Maestría en Docencia para Bachillerato

ESCUELA NORMAL SUPERIOR VERACRUZANA

“DR. MANUEL SUÁREZ TRUJILLO”

MAESTRÍA EN DOCENCIA PARA BACHILLERATO

(2015-2017)

ANALISIS HISTÓRICO Y SOCIOPÓLÍTICO DE LOS PROBLEMAS DE LA

EDUCACIÓN EN MEXICO.

Maestra: Martha González Chigo

Maestría en Docencia para Bachillerato

PRESENTACIÓN

El Sistema Educativo Mexicano [SEM] en el contexto de la construcción del Estado mexicano y en particular sus Políticas Educativas para el nivel de Bachillerato, desde sus primeras acciones se realizaron en concordancia a la estructura ideológica y cultural instaurada por los españoles de tal manera que sobre los escombros de la sociedad indígena, se impuso una nueva concepción del mundo a grado tal que, en adelante, todos sus proyectos educativos acusarán resabios de modelos pedagógicos europeos elaborados con un fuerte apego a los paradigmas escolásticos.

Dicha situación se mantiene prácticamente hasta el final del siglo XVIII y principios del XIX con el advenimiento de las nuevas potencias que rigieron América [Inglaterra, Francia y Estados Unidos], con ellas se instauraron en estos ámbitos geográficos los nuevos modelos que permitieron fragmentar los viejos esquemas de dominio intelectual, estableciendo un cambio que apuntó hacia la dimensión científica a través de reformas y movimientos educativos, que en su momento contemplaron la búsqueda de la verdad desde la mirada renacentista, ilustrada, liberal y positivista. De esta manera a fuerza de navegar “a contra corriente”, se fueron abriendo los caminos a la indagación favoreciendo de esa manera la penetración primero y luego el establecimiento de una visión laica del fenómeno educativo.

La presente Experiencia Educativa, se refiere principalmente al análisis y discusión de relación vital de aquellas formas bajo las cuales el Estado que emerge primero de los ruinas del imperio colonial y posteriormente de la revolución, estructura y atiende el [SEM], de acuerdo con leyes, normas, constituciones y reglamentos, que por lo común tienen el propósito de adecuar y controlar a la población a los proyectos de Nación de los grupos hegemónicos.

Lo anterior desde luego, estará fundamentado en la praxis gubernamental, que desvelan las dimensiones, jurídica, política, económica y social de México y de nuestro estado de Veracruz. De tal manera que un análisis histórico cuidadoso de las acciones mediante las cuales el Estado procura atender los aspectos básicos del área educativa, brindará al estudiante de la MDB la oportunidad de conocer dichas problemáticas, y profundizar en las formas bajo las cuales maniobra la gran red educativa institucionalizada, así como todas las agencias, dependencias y organismos internacionales y no gubernamentales [ONGs), que en su momento mantienen una vinculación estrecha y desde luego influyen en su desarrollo.

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Actualmente, en el virtual afianzamiento de la sociedad de la información y del conocimiento en pleno despegue del siglo XXI en donde las cuestiones a dilucidar tienen que ver con los modelos pedagógicos basados en las competencias, las políticas en materia educativa atraviesan por un amplio período transicional que aun acusa resabios de las reformas que en los noventa del siglo que recién termina se dirigieron primordialmente a imprimirle al [SEM], un contorno más dinámico acorde con las estrategias y metodologías de la pedagogía mundial que entre otras bondades se concentraban en abatir con mayor certeza las necesidades de formación de la comunidad y de sus educandos, en los que correspondía a enseñanza situada, y en la potenciación de las habilidades superiores de razonamiento.

Los gobiernos recientes [Fox, Calderón y Peña Nieto] sujetos a las presiones de transformación de la nueva economía mundo, persiguen un posicionamiento estratégico en materia educativa con la expedición y puesta en marcha de la Ley General de Educación para que desde un marco legal se diseñe para todo el país una sola política educativa y un bachillerato único. Sin embargo, es de dominio público que agentes como: los empresarios, iglesia, partidos políticos, asociaciones de padres de familia y sobre todo el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación [SNTE] con su cruzada por la calidad de la educación, se oponen a los cambios que atentan contra sus intereses y cotos de poder.

Ante tal situación se puede establecer, que durante el proceso señalado, las políticas educativas más que situarse en el aprovechamiento del alumno, se caracterizan por pugnas cruentas entre los grupos que pretenden apropiarse de la dirección del proyecto nacional de la educación confluyendo en al menos dos posturas: Neoliberal y Democrática Equitativa, ambas, se sustentan en premisas totalmente opuestas y persiguen fines antagónicos. Y sin embargo, proceden de la misma central de ideal corporativo del Sistema Educativo Mexicano que emerge de los gobiernos de la post-revolución.

Bajo estas circunstancias, solo una revisión histórico-social mesurada de los logros y saldos de las políticas educativas y de la filosofía que las anima, nos permitirá sustentar en prospectiva, si las reformas aludidas resultaron profundas o ligeras, en caso de ser superficiales habría que cuestionarnos en qué medida se pudiese intervenir con propuesta aleatorias de intervención, que favorezcan su redefinición y fortalecimiento. Desde luego que toda labor implica definir ciertos elementos teóricos, con el fin de realizar algunos análisis comparativos más finos.

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Durante el desarrollo del programa de Análisis histórico y sociopolítico de los problemas de la educación en México, la profesora asesora proporcionará las situaciones didácticas y los Maestros-Alumnos incorporarán su experiencia y acerbo intelectual y científico mediante discusiones colectivas e interactivas en donde se privilegien las acciones en grupos pequeños. Así mismo realizará un ensayo sobre las transformaciones y retos del bachillerato en México desde su contexto laboral.

Los planteamientos anteriores resultan congruentes con los propósitos generales de la Maestría en Docencia para Bachillerato [MDB], que sostiene la tesis de potenciar las habilidades y saberes de los estudiantes-maestros, en las dimensiones de docencia-investigación proporcionándoles entre otros elementos, una formación teórico-metodológica en el contexto de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, que por supuesto incida directamente en su práctica docente y les permita entre otras bondades; ajustar sus perfiles académicos a las exigencias del mundo presente.

Asimismo, guiar el trabajo áulico, construir y planificar secuencias didácticas, y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje. Entendiendo que la función del docente consiste en facilitar la adquisición del aprendizaje bajo un enfoque centrado en el aprendizaje del alumno y una función formadora que radica en promover valores y actitudes ante la vida.

COMPETENCIAS DEL CURSO.

BLOQUE I: Las transformaciones del bachillerato.

Competencias:

• Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva sobre la función del bachillerato en México.

• Sitúa los hechos históricos fundamentales del bachillerato en las distintas épocas de México para comprender los problemas educativos de este nivel educativo.

• Analiza los problemas de la baja calidad, ineficiencia e inequidad del Bachillerato para identificar el rol del docente en el siglo XXI

Desempeños:

• Comprende las transformaciones del bachillerato. • Explica la importancia del bachillerato en México.

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• Analiza las problemáticas de la baja calidad, ineficiencia e inequidad en el bachillerato.

Bloque II: El bachillerato y la sociedad de la información.

Competencias:

• Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana con la finalidad de comparar los cambios en la educación del siglo XX y la del siglo XXI.

• Reconoce y comprende las implicaciones económicas, políticas y sociales de la sociedad de la información y su impacto en el bachillerato.

Desempeños:

• Distingue las características de la sociedad de la información. • Analiza las transformaciones económicas, políticas y sociales generadas por

la sociedad de la información. • Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética

acerca de los retos del bachillerato ante la sociedad de la información. • Identifica las áreas de oportunidad como resultado de la sociedad de la

información.

Bloque III: Marco normativo del bachillerato.

Competencias:

• Reflexiona y comprende el marco normativo del bachillerato para comprender los mecanismos de regulación de ingreso, permanencia y promoción de la función docente.

• Analiza los cambios normativos que regulan la función docente, desde la perspectiva de las políticas educativas establecidas por el Estado mexicano para lograr un posicionamiento estratégico a nivel mundial en materia educativa. Desempeños: • Identifica los lineamientos establecidos por el INEE para ejercer la función

docente. • Analiza los cambios en la normatividad para ejercer la docencia desde el

ámbito político, financiero, legislativo, laboral y pedagógico.

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CONTENIDO TEMÁTICO:

BLOQUE I: Las transformaciones del bachillerato.

1.1. ¿Qué es el bachillerato?

1.2. El bachillerato en las distintas épocas de México

Bloque II: El bachillerato y la sociedad de la información.

2.1. ¿Qué es la sociedad de la información?

2.2. Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación.

2.3. Educar en la sociedad de la información.

Bloque III: Marco normativo del bachillerato.

3.1. Recomendaciones de la OCDE a México

3.2. Principales acuerdos que regulan el bachillerato en México

3.3. Los docentes y la evaluación

METODOLOGÍA.

Como modalidad didáctica, el seminario resulta pertinente para desplegar las acciones correspondientes a la puesta en marcha de este programa. El aprendizaje que se espera alcanzar a través de la adquisición y/ o desarrollo de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes para la búsqueda de información en diversas fuentes, y el análisis crítico y reflexivo de la misma, requieren inevitablemente, del compromiso intelectual de cada uno de los participantes.

Por lo tanto, el estudio y la abstracción individual, como primer nivel de aprendizaje, se verá reforzado con el trabajo en pequeños grupos donde a partir de discusiones analíticas se confronten las coincidencias y diferencias en torno a los temas propuestos.

Como resultado de los consensos académicos, habrán de irse construyendo los productos que serán presentados en sesiones plenarias.

EVALUACIÓN.

Para llevar a cabo el proceso de evaluación de este seminario, resulta necesario recuperar las actividades consideradas en el mismo, tales como: la participación

Maestría en Docencia para Bachillerato permanente y fundamentada de cada uno de los participantes, así como la realización de las los productos de aprendizaje que se solicitan para el abordaje de los contenidos temáticos y que constituyen las evidencias de los mismos.

Paralelo a ello, se llevarán a cabo ejercicios valorativos a través de acciones de autoevaluación, coevaluación y hetero-evaluación, con la intención de retroalimentar el desarrollo y logro del proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se considerarán, entre otros: el desempeño de los estudiantes en lo individual y su accionar como grupo, del maestro asesor, las estrategias y los recursos didácticos.

Es importante señalar que al finalizar cada bloque se realizará una evaluación y para fines de acreditación se emitirá una calificación. Las calificaciones obtenidas en los tres bloques se sumarán y promediarán para obtener la calificación final de la asignatura. En cada bloque se considerarán para su evaluación y calificación las siguientes evidencias:

Evidencias Porcentaje Reportes de lectura 30% Actividades en clase 20% Participaciones en clase 20% Ensayo 30%

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BLOQUE I: Las transformaciones del bachillerato.

1.1. ¿Qué es el bachillerato?

La Ley General de Educación, en el artículo 37, establece que la educación media

superior “comprende el nivel de bachillerato, los demás niveles equivalentes a

éste, así como la educación profesional que no requiere bachillerato o sus

equivalentes.” Es posterior a la secundaria y se orienta hacia la formación integral

de la población escolar compuesta, mayoritariamente, por jóvenes de entre quince

y dieciocho años de edad, quienes reciben el servicio en instituciones federales,

estatales, autónomas y privadas.

El bachillerato es un nivel educativo con objetivos y personalidad propios y su

finalidad esencial es generar en el educando el desarrollo de una primera síntesis

personal y social que le permita su acceso a la educación superior, a la vez que le

dé una comprensión de su sociedad y de su tiempo y lo prepare para su posible

incorporación al trabajo productivo.

Este nivel educativo es esencialmente formativo, integral y propedéutico:

Integral porque considera y atiende todas las dimensiones del educando

(cognitivas, axiológicas, físicas y sociales), a fin de consolidar los distintos aspectos

de su personalidad; propedéutico porque prepara al estudiante para ingresar a la

educación superior al ofrecerle contenidos de estudio que le permiten adquirir

conocimientos, habilidades y valores, en el campo científico, humanístico y

tecnológico y formativo porque no se reduce a la transmisión, recepción y

acumulación de información, sino que pretende hacer partícipe al alumno de su

proceso educativo, propiciando la reflexión y comprensión de cómo y para qué se

construye el conocimiento; esto le permite tener conciencia de las razones que lo

Secretaría de Educación Pública. DGB. http://www.dgb.sep.gob.mx/02-m1/01-dgb/bachillerato.php. Recuperada el 3 de agosto del 2015.

Maestría en Docencia para Bachillerato fundamentan. Asimismo, le brinda los elementos metodológicos necesarios para

entender de manera objetiva y crítica su realidad.

Como etapa de educación formal el bachillerato se caracteriza por:

a) La universalidad de sus contenidos de enseñanza y de aprendizaje.

b) Iniciar la síntesis e integración de los conocimientos disciplinariamente

acumulados.

c) Ser la última oportunidad en el sistema educativo para establecer contacto con

los productos de la cultura en su más amplio sentido, dado que los estudios

profesionales tenderán siempre a la especialización en ciertas áreas, formas o tipos

de conocimiento, en menoscabo del resto del panorama científico cultural.

A este tipo educativo se le otorga un papel importante en el desarrollo de

nuestro país, en virtud de que debe promover la participación creativa de las

nuevas generaciones en la economía, el trabajo y la sociedad, reforzar el proceso

de formación de la personalidad en los jóvenes y constituir un espacio valioso para

la adopción de valores y el desarrollo de actitudes para la vida.

De acuerdo con sus características estructurales y propósitos educativos que

imparten, este tipo educativo está conformado por dos opciones con programas

diferentes; una de carácter propedéutico y otra de carácter bivalente. La

primera de ellas prepara para el estudio de diferentes disciplinas científicas,

tecnológicas y humanísticas; y proporciona una cultura general a fin de que sus

egresados se incorporen a las instituciones de educación superior o al sector

productivo.

A continuación se presentan los bachilleratos existentes en México:

• Los Bachilleratos de las Universidades Autónomas.

• Los Colegios de Bachilleres.

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• Los Bachilleratos Estatales.

• La Preparatorias Federales por Cooperación.

• Los Centros de Estudios de Bachillerato.

• Los Bachilleratos de Arte.

• Los Bachilleratos Militares del Ejército.

• El Bachillerato de la Heroica Escuela Naval Militar.

