ESCUELA DE POSTGRADO

Maestría en Educación con Mención en Docencia en Educación

Superior

ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS CIENTÍFICAS EN LOS

ESTUDIANTES DEL CURSO DE FÍSICA DE UNA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LIMA

Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con Mención en

Docencia en Educación Superior

JOSÉ ALBERTO QUIROZ SOTO

Asesor:

Félix Fernando Goñi Cruz

Lima – Perú

2020

Dedicatoria

A Dios por abrirme las puertas para entender y

comprender lo vital que es la educación en la

formación del ser humano, por ayudarme y

sostenerme en todo momento de mi vida.

A Leslie, mi esposa, por su apoyo

incondicional, por alentarme a seguir adelante y

conseguir este objetivo que hoy se concreta.

Agradecimiento

A mi Asesor, Dr. Fernando Goñi, por sus sabios

consejos, paciencia y sabiduría para concretar y

llevar adelante esta tesis.

Índice

Introducción 9

Planteamiento del problema de la investigación 10

Formulación del problema 10

Objetivo general 11

Población, muestra, muestreo, unidad de análisis 11

Justificación de la investigación 13

Metodología de la investigación 14

Métodos teóricos, empíricos y estadísticos 15

Técnicas e instrumentos de investigación 18

Marco teórico 21

Fundamentación teórica de la investigación 21

Fundamentos teóricos de las competencias científicas 24

Fundamentos teóricos de la estrategia didáctica 31

Trabajo de campo 37

Análisis e interpretación de los resultados obtenidos por técnicas e instrumentos 37

Análisis e interpretación de las categorías emergentes 43

Modelación y validación 51

Fundamentos teóricos científicos 52

Diseño de la propuesta 58

Implementación de la propuesta 60

Validación de la propuesta por juicio de especialistas 73

Conclusiones 78

Recomendaciones 80

Referencias 81

Índice de tablas

Tabla 1. Población de estudio 12

Tabla 2. Muestra de aplicación de los instrumentos 13

Tabla 3. Requisitos de los expertos seleccionados 20

Tabla 4. Resultados de las validaciones de contenido por juicio de 20

expertos

Tabla 5. Competencias, capacidades, desempeños e indicadores del 58

método indagatorio

Tabla 6. Descripción de las etapas y los roles educativos 63

Tabla 7. Estrategia a usar para la etapa de Focalización. Objetivos y 64

actividades

Tabla 8. Estrategia a usar para la etapa de Exploración. Objetivos y 66

actividades

Tabla 9. Estrategia a usar para la etapa de Comparación. Objetivos y 68

actividades

Tabla 10. Estrategia a usar para la etapa de Aplicación. Objetivos y 69

actividades

Tabla 11. Estrategia a usar para la etapa de Evaluación. Objetivos y 70

actividades

Tabla 12. Temas propuestos para las sesiones 71

Tabla 13. Sesión de aprendizaje 72

Tabla 14. Especialistas de la validación 73

Tabla 15. Validez interna por juicio de expertos 74

Tabla 16. Validez externa por juicio de expertos 75

Tabla 17. Escala de valoración 76

Tabla 18. Validación interna y externa por juicio de especialistas 76

Índice de figuras

Figura 1. Categorías apriorísticas y categorías emergentes 44

Figura 2. Esquema teórico funcional de la propuesta 59

Figura 3. Validación interna y externa por juicio de especialistas 76

Resumen

La investigación realizada propone una estrategia didáctica para el desarrollo de

competencias científicas en los estudiantes del segundo ciclo del curso de Física de la

carrera de ingeniería de una universidad nacional de Lima. Esta se enmarca dentro del

paradigma interpretativo, bajo el enfoque cualitativo y responde al tipo de investigación

aplicada educacional. La muestra es intencionada de tres docentes y 50 estudiantes. Se

usó diversas técnicas como entrevista, encuesta y observación; siendo los instrumentos

empleados una guía de entrevista para docentes, cuestionario para estudiantes y prueba

pedagógica para estudiantes. El estudio y el análisis de todo lo mencionado evidencia la

carencia en la aplicación de estrategias adecuadas durante los procesos educativos,

generando un contexto desfavorable para la investigación y la ausencia de trabajo

colaborativo entre estudiantes y docentes. Esta investigación tiene sustento en las teorías

cognitivistas, constructivistas y socioformativas, planteadas por Bruner (1966), Piaget

(1969), Ausubel (1976) y Tobón (2007), las cuales buscan desarrollar y alcanzar el

aprendizaje significativo en los estudiantes. La propuesta busca diseñar una estrategia

cuya finalidad es lograr que los estudiantes desarrollen las competencias científicas en la

asignatura de Física. Estas se dividen en cinco etapas; siendo estas la focalización,

exploración, comparación, aplicación y evaluación, las cuales son fortalecidas con los

trabajos en equipo, que, de manera integral, ayudarán al desarrollo de las competencias

científicas en los estudiantes en su práctica regular y al control adecuado del avance

estudiantil por parte del docente. Por tanto, se concluye que el estudio tiene una

perspectiva sólida, ayudando a solucionar las carencias educativas por medio de la

propuesta pedagógica.

Palabras clave: Investigación cualitativa, estrategia didáctica, competencias científicas,

método indagatorio.

Abstract

The research carried out proposes a didactic strategy for the development of scientific

competences in the students of the second cycle of the Physics course of the engineering

career of a national university of Lima. This is framed within the interpretive paradigm,

under the qualitative approach and responds to the type of applied educational research.

The sample is intended by three teachers and 50 students. Various techniques were used

such as interview, survey and observation; being the instruments used an interview guide

for teachers, questionnaire for students and pedagogical test for students. The study and

analysis of all the aforementioned evidences the lack in the application of appropriate

strategies during the educational processes, generating an unfavorable context for

research and the absence of collaborative work between students and teachers. This

research is based on cognitive, constructivist and socioformative theories, proposed by

Bruner (1966), Piaget (1969), Ausubel (1976) and Tobón (2007), which seek to develop

and achieve meaningful learning in students. The proposal seeks to design a strategy

whose purpose is to get students to develop scientific skills in the subject of Physics.

These are divided into five stages; These are the focus, exploration, comparison,

application and evaluation, which are strengthened with teamwork, which, in a

comprehensive manner, will help the development of scientific skills in students in their

regular practice and the adequate control of student progress by the teacher. Therefore, it

is concluded that the study has a solid perspective, helping to solve educational

deficiencies through the pedagogical proposal.

Keywords: Qualitative research, didactic strategy, scientific skills, investigative method

9

Introducción

En una era donde los avances científicos, la evolución constante de la tecnología y los

cambios de nuestra forma de ver la ciencia es esencial que se formen profesionales con

capacidades que le permitan responder a las necesidades no solo de su carrera sino

también de su sociedad. Parte de este desarrollo es haber formado las competencias

científicas en aquellos profesionales que saldrán al mundo laboral.

Por ello la falta de desarrollo de las competencias en las aulas universitarias es

perjudicial en la formación de los estudiantes, más aún si la carrera universitaria elegida

va ligada a las ciencias. Ante esto es necesario que los estudiantes puedan comprender y

entender como la ciencia debe ser significativa en su vida.

Saldarriaga (2016), menciona que los planes de estudios en las universidades

poseen asignaturas dedicadas a la investigación, pero se privilegia solo un modelo

aplicativo tradicional, limitando así el desarrollo de las competencias de investigación que

se proponen; y por ende la ausencia en la formación de docentes investigadores.

Frente a este panorama se debe tener en cuenta si actualmente está impulsando

el desarrollo de las habilidades investigativas para fortalecer las competencias científicas

en los estudiantes universitarios.

Es por ello necesario buscar estrategias que propicien el desarrollo de las

competencias científicas en los estudiantes. El docente, deberá ser un docente

investigador que fomente la indagación en su aula.

En este estudio se consideró importante investigar acerca de las competencias

científicas que se generan a largo plazo a raíz de los objetivos presentes en los planes

curriculares del curso de Física en las diversas universidades; así como indagar las

políticas de desarrollo científico-tecnológico del país.

10

Planteamiento del problema de la investigación

Según el Consejo Nacional de Ciencia, Tecnología e innovación Tecnológica (2017), en

su I Censo Nacional de Investigación y Desarrollo a Centros de Investigación, da como

resultados que en Perú por cada mil integrantes de la Población Económicamente Activa

solo hay 0,2 investigadores, lo cual es una cifra muy baja por debajo del promedio de

América Latina y el Caribe que es de 1,3 y muy lejos del promedio de países de la

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que es de 12,7. A

esto se añade que el 27 por ciento de investigadores se encuentran en el área de

Ingeniería y Tecnología, el cual es un porcentaje bajo comparándolo con otro país como

Chile el cual tiene 35,1 por ciento o de los países de la OCDE que alcanzan 46 por

ciento.

Pero esta carencia en el ámbito de las ciencias parte desde el nivel educativo de

educación básica. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia

y la Cultura (Unesco, 2015), en el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo

(Terce), dio a conocer datos sobre el nivel de logro de aprendizaje de estudiantes de

sexto grado de la región de América Latina y el Caribe, entre estos datos se consideró la

asignatura de Ciencias. Los resultados determinaron que los países de Argentina, Brasil

Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, México, Perú y Uruguay, obtuvieron puntajes que

demuestran que los alumnos interpretan informaciones simples presentadas en gráficos,

tablas, esquemas. A su vez que estos establecen algunas relaciones de causa y efecto

en situaciones cercanas.

Ante este antecedente vemos que, desde la educación básica, las competencias

científicas no se han trabajado de manera idónea, formando futuros universitarios que

enfrentaran un vacío al exigirles que puedan desarrollar estas habilidades.

Por lo que debemos plantearnos si el desarrollo de las competencias científicas a

nivel superior está trabajando de manera adecuada y cuáles son las estrategias más

usadas. Para ello plantearemos las siguientes preguntas.

Formulación del problema

¿De qué manera es factible mejorar el desarrollo de las competencias científicas en los

estudiantes del segundo ciclo del curso de física de la carrera de ingeniería de una

universidad nacional de Lima?

Preguntas científicas.

¿Cuál es el estado actual del desarrollo de las competencias científicas en los

estudiantes del segundo ciclo del curso de física de la carrera de ingeniería de una

universidad nacional de Lima?

11

¿Cuál es la perspectiva teórica de una estrategia didáctica para desarrollar las

competencias científicas en estudiantes del segundo ciclo del curso de física de la carrera

de ingeniería de una universidad nacional de Lima?

¿Qué criterios teóricos, prácticos y didácticos se debe de tener en cuenta en la

modelación de una estrategia didáctica para desarrollar las competencias científicas en

estudiantes del segundo ciclo del curso de física de la carrera de ingeniería de una

universidad nacional de Lima?

¿Cómo validar la propuesta de estrategia didáctica que permita desarrollar las

competencias científicas en estudiantes del segundo ciclo del curso de física de la carrera

de ingeniería de una universidad nacional de Lima?

Objetivo general

Diseñar una estrategia didáctica para mejorar el desarrollo de las competencias

científicas en los estudiantes del segundo ciclo del curso de física de la carrera de

ingeniería de una universidad nacional de Lima.

Objetivos específicos.

Diagnosticar el estado actual del desarrollo de las competencias científicas en los

estudiantes del segundo ciclo del curso de física de la carrera de ingeniería de una

universidad nacional de Lima.

Sistematizar los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan la estrategia

didáctica para desarrollar las competencias científicas en los estudiantes del segundo

ciclo del curso de física de la carrera de ingeniería de una universidad nacional de Lima.

Establecer los criterios teóricos, prácticos y didácticos a tomar en cuenta en la

modelación de la propuesta de una estrategia didáctica para desarrollar las competencias

científicas en los estudiantes del segundo ciclo del curso de física de la carrera de

ingeniería de una universidad nacional de Lima.

Validar por juicio de expertos la factibilidad de la propuesta de una estrategia didáctica

para desarrollar las competencias científicas en estudiantes del segundo ciclo del curso

de física de la carrera de ingeniería de una universidad nacional de Lima.

Población, muestra, muestreo, unidad de análisis

Población.

Según Tamayo (2012), la población como tal responde a un fenómeno de estudio, donde

está incluido en su totalidad las diversas unidades de análisis que forman parte de dicho

12

fenómeno, las cuales se cuantifican para un estudio en particular. Resaltar en esta parte

que los individuos que forman parte de esta población tienen características comunes en

el desarrollo de la investigación, en un lugar y tiempo determinado. La población

participante estuvo constituida por 156 estudiantes del segundo y tercer ciclo de la

facultad de Física e Ingeniería y seis docentes de la materia de Física, tal como se detalla

en la siguiente tabla.

Tabla 1

Población de estudio

Ciclo Sexo Población

Segundo ciclo Varones 50

Mujeres 31

Tercer ciclo Varones 44

Mujeres 25

Docentes Varones 6 Mujeres 0

Total 156 Nota: Elaboración propia.

Muestreo.

Hernández, Fernández y Baptista (2014), afirman que el muestreo para esta investigación

fue de tipo no probabilístico o dirigido, ya que la finalidad no es generalizar, sino que va

acorde a las características y razones del estudio.

En este trabajo se aplicó el muestreo no probabilístico, en este tipo de muestreo

existe clara influencia del investigador, pues éste selecciona la muestra atendiendo a

razones de comodidad y según su criterio.

Muestra.

Para Hernández, Fernández y Baptista (2014), “la muestra es un subgrupo de la

población de interés sobre el cual se recolectarán datos, y que tienen que definirse o

delimitarse de antemano con precisión, esto deberá ser representativo de dicha

población” (p. 175).

En lo relacionado a la selección de la muestra de estudio se ha seleccionado de

forma intencionada, debido a la facilidad de acceso al recojo de la información y a su vez

porque los estudiantes están en un proceso donde se van formando en la vida

universitaria; es por ello que se considera a los estudiantes del segundo y tercer ciclo del

curso de Física de la carrera de ingeniería, constituido por 50 estudiantes, y tres docentes

que tienen a su cargo la asignatura de Física de los ciclos indicados, siendo de forma

intencionada debido a que eran los más pertinentes en brindar información.

13

La muestra seleccionada es adecuada y pertinente para la aplicación de la

propuesta que permite desarrollar competencias por medio de la estrategia del método

indagatorio. La muestra seleccionada de estudiantes y docentes se resume en la

siguiente tabla.

Tabla 2

Muestra de aplicación de los instrumentos.

Sexo Muestra

Segundo ciclo Varones 18

Nota: Elaboración propia.

Unidad de análisis.

En este trabajo se utilizó la siguiente unidad de análisis: Estudiantes del segundo y tercer

ciclo de una universidad nacional de Lima, distribuidos en dos facultades y docentes del

área de Física.

Justificación de la investigación

Teórica.

La investigación se realiza con el propósito de resolver los problemas de la práctica

pedagógica relacionada con las deficiencias en el desarrollo de las competencias

científicas en los estudiantes de segundo ciclo durante el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la asignatura de Física de la carrera de Ingeniería de una universidad

nacional de Lima. Los referentes teóricos y didácticos sobre las categorías apriorísticas

se sistematizaron desde los aportes de Bruner (1966), Ausubel (1976), Delors (1996),

Lanuez, Martinez y Pérez (1999), De Armas, Perdomo y Lorence (2003), Ortiz y Aguilera

(2005), Tobón (2007), Pimienta (2012) y Uzcátegui y Bentacourt (2013), los cuales

coinciden en que el método de indagación como estrategia didáctica debe formar parte

del desarrollo integral de las competencias científicas para la resolución de problemas en

el ámbito académico, laboral e investigativo de los futuros profesionales.

Metodológica.

Como resultado de la investigación se propone a la práctica pedagógica universitaria, la

estrategia didáctica modelada para contribuir al desarrollo de las competencias científicas

de los estudiantes del segundo ciclo desde el proceso de enseñanza-aprendizaje

universitario. La misma se fundamenta en los referentes teóricos de las ciencias

educación de manera holística, por ello es que puede aplicarse a otras áreas curriculares.

El producto elaborado en las manos de los docentes se convierte en una guía de orden

Mujeres 12

Tercer ciclo Varones

11

Mujeres 9

Docentes Varones 3

Mujeres 0

Total 53

14

teórico-práctico para orientar el trabajo metodológico, con el fin de lograr un proceso

educativo que desarrolle las competencias científicas en los estudiantes universitarios de

la carrera de Ingeniería.

Práctica.

La propuesta, al ser un diseño innovador, va a permitir transformar la práctica pedagógica

de tal manera que los docentes mejoraran los procesos de enseñanza aprendizaje

fortaleciendo las competencias científicas por medio del desarrollo de habilidades

investigativas, como la indagación, por ser un proceso más vivencial. Cabe señalar que el

Ministerio de Educación propone que para el desarrollo de las competencias científicas se

tome el enfoque indagatorio por medio de métodos científicos para construir sus

conocimientos.

Es por ello que ante esta realidad es necesario que el docente use estrategias

didácticas mediante un medio para que desarrollen sus competencias científicas y el

método indagatorio ayudará a que se pueda realizar de manera eficiente.

Metodología de la investigación

La investigación se encuentra enmarcada dentro del paradigma interpretativo o

naturalista, esto acorde a lo que señala Hernández, Fernández y Baptista (2014), la cual

busca con esta metodología interpretar como los individuos van comprendiendo, perciben

y experimentan los fenómenos en función al significado que se le va otorgando, los

cuales se exploran desde el punto de vista de cada participante en acorde relación con su

contexto y ambiente que lo rodea.

Esta investigación pertenece al enfoque cualitativo el cual tendrá como

característica la interpretación. Esto debido a lo considerado por Pérez (2004), donde “la

teoría constituye una reflexión en y desde la praxis; intenta comprender la realidad;

describe el hecho en el que se desarrolla el acontecimiento; profundiza en los diferentes

motivos en los hechos; el individuo es un sujeto interactivo, comunicativo que comparten

significados” (p. 27).

La investigación cualitativa en el contexto educativo.

Acorde a lo que plantean Sabariego y Bisquerra (2004), la investigación en el campo

educativo se entiende como un conjunto sistemático de conocimientos que trata de

aplicar una metodología científica en la investigación de carácter empírico.

Por otro lado, Mosteiro y Porto (2017), plantean que la investigación encamina la

explicación, control, comprobación y predicción de los fenómenos educativos e influencia

15

sobre el investigador, cuyo interés es el conocimiento observable, objetivo y cuantificable,

con posibilidades de generalización.

Complementando, Denzin y Lincoln (1994), citado en Abero, Beradi, Capocasale,

García y Rojas (2015), afirman lo siguiente:

La investigación cualitativa es un campo interdisciplinar, transdisciplinar y en

muchas ocasiones contradisciplinar. Atraviesa las humanidades, las ciencias

sociales y las físicas. La investigación cualitativa es muchas cosas al mismo

tiempo. Es multiparadigmática en su enfoque. Los que la practican son sensibles

al valor del enfoque multimetódico. Están sometidos a la perspectiva naturalista y

a la comprensión interpretativa de la experiencia humana. Al mismo tiempo, el

campo es inherentemente político y construido por múltiples posiciones éticas y

políticas. (p. 121).

Ante esto puede concluir que la investigación como tal ayuda a mejorar los

procesos de enseñanza aprendizaje, permitiendo que esta sea llevada a una realidad que

el estudiante pueda entender e identificar.

Tipo de investigación.

Por su finalidad el tipo de investigación es aplicada, rescatando lo que considera Vargas

(2009): “Son experiencias de investigación con propósitos de resolver o mejorar una

situación específica o particular, para comprobar un método o modelo mediante la

aplicación innovadora y creativa de una propuesta de intervención, en este caso de

índole Orientadora, en un grupo, persona, institución o empresa que lo requiera” (p. 162).

A esto se puede agregar lo propuesto por Padrón (2006), al señalar que la

investigación aplicada está orientada a resolver problemas de la vida cotidiana o controlar

situaciones prácticas donde debemos distinguir cualquier esfuerzo sistemático y

socializado y la que solo considera los estudios que explotan teorías científicas

previamente validadas.

En cuanto al diseño, su utilizó el modelo descriptivo, según Martínez y Rodríguez

(2008), este modelo determina características de la población a estudiar examinándola,

describiéndola y sin realizar comparaciones con otros grupos.

Métodos teóricos, empíricos y estadísticos

Para realizar un adecuado estudio, Cerezal y Fiallo (2003), recomiendan usar métodos

que ayuden a descubrir y acumular un grupo de hechos y datos que serán la base para

comprobar la hipótesis planteada o preguntas científicas de la investigación.

Métodos teóricos.

Acorde a lo planteado por Cerezal y Fiallo (2003), los métodos teóricos cumplen una

función gnoseológica muy importante que posibilitaran explicar hechos, interpretar datos

16

empíricos, desarrollar procesos y objetos de investigación, brindas conclusiones, elaborar

teorías. A continuación, se describirá los métodos empleados en la investigación.

Método histórico-lógico.

Según Cerezal y Fiallo (2003), el método histórico se vincula con el estudio minucioso de

los sucesos y fenómenos durante una etapa. El método lógico se caracteriza por la

búsqueda de leyes que permitan estudiar los sucesos dentro de su naturaleza.

Asimismo, Hernández, Fernández y Batista (2014), sostienen que este método se

caracteriza por describir y comprender los fenómenos dentro de su contexto, el objetivo

será analizar al problema.

Por tal motivo, esta investigación se centró en observar la situación y problema

dentro de su contexto real para sistematizar la evolución histórica de las categorías de

estudio, entender, comprender y proponer alternativas de solución; cumpliendo así con el

primer y segundo objetivo de diagnosticar el estado actual de los estudiantes.

Método de análisis-síntesis.

Cerezal y Fiallo (2003), definen al análisis cómo el método que estudia cómo se

comportan las partes de un todo. Asimismo, ver qué elementos influyen y determinan su

conducta en a la investigación. La síntesis se aplica a partir de los resultados anteriores

al análisis.

Se empleó este método para analizar los resultados; cuya finalidad fue

fundamentar la parte teórica de la propuesta, que responde al segundo objetivo de esta

investigación, a partir de la relación de cada uno de los factores que intervienen en este

trabajo y la búsqueda de bibliografía facilitó a la construcción de las bases teóricas.

Método de inducción y deducción.

Acorde a Cerezal, Fiallo y Huaranga (2002) “el método inductivo parte del interés de lo

que se observa, de lo particular a lo general; el cual se convertirá en objeto de estudio”

(p.24).

Cerezal, Fiallo y Huaranga (2002) y Rodríguez y Pérez (2017) sostienen que el

método deductivo parte de lo general a lo particular. Además, esto propicia a determinar

un resultado en algo particular estudiado.

De manera más completa, según Bernal (2010), el método inductivo-deductivo se

fundamenta en la lógica y se dedica a sucesos particulares, siendo inductivo cuando los

conocimientos pasan de lo particular a lo general, y deductivo cuando los conocimientos

pasan de lo general a otro particular o específico. En este estudio se usó este método

con el fin de establecer las inferencias lógicas, al establecer un sistema de formulaciones

teóricas de carácter conclusivo, dirigidas a perfeccionar la base metodológica y

17

epistemológica de la presente investigación y a construir la teorización de las categorías

principales y apriorísticas.

Método de lo abstracto a lo concreto.

Lagar (2011), define a este método como aquel que integra en el pensamiento un

conjunto de abstracciones. Es así, que reproducir un hecho en el pensamiento implica

comprenderlo en toda su historia. Además, considera que es el método por el que se

aplica los procesos lógicos como el análisis, síntesis, entre otros.

En esta investigación, se ha aplicado este método con el fin de analizar el

problema, sus factores y comprenderlo en el contexto real, empleando los criterios

lógicos del pensamiento.

Método de modelación.

En el tercer y cuarto objetivo se empleó el método de modelación cuya finalidad es,

según Cerezal y Fiallo (2003) la construcción de una propuesta metodológica a partir de

una necesidad real. Es así, que este método permite aplicar la teoría con la práctica a

través de la confrontación de ella. Acorde a Cerezal y Fiallo (2003), la modelación es un

proceso por el cual se crea un modelo que permita investigar la realidad, representando

las características y relaciones fundamentales del objeto a analizar, generando

explicaciones y sirviendo de guía que ayude a generar hipótesis teóricas.

Este método fue utilizado en la construcción del modelo de la propuesta

metodológica, la cual se sustenta en los fundamentos teóricos y metodológicos la cual se

concreta en el diseño de la estrategia didáctica que contribuya al desarrollo de las

competencias científicas en los estudiantes.

Métodos empíricos.

Cerezal y Fiallo (2005), sostienen que este método se aplica en las investigaciones

educativas porque facilita la acumulación de datos y características; pero además

conlleva a analizarlas y a buscar respuestas a las preguntas científicas; pero sobre todo a

generar conocimiento. Por ello se ha seleccionado el método empírico para trabajar en

este estudio; ya que este método permitió recolectar información a partir de la experiencia

y el análisis mediante la observación de datos de todos los que participan en ella.

