y poder ver cuánto han aprendido
los estudiantes; en el cuarto grado “A” se hicieron tres preguntas mientras que en el cuarto grado
“B” el docente hizo cinco preguntas.
En la pregunta N°11, en los dos grupos que hemos observado no se apreció esta indicación
o acuerdo entre el docente y los estudiantes y es muy importante orientar lo aprendido en aula con
la vida diaria pues los aprendizajes deben apuntar a mejorar nuestra calidad de vida solucionando
problemas que se nos puedan presentar.
Sobre la interrogante N°12, ¿los estudiantes evalúan el desarrollo de la clase, comentando
sobre su satisfacción y el uso de estrategias didácticas por parte del docente?, en el cuarto grado
“A” y “B” no se hizo esta actividad, al final de la clase todos están preocupados en anotar la tarea
correspondiente más no hacen un análisis de la sesión de aprendizaje o de las estrategias didácticas
56
usadas en la misma, el realizar esta actividad permitiría al docente ver si las estrategias usadas son
las adecuadas o ver alguna variación de las mismas para llegar a motivar y generar aprendizajes en
los estudiantes.
Seguidamente, en la interrogante N°13, ¿durante la clase, el docente propicia el uso de
textos como soporte para generar y afianzar lo aprendido en el aula?; en definitiva, tanto en el
cuarto grado “A” y “B” los docentes hacen uso de los libros y cuadernos de trabajo distribuidos
por el ministerio, aparte de ello se apoyan con la elaboración de fichas de trabajo o material
adicional que refuerce lo trabajado en la sesión, la misma que está programada con anticipación.
En las secciones de cuarto grado “A” y “B” donde hemos observado las sesiones de
aprendizaje se han usado los libros y efectivamente si están estructurados didácticamente para el
desarrollo de una sesión de aprendizaje, pero el papel del docente es de gran importancia para que
este recurso se convierta en un medio y el estudiante tenga aprendizajes significativos; en lo
observado se pudo constatar el uso del texto pero debemos mejorar en las estrategias que nos
permitan explotar mejor el recurso y lograr el objetivo principal de generar aprendizajes
significativos.
En la pregunta N° 14, se observó que las dos secciones de cuarto grado “A” y “B” están
ambientadas y cuentan con materiales didácticos que permitan trabajar y reforzar los aprendizajes
de los estudiantes, este material es en su mayoría creado por los docentes y también el ministerio
les ha dotado para reforzar su trabajo.
En el cuarto grado “A” se cuenta con su pequeña biblioteca, pero no hay mucha variedad
de libros y no hay un plan por parte del docente para que se puedan renovar ya que, al ser los
mismos libros, los estudiantes pierden el interés por la lectura pues ya han sido revisado
57
anteriormente; en el cuarto grado “B” hay más variedad de libros, pero el docente me comentó que
no han renovado sus textos desde que inició el año escolar.
En el cuarto grado “B” una de las actividades se desarrolló en el centro de recursos
tecnológicos donde se presentó un video y luego los estudiantes reflexionaron en torno a lo
observado; en el cuarto grado “A” no se pudo apreciar actividad parecida a la de la sección anterior,
pero si nos manifestó el docente que usan ese recurso en el área antes mencionada para trabajar
sesiones de aprendizaje y eso les agrada mucho a los estudiantes.
Luego en la interrogante N°15, ¿se aprecia que el docente realiza actividades lúdicas u otras
estrategias didácticas para generar el interés y motivación por parte de sus estudiantes durante el
desarrollo de la clase?, en el cuarto grado “A” y “B” los docentes han desarrollado juegos para
despertar y motivar a los estudiantes, en el cuarto grado “B” por ejemplo un estudiante salió a
dirigir un juego a sus compañeros; el generar estos espacios permite que los estudiantes retomen el
interés y motivación en el desarrollo de la sesión educativa.
Finalmente en la interrogante N°16, ¿el discurso del docente es didáctico y llega a ser claro
y entendible por los estudiantes, la tonalidad de su voz es acorde con la actividad desarrollada?,
debemos recalcar que la tonalidad de la voz de los docentes que hemos observado es muy buena y
eso es sinónimo de los años de experiencia que ya tienen en el aula, pero en cuanto a la claridad en
el discurso y sobre todo en que sea entendible por los estudiantes debemos mencionar que no es
así, pues vuelvo a reiterar que la cantidad de estudiantes, la presión en el cumplimiento de lo
programado por parte del ministerio y el poco tiempo que se le brinda a actividades clave no
permite que se llegue con claridad a todos los estudiantes.
58
Cuestionario para encuesta a los estudiantes.
El cuestionario estuvo compuesto por 13 preguntas, sus respuestas fueron interpretadas y trabajadas
en cuadros de reducción de datos para ser clasificadas en subcategorías, luego de ser codificadas
se procedió a ser agrupadas literalmente en 5 categorías (A, B, C, D, E) (Ver anexo 5), luego se
procedió a formular las conclusiones aproximativas. Los resultados se muestran en la Tabla 2. En
las figuras 1, 2 y 3 algunos de los resultados más significativos para la presente investigación.
59
Tabla 2
Resultados obtenidos del cuestionario aplicado a estudiantes del 4to grado
INDICADORES
PUNTAJE
Nunca
(1)
Casi
nunca
(2)
A veces
(3)
Casi
siempre
(4)
Siempre
(5)
1 Las clases que desarrolla mi docente son
divertidas e interesantes.
8
(22,8%)
7
(20,0%)
20
(57,1%)
0 0
2 Las clases me ayudan a entender el mundo que
nos rodea
0 2
(5,0%)
15
(42,8%)
18
(51,4%)
0
3 El docente, promueve que determinemos la
importancia de lo aprendido en clase y lo
apliquemos en la vida diaria.
0 0 16
(45,7%)
14
(40,0%)
5
4 Al desarrollar las clases el docente (a) toma en
cuenta lo que ya conozco de ese tema.
0 10
(28,5%)
21
(60,0%)
2
(5,0%)
2
(5,0%)
7 El docente (a) desarrolla las clases en distintos
espacios y no solo en el salón de clases.
3
(8,5%)
18
(51,4%)
14
(40,0%)
0 0
8 El docente (a) nos invita a investigar y a buscar
nuevos conocimientos
0 5
(14,2%)
7
(20,0%)
21
(60,0%)
2
(5,0%)
9 El docente (a) empieza las clases con
experiencias que me gustan mucho.
5
(14,2%)
12
(34,2%)
17
(48,5%)
1
(2,8%)
0
10 El docente (a) promueve la investigación
durante la sesión de enseñanza aprendizaje.
3
(8,5%)
6
(17,1%)
14
(40,0%)
5
(14,2%
7
(20,0%)
11 El docente (a) utiliza videos, los comics, las
series, imágenes y otros medios.
0 2
(5,0%)
13
(37,1%)
20
(57,1%)
0
12 En las clases practicamos juegos y ejercicios
para relajarnos y estar atentos para seguir
aprendiendo significativamente.
7
(20,0%)
8
(22,8%)
19
(54,2%)
1
(2,8%)
0
13 El docente (a) promueve el trabajo en equipos
y permite que nos comuniquemos y expresemos
los resultados obtenidos.
4
(11,4%)
5
(14,2%)
20
(57,1%)
2
(5,0%)
4
60
Figura 1. Comportamiento del aspecto No. 4 del cuestionario
Figura 2. Comportamiento del aspecto No. 8 del cuestionario
61
El análisis documental
En el Marco del Buen Desempeño Docente (Minedu, 2014) se hace referencia al desempeño que
todo docente debe poseer para ofrecer una educación de calidad: donde expone conocimientos
renovados, con profundo análisis de conceptos fundamentales en las disciplinas inmersas en el área
curricular que instruye, manifiesta información y conocimiento, realizando un entendimiento y
gran capacidad de análisis, pero sobre todo el uso de las teorías, en sus labor pedagógica diaria y
de la didáctica del área que instruye; esboza de manera muy creativa los procesos pedagógicos,
con capacidad para despertar la curiosidad, el interés y promover un alto nivel de compromiso en
estudiantes para conseguir los aprendizajes planificados y desde luego, con la capacidad de
implementar la evaluación de manera consecuente, pertinente, formativa y diferencial en
concordancia a los aprendizajes esperados. No hay referencias específicas al aprendizaje
significativo.
Se revisaron las programaciones curriculares, algunas no están contextualizadas en base a
las necesidades de los estudiantes, todos los docentes poseen las Unidades de Aprendizaje para el
desarrollo de sesiones, pero no siempre los Diseños de Sesiones de Aprendizaje están acordes a las
necesidades de los estudiantes; además, la planificación anual de la Institución está actualizada,
considera las demandas educativas encontradas en el Proyecto Educativo Institucional y los
aprendizajes fundamentales que deben poseer los estudiantes.
No en todos los aspectos considera los indicadores a desarrollar y todos los posibles
escenarios para el aprendizaje. Si se consideran los tipos, clases y momentos de la evaluación y las
perspectivas intercultural, inclusive e integradora del currículo.
62
La planificación de las unidades revisadas muestra que se consideran competencias,
capacidades e indicador en las sesiones de aprendizaje en todas., sin embargo, no en todas se
consideran los escenarios diversos para el aprendizaje. Todas toman en cuenta la diversidad e
interculturalidad de donde proceden sus estudiantes, no siempre aparecen detalles que permitan
asegurar que se consideran los ritmos y estilos de aprendizaje que sus estudiantes poseen como
características propias. Si se consideran las estrategias de evaluación permanente.
La triangulación e interpretación en la investigación.
El proceso de diagnóstico, reviste en toda investigación una importancia trascendental por
cuanto ofrece los primeros datos sobre la situación real del problema investigado, una alta
subjetividad de los instrumentos que a este fin se apliquen podría alterar el objeto de estudio y
ofrecer al investigador una primera noción del estado del problema de manera equivocada; es así
que, las entrevistas, encuestas y hasta la propia observación carecen del rigor que las pueda hacer
valederas para una adecuada y absoluta objetividad.
Referente a las técnicas, estrategias e instrumentos de recojo de información, la
investigación cualitativa se caracteriza por el uso de técnicas que le permitan recabar datos que nos
permitan tener información de las particularidades de las diversas situaciones, permitiendo de esta
manera una descripción exhaustiva de la realidad concreta objeto de investigación; pero bueno
precisar que muchas de estas técnicas acusan de cierta subjetividad en el recojo de opiniones y
criterios personales de los investigados.