• La Preparatoria Abierta.

• La Preparatoria del Distrito Federal.

• Los Bachilleratos Federalizados.

• Los Bachilleratos Propedéuticos que ofrecen instituciones particulares.

• El Telebachillerato.

La educación de carácter bivalente cuenta con una estructura curricular integrada

por un componente de formación profesional y otro de carácter propedéutico, ya

que al mismo tiempo que prepara para continuar estudios superiores, proporciona

una formación tecnológica orientada a la obtención de un título de técnico

profesional. Esta opción puede cursarse en:

• El Instituto Politécnico Nacional.

• Las instituciones del Gobierno Federal (dependientes de la Subsecretaría de

Educación e Investigación Tecnológica).

• Educación Tecnológica Industrial.

• Educación Tecnológica Agropecuaria

• Educación en Ciencia y Tecnología del Mar.

• El Colegio de Educación Profesional Técnica.

• Los Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyTE's).

• Los Centros de Enseñanza Técnica Industrial.

• Las Escuelas de Bachillerato

Con éstas opciones la Educación Media Superior brinda a los egresados de la

educación básica la posibilidad de formarse para continuar sus estudios o

Maestría en Docencia para Bachillerato incorporarse al mundo del trabajo, por ello la tarea ineludible de este tipo

educativo es proveer al estudiante de los conocimientos, habilidades, actitudes y

valores que coadyuven a su consolidación como individuo en el aspecto

psicológico, intelectual, productivo; es decir, en su formación integral.

1.2. El Bachillerato General

El Bachillerato General es de carácter propedéutico y tiene como finalidad “generar

en el educando el desarrollo de una primera síntesis personal y social que le

permita el acceso a la educación superior, a la vez que le dé una comprensión de

su sociedad y de su tiempo y lo prepare para su posible incorporación al trabajo

productivo.”

Como etapa de educación formal el bachillerato general se caracteriza por:

• La universalidad de sus contenidos de enseñanza y de aprendizaje

• Iniciar la síntesis e integración de los conocimientos disciplinares

acumulados.

• Ser la última oportunidad en el sistema educativo para establecer contacto

con los productos de la cultura en su más amplio sentido, dado que los

estudios profesionales tenderán siempre a la especialización en ciertas

áreas, formas o tipos de conocimiento, en menoscabo del resto del

panorama científico cultural.

El Bachillerato General está coordinado por la Dirección General de Bachillerato

(DGB) y se oferta en tres modalidades: escolar, no escolarizada y mixta. Entre sus

funciones se encuentran las siguientes:

Formativa: Proporciona al alumno una formación integral que comprende

aspectos primordiales de la cultura de su tiempo: conocimientos científicos,

técnicos y humanísticos, que le permitan asimilar y participar en los cambios

constantes de la sociedad; manejar las herramientas de carácter instrumental

adecuadas para enfrentar los problemas fundamentales de su entorno y fortalecer

Maestría en Docencia para Bachillerato los valores de libertad, solidaridad, democracia y justicia; todo ello encaminado al

logro de su desarrollo armónico individual y social.

Propedéutica: Prepara al estudiante para la continuación en estudios superiores,

a través de los conocimientos de las diferentes disciplinas; esto, además, le

permitirá integrarse en forma eficiente a las circunstancias y características de su

entorno, con base en el manejo de principios, leyes y conceptos básicos. Sin

pretender una especialización anticipada, el bachillerato prepara a los alumnos que

han orientado su interés vocacional hacia un campo específico de conocimientos.

Preparación para el trabajo: Ofrece al educando una formación que le permita

iniciarse en diversos aspectos del ámbito laboral, fomentando una actitud positiva

hacia el trabajo y, en su caso, su integración al sector productivo.

1.3. La Educación Media Superior. Una mirada a su historia.

Diversas transformaciones ha sufrido el sistema educativo nacional a lo largo de su

historia pero sobre todo durante el presente siglo XXI. Somos activos observadores

y protagonistas de los cambios en política educativa que ha vivido la Educación

Media Superior.

La intención de estas líneas es realizar un breve recorrido de algunos de los

momentos que influyeron en la conformación del bachillerato desde la época

colonial hasta nuestros días.

Los orígenes del bachillerato se remontan a la época colonial con la creación de

los Colegios de Santa Cruz de Tlatelolco, de San Juan de Létran y Santa María de

Todos Los Santos fundados en la segunda mitad del siglo XVI.

El Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco fue fundado en 1536 con el apoyo del

virrey Antonio de Mendoza y representa el esfuerzo de los religiosos españoles por

formar futuros educadores capaces de transmitir a sus connaturales las

enseñanzas de las bellas artes y la filosofía, con lenguas indígenas.

Maestría en Docencia para Bachillerato El Colegio Mayor de Santa María de Todos los Santos fue fundado en 1573 por la

Compañía de Jesús, se distinguía por su carácter riguroso y elitista de sus

programas académicos, la selección de sus alumnos y por fomentar en las clases

altas los principios fundamentales de la dominación económica y social.

Durante el periodo de la lucha por la independencia (1810-1821) la educación

superior, a finales del siglo XVII, fue un eco de la Ilustración europea. El afán

racionalizador de la experiencia individual y social convertía una tendencia

filosófica en instrumento de crítica y aspiración de cambio social. En los principales

colegios de la Nueva España, se distinguió una generación de jesuitas que fueron

la vanguardia intelectual que habría de influir desde su exilio en Italia, el proceso

revolucionario de Hidalgo, son humanistas del siglo XVIII

La instrucción en el México independiente.

Durante el periodo de consolidación de la nueva nación mexicana, se produce un

enfrentamiento entre conservadores y liberales. Los primeros sostenían la

enseñanza religiosa, los dogmas de la iglesia católica, el principio de autoridad

eclesiástica y civil, la idea de que nuestra nacionalidad dio principio en la conquista

española, etc., los liberales se empeñaban en la plena libertad de la enseñanza, el

término del monopolio de la educación, una instrucción basada en la ciencia, la

popularización de la enseñanza, principalmente de la primaria, la democratización

de la instrucción superior, la obligatoriedad de la enseñanza y el laicismo como

medio para acabar con el fanatismo y errores científicos.

Bajo la vicepresidencia de Valentín Gómez Farías, durante el gobierno de

Antonio López de Santana se realiza la primera Reforma Liberal con el objetivo de

restarle poder a la iglesia y al ejército. El Estado sería responsable de la labor

educativa nacional. A partir de 1833 la coordinación y distribución del servicio

escolar, se llevaría a cabo a través de la Dirección General de Instrucción Pública

para el Distrito y los Territorios Federales. Esta decisión incluía todos los sectores

de enseñanza.

Maestría en Docencia para Bachillerato La Dirección General de Instrucción Pública determinó que desde la primaria,

todos los estudiantes mexicanos recibirían instrucción cívica y política. La nueva

orientación pedagógica se sujetaría a los cambios establecidos por el gobierno. La

educación que hasta antes del periodo de Reforma era privativa de una pequeña

minoría estaría en consonancia con las ideas sociales de la constitución de 1824.

Los monopolios eclesiásticos deberían abrir las puertas de sus instituciones

educativas al servicio público con un afán renovador de los contenidos académicos

ya que se ajustarían a las necesidades nacionales para proveer a México de

personas capacitadas para el trabajo y la participación en asuntos de carácter

sociopolítico.

Desde 1833 las instituciones educativas, que tradicionalmente estaban en

manos del clero, dieron por clausurados sus servicios. La Real y Pontificia

Universidad quedó igualmente eliminada del ejercicio docente y de investigación

que había venido desarrollando durante tres siglos de funciones dirigidas por el

clero, en combinación con científicos y catedráticos civiles.

La enseñanza superior se distribuía en seis establecimientos descentralizados

del ámbito universitario: el de estudios preparatorios; el de estudios ideológicos y

humanidades; el de ciencias físicas y matemáticas, el de ciencias médicas; el de

jurisprudencia y el de ciencias eclesiásticas, además la Biblioteca Nacional, el

Teatro Nacional y otras instituciones educativas.

La política ideológica de la Reforma era un intento por conseguir, a través de

algunas generaciones, cierta homogeneidad en los habitantes de la República

mexicana. Este objetivo podría lograrse por medio de la instrucción cívica y

política. El conocimiento de las características generales del país contribuirán a

incrementar sentimientos de ciudadanía, susceptibles de convertirse en una

participación popular más amplia en asuntos políticos y sociales.

Maestría en Docencia para Bachillerato La política educativa denotaba cierta flexibilidad para que cada estado de la

República ajustase los criterios legislativos locales y sus recursos disponibles a la

educación pública; esta medida traería como consecuencia una enfática diferencia

entre los servicios educativos de los estados más favorecidos por el desarrollo y

aquellos que se encontraban más abandonados.

Los decretos establecidos por Valentín Gómez Farías daban facultades legales,

en materia educativa, a todas aquellas personas interesadas en abrir escuelas con

sus propios recursos. Asimismo promovió la fundación de escuelas normales para

formar futuros maestros.

Las medidas reformadoras iniciadas por Valentín Gómez Farías no fueron bien

recibidas por representantes del magisterio como de la población educada de la

época. En distintos puntos de la República comenzaron a surgir manifestaciones de

descontento y rebeldía ante las decisiones gubernamentales. En las ciudades de

Puebla, Guadalajara y Veracruz, entre otras el clero y grupos centralistas y

conservadores presionaron a Antonio López de Santa Ana a derogar las reformas

realizadas por Valentín Gómez Farías y adoptar el centralismo.

Durante los gobiernos centralistas de nuestro país los servicios de educación

pública, que hasta 1836 estuvieron a cargo de la Secretaría de Relaciones, pasan a

la del interior en 1841. Durante este periodo, el gobierno se encuentra ocupado en

el conflicto de Texas. La iniciativa privada, junto con agrupaciones de

profesionistas fueron quienes señalaron ciertas acciones favorables al progreso

educativo.

La inestabilidad política social y económica de México se agudizó con la

dictadura de Santa Anna (1841- 1854). La mayoría del pueblo mexicano vivía en

pobreza y sin acceso a la educación como resultado de las pugnas entre liberales y

conservadores.

Maestría en Docencia para Bachillerato La fuerza del partido liberal se vino reduciendo con la creación del partido

conservador durante 1849, el desequilibrio de la actividad política nacional dividía

al país en favor de la intervención extranjera. Melchor Ocampo empieza a planear

la reforma liberal durante 1850, que junto con la participación activa del

gobernador de Oaxaca, Benito Juárez y otros liberales destacados, da origen a una

nueva Constitución Federal en 1857, después de la Revolución de Ayutla. La

consecuencia inmediata de la organización de las actividades y proposiciones del

partido liberal se tradujo en un cambio de gobierno que llevo a la presidencia de la

República a Juárez en 1858.

La educación superior hasta 1857 sobrevivía con los inestables intentos

privados o gubernamentales por mantener un orden en la enseñanza. Los

planteles eran clausurados y reabiertos constantemente; los programas de

enseñanza, contenidos en el Plan General de Estudios, enfatizaban la cantidad del

nivel universitario.

Con el establecimiento de la República y la Institución de la nueva Constitución

de 1857, el Presidente Juárez, nombró Ministro de Justicia e Instrucción a Antonio

Martínez de Castro, encomendándole la reestructuración de la enseñanza. Martínez

de Castro designó al Dr. Gabino Barreda para establecer las bases de la nueva

organización para la educación pública. Gabino Barreda elaboró su proyecto

educativo basándose en la corriente positivista del francés Augusto Comte, que

anteponía el dogmatismo, el razonamiento y la experimentación. En este contexto,

el 2 de diciembre de 1867, el Presidente Juárez expidió la "Ley Orgánica de

Instrucción Pública en el Distrito Federal", en el cual se establecía la fundación de

la Escuela Nacional Preparatoria; los estudios que se impartirían serían los

correspondientes para poder ingresar a las Escuelas de Altos Estudios.

La Escuela Nacional Preparatoria (ENP) fue creada en un momento en que

aparece, en gran parte de los países del mundo, la necesidad de que los jóvenes

tuvieran una preparación más amplia. Sus fines eran orientar la política educativa

Maestría en Docencia para Bachillerato del liberalismo mexicano, para formar hombres con criterios comunes, como un

medio para uniformizar conciencias, mantener la paz y el orden. Tenía entonces

una tendencia enciclopedista y sus planes de estudio se organizaron con el

propósito de atender las asignaturas de cultura general apoyándose en la

enseñanza científica.

El plan de estudio de la Escuela Nacional Preparatoria estaba distribuido en cinco

años lectivos y se suprimió todo lo que no pudiera demostrarse. Las asignaturas

que integraban el currículo de esa época eran matemáticas, algebra, geometría

plana, del espacio y descriptiva la trigonometría, la cosmografía, física, química,

botánica, zoología, lógica, geografía, historia. Otras materias se agregaron a fin de

facilitar la adquisición de conocimientos y la difusión de ideas: inglés, francés,

gramática castellana, literatura, raíces griegas.

Cuando se reabrió la Universidad, en 1910, la Escuela Nacional Preparatoria se

incorporó a la misma para depender institucionalmente de ella, modelo que siguió

hasta la fecha la Universidad Nacional Autónoma de México.

En el México post-revolucionario las escuelas preparatorias crecieron en cantidad y

se diversificaron, lo cual influye para la realización del Primer Congreso de Escuelas

Preparatorias de la República Mexicana en 1922.

Romo Patiño, Mariana, Gutiérrez, Héctor (1983)

“LOS MATICES DEL POSITIVISMO EN LA ESCUELA NACIONAL PREPARATORIA (1867-1964)”

en Perfiles Educativos, No. 2 (21), pp. 3-16.

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ISSN 0185-2698

Centro de Estudiossobre la Universidad Banco de Datos sobre Educación

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1

PERFILES EDUCATIVOS Abril • Mayo • Junio 1983 Núm. 2 (21), Nueva Época, pp. 3-16

LOS MATICES DEL POSITIVISMO EN LA ESCUELA NACIONAL PREPARATORIA (1867-1964) Mariana ROMO y Héctor GUTIERREZ *

Si el positivismo se contraponía a los intereses políticos y económicos de los conservadores liberales, por un lado abría un frente que orientaba esos intereses, y por otro, manipulaba la estructura ideológica para hacer arraigar una concepción que llevara al “México bárbaro” a la modernidad del mundo desarrollado.