Con este fin, se partió de la observación para diagnosticar el primer objetivo del

trabajo que refiere al estado actual en el que se encuentran los estudiantes de pedagogía

en referencia a la investigación formativa. A su vez, se aplicó la entrevista como recurso

del método empírico con la finalidad de recoger las experiencias y datos.

18

Métodos matemáticos y estadísticos.

Durán (2006), señala que el objetivo de este método es interpretar los datos o la realidad

mediante el empleo de fórmulas matemáticas. Es así que en esta investigación se aplicó

el análisis de datos y procesamiento de información a través de los programas de Atlas.

ti, Excel y el SPSS, permitiendo procesar la información recogida en el diagnóstico y

poder analizarla.

Técnicas e instrumentos de investigación

En este estudio se usaron técnicas e instrumentos que ayudaron a la interpretación y

análisis de los datos recogidos, siendo las técnicas la entrevista y la observación. A su

vez se usaron instrumentos tales como encuestas, entrevistas, cuestionarios y

observación de clase.

Técnicas.

Para Valderrama (2013), las técnicas son recursos o procedimientos de los que se vale el

investigador para acercarse a los hechos y acceder a su conocimiento y se apoyan en

instrumentos para guardar la información, por lo que en esta investigación se utilizaron

técnicas que se describirán a continuación.

Entrevista.

Según Lanuez, Martínez, Pérez (2008), la entrevista “es el intercambio verbal entre dos

personas, el (los) entrevistado(s) y el (los) entrevistador(es), que se desarrolla con el

objeto de obtener determinados datos que interesan al (a los) entrevistador (es), y que

coadyuvan a dar solución de un problema en la investigación que se desarrolla” (p.89).

Se realizó al docente de Física que tiene a cargo los alumnos del segundo ciclo

del curso de Física, de la carrera de Ingeniería, para conocer el tipo de materiales y

recursos que utilizan en su enseñanza especialmente los usados para desarrollar las

competencias científicas. Para lo cual se utilizó como instrumento una entrevista del tipo

semi-estructurada.

Encuesta.

Según Llanos y Fernández (2005), la encuesta “es un conjunto de estímulos sistemáticos

aplicados a determinadas unidades de análisis, sobre la base de un conjunto de

respuestas predeterminadas” (p. 76). La encuesta que se tomó fue una encuesta cerrada,

con opciones múltiples y dirigida a los estudiantes del segundo ciclo del curso de Física

de la carrera de ingeniería. El objetivo fue apreciar el punto de vista de los estudiantes

con respecto al dominio de conceptos y estrategias de enseñanza que domina el docente,

como los conocimientos que van adquiriendo influyen en su formación profesional y

cuanto pueden llevar esos conocimientos a la su vida cotidiana.

19

Instrumentos.

Acorde a Llanos y Fernández (2005), los instrumentos son un recurso del que puede

valerse el investigador para acercarse a los fenómenos y extraer de ellos información, se

consideró una guía de entrevista semi-estructurada y una prueba pedagógica,

construidos teniendo en cuenta el problema a solucionar enfocándose en la categoría

principal que es competencias científicas, luego se dimensionó y se definió cada uno de

ellos, relacionándolo con el enfoque que sigue esta investigación. Cabe mencionar que

las preguntas tanto como la prueba pedagógica y la guía de entrevista semi-estructurada

se realizó acorde a las categorías propuestas en este estudio.

Prueba pedagógica.

De acuerdo a Cerezal y Fiallo (2005) las pruebas pedagógicas se utilizan con frecuencia

en la investigación pedagógica con el objetivo de diagnosticar el estado de los

conocimientos, hábitos y habilidades de los sujetos en un momento determinado, en

general: Ayudan a conocer la efectividad de la enseñanza, sirven para controlar el

proceso docente educativo, tratan de evaluar el aprovechamiento de los alumnos en una

determinada disciplina.

La prueba que se tomó fue una prueba de conocimientos cerrada, de alternativas

múltiples, las cuales fueron tomadas a los estudiantes del segundo ciclo de la asignatura

de Física de la carrera de ingeniería, que tuvo como objetivo apreciar el nivel alcanzado,

el razonamiento y comprensión de los estudiantes por medio de las diversas preguntas

acorde a los temas que han avanzado.

Validación de los instrumentos.

Los instrumentos de recolección fueron entregados a dos expertos, un temático y un

metodólogo, emitiendo a su juicio la validez de estos y posterior aplicación. Cada experto

recibió la ficha de validación, los instrumentos y la matriz de categorías. (Ver anexo 3).

Los expertos validaron de manera independiente la pertinencia, relevancia y construcción

gramatical de los ítems de cada instrumento; obteniéndose los resultados mostrados en

la tabla 3.

20

Tabla 3.

Requisitos de los expertos seleccionados.

Nombres y Apellidos Grado Académico Especialidad Temático/Metodólogo

José Muñoz Salazar Doctor Ingeniero Electrónico Temático

William García Ñaupari Magister Ingeniero Electrónico Temático

Hernán Flores Valdivieso Magister Sociólogo Metodólogo

Nota: Elaboración propia.

Tabla 4.

Resultados de la validación de contenido por juicio de expertos

Instrumentos

Expertos Temático/Metodólogo

Guía de entrevista semi estructurada a docentes

Cuestionario a estudiantes

Prueba Pedagógica a estudiantes

Dr. José Muñoz Temático Aplicable Aplicable Aplicable

Mgtr. William García Temático Aplicable Aplicable Aplicable

Mgtr. Hernán Flores Metodólogo Aplicable Aplicable Aplicable

Nota: Elaboración propia.

Los instrumentos aprobados según los expertos para el recojo de la información,

procesamiento y triangulación fueron la guía de entrevista para docentes, cuestionario a

estudiantes y prueba pedagógica para estudiantes (ver anexo 4). Como instrumento de

estudios se utilizó una guía de observación de clase.

21

Capítulo I

Marco teórico

Fundamentación teórica de la investigación

Antecedentes de la investigación.

Para esta investigación se tomará en cuenta el punto de vista de algunas investigaciones

que han tratado las categorías presentes en este estudio.

Antecedentes internacionales.

García y Suarez (2015), propusieron en su investigación formar las competencias

científicas investigativas, partiendo de las limitaciones que se tiene para desarrollar este

tipo de competencias en los estudiantes, el cual se verá reflejado en el estado de los

egresados, teniendo como diseño de investigación el cualitativo no experimental y en

cuya población de estudio se aplicó encuestas a 450 profesionales. En los estudiantes se

analizó sus contribuciones en las actividades curriculares para su formación. Se concluyó

que se debe formar una responsabilidad social en los estudiantes, lo cual constituye un

reto, teniendo en cuenta el deterioro y la destrucción de la ecología que está sufriendo el

planeta en el que vivimos.

Falicoff (2014), en su investigación doctoral propuso analizar la evolución de las

competencias científicas por medio de un estudio longitudinal. Para ello propuso evaluar

con que competencias ingresan los estudiantes a la universidad, acorde a los estándares

PISA, y como estas van evolucionando durante el cursado del Ciclo Básico. Para ello usó

un muestreo probabilístico estratificado, buscando la homogeneidad y heterogeneidad en

cada estrato, siendo su muestra ochentaicuatro estudiantes de primer año. Este estudio

se enmarco dentro de una metodología cuantitativa descriptiva y longitudinal. En los

diversos resultados se concluyó que debe realizarse mejoras en el proceso de enseñanza

aprendizaje de las competencias, las cuales no se están perfeccionando, por lo que

considera fomentar interés en los docentes, llevarlos a la reflexión y autocrítica, de tal

manera que su labor diaria mejore y darle sentido profesional a su trabajo.

Benarroch y Nuñez (2015), en su investigación busca comparar el aprendizaje de

competencias científicas con el aprendizaje de contenidos específicos, en esta

comparación propone evaluar cuál es el método más efectivo y el que fomentará una

mejor formación en el proceso de enseñanza aprendizaje. En este trabajo de

investigación se usó una muestra de treintaiuno estudiantes, sometidos a un proceso de

enseñanza de treinta horas de duración. En este proceso, se administró el cuestionario,

para delimitar los niveles explicativos competenciales y los rendimientos totales. Para el

análisis de datos se usó un sistema cualitativo y cuantitativo. De los resultados obtenidos

22

se concluyó que el aprendizaje por competencias es el más difícil de desarrollar, esto

debido a que en el desarrollo de las actividades encontraban diversas respuestas,

cuando se quería lograr solo una, encontrando un vacío en su formación y en la práctica

docente.

Ortega, Passailaigue, Febles y Estrada (2017), en su trabajo de investigación

propuso analizar cómo se va desarrollando las competencias científicas desde los

programas de posgrado. Para ello propuso valorar el desarrollo que alcanzaron los

egresados en las competencias científicas que están estudiaron en los programas de

maestrías y doctorados de diversas especialidades de Latinoamérica. El método que se

usó en esta investigación fueron los cuantitativos y cualitativos, los que ayudaron a

responder una serie de preguntas científicas, sirviendo como base para las entrevistas y

aplicación de las encuestas. La muestra se realizó a doscientos encuestados entre

profesores, egresados y alumnos. Con los resultados obtenidos se concluyó la gran

necesidad de ratificar la investigación en los programas de postgrado para un debido

desarrollo de las competencias científicas en los distintos profesionales. El reflejo de esto

da a entender lo insipiente que es la prioridad a la formación de competencias. Por ello se

debe considerar de carácter urgente la incorporación temprano de la investigación en los

distintos programas de postgrado.

Garibay (2014), en su investigación “El foro virtual como recurso integrado a

estrategias didácticas para el aprendizaje significativo” tuvo como objetivo evaluar y

proponer pautas para rediseñar estrategias didácticas en los foros virtuales,

específicamente para la carrera de Ingeniería Civil. Se adoptó el método de investigación

cualitativa, el cual le permitió describir e interpretar la realidad por medio de un análisis

riguroso de datos. La muestra fue de ciento veintiuno alumnos que intervinieron en esta

investigación en los distintos foros que se propusieron. De los resultados obtenidos y

analizados, se pudo afirmar que con las distintas estrategias planteadas se pudo trabajar

la competencia de “aprender a aprender”, esto gracias a la colaboración tanto de

docentes como de estudiantes, desarrollando un trabajo colaborativo y fortaleciendo el

pensamiento crítico.

Antecedentes nacionales.

Jauregui (2018), en su investigación “Estrategia didáctica MEJOR SABER para el

fortalecimiento de las Competencias Genéricas de los estudiantes de la Universidad de

Santander - Colombia”, propone determinar que la aplicación de la estrategia didáctica

MEJOR SABER ayuda a fortalecer las competencias genéricas de los estudiantes

universitarios. Para este estudio se contó con una muestra de trescientos treintainueve

estudiantes, usando una metodología cuantitativa, donde realizaron pruebas en

23

cuadernillos elaboradas por expertos. De los datos obtenidos, se concluyó que la

estrategia MEJOR SABER influye de modo significativo en el fortalecimiento de las

competencias genéricas de los estudiantes. Por lo que este método es ideal para

aplicarlo dentro del proceso enseñanza aprendizaje.

Huayre (2015), en su investigación “Propuesta didáctica para desarrollar

competencias científicas mediante el aprendizaje basado en problemas; una perspectiva

socioformativa” tuvo como objetivo contribuir al desarrollo de las competencias científicas

en los estudiantes trabajándolo bajo un enfoque cualitativo educacional y con el diseño

de una investigación aplicada proyectiva. La muestra que se trabajo fue de cinco

docentes y sesenta y dos estudiantes, a los cuales se le realizaron entrevistas

semiestructuradas y un test que determinó el estado en el que se encuentra los procesos

de enseñanza aprendizaje y como se ha desarrollado las competencias en los

estudiantes. De los resultados obtenidos se concluyó que los docentes emplean

estrategias tradicionales de enseñanza, no generando formación de competencias,

debido a que, al medir el nivel de desarrollo de competencias científicas, resulto ser muy

bajo de lo esperado. Ante ello, se propuso como método del Aprendizaje Basado en

Problemas, que ayudará a desarrollar de manera integral el proceso de enseñanza

aprendizaje en los estudiantes.

Pillco (2015), en su investigación “Propuesta didáctica para desarrollar la

indagación científica en la asignatura de Física” propone desarrollar en los estudiantes el

hábito por la investigación usando el método científico y estimular por medio de la

diferenciación entre la realidad y la ficción, el pensamiento crítico. La metodología de esta

investigación está involucrada en el paradigma interpretativo, en el enfoque cualitativo y

es una investigación aplicada proyectiva. La muestra fue establecida por cuatro docentes

y ochenta estudiantes. De los datos obtenidos se concluyó que hacer ciencia es

realizando indagación científica, permitiendo descubrir el conocimiento mediante la

práctica, pero para ello se debe cambiar las estrategias usadas por los maestros, las

cuales son muy tradicionales y no colabora en el desarrollo de competencias científicas

en los estudiantes, esto debido a que no consideran dentro de su estrategia la indagación

científica.

Herrera (2015), en su trabajo de investigación “Estrategias didácticas

investigativas que usan los docentes en la enseñanza de las ciencias en el V ciclo de la

Institución Educativa San Ignacio” propone identificar cuáles son las estrategias

didácticas que se usan en el proceso de enseñanza aprendizaje de carácter investigativo

por parte de los docentes, reconociendo los diversos factores que favorecen o dificultan a

la aplicación de estas estrategias. Este trabajo usó el paradigma cualitativo que ayudará

24

a interpretar la información obtenida y a su vez la investigación es de carácter

interpretativo. La muestra fue de dieciocho docentes y trescientos estudiantes. De los

resultados obtenidos, se concluyó que los docentes no manejan bien las estrategias

didácticas en la práctica. Se identificó que los docentes solo trabajan de manera más

general, siendo la estrategia investigativa desconocida para ellos. Ante esto se planteó el

uso de las habilidades investigativas que ayudaran a formar las competencias científicas

en los estudiantes.

Vega (2015), en su investigación “Guía metodológica para desarrollar habilidades

investigativas en ciencia y tecnología en estudiantes de VII ciclo” propuso el desarrollo de

las habilidades de investigación de los estudiantes por medio de una guía de carácter

metodológico fundamentadas en la teoría por descubrimiento. Este trabajo fue diseñado

en un paradigma interpretativo, con enfoque cualitativo y diseño aplicada proyectiva. La

muestra se basó en tres docentes y quince estudiantes. Los resultados obtenidos

permitieron observar que los docentes no fomentan el desarrollo de las habilidades

investigativas en los estudiantes, esto debido a que desconocen el tema y no tienen la

metodología adecuada para lograr ello. Ante esto se propuso la guía metodológica que

ayudará a los docentes a implementar estrategias que ayuden a formar en los

estudiantes habilidades investigativas en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Fundamentos teóricos de las competencias científicas

Aproximaciones teóricas al estudio del aprendizaje.

En nuestro contexto educativo es esencial conocer cómo se desarrolla el aprendizaje en

las aulas. Es por lo que Luna (2015), nos señala que las aptitudes y conocimientos que

necesitan las personas para abrirse camino en el presente siglo son el pensamiento

complejo, aprendizaje profundo y habilidades de comunicación. Ante esto Redecker y

otros (2010), asegura que se deben establecer políticas educativas y de capacitación que

puedan preparar adecuadamente a las personas a adquirir competencias relevantes que

ayudaran a la sociedad en el futuro. Sin embargo, hay que tener en cuenta que el informe

de Delors no ha perdido vigencia con su visión integradora y humanística para el

aprendizaje. Por tanto, entendiendo la importancia del aprendizaje, comenzaremos con

nuestro estudio conceptualizándolo según algunos autores y viendo la implicancia con el

pensamiento complejo.

La educación como tal permite que de forma gradual se transmita una variedad de

conocimientos, costumbres, valores, comportamientos y formas de actuar con las cuales

las personas se desenvolverán en la sociedad. En el campo educativo se consideran

distintos tipos de aprendizajes favorecidos por distintos métodos, acorde a las teorías que

se considere como fundamento. Entre los distintos procesos del aprendizaje tenemos lo

25

planteado por Ausubel (1990), al señalar que el aprendizaje es “una disposición para

relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura

cognoscitiva” (p. 48). A esto lo llamo aprendizaje significativo.

Por otro lado, Bruner (1966), da a entender que, para alcanzar un aprendizaje

significativo, es necesario plantear el concepto de aprendizaje por descubrimiento, donde

se sustenta que por medio del mismo se les ofrece a los estudiantes más oportunidad de

aprender por sí mismos.

Bruner (1987), afirma que el aprendizaje por descubrimiento se poya en métodos

de índole indagatorios, en sus propias palabras señala que “la enseñanza del

descubrimiento, en general, no implica tanto el proceso de guiar a los estudiantes para

que descubran lo que está allí afuera, sino en realidad, el descubrimiento que hay dentro

de sus propias mentes” (p.85).

Por tanto, se concluye que el aprendizaje por descubrimiento permite al estudiante

oportunidades de participación activa en búsqueda, exploración y análisis de nuevos

conocimientos., construyendo sus propias conclusiones y aplicándolas en diferentes

situaciones.

Aprendizaje por socioformación y competencias de Tobón.

El aprendizaje del ser humano se ha tratado de manera tradicional en el ámbito

educativo, teniendo una perspectiva muy severa y descontextualizada.

Tobón (2007), resalta la reconceptualización de la formación bajo la perspectiva del

pensamiento complejo. Es así como Morín (2000), afirma que el ser humano no tendrá

capacidad de conciencia y pensamiento sin la cultura. Ahora en esta interacción la

integración dinámica entre lo social y lo conceptual, a la cual llamaremos socioformación.

Acorde a Tobón (2007), la socioformación implica que para medir la formación de

los miembros de la sociedad en su conjunto se debe posibilitar espacios, recursos,

estrategias, apoyos, finalidades, normas, demandas, expectativas y valores, con el fin de

mantenerse y reconstruirse, esto quiere decir que la supervivencia de la sociedad sólo es

posible a través del proceso educativo.

En el proceso educativo, el aprendizaje va relacionado con la formación de

competencias, las cuales, según Tobón (2007), deben contextualizarse para que el

individuo pueda resolver problemas y realizar actividades de la vida cotidiana.

Por tanto, la socioformación es parte del aprendizaje que debe ser inculcado en la

educación de los seres humanos por medio de las competencias, para que la sociedad

como tal se adapte a los cambios acorde a la época en la cual se desarrolle.

26

Uso de las estrategias de aprendizaje.

Parte de la educación en la formación de los seres humanos es el uso de las estrategias

que se usaran para el aprendizaje. En la gran cantidad de definiciones que existen sobre

este tema, podemos mencionar a Monereo (2000), el cual lo define como un “conjunto de

acciones que se realizan para obtener un objetivo de aprendizaje” (p. 24), teniendo en

cuenta que estas acciones corresponden a una serie de eventos cognitivos con las

cuales es posible identificar las capacidades y habilidades cognitivas de las personas.

En yuxtaposición a esta definición, para Álvarez, Gonzales-Pineda, Gonzales-

Castro y Núñez (2007), son guías intencionales de acción con las que se trata de poner

en práctica las habilidades que establecen los objetivos del aprendizaje.

Concluimos que las estrategias de aprendizaje son una serie de labores que se

realizan para poner en prácticas habilidades y capacidades de las personas con el único

fin de dar como resultado un aprendizaje determinado.

Aprendizaje por indagación.

Específicamente cuando se enfatiza el aprendizaje por indagación, debemos tener en

cuenta lo propuesto por Uzcátegui y Betancourt (2013), donde señala que el método

indagatorio tiene como idea central ayudar a que sea posible el desarrollo de una

estrategia de enseñanza y aprendizaje, partiendo de como el estudiante interpreta el

mundo que lo rodea, que es parte de su realidad y la interacción con diversas

problemáticas que va afrontando. Durante este proceso se generan preguntas que tienen

que ver con lo que lo rodea, la realidad e interacción en su vida cotidiana, promoviendo

de esta manera la búsqueda de información y experimentación, que va construyendo

activamente su aprendizaje.

Sumando a este aporte, Avilés (2011), enfatiza que la metodología indagatoria hará

que los estudiantes puedan observar que el aprendizaje tiene ciclos con los cuales

construirá su conocimiento y será significativo en su desarrollo cognitivo. Aprendiendo

que en la búsqueda de conocer respuestas ante una problemática no solo hay un

recurso, sino que hay varias diversas herramientas que les serán útiles para desafiar

procesos donde el aprender a aprender, sean la consigna. De esta manera su

aprendizaje se irá construyendo a medida que se les propicie a los estudiantes espacios

donde sus mentes puedan desarrollar nuevos aprendizajes y apropiarse de ellos con la

finalidad que puedan integrar en sus análisis diversos elementos que ayuden a facilitar el

recordar de esos conocimientos.

Por consecuencia, podremos decir que el aprendizaje por indagación va

relacionado al método indagatoria aplicado a la educación, específicamente en las

ciencias, donde se puedan crear y preparar ambientes favorables con el fin que el

27

estudiante pueda involucrarse en el proceso de investigación, de manera que actúe

idóneamente a las exigencias científicas, tecnológicas y sociales que actualmente

vivimos en esta era.

Un acercamiento a la conceptualización de competencias.

Históricamente, la formación de competencias va de la mano con el ser, esto

argumentado por lo propuesto en la filosofía griega, donde Protágoras da a conocer que

“El hombre es la medida de todas las cosas; de las que son en cuanto son, y de las no

son en cuanto no son” (Llanos, 1968, p. 266). Esta frase ubica al hombre como centro de

la reflexión, ya que según Torres (2001), Protágoras invita al ser humano, a partir del

debate, decidir entre el ser y no ser de las cosas. Otro aporte es el de Platón, donde en

su obra La República nos afirma que, el ser humano es tentado en caer en el error de

asumir la realidad con la apariencia, por medio de la Alegoría de la Caverna. En esta

alegoría nos propone que el ser humano llegará al verdadero conocimiento al realizar una

búsqueda continua de la naturaleza de las cosas, dejando de lado las ilusiones de la

percepción, esto debido a que toda persona posee la capacidad de aprender.

Ante esto, Tobón (2007), nos propone que “las competencias tienden a ser

conceptualizadas como aquellos comportamientos observables y habituales que

posibilitan el éxito de una persona en una actividad o función” (p. 61).

En complemento, Pimienta (2012), enfatiza entre las acepciones de este término, la

competencia es estar apto para una actividad. Agrega que la competencia es:

“desempeño o la actuación integral del sujeto, lo que implica conocimientos factuales o

declarativos, habilidades, destrezas, actitudes y valores, dentro de un contexto ético.” (p.

4). Refiere que la competencia emerge entre el cruce de los tres saberes: saber conocer,

saber hacer y saber ser.

Podemos concluir de estos conceptos que competencia es una habilidad que se

desarrolla para saber actuar y afrontar situaciones problemáticas que se nos presentan,

donde los conocimientos aprendidos se verán reflejados en la realidad, no dejándonos

llevar por percepciones erróneas, sino en búsqueda de lo esencial de las cosas.

Enfoque de competencias.

Según lo afirmado por Perrenaud (1999), acerca del enfoque por competencia, “Es un

traje nuevo con el que se visten ya sea las facultades de la inteligencia más antiguas, ya

sea los saberes eruditos” (p. 61), podemos relacionarlo con lo planteado por Delors

(1996), afirmando que la educación se fundamenta en los cuatro saberes, aprender a ser,

el cual desarrolla la autonomía; aprender a hacer, el cual desarrolla la capacidad para

28

hacer frente a diversas situaciones; aprender a conocer, el cual desarrolla el aprender a

aprender; aprender a convivir, el cual desarrolla la posibilidad de solucionar conflictos.

De lo planteado podemos asegurar dos cosas: primero, no hay novedad en este

tipo de enfoque, se ha ido enfatizando acorde fue avanzando la importancia de este

enfoque; y segundo el enfoque de competencias permite a la persona integrar varios

saberes para el desarrollo de capacidades y habilidades con el cual logrará abrirse paso

en la sociedad.

Competencias en la educación superior.

En la actualidad, vivimos en una sociedad que experimenta cambios acelerados. La

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Unesco

(2015), afirma que, en un contexto globalizado, la ciencia y tecnología requieren un

desarrollo progresivo y claro en cuanto aquellos conocimientos, habilidades y actitudes

que debe desarrollar una persona en la educación superior con el fin de aplicarla de

manera efectiva en su vida personal y profesional.

Es por ello que en la educación superior el desarrollo de las competencias es

fundamental en la formación de los estudiantes, tomando en cuenta una educación

integral, donde como ya se ha tocado, se englobará en los cuatro saberes, las cuales son

las dimensiones del ser humano.

Competencia científica.