Durante mucho tiempo, los investigadores han tenido la ardua tarea de disminuir en lo
posible la subjetividad de los resultados obtenidos en las investigaciones a través de los
instrumentos usados en el recojo de la información, muchos han sido los aportes brindados, pero
63
existe uno de ellos que es conocido como la técnica de la triangulación. En este sentido, Puentes,
Puentes, Puentes y Chávez (2018), mencionan que la triangulación entre métodos, es la
combinación de dos o más recolecciones de datos, con aproximaciones similares en el mismo
estudio, para medir una misma variable, donde la inclusión de dos o más aproximaciones
cualitativas como la observación y la entrevista abierta para evaluar un mismo objeto de estudio en
la investigación, es un claro ejemplo de triangulación metodológica.
Es decir, la triangulación es la recogida de datos de distintos ángulos para su contrastación
y comparación entre sí, es decir, cruzar la información entre las diferentes fuentes de datos y estos
podrían ser entre personas, instrumentos, documentos, teorías, métodos; pero a pesar de ello y con
todo el trabajo que el cruce de datos implica, se considera que esta técnica no logra toda la
objetividad requerida, pues no olvidemos que el conocimiento está en constante acercamiento a la
verdad.
Por su parte, Aguilar y Barroso (2007), hacen referencia a la triangulación como una
metodología de investigación en las ciencias sociales, procedimiento que nos va a permitir obtener
un mayor control de calidad en el proceso de investigación y garantía de validez, credibilidad y
rigurosidad de los resultados alcanzados.
De acuerdo a lo citado anteriormente, compartimos el análisis realizado de acuerdo a la
triangulación que se hizo; información que a continuación compartimos.
Análisis de los resultados a partir de la triangulación e interpretación.
Categoría 1. Aprendizaje significativo.
Se infiere de los datos e informaciones obtenidos con la aplicación de los diversos instrumentos
que algunos estudiantes de los grupos de 4to agrado de la Institución educativa Micaela Bastidas
64
pueden establecer relaciones significativas en el aprendizaje y en consecuencia tienen una actividad
intelectual que llega hasta el nivel productivo-creadora. La mayoría de los docentes entrevistados
tienen la percepción de que sus estudiantes no tienen un buen aprovechamiento en su aprendizaje.
Asimismo, los estudiantes no siempre se muestran motivados y con expectativas positivas hacia el
aprendizaje, lo cual pude ser consecuencias de la poca variedad en la aplicación de estrategias
didácticas por sus docentes.
Categoría 2: Estrategias didácticas.
Se sustenta en los datos e informaciones obtenidos con la aplicación de los diversos instrumentos
que son escasos los recursos que emplean los docentes para activar los conocimientos previos y
establecer expectativas adecuadas en los estudiantes. En cuanto al establecimiento de relaciones
entre lo conocido y lo nuevo por conocer se emplean casi siempre preguntas de control, pocas veces
se analizan las condiciones de las tareas docentes y se propicia el autocontrol y la autovaloración.
Los métodos que emplean los docentes de la muestra no siempre propician que sean los
estudiantes los que lleguen independientemente a la esencia del contenido a aprender. Predominan
los métodos de proyecto y la enseñanza por descubrimiento. Las acciones para la motivación hacia
lo que se va a aprender se realiza preferentemente al inicio de la sesión.
Se percibe que los docentes de la Institución educativa pública, no han comprendido
totalmente que deben dejar la función tradicional de ser meros transmisores de información para
convertirse en acompañantes de sus educandos, para que estos adquieran no solo nuevos
conocimientos, sino también habilidades y actitudes valorativas ante la vida. Esto nos permite tener
muchos elementos que refuerzan y justifican la necesidad de diseñar algún tipo de intervención que
ayude a estos docentes a mejorar la forma en que dirigen el proceso de enseñanza aprendizaje.
65
Luego del proceso de reducción de datos, codificación, categorización de cada instrumento
de recojo de información y la triangulación metodológica, se obtuvieron cinco categorías
alternativas, de las que tres coinciden con las categorías y sub categorías apriorísticas y dos son
emergentes, las mismas que han permitido alimentar el marco teórico y enriquecer la investigación,
estas categorías son las siguientes:
✓ Fases del aprendizaje significativo.
✓ La gestión del docente en la práctica pedagógica.
66
Capítulo III
Modelación y validación.
PROPUESTA:
ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA PROMOVER
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
67
Estrategia didáctica para promover el aprendizaje significativo en estudiantes de
Educación Primaria.
PROPUESTA
MAESTRÍA EN GESTIÓN DE LA
EDUCACIÓN
Estrategia didáctica para promover aprendizajes significativos.
Por: Bismark Dante Rodríguez Fernández
68
Presentación.
La presente estrategia didáctica, dirigida los docentes de una Institución educativa pública, ubicada
en el distrito de San Juan de Lurigancho, Lima, busca atender la carencia en la planificación
curricular y aplicar una serie de acciones para el fortalecimiento pedagógico en la labor docente, con
el objetivo de brindar estrategias didácticas pertinentes, diferentes, que contribuyan a promover en
los estudiantes el logro de aprendizajes significativos; en tal sentido se busca que las sesiones de
clase desarrolladas por los docentes sean amenas, divertidas, vivenciales, lúdicas y diferentes, donde
los estudiantes sientan un ambiente muy agradable y divertido para aprender.
Esta propuesta de implementación de la estrategia didáctica, se construyó, teniendo cuenta
las recomendaciones, aportes y sugerencias de los docentes, en ella hay presencia teórica y
metodológica para ampliar y fortificar las habilidades de los docentes en cuanto al manejo en los
aspectos didácticos, las mismas que permitirán implementar sesiones muy divertidas para los
estudiantes, garantizando aprendizajes significativos y duraderos.
Estamos convencidos, que esta estrategia didáctica como recurso pedagógico, será de mucha
utilidad en el quehacer educativo, buscando la conducción amena de sesiones de aprendizaje,
convirtiendo las aulas en espacios de mucho interés para los estudiantes, promoviendo además de
aprendizajes significativos, el desarrollo emocional y ético, el fortalecimiento de la autoestima, la
práctica de valores, la cooperación entre estudiantes y el fortalecimiento de las habilidades para la
vida, propiciando cambios positivos en los estudiantes y motivando a los docentes, generando la
inquietud de reflexionar y evaluar sus actuaciones en cada uno de los escenarios donde corresponde
desenvolverse.
69
Justificación
Luego de haber analizado el trabajo desarrollado por los docentes y el nivel de satisfacción de los
estudiantes durante el desarrollo de sesiones y la falta de aprendizajes significativos, se ha
contemplado la necesidad de proponer la estrategia didáctica que comprende una secuencia de
actividades que encaminen, guíen, orientar, capaciten y fortalezcan las habilidades de los docentes
en el manejo de estrategias para el desarrollo de sesiones vivenciales, dinámicas y divertidas; las
mismas que permitan mejorar nivel académico de los estudiantes y permitan al docente ampliar su
repertorio en el aspecto metodológico y didáctico.
Sin lugar a duda, la sociedad actual, se mueve a un ritmo muy acelerado y los cambios
suceden de manera rápida, donde la educación también se ve inmersa en este proceso, obligando a
sumarse a estos cambios vertiginosos del que somos parte, pero sobre todo a adaptarse y responder
de manera inmediata; de esta forma no deberíamos olvidar atender los aspectos intelectuales de las
personas, pues al encontrarnos en la era del conocimiento debemos estar a la par y poder ser
competitivos. Pero para lograr este ansiado nivel, el estado a través del Minedu, debe generar
espacios de capacitación, actualización y jornadas de reflexión donde los maestros potencien y
mejoren sus capacidades en lo didáctico, y los directivos orienten y potencien su accionar a la gestión
pedagógica más que la labor administrativa y orienten el acompañamiento pedagógico a ir afinando
el manejo de estrategias didácticas en los docentes, donde su accionar este centrado en tutelar y
conducir instituciones educativas, buscando la mejora en los procedimientos pedagógicos, cuyo fin
principal está enfocado en lograr y garantizar aprendizajes de calidad, buscando la satisfacción y
desarrollo integral de los estudiantes.
70
La metodología y técnica pedagógica, es adaptable, flexible y debe estar siempre, abierta a
la imaginación y creatividad del docente, teniendo en cuenta siempre las particularidades de los
estudiantes, las mismas que están ligadas a las inteligencias múltiples, estilos y diversos ritmos de
aprendizajes que cada uno trae consigo. El fin de la educación no está limitada a los conocimientos,
sino, en la formación integral del ser humano, donde la práctica de valores y el fortalecimiento de
habilidades ayudan en este proceso. En tal sentido la estrategia didáctica busca que también
formemos a estudiantes con una mirada cooperativa, humana y basada en la ayuda mutua y respeto
al compañero, pues estamos seguros que contribuirá mucho a los docentes en su labor diaria y en el
mejor escenario que es el aula y desde luego el mayor beneficiado sería el estudiante pues ira
adquiriendo aprendizajes significativos no solo para aprobar una evaluación, sino le servirán para
que enfrente y resuelva situaciones que tenga en su vida diaria y así se cumpla uno de los principios
básicos de la educación la misma que debe servir para la vida misma.
Propósito de la propuesta.
El propósito de la estrategia didáctica es contribuir a mejorar el desempeño de los docentes
de Educación Primaria de una escuela pública ubicada en el distrito de San Juan de Lurigancho,
región Lima. A continuación, describimos la estrategia didáctica y sus pasos.
Fundamentos científicos de la propuesta.
La estrategia didáctica diseñada se sustenta en los fundamentos filosóficos, psicológicos,
sociológicos, pedagógicos; los mismos que buscan darle una mirada holística que permita trabajar
de manera integral sin dejar de lado aspectos importantes que busquen la formación integral de la
persona y logre así aprender para la vida y ser competitivo con un alto valor de empatía por sus
semejantes.
71
Tal es así que se explica desde la mirada filosófica, aportando a la educación,
permanentemente, de las que podemos citar las teorías del reflejo, la dialéctica y el conocimiento;
por su origen, la enseñanza como proceso, que se plasma por diferentes tareas que, en su totalidad,
integran un sistema a raíz del resultado de las conexiones que suscitan en su esquema, cada acción
es parte orgánica y tienen elementos que las estandarizan para vincularlas entre sí.
Para Blasco y Grimaltos (2014), La razón humana siempre ha reflexionado sobre su
capacidad cognitiva, donde siempre podemos encontrar reflexiones epistemológicas en los inicios
de la reflexión racional, en tal sentido la teoría del conocimiento, necesita que la reflexión este un
paso más adelante, es a partir de ahí donde hablaríamos propiamente de la teoría del conocimiento.