INTRODUCCIÓN

l carácter que ha revestido el positivismo en el desarrollo histórico de la Escuela Nacional Preparatoria se manifiesta en la estructura actual de su plan de estudios vigente. El análisis retrospectivo de los planes de

estudio, hasta el momento de su creación, nos permite acercarnos al positivismo, doctrina filosófica que influyó en nuestra educación –e incluso en el país- y a las modalidades que éste fue tomando en las distintas etapas que atravesó la escuela creada por Gabino Barreda.

La demostración de la permanencia del positivismo implica partir de las circunstancias históricas que justifican su inserción como forma de vida, e ir siguiendo sus manifestaciones en las diversas etapas del desarrollo nacional de México. Para ello, el análisis de los grupos sociales dominantes que han venido definiendo las necesidades sociales de la educación y específicamente de enseñanza preparatoria, permite detectar el sustrato socio-político a que responden los planes de estudio ensayados en ella.

Este escrito contempla el curso histórico de la Preparatoria en dos dimensiones. La primera, que

constituye la fase de introducción y consolidación del positivismo ortodoxo, en la cual se estructuran las bases para la integración de la educación media nacional, tanto a nivel secundario como preparatorio; y la segunda, en la que se mezclan los postulados liberales y pragmáticos con la doctrina positivista.

Esta síntesis representa la fase contemporánea de la preparatoria, que incorpora la concepción de un

nuevo hombre, de una cultura autóctona, e integra la educación “revolucionaria”. Es interesante constatar cómo, pese a la ruptura con el positivismo que se presenta en el año de 1956,

la época moderna (considerándola para nuestros efectos a partir de 1964), retoma los postulados positivistas, * Becarios del Segundo Programa de Formación de Recursos Humanos del CISE

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los confronta con la realidad socioeconómica del país y con este nuevo matiz se elabora el plan de estudios que rige actualmente.

En este estudio se examina la mayor parte de los planes de estudio aplicados en la Escuela Nacional

Preparatoria, pero se pone énfasis en aquellos que manifiestan los aspectos culminantes de las fases del desarrollo de esta institución. Es fundamental hacer notar al lector que existe un período obscuro, entre 1925 y 1929, del cual no fue posible encontrar el material fuente, y por ello sólo se consideraron algunas referencias indirectas para comprender la tendencia de los contenidos curriculares durante ese período. 1. EL POSITIVISMO EN LA EDUCACIÓN MEDIA Dentro de la particularidad histórica de México, la educación media ha jugado un importante papel en la conformación de la inteligencia mexicana, conformación que responde en su tiempo a la instauración de la Reforma y a las necesidades de estabilización social que el país requería. El discurso de Barreda, en el año de 1867, establece las pautas, y permite vislumbrar la perspectiva de lo que sería la educación a partir de ese momento, en un México que demandaba “orden” y “desarrollo económico” como seguidor de la filosofía comteana, estructura una concepción filosófica que con carácter de universalidad, y apoyándose en la ley de los tres estadios, va a tratar de modelar lo que será la organización social de México. Su concepto del papel de la educación implicaba que ésta fuera el factor determinante en la acción histórica. En su época, consideró que la formación del individuo, entendida no sólo como instrucción, sino como integración de una forma de vida, iba a llevar al individuo, socialmente considerado, hacia niveles más perfectos por la relativización de los conceptos liberales dominantes en sus circunstancias. Al postulado de libertad, igualdad y fraternidad, contrapuso el de orden, jerarquía social y progreso, siguiendo a Comte. Postulaba como inalterable la familia, la propiedad, la religión y el lenguaje, pero concibiendo al orden como condición del progreso, dado que éste no se podría lograr con apoyo a la tecnología y la metafísica imperantes. Proponía igualmente condicionar la libertad en cuanto sus límites se definían en relación con el otro; por tanto en el conjunto de las relaciones sociales, el orden era el factor que permitía el mantenimiento de la posibilidad de un desplazamiento individual. Al eliminar lo absoluto de la igualdad, dando paso a la variedad de las capacidades individuales, el desempeño de roles diferenciados entre los miembros de la sociedad hacía necesario aceptar la existencia de la jerarquía social; y, por otra parte, el progreso, como medio de satisfacción de las necesidades materiales de la sociedad, permitía el mantenimiento de la armonía (fraternidad) de los seres humanos. La instauración de esta forma de vida, permitía también sentar las bases para frenar la reacción clerical en contra de las Leyes de Reforma. El “espíritu positivo”, como creador de una conciencia particular, introyectaba en las futuras generaciones un concepto sólido y útil para su vida posterior. ¿Por qué se tomó en cuenta la doctrina filosófica del positivismo para sentar las bases o bien para orientar la educación media? Si el positivismo se contraponía a los intereses políticos y económicos de los conservadores liberales, por un lado abría un frente que orientaba estos intereses, y por otro, manipulaba la estructura ideológica para hacer arraigar una concepción que llevara al “México bárbaro” a la modernidad del mundo desarrollado. En el nivel medio de la educación se concentraban los hijos de quienes habrían de forjar la historia del país, tanto en sus dimensiones materiales como espirituales: adolescentes en pleno proceso de formación de la personalidad –se decía- y por tanto, susceptibles de adoctrinamiento conforme a los intereses de dominio propios del grupo en el poder. Sin embargo, los postulados de Barreda eran una variante de la filosofía comteana, que derivaba de un ajuste a la idiosincrasia y a las condiciones socioeconómicas de México. Si Comte se lanzaba con su curso de filosofía positiva contra la aristocracia inserta en el movimiento de la Revolución Francesa, para Barreda, Juárez y demás reformistas, la lucha era por la estabilidad en los movimientos de liberación nacional, y por un enfrentamiento contra el arrebato de las facciones en pugna.

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1.1. CIENCIA POSITIVA Y EDUCACIÓN

Contra el espíritu negativo que pululaba en la dispersa enseñanza nacional, la ciencia positiva jugaba un importante sustento para echar por tierra las concepciones esotéricas del mundo. La objetividad y la experiencia integraban una nueva concepción, tanto de los procesos de aprendizaje, como de la utilidad social de la enseñanza. Las estructuras del saber, integradas en individuos socialmente comprometidos con el desarrollo nacional, garantizaría la transformación positiva de un desarrollo histórico marcado por idealismos y utopías, necesarios indudablemente en el estadio de desarrollo que atravesaba el país, pero superados por la realidad y, más aún, por la construcción de lo que empezaba a ser un Estado-Nación consolidado. La formación de la conciencia de los individuos, de un orden en su integración social, quedaban asignadas así al Estado; pero éste sólo era responsable del orden material de la sociedad. El poder del Estado, como ejecutor de las acciones educativas, se restringía a la formación de hombres de orden; y si bien no pretendía ser un obstaculizador de los instintos de maldad de los individuos, ni fomentar a los buenos, sí se instauraba como rector de los impulsos altruistas de la sociedad por encima de los individuos. Para la formación del orden pedagógico, como se dijo anteriormente, a partir de la experiencia y del enciclopedismo, la organización de la ciencia con carácter positivo partió del empleo de las disciplinas deductivas, yendo desde las ciencias naturales hasta la lógica (como coordinadora del conocimiento) para cerrarse en el método inductivo. El concepto de aprendizaje, en este orden, postulaba una linealidad y una acumulación de conocimiento; partía del lenguaje matemático, considerado como lo más sencillo, hasta alcanzar lo más complejo, la sociología, donde se integraba la teoría y la práctica. Esta clasificación de las ciencias, tomada tal cual del positivismo ortodoxo, venía a reflejar la lucha secular que se libraba en ese momento. Se concibió a la ciencia como instrumento de concordia, como una posibilidad de libre pensamiento, y por tanto, de integración a la cultura moderna. Así, el orden en la ciencia era la base sobre la que habría de ejercerse la libertad de pensamiento, como medio para la obtención del progreso social que tendría la riqueza como fin. Si el positivismo veía a la educación como una instancia de orden, y el orden asimismo era factor de progreso, la ciencia moderna, a partir del espíritu positivo, tendría que integrar necesariamente una doctrina política. Contra el culto religioso imperante se ofreció un culto laico dirigido a lo objetivo o real. Las leyes de la naturaleza serían, a partir de este momento, los factores directivos de la enseñanza escolarizada. Sólo enseñaría lo científicamente comprobable. La educación de la ciencia positiva, en el marco señalado de las concepciones de organización social, tomando en cuenta los postulados racionalistas, formaría la inteligencia del individuo. Al ofrecer un conjunto de verdades demostradas, se posibilitaba la sustitución de los dogmas de fe de los estadios teológicos y metafísico, por dogmas científicos. Si Dios era un ente abstracto, ahora la ciencia era un dios. 1.2. INSTRUMENTACIÓN IDEOLÓGICA DEL POSITIVISMO

La filosofía positiva traída de Francia por Barreda, y adecuada a las condiciones materiales y “espirituales” del país, fue producto de una manipulación en el desplazamiento jurídico-político de México. En realidad, su uso y adecuación representó una lucha de facciones entre la incipiente burguesía nacional. Se intentó regular mediante las ideas del orden la concepción liberal de laissez faire. El objetivo perseguido tanto por los positivistas como por los liberales era el mismo. El partido reformista en el poder, también compuesto por liberales, consideró que la nueva forma de organización social habría de ser pacífica, lo cual ocasionó que se dividieran a causa del método aplicable en la búsqueda de la riqueza de su clase social.

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Lo que apareció en el programa mexicano como un acto de reivindicación social y como una orientación de la educación hacia fines sociales, no era, en el fondo, más que un arma que, en manos de la burguesía, se enfrentaba a sí misma, en el proceso de formación de la hegemonía de la estructura de poder en México. Respecto a la sociedad global, la concepción positivista implicaba una legitimación de las acciones de control social, dado que para progresar, a todos los niveles, el orden era el factor fundamental. Más orden, era norma que justificaba los actos de poder, las posturas hegemónicas que el Estado mexicano imponía, mediante los instrumentos ideológicos, a la población general. Estos instrumentos ideológicos abarcan aspectos como la vida en familia, el control clerical, y hasta los medios masivos de comunicación de la época, empleados en la transmisión y difusión de una concepción moderna, europeizante que salvaguardaba los intereses de la burguesía contra los movimientos sociales, aplacados por el triunfo de la Reforma. El impulso más representativo de esta instrumentación ideológica se ve representado en México por la creación de la Escuela Preparatoria, en donde se integraban los aspectos esenciales del positivismo como doctrina filosófica. 1.3. GENESIS DE LA ESCUELA PREPARATORIA

Con la desintegración del sistema educativo en México, hecha por Maximiliano, Juárez se vio ante la carencia de la interfase que vinculara los estudios iniciales con los niveles profesionales de las escuelas superiores que quedaron en México. La creación de la Escuela Preparatoria, por Barreda, fue un acto coyuntural en el que se cubría, por un lado, el vínculo con los niveles universitarios, y por otro, la intencionalidad de formar el nuevo hombre. Aquí, nos interesa solamente este último aspecto en cuanto manifiesta las implicaciones que la doctrina filosófica del positivismo tiene en este nivel académico de nuestro sistema educativo. Es de fundamental importancia considerar que la pretensión buscaba con la creación de la Escuela Preparatoria, a partir de la experiencia, la experimentación, la racionalidad en el contacto con la realidad, y la apertura a un gran volumen del conocimiento social (enciclopedismo), integraba en su seno la uniformidad de las conciencias, tomando como pretexto la instauración de un fondo común de verdades. En apariencia, esta orientación se presentaba como un fin social. La Escuela Preparatoria, abierta a esta misma corriente en su conocimiento y en las relaciones sociales, se orientaba hacia la obtención de la riqueza social. Sin embargo, la misión de la escuela positivista, en el ofrecimiento de un conjunto de verdades demostradas, aportaba a los individuos una nueva estructura de creencias, y por tanto, un nuevo orden dogmático inalterable. Los contenidos de la enseñanza preparatoria, dirigidos en los términos señalados, reflejarían los postulados básicos de la organización científica comteana. Así, para Barreda, la organización curricular habría de tomar en cuenta los criterios históricos, de complejidad, de abstracción, didáctico y serial, con respecto a las disciplinas del conocimiento. El plan de estudios propuesto por Barreda, en 1867, para poner en marcha la Escuela Preparatoria, considera la aparición cronológica de las ciencias seleccionadas, la tendencia de la acumulación del conocimiento, su nivel de generalidad y concreción, el orden de su transmisión, la existencia de disciplinas anteriores a otras y el incremento de conocimientos, de manera sucesiva, para un aprendizaje adecuado. Como se observa, en general, las materias contempladas en este plan, corresponden de manera directa a la propuesta comteana. Las matemáticas, en sus diversas manifestaciones –aritmética, álgebra, geometría, cálculo-, como ciencia y lenguaje, a la vez más abstracta y fundamental para la comprensión y desarrollo del resto de las disciplinas científicas naturales, ocupa la parte más representativa del plan, a la que siguen la cosmografía, la física (también la mecánica), la geografía, la química, la botánica y la zoología (historia natural), en el orden prescrito por la filosofía positiva, para culminar con la coordinación del pensamiento, la lógica y la ciencia más compleja, completa y novedosa, la moral y la ideología (la física social, la sociología). Como

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adiciones a esta serie aparece la gramática (en el estudio de la lengua nacional), la literatura, el estudio de idiomas y las actividades prácticas como la teneduría de libros, la taquigrafía y el dibujo. Esta adición no debe llamar la atención como búsqueda de un cierto equilibrio entre el corazón y la cabeza, en una pretensión de sublimar los sentimientos. Este plan se estructura con tendencia a la especialización, lo que no se contrapone en ningún momento al concepto de uniformidad de conciencia, puesto que sólo toca a los aspectos técnicos, necesarios par el ejercicio de ciertas profesiones. Es claro cómo la Escuela Preparatoria se encontraba orientada a la reproducción de los conceptos positivistas. El peso formal que tiene la cientificidad como forma de vida fue el elemento que sustentó la formación de las generaciones posteriores a 1868.