Acorde a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2006),

la competencia científica hace referencia a los conocimientos de un individuo y al uso de

ese conocimiento que le ayudará a identificar problemas, adquirir nuevos conocimientos,

explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones basadas en pruebas sobre

cuestiones relacionadas con la ciencia. A su vez considera que conlleva el entendimiento

de las cualidades características de las ciencias, así como la percepción del modo en que

la ciencia y la tecnología conforman nuestro entorno material, intelectual y cultural.

Se puede entender de lo estudiado la importancia de la competencia científica en la

formación de los individuos, enfatizando que ayudará a comprender el mundo natural que

lo rodea, tomando las decisiones más adecuadas que afectará a la sociedad en la que se

desenvuelve y adaptándose a los cambios del día a día.

Desarrollo de las competencias, capacidades, contextos y actitudes científicas.

El término de la formación por competencias no es de ahora, se viene trabajando desde

hace un tiempo, pero hoy en día tiene un gran énfasis en el ámbito educativo. El objetivo

de esta formación por competencias es, tal cual lo plantea Tobón (2007), donde afirma

que las competencias formalizan desempeños, permitiendo evaluar la calidad del

29

aprendizaje. Complementando esto, el Instituto Colombiano para la evaluación de la

Educación (ICFES, 2007), señala que “la competencia implica un conjunto de

conocimientos, habilidades y actitudes que determinan la realización de una acción en un

contexto determinado; en dicho contexto el sujeto además debe mostrar un desempeño

que se considera adecuado en la acción que realiza” (p. 15).

Ante esta última información, debemos desarrollar cada una de las dimensiones

implicadas con las competencias.

Dimensión conocimiento.

El conocimiento según Esquivel, Carbonelli e Irrizábal (2011), va relacionado al sentido

común, que son el “conjunto de saberes que surgen de la vida cotidiana a partir del

contacto y la experimentación con la realidad circundante” (p.18).

Según Mouriño, Espinosa y Moreno (1991), el conocimiento científico no se limita

a hechos observados, va más allá, seleccionando hechos relevantes, contrastándolos y

reproduciéndolos.

Para el Programa internacional para la evaluación de estudiantes, realizada por

OCDE (2016), el conocimiento científico “hace referencia tanto al conocimiento de la

ciencia (conocimientos sobre el mundo natural) como al conocimiento acerca de la

ciencia en sí misma” (p.32).

Dimensión capacidades.

El concepto de capacidad según Boni, Lozano y Walker (2010), se da en las

oportunidades reales que las personas experimentan para realizar decisiones de manera

informada cuyo fin es avalar una vida llena de razones para valorar.

Para OCDE (2016), las capacidades “se hallan implícitas en la noción de

conocimiento científico” (p. 30) esto debido a que es una forma de enfocar la

investigación.

Dimensión actitudes hacia la ciencia.

Según Kind, Jones y Barmby (2007), la actitud se expresa en sentimientos que

demuestra una persona hacia cierto objeto basándose en todo lo que sabe y cree sobre

ese objeto.

Ante esto, OCDE (2006), propone que la actitud desempeña un papel importante

en las personas, determinando su interés, atención y reacción había la ciencia y temas

relacionados en general.

Dimensión contextos.

Rodrigo y otros (1994), lo conceptualiza como el entorno físico donde interactúan unos

actores que realizan diversas actividades, donde en sus propias palabras nos dice que

son “movidos por propósitos y metas que tratan de comunicarse y negociar unos con

30

otros con objeto de construir significados compartidos de las situaciones que viven y que,

a menudo, han sido ya construidos anteriormente por otras personas” (p. 13).

Complementándose con esto, OCDE (2006), señala que el contexto es un marco

concreto en que se presenta una situación determinada, donde se incluirá todo lo

pormenores necesarios para formular preguntas.

Conceptualización acerca de la competencia científica.

En este estudio, se ha tratado acerca de la importancia del desarrollo de las

competencias científicas y como estas influirán en la sociedad, es por ello que podemos

afirmar lo planteado por Murillo, Gómez y Mejía (2012), donde concluye que en el

desarrollo de las competencias científicas es necesario buscar diversas estrategias y

espacios que permitan acceder al conocimiento, posibilitando el desarrollo de

capacidades, incentivando a actitudes que permitan el desarrollo de la ciencia acorde al

contexto de estudio.

Conocimientos científicos.

Como bien lo señala OCDE (2006), el conocimiento científico será vital para identificar

cuán importante es en la vida de los individuos, reconociendo la utilidad de estos

conocimientos en su formación, donde deberá representar los distintos conceptos

científicos los cuales serán demostrarán madurez científica acorde al nivel académico de

los estudiantes y todo ello en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Capacidades científicas

Las capacidades como bien lo señala OCDE (2006), están ligadas a la identificación de

cuestiones orientadas a la ciencia, a la explicación o descripción de fenómenos con base

en el conocimiento científico y a la interpretación de los resultados obtenidos donde

sacará sus conclusiones y las utilizará en la toma de decisiones.

Actitudes hacia la ciencia.

Según OCDE (2006), las actitudes hacia la ciencia promueven interés por los temas

científicos, así como la aplicación del conocimiento científico apoyado en la investigación

científica. Esto se complementa con el beneficio que le dará de manera responsable en la

sociedad.

Contextos con situaciones diversas

Para OCDE (2006) los contextos están vinculados a la identificación de situaciones

cotidianas basándose en el conocimiento científico adquirido, a la atención social

responsable siendo capaz de dar soluciones acordes a las necesidades de la sociedad y

la relación con la ciencia y tecnología en un mundo globalizado.

31

Fundamentos teóricos de la estrategia didáctica

Para adentrarnos a esta categoría es necesario plantear algunos conceptos pertinentes

que nos ayudaran a entender mejor la necesidad de las estrategias didácticas en la

formación de los estudiantes.

Según lo propuesto por Álvarez (1999), la estrategia didáctica es un sistema

planificado que es aplicado a un grupo de acciones los cuales permitirán conseguir o

realizar un objetivo con el fin de obtener resultados determinados.

De igual manera, Fernández, Martín y Livas (1997), va a considerar a la estrategia

didáctica como el conjunto de procedimientos los cuales se apoyan en las técnicas de

enseñanza para de esta manera alcanzar los aprendizajes deseados.

Conceptualización acerca de la estrategia didáctica.

Según lo planteado por Ortiz y Aguilera (2005), la estrategia didáctica “estarán dirigidas a

desarrollar determinadas habilidades o competencias profesionales en los estudiantes,

las cuales son fundamentales para el futuro profesional y deben estar explícitamente

bordadas en el diseño curricular de cada carrera” (p. 6).

La estrategia didáctica tiene como estructura en el marco de la investigación

científica lo planteado por De Armas, Perdomo y Lorence (2003) y Lanuez, Martínez y

Pérez (1999), los siguientes aspectos. Por su parte Colmenares (2017), sostiene que, las

estrategias didácticas “son las acciones, estructuras o pasos creados y planificados que

el maestro realiza para desarrollar diferentes acciones desde el proceso de enseñanza-

aprendizaje, con el propósito de facilitar la formación y cumplir así con la meta de

aprendizaje” (p. 20).

Capacidad didáctica.

La capacidad didáctica se entiende como la habilidad del docente para desarrollar los

contenidos de manera apropiada y de una forma comprensible, llevándola a clases para

ser enseñado a los estudiantes. Así, los estudiantes podrán comprender lo que se está

enseñando, organizar de tal manera que todo este contenido forme parte de una

orientación del punto de vista integral, preocupándose del estudiante, del medio de las

dificultades de aprendizaje y los posibles problemas que se podrían enfrentar en

determinadas situaciones.

Planeación de la estrategia

Corresponde a cada etapa o secuencias de los procedimientos que se dan de manera

determinada, planteando el objetivo general que ayudará a lograr pasar de lo real a lo

deseado, proponiendo acciones para cada uno de estos procesos.

32

Instrumentación y evaluación.

En esta última característica, se dará a entender cómo se aplicará la estrategia

propuesta, definiendo los logros alcanzados para los cuales se le dará una valoración

próxima del estado deseado.

Tipos de estrategia didáctica.

Se debe considerar que en la aplicación de una estrategia didáctica se utilizara los

principios didácticos ya estudiados, los cuales permitirán la adecuada formación de las

competencias científicas en los estudiantes.

Entre las distintas estrategias didácticas existentes, nos basaremos de manera

pertinente en lo propuesto por Rajadell (2001), donde tenemos a las estrategias para

adquirir y/o desarrollar conocimientos, estrategias centradas en el formador y estrategias

centradas en el alumno.

Estrategias para adquirir y desarrollar conocimientos.

En esta categoría didáctica se usa una serie de estrategias que facilitaran la ampliación o

adquisición de conocimientos esenciales desde realidades concretas y específicas, los

cuales pasaran por una gama de abstracciones con el fin de obtener una serie de

conceptos más complejos, los cuales atravesaran cinco fases sucesivas: memorizar,

reconocer, comprender, interpretar y juzgar.

Estrategias centradas en el formador.

Este tipo de estrategia tendrá como protagonista al profesor, donde para lograr la debida

transmisión de conocimientos, tomaremos dos características importantes.

La primera, son las estrategias expositivas, las cuales permiten al docente

transmitir a los alumnos una serie de conocimientos específicos. Esta estrategia es

ampliamente usada, aunque relega al estudiante a un segundo plano.

La segunda característica es la interrogación didáctica, la cual ampliaremos de

manera conveniente.

En esta estrategia se introduce los contenidos de un tema por medio de la

formulación de preguntas de manera pertinente, en el momento pertinente y al grupo de

alumnos adecuados. Es necesario tener en cuenta algunos aspectos en esta estrategia,

como el de tener claro los objetivos que se pretende lograr; formular una gama de

preguntas que permita que el alumno tenga variedad de preguntas y no una monotonía

de preguntas idénticas; proporcionar el tiempo adecuado para que el alumno pueda

responder, teniendo en cuenta la variedad de alumnos con los que se cuenta; tomar una

actitud receptiva y tolerante ante cualquier respuesta realizada por los alumnos, donde se

estimulará las respuestas más pertinentes y se reconducirá las respuesta erróneas.

33

Estrategias centradas en el alumno.

En este tipo de estrategia el alumno es el protagonista, debido a que toma un papel muy

importante y trascendental en el proceso de formación, donde el profesor será un guía

con el objetivo de dirigir asegurar que se realice de manera pertinente el aprendizaje.

Dentro de las distintas características tenemos la solución de problemas, que

tendrá como estrategia partir de situaciones conflictivas reales, debido a que se utiliza en

diferentes vertientes como instrumento de conocimientos científico, no limitándose a las

matemáticas o la física. Esta característica evoluciona por medio cinco fases,

identificación del problema, donde se expresa sus manifestaciones tanto internas como

externas; definición y representación del problema, donde se formulará hipótesis sobre

sus distintas causas; exploración de posibles estrategias, que ayudará a afrontar los

problemas; actuar acorde a un plan, el cual habrá sido establecido de manera previa;

evaluación de resultados obtenidos, donde se identificará si el problema se ha podido

solucionar o aún no se ha establecido una solución definitiva.

Una segunda característica es el torbellino de ideas, la cual actualmente se usa

con más frecuencia en el ámbito educativo, esto debido a que su aplicación es amigable

y los resultados son de gran interés. Esta característica tiene como objetivo recolectar un

grupo de ideas que servirán para una mejor orientación en la solución de conflictos o

problemas. Hay que tener en cuenta que en esta recolección habrá todo tipo de ideas,

tanto absurdas, extravagantes, como originales, imaginativas y brillantes. El logro de esta

característica será vencer las barreras emocionales que frena la ideación, cambiando la

frustración por la superación.

De lo planteado se puede asegurar la gran importancia de las estrategias que se

usan en los procesos de enseñanza aprendizaje, debido a que cada una de estas

ayudara en la integración de saberes en la formación de los estudiantes.

Proceso de enseñanza aprendizaje.

Acorde a lo ya precisado, la didáctica se encarga de estudiar los procesos de enseñanza

aprendizaje, como parte de un acto previamente organizado y planificado, donde se

orienta al cumplimiento objetivos que repercutan en el pensamiento y la integración de los

cuatro saberes, que según Delors (1996), son el saber hacer, saber ser, saber conocer y

saber convivir, siendo estos los pilares de la educación.

Ante esto se deberá señalar que en esta integración de saberes se realiza la

interacción entre la enseñanza y el aprendizaje, las cuales se fundamentan, según

Peñaloza (2004), en la hominización, en la cual la persona desarrolla cualidades y

potencialidades físicas, anímicas, espirituales, comunicativas, originando una persona en

34

plenitud; la socialización, por la cual el ser humano se relaciona con lo que lo rodea y la

culturización, donde el individuo forma la capacidad de formar valores dentro de un

entorno sociocultural.

Es por ello que la en los procesos de enseñanza aprendizaje para Álvarez (1999),

se cumplen determinadas leyes que deben responder a las demandas de relación entre

la sociedad con la escuela y la correspondencia entre la instrucción educación, las cuales

contribuirán en la formación integral del individuo para que se abra camino en la

sociedad, adaptándose a los distintos cambios que esta presenta.

La investigación en la educación superior.

Hay que entender por investigación lo planteado por la RAE (2018), que la define como la

realización de diversas actividades intelectuales y experimentales de manera sistemática

con el fin de aumentar conocimientos sobre una materia determinada. Ante ello habrá

que considerar que la investigación tiene como punto de partida la indagación sistemática

y organizada, hasta la experimental, la cual generará una nueva información que a la

larga será parte del conocimiento.

Acorde a esto, se puede afirmar la importancia de la investigación en la educación

superior, la cual Miyahira (2009), considera que es vital e importante en el proceso

educativo, debido a que genera conocimiento y propicia el aprendizaje el cual generará

nuevo conocimiento, vinculándola con la sociedad.

Siendo más enfático en esto, Colina (2007), relaciona la investigación con los

criterios de búsqueda de resultados, los cuales deben ser socialmente pertinentes, en sus

propias palabras nos señala que “tales criterios deben orientarse por una estrategia de

investigación definida que conduzca a la obtención de contenidos validos” (p. 332). Hay

que añadir que el objetivo de lo planteado es adecuarse a las diversas necesidades e

interés de la sociedad.

Ante esto, se puede destacar la gran importancia de la investigación en el ámbito

universitario, ya que es parte de la formación del estudiante y la plena esencia de la

educación superior, lo cual atenderá a las demandas de la sociedad en sus distintos

aspectos lo más pertinente posible. Es así como tenemos que estudiar los tipos de

investigación que ayudaran a obtener los resultados que se desean

Los métodos de investigación en la educación superior.

Dentro de la investigación en la universidad, se debe considerar algunos métodos de

aprendizaje, los cuales ayudaran en la formación del estudiante.

Investigación por indagación.

Hemos señalado la importancia del aprendizaje por descubrimiento planteada por Jerome

Bruner, pero debemos complementar que en el ámbito de la investigación la indagación

35

es una característica de vital importancia. Moral (2012), nos afirma que con este tipo de

enfoque se enfatiza la resolución de diversas preguntas por medio de la indagación, esto

basándose en la actividad y la práctica de las ciencias.

Es por ello que Couso y otros (2011), recomienda “un replanteamiento de las

metodologías de aula hacia propuestas donde la indagación y experimentación de cierta

duración tenga un papel más importante” (p. 97). Sumando a esto lo planteado por

Lederman, Lederman y Antink (2013), cobra importancia, esto debido a que “el

conocimiento actual sugiere que la mejor forma de aprender ciencias es a través de la

indagación. Se cree que los estudiantes aprender mejor los conceptos científicos

haciendo ciencia” (p. 142 -143).

Para afirmar esto, Bevins y Price (2016), consideran que el mejor método para la

enseñanza de ciencias es la indagación, debido a que promueve habilidades

investigativas en los estudiantes, con preguntas científicas de ante mano formuladas,

permitiendo por medio de esto que los nuevos conocimientos se puedan interiorizar. Es

por ello que afirman que “esta aproximación aporta al alumnado un mayor control del

propio aprendizaje y le permite navegar activamente por los caminos que aumentan su

comprensión y motivación y mejoran su actitud había la práctica científica” (p. 19).

Vemos pues como la indagación es un método eficaz en la investigación, ayudando

incluso en el proceso de enseñanza aprendizaje, promoviendo habilidades y fortaleciendo

las actitudes para la práctica científica.

La investigación formativa.

Este aspecto tiene que ver con el concepto de formación, que según la RAE (2018), tiene

relación con la acción de formar, de estructurar algo. Para Walker (1992), la investigación

formativa suma practicas investigativas a los paradigmas cualitativos y cuantitativos. Es

decir, la investigación formativa como tal ayuda a prácticas de consulta y revisión de

conceptos, de antecedentes, de experiencias en laboratorios o situaciones reales para

lograr resultados científicos, aunque no necesariamente sea ese su objetivo.

Otra concepción la señala Parra (2004), donde denomina a la investigación

formativa de dos formas, como la enseñanza a través de la investigación, donde se

resalta a la investigación como una técnica didáctica; como docencia investigativa, donde

se refiere a las variadas características del estilo docente.

Desarrollo de competencias científicas a través de una estrategia de enseñanza y

aprendizaje por investigación.

En este estudio estamos dando por sentado la importancia del desarrollo de las

competencias científicas y como la investigación influye en ello. Ante esto Fabiani (2003),

36

plantea que el proceso de enseñanza aprendizaje, es necesario emplear la investigación

como estrategia didáctica, debido a que permite que los estudiantes desarrollen

competencias que le ayuden a resolver situaciones cotidianas por medio de la

observación, registrando las secuencias realizadas, elaborando hipótesis, usando la

indagación donde se apropie de sus aprendizajes de manera progresiva. Incluso Zabala

(1999), plantea que la investigación como estrategia didáctica aborda procesos como

elección de un tema, su planificación y desarrollo, búsqueda de información, clasificación

entre otros, que ayuda al desarrollo de competencias científicas en los estudiantes.

Por ello, la importancia de la investigación como estrategia didáctica para el

desarrollo de competencias es fundamental en el proceso de enseñanza aprendizaje,

debido a que desarrolla distintas habilidades, que permite una formación plena en los

estudiantes, respondiendo a las exigencias de una sociedad cambiante.

37

Capitulo II

Trabajo de campo

En el presente capítulo se describen los resultados obtenidos en la aplicación de las

distintas técnicas e instrumentos de recolección de datos (ver el anexo 2). Se aplicó un

cuestionario y una prueba pedagógica a los estudiantes de segundo ciclo con la finalidad

de constatar sus opiniones, criterios y conocimientos que poseen acerca de la asignatura

de Física en su proceso de enseñanza aprendizaje. De igual forma se aplicó una guía de

entrevista semiestructurada a los docentes con la finalidad de constatar sus opiniones

acerca de cómo desarrollan la asignatura, sus conocimientos teóricos y las distintas

estrategias didácticas que utilizan para trabajar las competencias científicas en los

estudiantes y finalmente se realizó la observación de clase durante el proceso de

enseñanza aprendizaje con el fin de constatar el conocimiento científico que maneja y las

distintas estrategias que desarrolla en clase para trabajar las competencias científica de

los estudiantes de segundo ciclo en la asignatura de Física.

Las técnicas e instrumentos fueron diseñados, validados, aplicados y procesados

a una muestra que fue seleccionada intencionalmente con el fin de poseer las

condiciones objetivas para cumplir con el proceso del estudio propuesto en el diagnóstico

de campo.

Los diseños de los instrumentos fueron evaluados para la efectividad de ellos por

medio del método de criterio de expertos, estos especialistas reúnen determinados

requisitos (ver Tabla 3). Luego de analizarlos y valorar su efectividad en función de los

objetivos planteados, se dictaminó su pertinencia para su aplicación (ver Tabla 4).

Análisis e interpretación de los resultados obtenidos por técnicas e instrumentos

Para iniciar a realizar el trabajo de campo un primer paso que se realizó fue la reducción

de los datos recogidos y codificarlos, siendo esto último lo concerniente para la

identificación de ideas claves (códigos), para lo cual se realizó un análisis minucioso de

los datos que acorde Strauss y Corbin (1998), lo define como el microanálisis, el cual es

un análisis detallado, línea por línea, el cual se puede aplicar a una palabra, oración o

párrafo la cual es apoyada por preguntas como ¿Qué hay en este material, ¿Cómo

podría interpretar lo que el entrevistado dice? ¿Qué significa esta palabra o que podría

significar?

Se realizó un proceso de análisis profundo de los datos, que acorde a lo

propuesto por Gibbs (2012), estos datos “se procesa mediante procedimientos analíticos,

dando lugar a un análisis claro, comprensible, penetrante, fiable e incluso original” (pp.

19-20). Ante esto podemos señalar que se primó la creatividad del investigador de

realizar el proceso cualitativo debido a que no existe una forma estandarizada.

38

De esta manera se inició con la descripción de las acciones, situaciones,

comentarios y observaciones surgidas durante la entrevista a docentes, la cual fue

procesada por medio del atlas ti,; el cuestionario a estudiantes, el cual fue procesado por

medio el SPSS, con el cual se realizó tablas de frecuencia que permitieron identificar

algunas tendencias y regularidades en el proceso de enseñanza aprendizaje; la prueba

pedagógica, la cual fue procesada por tablas de reducción con la ayuda del SPSS,

ayudando a identificar el desarrollo de las competencias científicas en los estudiantes;

por último la guía de observación de clase permitió contrastar la información obtenida con

la realidad.

Entrevista a los docentes.

Se detalla a continuación la interpretación de los datos obtenidos en las entrevistas

realizadas a los docentes.

Los docentes coinciden que el conocimiento científico es importante en el

desarrollo de competencias en los estudiantes, esto debido a que fomentará la

investigación, será la ruta para que el estudiante pueda sacar conclusiones de diferentes

eventos y no quedarse en la mediocridad.

Analizando esta respuesta, vemos que es acertada pero incompleta, según Cruz

(2011), el conocimiento científico para que se fundamental en el desarrollo de

competencias debe surgir en la variedad de saberes obtenidos en la vida cotidiana de la

persona y como ha sido la experiencia con la realidad que lo rodea. Señalaremos que el

conocimiento científico es totalmente integral, en otras palabras, involucra todo lo que

uno vive día a día.

En cuanto a las prácticas de laboratorio, uno de ellos manifiesta la falta de

conocimiento que tiene en esta área, debido a que no es un especialista, pero resalta la

importancia que los laboratorios tienen. Por otro lado, los otros docentes señalan que es

importante conocer el uso de instrumentos de laboratorio y como estas prácticas deben

complementar la teoría, en su experiencia muchos resultados son fallidos debido al gran

desconocimiento que los estudiantes tienen de la teoría.

Estas respuestas obtenidas son limitadas, y es que Nakhleh y Krajcik (1993),

señala lo fundamental de la práctica en el laboratorio debido a que es un ambiente de

aprendizaje en el cual se puede integrar la teoría con las observaciones experimentales.

Por tanto, en el proceso de enseñanza aprendizaje es fundamental este aspecto.

Los docentes coinciden, con lo referente a la lectura de artículos científicos, que

es fundamental que el estudiante pueda acceder a estos, debido a que ayuda a la

alfabetización científica, a la adquisición de nuevos conocimientos y sobre todo conocer

39

la realidad que los rodea. Argumentan que fomentan las lecturas de actualidad científica

por ser necesario y fundamental en la formación del estudiante y futuro profesional.

Esta respuesta es totalmente idónea, según Romero (2004), la lectura científica

ayuda a que los estudiantes aprendan y comprendan los procesos lógicos de la

naturaleza de la información entendiendo como los investigadores comunican la síntesis

de sus resultados del proceso de producción del conocimiento científico. Podemos

señalar la importancia de la lectura científica para entender cómo se procesa y produce el

conocimiento científico.

Al tocar el tema del desarrollo de competencias científicas, los docentes

demuestran poca claridad en el desarrollo de estas, esto debido a que tienen diversas

maneras de manejarlo y lo hacen más por criterios personales que por una metodología

determinada. Uno de ellos señala que los fundamentos teóricos y la aplicación de

fórmulas son fundamentales, mientras que los otros mencionan que la exposición en

clase ayuda al desarrollo de competencias.

Los docentes coinciden en que para motivar a sus alumnos es necesario usar

como estrategia el recojo de saberes previos, un repaso a lo realizado en la clase anterior

para poder despertar en los estudiantes el interés por el tema a tratar en clase. Se

argumenta que los estudiantes deben tener claro que el conocimiento que adquieran es

para beneficio de ellos por lo que la actitud por aprender es fundamental.

La entrevista realizada a los docentes resaltó que para la evaluar y ver los logros

alcanzados por los estudiantes, es de vital importancia la participación de los estudiantes,

tanto en exposiciones, trabajos, intervenciones. Dejan en claro que el examen también es

importante pero que este no debe pesar tanto a la hora de evaluar sus conocimientos,

pero se refleja que hay un desconocimiento para integrarlas.

Encuesta de opinión a estudiantes.