Como fundamento sociológico, la propuesta se fundamenta en el enfoque socio formativo
de Tobón, la misma que concibe a la formación humana como un todo, basado a un desarrollo de
competencias. Tobón, (2001) Sostiene que el ser humando desarrollará y fortalecerá sus
competencias, cuando trabajé en su proyecto de vida, interactuando en lo cultural, político, social,
económico, artístico y también en escenarios educativos basados en la cooperación. En tal sentido,
debemos partir concibiendo al estudiante como un sujeto único con sus propias características y
habilidades, quien existe y es parte de la sociedad, interactuando permanentemente, quien ve en
las estructuras sociales, el eje dinamizador del cambio y el movimiento social.
El enfoque Histórico-Cultural, aporte valioso de Vygotsky, constituye los cimientos que,
desde la psicología, asumimos para respaldar la estrategia didáctica. Dicha teoría sucede de un
plano externo, social, de relaciones inter psicológicas a un plano interno, individual,
intrapsicológico; dándose una transformación doble, construyéndose dos veces: para sí misma y
72
su transformación; dicho esto, se precisa que, en todo proceso de aprendizaje, ocurre el proceso
de construcción y de reconstrucción humana.
En tal sentido, Pinaya (2005). Menciona a Vigotsky, quien sostiene que el desarrollo de los
procesos psicológicos superiores a la mediación social y cultural, a la relación entre personas o
con su medio, es en esta relación que primero aparecen las funciones psicológicas humanas, en la
relación interpersonal, para transformarse luego en una función intrapersonal, a través del proceso
de internalización.
Todo esto, se gesta en la ley genética principal del desarrollo psíquico humano; a raíz de
esa ley, se plantea el concepto de zona de desarrollo próximo, camino que se debe transitar entre
el desarrollo vigente obtenido por el sujeto y el desarrollo potencial.
En cuanto a lo curricular, la propuesta se basa en lo que propone el Currículo Nacional
(2016) donde busca que los aprendizajes sean significativos y estos a su vez les permitan a los
estudiantes desarrollar competencias, las que permitan la solución de problemas inmediatos y
modificar su realidad favorablemente. Para desarrollar estas competencias se ha definido
orientaciones que se aplicarán en el enfoque pedagógico, las mismas que deben ser desarrolladas
por los docentes en la planificación, ejecución y evaluación de los procesos de enseñanza
aprendizaje; estas orientaciones deben estar presentes en el desarrollo de la sesión de aprendizaje
para que se pueda generar procesos de reflexión y posteriormente se conviertan en aprendizajes
significativos, dichos procesos son los siguientes:
73
Partir de situaciones
significativas
Mediar el progreso de los
estudiantes promoviendo el
trabajo cooperativo
Sesión de aprendizaje
Generar interes y disposición
como condición para el
aprendizaje
Aprender haciendo
Partir de los saberes previos para construir el
nuevo conocimiento
Aprender del error y
generar el conflicto cognitivo
Figura 3. Orientaciones para una sesión de aprendizaje
Tomado: Moreano y Villena (2014).
En lo pedagógico, la estrategia didáctica, se sustenta en la metodología general, la misma
que corrobora su accionar en las metodologías particulares, teniendo como fundamentos didácticos
los principios que encaminan el desarrollo de enseñanza- aprendizaje, los que indican reglas
generales sobre cómo desarrollar el mencionado proceso, permitiendo la elaboración de
recomendaciones metodológicas con un carácter específico, donde es importante mencionar que
la interacción del docente con el estudiante, pasa por un proceso pedagógico complejo y cambiante
y este proceso contempla los diferentes sistemas que tenemos para hacer frente a la información,
tanto desde nuestro ser autómata como de lo consientes que somos por esforzarnos y aprender
cada día más
74
Según Zilberstein (2002: 7) “Los principios didácticos son aquellas regularidades
esenciales que rigen el enseñar y el aprender, que permiten al educador dirigir científicamente el
desarrollo integral de la personalidad de los alumnos, considerando sus estilos de aprendizajes, en
medios propios para la comunicación y la socialización en los que el marco del salón de clases se
extienda a la familia, la comunidad y la sociedad en general”.
Varios son los académicos, que han compartido sus ideas respecto a los principios que orientan
el proceso de enseñanza-aprendizaje, entre ellos podemos citar los expuestos por Addine
(2002:83).
Pues tenemos, el postulado de la unidad del carácter científico e ideológico del proceso
pedagógico, también hace mención a la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador
en el proceso de educación de la personalidad; hace referencia de igual modo al principio del
carácter grupal e individual de la educación y el respeto a las características y particularidades del
educando, mencionando finalmente al principio de la unidad entre la actividad, la comunicación y
la personalidad.
La presente estrategia, asume también la concepción de la didáctica desarrolladora,
partiendo de la premisa, donde, el proceso de enseñanza aprendizaje debe contemplar el desarrollo
integral, del estudiante, con una participación activa, buscando permanentemente el conocimiento,
desarrollando la capacidad de interactuar, reflexionar, analizar, discutir el conocimiento;
argumentando con firmeza y defendiendo su punto de vistas, mediante el logro de capacidades
para plantear y resolver problemas, mediante el conocimiento adquirido, organizando y evaluando
el proceso desarrollado.
75
Estrategia didáctica para promover el aprendizaje significativo del nivel Primaria.
Díaz-Barriga y Hernández, (2002) precisan que el docente necesita tener un amplio repertorio de
estrategias, donde deben conocer su funcionalidad y la utilización correcta de cada una de ellas.
Estos autores las clasifican, a raíz de los procesos cognitivos que las estrategias inducen para
fomentar mejores aprendizajes. En la investigación realizada se modelaron las siguientes
estrategias, todas con fundamento en las ideas expuestas por Díaz y Hernández, (2002). (Ver figura
N° 3)
Estrategias para activar los conocimientos previos y para establecer expectativas adecuada
en los estudiantes.
Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los estudiantes o incluso
a generarlos cuando no existan. En este grupo se incluyeron también a aquellas otras que se
concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el docente pretende lograr al
terminar la clase o la situación didáctica. Se recomiendan usarlas sobre todo para el inicio de la
clase.
Para aplicar este tipo de estrategia, el docente deberá tener presente, el identificar con
anticipación los conocimientos centrales de la información que los estudiantes van a adquirir,
teniendo muy claro el propósito en una sesión de aprendizaje, sin perder de vista lo que esperamos
que aprendan los estudiantes en el desarrollo de la enseñanza aprendizaje, donde la exploración
de los conocimientos que el estudiante posee, sirven como el principal recurso para activar el
nuevo conocimiento (cuando identificamos y nos damos cuenta que los estudiantes los tienen) o
por generarlos (cuando no damos cuenta que los estudiantes poseen poca información previa o en
algunos casos, no los tienen). Ejemplos de ellas son: las pre-interrogantes, la actividad generadora
de información previa como lluvia de ideas y la enunciación de los objetivos.
76
Las pre-interrogantes, según Tapia (1997) son preguntas que se formulan acerca de la
nueva información para elaborar y explicar respuestas que propician que el estudiante realice
inferencias, juzgue y evalué los hechos en relación con su propia experiencia.
Las pre-interrogantes pueden ser.
De información directa.
donde se activa el recuerdo o la identificación de la información que ya se conoce o se encuentra
fácilmente.
De focalización.
las que permiten transformar la información comparando, analizando, elaborando relaciones o
explicaciones.
De valoración.
Para determinar limitaciones o efectividad de un procedimiento o un contenido.
De ampliación.
Para incrementar un área de estudio, generando variedad de posibilidades, interpretaciones o
soluciones.
Con relación a los objetivos.
Formularlos con claridad, señalando la actividad, los contenidos y/o los criterios de
evaluación (enfatizar cada uno de ellos según lo que intente conseguir con los estudiantes).
Usar un vocabulario apropiado para los estudiantes y pida que estos den su interpretación
para verificar si es o no la correcta.
Animar a los estudiantes a enfrentarse con los objetivos antes de iniciar cualquier actividad
de enseñanza o de aprendizaje. En ocasiones se puede discutir el planteamiento o la
77
formulación de los objetivos con los estudiantes (siempre que existan las condiciones pare
hacerlo).
Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbalmente o puede ser
escrita, tal como se hace actualmente, donde el docente escribe el propósito de la sesión. Esta
última se recomienda más que la primera, y los expertos recomiendan mantener presente el
objetivo y hacerlo visible (especialmente con los estudiantes pequeños) durante todo el proceso
que se realiza en la sesión clase.
No se deben enunciar muchos objetivos, puesto que los estudiantes pueden perder el
objetivo y crear expectativas negativas al enfrentarse con ellos. Se precisa plantear uno a dos
objetivos bien planteados y con la claridad respectiva sobre los aspectos fundamentales del
objetivo de la enseñanza, para asegurar que orienten sus expectativas, atendiendo sus necesidades
y cumpliendo con los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje.
Estrategias para orientar la atención de los estudiantes.
Estas permiten que el docente focalice y mantenga la atención de los estudiantes durante una
sesión, discurso o texto. Los procesos de atención selectiva son actividades fundamentales para el
desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben proponerse preferentemente
como estrategias que apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza,
ya que, al aplicarse continuamente, orientan a los estudiantes, los conceptos e ideas a visibilizar
en los procesos de atención, codificación y aprendizaje.
Algunas estrategias para orientar son las siguientes: las preguntas insertadas, el uso de
pistas o claves para explotar distintos índices estructurales del discurso -ya sea oral o escrito - y el
uso de ilustraciones.
78
Las preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto mantienen la atención
y ayudan en la práctica, la retención y la obtención de información sobresaliente, mientras que las
pistas mantienen la atención e interés de los estudiantes, detectan información principal y realizan
codificación selectiva.
Las ilustraciones crean la representación visual de la información, objetos o apreciaciones de
una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etcétera).
Estrategias para organizar la información que se ha de aprender.
Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva que se
aprenderá al representarla en forma gráfica o escrita.
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza, se incluyen
en ellas a las de representación viso-espacial, como mapas o redes semánticas y a las de
representación lingüística, como resúmenes o cuadros sinópticos. Los mapas o redes semánticas
realizan una interpretación visual y semántica de conceptos, proposiciones y explicaciones,
adecuando las relaciones entre conceptos y proposiciones.
Los resúmenes influyen en el recuerdo y la comprensión para luego analizar la información
relevante del contenido que se ha de aprender, tal es así que los cuadros sinópticos constituyen
esquemas que presentan las relaciones entre palabras claves o ideas breves que permiten organizar
la información.
79
Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información
que se ha de aprender.
Aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos
previos y la información nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor
significatividad de los aprendizajes logrados.
Se recomienda utilizarlas antes o durante la instrucción para lograr mejores resultados en
el aprendizaje. Las estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son los organizadores
previos (comparativos y expositivos) y las analogías.