CUADRO 1

PLAN DE ESTUDIOS DE 1868

Primer año Segundo Año Tercer año Aritmética Trigonometría Física Álgebra Cálculo Infinitesimal Geografía Geometría Cosmografía Latín (2º.) Gramática Española Mecánica Racional Inglés (2º.) Francés Raíces griegas Taquigrafía Latín (1º.) Inglés (1º.) Cuarto Año Quinto año Química Historia Natural Historia Lógica Cronología Ideología Latín (3º.) Moral Teneduría de libros Gramática General Literatura *Excepto para los abogados Teneduría de libros* Alemán (1º.)* Materias especializadas para ingeniería y arquitectura Tercer Año Cuarto Año Física Química Cronología e Historia Historia Natural Literatura Lógica Teneduría de Libros Ideología Inglés (2º.) Moral Alemán (1º.) Gramática General Alemán (2º.) Nota: En el plan general se contemplan las siguientes particularidades. Para arquitectura e ingeniería, se cursará en el segundo año geografía y, en el quinto, dibujo (figura, paisaje y lineal). Para medicina, agricultura, farmacología y veterinaria, en el cuarto año cursarán alemán (1º.), y para los abogados, se cursará en el quinto año historia de la metafísica. Para todos los alumnos será obligatoria la práctica del dibujo. Fuente: México, Memoria del Primer Congreso de Escuelas Preparatorias de la República Mexicana, 1922.

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1.3.1. DISCIPLINA FILOSÓFICA Y FORMACIÓN ACADÉMICA

¿Por qué en la integración del plan positivista no se consideraban los aspectos literarios, las bellas artes, como un factor constituyente del individuo? Para Barreda, tanto como para Comte, las bellas artes eran manifestaciones espirituales, y por tanto, metafísicas y teológicas, y no podrían responder a una concepción de utilidad en el progreso de las sociedades, por lo mismo, su sublimación, su transformación en salidas ajenas al proceso social, permitían canalizar las energías libidinales, estructurantes de la integridad del individuo.

La única proposición filosófica aceptable para el positivismo, era el mismo positivismo. Si en algo

consideraba las concepciones metafísicas y teológicas, no era sino como una referencia a estudios posteriores, superados por la modernidad en la ciencia y el espíritu positivo. Esta circunstancia delimitaba dos aspectos claves en el papel de la enseñanza preparatoria. El primero y más evidente, una formación académica determinada, en la que la estructuración de la ciencia, la tendencia hacia la perfección y la posibilidad de ejercer acciones concretas, en los terrenos del conocimiento de la realidad, natural y social, eran determinantes para formar la inteligencia del individuo. El segundo, si bien explicitado por el positivismo, no es tan evidente en la estructura educativa en estudio; corresponde a la concepción que el sujeto instruido deberá tener como correspondiente al conocimiento adquirido. Si bien no se planteaba abiertamente una caracterología de los individuos, al científico positivista se le transmitían, por la organización misma del conocimiento, las actitudes a asumir en su devenir cotidiano. Lo que no fuera científicamente comprobable, marcos de referencia concretos, justificación lógica y racional, y en fin, que no mostrara pruebas fehacientes de su existencia objetiva, no tenía nada que ver con el mundo positivo, ni con sus ensoñaciones utópicas acerca de la perfectibilidad aparente del estado de cosas.

El pretendido equilibrio entre el corazón y la cabeza, no estaba inserto en el plan de la Escuela

Preparatoria, la frialdad del dato subordinaba al entendimiento la capacidad sensible, no sólo sensorial del ser humano.

1.3.2. LOS CIENTÍFICOS, COMO PRODUCTO DE LA EDUCACIÓN POSITIVISTA La aplicación del programa de Barreda trajo como primera consecuencia modificaciones en su estructura. Al año siguiente a su implantación, el mismo Barreda efectúa modificaciones que únicamente purifican el espíritu positivo del plan anterior; se podría pensar que las negociaciones efectuadas en el año 1868 con los conservadores y liberales sufren un golpe con las modificaciones de Barreda. Este nuevo plan cambia la posición del estudio de la lengua nacional; elimina las actividades prácticas, pone mucho más énfasis en las ciencias naturales y reduce las diferencias de las especialidades que se consideraban en el anterior como materias particulares. Este plan es, en realidad, el enclave directivo en los contenidos positivos de los posteriores planes de la Escuela Preparatoria. En él se involucran las concepciones filosóficas del tipo de hombre “positivo”. Posteriormente, su proyecto académico es criticado desde diversos puntos de vista, tanto por la existencia de contenidos innecesarios, a juicio de ciertos grupos de intelectuales, como es el caso de que en el año de 1880, una crítica de fondo al libro de texto de la clase de lógica pretendía la sustitución de la lógica de Mill y Bain, por la de Tiberghien, que representaba la corriente krausista del viejo continente.1 El krausismo, como corriente filosófica, representaba a su vez un instrumento metafísico que los liberales asumían para contraponerlo a la doctrina positiva. Para Krause, la doctrina última de todo conocimiento era Dios; para Comte, la razón última era la ciencia, por tanto, como Dios era incognoscible, no podía más que conformarse como una metafísica. Pero si al fin y al cabo lo que se discutía era el libro de texto, nunca se discutió el empleo de la lógica, ni la ubicación que ocupaba ésta respecto al resto de las materias en el plan de estudios, las consecuencias en última instancia serían las mismas.

1 Véase: Zea, Leopoldo. México, Ed. FCE, 1968, pp. 134-135.

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Ligeras modificaciones sin trascendencia se introducen en planeas posteriores al de 1968, en el contexto de la Escuela Preparatoria; no es sino hasta 1896 cuando el maestro Ezequiel A. Chávez propone un nuevo plan de estudios distribuido en semestres escolares, que intentaba ser un cambio radical de la concepción positivista, porque pretendía la inclusión de las humanidades, aunque, en sentido estricto, no modifica la esencia del plan de Barreda e incluye solamente el canto, la psicología (ya contemplada en la organización de las ciencias de Spencer, e incluso de Bacon), y la geografía política. La reducción de un año en los estudios de bachillerato tuvo como consecuencia la concentración de muchos conocimientos. El enciclopedismo que denotaba este plan era profundo, quizá agotador para los estudiantes del bachillerato de esa época. Un rasgo de fundamental importancia en este plan lo constituye la inclusión de los ejercicios físicos. Si el orden social era condición del progreso, por qué no el orden fisiológico, la disciplina del cuerpo habría de serlo también. En este sentido, Chávez, además de no trastocar la estructura positivista, la alienta con la posibilidad de ordenar un factor más de los elementos presentes en la enseñanza preparatoria. Veintiocho años de enseñanza preparatoria, como los lineamientos positivistas, tendrían que manifestarse en la conciencia de las generaciones que en esta época dirigían los destinos del México porfirista. Las circunstancias históricas que dieron razón a la génesis de esta escuela, como concreción de la doctrina positivista habían cambiado; pero el nuevo momento requería para su consolidación “poca política y mucha administración”; esto es, orden y progreso, nuevamente. Los egresados de la escuela de Barreda se habían formado como individuos que representaban una forma casi secular de concepción del mundo. La formación de la liga de la Unión Liberal, posteriormente Partido de los Científicos, era el conglomerado de los exponentes más representativos de la educación positivista. Justo Sierra, Limantour, Casasús, etc., se instauraron como los salvadores de la patria. Si bien no coincidían del todo con los postulados positivistas, y trataron de separarse del positivismo ortodoxo, sus marcos referenciales, su ideología, su concepto de vida, estaba marcado de manera indeleble por la ciencia y su progreso. Estos límites condicionaban de manera importante las pretendidas transformaciones posteriores a 1896, y los hacían moverse erráticamente entre la crítica a la doctrina positivista y sus aportaciones al desarrollo de la sociedad global. Para Justo Sierra (el hombre más representativo de los formadores en este tipo de enseñanza, y no convencido plenamente de su enfoque), el bachillerato tendría que alejarse no sólo del positivismo, sino también de la concomitante pedagogía tradicional.2 Postulaba que no era tanto la regulación, los castigos, los controles, los que funcionarían mejor en la educación, sino que la naturaleza sería el mejor maestro. Para él, la instrucción era diferente a la educación, y la Escuela Preparatoria debía educar para la formación de hombres enteros; asimismo, su concepto de formación de una cultura moral debió estar orientada, en un proceso educativo popular, a la educación para todos; pero la ideologización positivista, en Justo Sierra, mantenía la esencia de los postulados de fines del siglo XIX.

Al considerar que la educación debía contemplar no solamente los aspectos intelectuales, sino también los morales, estéticos y físicos, hacía patente una de las principales intenciones del bachillerato positivista: preparar para la vida. El pensar y estudiar dentro de un campo de la interdependencia científica, conformarían en el individuo las bases de su preparación general. La enseñanza del lenguaje, considerado como estructura del pensamiento, permitía en los individuos la obtención, por medio del idioma, de la precisión, el espíritu de justicia y la corrección que el perfeccionamiento social demandaba. La enseñanza –dice Sierra- en el nivel de bachillerato, debe entenderse como un proyecto de estudio completo, terminal. A partir de las leyes biológicas accederá a los niveles históricos y sociales, ubicados en su contexto geográfico, y en las condiciones ambientales que lo determinan; esta conjunción sería el intermediario entre las ciencias y las humanidades. Subordinó el acto social a las ciencias naturales, al considerar como parte integrante de la formación del individuo los conceptos estéticos y morales, que no estaban en el justo equilibrio con la formación intelectual y el enciclopedismo se mantuvo como mal necesario. Nuevamente mantenía así el carácter estructurante del positivismo en la enseñanza nacional.

2 Véase: Quirarte, Martín. México, Ed. UNAM, 1970, pp. 51-56.

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CUADRO 2

PLANES DE ESTUDIO DE 1869

Primer Año

Segundo Año Tercer Año

Aritmética Álgebra Geometría Plana Francés (1º.)

Geometría Trigonometría Cálculo Francés (2º.) Inglés (1º.)

Física Mecánica Cosmografía Gramática Española Raíces Griegas Inglés (2º.)

Cuarto Año Química Geografía Historia Gral. Del País Cronología Latín (1º.) Dibujo (clásico y monumentos)*

Quinto Año Historia Natural Lógica Ideología Gramática General Moral Latín (2º.) Literatura Dibujo

*Nota: Sólo para ingeniería y arquitectura durante el cuarto y quinto años. Fuente: México. Memoria del Primer Congreso de Escuelas Preparatorias de la República Mexicana, 1922

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CUADRO 3

PLAN DE ESTUDIOS DE 1896

Primer Año

Segundo Año

Tercer Año

Primer Semestre

Aritmética Álgebra Francés (1º.) Lengua Nacional Dibujo Lineal (1º.) Canto Ejercicios Físicos Moral e Instrucción Cívica (conferencias)

Segundo Semestre

Geometría Plana y del espacio Geometría Rectilínea Francés (2º.) Lengua Nacional (1º.) Dibujo Lineal (2º.) Canto Ejercicios Físicos Historia de la Geografía (conf.)

Tercer Semestre Geometría Analítica Cálculo Cosmografía Mecánica Historia de la Astronomía (conf.) Lengua Nal. (2º.) Dibujo Lineal (3º.) Ejercicios Físicos

Cuarto Semestre

Física Academia de Física Historia de la Física (conf.) Inglés (1º.) Raíces Griegas y Latinas Dibujo Lineal (4º.) Ejercicios Físicos Academia de Matemáticas

Quinto Semestre

Química Academias de Química Historia de la Química (conf.) Inglés (2º.) Geografía Física Geología Literatura (1º.) Academia de Matemáticas Ejercicios Físicos

Sexto Semestre

Botánica Academia de Botánica Historia de la Botánica (conf.) Literatura (2º.) Historia General Dibujo Topográfico (1º.) Ejercicios Físicos Academia de Matemáticas

Cuarto Año

Séptimo Semestre

Zoología Academia de Zoología Fisiología e Higiene (conf.) Historia Americana y Patria Literatura Dibujo Topográfico (2º.) Ejercicios Físicos Academia de Matemáticas

Octavo Semestre Lógica Psicología y Moral Sociología General (conf.) Declamación Geografía Política Ejercicio Físicos Academia de Matemáticas

Fuente: México. Memoria del Primer Congreso de Escuelas Preparatorias de la República Mexicana, 1922.

Las modificaciones efectuadas en los planes de 1901 y 1907, pese a las críticas, no alteraban en lo absoluto sus contenidos. Este último, implantado por Justo Sierra cuando era Secretario de Instrucción Pública y Bellas Artes, no reflejaba sus concepciones de la educación. La aportación significativa de Sierra a la educación nacional fue su gestión para que se creara nuevamente la universidad, hecho que acaeció en 1910. Era de suponerse que la integración de las escuelas superiores existentes en aquel entonces (las escuelas de Altos Estudios, de Jurisprudencia, de Medicina e

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Ingeniería),3 permitirían conformar de una manera consistente la educación media, como intermediaria para los estudios profesionales. 1.4. DISCREPANCIA NEOLIBERAL CONTRA EL POSITIVISMO

Como el positivismo se mantenía en la escena educativa, la crítica a éste y a sus concepciones filosóficas no dejaban de existir. Tocaba ahora a un grupo formado dentro de las aulas de Barreda contraponerse a las intenciones de la enseñanza positivista. Así como surgió el partido Científico, que se formó dentro de esta misma concepción y reprodujo la forma de vida aprendida , algunos egresados de nuevas generaciones, vinculadas con miembros del partido científico –Justo Sierra, específicamente-, formaron un grupo cultural que se encargaría de intentar demoler el aparato ideológico que representaba la Escuela Preparatoria, en sus contenidos ya mencionados: El Ateneo de la Juventud.

Este grupo representó el surgimiento de los intereses liberales. Pero ya no se trataba de los liberales

que emergieron de las filas de la Reforma, sino de una liberalidad actualizada y que respondía, con un nivel de conciencia avanzada, a las influencias del concierto internacional capitalista en proceso de expansión.

La ubicación de este mismo grupo en el proceso de la Revolución le proporcionaba un carácter

vanguardista, pues sus miembros eran movilizados por la necesidad de un cambio social, ya que los niveles de pauperización de la población, tanto económica como cultural, buscaban una nueva forma de organización social.