La encuesta tomada se realizó a un grupo de 50 estudiantes del segundo ciclo de una

facultad de ingeniería de una Universidad Nacional, con la finalidad de constatar sus

opiniones y criterios que poseen en el proceso de enseñanza aprendizaje. A

continuación, se describen los resultados obtenidos al realizar la encuesta de opinión a

los estudiantes, resaltaremos las preguntas más resaltantes.

Cuando se les pregunta ¿El docente conoce y maneja conceptos científicos en el

proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura de física?, el 54% considera que el

docente conoce y maneja mucho los conceptos científicos en el proceso de enseñanza

aprendizaje de la asignatura de física, mientras que el 46% considera que el docente

conoce y maneja poco los conceptos científicos en el proceso de enseñanza aprendizaje

de la asignatura de física.

40

Este manejo de saberes es esencial en la clase, esto lo podemos afirmar con lo

señalado por Pozo y Gómez (1998), el cual plantea que el conocimiento forma parte de

los saberes del docente cuando este interacciona con ellos, en otras palabras, cuando lo

interacciona en una clase.

Con respecto a la pregunta ¿Puedes explicar los resultados obtenidos en el

desarrollo de la clase del curso de Física?, se obtuvo que el 76% considera que casi

siempre puede explicar los resultados obtenidos en el desarrollo de la clase del curso de

Física, también que el 14% considera que pocas veces puede explicar los resultados

obtenidos en el desarrollo de la clase del curso de Física y finalmente el 10% considera

que siempre puede explicar los resultados obtenidos en el desarrollo de la clase del curso

de Física.

Acorde a lo señalado por Taylor y Bogdan (2000), interpretar los resultados con

los datos que se tiene debe ser acorde a un análisis comprensivo, articulado y rastreo de

estos, es por ello que el interpretar los resultados es fundamental en el desarrollo de

competencias científicas, por lo que los resultados de la encuesta reflejan que no se está

teniendo en cuenta cuan fundamental es esta parte.

Cuando se les pregunta ¿El docente en su proceso de enseñanza aprendizaje de

los diferentes temas del curso de física, promueve la lectura de artículos científicos?, el

52% considera que el docente pocas veces en su proceso de enseñanza aprendizaje de

los diferentes temas del curso de física, promueve la lectura de artículos científicos, el

32% considera que el docente casi siempre en su proceso de enseñanza aprendizaje de

los diferentes temas del curso de física, promueve la lectura de artículos científicos,

mientras que el 8% considera que el docente siempre en su proceso de enseñanza

aprendizaje de los diferentes temas del curso de física, promueve la lectura de artículos

científicos y el 8% considera que el docente nunca en su proceso de enseñanza

aprendizaje de los diferentes temas del curso de física, promueve la lectura de artículos

científicos.

Ante esto podemos indicar lo planteado por Da Silva y Almeida (1998), donde

señala la importancia de que una persona si está interesado en leer textos científicos,

debe tener la capacidad de comprender y darle un significado que contribuya a la

divulgación científica, teniendo en cuenta que será fundamental para ser parte de una

sociedad donde la ciencia avanza rápidamente.

De acuerdo a la pregunta ¿El docente durante la clase evidencia manejo de

estrategias didácticas?, los resultados mostraron que el 54% considera que pocas veces

el docente durante la clase evidencia manejo de estrategias didácticas, el 34% considera

que casi siempre el docente durante la clase evidencia manejo de estrategias didácticas,

41

el 8% considera que nunca el docente durante la clase evidencia manejo de estrategias

didácticas y el 4% considera que siempre el docente durante la clase evidencia manejo

de estrategias didácticas.

Se puede argumentar la gran importancia de estrategias didácticas durante el

proceso de enseñanza aprendizaje fundaméntanos en lo señalado por Ortiz y Aguilera

(2005), donde indican que la estrategia didáctica está dirigida a desarrollar determinadas

competencias profesionales en los estudiantes y las cuales son fundamentales para el

futuro profesional, por ello la importancia en que un docente pueda tener el manejo de

estrategias en el aula.

Con respecto a la pregunta ¿El docente realiza actividades durante la clase de

Física que permiten desarrollar actividades investigativas?, los resultados indican que el

60% considera que pocas veces el docente realiza actividades durante la clase de Física

que permiten desarrollar actividades investigativas, el 24% considera que casi siempre el

docente realiza actividades durante la clase de Física que permiten desarrollar

actividades investigativas, el 10% considera que siempre el docente realiza actividades

durante la clase de Física que permiten desarrollar actividades investigativas y el 6%

considera que nunca el docente realiza actividades durante la clase de Física que

permiten desarrollar actividades investigativas.

El desarrollo de actividades que faciliten habilidades investigativas, según Montes

de Oca y Machado (2009), debe ser una práctica común de cualquier carrera universitaria

y debe aparecer de forma explícita en el currículo, debido a que se debe tener en cuenta

que el futuro profesional debe resolver problemas y situaciones con el usos del método

científico, lo cual actualmente es una necesidad del mundo contemporáneo, estando a la

altura del desarrollo científico de la época en la cual está presente.

Finalmente, ante el enunciado, el docente explica los logros que han ido

alcanzando por medio de la estrategia didáctica usada, los resultados obtenidos nos

muestran que el 48% considera que pocas veces el docente explica los logros que han

ido alcanzando por medio de la estrategia didáctica usada, el 44% considera que casi

siempre el docente explica los logros que han ido alcanzando por medio de la estrategia

didáctica usada, el 4% considera que nunca el docente explica los logros que han ido

alcanzando por medio de la estrategia didáctica usada y el 4% considera que siempre el

docente explica los logros que han ido alcanzando por medio de la estrategia didáctica

usada.

Según Picaroni (2009), el docente “debe dar fe pública del grado en que cada

estudiante ha logrado aprender lo que se espera en cada curso, así como del grado en

que está preparado para la siguiente etapa educativa” (p. 11). De esta cita podemos

42

concluir que es necesario que el docente comunique los logros que los estudiantes han

alcanzado el curso ayudando a tener claro cuánto de esto influye en cursos posteriores y

como beneficiará en el futuro a su profesión.

De estos hallazgos, podemos concluir que hubo una sinceridad por parte de los

estudiantes en manifestar sus intereses por el conocimiento científico y la indagación,

pero que en la práctica no está siendo bien orientado debido a la falta de constancia de

ellos al investigar. El “casi siempre” es algo que se repite constantemente en sus

respuestas, lo cual es señal de dudas en el conocimiento científico que manejan los

estudiantes y que aún falta trabajar competencias en ellos para obtener mejores

resultados en su formación profesional.

Análisis de observación de clase.

Se observó una clase de la asignatura de Física de una facultad de ingeniería, los

resultados de este análisis son los siguientes.

En lo concerniente a la motivación para empezar la clase, el docente les hace

recordar lo visto la clase pasada con preguntas variadas. Durante esto el docente como

estrategia coloca una ecuación física vista la clase pasada y señala que se

complementará con el tema a tratar proponiendo un ejercicio.

Durante su explicación el docente resalta que los temas son acumulativos y lo

visto en las anteriores clases sirve ahora en el desarrollo del tema. Luego comparte su

experiencia como estudiante, donde buscaba la información en libros para complementar

su conocimiento.

El docente realiza preguntas a la clase y se responde a si mismo sin dar tiempo a

los estudiantes a elaborar una respuesta. Señala a los estudiantes que se animen a

resolver unos ejercicios planteados en clase para complementar la teoría expuesta.

La clase va finalizando y el docente concluye que ahora se podrá realizar cálculos

de trabajo con la ayuda de las fuerzas relacionadas al movimiento. Anima a sus

estudiantes indagar en el tema y concluye la clase mencionando los temas que se verá

en la próxima clase.

Del análisis realizado de esta observación se concluye que hay vacíos en el uso

de estrategias que complementen el proceso de enseñanza aprendizaje, el docente no

maneja un trabajo por competencias, solo expositivas que a la larga puede ser tediosa,

basando su clase en él y no en los estudiantes, pues menciona lo que sus estudiantes

deben lograr sin haber trabajado competencia alguna.

Prueba pedagógica a estudiantes.

43

La prueba de conocimientos se aplicó a 50 estudiantes de una Universidad Nacional, con

el objetivo de observar el grado de conocimientos que tienen los estudiantes y cuanto se

han trabajado las competencias científicas en ellos. A continuación, se presentan los

resultados.

El 52% (26) de los estudiantes se encuentra en proceso de desarrollar las

competencias científicas, debido a que han alcanzado un nivel medio, mientras que un

26% (13) de los estudiantes se encuentra en inicio desarrollo de competencias científicas,

debido a que han alcanzado un nivel bajo. Podemos identificar que en conjunto más de la

mitad no han logrado afianzarse en el desarrollo pleno de las competencias científicas,

siendo estos estudiantes de universidad que deberían tener conocimientos más claros en

las ciencias.

Ante estos resultados, Tobón (2007), señala la importancia del desarrollo de

competencias esto debido a que afirma que las competencias formalizan desempeños,

permitiendo evaluar la calidad del aprendizaje, podemos agregar que Pimienta (2012),

enfatiza que las competencias desarrollan habilidades, destrezas, actitudes y valores.

Ante esto podemos deducir que es importante que las competencias en los estudiantes

deben ser desarrolladas de forma integral en su formación profesional.

Con los resultados obtenidos, se puede concluir que los docentes están fallando al

momento de aplicar estrategias y didácticas en sus prácticas pedagógicas, por lo que no

se está trabajando de manera debida las competencias en los estudiantes. Los

contenidos expuestos se tienen que replantear, teniendo en cuenta que los estudiantes

no estén interesados en indagar cuestiones científicas, por ello los temas deben fomentar

la indagación para formar en ellos las competencias que necesitan como profesionales.

Análisis e interpretación de las categorías emergentes

Se ha desarrollado el proceso de análisis e interpretación de los resultados, para esto se

ha elaborado por medio de códigos las familias correspondientes que han dado como

resultado las categorías emergentes usando como estrategia la triangulación. Según

Arias (2000), la triangulación se realiza comparando los resultados de análisis de datos

por medio de la utilización de diferentes pruebas estadísticas o técnicas de análisis

cualitativo, a esto se añade lo planteado por Bisquerra (2009), el cual plantea que la

triangulación es una estrategia fundamental para la recogida de datos y análisis de la

información, debido a que se obtiene de distintas perspectivas, tanto propia como de los

participantes, y a través de diferentes fuentes de información.

En la siguiente figura se presenta el resumen de las categorías apriorísticas ya

planteadas en el capítulo anterior y las categorías emergentes que han resultado por

44

medio de la triangulación en el análisis de los datos recogidos con los distintos

instrumentos utilizados en este estudio.

Figura 1. Categorías apriorísticas y categorías emergentes. Creación propia.

Capacidad de desenvolvimiento profesional.

Según los hallazgos encontrados, esta categoría de capacidad de desenvolvimiento

profesional, la debemos entender como la capacidad que debe tener el docente en

identificar la problemática y dificultades del estudiante; así como, la gran capacidad de

contrastar lo real con la teoría. También podemos relacionarlo con la capacidad de los

profesionales en ser investigadores en su vocación.

Lamentablemente acorde a una parte de los sujetos encuestados encontramos la

falta de capacidad del docente al contrastar la práctica con la teoría, la poca capacidad

comunicativa en clase; lo cual conlleva al estudiante a no ser capaz de interpretar

orientaciones científicas.

Por otro lado, los sujetos de la muestra opinan que no se sienten seguros si sus

conocimientos contribuirán en su profesión, esto ayudado de un mal manejo del lenguaje

científico, el no saber medir su capacidad de interpretación científica en la práctica y la

falta de capacidad al describir fenómenos o cuestiones científicas por no tener claro

conocimientos científicos precisos, siendo esto una penosa realidad de los futuros

profesionales.

A su vez los entrevistados señalan la importante relación de la investigación con la

realidad, como el conocimiento adquirido se relaciona en el ámbito profesional, tomando

conciencia de la capacidad que se debe tener en la orientación científica, con el fin que

no se tengan grupos pequeños que no son capaces de identificar y describir fenómenos

45

científicos, por los vacíos científicos en su contexto y al adaptarse con las nuevas

tecnologías.

Acorde a lo planteado por Del Prette y otros (1999), el desenvolvimiento de un

profesional debe estar a la altura de las exigencias actuales, donde se exige de los

profesionales dominio de contenidos, técnicas y que cada vez sean más competentes

articulados con la interacción social profesional.

Desarrollo laboral docente.

Los entrevistados manifiestan que la categoría desarrollo laboral docente debe estar

ligada a como el docente promueve la lectura de artículos científicos, que casi siempre se

realiza, el cual no debe estar influenciado con la conformidad laboral que un docente

puede manifestar al desarrollar temas científicos. Otro aspecto que manifiestan los

sujetos es que el docente debe clasificar a los alumnos en clase para saber cómo trabajar

con ellos, desarrollar los temas en clase acorde a la teoría establecida en el nivel

esperado y aconsejar a los egresados o por egresar en sus investigaciones, sin embargo,

los sujetos entrevistados señalan que existe una frustración docente en este tema.

Cabe agregar que los sujetos de la muestra señalan la importancia de trabajar

competencias científicas, pero estas se opacan por la implicancia del conocimiento

acumulativo por parte del docente, el cual no demuestra un interés por la condición del

alumnado. A esto se añade que los docentes manejan el logro de objetivos acorde a su

criterio, que pocas veces promueve la lectura de artículos científicos, aunque el grupo se

divide señalando que el manejo de conocimientos y conceptos científicos por parte del

docente es mucha para una mayoría y poca para una minoría.

La muestra también indica que en esta categoría se debe recomendar la práctica

de ejercicios de manera sistemática y que no debe existir vacíos por parte del docente al

relacionar la asignatura con la práctica profesional.

Acorde a Martínez (2007), el desarrollo laboral docente está relacionado a la

calidad de educación que se imparte en el aula, debido a que los docentes deben renovar

y extender su compromiso como aquellos agentes de cambios en la enseñanza,

desarrollando conocimientos, destrezas e inteligencia emocional esenciales para la

reflexión, la planificación y las prácticas profesionales debidas con sus estudiantes en

cada fase de su vida docente.

Según lo planteado por Cano (2005), el desenvolvimiento del docente va

relacionado al servicio a la sociedad que realiza dentro de la universidad, en su

desenvolvimiento profesional el docente debe estar capacitado para ejercer la docencia

realizando actividades de investigación, procurando que el conocimiento impartido en las

46

aulas, talleres o laboratorios sea relevante en la formación teórica y práctica de los

estudiantes.

Por tanto, es esencial la constante capacitación de los docentes para que puedan

estar al nivel requerido y realizando prácticas docentes adecuadas en beneficio de la

formación profesional de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje

impartido en las aulas.

Empleo de métodos y técnicas enfocado a las ciencias.

Acorde a los entrevistados, el empleo de métodos y técnicas enfocado a las ciencias se

debe entender en como el docente se comunica, aplica y demuestra estrategias que

ayuden en el proceso de enseñanza aprendizaje, pero que en la realidad el docente

carece de ellas lo cual se complementa con el hecho que los estudiantes vienen de la

educación básica sin trabajar las competencias científicas que le permitan un desarrollo

adecuado en clase.

A esto, los entrevistados señalan que el docente no es muy claro en su

orientación y precisión de lo que se quiere lograr, que tiene dificultades al identificar el

contexto de la clase, que solo se centra en resolver las preguntas por sí mismo, pero el

docente indica que el conocimiento científico es fundamental para lograr los objetivos, sin

embargo, contradice eso al no considerar contrastar los resultados con la teoría

expuesta.

Hay que agregar que, según la muestra, el éxito de desarrollar una estrategia de

aprendizaje va de la mano como el recojo de saberes previos, relacionar los temas

anteriores con el tema a tratar, manejar un adecuado lenguaje científico, mencionar los

objetivos de la clase, que esté interesado en trabajar el conocimiento científico y pueda

manejar de manera adecuada los instrumentos de laboratorio, pero que en la realidad el

docente carece de estos puntos señalados.

Según De Miguel (2005), el reto de los docentes está en diseñar actividades y

estrategias que puedan combinar la teoría con la práctica, las cuales deben ir acorde a

metodologías de trabajo adecuadas para que el estudiante pueda conseguir las

competencias propuestas como metas de aprendizaje. Añade que dentro de la

planificación de una clase debe considerar el empleo de métodos y técnicas que permita,

con criterio, evaluar los procedimientos a utilizar.

Prioridades educativas en la formación universitaria.

Según los encuestados, se debe entender a la categoría, prioridades en la formación

universitaria como una condicional a considerar dentro de las leyes universitarias, para

que tanto docentes como estudiantes puedan dar prioridades al conocimiento científico,

que se enfatice la evaluación formativa, esto debido a que hay una falta de prioridad en

47

los estudiantes con respecto a asuntos científicos y actividades propuestas en clase, en

los docentes con respecto a contrastar los resultados que se obtienen en clase con la

teoría y en la institución con respecto a la investigación.

Acorde a esto, los encuestados señalan que hay una necesidad de cambio

cultural en la formación profesional que motive a la indagación, esto debido a que para un

gran grupo de estudiantes no es su prioridad estos temas, sino otros aspectos no

necesariamente científicos, siendo poco relevante el conocimiento científico en sus vidas

lo que refleja vacíos en los interés de los profesionales con los intereses de la sociedad.

Con respecto a esta categoría, Jacovkis (2015), señala que las instituciones

educativas deben dar prioridad a la investigación dentro de su planificación curricular. A

su vez Martínez y otros (2016), resaltan que las prioridades educativas en la formación de

profesionales deben estar encaminadas a la elección de temas de investigación, al

trabajo por proyectos de investigación que conlleven a la formación de estudiantes y

profesores investigadores, ayudando a las problemáticas de la sociedad.

Proceso de interacción social en clase.

Es una de las categorías emergentes que se ha evidenciado en el diagnóstico, una

categoría muy importante como el proceso de interacción social en clase. Referente a

este tema uno de los entrevistados manifestó que es necesario desarrollar en clase

actividades con los estudiantes como estrategias didácticas, no solo enfocada en el

docente, ya que la clase tiene necesidades. Es por ello que el docente no debe

desentenderse o abandonar la realidad del contexto de la clase.

Otro de los entrevistados manifestó que hay dificultad en trabajar con alumnos

que vienen cansados a clase, debido a que llegan de sus trabajos con un gran desgaste

mental, es por ello que el docente debe identificar la condición de sus alumnos, ser buen

observador, manejar estrategias que motiven a estos alumnos cansados, hacerles

recordar lo visto en clases pasadas, motivarlos a que puedan participar por medio de

ejercicios o el recojo de sus saberes previos.

Pero la realidad es que lamentablemente, según los encuestados, muchos

docentes demuestran falta de capacidad al relacionarse con sus alumnos, hay una falta

de interacción clase, a pesar que el docente realiza actividades conforme avanza la

clase, se demuestran vacíos, no hay un lenguaje claro entre docentes y alumnos, lo

estudiantes no entienden los cálculos que se realizan, no hay una debida interacción de

los alumnos, no se refleja los logros que se han alcanzado en clase y mucho menos no

se refleja una buena orientación científica, conllevando a que los alumnos estén

disconformes en su mayoría,

48

Ante esto, los hallazgos encontrados sugieren que se realice un buen trabajo

colaborativo entre docentes y estudiantes, que ayudará a llenar los vacíos que se reflejan

en la interacción en clase.

La idea de interacción que pueda realizarse en clase está apoyada en lo

planteado por Tronchoni y otros (2018), donde pone al descubierto la responsabilidad

entre los interlocutores, los cuales deben esforzarse en mantener vivo la construcción de

significados y coordinar el avance de interpretaciones del conocimiento impartido. En

otras palabras, debemos entender que en esta interacción debe realizarse un “feedback”,

a esto Mercer (1997), señala que debe contribuirse estrategias interactivas que ayuden a

esta interacción durante el proceso de enseñanza aprendizaje.

Relevancia académica.

Por último, según los encuestados, la relevancia académica tiene relación con los

intereses científicos de los estudiantes donde el conocimiento científico es fundamental

para sacar conclusiones finales de sus actividades realizadas, para leer artículos

científicos, para interesarse en los refuerzos y aportes científicos que ayudarán a dar

soluciones que favorezcan a la sociedad.

Lamentablemente la realidad es que hay una falta de interés en estos temas, no

hay una relevancia en seguir construyendo su conocimiento, no se demuestra un interés

en lo académico.

No obstante, según uno de los entrevistados, debe ser de suma importancia para

las instituciones educativas el interés por estos temas tratados ayudando a fomentar las

actitudes científicas de investigación, que lamentablemente se carece en la actualidad.

Para Troncoso (2014), la relevancia académica esta enlazada con la investigación

que aporta nuevos conocimientos, que ayuda a explicar claramente porque se investiga y

su gran importancia. Ante esto se tiene claro que la investigación es fundamental para el

desarrollo de competencias y capacidades en los estudiantes y esto debe ser relevante

en la formación universitaria, por lo que tanto la fundamentación teórica como los

encuestados están de acuerdo que debe ser así.

Categorías influyentes en el problema

En este estudio se han podido identificar las categorías que nos permite tener una visión

clara del estado real del desarrollo de las competencias científicas en los estudiantes del

curso de Física de la carrera de ingeniería.

Acorde a estas categorías, se puede afirmar que existe un contexto desfavorable

para la indagación universitaria, debido a que el clima educativo no está permitiendo que

los estudiantes se animan a indagar a profundidad de los temas que se desarrollan en

cada sesión de clase, siendo un factor fundamental el desenvolvimiento profesional del

49

docente, que, para opinión de los estudiantes encuestados, no está satisfaciendo las

expectativas.

Esto trae como consecuencia que los estudiantes manifiesten dificultades y

carencias en el análisis e interacción o desarrollo científico en los temas que se van

planteando, limitándose a los conceptos impartidos en clase y no profundizando en ellos.

A su vez, los esfuerzos que realizan los docentes por hacer didáctica la clase no

son suficientes, demostrando que desconocen técnicas que permitan un desarrollo de

trabajo colaborativo entre sus estudiantes durante el proceso de enseñanza aprendizaje.

Esto se debe a la poca interacción social que se demuestra durante la sesión de clase.

A lo planteado, se añade que hay un desinterés investigativo académico por parte

de los estudiantes, debido a que no hay una prioridad en los temas o cuestiones

científicas y lamentablemente no se está estimulando de manera adecuada la lectura

científica o temas relevantes que ayuden en la formación profesional acorde a su carrera.

Conclusiones aproximativas.

En general en esta investigación se puede apreciar que la práctica docente en el proceso

de enseñanza aprendizaje es tradicionalista a pesar que los docentes entrevistados

señalan que tienen nociones en el trabajo de competencia pero en la realidad y en el

contraste con los estudiantes encuestados, se ve que no se realiza tal proceso y se

observa la carencia de adecuadas estrategias en su didáctica universitaria, teniendo una

clase netamente expositiva, no realizando acciones investigativas, solo mencionando

algún material que pueden buscar para complementar sus estudios, por lo que el

estudiante se limita a no participar en clase asumiendo una actitud netamente pasiva en

el proceso de enseñanza aprendizaje para la construcción de nuevos conocimientos.

Otra parte que cabe mencionar es que los docentes priorizan más la evaluación

sumativa y no tanto la formativa, a pesar de que han manifestado su importancia, no han

realizado una integración de estas en la formación de competencias en sus estudiantes.

A estas carencias se añade que el estudiante se siente desmotivado en realizar

actividades investigativas muy a pesar de estar consiente que es importante para su

formación académica la investigación e indagación.

En este análisis también se pudo observar el nivel académico de los estudiantes,

sus habilidades matemáticas y las competencias trabajadas en ellos, las cuales no están

acorde a lo esperado, porque si bien es cierto acorde a los resultados las competencias

están encaminándose, aún está por debajo del nivel esperado que cursan, siendo esto

consecuencia de una falta de aplicación de metodologías y estrategias que permitan un

óptimo trabajo de competencias e influyen a la motivación de actividades indagatorias

como principal interés en su formación profesional.

50

Con este análisis y a partir de los resultados que se han podido obtener en el

diagnóstico y triangulación realizada, se pudo obtener las categorías emergentes ya

expuestas y se comenzará a realizar la modelación de la propuesta metodológica que

tendrá como propósito contribuir a que la indagación sea relevante en la formación de

competencias científicas que los estudiantes deben desarrollar en su formación

universitaria en la asignatura de Física de una Universidad Nacional de Lima.

51

Presentación

Capitulo III

Modelación y validación

Esta propuesta pretende el desarrollo de las competencias científicas en los estudiantes

que lleven la asignatura de Física, debido a que de las pruebas de diagnóstico mostraron

que los estudiantes aún están en proceso de desarrollo de las competencias.