Los organizadores previos hacen más accesible y familiar el contenido, elaboran una visión
global y contextual del contenido a enseñar y aprender.
Son recursos instruccionales introductorios compuestos por varios conceptos y
proposiciones de la información próxima a aprender. Su rol es plantear un contexto conceptual
que se moviliza para respaldar la asimilación de significados, que hacen los estudiantes referentes
a los contenidos curriculares.
Hay dos tipos: los expositivos y los comparativos. Los expositivos son recomendables
cuando no se manifiestan suficientes conocimientos de la información a tratar para asimilar la
información nueva. Los comparativos pueden ser empleados cuando los estudiantes conocen
varias ideas parecidas, las que después, se convertirán en objeto de aprendizaje.
Las tareas que cumplen los organizadores previos son:
Sugerir información previa, relacionada para asimilarla con los nuevos códigos o utilizar
los que ya poseen.
80
Servir como un puente o soporte de ideas a los estudiantes y permitir que asimilen más
constructivamente la nueva información de aprendizaje.
Las analogías constituyen una confrontación intencionada que procrea una serie de
proposiciones, indicando que un objeto o evento (generalmente desconocido) es parecido a otro.
Estrategias didácticas que permiten promover el aprendizaje
significativo
Estrategias para activar los
conocimientos previos
Intercambio sobre los
objetivos, Pre-interrogantes
Estrategias para generar
expectativas
Actividad generadora de
información previa
Estrategias para orientar y
mantener la atención
Preguntas, ilustraciones,
claves, pistas
Estrategias para promover la
organización de la información
Mapas conceptuales, redes
semánticas, resúmenes
Estrategias para promover el
enlace entre conocimientos
previos y el nuevo contenido
Organizadores, analogías
Figura 4. Las estrategias didácticas que se proponen
81
Las estrategias de enseñanza descritas pueden usarse simultáneamente e incluso es posible
hacer algunos híbridos, según el docente lo considere necesario. El uso de las estrategias dependerá
del contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los estudiantes, de las actividades
didácticas efectuadas y de ciertas características de los estudiantes.
Al plantear la propuesta acerca del uso de las estrategias didácticas para generar aprendizajes
significativos en los estudiantes, buscamos también que la educación nos sirva para vivir en un
planeta bajo presión, esto significa ir mucho más allá de la alfabetización y el logro de
competencias aritméticas básicas, ya que uno de los principales roles de la educación no es solo
centrarse en los entornos de aprendizaje, es también la de humanizar, propiciando una mayor
justicia, equidad social y solidaridad en el entorno inmediato.
Esquema teórico funcional de la gestión educativa y su aplicación de la estrategia didáctica
en el proceso de enseñanza aprendizaje.
La gestión en el terreno educativo, toma diferentes denominaciones, las mismas que siempre se
relacionan con los niveles donde se concretice, es así, que se puede encontrar en la literatura
científica y académica información sobre gestión institucional, escolar, pedagógica o gestión
educacional. Es esta última la que se asume en la presente investigación. Se asume además que la
gestión educativa es el “conjunto de procesos, de toma de decisiones y ejecución de acciones que
permiten llevar a cabo las prácticas pedagógicas, su ejecución y evaluación…” (Parra, 2010, p. 1),
en este caso una práctica pedagógica marcada por la aplicación de un grupo de estrategias
didácticas con la intención de promover el aprendizaje significativo en los estudiantes del nivel
primaria.
La aplicación de las estrategias necesita de un modelo de gestión educativa teniendo en
cuenta que la Institución educativa pública, posee particularidades, influenciadas y mediadas por
82
el discurso de las políticas educativas del Ministerio de Educación, con cambios, retos, exigencias
y, que se contextualizan a veces de manera muy de un año escolar a otro. Es un hecho que el
siguiente modelo de gestión educativa para la instrumentación de las estrategias didácticas surge
para alcanzar los objetivos propuestos, íntimamente relacionado con el Proyecto Educativo
Institucional.
83
Figura 5. Diseño analógico de la propuesta
Fuente: Elaboración propia (2019).
84
Descripción de la modelación
El presente esquema gráfico teórico funcional se lee a partir del planteamiento del problema de
investigación, señalando en primer lugar la situación real de acuerdo al diagnóstico realizado en
campo, a través de los resultados obtenidos en campo, el mismo que manifiesta la necesidad de
trabajar una estrategia didáctica, la misma que permita promover aprendizajes significativos en
estudiantes de cuarto grado de nivel primaria; en base a esta información se plantean los
fundamentos científicos, en función de la propuesta planteada y con un sustento en el marco
teórico.
Estos fundamentos científicos están basados, en lo filosófico dentro de la teoría del
conocimiento de Blasco y Grimaltes, en lo socio educativo con el enfoque socio formativo de
Tobón, referente a los principios pedagógicos y didácticos, nos hemos nutrido de Díaz y Hernández
como impulsores en el trabajo docente en base a estrategias didácticas para promover aprendizajes
significativos, siendo el DCN por parte del Minedu, quien estuvo sosteniendo nuestro fundamento
curricular que busca la calidad de la educación a través de la mejora de los aprendizajes.
Tal es así que del principio de la unidad del carácter científico propuesta por Addine y
argumentada por Diaz-Barriga y Hernández, proponen estrategias que permitan mejorar el logro
académico de los estudiantes a través del adecuado y amplio manejo de estrategias, metodología y
didáctica por parte de los docentes, siendo la solución a la falta de aprendizajes en los estudiantes.
85
Presentación de 02 casos y 01 sesión educativa vivencial para trabajar.
A continuación, presentamos dos casos o situaciones, además de una sesione de aprendizaje para
trabajar con los estudiantes en base a una metodología vivencia, como parte de la estrategia
didáctica que busca generar aprendizajes significativos en los estudiantes:
Caso N° 01:
El docente en el área de Personal Social de 4° grado de Educación Primaria, como parte de
la sesión de aprendizaje y antes de mencionar el propósito de la sesión que trabajará con sus
estudiantes, presenta la siguiente imagen, la misma que busca motivar y rescatar toda la
información previa que sus estudiantes puedan tener; para lograr este proceso luego de observar la
imagen, el docente hace las siguientes interrogantes:
¿Qué observamos?
¿Qué información se encuentra en la etiqueta?
¿De qué manera me puede ayudar este producto?
¿Puedo consumir este producto?
86
Caso N° 02:
El docente de área de Personal social del 4° grado de Educación Primaria, antes del
inicio de su sesión de aprendizaje, muestra la siguiente lámina donde quiere que sus estudiantes
observen, analicen y puedan aportan con la mayor cantidad de información posible, después que
los estudiantes han observado, realiza las siguientes interrogantes:
¿Por qué está preocupada la niña?
¿Qué le sugiere su amigo?
¿Tú, que le hubieras sugerido a la niña?
¿Qué harías tú para organizar y cumplir las actividades que tienes que hacer durante
el día?
87
Finalmente, el docente comparte esta última imagen para concluir y afianzar lo conversado con sus
estudiantes, donde realiza la siguiente pregunta:
¿Qué podemos observar en esta imagen?
Seguidamente presentamos un modelo de sesión educativa con los momentos pedagógicos
que se debe desarrollar en el aula, pero a ello sumamos los momentos didácticos que los maestros
debemos trabajar para despertar el interés de nuestros estudiantes, aprovechar la información que
traen consigo, pero sobre todo hacer que se sientan bien en la clase y esto se vea reflejado en
aprendizajes que le sean de utilidad, al hacer eso estaremos contribuyendo a que los estudiantes
adquieran aprendizajes significativos.
88
Sesión de Aprendizaje
I. Datos generales
Área : Personal Social
Nombre de la sesión : ¡El tiempo es oro, organízate!
Propósito de la sesión : Los estudiantes organizan su tiempo
Duración : 90 minutos
Grado : 4° “A” – Primaria
II. Propósitos de Aprendizaje
Competencia Capacidad Desempeños Técnicas e
instrumentos
Construye
interpretaciones
históricas
Interpreta críticamente
fuentes diversas.
Comprende el tiempo
histórico.
Elabora explicaciones
sobre procesos
históricos.
Ordena hechos o acciones
de su vida cotidiana
usando expresiones que
hagan referencia al paso
del tiempo: ayer, hoy,
mañana, antes, ahora, al
inicio, al final, mucho
tiempo, poco tiempo.
Observación.
Laminas
Lista de cotejo.
Hojas de trabajo.
Enfoques
transversales:
Enfoque
intercultural
Acciones observables
El docente previene e interviene afrontando de manera directa toda forma de
discriminación, propiciando una reflexión crítica sobre las causas y viendo la
oportunidad para corregir y seguir aprendiendo.
89
III. Preparación de la sesión de aprendizaje
Antes de la sesión
¿Qué necesitamos hacer antes de realizar nuestra sesión? ¿Qué recursos o materiales
necesitaré para esta
sesión?
✓ Pensar en cómo motivar a mis estudiantes y hacer que la
información que se trabaje les pueda ser de utilidad en su vida
diaria, convirtiéndose en un aprendizaje significativo.
✓ Leer información en textos sobre cómo los niños deben
organizarse.
✓ Leer la información del texto “Formando Emprendedores del
Mañana” en las páginas 41 hasta la 43 del 4° grado de
Educación Primaria.
✓ Preparar las láminas para presentarlas a los estudiantes.
✓ Preparar para cada estudiante la ficha de aplicación.
Papelotes
Plumones
Crayones
Láminas
Limpia tipo
Cinta adhesiva
Tizas de colores
IV. Secuencia Didáctica
Momentos Estrategias y actividades
Inicio
10 minutos
✓ Se inicia a través de un dialogo con los estudiantes para generar
confianza y empezar a escuchar sus opiniones, para ello se les hace
las siguientes interrogantes: ¿Qué hemos aprendido ayer? ¿Qué día
hacen educación física? ¿En qué día de la semana se realiza la
formación? ¿Qué días no asisten al colegio?
✓ Se escuchan las respuestas de los estudiantes y al mismo tiempo
vamos reforzando la idea de que organizar nuestro tiempo es muy
beneficioso para nosotros.
✓ Aprovechamos y comunicamos el propósito de la sesión.
✓ Luego proponemos los acuerdos para llevarnos bien durante la sesión
de aprendizaje.
Problematización
✓ Se les presenta una lámina a los estudiantes y se les pide que observen
las imágenes. (Anexo 01).
Hoy aprenderemos a organizar nuestras actividades respetando
y valorando el tiempo en nuestra vida.
90
Desarrollo
70 minutos
✓ Planteamos las siguientes interrogantes para luego buscar la
participación de nuestros estudiantes.