Este grupo se encontraba representado, fundamentalmente, por José Vasconcelos, Antonio Caso,

Alfonso Reyes y Samuel Ramos, que si bien tenían sus particulares formas de ver el problema de la educación en México, coincidían en la crítica a la acción positivista y a los efectos que esta provocaba en la conciencia y en el desarrollo de los individuos. Unos más modernos que otros, pero todos se manifestaban unívocamente contra la filosofía que había preponderado durante los últimos cuarenta años anteriores a 1910. 1.4.1. LA NEGATIVIDAD AL EFECTO POSITIVO DE LA EDUCACIÓN

El Ateneo de la Juventud se pronunciaba fundamentalmente contra las limitantes que, en la formación integral de los individuos, introyectaba el positivismo, como una forma de pensamiento. Su pretensión fundamental, era el regreso al concepto de libertad de la Revolución Francesa, y la ampliación de la vida nacional. Criticaba la mediocridad e irresponsabilidad que se creaba en el sujeto envuelto en la concepción positivista de la vida; repudiaba el peso que se daba a las perspectivas económicas y a los intereses materiales considerándolos como el eje central de la acción humana. El positivismo, decían, era contrario a la evolución, contrario a la transformación de la sociedad. Para esta doctrina todo estaba hecho, nada quedaba por hacer.

En la apertura de los cauces del pensamiento, los hombres del Ateneo de la Juventud acometieron repetidamente contra lo que consideraron la deficiencia fundamental de la educación positiva: la falta de una orientación ética de las letras. Buscaron eliminar centrarlo todo en la ciencia, en lo natural, en lo objetivamente comprobable. Es claro que un grupo de individuos. Formado dentro de una concepción, no pueda romper con ella de manera terminante. Las propuestas del Ateneo de la Juventud no acababan de ver el impacto efectivo que la doctrina positivista causó en los educandos. Los puntos donde se centraron sus acciones de transformación, los ateneístas sólo ampliaban el factor enciclopédico y abrían la posibilidad de canalizar la energía de los pretensos intelectuales mexicanos. Más adelante vamos a observar cómo cuando los miembros del Ateneo estuvieron en posibilidad de tomar una decisión, reincidieron en sus propuestas organizativas, tanto de enfoque como de

3 México. Síntesis histórica de la universidad de México. México, Ed. UNAM, 1978, p. 113.

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contenido, para los factores determinantes que Barreda, muchos años antes, había pensado y puesto en práctica en la formación del hombre. Lo que ellos criticaban como una educación que limitaba el impulso vital de los individuos, se manifestó en las propuestas y en las ideas que concretaron más adelante. Estas propuestas fueron producto de los factores que motivaban su crítica, pero ellos no estaban en posibilidades de superarlos. Sus limitaciones, como productores de historia, los redujeron a vincular la concepción neoliberal del México revolucionario a los componentes positivos de las directrices reformistas de fines del siglo pasado. En la época de sus críticas iniciales se enfrentaban a un período de regresión histórica; Ezequiel A. Chávez, quien en 1896 había introducido algunas materias humanísticas en el plan del bachillerato, en 1914, como rector de la Universidad, se ve involucrado en la reestructuración del plan. La vez anterior había ampliado la posibilidad de control positivista, pero en esta ocasión, manteniendo una línea similar, incluye el arte y la ética, aunque mantiene los criterios positivistas para la organización de las ciencias. Las posteriores modificaciones hechas hasta antes de 1918 no tienen trascendencia, salvo el énfasis que se pone en dos aspectos fundamentales, a saber, el mayor peso sobre la formación espiritual de los individuos, enmarcados en la moral y la ética, y la inclusión de ejercicios militares para todos los educandos. La mayor formación del espíritu del hombre se encontraba, sin embargo, definida por los problemas filosóficos que en la práctica cotidiana no le permitían solucionar los problemas humanos. La negatividad que se observa con la inclusión de áreas que se podrían llamar metafísicas, permite iniciar el vínculo del positivismo con el liberalismo y el pragmatismo en sus diversas manifestaciones. A cincuenta años de haberse inaugurado la educación media en México, sus características fundamentales de formación e instrucción seguían siendo las mismas. Sus egresados, con cierta posibilidad de crítica a lo que se considera defectos de la enseñanza positivista, no sólo no pudieron transformarla, sino que la perfeccionaron y mejoraron sus mecanismos de cooptación ideológica. El hombre instruido del México posrevolucionario, estaba cortado con la tijera del positivismo, si bien su adaptación a las condiciones particulares de la historia y la evolución del país habían permitido vincularlo con conceptos más actualizados en los procesos de ordenación social. Estos hombres serían los reconstructores del México masacrado por la revolución burguesa de 1910, serían los ideólogos que introducirían a la Escuela Preparatoria en la época contemporánea. 2. LA ESCUELA

PREPARATORIA CONTEMPORÁNEA

El año de 1918 marca lo que podría llamarse una nueva etapa de la escuela preparatoria. Tras de cincuenta años de influir en las juventudes mexicanas, viviendo una dinámica llena de críticas, ajustes, y al final de cuentas quedar siempre en lo mismo, eran prometedores los cambios que, a la culminación de la revolución, podrían ser introducidos en la enseñanza. La toma del poder por parte de la burguesía nacional, de manera indiscutible, y la estabilización que se empezaba a lograr en el país, hacían pensar que esta burguesía liberal, a la manera del capitalismo industrial, modificaría de manera radical la enseñanza en México. Sin embargo, los ajustes al plan de estudios del bachillerato de 1914 le habían puesto un salvavidas al positivismo. La flexibilidad que tuvo éste para aceptar los conceptos básicos del liberalismo, le permitió responder a los intereses de la burguesía que emergió de la Revolución. Los fines que perseguía la burguesía eran respaldados por la concepción ideológica que el positivismo liberal transmitía en las aulas de la enseñanza media en México. José Vasconcelos, quien consideraba que el positivismo había sufrido su derrota con la creación de la Universidad y con la instauración de la filosofía y la metafísica, se equivocaba en sus apreciaciones. El plan de estudios de 1918, con un carácter eminentemente enciclopédico, mantenía la estructura de los anteriores, aunque proporcionaba cierta posibilidad de elección a

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los alumnos, pues concebía los primeros cuatro años como base para continuar en niveles de educación superior y también se presentaba como opción terminal. El último año facilitaba de manera especializada, la canalización de los estudiantes hacia la universidad. En realidad, el sentido democrático extraído de la justa revolucionaria no se manifestaba en el plan de estudios de la Preparatoria, sino más bien se conformaba como un acto eminentemente pragmático, en donde la preponderancia de las áreas científicas era clara sobre las humanísticas. La organización de las disciplinas que presenta este plan muestra los límites que el positivismo de origen marca en su concepción epistemológica. La lógica, la ética y la sociología, son reservadas exclusivamente para los graduados que pasarían al nivel superior de enseñanza; el resto habría de conformarse con los conceptos científicos generales del mundo, y con una cultura general, orientada particularmente a ocupaciones diversas.

CUADRO 4

PLAN DE ESTUDIOS DE 1914

Primer Año Segundo Año Tercer Año

Educación Física Botánica Matemáticas (1º.) Lengua Española (1º.) Francés (1º.) Dibujo (1º.) Trabajos Manuales

Educación Física Anatomía y Fisiología Humanas Matemáticas (2º.) Historia General (1º.) Lengua Española (2º.) Francés (2º.) Dibujo (2º.) Trabajos Manuales

Educación Física Zoología Cosmografía Descriptiva Mecánica Matemáticas (3º.) Historia General (2º.) Raíces Griegas y Latinas Literatura (1º.) Inglés (1º.) Dibujo (3º.) Trabajos Manuales

Cuarto Año Educación Física Física Geografía (1º.) Historia Patria (1º.) Literatura (2º.) Inglés (2º.) Dibujo (4º.) Trabajos Manuales Conferencias sobre arte Y Educación Física

Quinto Año Educación Física Química y Mineralogía Geografía (2º.) Historia Patria (2º.) Lógica Psicología Ética Biología (conf.) Resolución de Problemas Filosóficos (conf.) Literatura (3º.)

Fuente: México. Memoria del Primer Congreso de Escuelas Preparatorias de la República Mexicana, 1922.

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CUADRO 5

PLAN DE ESTUDIOS DE 1918

Primer Año Asamblea Lengua Nacional Idioma Aritmética Introducción al estudio de las Ciencias biológicas Civismo y encauzamiento vocacional Fisio-geografía y Geografía General Dibujo Canto coral Trabajos manuales Ciencias Domésticas Gimnasia y deportes Ejercicios Militares

Segundo Año Asamblea Gramática Castellana Idioma Álgebra y Geometría Geografía Patria y Americana Dibujo Música Gimnasia y Deportes Ejercicios Militares Electivas: Biología (2º.) Aritmética Comercial Trabajos Manuales Teneduría de Libros

Tercer Año Asamblea Gramática Castellana Geometría en el Espacio Anatomía, Fisiología e Higiene Historia General Física Música Gimnasia y Deportes Para Profesiones: Raíces Griegas y Latinas Trigonometría Inglés (3º.) Economía Francés o Inglés Para Ocupaciones: Inglés Comercial Geografía Económica Esteno-mecanografía Prácticas Comerciales Dibujo

Cuarto Año Asamblea Literatura Castellana Historia Patria Derecho Usual Química Canto Coral Gimnasia y Deportes Jurisprudencia Para Profesiones: Sociología Mineralogía y Geología Historia de América Cosmografía Historia Antigua Francés o Inglés (2º.) Literatura CastellanaPsicología (2º.) Historia Moderna de Latín Europa Geografía Álgebra (2º.) Geometría Descriptiva Ocupaciones Diversas: Derecho Mercantil Estenografía (2º.) Banca y Finanzas Dibujo, Ilustración y Anuncios

Quinto Año Graduados a Universidad Literatura General Lógica Principios de Ética Gimnasia y Deportes Profesiones, Materias Electivas: Ingeniería: Medicina Analítica y Cálculo Química Sup. Física Sup. Botánica y Zoología Astronomía Historia Natural Sup. Dibujo Latín (1º. y 2º.) Química Analítica Anatomía y Fisiología Geografía Literatura Castellana Literatura Castellana (2º.) (2º.)

Fuente: México. Memoria del Primer Congreso de Escuelas Preparatorias de la República Mexicana,1922.

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2.1. CONCEPTO DEL HOMBRE MODERNO

El impacto de la Revolución no podía pasar inadvertido. La Revolución pretendía modificar una manera del orden social, y para ello, hay que cambiar al hombre. Desde la fundación de la Escuela Preparatoria, uno de los postulados fundamentales ha sido su empleo no sólo como un instrumento de adiestramiento, sino como preparatorio para la vida. Esta preparación, a la que podemos llamar ideologización, es importante por el influjo que tiene en la formación de la personalidad de los individuos; por tanto, el bachillerato no dejaba de ser en ningún momento una estructura formativa que modelaría los intereses y las aspiraciones de quienes osaron introducirse en su seno. Era pues necesario que se pensara en el objeto al que serviría un hombre producto de la revolución. Aquí es importante el concepto de Vasconcelos sobre la formación de una cosmo-visión y por tanto de la raza cósmica latinoamericana. El hombre del mundo moderno habría de mantener una unidad y un equilibrio de todas sus capacidades, ser útil, responsable, valiente, sublime y espiritual, habría de ser un hombre autosuficiente, libre (en el sentido del laissez faire) y creativo, para así servir a la sociedad. Vasconcelos repudiaba la ignorancia y la explotación que ésta permitía; la educación democrática era su objeto de preocupación. Desarrolló una teoría del conocimiento con la cual lograr la formación de este nuevo hombre. En ella, integraba tres aspectos que consideraba importantes: la objetividad, la ética y la estética conformaban la estructura integral del individuo, y por tanto, habrían de ser los factores de primordial atención en la enseñanza. El conocimiento objetivo, como educación, habría de ser pragmático y reflexivo; el conocimiento ético, como regulación conductual, sería persuasivo, humanístico, contemporáneo y útil; y el conocimiento estético representaría el fluido natural de la sensualidad humana. Con esta comprensión epistémica Vasconcelos integraba su pedagogía estructurativa, con la que encauzaba la educación hacia el adiestramiento científico y la formación espiritual. Al atender estos dos elementos, pretendía el equilibrio de las facultades humanas y su cohesión con las disciplinas del conocimiento, por tanto, integraría la ciencia, la ética y la estética en la totalidad individual. Para llevar a la práctica estos ideales, siendo rector de la Universidad Nacional, reforma el plan de estudios del bachillerato en 1920. En él, propone en apariencia la participación de los alumnos en la forma del aprendizaje, en cuanto se les posibilitaba elegir la forma de cursarlo. Sin embargo, enuncia requisitos de interdependencia de contenidos para la mayor parte de éste, con lo cual su distribución queda condicionada por cuatro criterios fundamentales. Se ordena, a partir de su abstracción decreciente, su complejidad creciente, sus necesidades didácticas y una seriación acumulativa. ¿No nos recuerda esto acaso los criterios comteanos de clasificación de las ciencias?.