Cabe resaltar que las pruebas de diagnóstico revelaron las carencias de didáctica

en clase, las dudas e incertidumbres del conocimiento adquirido, la falta de comunicación

entre el docente y el estudiante y el poco interés por la indagación e investigación, dando

lugar a las categorías emergentes de este estudio.

Ante esto se ha diseñado una estrategia didáctica basado en el método

indagatorio el cual, según Uzcátegui y Bentancourt (2013), consta de cinco etapas:

focalización, exploración, comparación, aplicación y evaluación. Por medio de estas

etapas y el uso de herramientas complementarias se espera que durante el proceso de

enseñanza aprendizaje se pueda dar solución a las distintas carencias señaladas y se

logre el desarrollo de las competencias científicas en los estudiantes.

Justificación

El uso de las estrategias tradicionales en el proceso de enseñanza aprendizaje de la

Física hoy por hoy no genera la motivación necesaria que se requiere para que se pueda

dar el interés e importancia necesaria con la asignatura, no toma en cuenta el contexto

estudiantil que ha ido evolucionando con el tiempo, dando como resultado un gran

desinterés por las ciencias muy a pesar de que es relevante para la carrera profesional.

Estas estrategias no respaldan el fin de la indagación, proponiendo preguntas que

nadie entiende, totalmente inadecuadas, ignorando con que conocimientos la población

estudiantil está llegando a clase, no se da el tiempo requerido para que el estudiante

pueda contestar alguna pregunta planteada sin lugar a que se puedan formular preguntas

o dudas y mucho menos resolver o comprobar alguna, convirtiéndose en un monologo

por parte del docente y el resto simple espectadores que contemplan de manera pasiva.

Para Tobón (2004), los proyectos educativos siguen en una estructura rígida

basada en asignaturas divididas, donde se carece de metodologías que orienten a

diseñar una enseñanza por competencias y relacione los procesos cognoscitivos en el

marco del saber ser, conocer y hacer. Es por esto que las estrategias y recursos que han

sido utilizados por los docentes reflejan un total desinterés por parte de los estudiantes,

siendo el proceso de enseñanza aprendizaje no integral.

52

Según Hernández (2012), la indagación es un aspecto fundamental en el

aprendizaje de la ciencia, debido a que genera en el estudiante la libertad de descubrir y

crear sus propias conclusiones.

Ante esto el propósito de plantear una estrategia que permita el desarrollo de las

competencias científicas en los estudiantes es debido al bajo interés por las ciencias que

están presentes en el acto didáctico, potenciado por las desmotivaciones del docente al

realizar su trabajo, teniendo como consecuencia que el logro de un aprendizaje se torne

muy difícil.

Es por esto que se pretende en los estudiantes promover la indagación por medio

de la interacción en el aula, dando lugar a un trabajo colaborativo entre los estudiantes y

el docente, el cual debe estar comprometido con su labor para orientar y motivar la

investigación que fortalecerá el manejo del lenguaje científico e interpretación científica,

con la ayuda de herramientas visuales que generen conflictos cognitivos ayudando a

plantear preguntas, contrastarlo con la realidad y ver las aplicaciones en el contexto que

los rodea.

Fundamentos teóricos científicos

Fundamento socioeducativo relacionado a las ciencias.

El propósito de esta propuesta está dirigida a los estudiantes del II ciclo de la carrera de

Ingeniería que reciben la asignatura de Física en una Universidad Nacional en la que se

realizó este estudio, la cual se encuentra en la ciudad de Lima y que según el INEI

(2017), existe una población de 8574974 habitantes y está ubicada en la costa central del

Perú. En esta ciudad se concentra la mayor parte económica del país y acorde a INEI

(2017), la Población Económicamente Activa (PEA) es de 5204300 de las cual 4767139

habitantes tienen empleo estable y han logrado un nivel superior 1332301 habitantes.

La población universitaria vigente en esta universidad nacional es de 31127

estudiantes matriculados provenientes de los distintos distritos de lima y provincias del

país. Cabe resaltar que los estudiantes universitarios vienen de contextos distintos,

realidades sociales y económicas variadas, siendo 7610 estudiantes procedentes de

colegios estatales, la mayoría de los distritos como San Juan de Lurigancho, San Juan de

Miraflores, Villa María del Triunfo, Comas y Chorrillos, siendo estos distritos de un nivel

socioeconómico emergente.

Los estudiantes de esta institución tienen acceso a la información en sus

facultades, teniendo biblioteca y sala de estudio. En la facultad de ciencias donde se

realizó esta investigación presenta estas características, pero cabe resaltar que la

tecnología para poder acceder a información más actualizada aún se encuentra en

proceso de implementación, siendo estos espacios de estudio muy limitado. Es frecuente

53

que se encuentre a los estudiantes en los pasillos sentados en el suelo o en las aulas de

la facultad desarrollando alguna actividad donde es recurrente el uso de dispositivos

móviles que tienen acceso a datos móviles por la no implementación de redes

inalámbricas, llámese WiFi, aunque no todos los estudiantes tienen los recursos para

acceder a ello.

Las aulas en las que se desarrollan las clases cuentan con tecnología

implementada, pero carente de herramientas auxiliares sea sonido o reproductores de

video, agregando a esto la falta de conexión vía internet, limitando esta tecnología solo

para exponer algunas diapositivas.

Los docentes ante esta situación limitan su enseñanza a una mera exposición, no

motivada, usando estrategias muy tradicionalistas, donde el estudiante es un simple

oyente, transcribe la clase, interviene poco y no muestra un interés genuino, siendo la

interacción en el aula nula, generando dificultad en la comprensión de término físicos y

matemáticos para la resolución de ejercicios. Generalmente los estudiantes no manejan

de manera clara un lenguaje científico que colabore en su formación universitaria y se

muestra dificultades en la interpretación de los resultados obtenidos.

Fundamento pedagógico.

Esta propuesta tiene como bases el constructivismo basado en las teorías propuestas por

Piaget (1969), Vigotsky (1978), Ausubel (1976) y Bruner (1966), debido a que permitió

comprender las dificultades que presentan los estudiantes en la asignatura de Física,

teniendo en cuenta la experiencia e información brindada por los estudiantes de esta

experiencia.

A su vez la propuesta tiene un enfoque socioformativo basado en lo propuesto por

Tobón (2007), debido a que permitió visualizar a que nivel han sido desarrolladas las

competencias científicas en los estudiantes en la asignatura de Física, teniendo en

cuenta la información brindada al aplicar los instrumentos de evaluación.

Para esta propuesta se aplicará las diferentes etapas del método indagatorio

donde en cada etapa se usará diferentes estrategias colaborando con el aprendizaje de

los estudiantes en el proceso educativo. Cabe señalar que para evaluar todo este

proceso se usaran rúbricas de evaluación que se detallaran más adelante.

Enfoque constructivista.

Acorde a Piaget (1969), el desarrollo cognoscitivo es un proceso que se da de manera

continua donde los esquemas mentales de la persona se construyen a partir de la

elaboración de los esquemas de la niñez, la cual ocurre en una serie de estadíos que

definen el orden y la jerarquía de estructuras intelectuales. Añade a esto que los estadíos

54

pueden variar acorde a su contexto, formación, cultura, no construyéndose de manera

aislada.

Complementando este enfoque, Vigotsky (1978), no señala la Zona del Desarrollo

Próximo, donde los estudiantes deben estar en un contexto lleno de estímulos externos

que guíen a la construcción de su aprendizaje, siendo parte de estos estímulos los

docentes los cuales serán un factor que incentive este aprendizaje.

Para Ausubel (1976), hay una gran importancia en los aprendizajes previos debido

a que estos al interactuar con la nueva información conllevará a un aprendizaje

significativo y a la construcción de una estructura cognitiva. A esto se añade que una

condición para el aprendizaje significativo es el nivel de motivación de los estudiantes,

debido a que, si este último no demuestra disposición, este aprendizaje no se produce

muy a pesar de que el contexto sea el más favorable.

Por último, Bruner (1966), la construcción de conocimiento se da por medio del

método del descubrimiento lo que implica dar al estudiante las oportunidades de

involucrarse de manera activa y construir su propio aprendizaje. Añade que esto impulsa

el desarrollo de las habilidades del estudiante posibilitando aprender a aprender y con el

cual ellos mismos construyen su conocimiento.

Enfoque socioformativo.

Basándonos en lo planteado por Tobón (2007), la socioformación va implicada a la

formación del individuo en la sociedad medida por los recursos, espacios, normas,

demandas, expectativas y valores que se le han otorgado y que es posible a través del

proceso educativo, siendo este proceso vinculado con formación de competencias acorde

al su contexto, permitiendo que el individuo pueda resolver problemas y realizar

actividades de la vida cotidiana de manera satisfactoria.

Etapas del método indagatorio.

Como ya se planteó, esta propuesta tiene sus bases en el constructivismo y la

socioformación, por ello el método indagatorio se aferra a estas bases para colaborar en

el ciclo de aprendizaje teniendo en cuenta que los estudiantes tienen su propio ritmo de

aprendizaje y en ellos se formarán diversas capacidades que colaborarán en el desarrollo

de sus habilidades cognitivas, sociales y personales.

Acorde a Uzcátegui y Betancourt (2013), Arenas (2005) y al programa Educación

en Ciencias Basadas en la Indagación (ECBI), son cinco etapas que se dan en el método

indagatorio.

Etapa de focalización

Esta primera etapa es la más crucial para el desarrollo de esta metodología, en esta se

propicia el interés y motivación del estudiante sobre una situación problemática. Se basa

55

en la contextualización de una situación, la cual se puede dar mediante la observación, el

relato de un acontecimiento del medio que rodea al estudiante o de una situación

totalmente ajena, seguida de preguntas bien estructuradas la cuales promoverán el

interés del estudiante por medio del conflicto cognitivo dando origen a la necesidad de

resolverla.

En esta etapa el desarrollo debe ser individual, a modo de conocer y extraer las

diversas concepciones y conocimientos previos que posee el estudiante sobre el tema

central del problema propuesto, en la cual el estudiante va realizando los ajustes

pertinentes y necesarios en su planificación para lograr una construcción efectiva de sus

conocimientos.

Etapa de exploración.

Esta segunda etapa es la que va a propiciar en los estudiantes el aprendizaje, debido a

que en ella se desarrolla la investigación, dando lugar a la fundamentación de sus ideas y

búsqueda de estrategias que colaboren a desarrollar diversas experiencias que lleven a

conseguir los resultados deseados.

En esta etapa es fundamental que los estudiantes sean los que elaboren sus

propios procedimientos y el docente realice un rol sólo de guía, dando lugar a que los

estudiantes realicen argumentaciones, razonamientos y confrontaciones de sus puntos

de vista.

Etapa de comparación.

Esta tercera etapa es una de las más dinámicas ya que requiere la participación activa de

los estudiantes. En esta deberá el estudiante confrontar la realidad de sus resultados

observados con sus predicciones conllevando a que formule sus propias conclusiones.

A su vez, en esta etapa, el docente debe estar atento para introducir términos y

conceptos que considere pertinentes y adecuados, ser un mediador para que el

estudiante reflexione y analice de manera detallada sus diversas conclusiones usando

preguntas que las cuestione.

Estas conclusiones deben ser presentadas de manera oral y escrita en un

lenguaje que se entendible, sencillo, incluyendo conceptos y términos que el estudiante

crea necesarios mencionar.

Etapa de aplicación.

En esta cuarta etapa se confirma la efectividad de este proceso de aprendizaje, debido a

que el estudiante deber ser capaz de extrapolar su aprendizaje en eventos cotidianos

contextualizados. Para ello es de suma importancia que el docente comprueba como los

estudiantes han internalizado sus aprendizajes.

56

En esta etapa se puede generar nuevas investigaciones, extensiones de la

experiencia realizada, las cuales se pueden transformar en pequeños trabajos

investigativos. Cabe resaltar que en esta etapa los estudiantes aplican y transfieren lo

aprendido a situaciones nuevas.

Etapa de evaluación.

Esta última etapa se encuentra incluida en todas las etapas anteriores, la cual debe estar

centrada en el trabajo por competencias y destrezas que los estudiantes van logrando.

Esta etapa como tal tiene un carácter formativo parcial, el cual permite monitorear el

aprendizaje del estudiante, realizar un seguimiento de como su aprendizaje va

transformándose desde la etapa inicial de focalización hasta esta última etapa de

evaluación.

Esta etapa se desarrolla mediante diversos apuntes u observaciones por parte del

docente, pero de manera más efectiva se va controlando por medio de instrumentos de

evaluación que ayuden a contrastar los resultados obtenidos con una escala que gradúa

las competencias y habilidades básicas que deben lograr los estudiantes.

Así mismo las evaluaciones sumativas y formativas se dan por medio de

narraciones orales o escritas que demuestren lo aprendido, la relación de conocimientos

y forma de cómo va analizando sus ideas, siendo las rúbricas un buen instrumento

evaluativo, ya que en ellas se puede especificar las habilidades cognitivas que se desean

evaluar en los estudiantes.

Las rúbricas.

Acorde a Vera (2004), la rúbrica es un instrumento de evaluación que permite valorar y

calificar un determinado proceso educativo. Según Díaz (2005), las rúbricas son guías o

escalas de evaluación donde están establecidos en niveles de progresión de dominio y

ésta va ligada al desempeño que una persona muestra respecto a un tema o producción

determinado.

Complementado esto, Martínez-Rojas (2008), señala que las rúbricas “constituyen

una herramienta que se puede ir ajustando con la práctica hasta encontrar el valor justo

de las metas de la evaluación a las cuales se espera llegar o se requiere que los

estudiantes lleguen” (p. 130).

En conclusión, las rúbricas nos permitirán evaluar de manera integral los

aprendizajes que el estudiante ha ido adquiriendo y las competencias que ha podido

desarrollar durante el proceso de enseñanza aprendizaje.

Fundamento curricular.

La Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (Sunedu) mediante la

Ley universitaria 30220, establece en el Capítulo I Artículo 6 inciso 5 que un fin de la

57

universidad es realizar y promover la investigación científica, tecnológica y humanística la

creación intelectual y artística. Se complementa con lo propuesto Capítulo VI Artículo 48

donde se señala que la investigación constituye una función esencial y de carácter

obligatorio en la universidad, que la fomenta y realiza, respondiendo a través de

producción de conocimiento y desarrollo de tecnologías a las necesidades de la

sociedad, especialmente con la realidad nacional. A su vez enfatiza que los participantes

en la actividad de investigación son los docentes, estudiantes y graduados.

El Ministerio de Educación (Minedu) en su Currículo Nacional de la Educación

Básica, estable como competencia 20 indaga mediante métodos científicos para construir

sus conocimientos, donde se explica que el estudiante es capaz de construir sus

conocimientos con un adecuado funcionamiento y estructura para comprender el mundo

que lo rodea.

Al tener estas referencias curriculares, podemos concluir que es necesario que las

instituciones educativas promuevan en los estudiantes la investigación por medio de la

indagación científica ayudando al desarrollo de competencias que le abrirán paso a

comprender y analizar mejor el mundo que los rodea.

Por ello la propuesta de este método será una herramienta didáctica en la

enseñanza de la Física, permitiendo desarrollar competencias con ayuda de las etapas

establecidas y el uso de diversas estrategias de intervención en cada etapa de este

proceso educativo.

A continuación, se presenta la tabla de las competencias capacidades,

desempeños e indicadores a desarrollar en las etapas del método indagatorio en el curso

de Física.

58

Tabla 5.

Competencias, capacidades, desempeños e indicadores de las etapas del Método

Indagatorio

Etapa Competencia Capacidad Desempeños Indicadores

Plantea preguntas referidas a la

Focalización

Indaga mediante

Problematiza

situaciones Interpreta sus

resultados basándose en

situación problemática que pueden ser indagadas.

Exploración

Comparación

información de carácter tecnológico y científico para elaborar soluciones de una problemática.

Genera y registra datos e información con la ayuda de bibliografía y otras fuentes de información.

Analiza datos e información

fuentes de información confiables para confirmar o refutar las hipótesis elaboradas

Organiza datos o información acorde a la situación planteada.

Contrasta y complementa los datos o información de su indagación y

saca conclusiones.

Aplicación Explica el mundo físico basando en la investigación y conclusiones

Capacidad de comprender y usar sus conocimientos

Fundamenta y explica, a partir de respaldo científico, los resultados de su indagación.

Aplica sus conclusiones en una situación contextualizada.

Expresa e identifica

Evaluación realizadas Evalúa las implicancias

de su investigación.

las soluciones de la situación problemática.

Nota: Elaboración propia.

Diseño de la propuesta

Modelo teórico funcional.

La propuesta tiene el siguiente modelo teórico funcional que representará las etapas del

método indagatorio sustentado en las bases constructivistas y socioformativas, con las

cuales se podrán desarrollar las competencias científicas necesarias en los estudiantes

durante el proceso educativo que se lleva a cabo durante el semestre académico.

Explicación esquemática del diseño teórico funcional.

Dentro del esquema de este estudio se propone el método indagatorio el cual presenta

cinco etapas que ayudarán al desarrollo de las competencias científicas en la asignatura

de Física, pero a su vez colaborará a cambiar la realidad del actual proceso educativo

que fue diagnosticado en el proceso de triangulación del trabajo de campo que dio lugar

al surgimiento de las categorías emergentes presentadas en este estudio.

A continuación, se muestra el diseño teórico funcional, el cual está dividido en 3

partes de forma horizontal que son el Estado Real del proceso educativo, las Etapas del

método indagatorio con sus roles educativos y el Estado Ideal al que se quiere llegar con

este diseño.

Figura 2. Esquema teórico funcional de la propuesta.

59

60

Implementación de la propuesta

Está propuesta titulada Método indagatorio como estrategia didáctica para desarrollar

competencias científicas consiste en desarrollar cinco etapas con la participación de los

docentes y estudiantes de forma activa mediante una serie de actividades a realizar.

Descripción sistemática de la estructura

Según Jacobson (1996), la indagación se caracteriza por buscar una respuesta, para lo

cual se tiene que realizar una serie de operaciones intelectuales. Ante esto se describe

en cada etapa las actividades a realizar.

En la primera etapa, Focalización, la cual está relacionada a la motivación e

interés a generar en los estudiantes, que según Santos (1990), citado por Polanco

(2005), la motivación es el grado en el cual los estudiantes han de esforzarse para lograr

las metas académicas que consideran útiles y significativas. Desde la visión del docente,

Campanario (2002), señala que motivar es predisponer a los estudiantes a que estos

participan de manera activa en las actividades que se desarrollan en la sesión de clase

con el propósito de despertar el interés y de esta manera dirigirlos a un objetivo definido.

Acorde a estas afirmaciones, en la aplicación, el docente presentará o propondrá

una situación problemática a resolver, el estudiante formulará una solución acorde a sus

saberes previos, utilizando como estrategia didáctica el método analítico – sintético, que

acorde a Véliz y Jorna (2014), se emplea para descomponer la situación presentada,

conocer las raíces de la problemática, analizarla y sintetizarla para reconstruir los hechos

y explicarla. Es por ello que se realizará las siguientes actividades: Torbellino de ideas,

Trabajo grupal e Hipótesis de solución.

En la segunda etapa, Exploración, el estudiante buscará la información o datos

con la bibliografía adecuada, que según Medina y otros (2010), es de suma importancia

documentar el proceso, el cual es fundamental para obtener información que solvente

cualquier duda que se pueda plantear durante y posteriormente de la investigación

realizada.

Para esta etapa el docente guiará el proceso de búsqueda y usará como

estrategia didáctica el método analítico – sintético, que acorde a Herrera y otros (2012),

facilita el análisis y clasificación de todas las fuentes de la información recopilada que

ayudará a buscar la esencia de las ideas. A esta afirmación podemos complementar lo

planteado por Martínez (2016), el cual precisa que este método colabora con el análisis

de la documentación referente al tema que se está investigando permitiendo extraer de

61

estas fuentes los elementos más importantes relacionados, siendo las actividades a

realizar las siguientes: Organizar e interpretación de datos y Aprendizaje en grupo.

En la tercera etapa, Comparación, el docente introducirá términos y conceptos

adecuados que ayudaran en el aprendizaje, que según Abarca (1995), estos deben estar

planificados en función a las necesidades de los estudiantes, donde el docente debe

saber concebir el proceso de construcción del conocimiento. El estudiante deberá

contrastará sus predicciones con los datos obtenidos, que tal como plantea Ausubel y

otros (1990), el enlace entre los conocimientos previos que el estudiante posee y

relacionando los conocimientos nuevos adquiridos, contribuirán a lograr el aprendizaje

significativo.

Ante ellos en esta etapa el docente aplicará como estrategia didáctica el método

inductivo – deductivo, que acorde a Charmaz (2006), es el único válido para generar

conocimientos, siendo este método de suma importancia en la actualidad por las

ciencias, ayudando a construir conocimientos en el terreno investigativo. Para esta etapa

las actividades a realizar son: Discusión y Conclusiones previas.

En la cuarta etapa, Aplicación, el estudiante aplicará sus conocimientos adquiridos

y el docente comprobará el aprendizaje logrado, las cuales se materializarán en el

laboratorio, que acorde a Lorandi y otros (2011), la principal ventaja que ofrece una

práctica de laboratorio e la interactividad, permitiendo al estudiante tener contacto con los

elementos, observando los distintos sucesos durante la experimentación. Complementa

que el docente supervisará esta práctica.

Para ello se aplicará como estrategia didáctica el método de modelación, donde

acorde a Valle (2007), esa la vía más importante para la adquisición de nuevos

conocimientos en el proceso de enseñanza aprendizaje, teniendo en cuenta que, al

materializar sus conocimientos ya adquiridos, estos generarán nuevos conocimientos que

explicaran la realidad de la cual se partió. Es por esto que la actividad a realizar es:

Trabajo de laboratorio.

En la quinta etapa, Evaluación, el estudiante expresará el aprendizaje adquirido y

el docente lo evaluará mediante una rúbrica de evaluación. Debe tenerse en cuenta que

la estrategia didáctica a emplear será el método de sistematización, que según Zúñiga

(1992), implica orden, coherencia, articulación e integración; siendo estos claves de

evaluación. Para ello las actividades a realizar serán: Exposición de la investigación y

Evaluación del proceso educativo.

62

Roles educativos.

En los procesos educativos, acorde a Covarrubias y Piña (2004), es fundamental

comprender la interacción entre los sujetos que intervienen en el proceso de enseñanza

aprendizaje.

Por ello, acorde a Camere (2009), se describe los roles educativos que llevarán a

cabo los docentes y los estudiantes en este proceso, sus actividades y la relación

intelectual que tendrán como personas de diferente edad y grado de madurez mental.

Rol del docente.

Según Girux (2001), los docentes como intelectuales han de observarse en función de

los intereses ideológicos, las relaciones sociales de aula y los valores que ellos mismos

legitiman en su enseñanza, teniendo en cuenta que, si han de educar a los estudiantes

para ser ciudadanos activos y críticos, deberían convertirse ellos mismos en docentes

intelectuales transformativos.

Ante esto se deberá tener en cuenta que el docente es parte vital en esta

propuesta, favoreciendo el contexto de la sesión de clase, transformarse en un guía del

aprendizaje del estudiante complementando de manera adecuada y eficaz las distintas

situaciones de aprendizaje, términos y conceptos nuevos, bibliografía adecuada entre

otros.

Rol del estudiante.

Para Salinas (1999), se busca lograr que los actuales estudiantes universitarios se

transformen en nuevos usuarios participes de un proceso de enseñanza-aprendizaje,

donde se caracterizan por una nueva relación con el saber, por nuevas prácticas de

aprendizaje y que se adapten a situaciones educativas en permanente cambio.

Por ello se tendrá en cuenta que el estudiante es también parte vital de la

propuesta, porque en el estudiante se reflejará el desenvolvimiento, interacción,

búsqueda de información, la organización de sus datos, sus aplicaciones y conclusiones

de cada etapa, las cuales serán evaluadas al final del proceso educativo.

En la siguiente tabla se describe cada etapa del método indagatorio, que serán los

ejes principales en el diseño de la propuesta y los roles educativos de los participantes de

la propuesta.

63

Tabla 6

Descripción de las etapas y los roles educativos

Etapa Descripción Roles educativos Estrategia didáctica

Focalización

Exploración

Comparación

Aplicación

Evaluación

Etapa en la cual se genera el interés, motivación y el conflicto cognitivo en los estudiantes.

Etapa en la cual se trabaja con información muy concreta buscando respuestas para entender la situación problemática.

Etapa en la cual se confronta la realidad de los resultados observados con sus predicciones.

Etapa donde se le ofrece al estudiante la oportunidad de usar lo que han aprendido en nuevos contextos y situaciones de la vida real.

Última etapa que está centrada en las competencias que los estudiantes han logrado en un nivel esperado.

Docente: Presenta la situación problemática.

Estudiante: Busca resolver la problemática propuesta.

Docente: Guía el proceso de búsqueda.