¿Qué actividades realizó Luis en la mañana, tarde y noche?
¿Cuánto tiempo crees que se demora en realizar cada actividad?
¿Nuestras actividades serán parecidas a las que Luis realiza?
✓ Luego de participar de manera individual, pedimos que compartan la
información en pares y enriquezcan más su análisis individual.
Análisis de la información
✓ Luego de haber socializado en parejas, formamos grupos para que
sigan incrementando la información, la misma que registran y
organizan en un papelote para su posterior socialización con sus
compañeros.
✓ Seguidamente el docente les entrega tarjetas meta plan con los
nombres de los días de la semana, para que ordenen y puedan
organizar las actividades que hacen durante el día y la semana
posteriormente; para ayudarnos en esta actividad se presenta las
siguientes interrogantes en base a lo observado inicialmente:
¿En qué momento del día Luis alistó su mochila?
¿Qué hizo Luis después de llegar del colegio?
¿Qué hacen ustedes después de almorzar?
¿Qué hacen antes de dormir?
✓ Luego de esta ayuda en base a las preguntas, escuchamos las
respuestas de lo trabajado en grupo.
✓ Seguidamente el docente complementa lo trabajado por los
estudiantes, felicitándolos por sus buenas ideas y animándolos a
organizar siempre su tiempo y así cumplir con sus actividades.
✓ Para reforzar este momento se trabaja en las páginas del libro, así
mismo se les va recordando que el día tiene tres momentos (mañana,
tarde y noche), que los días conforman las semanas, las semanas los
meses y los meses el año.
Reflexión
✓ Conversamos entre todos sobre la importancia del tiempo en nuestra
vida diaria y lo valioso de organizarnos.
✓ Luego trabajamos en sus cuadernos, donde sistematizan las
actividades que hacen en la mañana, tarde y noche.
Cierre ✓ Finalizamos la sesión realizando las siguientes preguntas:
¿Cómo se han sentido? ¿Les gusto lo que hemos hecho?
91
10 minutos ¿Por qué es importante conocer la forma de organizarse en nuestra
vida diaria? ¿Cómo lo hemos hecho?
✓ Para reforzar lo trabajado el día, en casa desarrollan la página N° 43
del texto Formando Emprendedores del Mañana.
Anexos:
Lamina presentada inicialmente
92
Hoja de trabajo.
Para trabajar en casa
93
El modelo de gestión pedagógica para el trabajo con las estrategias didácticas que se plantea
en la investigación (ver figura 4) está conformada bajo el sustento siguiente:
Bases teóricas de la estrategia didáctica.
El aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1997) como benefactor del
establecimiento de relaciones entre aprendizajes, la nueva información, el mundo afectivo,
motivacional de los estudiantes, las semejanzas entre los conceptos ya adquiridos y los nuevos que
se van integrando, relaciones entre el conocimiento y la vida, la teoría y la praxis a través de la
interacción social y de la intervención del docente con la mediación, acompañado del grupo de
estudiantes con la cooperación. El aprendizaje significativo ocurre sólo si se satisfacen una serie
de condiciones, tales como que el estudiante sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y
sustancial la estructura cognitiva y que los materiales o contenidos de aprendizaje posean
significado potencial o lógico.
La gestión educativa del docente para lograr que el estudiante sea el protagonista en el proceso
de enseñanza aprendizaje mediante una labor más profunda: la de organizar y mediar el encuentro
del estudiante con el conocimiento (Díaz y Hernández, 2010).
Base instrumental de la estrategia didáctica.
Las estrategias didácticas como los recursos utilizados por el docente para dirigir el proceso de
enseñanza-aprendizaje para promover aprendizajes significativos de los contenidos escolares.
La estrategia como sistema de acciones y operaciones que permiten la mediación entre el sujeto
que aprende (los estudiantes del nivel primaria de la institución Micaela Bastidas) y el objeto de
conocimiento (los contenidos escolares) utilizadas por el docente de una manera consciente para
lograr el aprendizaje.
94
Premisas pedagógicas de la propuesta didáctica.
Como tesis de la teoría de Ausubel sobre el aprendizaje significativo, devienen normas para la
acción del docente, poniendo de manifiesto que las relaciones internas, estables y múltiples del
proceso de enseñanza – aprendizaje.
Significatividad lógica del material de estudio: Donde el material de aprendizaje puede
relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura
cognoscitiva propia del estudiante, debiendo poseer un "significado lógico" es decir, ser
relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y oportunas que están
disponibles en la estructura cognitiva del estudiante, este significado se refiere a las características
inherentes del material que se va a estudiar y a su naturaleza.
Significatividad psicológica del material de estudio: cuando el significado potencial se
convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en
particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un
significado psicológico. Ausubel, Novak y Hanesian (1997) lo refieren de este modo "… que tal
alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios en su estructura cognitiva" (p. 55).
Que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados
que sean compartidos por diferentes sujetos, estos significados de conceptos y proposiciones de
varios sujetos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el
entendimiento entre los estudiantes de un grupo.
Disposición del estudiante para el aprendizaje significativo: implica que el estudiante esté
dispuesto y motivado para relacionar de manera sustantiva y no literal el conocimiento nuevo con
su estructura cognitiva. Así independientemente de cuan potencial sea el material a ser aprendido,
si el estudiante tiene la intensión de memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de
95
aprendizaje como sus resultados que se obtengan, serán meramente mecánicos; o a la inversa, sin
importar la gran predisposición o motivado que este el estudiante, ni el proceso, ni el resultado
serán significativos, si el material no es altamente significativo, y si no es relacionable con su
estructura cognitiva.
Estructuración de la gestión para aplicar la estrategia didáctica.
La gestión educativa para aplicar las estrategias es un proceso que abarca tres fases
principales, correspondientes a otras tantas tareas específicas del docente: la planificación, la
ejecución y la evaluación de la enseñanza. En cada una de estas tres fases deben considerarse al
menos siete dimensiones de la enseñanza: los objetivos, el encuadre espacio-temporal, el sujeto
que aprende, los contenidos, los recursos, las estrategias didácticas y las estrategias de evaluación
del aprendizaje (Carrasco, 2004).
Fase de Planificación de la estrategia didáctica.
Para Ander-Egg (2013), la planificación en la educación “es un proceso mediante el cual se
determinan las metas y se establecen los requisitos para lograrlas de la manera más eficiente y
eficaz posible” (p.44). Se deduce que dicho proceso intenta racionalizar la acción en una pauta
temporal, en función del logro de fines bien definidos que son valiosos, por lo que, debe ser
estructural y dinámico.
Para Carrasco (2004) en la planificación se deben considerar:
Los objetivos: se fijan en la planificación y antes que cualquier otra cosa, por cuanto los
contenidos y todo lo demás girarán en torno a ellos. Los objetivos pueden ser generales y
específicos.
El encuadre espacio tiempo: consiste en mirar y proyectarse en dónde y cuándo se impartirá
la enseñanza. También implica prever los recursos físicos disponibles (retroproyectores,
96
tizas, entre otros), la distribución adecuada de los pupitres (por ejemplo, en círculo), la
pizarra y su ubicación, la iluminación, etc., mientras que el encuadre temporal se tiene
presente los horarios, recreos, turnos, la duración del año académico, entre otros.
Los sujetos del aprendizaje: La planificación de la enseñanza debe tener en cuenta el perfil
del sujeto, las características, procedencias y toda la información que sea factible de
recabar, no es lo mismo enseñar a niños que a adolescentes, adultos o ancianos, a
secundarios que, a universitarios, entre otros, cada grupo tiene sus necesidades y
particularidades.
Los contenidos: Una vez fijados los objetivos, el encuadre espacio-temporal y el perfil del
estudiante, la planificación puede continuar especificando la información que se enseñarán.
Los recursos: Los recursos pueden ser materiales o humanos. En función de las
posibilidades materiales existentes se fijan qué recursos materiales se utilizarán: pizarrón,
retroproyector, videos, pupitres, tizas de colores, recursos tecnológicos e incluso el aula
misma como espacio físico (dimensiones, iluminación, sonorización) entre otros.
Las estrategias didácticas. En función de los objetivos se fijan contenidos, y en función de
éstos se propondrán las estrategias para enseñar de manera que el estudiante aprenda
significativamente.
Las estrategias de evaluación del aprendizaje. En la planificación, se tiene que considerar
las estrategias de evaluación a utilizar, por cuanto los instrumentos que use el docente para este
proceso, le va proporcionar con claridad, si lo que enseñó fue efectivamente aprendido.
97
Fase de ejecución de la estrategia didáctica.
La ejecución no es otra cosa que llevar a la práctica lo planificado, aun cuando esto último no se
cumpla tal cual. Mientras la planificación (primera fase) y la evaluación de la enseñanza (tercera
fase) pueden llevarse a cabo en cualquier lugar, el espacio físico de la ejecución es típicamente el
aula, razón por la cual es la única fase del proceso de enseñanza que queda expuesto en forma
tangible frente al estudiante.
Fase evaluación de la enseñanza de la estrategia didáctica.
En la tercera y última fase, el docente evalúa la eficacia de la enseñanza que impartió. Por ejemplo:
¿se cumplieron los objetivos originales? ¿se alcanzaron a enseñar en tiempo y forma los contenidos
previstos en los lugares pensados? ¿se emplearon los recursos materiales y humanos, las estrategias
didácticas y las estrategias de evaluación que se planificaron? ¿Se enseñó de acuerdo al perfil de
los estudiantes? ¿Se incluyeron objetivos, encuadre, contenidos o estrategias que no estaban
previstas en la planificación? Ander-Egg (2013), cuando hace referencia a las características que
debe poseer la evaluación, plantea “… que debe ser integral, continua, formativa y cooperativa”
(p. 183)
98
Figura 6. Representación gráfica del esquema teórico funcional de gestión con las
estrategias.
Modelo de gestión educativa para la aplicación de las estrategias
didácticas en el proceso de enseñanza - aprendizaje
Bases teóricas
• El aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1997)
• La gestión educativa del docente (Díaz y Hernández, 2002)
Base instrumental
• Las estrategias didácticas (Díaz y Hernández, 2002)
Premisas
• Significatividad lógica del material de estudio
• Significatividad psicológica del material de estudio
• Disposición del estudiante para el aprendizaje significativo
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1997)
Estructuración de la gestión educativa para la aplicación de las
estrategias didácticas en el proceso de enseñanza aprendizaje
Fase de Planificación Fase de Ejecución Fase de Evaluación
En función del aprendizaje significativo de los estudiantes del nivel
Primaria
99
Validación de las potencialidades de las estrategias didácticas para el aprendizaje
significativo
Se considera oportuno puntualizar que: “no es lo mismo sopesar la validez y confiabilidad en los
estudios cuantitativos que en los cualitativos. La validez y confiabilidad positivista está orientada
epistemológicamente a establecer leyes universales, a controlar el ambiente físico, y a garantizar
la confiabilidad a través de la posibilidad de repetir la misma investigación con idénticos
resultados. Por su parte los estudios cualitativos, dado que trabajan con sistemas no lineales, cada
forma de conocimiento tiene sus propios intereses y usos; en consecuencia, su validez debe ser
demostrada en sus propios términos” (Vallejo, 2015, p.8).