En este plan se vislumbra una importante actualización positivista. A pesar de Vasconcelos, las raíces ortodoxas del positivismo y su tercer estadio de desarrollo, el neopositivismo, en boga en esa época, son los elementos constituyentes de la “educación revolucionaria”. Al orientar la educación práctica hacia las actividades de trabajo por medio de la ciencia (teoría y técnica), la única incidencia que podría tener es un aprovechamiento del objeto, un pragmatismo de corte instrumentalista como el preconizado por Dewey, en donde la rama humanística es complementaria por carecer de utilidad. 2.2 EL RESCATE DEL HUMANISMO

Si comparamos el plan de 1920 con el de 1868, no encontramos divergencias importantes. Hay que recordar que este último fue elaborado en conciliación con los intereses liberales, detalle que también se observa en el primero. Lo que llama la atención es que la concepción liberal sí había sufrido modificaciones en cincuenta y dos años. En el año de 1922 se suscitó una importante discusión en el Primer Congreso de Escuelas Preparatorias de la República Mexicana. Los términos fundamentales de dicha discusión se referían a una propuesta que abandonara los criterios comteanos. Vicente Lombardo Toledano proponía, en la línea de Justo

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Sierra, incluir las humanidades en la estructura básica del plan, como crítica a la concepción de las leyes naturales como determinantes e idénticas a necesidades humanas, y a la heterogeneidad irreductible de los hechos, que descalificaban la posibilidad de especulación racional; propuso también el empleo del conocimiento concreto de sus métodos propios, y la simultaneidad de estudios que permitieran una interpretación aproximada y útil de la realidad, ideas que fueron su caballo de batalla. Postulaba la existencia de una filosofía sin autor, que permitiera corregir los postulados científicos, negando las verdades absolutas de la educación. Este neohumanismo revalora el potencial creativo del hombre y modifica el concepto tradicional de aprendizaje. Toma en cuenta el beneficio de la enseñanza antecedente y la índole de los contenidos académicos para organizar un nuevo plan de estudios. A estas proposiciones, José Torres e Ignacio Chávez responden con una defensa del positivismo. Chávez elogia la clasificación de Comte en el plan Barreda, considerando que con ella se logra la educación integral y se posibilita la formación de hombres cultos, inquietos por la investigación y fuertes para el trabajo. Sostiene que la propuesta de Lombardo Toledano carece de un criterio filosófico sólido. ¿No es curioso que en 1922 se discuta aún sobre el positivismo en la educación? Pese a que en 1914 Nemesio García Naranjo, Ministro de Instrucción Pública a la sazón, declara oficialmente liquidado al positivismo de la Preparatoria, y que Vasconcelos considera que éste había sido derrotado en 1910, su vigencia es patente. El intento de Lombardo Toledano representa la búsqueda de una complementación de la ciencia con las letras, ya que si su exposición verbal parece subordinar el concepto científico a una comprensión histórica y social del acto humano, su propuesta curricular no presenta más que enciclopedismo y preponderancia de la ciencia natural. Este intento no cobra frutos en los contenidos del bachillerato. La separación de la secundaria y la preparatoria, en 1925, no da pautas para efectuar alguna modificación trascendente pues la preparatoria se centra aún más en una orientación vocacional. En el plan de 1946 se puede considerar acabada la intención humanística de una interpretación social de la realidad. Este plan persigue como fin el aspecto cultural y vocacional; se concibe como estudio de carácter general, previo a una carrera profesional. Su carácter generalizador hace permanecer en la distribución de sus contenidos, y en su vinculación con la práctica, un instrumentalismo enciclopédico que orienta las acciones educativas a partir de las ciencias naturales como rectoras del conocimiento social. Se nota en él una funcionalización que capta a los adolescentes desde dos fuentes: del bachillerato integrado, y de los niveles de educación media propiamente dichos. 2.3. LA ANTINOMIA POSITIVISTA Es importante en caso de ruptura acaecido en la Escuela Preparatoria. En el año de 1956 se presenta un acercamiento real a la supresión del espíritu positivo. La modificación del plan de estudios que se introdujo a principios de ese año, consideraba al sujeto de aprendizaje como su propio formador. La existencia de un currículum predefinido, que tendiera a evitar el determinismo, involucraba, en este plan, la selectividad de materias, como alternativa a la integración del conocimiento en el bachillerato. Excluía de su carácter obligatorio, de manera radical, los contenidos estrictamente científicos, y al dejar en manos de los educandos la integración de su formación, imponía un giro de trascendental importancia al concepto de vida, a la intencionalidad de la enseñanza y al compromiso constitutivo de la responsabilidad social de los alumnos. Sin embargo, esta alternativa no respondía en sentido estricto a las demandas que los diversos grupos hegemónicos de México demandaban para su mantenimiento y ampliación. La actitud liberal, en sentido lato, sustituía del todo el sentido positivo; subvertía las bases de la tradición bachiller y representaba un peligro para el auge que en ese momento venía disfrutando la burguesía del país. Esta tendencia de la Escuela Preparatoria, representó el vanguardismo que iba mucho más allá de las concepciones pragmáticas y liberal-positivistas. Sólo ocho años pudo subsistir el nuevo enfoque, antes de ser desplazado por una refuncionalización, que respondiera coherentemente a las demandas ideológicas y prácticas de la estructura socioeconómica de México. Al criticar este plan, tachándolo de anárquico y generador de espíritus a la deriva, Ignacio Chávez, en 1964, so pretexto de eliminar los obstáculos y los defectos de la enseñanza preparatoria, dijo: “En el problema que nos debatimos y en el cual todas las soluciones adoptadas se han mostrado insuficientes, la realidad nos prueba que lo que debemos hacer es cambiar el enfoque.

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CUADRO 6

PLAN DE ESTUDIOS DE 1946

Primer Año Matemáticas (1º.) Geografía (1º.) Ciencias Biológicas (1º.) Lengua y Literatura Españolas (1º.) Lengua Viva I (1º.) Educación Cívica (1º.) Dibujo de Imitación (1º.) Modelado (1º.) Cultura Musical (1º.) Educación Física

Segundo Año Matemáticas (2º.) Geografía (2º.) Ciencias Biológicas (2º.9 Lengua y Literatura Españolas (2º.) Raíces Griegas y Latinas (1º.) Lengua Viva I (2º.) Educación Cívica (2º.) Cultura Musical (2º.) Dibujo Constructivo (1º.) Educación Física

Tercer Año Matemáticas (3º.) Geografía (3º.) Física (1º.) Ciencias Biológicas (3º.) Lengua y Literatura Españolas (3º.) Lengua Viva I (3º.) Historia Universal (1º.) Raíces Griegas y Latinas (2º.) Educación Cívica (3º.) Educación Física

Cuarto Año

Bachillerato en Ciencias: Física (2º.) Química (1º.) Historia Universal (1º.) Historia de México Lengua Viva I o II (4º. o 1º.) Higiene Introducción a la Filosofía Educación Física Materias Electivas: Matemáticas (4º.) Biología (4º.) Dibujo Constructivo (2º.) Dibujo Anatómico Modelado (2º.)

Bachillerato en Humanidades Lengua y Literatura Españolas (4º.) Química (1º.) Historia Universal (2º.) Historia de México (1º.) Lengua Viva I (4º.) Literatura Universal (1º.) Higiene Introducción a la Filosofía Educación Física Materias Electivas: Matemáticas (4º.) Lengua y Literatura Latina (1º.) Griego (1º.) Lengua Viva II (1º.)

Quinto Año

Bachillerato en Ciencias: Física (3º.) Química (2º.) Historia de México (2º.) Lengua Viva I o II (5º. o 2º.) Literatura Universal Lógica Educación Física Materias Electivas: Matemáticas (5º.) Biología (5º.) Cosmografía Psicología Ética Dibujo de Imitación

Bachillerato en Humanidades: Historia Universal (3º.) Historia de México (2º.) Lengua Viva I (5º.) Literatura Universal (2º.) Literatura Mexicana e Hispanoamericana Lógica Psicología Ética Educación Física Materias Electivas: Matemáticas (5º.) Lengua y Literatura Latinas (2º.) Griego (2º.) Lengua Viva II (2º.)

Fuente: México. Oficio del Consejo Universitario No. 5-15. del 15 de Febrero de 1956. UNAM.

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No es con cambios limitados al plan de estudios como ha de corregirse esta situación. Ya hemos ensayado muchos y no es con un nuevo cambio de plan como habremos de resolver el problema si sólo nos limitamos a cambiar el catálogo de las asignaturas. Hay que mirar a fondo y atender a la multiplicidad de factores que están en juego”,4 y, efectivamente, así lo hizo. Ya sabemos que para Chávez la clasificación de Comte-Barreda y su concepto de educación integral se enmarca en los límites del espíritu positivo. Lo que se empezó a lograr con el plan anterior tenía que ser modificado: “un cambio de enfoque” era lo que se requería. Pero este cambio no era, como tantas veces en la historia de la Preparatoria se había demandado, acabar con la doctrina positivista, sino que se regresaba a ella mediante su integración operativa con el liberalismo y el pragmatismo del capital. Su doctrina planteaba la integración del estudio dirigido, mediante la observación y experimentación, en oposición a la enseñanza verbalista; sus finalidades quedaban circunscritas, en esencia, a la integración formativa de la personalidad, y, específicamente, a la preparación para el estudio de una carrera profesional. Las razones de este plan, argüía Chávez, eran la búsqueda del equilibrio entre las ciencias y las humanidades en una integración cultural y no sólo con fines pragmáticos. La tendencia de la enseñanza preparatoria habría de girar en torno a un espíritu científico, como propedéutica universitaria y como escala de valores en un plan general de cultura. El espíritu científico, como disciplina mental, habría de formar el criterio universitario en torno a un “espíritu crítico” que, armado con el método experimental, pudiera hacer frente al desarrollo integral del individuo. El plan general de cultura incidiría en una educación para la vida y la conciencia cívica. La conjunción de estos aspectos, enmarcados en el estudio dirigido, enseñará las formas y las maneras de aprender, vinculando el método de investigación y el de enseñanza, que como método didáctico formará en el autoaprendizaje un método de trabajo del espíritu científico. Juicio crítico y mente investigadora serían el producto, el efecto de conjunto de la lógica de la seriación del plan de estudios. El espíritu crítico, como enclave de la razón, permitiría la explicación del cómo y del por qué de los fenómenos, llevando por la inducción y el determinismo hacia la verdad. Esta concepción corresponde al acceso de las ciencias naturales. Por otro lado, delimitando tajantemente a las humanidades, las centra como el mundo de las ideas, que con la secuencia lenguaje-ciencias sociales-filosofía, permitiría conducir e instrumentar la inteligencia. La propuesta de Chávez pretende incorporar una perspectiva equilibrada entre las ciencias y las humanidades; pensar en éstas considerándolas como disciplinas del conocimiento diferentes y autónomas, en lugar de relacionarlas de manera absoluta. Esto es, en la formación de la ciencia natural a partir de los procesos de transformación histórica del individuo considerado como un sujeto social. Esta propuesta privilegia nuevamente a la “ciencia” sobre las humanidades, por lo tanto, estas últimas se vienen a insertar en el conjunto del plan como una sublimación de corte positivo.

Aunado a esto, al plantear la diferenciación entre los alumnos por su vocación y aptitudes y establecer los límites del aprendizaje a partir exclusivamente de su caracterología psíquica, convalida la categoría positivista de la existencia de la jerarquía social. No contempla la causalidad económico-social que influye de manera determinante en la selectividad de clase de los procesos de aprendizaje escolarizado. Si por un lado se postula como principio “el respeto a la personalidad”, por otro, con el fin de evitar diferencias y mutilaciones en la enseñanza preparatoria, la uniformidad se contrapone como su fin último.

El plan de 1964, vigente en la actualidad, es la respuesta de la tradición histórica de la Preparatoria al orden social, que desde 1868 se venía delimitando en México. Los postulados de Chávez, más sofisticados que los de Comte, actualizan su razón epistemológica. El experimentalismo, como base de la formación científica, aporta nuevamente un conjunto de verdades demostradas aunque no a un nivel de la ciencia como tal, sino de una tecnología que se sobrepone a la conciencia del hombre. Las humanidades vuelven a ser el complemento para recordar que seguimos siendo humanos, pero su intencionalidad está lejos de comprometer la realidad como producto histórico. La objetividad se antepone a las relaciones sociales, y el universitario mexicano, fuera de toda producción social –incluso de su comprensión como producto de la sociedad en que vive- es un positivista liberal, en el sentido de “dejar hacer”, y utilitario, porque lo que representa el corazón de la Universidad, la Nacional Preparatoria, imprime en ellos la huella que marcará los destinos de México desde

4 Chávez Ignacio et al. México, Ed. UNAM, 1964, P. 4.

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1868. Específicamente, en lo que se refiere al contenido curricular y a su organización particular, es importante señalar que la calificación por áreas (especialidades) del último año, cuenta con una estructura que recuerda con mucha claridad el orden comteano de las ciencias; la física-matemática, abre esta organización –las disciplinas más abstractas- y las humanidades clásicas –letras y artes-, la culminan. Asimismo, el criterio de escalonamiento de las materias por su afinidad y ubicación en el plan de estudios, responde a las órdenes serial y didáctico seguido por Barreda. El plan menciona como materias seriadas las matemáticas, la física, la química, la biología, las lenguas modernas, la lógica y la ética, en esta presentación que no difiere en lo absoluto del listado propuesto por Comte. De aquí que se considere que este plan rescata los principios de la doctrina positivista, de manera actualizada, y los vincula, en la Escuela Preparatoria, a las condiciones del desarrollo nacional. Posteriormente se han efectuado algunas adiciones a este plan que no han tenido mayor relieve porque se mantiene intacta su estructura. Las “instancias” que se han preocupado por el devenir de la Escuela Nacional Preparatoria, se han mantenido dentro de una línea pasiva, en cuanto que no se han manifestado en una crítica a fondo sobre el papel, los objetivos y el impacto que la enseñanza media superior tiene en la estructura de la educación nacional, misma que probablemente sea un modelo seguido por las demás escuelas de este nivel. A casi veinte años de aprobado el último plan de estudios, se considera necesario imponerle ya una nueva modificación al enfoque con que fue diseñado. BIBLIOGRAFÍA

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CHÁVEZ, Ignacio et al. REFORMA AL BACHILLERATO UNIVERSITARIO. México, Ed. UNAM, 1964.

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ESPINOZA Suñer, Enrique. EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR. LA ESCUELA NACIONAL PREPARATORIA. México, Ed. UNAM, Coordinación Académica y Cultural del Centro de Publicaciones de la Escuela Nacional Preparatoria, 1979.

LARROYO, Francisco. HISTORIA COMPARADA DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO. México, Ed. Porrúa, 1979.

México. MEMORIA DEL PRIMER CONGRESO DE ESCUELAS PREPARATORIAS DE LA REPUBLICA MEXICANA. México, Ed. Cultura, 1922.

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ROMO PATIÑO, María Aurora. LA ENSEÑANZA DE LA SOCIOLOGÍA EN LA PREPARATORIA. México, Tesis. Facultad de Ciencias Políticas y Sociales. UNAM, 1980.

YÁNEZ Ramírez, Ma. De los Ángeles. IDEAS EN POLÍTICA EDUCATIVA. México, Tesis. El Colegio de México, 1971.

ZEA Leopoldo. EL POSITIVISMO EN MÉXICO, NACIMIENTO, APOGEO Y DECADENCIA. México, Ed. Fondo de Cultura Económica, 1968.