Estudiante: Busca fuentes de información.

Docente: Introduce términos y conceptos.

Estudiante: Compara realidad con predicciones.

Docente: Comprueba el aprendizaje.

Estudiante: Aplica lo aprendido en una situación real.

Docente: Evalúa el proceso.

Estudiante: Comunica sus conclusiones de lo aprendido.

Método analítico – sintético

- Lluvia de ideas

- Trabajo grupal - Hipótesis de

solución

Método analítico – sintético

- Organizar e interpretar datos

- Aprendizaje en grupo

Método inductivo – deductivo

- Discusión - Conclusiones

previas

Método de modelación

- Trabajo de laboratorio

Método de sistematización

- Exposición de la investigación

- Evaluación del proceso educativo

Nota: Elaboración propia.

Aplicación de la propuesta.

Para la aplicación de la propuesta se realizará un proceso de cinco etapas cada una con

distintas características a continuación descritas.

Propuesta de un proyecto: Focalización.

El docente presente una situación problemática de la vida cotidiana, la cual debe ser

acorde del nivel de complejidad que los estudiantes poseen. Al generar en los

estudiantes el conflicto cognitivo, este deberá tomar una decisión para solucionar la

problemática, pero no la tiene clara. Ante ello se inicia la actividad de lluvia de ideas,

donde los estudiantes expresaran, con la ayuda de sus conocimientos previos, distintas

ideas que contribuyan a formular la solución y cómo enfrentar dicha problemática

64

En esta etapa el estudiante propone ante una problemática propuesta, diversas

soluciones, aplicadas con sus conocimientos de la Física, poniendo a trabajar su

pensamiento e imaginación que abrirán paso a la creatividad e innovación.

Luego el profesor propone realizar grupos de trabajo para que puedan dialogar y

discutir, con las ideas expuestas, como llegar a un solo acuerdo de solución dando lugar

a que los estudiantes puedan trabajar de manera cooperativa e intercambiando saberes

que complementaran su enseñanza.

Al término de esta etapa, los estudiantes llegarán a un acuerdo en su grupo y

elaboraran la hipótesis de solución, la cual la manifestaran al término de la clase y el

docente tomará nota de esta.

En la siguiente tabla se describe la estrategia a realizar de esta etapa incluyendo

los objetivos que se quieren lograr.

Tabla 7

Estrategia a usar para la etapa de focalización. Objetivos y actividades

Etapa Objetivos Actividades Ejemplo

Acordar una solución grupal entre los estudiantes con las ideas expuestas.

Nota: Elaboración propia.

Trabajo grupal. El docente propone a los estudiantes que formen grupos de trabajo para llegar a un consenso.

Realizar la Elaboración de hipótesis de hipótesis. Los solución de la estudiantes propuesta la proponen una cual será solución para la manifestada al situación docente. presentada.

Focaliz

ació

n

Lluvia de ideas.

Activar El docente

conocimientos solicitará a los

previos de los estudiantes

estudiantes diversas ideas

mediante la acerca de que

problemática pudo suceder

propuesta. en la

problemática expuesta.

65

Organización de la información y de datos: Exploración.

Con la hipótesis realizada, los estudiantes pasarán a buscar información y datos que le

ayuden a tener una mejor noción del tema propuesto. El docente recomendará portales

donde podrán encontrar información adecuada y válida complementaria a una bibliografía

idónea. Pero al tener bastante información, no tiene claro por dónde empezar y cómo

organizar todos los medios brindados.

Para ello, en esta etapa, el estudiante planificará el tiempo y etapas en como

realizará su investigación y observar que factores pueden limitar su proceso.

El docente propone que los estudiantes organicen la información que han

conseguido y que seleccionen los temas, definiciones, teorías y propuestas que ayuden a

poder corroborar o refutar la hipótesis elaborada.

Cabe resaltar que el grupo formado deberá establecer procedimientos adecuados

que puedan garantizar una buena metodología de investigación. Para ello es

recomendable que los estudiantes consulten sus dudas en este aspecto al docente

encargado o a otro también capacitado para guiarlos.

Una vez que han organizado la información y los datos obtenidos, los estudiantes

se juntaran a dialogar para realizar la interpretación, desarrollando entre ellos un

aprendizaje en grupo. En esta actividad los estudiantes podrán tener una sólida

referencia bibliográfica ya que se complementarán los datos obtenidos y perfeccionaran

la información, la cual será de gran ayuda en la siguiente etapa.

En la siguiente tabla se describe la estrategia a realizar de esta etapa incluyendo

los objetivos que se quieren lograr.

66

Tabla 8

Estrategia a usar para la etapa de exploración. Objetivos y actividades

Etapa Objetivos Actividades Ejemplo

Conectar y registrar los datos obtenidos de su investigación.

Organización e interpretación de datos. Los estudiantes recopilan la información cada uno por su lado y la interpretan en favor de la problemática propuesta.

Colaborar con sus pares del grupo formado realizando observaciones pertinentes.

Responder preguntas e intercambiar saberes en el grupo mientras se trabaja para un mejor aprendizaje.

Aprendizaje en grupo. Con toda la información y datos interpretados, los estudiantes se reúnen e intercambian información, realizan preguntas a los vacíos que se puedan presentar y aprenden nuevos saberes.

Nota: Elaboración propia.

Confrontación de hipótesis e investigación realizada: Comparación.

Una vez que se ha logrado obtener información adecuada y relevante para la

investigación, que se ha organizado, analizado e interpretado, es momento de

compararla con la hipótesis realizada para corroborarla o refutarla y volver a replantearla.

Para ello los estudiantes discutirán los aciertos de su hipótesis y cómo la

información recogida corrobora y complementa su propuesta, mejorándola y teniendo

más claro la solución que se le dará a la problemática. Acompañado de esto, los

Explo

ració

n

67

integrantes de la investigación compartirán algunas observaciones e ideas de mejora, por

lo que es importante el trabajo colaborativo que se debe tener en cuenta en este proceso.

En el caso de que la información obtenida llegue a refuta su hipótesis, la discusión

del grupo de trabajo será replantear su propuesta de solución teniendo en cuenta lo ya

investigado, escuchando críticas de sus pares, explicando cómo poder realizar la

reformulación. Hay que tener en cuenta que debe darse en un corto plazo, deberá ser

manifestada al docente que guiará y re direccionará de manera adecuada a los

estudiantes.

En esta etapa ya se tendrá una base más científica de lo que se quiere lograr, ya

que se procederá a justificar la hipótesis planteada, tener objetivos más claros de lo que

se desea llegar y elaborar conclusiones previas de su estudio.

Los estudiantes realizarán sus conclusiones previas teniendo en cuenta que su

propuesta de solución es factible con los fundamentos teóricos que ha podido rescatar,

dando lugar a que el estudiante se sienta seguro de su investigación, motivando a que

pueda seguir solventando sus conocimientos.

En la siguiente tabla se describe la estrategia a realizar de esta etapa incluyendo

los objetivos que se quieren lograr.

68

Tabla 9

Estrategia a usar para la etapa de comparación. Objetivos y actividades

Etapa Objetivos Actividades Ejemplo

Colaborar con sus pares del grupo formado realizando observaciones pertinentes.

Responder preguntas e intercambiar saberes en el grupo mientras se trabaja para un mejor aprendizaje.

Nota: Elaboración propia.

Conclusiones previas. Luego de llegar a un acuerdo, los estudiantes realizaran algunas conclusiones de su investigación. En esta parte se manejará ya un lenguaje más científico.

Poniendo a prueba lo aprendido: Aplicación.

Teniendo en cuenta que en las anteriores etapas los estudiantes han realizado la

investigación del tema propuesto, organizaron, discutieron e interpretado toda la

información recopilada ayudando a que su hipótesis tenga fundamentos sólidos teóricos y

científicos, es momento de que se puedan aplicar los conocimientos adquiridos con una

práctica.

En esta etapa el docente propondrá una práctica de laboratorio contextualizada a

la problemática propuesta. Para esta práctica tendrán que llevar un borrador que

contenga la hipótesis propuesta, sustento teórico, los objetivos que se quiere lograr y sus

conclusiones previas. Esto dará lugar a que puedan comprobar que tan factible es aplicar

los conceptos aprendidos.

Hay que tener en cuenta que el laboratorio será una aplicación simulada y el

docente deberá suministrar a los estudiantes todos los elementos necesarios para la

práctica.

Conectar y Discusión. Los estudiantes

registrar los discutirán la información

datos obtenidos obtenida y la comparan con

de su la hipótesis. Pueden buscar

investigación. ayuda visual para una mejor reflexión.

Co

mp

ara

ció

n

69

Cuando se esté realizando la actividad, el estudiante deberá formular preguntas

para motivar nuevas investigaciones que ayuden a fortalecer su estudio. Para ello es

importante que cada integrante del grupo aporte ideas, preguntas de indagación, algún

concepto que sirva para una mejor aplicación.

Al término de la práctica, el docente repartirá una hoja donde puedan registrar los

resultados de su investigación y las conclusiones a las que han llegado para que de esta

manera el docente pueda corroborar los aprendizajes obtenidos por parte de sus

estudiantes.

En la siguiente tabla se describe la estrategia a realizar de esta etapa incluyendo

los objetivos que se quieren lograr.

Tabla 10

Estrategia a usar para la etapa de aplicación. Objetivos y actividades

Etapa Objetivos Actividades Ejemplo

Aplicar los conceptos aprendidos en la investigación realizada. Trabajo de laboratorio.

El estudiante tendrá la oportunidad de aplicar sus conocimientos y

Formular preguntas que motiven una nueva investigación para fortalecer su estudio.

Leer e investigar nueva información para reforzar sus ideas.

Nota: Elaboración propia.

reforzar las ideas y conceptos que ha podido aprender en su investigación.

Final del proceso educativo de indagación: Evaluación.

Finalizado la práctica de laboratorio, donde el estudiante pudo aplicar sus conocimientos

e hipótesis, los estudiantes tendrán un panorama más amplio de la investigación

realizada, ideas más claras con respecto al tema y las implicancias con la asignatura de

Física.

En esta etapa los estudiantes ya estarán capacitados para poder realizar sus

conclusiones finales de toda la investigación realizada. A su vez los estudiantes podrán

preparar un informe donde podrán plasmar su hipótesis, la justificación, los objetivos a

Aplic

ació

n

70

lograr, sus fundamentos teóricos, la aplicación realizada, solución a la problemática y sus

conclusiones finales.

El docente comunicará el día en el cual presentarán el informe y expondrán los

resultados de toda la investigación realizada. Hay que tener en cuenta que el docente

indicará que serán evaluados mediante una rúbrica, que calificará la presentación, sus

propuestas, sus fundamentos, aplicaciones y conclusiones.

Durante la exposición el docente observará la seguridad con la cual los

estudiantes expresan sus ideas y a su vez podrá comprobar las competencias que han

sido desarrolladas durante el proceso educativo.

En el siguiente cuadro se describe la estrategia a realizar de esta etapa

incluyendo los objetivos que se quieren lograr.

Tabla 11

Estrategia a usar para la etapa de evaluación. Objetivos y actividades

Etapa Objetivos Actividades Ejemplo

Comunicar los resultados de su investigación tanto de manera escrita como oral.

Nota: Elaboración propia.

Exposición de la investigación. Los estudiantes comunicaran sus resultados de forma clara y precisa, señalando las actividades realizadas y sus conclusiones finales.

Para llevar a cabo este modelo teórico funcional durante el semestre académico,

en la siguiente tabla, se propone los siguientes temas para las unidades y sesiones de

clase.

Evaluación del proceso

Evaluar las educativo. El docente

competencias que comprobará como los

han sido estudiantes han

desarrolladas en el desarrollado las

proceso educativo. competencias

científicas al final del proceso educativo.

Evalu

ació

n

71

Tabla 12.

Temas propuestos para las sesiones

Equilibrio estático

Unidad Sesión Tema Capacidad Estrategia Actividad

1 Sistema de fuerzas

2 Momento de una fuerza

1 3 Equilibrio de un cuerpo

4 Fuerza de rozamiento

- Problematiza situaciones

- Analiza datos e información

Cinemática

Análisis síntesis

- Lluvia de ideas

- Trabajo grupal

- Elaboración de hipótesis

Unidad Sesión Tema Capacidad Estrategia Actividad

1 Movimiento rectilíneo: uniforme y variado

2 Caída libre y movimiento

2 parabólico.

- Genera y registra datos e información con la ayuda de bibliografía y otras fuentes de

Análisis síntesis

- Organizar e interpretar datos

- Aprendizaje

3 Movimiento Circular u angular

4 Componentes tangenciales

información

- Analiza datos e información

Modelación

en grupo

- Trabajo de laboratorio

Laboratorio: Movimiento de los cuerpos

Equilibrio estático

Unidad Sesión Tema Capacidad Estrategia Actividad

1 Fuerzas de fricción

3 2 Leyes de Newton y momento lineal

- Problematiza situaciones

- Analiza datos e información

Inductiva deductiva

Modelación

- Discusión de resultados

- Conclusiones previas

- Trabajo de laboratorio

Laboratorio: Fuerza en cuerpos rígidos

Trabajo y energía

Unidad Sesión Tema Capacidad Estrategia Actividad

1 Trabajo y energía

4 2 Fuerzas conservativas

3 Principio de conservación de la energía

Capacidad de comprender y usar sus conocimientos

Modelación

Sistematización

- Trabajo de laboratorio

- Exposición

- Evaluación

Laboratorio: Energía de un cuerpo

Nota: Elaboración propia.

Tabla 13.

Sesión de aprendizaje

Sesión de aprendizaje

Docente: José Quiroz Soto Asignatura: Física Fecha: 07/03/2019 Semestre: 2019-I Ciclo: II Sesión: 02

Competencia: Indaga mediante información de carácter tecnológico y científico para elaborar soluciones de una problemática.

Capacidades: Problematiza situaciones, analiza datos e información

Tema: Momento de una fuerza

Situación de aprendizaje:

Momentos de fuerza o torque en objetos que realizan rotación

Secuencia didáctica :

Estrategia:

Análisis Síntesis

Actividades a realizar

- Lluvia de ideas - Trabajo grupal - Elaboración de hipótesis

Inicio

Desarrollo

Para iniciar, el docente propone una problemática a los estudiantes, les pregunta ¿Cómo influye el torque en el giro de la llanta de una bicicleta? Se escuchan las diversas respuestas. Luego se les muestra un video donde se pueden observar diversos fallos en las llantas por un mal ajuste en sus piezas. Terminado esto, se les pide a los estudiantes que tomen nota de los aspectos más importantes que se expondrán durante la sesión de clase así como la participación continua durante este proceso.

Para iniciar se plantea la teoría acerca del tema. Se especifica el cálculo de fuerzas lineales como en el espacio.

Se realizan ejemplos diversos y se propone ejercicios propuestos.

Cierre Al término de la clase se les pregunta a los estudiantes los diversos resultados de sus ejercicios, los problemas que han presentado y algunas conclusiones de la clase realizada.

Evaluación:

Técnica Observación

Instrumento Lista de cotejo

Recursos:

- Videos, diapositivas, cuaderno de trabajo, libro de consulta.

Nota: Elaboración propia.

72

73

Validación de la propuesta por juicio de especialistas

Para validar la propuesta que pretende modificar el estado actual del desarrollo de las

competencias en los estudiantes de física de una universidad nacional, se utilizó la

técnica de consulta a juicio de expertos con diez indicadores correspondientes a la

validación interna y externa. Los expertos fueron seleccionados por la idoneidad que han

demostrado en su trabajo profesional en la investigación educacional de tipo aplicada.

Características de los especialistas.

Para esta etapa, se seleccionó profesionales con características idóneas como la ética

profesional, su grado de maestría o doctorado, experiencia laboral, manejo de teorías y

enfoques, su disponibilidad e interés en la participación del proceso, entre otros.

Los especialistas seleccionados para avalar la propuesta fueron tres docentes con

el grado académico requerido, teniendo una vasta experiencia profesional y con la

autoridad académica para la valoración de la propuesta de la tesis.

En la siguiente tabla se muestra los datos de los especialistas

Tabla 14

Especialistas de la validación

Nombres y Apellidos Grado Académico Especialidad Ocupación

José Muñoz Salazar Doctor Ciencias de la educación Docente investigador

Patricia Medina Zuta Doctor Ciencias de la educación Docente investigador

Hernán Flores Valdivieso Magister Sociólogo Docente investigador

Nota: Adaptado del modelo USIL (2019).

Valoración interna.

Acorde a la ficha de validación interna (contenido), informe de opinión del especialista, se

ha considerado diez criterios de evaluación, de manera tal que se refleje una visión global

de la apreciación del especialista, estas apreciaciones son: factibilidad de aplicación del

resultado que se presenta, claridad de la propuesta para ser aplicado por otros;

posibilidad de la propuesta de extensión a otros contextos semejantes; correspondencia

con las necesidades sociales e individuales actuales; congruencia entre el resultado

propuesto y el objetivo fijado, novedad en el uso de conceptos y procedimientos de la

propuesta; la modelación contiene propósitos basados en los fundamentos educativos,

curriculares y pedagógicos, detallado, preciso y efectivo; la propuesta está

contextualizada a la realidad en estudio; presenta objetivos claros, coherentes y posibles

74

de alcanzar y contiene un plan de acción de lo general a lo particular con una escala de

calificación de deficiente (puntaje 1), bajo (puntaje 2), regular (puntaje 3), buena (puntaje

4) y muy buena (puntaje 5).

Además, contiene aspectos que el especialista debe registrar, con la idea de

señalar los aspectos positivos relevantes o negativos, así como las sugerencias que se

necesitan ser superadas.

A continuación, se presenta la tabla donde se puede observar los indicadores ya

señalados y el puntaje obtenido por cada experto.

Tabla 15

Validez interna por juicio de expertos

Indicadores Juez 1 Juez 2 Juez 3

n % n % N %

Factibilidad de aplicación del resultado que se presenta.

Los resultados de la valoración interna demuestran que el Juez 1 dio una

valoración del 92%; el Juez 2 dio una valoración del 90%; el Juez 3 dio una valoración del

94%. Finalmente, la valoración total interna resultó en un 92%, lo cual indica que la

propuesta tiene una valoración interna catalogada de muy buena.

Valoración externa.

Con relación a la segunda ficha de validación externa (forma), informe de opinión del

especialista, para esta se ha considerado diez criterios, los cuales son: claridad,

objetividad, actualidad, organización, suficiente, intencionalidad, consistencia, coherencia,

metodología y pertenencia, también con una escala de calificación de deficiente (puntaje

1), bajo (puntaje 2), regular (puntaje 3), buena (puntaje 4) y muy buena (puntaje 5).

5 10 5 10 5 10

Claridad de la propuesta para ser aplicado por otros 5 10 4 8 5 10

Posibilidad de la propuesta de extensión a otros contextos semejantes

5

10

5

10

4

8

Correspondencia con las necesidades sociales e individuales actuales

4

8

5

10

4

8

Congruencia entre el resultado propuesto y el objetivo fijado. 4 8 5 10 5 10

Novedad en el uso de conceptos y procedimientos de la propuesta.

5

10

4

8

4

8

La modelación contiene propósitos basados en los fundamentos educativos, curriculares y pedagógicos, detallado, preciso y efectivo

5

10

5

10

5

10

La propuesta está contextualizada a la realidad en estudio. 5 10 4 8 5 10

Presenta objetivos claros, coherentes y posibles de alcanzar. 4 8 4 8 5 10

Contiene un plan de acción de lo general a lo particular. 4 8 4 8 5 10

Total 50 92 50 90 50 94

Promedio 92%

Nota: Adaptado del modelo USIL (2019)..

75

Además, contiene aspectos que el especialista debe registrar, con la idea de señalar los

aspectos positivos relevantes o negativos, así como las sugerencias que se necesitan ser

superadas.

A continuación, se presenta la tabla donde se puede observar los indicadores ya

señalados y el puntaje obtenido por cada experto

Tabla 16

Validez externa por juicio de expertos

Indicadores Juez 1 Juez 2 Juez 3

N % n % n %

Claridad 5 10 5 10 5 10

Objetividad 4 8 4 8 4 8

Actualidad 5 10 5 10 5 10

Organización 4 8 5 10 5 10

Suficiencia 5 10 4 8 5 10

Intencionalidad 5 10 4 8 4 8

Consistencia 4 8 4 8 5 10

Coherencia 5 10 4 8 5 10

Metodología 5 10 5 10 5 10

Pertinencia 4 8 5 10 5 10

Total 50 92 50 90 50 96

Promedio porcentual 92.67

Nota: Adaptado del modelo USIL (2019).

Los resultados de la valoración interna demuestran que el Juez 1 dio una

valoración del 92%; el Juez 2 dio una valoración del 90%; el Juez 3 dio una valoración del

94%. Finalmente, la valoración total interna resultó en un 96%, lo cual indica que la

propuesta tiene una valoración externa catalogada de muy buena.

Teniendo en cuenta el puntaje de la valoración interna y externa para la validación

de la propuesta, se consideró una frecuencia de rangos y porcentajes de rangos, los

cuales permite decidir en qué rango se ubica la validez de la propuesta. La siguiente tabla

nos presenta dichos datos.

76

Tabla 17

Escala de valoración

Escala Rango frecuencia Rango porcentaje

Deficiente [10 - 17] [20% - 35%]

Baja [18 - 25] [36% - 51%]

Regular [26 - 33] [52% - 67%]

Buena [34 - 41] [68% – 83%]

Muy buena [42 - 50] [84% – 100%]

Nota: Adaptado del modelo USIL (2019).

Resultados de la valoración de los especialistas y conclusiones.

En esta etapa se realiza la sistematización de la información proporcionada por los

especialistas para lo cual se presentan la relación de la validación interna y externa de la

propuesta pedagógica.

Tabla 18

Validación interna y externa por juicio de especialistas

Especialista 1 Especialista 2 Especialista 3 Promedio

Validación interna 84% 92% 94% 90%

Validación externa 86% 88% 92% 89%

Promedio 85% 90% 93% 89%

Promedio final 89%

Nota: Adaptado del modelo USIL (2019).

Figura 3. Valoración interna y externa por juicio de especialistas

77

Los resultados de la validación de los especialistas reflejan, según la escala de

apreciación, como de muy buena la propuesta pedagógica, alcanzando un promedio de

89% de validez, debido a que responde a los objetivos planteados en la investigación,

ayuda a solucionar la realidad del desarrollo de competencias y un adecuado uso de

estrategias didácticas que colaboren al desarrollo de las competencias.

78

Conclusiones

El desarrollo de las competencias científicas en el ámbito universitario es de vital

importancia para la formación de los futuros profesionales, que no sólo se conformará

con los conocimientos adquiridos en las aulas, sino que sumará a ello la investigación.

Por ello, la propuesta educativa que se presenta como alternativa, sugiere el método

indagatorio como una estrategia didáctica eficaz que ayudará al estudiante a formar una

disciplina investigadora. Se requiere para esto el apoyo docente y de las autoridades

pertinentes en promover dicha estrategia.

En consecuencia, se cierra esta etapa investigativa presentando las conclusiones,

las cuales responden a los capítulos presentados, siendo las dos primeras referencias del

marco teórico; las tres siguientes orientadas al trabajo de campo y las tres últimas

correspondientes a la modelación.

Conclusión 1

Se logró cumplir con el objetivo general de la investigación al diseñar una estrategia

didáctica para mejorar el desarrollo desarrollar las competencias científicas en los

estudiantes del segundo ciclo del curso de física de la carrera de ingeniería de una

universidad nacional de Lima, donde el docente juega un rol protagónico al transformar

su práctica pedagógica, lo cual incide en las formas de pensar, sentir y actuar de los

estudiantes durante los procesos de enseñanza aprendizaje.

Conclusión 2

La tarea relacionada con el diagnóstico de campo, se cumplió con la aplicación de

diversas técnicas e instrumentos, aplicada a las unidades de análisis. Los resultados

demuestran que los docentes no utilizan estrategias acordes con el tiempo histórico que

vivimos, en una sociedad donde los estudiantes demuestran intereses y formas de

aprender distintas. También se evidencia que los docentes no están promoviendo un

ambiente de colaboración entre los estudiantes, ni mucho menos reflejan confianza como

para generar un ambiente de trabajo adecuado entre docente y estudiante. Las

estrategias didácticas guiarán al docente a saber cómo actuar durante el proceso de

enseñanza-aprendizaje, acorde a Álvarez (1999), permitirán conseguir o realizar un

objetivo con el fin de obtener resultados determinados. Es por esto que se debe tener en

cuenta el contexto estudiantil, para que acorde a ello buscar los recursos necesarios con

los cuales se trabajarán las capacidades ideales en los estudiantes.