La validación de una investigación que responde a un enfoque cualitativo como la presente,
es de vital importancia, pues con una adecuada estructura y con el debido rigor científico genera
conocimiento, una relación constante entre el ser humano y el conocimiento Martínez (2011). La
validez da cuenta del grado de fidelidad con que se muestra el fenómeno investigado y puede
obtenerse a través de diferentes métodos, entre los más usuales se encuentran: la triangulación y el
criterio de expertos. Para los autores Noreña, Moreno, Rojas, Malpica (2012) “La validez concierne
a la interpretación correcta de los resultados” (Pág. 4).
Para evaluar la propuesta de estrategias se empleó el método de criterio de especialistas (o
expertos) y se eligieron teniendo en cuenta el coeficiente de de competencia experta o coeficiente
K (Cabero y Llorente, 2013). El anexo 7 ofrece detalles al respecto. Se empleó como instrumento
de investigación el cuestionario.
Se consideraron inicialmente ocho profesionales de la educación con más de diez años en la
docencia y por lo menos cinco años de experiencia en el empleo sistemático de las estrategias
100
didácticas en la docencia, de los cuáles se seleccionaron finalmente los cinco cuyo coeficiente K
resultó alto o medio y que ofrecieron su consentimiento y disposición para la consulta. (ver anexo
7).
Los expertos evaluaron aspectos internos y externos de las estrategias para lo cual se diseñó
un cuestionario con dos fichas de valoración, en base a lo expuesto por Guizado (2015), tienen
criterios de evaluación e indicadores cuantitativos y cualitativos.
La evaluación cuantitativa pudo ser: deficiente (puntaje 1), bajo (puntaje 2), regular (puntaje
3), buena (puntaje 4) y muy buena (puntaje 5). En la primera ficha se puede otorgar un puntaje
máximo de 30 puntos y en la segunda 25 puntos, que sumados hacen un total general de 55 puntos.
Esa sumatoria se valorará como se muestra en la Tabla 3.
Tabla 3
Rangos de puntaje y criterio cuantitativo que le correspondiente
Puntos Criterio
0 – 15 Deficiente
16 – 25 Baja
26 – 35 Regular
36 – 45 Buena
46 – 55 Muy buena
La evaluación cualitativa solicita la apreciación crítica de los expertos teniendo en cuenta aspectos
positivos, negativos y sugerencias.
101
Resultados de la ficha donde se evaluó el aspecto interno de la estrategia didáctica.
En la ficha, referente a la valoración interna (sobre el contenido de las estrategias), los expertos
evaluaron el contenido de la propuesta a partir de valorar si estas respondían a las bases teóricas
declaradas de aprendizaje significativo y la gestión del docente, si existía coherencia con el
diagnóstico, si describían, con claridad en qué momento del proceso de enseñanza aprendizaje
pueden ser utilizadas, si estimulan la utilización de habilidades y conocimientos que mejoran la
calidad del aprendizaje, tanto por parte de profesor como del alumno y finalmente si el esquema
teórico conceptual de la gestión educativa con las estrategias está basado en los fundamentos
educativos, curriculares y pedagógicos declarados. (Ver anexo 8).
En la Tabla 4 se presentan los resultados más significativos de la evaluación de estos aspectos por
los expertos consultados.
Tabla 4
Promedio de validación interna de la propuesta de Estrategia
Exper
tos
Aspectos positivos Aspectos negativos Sugerencias Valoración
cuantitativa
1 Las estrategias
propuestas
responden a las
bases teóricas
declaradas
Faltan
especificaciones
sobre momento
idóneo para
emplearlas en
clases
Incorporar algunas
especificaciones
sobre momentos o
etapas de la clase
donde serían más
efectivas
25
2 Las estrategias
estimulan la
utilización de
habilidades y
Las estrategias para
trabajar
conocimientos son
mayoría.
Proyectar otras
estrategias que
promuevan el
desarrollo de
30
102
conocimientos que
mejoran la calidad
del aprendizaje
habilidades más que
el aprendizaje de
conceptos.
3 Las estrategias
mantienen la
coherencia con el
diagnóstico
Al esquema teórico
le faltan
especificaciones en
cuanto a qué hacer
en cada etapa.
20
4 El esquema teórico
conceptual de la
gestión educativa
con las estrategias
responde a los
fundamentos
declarados
Las bases teóricas
del esquemas deben
ser las mismas que
las de las estrategias 25
5 Las estrategias
responden a los
objetivos del
currículo escolar
Podrían incluirse
sugerencias de
objetivos a los que
se les puede dar
salida con
determinada
estrategia
30
El estudio de las fichas de validación completadas por los expertos permitió concluir que:
Los cinco expertos (el 100%) reconocen que las propuestas responden a las bases teóricas
declaradas (el aprendizaje significativo y la gestión del docente en la organización y mediación del
encuentro entre el estudiante y el conocimiento).
103
Cuatro de los cinco expertos, el 80%, evalúan de buena la coherencia entre estrategias y el
diagnóstico.
Cuatro de los expertos, 80% otorgan 5 puntos al ítem de la respuesta de las estrategias a los
objetivos declarados en el currículo del nivel primaria y un experto la califica con 4 puntos.
Tres expertos, 60%, entienden que las estrategias, describen con claridad en qué momento del
proceso de enseñanza aprendizaje pueden ser utilizadas, otros dos expertos no lo ven así y evalúan
el ítem con 3 puntos. Estos ofrecen como sugerencia para perfeccionar la propuesta la
incorporación de algunas especificaciones sobre momentos o etapas de la clase donde serían más
efectivas.
Sobre la utilización de estrategias para el desarrollo de habilidades y conocimientos que mejoran
la calidad del aprendizaje, tanto por parte de profesor como del alumno, cuatro de los expertos,
80%, valoran positivamente. Uno de los expertos sugirió que no existía balance entre el tratamiento
al conocimiento y a las habilidades.
En cuanto al esquema teórico conceptual de la gestión educativa con las estrategias los cinco
expertos otorgaron entre 4 y 5 puntos y uno sugirió que se incluyeran especificidades en cuanto a
qué hacer en cada etapa.
Resultados de la ficha donde se evaluó el aspecto externo de la estrategia didáctica.
La segunda parte del cuestionario aplicado a los expertos contenía las fichas de validación externa
(sobre la objetividad, transferibilidad y aplicabilidad) de la propuesta de estrategias. Los aspectos
a procesar, obedecen a las siguientes razones: la contextualización, el lenguaje claro y científico,
las oportunidades para la innovación, la posibilidad de hacerse extensiva la propuesta a otros
contextos parecidos. Para ello, se elaboró una ficha que podemos consultar en el anexo 8.
104
En la Tabla 5 se presentan los resultados más significativos de la evaluación de estos aspectos por
los expertos consultados
Tabla 5
Promedio de validación externa de la propuesta de estrategias
Exper
tos
Aspectos positivos Aspectos negativos Sugerencias Valoración
cuantitativa
1 Las estrategias
proporcionan
oportunidades de
innovación para la
gestión educativa.
25
2 Existe la
posibilidad de la
propuesta de
extensión a otros
contextos
25
3 Existe factibilidad
de aplicación del
resultado que se
presenta
Si se detallarán más
las acciones en cada
una de las etapas en
el esquema teórico
funcional se
facilitaría la
aplicación en otras
instituciones.
20
4 La Estrategia está
adaptada a la
realidad en estudio
20
105
5 Existe factibilidad
de aplicación del
resultado que se
presenta
25
El estudio de las fichas de validación externa completadas por los expertos permitió concluir que:
Los cinco expertos, 100%, consideran que las estrategias reúnen las condiciones para su
transferibilidad y aplicabilidad en otros contextos del nivel primaria.
En la Tabla 6 se ofrece el resumen de las valoraciones cuantitativas de los expertos.
Tabla 6
Resumen de las valoraciones cuantitativas de los expertos
Expertos Validación interna
(30 puntos)
Validación externa
(25 puntos)
Total
(55 puntos)
1 25 25 50
2 30 25 55
3 20 20 40
4 25 20 45
5 30 25 55
Promedio 26 23 49
El cálculo del promedio estuvo en el orden de los 49 puntos, lo que hace posible afirmar
que los expertos valoran la propuesta como muy buena.
106
Conclusiones:
Al concluir el proceso de investigación que permitió el estudio de los fundamentos teóricos y el
análisis de los datos obtenidos al desarrollar el trabajo de campo, así como el diseño de la
Estrategia Didáctica para promover el aprendizaje significativo en estudiantes de una Institución
educativa pública del distrito de San Juan de Lurigancho, y cumplir con los objetivos diseñados,
se arriba a las siguientes conclusiones:
Primera, el diseño de una estrategia didáctica permitió promover el aprendizaje significativo en
estudiantes del Nivel Primario de una institución educativa pública del distrito de San Juan de
Lurigancho en la ciudad y región de Lima.
Segunda, el diseño y aplicación de métodos, técnicas e instrumentos permitió diagnosticar el
estado actual del aprendizaje de los estudiantes del Nivel Primario de la institución educativa
pública del distrito de San Juan de Lurigancho en la ciudad de Lima.
Tercera, se realizó la sistematización de los fundamentos teóricos sobre la estrategia didáctica para
promover el aprendizaje significativo en los estudiantes de Nivel Primario de la institución
educativa pública del distrito de San Juan de Lurigancho en la ciudad de Lima.
Cuarta, se desarrolló la modelación de la estrategia didáctica con los criterios y fundamentos
necesarios que permiten promover el aprendizaje significativo en los estudiantes de la institución
educativa pública del distrito de San Juan de Lurigancho en la ciudad de Lima.
Quinta, la validación de la estrategia por parte de los expertos permitió tener en cuenta las
potencialidades que promuevan aprendizajes significativos en los estudiantes de la institución
educativa pública del distrito de San Juan de Lurigancho en la ciudad de Lima.
107
Recomendaciones:
Finalmente, después del análisis de todo el proceso investigativo podemos aportar con las
siguientes recomendaciones.