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CUADRO 7

PLAN DE ESTUDIOS DE 1964

Primer Año Biología Civismo I Cultura Musical I Dibujo de Imitación I Geografía Física y Humana Historia Universal I Lengua y Literatura Castellana I Matemáticas I Actividades Estéticas Educación Física y Deportiva Prácticas de Taller Idioma I

Segundo Año Civismo II Cultura Musical II Dibujo Constructivo Geografía de México Historia de MéxicoLengua y Literatura Castellanas II Matemáticas II Actividades Estéticas Educación Física y Deportiva Prácticas en Taller Idioma II

Tercer Año Física I Historia Contemporánea Literatura Universal Matemáticas III Química Civismo III Cultura Musical III Modelado Actividades Estéticas Educación Física y Deportiva Prácticas en Taller Idioma III

Cuarto Año Matemáticas Física Geografía Historia Universal Lengua y Literatura Españolas Lengua Extranjera Lógica Dibujo de Imitación

Quinto Año Geometría Analítica Química Biología Anatomía, Fisiología e Higiene Historia de México Etimologías Greco-Latinas Lengua extranjera Ética

Sexto Año

Materias Obligatorias: Materias optativas: Psicología Literatura Universal Lengua Extranjera Derecho Positivo Mexicano

Temas Selectos de Física Temas de Biología Temas de Química Cosmografía Historia del Arte Inglés Italiano Modelado Literatura Mexicana Problemas Sociales, Económicos y PolíticosDe México

Temas de Matemáticas Geología y Mineralogía Geo-política Francés Alemán Higiene Mental Revolución Mexicana Prácticas Administrativas El Pensamiento Filosófico de México

Áreas:

Físico-Matemáticas:

Químico-Biológicas:

Económico-Admvas.:

Disciplinas Sociales: Humanidades Clásicas

Matemáticas Física Dibujo Constructivo Estética* Optativa * sólo para arquitectos

Matemáticas Física Biología Química Optativa

Matemáticas Sociología Geografía Económica Optativa

Historia de las Doctrinas Filosóficas Historia de la Cultura Sociología Latín ** Optativa ** sólo para derecho

Latín Historia de las Doctrinas Filosóficas Griego Estética Optativa

Fuente: Chávez, Ignacio et al. México, Ed. UNAM, 1964.

Maestría en Docencia para Bachillerato Después del movimiento estudiantil del 68 el presidente Luis Echeverría Álvarez

promovió acciones de trascendencia para el bachillerato, readecuándose el plan

de estudios de 1956; el nuevo currículo contemplaba materias en donde los

contenidos estrictamente científicos no eran la prioridad de éste nivel y además se

le daba al alumno la libertad de su formación.

En 1971 se realiza la XIII Asamblea General Ordinaria de la ANUIES, efectuada

en Villahermosa, Tabasco, en donde se buscó la definición de los objetivos de la

enseñanza media superior, por lo cual se establece que el bachillerato debe ser

formativo, con funciones propedéuticas y terminales, con una duración de tres

años. Se adopta también una estructura académica definida por tres

áreas: actividades escolares, con dos núcleos formativos: uno básico o

propedéutico y otro selectivo, actividades para el trabajo y actividades

paraescolares. En 1972, en Tepic, Nayarit se realizó la XIV Asamblea General

Ordinaria de la ANUIES, y se toman varios acuerdos sobre el bachillerato,

estableciendo un sistema de créditos que definen el valor de estos entre 180 como

mínimo y 300 como máximo.

La preocupación sobre la proliferación de planes de estudio en el nivel de

bachillerato llevo a varias acciones y en este sentido es que en un estudio

comparado en 1981, se encontró que 15 materias en los diversos planes de

estudio cubrían el 60% de horas del bachillerato y que, a pesar de las 187

diferentes modalidades de entonces, persista un grupo de asignaturas que le

daban unidad a este nivel educativo. Siempre con la preocupación de la diversidad

y complejidad de este ciclo de estudios, en 1982 se llevó a cabo en Cocoyoc,

Morelos el Congreso Nacional del Bachillerato, en donde se reiteraron los acuerdos

de Villahermosa y se concluyó que el bachillerato constituye una fase de la

educación que tiene carácter formativo e integral, además de propedéutico; se

estableció como un ciclo con características y objetivos propios y no solamente

como continuación de la educación media o el antecedente del nivel superior; que

los conocimientos que en él adquiera el estudiante deben darle una visión

Maestría en Docencia para Bachillerato universal del mundo, que a la vez tenga correlación con la realidad del país y de su

región. Se propuso la existencia en los planes de estudio del llamado \tronco

común", que se definió en este Congreso como un universo de lo básico que

deberá ser el punto de partida para desarrollar en el estudiante una cultura

integral que le proporcionaría los conocimientos y las herramientas metodológicas

necesarias; que debería constituirse como una estructura académica flexible,

considerándola como un agrupamiento convencional de elementos curriculares

conformados en cuatro áreas: Lenguaje y comunicación, Matemáticas, Ciencias

Naturales e Histórico Social.

El acuerdo número 71 publicado en el Diario Oficial el 28 de mayo de 1982,

establece este tronco común con materias y cargas académicas con carácter

obligatorio para las escuelas dependientes de la SEP y recomienda a las

instituciones autónomas que adopten esta estructura académica en sus planteles.

La fuerte crisis económica y política con que terminan los periodos

presidenciales de Luis Echeverría y López Portillo llevaron a México a una

dependencia de la política económica nacional a los organismos internacionales a

cambio de créditos que permitieran solventar los problemas económicos por los

que atravesaba el país.

La puesta en marcha de las políticas neoliberales generó que la educación

adquiriera un enfoque tecnocrático. En este proceso, las escuelas preparatorias,

que habían sido parte de un modelo desarrollista, estaban transitando hacia un

modelo “modernizador”, que se empezó a materializarse con Miguel De la Madrid

Hurtado (1982-1988)

En este nuevo proceso se crearon una serie de escuelas de nivel medio superior

tecnológicas, cuya finalidad era optimizar los recursos destinados a la educación,

es decir, se decía que con menos recursos, se podía lograr mayor impacto social.

Se redujo de manera drástica el gasto social y por ende el educativo (Pérez, 2002:

57). Aumentó el impulso a la educación profesional técnica, con el fin de cubrir las

Maestría en Docencia para Bachillerato demandas del aparato productivo y, al mismo tiempo, de los jóvenes por una

formación profesional.

El discurso político incrementó su énfasis en conceptos económicos como

calidad-utilidad y productividad, aplicados a diferentes ámbitos incluyendo el

educativo. Por ello, se hizo hincapié en la educación tecnológica (Pérez, 2002: 58).

Durante el gobierno de Carlos Salinas de Gortari (1988-1994) fue promulgada la

Ley General de Educación en 1993 sustituyendo a la Ley Federal de Educación de

1973, se convirtió en el documento oficial que reglamenta y hace obligatoria la

modernización y el nuevo federalismo educativo en todo el país (Calvo, 1997).

La orientación neoliberal de esta educación modernizadora puede leerse en los

conceptos clave que la definen: competitividad, productividad y excelencia. De

acuerdo con Victorino (2005: 87) la política educativa está “…permeada por la idea

de formar recursos humanos hacia el futuro inmediato para la competitividad

internacional. Por ello las acciones educativas se centran esencialmente en una

visión de modernización con excesivo énfasis en la calidad y la excelencia.”

En este sentido, el nivel medio superior resulta clave en esta política. La LGE

establece que la educación media superior “comprende el nivel de bachillerato, los

demás niveles equivalentes a éste, así como la educación profesional que no

requiere bachillerato o su equivalente”

LA MODERNIZACIÓN EDUCATIVA(1988-1994)

Josefina Zoraida VÁZQUEZ

El Colegio de México

CUALQUIER EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN pública mexicana exigeconsiderar la rémora que representa el sexenealismo pre-sidencialista. El empeño del ejecutivo en turno de darlesello propio a la política, ha impuesto la tradición nefastade cambiar las prácticas educativas cada seis años sin quemedie un estudio de su pertinencia e impidiendo que losesfuerzos sean sostenidos. Desde los años sesenta, los anun-cios de “reforma educativa” se repitieron,1 aunque sólo entres momentos hubo cambios sustanciales: el Plan de OnceAños (1959-1964), la “reforma educativa” de 1970-1976 y la“modernización educativa” del periodo salinista.2

El Plan de Once Años intentó enfrentar los problemasque planteó la explosión demográfica, tratando de preverlas necesidades que anunciaban las proyecciones de creci-miento de población con una planeación que permitierapreparar aulas, maestros y materiales para enfrentarla. Seaplicaron medidas de emergencia en construcción de aulasy capacitación de personal y se instituyó el libro de textogratuito en la escuela primaria.

La expansión acelerada de la educación fue acompañadade una baja en la calidad de todos los sectores, al tiempo

HMex, XLVI: 4, 1996 927

1 Véase LATAPÍ, 1975.2 Programa, 1989. “Acuerdo Nacional. Modernización de la Educación

Básica”, 464 (19 mayo 1992), pp. 8. México (f 372.972/189).

que la expansión espectacular del conocimiento, requeríacambios educativos. Por eso la reforma de los años setentaque se plasmó en la ley de educación de 1974, promovía uncambio de métodos de enseñanza destinado a desplazar elmemorístico para preparar a los niños para un proceso per-manente de aprendizaje. Se pretendía entrenarlos parainquirir e investigar, procesar la información y responder aproblemas variados. Se agruparon los conocimientos trans-mitidos en la educación elemental dos lenguajes, español ymatemáticas y dos ciencias, sociales y naturales. Esta ense-ñanza por áreas significó un cambio fundamental en las con-cepciones y prácticas pedagógicas tradicionales. Por otraparte, hubo el intento decidido de eliminar trabas re-glamentarias para la acreditación de conocimientos y deampliar la educación media para que el ciclo no sólo fuerapreparación para entrar a instituciones superiores, sino queproveyera alternativas terminales (agrícolas o técnicas)que posibilitaran la incorporación al trabajo.

Pero las reformas fueron incapaces de cubrir el rezagoeducativo y mejorar la calidad de la escuela pública me-xicana,3 cuyos contenidos no resultaban pertinentes paraenfrentar los retos del desarrollo económico. Todas las re-formas se emprendieron sin diagnósticos y sin la experi-mentación y evaluación adecuadas ante la bendita prisa deaplicarla en el término de un sexenio presidencial, lo quele resta la solidez que la importancia de la educación ame-rita, amén de implicar el abandono de excelentes ideas yde sustituir grupos de trabajo eficientes y calificados porotros improvisados que volvieron a partir de cero.

Ahora bien, las críticas negativas que siempre despiertala educación pública mexicana es necesario situarlas en elmarco de su gran complejidad, para calibrar el tamaño delreto que ha enfrentado. México es un país de contrastes ygran desigualdad, tanto social como geográfica. Con unapoblación multiétnica que habla más de 50 lenguas dife-rentes y con una mayoría concentrada en el centro y surdel país hasta hace unas décadas, los grupos monolingües vi-

JOSEFINA ZORAIDA VÁZQUEZ928

3 TIRADO, 1986 y 1990.

ven en zonas aisladas, lo que hace difícil su incorporación.Esta situación de por sí problemática, la ha complicado laimpresionante explosión demográfica que ha presenciadoel país a partir de 1940 y que le ha hecho pasar de 20 a másde 90000000, en 1995, lapso en el que también se trans-formó de rural, en predominantemente urbana. A pesar deesos impresionantes obstáculos, la educación pública logróbajar el analfabetismo de 46% en 1940, a 12% en 1990,aunque todavía excesivamente alto, en especial en el con-texto de Norteamérica (cuadro 1). Una de las víctimas nopodía sino ser la calidad de la enseñanza, pues la deman-da de escuela ha superado todas las proyecciones.

Cuadro 1ÍNDICE DE ANALFABETISMO, GRUPO DE EDAD 15 AÑOS O MÁS

(PORCENTAJE DE LA POBLACIÓN TOTAL)

País Índice Año

Estados Unidos 0.5 1979Canadá 3.4 1986Chile 6.6 1990Costa Rica 7.2 1990México 12.40 1990

FUENTE: Anuario Estadístico, UNESCO, 1992.

A estos problemas de por sí graves, se ha venido a sumarel impacto que han representado las crisis económicas en elgasto educativo. De 1970-1981, el porcentaje del Produc-to Interno Bruto (PIB) gastado en educación había subidode 1.76 a 5.5% y entre 1982-1988 se redujo de 3.25 a 1.39%,lo que en términos de educación superior significó pasarde 0.5 a 0.2% en el mismo periodo.4 Como resultado seabandonaron proyectos importantes, se dejaron de ad-quirir materiales y libros y el salario de los maestros y pro-fesores sufrió un deterioro que condujo a muchos a aban-donar las aulas.5

LA MODERNIZACIÓN EDUCATIVA 929

4 IBARRA COLADO, 1993 y FUENTES MOLINAR 1990a.5 FUENTES MOLINAR, 1990, pp. 339-343.

EL PROYECTO EDUCATIVO DE 1989-1994

Los temas educativo y de la difusión de la cultura estuvie-ron presentes en la campaña presidencial de 1988 y, porsupuesto, se anunciaron reformas. De todas formas, fue elamplio campo de la difusión de la cultura el primer aspec-to que encaró el nuevo presidente. A siete días de la tomade poder, Carlos Salinas de Gortari anunció la creación deun Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, como enti-dad autónoma adscrita a la Secretaría de Educación Pú-blica (SEP), Consejo Nacional para la Cultura y las Artes(Conaculta) iba a coordinar todos los aspectos de la difu-sión. La decisión respondía a la presión que había ejercidodurante la campaña, uno de los principales grupos de inte-lectuales para que se creara una Secretaría de Cultura, pre-tensión que contravenía la meta básica del adelgazamientodel Estado. Además de absorber las instituciones existentes(Instituto Nacional de Bellas Artes, Instituto Nacional deAntropología e Historia, Conservatorio, Dirección de Pu-blicaciones, etc.), creó una nueva burocracia.

La nueva institución sufrió un cambio de dirigencia ycon ésta, de una parte de sus lineamientos. El Consejo em-prendió la promoción de eventos artísticos y culturales dela más alta calidad, tal vez excesivos para un país con lascarencias de México. También producción de cine y graba-ción de videos de cine clásico para venta y para préstamoen las bibliotecas públicas, subvención a la televisión cultural(incluyendo la fundación de un nuevo canal cultural), fi-nanciamiento de excavaciones en muchas zonas arqueoló-gicas, así como exhibiciones museográficas, dentro y sobretodo fuera del país (incluso el financiamiento de una salade culturas precolombinas en el Museo Británico que porcierto quedó algo escondida). En cambio, no logró darlecoherencia a su ambiciosa labor editorial que favoreció alas editoriales privadas.