79

Conclusión 3

El objetivo relacionado a la sistematización teórica se cumplió, en el sentido de que las

competencias científicas son de vital importancia en la formación de los futuros

profesionales, acorde a Tobón (2007), posibilitan el éxito de una persona. Siendo el papel

del docente despertar en los estudiantes la motivación por la investigación, generando un

ambiente favorable para la indagación universitaria. Asimismo, las estrategias didácticas

guían al docente a saber cómo actuar durante el proceso de enseñanza-aprendizaje,

acorde a Álvarez (1999), les permite conseguir o realizar un objetivo con el fin de obtener

resultados determinados.

Conclusión 4

En la modelación de la propuesta, se tomó en cuenta los criterios teóricos, prácticos y

metodológicos en el marco del proceso investigativo. Se cumplió con el diseño de una

estrategia didáctica basada en el método indagatorio que favorece el desarrollo de las

competencias científicas, que permitirá un contexto favorable a la investigación

universitaria generando intereses académicos y colaboración científica entre docentes y

estudiantes. Las etapas del método indagatorio contribuyen una mejor organización en la

construcción del conocimiento orientando y potenciando las distintas habilidades que los

estudiantes poseen.

Conclusión 5

Los especialistas evaluaron de positivo la propuesta de estrategia didáctica, con una

valoración interna de 92% y la valoración externa de 96%, la valoración promedio resultó

como muy buena la propuesta pedagógica, alcanzando un promedio de 89% de validez,

debido a que responde a los objetivos planteados en la investigación, ayuda a solucionar

la realidad del desarrollo de competencias y un adecuado uso de estrategias didácticas

que colaboran al desarrollo de las competencias científicas.

80

Recomendaciones

De igual forma se presentan las recomendaciones derivadas de esta investigación, donde

cada una corresponde con las conclusiones presentadas anteriormente; es decir, dos

recomendaciones del marco teórico, tres relacionadas al trabajo de campo y tres finales

concernientes a la propuesta. Estas recomendaciones servirán para que los

coordinadores académicos propongan mejoras educativas, los docentes puedan

replantear su estilo de enseñanza y los estudiantes tengan en cuenta que los procesos de

aprendizaje ayudaran en la construcción de sus conocimientos.

Recomendación 1

Es necesario que los docentes puedan fortalecer las competencias científicas en los

procesos educativos, para ello las instituciones educativas deben capacitar a sus

docentes en la implementación de estrategias didácticas adecuadas, las cuales

posibilitarán un mayor acercamiento a los estudiantes para lograr los objetivos

propuestos durante las distintas sesiones de clases de forma dinámica y eficaz.

Recomendación 2

Es fundamental la aplicación del método indagatorio para el desarrollo de competencias

científicas en las distintas etapas del proceso educativo en las aulas universitarias,

ejecutando sus etapas en cada sesión de clase para construir el conocimiento científico

de manera integral y organizada. Cabe resaltar que estas son flexibles y el docente debe

tener la capacidad de usarlas de manera conveniente para el desarrollo de las

competencias científicas en los estudiantes.

Recomendación 3

Es importante que las autoridades de la institución en estudio realicen talleres de

capacitación en el uso adecuado de la estrategia propuesta basada en la indagación

científica para favorecer el desarrollo de las competencias científicas.

81

Referencias

Abarca, S. (1995). Psicología de la motivación. San José, C.R.: Editorial Universidad

Estatal a Distancia. Abero, L; Beradi, L; Capocasale, A; García, S y Rojas, R (2015) Investigación educativa.

Abriendo puertas al conocimiento. Montevideo, Uruguay. Contexto SRL

Alvarez, C. (1999). La escuela de la Vida. Cuba: Editorial Educación Superior.

Álvarez, L., González-Pineda, J.A., González-Castro, P. & Núñez, J.C. (2007). Prácticas de psicología de la educación. Evaluación e intervención psicoeducativa. Madrid: Pirámide.

Arenas, E. (2005). Metodología Indagatoria. Recursos para metodología. Medellín.

Arias, M. (2000). Triangulación metodológica: sus principios, alcances y limitaciones. Enfermera, 1(18), 37-57

Ausubel, D. P. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Ed. Trillas. México.

Ausubel, D; Novak, J y Hanesion, H. (1990). Psicología Educativa. México:Trillas.

Avilés, G. (2011) La metodología indagatoria: una mirada hacia el aprendizaje significativo desde "Charpack y Vygotsky". Universidad de Costa Rica.

Benarroch, A. y Núñez, G. (2015). Aprendizaje de competencias científicas versus aprendizaje de contenidos específicos. Una propuesta de evaluación. Enseñanza de las Ciencias, 33.2, pp. 9-27

Bernal, C. (2010) Metodología de la investigación. Colombia; Pearson educación

Bevins, S. y Price, G. (2016) La investigación reconceptualizadora en la enseñanza de la ciencia. Revista Internacional de Educación en Ciencias 38(1), 17-29.

Bisquerra, R. (2009). Metodología de la Investigación Educativa. Madrid: Editorial La Muralla.

Boni, A.; Lozano, J. y Walker, M. (2010). La educación superior desde el enfoque de capacidades. Una propuesta para el debate. REIFOP, 13 (3), 123-131. Recuperado de: http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1287011176.pdf

Bruner, J. (1966). Hacia una teoría de la instrucción. Cambridge, MA: Harvard Bruner, J. (1987). La importancia de la educación. Barcelona. Paidós educador. Cámere, E. (2009). La relación profesor-alumno en el aula. En EntreEducadores, en

http://entreeducadores. com/2009/08/01/la-relacion-profesor-alumno-en-el-aula/ Campanario, J. (2002). ¿Cómo influye la motivación en el aprendizaje de las ciencias?

Recuperado el 15 de marzo de 2005 en: http://www2.uah.es/imc/webens/127.html

Cano, E. (2005). Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guía para la autoevaluación y el desarrollo de las competencias del profesorado. Barcelona

Cerezal, J. y Fiallo, J. (2005). Cómo investigar en pedagogía. La Habana: Pueblo y

Educación. Cerezal, J. y Fiallo, J. (2003). Método científico de las investigaciones pedagógicas. Lima.

Perú Cerezal, J.; Fiallo, J. y Huaranga, O. (2002). Métodos científicos de la investigación

pedagógica. Perú. Colectivo pedagógico Escuela Abierta Colina, L. (2007). La investigación en la educación superior y su aplicabilidad social.

Laurus, Vol. 13, Núm. 25, p. 330-353. UPEL. Venezuela Concytec (2017) I Censo nacional de investigación y desarrollo a centros de investigación

2016. Recueprado de: https://portal.concytec.gob.pe/images/publicaciones/censo_2016/libro_censo_nacio nal.pdf

Couso D.; Jiménez M.; López-Ruiz J.; Mans C.; Rodríguez C.; Rodríguez J. y

82

Sanmartín, N. (2011) Informe ENCIENDE: Enseñanza de las Ciencias en la Didáctica escolar para edades tempranas en España. Madrid: Rubes Editorial.

Covarrubias, P. y Piña, M. (2004). La interacción maestro-alumno y su relación con el aprendizaje. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, México, 34(1): 47- 84.

Cruz, L. (2011). El conocimiento práctico docente del profesor universitario en su interrelación con el marco epistemológico personal. Universidad de Barcelona, España

Charmaz, K. (2006). Construyendo una teoría fundamentada. Una guía práctica a través del análisis cualitativo. London: Sage, ISBN: 9780761973522

Da Silva, C. y Almeida, M. (1998). Condicionales de producción de la lectura en clases de física en medio de la enseñanza. Campinas. Brasil, Associaçao de Leitura do Brasil, pp. 131-162.

De Armas N. y Lorence J. (2003). Aproximaciones al estudio de las estrategias como resultado científico. Centro de Estudios de Ciencias Pedagógicas Universidad

Pedagógica Félix Varela Villa Clara. Cuba

De Miguel, M. (2005). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio en el marco del EEES. Oviedo: Servicio de publicaciones de la Universidad de Oviedo.

Del Prette, A.; Del Prette, Z. y Mendes, M. (1999). Habilidades sociales en la formación profesional del psicólogo. Psicología Conductual, Vol. 7, Nº 1 pp. 27-47. Universidad Federal de São Carlos, Brasil.

Delors, J. (1996) La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación.

Díaz Barriga, Frida (2005). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México:

McGraw Hill. Duran, G. (2006). Investigación de operaciones, modelos matemáticos y optimización.

Universidad de Chile. Seminario JUNAEB-DII Esquivel, J.; Carbonelli, M., e Irrazábal G. (2011) Introducción al conocimiento científico y

a la metodología de la investigación. UNAJ. Argentina

Fabiani, V. (2003) Enseñanza de las Ciencias Basada en la Indagación. En:

http://www.uantof.cl/LEM/pagina/pagina/que%20es%20ecbi.pdf

Falicoff, C. (2014) Evolución de las competencias científicas en las carreras de Bioquímica y Biotecnología de la Universidad Nacional del Litoral, Argentina. Un estudio Longitudinal”. USC. España

Fernández, D.; Martín P. y Atala Livas (1997) Condiciones para la elaboración de un programa. Centro de Apoyo y Servicios Académicos, Secretaría Académica, Monterrey, México. pp. 16-20.

García, F. y Suárez, C. (2015). La formación de competencias científicas investigativas en la carrera de Ingeniería Agropecuaria de la Universidad Laica “Eloy Alfaro” de Manabí, campus Pedernales. Revista Universidad y Sociedad [seriada en línea], 7 (2). pp. 115-120. Recuperado de http://rus.ucf.edu.cu/

Garibay, M. (2014) El foro virtual como recurso integrado a estrategias didácticas para el aprendizaje significativo. 1a ed. - Córdoba : Centro de Estudios Avanzados.

Gibbs, G. (2012) El análisis de datos cualitativos en Investigación Cualitativa. Ediciones

Morata. Madrid.

83

Giroux, H. (2001). Los profesores como intelectuales transformativos. Docencia, 15, 60- 66

Hernández, R.; Fernández, C. y Baptista, M. (2014) Metodología de la investigación.

Sexta Edición. Mc. Graw Hill. México Hernández, C. (2012). Utilización de la indagación para la enseñanza de las ciencias en

la E.S.O. Recuperado de http://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/3470/1/TFM- G167.pdf

Herrera, L.(2015). Estrategias didácticas investigativas que usan los docentes en la enseñanza de las ciencias en el V ciclo de la Institución Educativa San Ignacio. UPCH. Lima-Perú

Herrera, M.; Herrera, R. y Pérez, F. (2012). Sitio web para el proceso enseñanza- aprendizaje en bioquímica de tecnología de la salud. Edumecentro 4 (2), 125-136

Huayre, J. (2015) Propuesta didáctica para desarrollar competencias científicas mediante el aprendizaje basado en problemas; una perspectiva socioformativa. USIL. Lima.

Perú

Icfes (2007) Fundamentación conceptual área de ciencias naturales. Bogota, Colombia. Jacobson, W. (1996). Programa de formación continua en educación ambiental para

profesores y asesores de ciencias en educación secundaria. Bilbao: Los libros de la catarata.

Jacovkis, P. (2015). La evaluación de la investigación universitaria. Revista Iberoamericana De Ciencia Tecnología Y Sociedad, 10(28), 51-55. Rescatado de: http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1850- 00132015000100004

Jauregui, L. (2018) Estrategia didáctica MEJOR SABER para el fortalecimiento de las Competencias Genéricas de los estudiantes de la Universidad de Santander - Colombia. Universidad Norbert Wiener. Lima-Perú

Kind, P., Jones, K. y Barmby, P. (2007). Desarrollando actitudes hacia las mediciones de la ciencia. Revista Internacional de Educación en Ciencias, 29 (7), 871-893.

Lagar, R. (2011) La didáctica y el método de ascenso de lo abstracto a lo concreto. Pedagogía universitaria. Vol. XVI No. 4. Cuba: Universidad de Pinar del Rio

Lanuez, M., Martínez, M. y Pérez, V. (1999). La investigación educativa en el aula. La Habana, cuba. Editorial Pueblo y Educación.

Lederman N.; Lederman J. y Antink A. (2013) Naturaleza de la ciencia y la investigación científica como contextos para el aprendizaje de la ciencia y el logro de la alfabetización científica. International Journal of Education in Mathematics, Science and Technology 1(3), 138 – 147.

Llanos, A. (1968). Los presocráticos y sus fragmentos. (Traducción de Herman Diles). Buenos Aires: Juárez.

Llanos, E. y Fernandez ,E. (2005). Métodos y técnicas de investigación. Perú: Fachsé.

Lorandi, A.; Hermida, G.; Hernández, J. y Ladrón de Guevara, E. (2011). "Los laboratorios virtuales y laboratorios remotos en la enseñanza de la ingeniería", Revista Internacional de Educación en Ingeniería, vol. 4, pp. 24-30

Luna, C. (2015) El futuro del aprendizaje: ¿Por qué deben cambiar el contenido y los métodos del aprendizaje en el siglo XXI?. UNESCO. Rescatado de http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002348/234807s.pdf

Martínez, R.; Piedra, Y.; y Guerra, L. (2016). La investigación científica en el campo de la Comunicación Social en centros universitarios cubanos: un acercamiento a su correcta gestión. Revista Cubana De Información En Ciencias De La Salud, 27(3),

84

391-409. Recuperado de http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S2307- 21132016000300010&script=sci_arttext&tlng=pt

Martinez, R. y Rodríguez, E. (2008) Metodología de la investigación en ciencias médicas. Universo y Muestra. Imago Multimedia. Cuba.

Martínez, O. (2007) El desarrollo profesional de los docentes de secundaria; incidencias de algunas variables personales y de actuación profesional. Barcelona. Rescatado de https://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/5048/oemt1de1.pdf?sequence=1&isAll owed=y

Martínez-Rojas, J (2008) Las rubricas en la evaluación escolar: su construcción y su uso. Revista Avances en Medición, Universidad nacional de Colombia. Colombia

Martínez, Y. (2016). Estándares para eliminar ataques de seguridad en los servicios web

Mercer, N. (1997). La construcción guiada del conocimiento. Barcelona: Paidós Minedu (2014) Ley Universitaria. Recuperado de http://www.minedu.gob.pe/reforma-

universitaria/pdf/ley_universitaria.pdf

Miyahira, J. (2009) La investigación formativa y la formación para la investigación en el pregrado. Universidad Peruana Cayetano Heredia. Lima, Perú.

Monereo, C. (2000). El asesoramiento en el ámbito de las estrategias de aprendizaje.

Madrid: Visor.

Montes de Oca, N.; y Machado, E. (2009). El desarrollo de habilidades investigativas en la educación superior: un acercamiento para su desarrollo. Humanidades Médicas, 9(1), 0-0. Recuperado de: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1727-81202009000100003

Mouriño, R.; Espinoza, P. y Moreno, L. (1991) El conocimiento científico, en Factores de Riesgo en la Comunidad. Facultad de Medicina, UNAM, México. pp. 23-26

Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.

Moral, C. (2012). Didáctica: Teoría práctica de la enseñanza. Madrid, España: Pirámide.

Murillo, J.; Gómez, N. y Mejía, L. (2012) El desarrollo de competencias científicas: una propuesta que integra el museo de la universidad de Antioquía como recurso didáctico, en la metodología del aprendizaje basado en problemas. Universidad de Antioquía. Medellín

Nakhleh, M., y Krajcik, J. (1993). Un análisis de protocolo de la influencia de la tecnología en acciones de los estudiantes, comentarios verbales y procesos de pensamiento durante el desempeño de las titulaciones ácido-base. Revista de investigación en la enseñanza de la ciencia. Vol. 30, No. 9 pp. 1.149-1.168.

OCDE (2016) El programa PISA de la OCDE. ¿Qué es y para qué sirve?. Paris, Francia. Ortega, C.; Passailaigue, R.; Febles, A. y Estrada, V. (2017) El desarrollo de

competencias científicas desde los programas de posgrado. REDVET. Revista Electrónica de Veterinaria, vol. 18, núm. 11. pp. 1-16. Veterinaria Organización. Málaga-España

Ortiz, E. y Aguilera, E. (2005) Los estilos de aprendizaje de los estudiantes universitarios y sus implicancias didácticas en la educación superior. Revista pedagógica universitaria. Cuba.

Padrón, J. (2006). Investigar, reflexionar y actuar en la práctica docente. Recuperado de http//padron.entretemas.com/ InvAplicada/index.htm

Parra, C. (2004) Apuntes sobre la investigación formativa. Educación y Educadores. Vol. 7. Universidad La Sabana. Colombia

85

Pérez, G. (2004). Investigación Cualitativa Retos e Interrogantes. La muralla S.A. Madrid.

Perrenaud, P. (1999) Construir competencias desde la escuela. Santiago. Dolmen

Peñaloza, W. (2004) Los propósitos de la educación. Lima, F. Editorial del Pedagógico San Marcos.

Piaget, J. (1969). Psicología y pedagogía. Madrid, España: ARIEL S.A

Picaroni, B. (2009), La evaluación en las aulas de primaria: usos formativos, calificaciones y comunicación con los padres. Programa de Promoción de la

Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL). Santiago de Chile. Disponible en www.preal.org/Biblioteca.asp

Pillco, N. (2015) Propuesta didáctica para desarrollar la indagación científica en la asignatura de física. USIL. Lima-Perú

Pimienta, J. (2012) Las competencias en la docencia universitaria, preguntas frecuentes.

PEARSON EDUCACIÓN. México Polanco, A. (2005). La motivación en los estudiantes universitarios. Revista electrónica

Actualidades investigativas en educación. Volumen 5, número 2. Pozo, J. y Gomez, M. (1998) Aprender y enseñar ciencia: del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Madrid: Ediciones Morata.

Rajadell, N. (2001) Los procesos formativos en el aula: Estrategias de enseñanza aprendizaje. Facultad de pedagogía. Universidad de Barcelona. Eds. De la UNED,

pp. 465 a 525 Redecker, C.; Ala-Mutka, K.; Leis, M.; Leendertse, M.; Punie, Y.; Gijsbers, G.; Kirschner,

P.; Stoyanov, S. y Hoogveld, B. (2010) El futuro del aprendizaje: Nuevas formas de aprender nuevos retos para trabajos del futuro. UNION EUROPEA. Rescatado de http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC60869_TN.pdf

Rodríguez, A. y Pérez, A. (2017). Métodos científicos de indagación y de construcción del conocimiento. Recuperado de Revista EAN, 82, pp.175-195.

https://doi.org/10.21158/01208160.n82.2017.1647 Rodrigo, A.; Rodríguez, M. y Marrero, J. (1994) Las teorías implícitas. Una aproximación

al conocimiento cotidiano. Madrid.

Romero, A. (2004). Acerca de la comunicación científica y su contexto de investigación. Revista Digital CENIAP HOY n.° 5. Recuperado de

http://www.ceniap.gov.ve/ceniaphoy/articulos/n5/arti/aromero.htm

Sabariego, M. y Bisquerra, R. (2004). Fundamentos metodológicos de la Investigación Educativa. En: BISQUERRA, R. (Coord.) Metodología de la Investigación

Educativa. Madrid: La Muralla, p. 19-49.

Saldarriaga, J. (2016). La formación en los postgrados en administración: Desarrollo de competencias para la investigación. Recuperado de

http://www.revistaespacios.com/a16v37n10/163710e1.html

Salinas, J. (1999). Enseñanza flexible, aprendizaje abierto. Las redes como herramienta para la formación. Edutec, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 10. http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec10/revelec10.html

Strauss, A. y Corbin, J. (1998). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Contus. Editorial

Universidad de Antioquia. Colombia Taylor, S. y Bogdan, R. (2000). Introducción a los métodos cualitativos de investigación.

Paidós.

86

Tamayo, M. (2012) El proceso de la investigación científica. LIMUSA. México

Tobón, S. (2004). Formación basada en competencias: pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá: ECOE

Tobón, S (2007). Formación basada en competencias. (5ta ed.) Ecoe. Colombia.

Torres, E. (2001). Las competencias, una aproximación desde Aristóteles. En Torres, E.; Marin, L.; Bustamante, G.; Gómez, J. y Barrantes, E. (Eds.), El concepto de competencia: Una mirada interdisciplinar. Bogotá: Sociedad Colombiana de

Pedagogía. Tronchoni, H., Izquierdo, C., y Anguera, M. (2018). Interacción participativa en las clases

magistrales: fundamentación y construcción de un instrumento de observación. Publicaciones, 48(1), 77–95.

Troncoso, N. (2014). Relevancia y validación de una investigación. Rescatado de https://es.scribd.com/doc/224197614/Definicion-de-Relevancia-en-Una-Tesis

Unesco (2015) Tercer estudio regional comparativo y explicativo (TERCE). Recuperado

de http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002435/243532S.pdf

Uzcátegui, Y., y Betancourt, C. (2013). La metodología indagatoria en la enseñanza de las ciencias: una revisión de su creciente implementación a nivel de Educación Básica y Media. Revista de Investigación, 37(78), 109- 127. Recuperado de http://www.scielo.org.ve/pdf/ri/v37n78/art06.pdf

Valderrama, L.B. (2013): Jóvenes, Ciudadanía y Tecnologías de Información y Comunicación. El movimiento estudiantil chileno. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 11 (1), 123 -135.

Valle, A. (2007). Algunos modelos importantes en la investigación pedagógica. La

Habana: Instituto Central de Ciencias Pedagógicas Vargas, Z. (2009) La investigación aplicada: una forma de conocer las realidades con

evidencia científica. Universidad de Costa Rica San Pedro, Montes de Oca, Costa Rica.

Vega, O. (2015) Guía metodológica para desarrollar habilidades investigativas en ciencia y tecnología en estudiantes de VII ciclo. Lima. Perú.

Véliz Martínez, P. L. y Jorna Calixto, A. R. (2014). Evolución histórica y perspectivas futuras de la medicina intensiva y emergencia como especialidad en Cuba. Educación Médica Superior, 28 (3), 592-602.

Vera, L. (2004, Octubre). Rúbricas y listas de cotejo. Recuperado del sitio http://ponce.inter.edu/cai/reserva/lvera/RUBRICAS.pdf

Vygotsky, L. S. (1978). La mente en la sociedad: el desarrollo de procesos psicológicos superiores. Cambridge. MA: Harvard University Press

Walker, D. (1992) Cuestiones metodológicas en la investigación educativa. In: Jackson, Philip W. Manual de investigación sobre el plan de estudios: Un proyecto de la Ametican Educational Research Association. New York: Macmillan

Zabala, A. (1999). Enfoque Globalizador y pensamiento Complejo.

Barcelona: GRAO.

Zúñiga, R. (1992). Sobre el sistematizar. Revista de Trabajo Social, 61, 19-29.

Anexo 1: Matriz metodológica y categorial

MATRIZ METODOLÓGICA

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

O PREGUNTA CIENTÍFICA

PREGUNTAS ESPECÍFICAS

OBJETIVO PRINCIPAL

OBJETIVOS

ESPECÍFICOS

CATEGORÍAS PRINCIPALES

CATEGORÍAS APRIORÍSTICAS

POR CATEGORÍA PRINCIPAL

INDICADORES

PARADIGMA, MÉTODO Y

DISEÑO

POBLACIÓN, MUESTRA Y MUESTREO

TÉCNICAS E

INSTRUMENTOS

Identifica la importancia en la vida en el proceso

de enseñanza aprendizaje

¿De qué manera

es factible desarrollar las competencias

científicas en los estudiantes de física de una universidad

privada de Lima?

¿Cuál es el estado

actual del desarrollo de las competencias

científicas en los estudiantes de física de una universidad privada de Lima?

Proponer una estrategia didáctica en base al método indagatorio para desarrollar las competencias científicas en

estudiantes de física en una universidad

privada de Lima.

Diagnosticar el estado actual del desarrollo de

las competencias científicas en los

estudiantes de física en una universidad privada

de Lima.

Competencia científica

Conocimiento científico

Reconoce la utilidad de conocimientos en su formación en el proceso

de enseñanza aprendizaje

Socio Crítico Paradigma

holístico Argumentativo Interpretativo Naturalista Subjetiva

Población

150 personas y 6 docentes de

una Universidad Nacional de

Lima Muestra

3 docentes 50 estudiantes Muestreo

No probabilístico, a

criterio del investigador.

Observación (Guía de Observación)

Entrevista (Guía de entrevista)

La encuesta (Cuestionario

cerrado y Prueba pedagógica para

estudiantes)

Representa distintos conceptos científicos en el proceso de enseñanza aprendizaje

Demuestra madurez científica acorde al nivel académico en el proceso de enseñanza aprendizaje

¿Cuál es la

perspectiva teórica del método

indagatorio como estrategia didáctica para desarrollar las

competencias científicas en

estudiantes de física en una universidad privada de Lima?

Fundamentar teóricamente y

metodológicamente el método indagatorio

como estrategia didáctica para desarrollar las competencias científicas en

estudiantes de física en una universidad privada

de Lima.