Primera, el estudio de los fundamentos teóricos sobre estrategia didáctica y su aplicación permitirá
a los docentes contribuir con el desarrollo sistemático del aprendizaje de los estudiantes.
Segunda, tener en cuenta las estructuras metodológicas y didácticas fundamentales para el diseño
de la estrategia didáctica para el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes.
Tercera, la capacitación sistemática y oportuna a los docentes permitirá el uso e implementación
de diferentes estrategias que permitan el desarrollo óptimo del proceso de enseñanza-aprendizaje
de los estudiantes.
Cuarta; aplicar la propuesta en las distintas áreas curriculares y así contribuya de manera
transversal para su aplicación en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
Quinta, presentar y analizar metodológicamente las propuestas y diseños de estrategias para su
posterior aplicación en los diferentes contextos educativos.
108
Referencias.
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educadores. (7ma Ed.). Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires.
Ausubel, D., Novak J. y Hanesian H. (1997). Psicología educativa. Un punto de vista cognitivo.
México. Trillas.
Acosta, S. y Boscan, A. (2012). Estrategias cognoscitivas para la promoción del aprendizaje
significativo de la biología en la escuela de la educación. Revista de estudios interdisciplinarios
en ciencias sociales. Vol. 14 (02). Maracaibo. Venezuela.
https://www.redalyc.org/pdf/993/99323311002.pdf
A.Ballester. (2002) El aprendizaje significativo en la práctica: Cómo hacer el aprendizaje
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112
ANEXOS
113
Anexo 01. Matriz metodológica o de categorización
114
Anexo 02. Matriz de muestreo cualitativo
115
Anexo 3. Esquema de recolección de la información
1. Categorías de estudio:
Categoría 1. Aprendizaje significativo. (Ver Tabla 1)
A partir de la cual se identificaron los indicadores:
1.1 Establecimiento de relaciones significativas en el aprendizaje.
1.2 Actividad intelectual productivo-creadora
1.3 Motivaciones y expectativas positivas con respecto al aprendizaje escolar
Categoría 2: Estrategias didácticas. (Ver Tabla1)
A partir de la cual se identificaron los indicadores:
1.1 Empleo de recursos para activar los conocimientos previos y establecer expectativas
adecuadas en los estudiantes.
1.2 Empleo de recursos para propiciar que el estudiante establezca nexos (o relaciones) entre
lo conocido y lo nuevo por conocer, el análisis de las condiciones de las tareas, el
autocontrol y la autovaloración de sus tareas.
1.3 Empleo de recursos que orientan y activen a los aprendices hacia la búsqueda
independiente del conocimiento hasta llegar a la esencia de este o a su aplicación.
1.4 Empleo de recursos para mantener la motivación durante toda la actividad docente, a partir
del significado y sentido que tengan para el estudiante los contenidos que debe aprender.
116
2. Instrumentos de investigación y propósito
Instrumento Categorías a investigar Propósito
Cuestionario para
recoger el criterio
de expertos
Instrumentos de
indagación empírica
Validar la fiabilidad de los instrumentos
utilizados en la recolección de datos y
la factibilidad y pertinencia de las
estrategias didácticas para el
aprendizaje significativo en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Guía de
observación
Categoría 1. Aprendizaje
significativo
Categoría 2: Estrategias
didácticas
Obtener información directa sobre el
desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Guía de entrevista
a docentes
Categoría 1. Aprendizaje
significativo
Categoría 2: Estrategias
didácticas
Iidentificar las estrategias que emplea el
docente para favorecer el aprendizaje
de sus estudiantes.
Cuestionario para
la encuesta a
estudiantes
Categoría 1. Aprendizaje
significativo
Categoría 2: Estrategias
didácticas
Iidentificar las estrategias de enseñanza
que implementa el docente en su
práctica pedagógica y los intereses que
poseen los estudiantes.
Guía de análisis
documental
Categoría 1. Aprendizaje
significativo
Categoría 2: Estrategias
didácticas
Comprobar las políticas del MINEDU,
así como la planificación a nivel micro
curricular de la inserción de estrategias
didácticas en las clases y las políticas de
la institución educativa en cuanto a la
inserción de estas en los procesos
educativos.
117
Cuestionario para
recoger el criterio
de expertos
Categoría 1. Aprendizaje
significativo
Categoría 2: Estrategias
didácticas
Validar la factibilidad y pertinencia de
las estrategias didácticas para el
aprendizaje significativo en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
118
Anexo 4. Cuestionario a especialistas y expertos para validar los instrumentos.
Cuestionario a especialistas y expertos para comprobar la validez y confiabilidad de
los instrumentos empleados
Lima, marzo de 2018
Señor: Mgtr: _________________________________
Asunto: Validación de instrumentos de indagación empírica por criterio de especialistas.
De mi especial consideración:
Me dirijo a usted para solicitarle su opinión acerca de los instrumentos de indagación empírica que
le envío en fichero adjunto. Pertenecen a una investigación titulada Estrategias didácticas para
promover el aprendizaje significativo en los estudiantes de la institución educativa Micaela
Bastidas – San Juan de Lurigancho que se desarrolla como parte de mis estudios de Maestría en
Ciencias de la Educación en la Universidad San Ignacio Loyola.
Con la finalidad de otorgarle el rigor científico al informe diagnóstico se requiere la validación de
los instrumentos a utilizar mediante el juicio de expertos. Conocedor de su idoneidad académica y
amplia experiencia en el trabajo con la Educación Primaria me permito solicitarle su participación
en la evaluación de la propuesta. Le adjunto la matriz de los instrumentos y copia de cada uno de
ellos para que exprese su criterio.
Al final de los instrumentos encontrará una ficha como la siguiente donde reflejará su
opinión.
Deficiente Aceptable Bueno Excelente
Congruencia de Ítems
Amplitud de contenido
Redacción de los Ítems
119
Claridad y precisión
Pertinencia
OPINIÓN DE APLICABILIDAD
a) Deficiente ( ) b) Baja ( ) c) Regular ( ) d) Buena ( ) e) Muy buena ( )
DATOS DEL EXPERTO
Nombre y apellidos del especialista y DNI
Dirección y teléfono
Título profesional y especialidad
Grado académico y mención
Firma: _______________ Lugar y fecha: _______________
Agradeciendo por anticipado su colaboración y aporte a la investigación me despido de usted
expresándole mi consideración y respeto.
120
Anexo 5. Guía de entrevista semiestructurada a los docentes.
Guía de entrevista semiestructurada a los docentes
Datos Informativos:
Entrevistador : ____________________________________
Lugar y Fecha : ____________________________________
Duración : ____________________________________
Entrevistado : ____________________________________
1. ¿Podría usted comentar cuál es su percepción sobre los resultados del rendimiento académico
de sus estudiantes en la actualidad?
2. ¿Qué factores considera usted que influyen en ese rendimiento?
3. ¿Conoce las teorías relacionadas con el aprendizaje significativo? ¿qué conoce al respecto?
4. Al preparar tu sesión de clases ¿Qué aspectos considera usted para su diseño?
5. Enfocándonos en mejorar los aprendizajes de sus estudiantes. ¿Qué estrategias usa usted para
lograr aprendizajes duraderos?
6. ¿Cree usted que hay otras estrategias que se podrían utilizar?
7. ¿Cómo cree usted que debería ser una sesión de clase que busca generar aprendizajes
significativos para la vida de los estudiantes?
121
Anexo 6. Guía de observación a la sesión de clase
Guía de observación a sesión de clase
Datos informativos:
Lugar y Fecha de observación: ________________________________________
Título de la sesión: __________________________________________
Duración: __________________________________________
Grado y sección: __________________________________________
N° de estudiantes en el aula: Total: _____________ V: __________ M: ________
Nombre del docente observado: __________________________________________
Objetivo: Identificar las estrategias didácticas que el docente utiliza para desarrollar
aprendizajes significativos en sus estudiantes durante las sesiones de clase.
Aspectos a observar Sí A veces No
1 Al iniciar la clase el docente hace preguntas para que los
estudiantes recuerden lo que se aprendió el día anterior o
en la última clase
2 La clase parte de una actividad significativa, la cual se
presenta como una experiencia práctica, un problema o un
caso.
3 Los estudiantes por momentos trabajan solos, luego en
pequeños grupos, antes de trabajar con su docente
4 Los estudiantes toman una parte activa en la conducción
de varios momentos de aprendizaje en la clase.
5 En el aula existe un rol rotativo de responsabilidades de los estudiantes, que vaya reforzando el trabajo cooperativo.
6 El docente brinda retroalimentación oportuna mediante preguntas para que el estudiante descubra los aspectos
que tiene que mejorar.
7 El docente la mayoría de las veces hace preguntas
permitiendo la reflexión sobre lo aprendido.
8 El docente trabaja poco contenido y da más duración a las actividades prácticas o a los trabajos de grupo.
122
9 Los estudiantes hacen prácticas en el aula haciendo uso del
contenido trabajado en la sesión de clase.
10 El docente evalúa lo que han aprendido los estudiantes en
clase.
11 El docente hace preguntas para que los estudiantes
reflexionen sobre la importancia de lo aprendido o sobre las
implicancias de aplicarlo o no aplicarlo en la vida real.
12 Los estudiantes evalúan el desarrollo de la clase, comentando sobre su satisfacción y el uso de las estrategias
didácticas por parte del docente.
13 Durante la clase el docente propicia el uso de diferentes
textos, como soporte para generar y afianzar lo aprendido
en el aula.
14 El docente hace uso de diversos recursos para generar
aprendizajes significativos en los estudiantes.
15 Se aprecia que el docente realiza actividades lúdicas u otras
estrategias didácticas para generar el interés y motivación
por parte de sus estudiantes durante el desarrollo de la clase.
16 El discurso de docentes es didáctico y llega a ser claro y
entendible por los estudiantes, la tonalidad de su voz es
acorde a la actividad desarrollada.
OBSERVACIONES:
_____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
123
Anexo 7. Cuestionario para encuesta a estudiantes.
Cuestionario para encuesta a los estudiantes
Datos Informativos
Institución Educativa: _______________________________________________
Grado / Sección: ___________________________ Fecha: ______________
Objetivo:
Con la aplicación del presente cuestionario buscamos determinar y conocer las estrategias
que usa el docente para generar aprendizajes significativos en el desarrollo de sus sesiones
de enseñanza – aprendizaje.
INDICADORES PUNTAJE
1 2 3 4 5
1 Las clases que desarrolla mi docente son divertidas e
interesantes.
2 Las clases me ayudan a entender el mundo que nos rodea
3 El docente, promueve que determinemos la importancia de lo
aprendido en clase y lo apliquemos en la vida diaria.
4 Al desarrollar las clases el docente (a) toma en cuenta lo que
ya conozco de ese tema.