Capacidad científica

Identifica cuestiones de orientación científica en

el proceso de enseñanza aprendizaje

Describe fenómenos científicos basadas en el conocimiento científico en el proceso de enseñanza aprendizaje

Interpreta los resultados obtenidos en el proceso

de enseñanza aprendizaje

Utiliza las pruebas científicas para tomar decisiones en el proceso

de enseñanza aprendizaje

Actitud hacia la ciencia

Promueve interés sobre temas científicos en el

proceso de enseñanza aprendizaje

Aplica el conocimiento científico basadas en la investigación científica en el proceso de enseñanza aprendizaje

¿Cómo diseñar la propuesta de

estrategia didáctica para desarrollar las

competencias científicas en

estudiantes de física en una universidad privada de Lima?

Diseñar la propuesta de estrategia didáctica en

base al método indagatorio para desarrollar las competencias científicas en

estudiantes de física en una universidad privada

de Lima

Maneja conceptos con responsabilidad social

Contexto con situaciones

diversas

Identifica situaciones cotidianas para la aplicación de conocimientos científicos

Atiende de manera

responsable a los intereses de la sociedad

Relaciona la ciencia tecnológica en un mundo globalizado

Estrategia didáctica

Fundamentación y diagnóstico

Sustenta los conceptos, principios y enfoques teóricos en los que se basa la estrategia didáctica

¿Cómo validar la

propuesta de estrategia didáctica

basada en el método indagatoria que

permita desarrollar las competencias

científicas en estudiantes de física en una universidad privada de Lima?

Validar por juicio de

expertos las propuestas de estrategia didáctica basada en el método

indagatorio para desarrollar las competencias científicas en

estudiantes de física en una universidad privada

de Lima

Determina los problemas

a resolver y sus fundamentos teóricos

Identifica las fortalezas y los problemas

Planeación de la

estrategia

Determina las etapas de la estrategia propuesta

Plantea objetivos generales orientados a lograr transformaciones

del objeto del real a lo deseado

Propone las acciones y procedimientos para cada etapa de la estrategia

Instrumentación y evaluación

Explica cómo se aplicará la estrategia propuesta

Define los logros que se

han alcanzado con la estrategia

Valora la aproximación

logrado al estado deseado

MATRIZ CATEGORIAL

Categorías Categorías Apriorísticas Indicadores CUESTIONARIO PARA ESTUDIANTES

GUÍA DE ENTREVISTA PARA DOCENTES

GUÍA DE OBSERVACIÓN

Competencia científica

La competencia científica es la habilidad para interactuar con cuestiones relacionadas con la ciencia y con las ideas de la ciencia, como un ciudadano reflexivo. Implica el conocimiento científico, la capacidad y actitud hacia la ciencia, considerando el contexto en la cual se desarrolla. (OCDE, 2016, p. 22)

Conocimiento científico

Se requiere que el conocimiento tenga relevancia en situaciones de la vida real, represente un importante concepto científico o teoría explicativa que tenga utilidad duradera el cual sea apropiado a su nivel académico. Pisa (2015)

Identifica la importancia del conocimiento científico para su desarrollo personal y profesional

¿Consideras que el conocimiento científico es importante para su desarrollo personal y profesional?

¿Qué tan útil e importante es el conocimiento científico para el desarrollo personal y profesional de un estudiante?

PROCESO

- Conocimientos nuevos

- Explicación de conceptos

- Participación de los estudiantes

- Actividades en clases

- Otros

Reconoce la utilidad de conocimientos en su formación

¿Qué tipos de conocimientos te son útiles en el desarrollo del curso de Física?

Conoce distintos conceptos científicos en el proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura de Física

¿El docente conoce y maneja conceptos científicos en el proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura de física?

¿Considera que el nivel académico que ha podido alcanzar está cubriendo las expectativas de sus estudiantes? ¿En que se basa?

Demuestra madurez científica acorde al nivel académico alcanzado

¿Desarrollas los ejercicios planteados en clase acorde al nivel académico desarrollado por el docente?

Capacidad científica La capacidad de explicar fenómenos científicamente, evaluar y diseñar la investigación científica, e interpretar datos y pruebas científicamente Pisa (2015)

Identifica cuestiones de orientación científica en su desarrollo profesional

¿Qué tan capaz eres identificando y describiendo fenómenos orientados a la ciencia?

¿En qué etapa considera que un estudiante de la asignatura de Física es capaz de identificar y describir fenómenos orientados a la ciencia?

Describe fenómenos científicos basadas en la capacidad científica desarrollada en el proceso de enseñanza aprendizaje

Interpreta los resultados obtenidos en el proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura de Física

¿Puedes explicar los resultados obtenidos en el desarrollo de la clase del curso de física?

¿En las prácticas de laboratorio es común contrastar los resultados obtenidos con la teoría científica y darle una interpretación? ¿Cómo lo realiza?

Utiliza las pruebas científicas para tomar decisiones en el proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura de Física

¿El docente contrasta los resultados obtenidos en los trabajos de laboratorio basada en las pruebas científicas?

Actitud hacia la ciencia

Promueve interés sobre temas científicos en el proceso de enseñanza aprendizaje

¿El docente en su proceso de enseñanza aprendizaje de los diferentes temas del curso de física,

¿De qué manera influye la lectura de artículos científicos en la formación personal y profesional de un

CIERRE

- Aprendizaje

logrado

Desempeñan un papel importante en su interés, atención y respuesta a la ciencia y la tecnología, y a los asuntos que les afectan de manera específica. Uno de los objetivos de la educación científica es el desarrollo de actitudes que conducen a los estudiantes a comprometerse con cuestiones científicas. Estas actitudes también apoyan la posterior adquisición y aplicación de conocimientos científicos y tecnológicos para beneficio personal, local/nacional y global, y conducen al desarrollo de la autoeficacia Bandura (1997)

promueve la lectura de artículos científicos?

estudiante? ¿Usted a promovido la lectura de ellos?

- Conclusiones finales

- Trabajos o lecturas

- Motivación a la indagación

Aplica el conocimiento científico basadas en la investigación científica

¿Investigas constantemente para buscar aplicaciones que contribuyan con tu conocimiento científico?

Maneja conceptos con responsabilidad social

¿Los conceptos que manejas contribuirán para la mejora de la sociedad al momento que los apliques?

¿Cuánto aporta el conocimiento científico que un estudiante adquiere en su formación para el beneficio propio, de la sociedad y el mundo?

¿Indagas de manera continua ante situaciones que tienen respuesta en la ciencia?

Contexto con situaciones diversas Los asuntos personales, locales/nacionales y globales, tanto actuales como históricos, que exigen una cierta comprensión de la ciencia y la tecnología Pisa (2015)

Identifica situaciones cotidianas para la aplicación de conocimientos científicos

¿Puedes reconocer en el contexto que te rodea las distintas aplicaciones científicas?

Atiende de manera responsable a los intereses de la sociedad

¿Tus intereses científicos van en relación con los intereses de la sociedad en la que vives?

Relaciona la ciencia tecnológica en un mundo globalizado

¿Te adaptas al constante avance de la ciencia de manera global?

Estrategia didáctica

“Son procedimientos utilizados por el docente para el logro de aprendizaje. Debe reflejar un proceso de organización y planificación

Métodos y técnicas de

enseñanza

aprendizaje

Cuerpo teórico, donde

se sustentará los

conceptos y principios,

los cuales ayudaran a

determinar lo problemas

a resolver, identificando

las fortalezas y

debilidades.

Sustenta los conceptos, principios y enfoques teóricos en los que se basan los métodos y técnicas de enseñanza aprendizaje

¿El docente durante la clase de física evidencia manejo de estrategia didáctica?

¿Cómo desarrolla las competencias científicas en la asignatura de Física?

INICIO

- Motivación - Estrategia a

usar - Conocimientos

previos - Competencias

a trabajar - Logro al

finalizar la clase

Determina los problemas a resolver y sus fundamentos teóricos

¿Durante la clase el docente determina los problemas a resolver y los fundamentos teóricos?

¿Qué estrategia utiliza para motivar a sus alumnos al iniciar la clase?

Desarrolla estrategias para conocer el grupo de estudiantes.

¿El docente desarrolla estrategias para conocer al grupo de estudiantes, así

¿Conoce la situación académica del grupo de estudiantes?

coherente unificado e integrado, direccional, transformador y el manejo sistémico de los métodos, técnicas, medios y recursos necesarios, así como la instrumentación y la evaluación” (De Armas, Lorences y Perdomo, 2010))

(De Armas, Lorences y Perdomo, 2010))

como los problemas que podrían ocurrir en el aula?

Organización y planeación de la estrategia.

Corresponde a cada

etapa o secuencias de

los procedimientos que

se dan de manera

determinada,

planteando el objetivo

general que ayudará a

lograr pasar de lo real a

lo deseado,

proponiendo acciones

para cada uno de estos

procesos.

(De Armas, Lorences y Perdomo, 2010)))

Determina las etapas de la estrategia propuesta

¿Antes de empezar la estrategia, el docente explica las actividades a realizar para el logro del aprendizaje?

¿Cuáles son los aspectos que usted considera en la planificación de la sesión de aprendizaje del curso de Física?

Plantea objetivos generales orientados a lograr transformaciones del objeto del real a lo deseado

¿El docente es capaz de orientar y precisar los objetivos que deben ser alcanzados en clase?

¿Sus estudiantes son capaces de orientarse acorde a los objetivos planteados en clase y de la asignatura de Física?

Propone las acciones y procedimientos para cada etapa de la estrategia

¿El docente realiza actividades durante la clase de Física que permitan desarrollar habilidades investigativas?

¿Qué método y estrategia utiliza para fomentar la indagación en sus estudiantes?

Instrumento y evaluación

Cómo se aplicará la estrategia propuesta,

Explica cómo se aplicará la estrategia propuesta

¿En el desarrollo de la clase el docente explica la importancia de la aplicación del contenido teórico en la práctica de su profesión?

¿Qué instrumentos toma en cuenta para evaluar y ver los logros alcanzados por sus estudiantes?

definiendo los logros

alcanzados para los

cuales se le dará una valoración próxima del

Define los logros que se han alcanzado con la estrategia

¿El docente explica los logros que han ido alcanzando por medio de la estrategia didáctica usada?

estado deseado.

(De Armas, Lorences y Perdomo, 2010))

Valora la aproximación logrado al estado deseado

¿El docente tiene la capacidad de identificar el problema profesional en cada uno de los estudiantes?

Anexo 2: Instrumentos de recolección de datos

GUÍA DE ENTREVISTA PARA DOCENTES

FECHA DE LA ENTREVISTA: / /

DURACIÓN:

LUGAR:

OBJETIVO: Conocer la preparación tanto teórica como didáctica de los docentes sobre

los fundamentos de la asignatura de Física.

1. ¿Qué tan útil e importante es el conocimiento científico para el desarrollo personal y

profesional de un estudiante?

2. ¿Considera que el nivel académico que ha podido alcanzar está cubriendo las expectativas

de sus estudiantes? ¿En que se basa?

3. ¿En qué etapa considera que un estudiante de la asignatura de Física es capaz de

identificar y describir fenómenos orientados a la ciencia?

4. ¿En las prácticas de laboratorio es común contrastar los resultados obtenidos con la teoría

científica y darle una interpretación? ¿Cómo lo realiza?

5. ¿De qué manera influye la lectura de artículos científicos en la formación personal y

profesional de un estudiante? ¿Usted ha promovido la lectura de ellos?

6. ¿Cuánto aporta el conocimiento científico que un estudiante adquiere en su formación para

el beneficio propio, de la sociedad y el mundo?

7. ¿Cómo desarrolla las competencias científicas en la asignatura de Física?

8. ¿Qué estrategia utiliza para motivar a sus alumnos al iniciar la clase?

9. ¿Cuáles son los aspectos que usted considera en la planificación de la sesión de aprendizaje

del curso de Física?

10. ¿Sus estudiantes son capaces de orientarse acorde a los objetivos planteados en clase y de

la asignatura de Física?

11. ¿Qué método y estrategia utiliza para fomentar la indagación en sus estudiantes?

12. ¿Qué instrumentos toma en cuenta para evaluar y ver los logros alcanzados por sus

estudiantes?

CUESTIONARIO PARA ESTUDIANTES

Estimado Estudiante, estamos desarrollando una investigación en base a una estrategia

didáctica para desarrollar las competencias científicas en la asignatura de Física.

OBJETIVO: Constatar la opinión de los estudiantes que experimentan respecto al curso de

Física que el docente encargado desarrolla en el proceso de enseñanza aprendizaje para

contribuir con el desarrollo de las competencias científicas.

INSTRUCCIONES: Leer detenidamente cada pregunta formulada y marcar con una X en los

paréntesis ( ) la respuesta que expresa tu opinión. Ten en cuenta que debes contestar con la

mayor sinceridad posible, la encuesta es anónima y servirá como parte de una investigación.

PREGUNTAS

1. ¿Consideras que el conocimiento científico es importante para su desarrollo personal

y profesional?

Muy importante ( ) Importante ( ) Poco importante ( ) Nada Importante ( )

2. ¿Qué tipos de conocimientos te son útiles en el desarrollo del curso de Física?

Conocimiento empírico, científico y filosófico ( )

Conocimiento del contenido, desarrollo y epistémico ( )

Conocimiento del desarrollo, intuitivo y científico ( )

Conocimiento científico, de desarrollo y epistémico ( )

3. ¿El docente conoce y maneja conceptos científicos en el proceso de enseñanza

aprendizaje de la asignatura de física?

Conoce mucho ( ) Conoce poco ( ) Casi nada ( ) No conoce ( )

4. ¿Desarrollas los ejercicios planteados en clase acorde al nivel académico desarrollado

por el docente?

Siempre ( ) Casi siempre ( ) Pocas veces ( ) Nunca ( )

5. ¿Qué tan capaz eres identificando y describiendo fenómenos orientados a la ciencia?

Muy Capaz ( ) Capaz ( ) Poco capaz ( ) Incapaz ( )

6. ¿Puedes explicar los resultados obtenidos en el desarrollo de la clase del curso de

Física?

Siempre ( ) Casi siempre ( ) Pocas veces ( ) Nunca ( )

7. ¿El docente contrasta los resultados obtenidos en los trabajos de laboratorio basada en

las pruebas científicas?

Siempre ( ) Casi siempre ( ) Pocas veces ( ) Nunca ( )

8. ¿El docente en su proceso de enseñanza aprendizaje de los diferentes temas del curso

de física, promueve la lectura de artículos científicos?

Siempre ( ) Casi siempre ( ) Pocas veces ( ) Nunca ( )

9. ¿Investigas constantemente para buscar aplicaciones que contribuyan con tu

conocimiento científico?

Muy constante ( ) Constante ( ) Pocas constante ( ) Nada constante ( )

10. ¿Los conceptos que manejes contribuirán para la mejora de la sociedad al momento

que los apliques?

Siempre ( ) Casi siempre ( ) Pocas veces ( ) Nunca ( )

11. ¿Indagas buscando respuesta en la ciencia ante situaciones comunes de manera

continua?

Siempre ( ) Casi siempre ( ) Pocas veces ( ) Nunca ( )

12. ¿Puedes reconocer en el contexto que te rodea las distintas aplicaciones científicas?

Siempre ( ) Casi siempre ( ) Pocas veces ( ) Nunca ( )

13. ¿Tus intereses científicos van en relación a los intereses de la sociedad en la que vives?

Siempre ( ) Casi siempre ( ) Pocas veces ( ) Nunca ( )

14. ¿Te adaptas al constante avance de la ciencia de manera global?

Siempre ( ) Casi siempre ( ) Pocas veces ( ) Nunca ( )

15. ¿El docente durante la clase evidencia manejo de estrategias didácticas?

Siempre ( ) Casi siempre ( ) Pocas veces ( ) Nunca ( )

16. ¿Durante la clase el docente determina los problemas a resolver y los fundamentos

teóricos?

Siempre ( ) Casi siempre ( ) Pocas veces ( ) Nunca ( )

17. ¿El docente desarrolla estrategias para conocer al grupo de estudiantes, así como los

problemas que podrían ocurrir en el aula?

Siempre ( ) Casi siempre ( ) Pocas veces ( ) Nunca ( )

18. ¿Antes de empezar la estrategia, el docente explica las actividades a realizar para el

logro del aprendizaje?

Siempre ( ) Casi siempre ( ) Pocas veces ( ) Nunca ( )

19. ¿El docente es capaz de orientar y precisar los objetivos que deben ser alcanzados en

la clase?

Siempre ( ) Casi siempre ( ) Pocas veces ( ) Nunca ( )

20. ¿El docente realiza actividades durante la clase de Física que permiten desarrollar

actividades investigativas?

Siempre ( ) Casi siempre ( ) Pocas veces ( ) Nunca ( )

21. ¿En el desarrollo de la clase el docente explica la importancia de la aplicación del

contenido teórico en la práctica de su profesión?

Siempre ( ) Casi siempre ( ) Pocas veces ( ) Nunca ( )

22. ¿El docente explica los logros que han ido alcanzando por medio de la estrategia

didáctica usada?

Siempre ( ) Casi siempre ( ) Pocas veces ( ) Nunca ( )

23. ¿El docente tiene la capacidad de identificar el problema profesional en cada uno de

los estudiantes?

Siempre ( ) Casi siempre ( ) Pocas veces ( ) Nunca ( )

PRUEBA PEDAGÓGICA PARA ESTUDIANTES

INSTRUCCIONES:

- Lee cada pregunta con mucha atención.

- Marca con una X en la alternativa que crea correcta

- Solo debes marcar una alternativa por pregunta

- Tienes una hora para responder

1. Un autobús circula por un tramo recto de una carretera. Alberto, el conductor del autobús, tiene un vaso de agua sobre el panel de mandos. De repente Alberto tiene que

frenar violentamente.

¿Qué le ocurrirá al agua del vaso?

A. El agua permanece horizontal.

B. El agua se derramará por el lado 1.

C. El agua se derramará por el lado 2.

D. El agua se derramará, pero no sabes si lo hará por el lado 1 o

por el lado 2.

2. A mayor fuerza del viento, las palas del aerogenerador giran más rápido y más

electricidad se genera. No obstante, en la realidad no existe una relación directa entre

la velocidad del viento y la electricidad generada. A continuación se presentan cuatro

condiciones de trabajo reales en el funcionamiento de un aerogenerador:

• Las palas empezarán a girar cuando el viento llegue a la velocidad V1.

• Por razones de seguridad, el giro de las palas no aumentará cuando la velocidad del

viento sea superior a V2.

• La producción de electricidad llega a su máximo (W) cuando la velocidad del viento es

V2.

• Las palas dejarán de girar cuando el viento alcance la velocidad V3

De las siguientes gráficas, ¿cuál es la que mejor representa la relación entre la velocidad

del viento y la electricidad generada, teniendo en cuenta las cuatro condiciones de

trabajo anteriormente mencionadas?

3. A igual velocidad del viento, si los aerogeneradores están situados a mayor altitud, giran

con mayor lentitud. Entre las razones siguientes, ¿cuál es la que mejor explica por qué

las palas de los aerogeneradores giran más despacio en los lugares situados a mayor

altitud, a igual velocidad del viento?

A. El aire es menos denso cuando aumenta la altitud.

B. La temperatura es más baja cuando aumenta la altitud.

C. La gravedad disminuye cuando aumenta la altitud.

D. Llueve más a menudo cuando aumenta la altitud.

4. Este grafico muestra como varía la velocidad de un auto a lo largo de una pista plana

de 3 km durante su segunda vuelta.

¿Cuál es la distancia aproximada desde la línea de partida hasta el comienzo del tramo más largo de la pista?

A. 0,5 km

B. 1,5 km

C. 2,3 km

D. 2,6 km

5. ¿Dónde se registró la velocidad más baja durante la segunda vuelta?

A. En la línea de partida

B. Aproximadamente en el km 0,8

C. Aproximadamente en el km 1,3

D. A mitad del recorrido

6. ¿Qué se puede decir sobre la velocidad del auto entre el km 2,6 y el 2,8?

A. La velocidad del auto permanece constante

B. La velocidad del auto aumenta

C. La velocidad del auto disminuye

D. La velocidad del auto no se puede determinar a partir del gráfico.

7. Aquí hay 5 pistas dibujadas: ¿Sobre cuál de estas pistas se desplazó el auto para

producir el gráfico de velocidad mostrado anteriormente?

8. En el cumpleaños número 10 de Miguelito, llenaron la piñata con 2 kg de caramelo y

1 kg de juguetes, haciendo un total de 30 N de peso. ¿Cuál sería la fuerza que debe

aplicar la cuerda que sostiene la piñata, para que no se caiga? Marca la alternativa

correcta.

A. 3 kg

B. 10 N

C. 30 N

D. 25 N

9. Cuando los astronautas viajan al espacio, casi siempre traen muestras de rocas para ser

analizadas. Imagine que un astronauta pudiese descender en Júpiter, donde la

aceleración de la gravedad es g= 26 m/s2, y usando un Dinamómetro (instrumento para

medir la Fuerza), pesara una piedra, encontrando que su peso es 13 N. Recordemos que la Fuerza o peso es la atracción que ejerce un cuerpo celeste sobre la masa y esto depende de la gravedad del cuerpo celeste.

Si el astronauta trajera a la Tierra la piedra, ¿qué cambiaría su masa o su peso?

A. Su masa

B. Su peso

C. La masa y el peso cambian

D. No cambia ninguno

10. Suponga ahora que la piedra fuera transportada a una región libre de la influencia de

cualquier cuerpo celeste (donde no hay gravedad). En este caso calcule la masa y el

peso de la piedra.

A. 500g y 500N

B. 5 kg y 130N

C. 0,5kg y 0N

D. 260g y 130N

GUÍA DE OBSERVACIÓN DE CLASE

Datos Informativos: Lugar: Fecha de observación:

Título de la sesión: Duración:

estudiantes:

Ciclo: N° de

Objetivo: Identificar las estrategias que el docente utiliza para desarrollar la indagación

científica en sus estudiantes y la respuesta de estos frente a las estrategias didacticas realizadas

por el docente que ayuden a trabajar las competencias científicas.

INICIO: Anotar todo lo realizado al inicio de la clase tomando los siguientes aspectos.

SI NO COMENTARIO

Fundamentación

y diagnóstico

Sustenta los conceptos, principios y

enfoques teóricos en los que se basa la

estrategia didáctica

1. Motivación.

2. Estrategia a usar.

3. Conocimientos previos.

4. Competencias a trabajar.

5. Logros al finalizar la clase.

Determina los problemas a resolver y sus fundamentos teóricos

Identifica las fortalezas y los

problemas

Planeación de la

estrategia.

Determina las etapas de la estrategia

propuesta

Plantea objetivos generales orientados

a lograr transformaciones del objeto

del real a lo deseado

Propone las acciones y procedimientos para cada etapa de la estrategia

Instrumento y

evaluación

Explica cómo se aplicará la estrategia

propuesta

Define los logros que se han alcanzado

con la estrategia

Valora la aproximación logrado al estado deseado

PROCESO: Anotar todo lo realizado durante el desarrollo de la clase tomando los

siguientes aspectos.

SI NO COMENTARIO

Conocimiento

científico

Identifica la importancia del conocimiento

científico para su desarrollo personal y

profesional

1. Conocimiento nuevo.

2. Explicación de conceptos.

3. Participación de los estudiantes.

4. Actividades en clase.

5. Otros.

Reconoce la utilidad de conocimientos en

su formación

Conoce distintos conceptos científicos en

el proceso de enseñanza aprendizaje de la

asignatura de Física

Demuestra madurez científica acorde al nivel académico alcanzado

Capacidad

científica

Identifica cuestiones de orientación

científica en su desarrollo profesional

Describe fenómenos científicos basadas en

la capacidad científica desarrollada en el

proceso de enseñanza aprendizaje

Interpreta los resultados obtenidos en el proceso de enseñanza aprendizaje de la

asignatura de Física

Utiliza las pruebas científicas para tomar

decisiones en el proceso de enseñanza

aprendizaje de la asignatura de Física

CIERRE: Anotar todo lo sucedido al finalizar la clase tomando los siguientes aspectos.

SI NO COMENTARIO

Actitud hacia

la ciencia

Promueve interés sobre temas científicos

en el proceso de enseñanza aprendizaje

1. Aprendizaje logrado.

2. Conclusiones finales.

3. Trabajos o lecturas.

4. Motivación a la indagación.

5. Otros.

Aplica el conocimiento científico basadas

en la investigación científica

Maneja conceptos con responsabilidad

social

Aplica conocimientos científicos para beneficio propio, de la sociedad y el

mundo

Demuestra compromiso ante cuestiones

científicas basadas en la investigación

Contexto con

situaciones

diversas

Identifica situaciones cotidianas para la

aplicación de conocimientos científicos

Atiende de manera responsable a los intereses de la sociedad

Relaciona la ciencia tecnológica en un

mundo globalizado

Anexo 3. Validación de instrumentos de recolección de la información

Anexo 4: Validación de la propuesta metodológica