7 El docente (a) desarrolla las clases en distintos espacios y no
solo en el salón de clases.
Estimado estudiante, la información que nos proveas en el siguiente cuestionario nos ayudará a
mejorar la enseñanza y tu manera de aprender en el aula, por lo que te pedimos que tus respuestas
sean lo más sinceras posibles. Marca solo una de las alternativas de acuerdo a la tabla adjunta.
Tienes 30 minutos.
NUNCA CASI NUNCA A VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
1 2 3 4 5
124
Muchas gracias por tu colaboración
8 El docente (a) nos invita a investigar y a buscar nuevos
conocimientos
9 El docente (a) empieza las clases con experiencias
motivadoras.
10 El docente (a) promueve la investigación durante la sesión de
enseñanza aprendizaje.
11 El docente (a) utiliza videos, los comics, las series, imágenes
y otros medios.
12 En las clases practicamos juegos y ejercicios para relajarnos
y estar atentos para seguir aprendiendo significativamente.
13 El docente (a) promueve el trabajo en equipos y permite que
nos comuniquemos y expresemos los resultados obtenidos.
125
Anexo 8. Ficha de análisis documental.
Ficha de análisis documental
Nombre de la Institución Educativa: ___________________________________
Fecha de aplicación: / /
Documentos revisados:
Documentos Tiene Se revisó
SÍ NO SÍ NO
Programaciones Curriculares contextualizadas y en base
a las necesidades de los estudiantes.
Unidades de Aprendizaje para el desarrollo de sesiones.
Diseños de Sesiones de Aprendizaje contextualizadas y
de acuerdo a las necesidades de los estudiantes.
Planificación anual
Nº ITEMS SÍ NO
1 Tiene una planificación anual actualizada.
2 La planificación anual considera las demandas educativas
encontradas en el Proyecto Educativo Instituciónal.
3 Se considera los aprendizajes fundamentales.
4 Considera los enfoques generales y los traduce en su
programación.
7 Se considera las capacidades comunicativas, conocimientos
y las actitudes
8 Considera los indicadores a desarrollar
9 Considera los escenarios del aprendizaje
126
10 Considera la evaluación (tipos, clases y momentos)
11 Considera las perspectivas del currículo
(intercultural, inclusive e integradora)
Planificación de unidades
Nº ITEMS SÍ NO
1 Mantiene las planificaciones de las unidades
actualizadas.
2 Considera la competencia, capacidades e indicador en las
sesiones de aprendizaje.
3 Considera una situación problemática de contexto para
generar la reflexión en los estudiantes.
4 Considera estrategias para comprensión lectora,
parafraseo, conciencia fonológica.
5 Considera estrategias que le permita al estudiante lograr
el nivel literal, inferencial y criterial en la compresión de
textos.
6 Considera distintos escenarios y no solo hace uso del aula
para favorecer el aprendizaje significativo en sus
estudiantes.
7 Toma en cuenta la diversidad e interculturalidad de donde
proceden sus estudiantes.
8 Considera los ritmos y estilos de aprendizaje que sus
estudiantes poseen como característica propia.
9 Considera estrategias de evaluación permanente para con
sus estudiantes.
10 Considera el producto como resultado de unidad.
127
Anexo 9. Aseguramientos para la aplicación del método de criterio de expertos.
Aseguramientos para la aplicación del método criterio de expertos
1. Aspectos teóricos y metodológicos tenidos en cuenta. Fuente: (Cabero y Llorente, 2013)
• El método criterio de expertos consiste, básicamente, en solicitar a una serie de personas la
demanda de un juicio hacia un objeto, un instrumento, un material de enseñanza, o su
opinión respecto a un aspecto concreto.
• El coeficiente de competencia se calcula por la siguiente fórmula: K= ½ (Kc + Ka).
Kc es el coeficiente de conocimiento o información que tiene el experto acerca del problema,
calculado sobre la valoración del propio experto en una escala del 0 al 10 y multiplicado por 0,1;
de esta forma, la evaluación "0” indica que el experto que no tiene absolutamente ningún
conocimiento de la problemática correspondiente, mientras que la evaluación "10" significa que el
experto tiene pleno conocimiento de la problemática tratada.
Ka: es el denominado “Coeficiente de argumentación” o fundamentación de los criterios de los
expertos. Este coeficiente se obtiene a partir de la asignación de las siguientes puntuaciones a
diferentes fuentes de argumentación que esgrime el experto.
128
• Rango de puntuación por cada fuente:
Fuentes de preparación Alto Medio Bajo
Análisis teórico realizado por el propio experto 0.3 0.2 0.1
Experiencia acumulada 0.5 0.4 0.2
Autores nacionales consultados 0.05 0.05 0.05
Autores internacionales consultados 0.05 0.05 0.05
El propio conocimiento del estado del problema
en el extranjero
0.05 0.05 0.05
La intuición 0.05 0.05 0.05
129
Anexo 10. Encuesta para la autovaloración de los candidatos a expertos, a fin de determinar
el coeficiente de competencias o coeficiente k.
Encuesta para la autovaloración de los candidatos a expertos a fin de determinar
coeficiente de competencia experta o coeficiente K
Estimado(a) Profesor(a):
La presente encuesta forma parte de la aplicación del Método de Expertos en la
investigación de Maestría: Estrategias didácticas para promover el aprendizaje
significativo en los estudiantes de la institución educativa Micaela Bastidas – San Juan de
Lurigancho, para el que solicitamos su colaboración. Tenga en cuenta que sus opiniones
serán muy útiles en la determinación de la validez y pertinencia de la investigación.
Nombre y apellidos: ………………………………………………………
Años de experiencia en la docencia…………
Años de experiencia aplicando estrategias didácticas para el logro de aprendizaje significativo:
Calificación profesional (Marque con X): Lic: __ MSc. ___ Dr.C ___
I.- Marque con una cruz (x), en la casilla que le corresponda al grado de conocimientos que usted
posee acerca del tema tratado (utilización de estrategias didácticas en la docencia del nivel
primaria), valorándolo en una escala de 0 a 10, considerando 0 como no tener absolutamente ningún
conocimiento y 10 el de pleno conocimiento de la problemática tratada. (Sin exceso de modestia).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
II.- Evalúe el grado de influencia que cada una de las fuentes que le presentamos, ha tenido en su
conocimiento y criterios sobre el tema Estrategias didácticas para un aprendizaje significativo.
Fuentes de preparación Alto Medio Bajo
Análisis teórico realizado por usted
Experiencia acumulada
Autores nacionales consultados
Autores internacionales consultados
130
Su propio conocimiento del estado del
problema en el extranjero
Su intuición
Muchas gracias.
2. Resultados de la determinación del coeficiente de competencia experta o coeficiente K al
procesar la información de la encuesta
Expertos Kc Ka K Valoración del Coeficiente de
Competencia de cada experto
1 0.9 0.9 0.90 Alto
2 0.8 0.9 0.85 Alto
3 0.8 0.9 0.85 Alto
4 0.7 1 0.80 Alto
5 0.8 1 0.90 Alto
Promedio 0.80 0.90 0.85 Alto
Código de interpretación del coeficiente de competencia:
• Si 0,8 < K < 1,0: coeficiente de competencia alto.
• Si 0,5 < K < 0,8: coeficiente de competencia medio
• Si K < 0,5: coeficiente de competencia bajo
131
Anexo 11. Cuestionario a expertos para evaluar las potencialidades de las estrategias
propuestas.
Cuestionario a expertos para evaluar las potencialidades de las estrategias
propuestas.
Lima, noviembre de 2018
Señor: Mgtr: _________________________________
Asunto: Validación de propuesta educativa por criterio de expertos.
De mi especial consideración:
Me dirijo a usted para solicitarle su opinión acerca de una propuesta de Estrategias didácticas para
promover el aprendizaje significativo en los estudiantes de la institución educativa Micaela
Bastidas – San Juan de Lurigancho. Esta propuesta es el resultado de estudios de Maestría en
Ciencias de la Educación en la Universidad San Ignacio Loyola. Conocedor de su idoneidad
académica y amplia experiencia en el trabajo con estrategias didácticas me permito solicitarle su
participación en la evaluación de la propuesta. Le adjunto fichas de validación interna y externa
para que exprese su criterio y en archivos aparte la fundamentación teórica y copia digital de las
estrategias. Le agradezco de antemano su colaboración.
Ficha de validación interna (sobre el contenido de las estrategias) informe de opinión del
especialista
0 Criterios Punt
aje
Aspectos
1 2 3 4 5 Positivos Negativos Sugerencia
1 Las estrategias propuestas
responden a las bases teóricas
declaradas (el aprendizaje
significativo y la gestión del
docente)
2 Las estrategias mantienen la
coherencia con el diagnóstico
132
3 Las estrategias responden a los
objetivos del currículo escolar
4 Las estrategias describen con
claridad en qué momento del
proceso de enseñanza aprendizaje
pueden ser utilizadas.
5 Las estrategias estimulan la
utilización de habilidades y
conocimientos que mejoran la
calidad del aprendizaje, tanto
por parte de profesor como del
alumno
6 El esquema teórico conceptual de
la gestión educativa con las
estrategias está basado en los
fundamentos educativos,
curriculares y pedagógicos
declarados.
Ficha de validación externa (sobre la objetividad, transferibilidad y aplicabilidad de las estrategias)
informe de opinión del especialista.
No. Criterios Puntaje Aspectos
1 2 3 4 5 Positivos Negativos Sugerencia
1 La Estrategia está contextualizada a
la realidad en estudio
2 Las estrategias están redactadas con
un lenguaje apropiado.
3 Las estrategias proporcionan
oportunidades de innovación para la
gestión práctica de los docentes.
4 Existe la posibilidad de la propuesta
de extensión a otros contextos
semejantes
5 Las estrategias se pueden aplicar en
las condiciones que norma el Diseño
Curricular Nacional (Factibilidad de
aplicación del resultado que se
presenta).
RESULTADOS
Puntaje de valoración interna: __
Puntaje de valoración externa: __
133
Promedio de valoración: __
OPINIÓN DE APLICABILIDAD:
No procede a) Deficiente ( ) b) Baja ( )
Sí procede c) Regular ( ) d) Buena ( ) e) Muy Buena ( )
Tabla de valoración
0 – 25 Deficiente
26 – 59 Baja
60 – 70 Regular
71 – 90 Buena
91 – 100 Muy buena
Firma: ________________
Lugar y fecha: _____________________
134
Anexo 12. Observaciones generales de especialistas.
Observaciones generales de especialistas
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
Anexo 13. Evaluación y aprobación de la modelación propuesta por el especialista.
149
150
151
152
153