Es claro que planear los cambios en educación formal te-nía mayores dificultades. El sexenio de Salinas, centrado enla transformación económica del país, cuyos objetivos, prio-ridades y estrategias se definieron en el Plan Nacional de De-

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sarrollo, 1989-1994, reconoció que la educación era partedel cambio “inevitable” exigido por las transformacionesmundiales para que una nación en vías de desarrollo pudiera“competir y avanzar en sus intereses, anticipando las nuevasrealidades”. Según rezaba el plan, “mejorar la calidad de laeducación y de sus servicios de apoyo es imperativo para for-talecer la soberanía nacional, para el perfeccionamiento dela democracia y para la modernización del país”.6

Se consideraba fundamental estimular la educación yla investigación de alto rango para mejorar el ejercicio dela ciencia y la tecnología y evitar la dependencia del exte-rior, pero las exigencias del Banco Mundial aseguraronque la educación básica se convertiría en prioridad para eldesarrollo.7 Por tanto, la agenda de “modernización” de laeducación fijó como objetivos: mejorar la calidad del siste-ma educativo, elevar la escolaridad de la población, des-centralizar la educación y fortalecer la participación de lasociedad en el quehacer educativo.

Aunque a lo largo del sexenio la educación pública reco-bró presupuesto (cuadro 2), la continuidad de las tareas sevio obstaculizada por cuatro cambios en el ministerio, noexperimentadas desde los años cuarenta. Manuel Bartlettocupó la cartera del 1º de diciembre de 1988 al 7 de ene-ro de 1992; Ernesto Zedillo del 7 de enero de 1992 al 30 denoviembre de 1993; Fernando Solana del 1º de diciem-bre de 1993 al 11 de mayo de 1994 y de esa fecha a fin denoviembre, Ángel Pescador Osuna, lo que conllevó tam-bién relevo de algunos encargados de área.8

LA MODERNIZACIÓN EDUCATIVA 931

6 Documentos 1, 1994, pp. 9-10.7 Documentos 1, 1994, p. 23. Véase LOCKHEED y VERSPOOR, 1988.8 Con Bartlett la Coordinación Educativa estuvo a cargo de Fernan-

do Elías Calles; la Educación Media, de Jesús Liceaga; la Educación Ele-mental, de Juan de Dios Rodríguez; Educación e InvestigaciónTecnológica, de Rául Talán, y Educación Superior, de Luis EugenioTodd. Con Zedillo se encargó de Coordinación Educativa, Pascual Gar-cía Alba; Educación Básica, Gilberto Guevara y Olac Fuentes; Educacióne Investigación Tecnológicas, Rául Talán; Educación Superior, AntonioGago Huguet, y Servicios Educativos para el Distrito Federal, José ÁngelPescador; con Pescador Osuna, la Coordinación volvió a estar a cargo deFernando Elías Calles; en Educación Básica permaneció Olac Fuentes;en Educación e Investigación Tecnológica, Rául Talán; la Educación

Cuadro 2GASTO EDUCATIVO NACIONAL RESPECTO AL PIB, 1980-1994

Gasto Educativo*Estatal y

PIB* Total Federal municipal Particular

1980 4470.00 219.00 166.00 38.00 15.00% 100.00 4.91 3.72 0.85 0.341981 6128.00 326.00 256.00 52.00 19.00% 100.00 5.32 4.17 0.84 0.301982 9798.00 515.00 415.00 74.00 26.00% 100.00 5.26 4.24 0.75 0.271983 17879.00 674.00 553.00 90.00 31.00% 100.00 3.77 3.09 0.50 0.171984 29472.00 1248.00 931.00 206.00 111.00% 100.00 4.24 3.16 0.70 0.381985 47392.00 1919.00 1481.00 290.00 149.00% 100.00 4.05 3.12 0.61 0.311986 79443.00 3126.00 2384.00 447.00 295.00% 100.00 3.93 3.00 0.56 0.371987 193312.00 7047.00 55519.00 845.00 683.00% 100.00 3.65 2.86 0.44 0.351988 390451.00 13843.00 11077.00 1512.00 1253.00% 100.00 3.55 2.84 0.39 0.321989 507618.00 19282.00 14752.00 2878.00 1651.00% 100.00 3.80 2.91 0.57 0.331990 686406.00 29015.00 21627.00 4988.00 2401.00% 100.00 4.23 3.15 0.73 0.351991 865166.00 38499.00 30110.00 6258.00 2130.00% 100.00 4.45 3.48 0.72 0.251992 1018600.00 51550.00 40953.00 7190.00 3406.00% 100.00 5.06 4.02 0.71 0.331993 1135500.00 65021.00 53321.00 7852.00 3849.00% 100.00 5.73 4.70 0.69 0.341994** 1229700.00 75238.00 62935.00 8256.00 4047.00% 100.00 6.12 5.12 0.67 0.33FUENTE: Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto,Secretaría de Educación Pública.

*En miles de millones de pesos corrientes.**Cifras estimadas.

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Superior pasó a manos de Javier Barros Valero y los Servicios Educativospara el Distrito Federal a Benjamín González.

La campaña presidencial había organizado foros sobre“reformas educativas”, pero ni los participantes ni los temasabordados se adoptaron en el plan definitivo,9 cuyo sellofundamental fue el de remover al poderoso Sindicato Na-cional de Trabajadores de la Educación (SNTE), obstáculoinsalvable para poder aplicar la descentralización de la edu-cación que se venía prometiendo. Durante el sexenio deJosé López Portillo se había iniciado una “desconcentra-ción” administrativa al establecer delegaciones generalesen las entidades federativas, a cargo de los asuntos educa-tivos estatales, pero con personal nombrado por el titularde la SEP. En 1982, el presidente Miguel de la Madrid anun-ció la “descentralización” de las educaciones básica ynormal, como existía antes de 1921, pero se redujo a sobre-poner unas direcciones de servicios coordinados, o sea unanueva estructura sin eliminar el centralismo.10 El “reto dela descentralización” para sustituir el esquema centralizadoque parecía agotado, estaba en el ambiente11 y se concebíacomo instrumento para desencadenar

[…] las fuerzas de nuestra sociedad contenidas en todas lasregiones del país… [y que] acerque la atención de la funcióneducativa a los problemas y realidades de su entorno másinmediato, y cuente con la participación de todos los sectoresde la comunidad local,

evitando al mismo tiempo no abandonar “el mandato cons-titucional de una educación nacional integradora, ética-mente orientada y al servicio de objetivos nacionales”.12 Lamodernización educativa se definió como ruptura de

LA MODERNIZACIÓN EDUCATIVA 933

9 Enrique González Pedrero organizó el 8 de diciembre de 1987 un“Diálogo Nacional sobre Educación”. El exsecretario de Educación, Je-sús Reyes Heroles, también realizó un diagnóstico sobre educación bási-ca. CAMPA, 1989.

10 Documentos 2, 1994, pp. 8-9.11 HEVIA RIVAS, 1991 y NORIEGA, 1993.12 Programa, 1989, pp. 6-7.

[…] usos e inercia para innovar prácticas al servicio de finespermanentes; es superar un marco de racionalidad ya rebasa-do y adaptarse a un mundo dinámico… [lo que] en el campoeducativo significa una nueva relación entre las instanciasgubernamentales y la sociedad civil.13

EL PRIMER PASO HACIA LA MODERNIZACIÓN EDUCATIVA

Es posible que al ser la descentralización una medida polí-tica prioritaria y delicada, Salinas ofreciera la cartera deEducación al licenciado Manuel Bartlett, encargado delcontrol político en el sexenio del presidente Miguel de laMadrid, quien estrenaría sus tareas amagado por parosmagisteriales.

Como parte del paquete de conquista de legitimidad quecaracterizó el primer año de la gestión salinista, antes de ini-ciarse el mes de mayo de 1989 la Presidencia anunció la re-nuncia de Carlos Jongitud Barrios, cacique del magisterio du-rante 17 años14 y la elección de Elba Esther Gordillo, maestraformada junto al viejo dirigente, para sustituirlo. La maes-tra Gordillo no tardó en desplazar al grupo Vanguardia Re-volucionaria que respondía a su antecesor.

El plan de Modernización Educativa se haría hasta octubrede 1989. El Programa para la Modernización Educativaempezaba por hacer un diagnóstico pesimista que subra-yaba el rezago educativo: 4.2000000 de analfabetas mayo-res de quince años, 20.2000000 de adultos sin concluir laprimaria, 16000000 de adultos sin terminar la secundaria;un índice de analfabetismo de 100% en comunidades indí-genas, 2% en algunas regiones de la República; 300000niños sin acceso a la escuela, 880000 alumnos desertoresdel sistema en el primer año de primaria.

Como solución, el programa proponía dar coberturanacional a la primaria, dando prioridad a las zonas mar-ginadas (urbanas, rurales e indígenas), mediante el uso de

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13 Programa, 1989, p. 17.14 CAMPA, 1989a.

medios electrónicos de comunicación. Se expresó tambiénla intención de abandonar la enseñanza por las áreas deestudio: “ciencias sociales” y “ciencias naturales”, para vol-ver a las asignaturas tradicionales, respondiendo a una exi-gencia del magisterio.

El modelo de modernización educativa se encaminaba aeliminar las desigualdades geográficas y sociales, hacer máseficiente y de mejor calidad la enseñanza, integrar el proce-so educativo al desarrollo económico, emplear modalidadesno escolarizadas para ampliar la educación y restructurar laorganización del sistema. Entre las metas se repetía la eli-minación del aprendizaje memorístico, actualización de con-tenidos y métodos de la enseñanza, el mejoramiento de laformación de maestros y el reentrenamiento de los que es-taban en servicio. Una novedad estaba en involucrar en elproceso de enseñanza-aprendizaje a los padres de familia,maestros y otros grupos sociales15 para hacerlos participaren la resolución de problemas concretos, para hacer a la ta-rea educativa integral y comprometida en la solución de losproblemas nacionales, de acuerdo con viejos ideales de ladécada de los veinte.

El programa citaba entre sus objetivos: cultivar el talen-to y la creatividad en la niñez y la juventud, vincular elaprendizaje a la producción, en todos los grados, y pro-mover la innovación científica y tecnológica, el rigor en elpensamiento y la sistematización en la acción, para generarculturas científica y tecnológica. Todo sugería un nuevopragmatismo: una educación al servicio de la transforma-ción económica, que subrayaba la racionalización del em-pleo de recursos en todos los ámbitos.

De inmediato, el programa sufrió el boicot de la diri-gente del SNTE, quien percibió los peligros que la descen-tralización de la administración educativa significaba parael sindicato. La lideresa sindical exigió mayor auscultación

LA MODERNIZACIÓN EDUCATIVA 935

15 Con la ley de educación los padres de familia y sus asociaciones,maestros y su sindicato, las autoridades educativas y otros sectores de lasociedad, como la Iglesia, interesados en la educación, iban a formarConsejos de Participación Social en los ámbitos estatal, municipal y decada escuela. Documentos 2, 1994, pp. 13-14.

entre maestros y profesores y logró que una parte de laprensa se hiciera eco de sus críticas.16

El secretario, preocupado por la calidad y con la peren-ne idea de que los de fuera tienen respuestas mejores anuestros problemas, gestionó la visita de cuatro expertosde la UNESCO para que prestaran asesoría. El grupo traba-jó con diversos grupos de maestros del SNTE y del CONALTE

y como conclusión el Consejo Técnico de la Educaciónpublicó el documento titulado Hacia un nuevo modelo peda-gógico, que anunciaba la reformulación del “marco teóricoconceptual” de la educación mexicana. En éste se fijaban“los perfiles de desempeño”, es decir conocimientos, habi-lidades y valores que un alumno debía tener al entrar ysalir de cada uno de los sectores de la educación básica, loque iba a servir de base para elaborar los nuevos progra-mas de estudio.17

El boicot de las organizaciones magisteriales y la inca-pacidad del Consejo Técnico de la Educación retardaronla puesta en marcha de la descentralización y la reforma. ElConsejo difundió algunos planteamientos y cambió variasveces los programas de las asignaturas de educación secun-daria, imposibilitando la elaboración de libros de texto.Algunos grupos formados por la Subsecretaría de Educa-ción Elemental trabajaron en la preparación de paquetescon material didáctico para actualizar a los maestros y tam-bién para los alumnos. En cambio los programas de pri-maria no pasaron del estadio experimental.

FEDERALIZACIÓN Y EDUCACIÓN BÁSICA

El retardo con que el secretario Bartlett puso en práctica ladescentralización administrativa, sumado a la pugna quesostenía con el SNTE, determinaron su salida de la Secreta-ría el 7 de enero de 1992 y su relevo por el doctor Ernesto

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16 Pascal BELTRÁN DEL RÍO se hacía eco de las acusaciones del SNTE, enProceso, 723 (10 sept. 1990).

17 CAMPA, 1991.

Zedillo, quien de inmediato anunció cambios en el pro-yecto de modernización educativa. Entre ellos estuvo con-vertir a los ciclos primario y secundario en educaciónbásica y obligatoria y promover una reformulación de loscontenidos y materiales educativos, con un aire del back tothe basics estadounidense, para promover capacidades bási-cas: “alfabetización, conocimientos de aritmética elementaly aptitudes de comunicción y para resolver problemas”. Seenfatizó la necesidad de subrayar el aprendizaje de lalengua, lectura y escritura y las nociones esenciales de ma-temáticas, conocimientos que, asimilados firmemente, per-mitirían seguir aprendiendo toda la vida. A éstos se agrególa “historia patria”, para cimentar la identidad nacional,preocupación gubernamental constante con motivo de laapertura comercial y la invasión de los medios de comuni-cación. También se impuso una ampliación de días efecti-vos de clase.

Desde un principio, el entendimiento con la lideresa delSNTE, permitió al doctor Zedillo encauzar su gestión, inclu-so lograr un acuerdo para poner en marcha la meta fun-damental de la descentralización administrativa. Losnuevos equipos trabajaron aceleradamente y para el 18 demayo de 1992, el SNTE, la SEP y los gobernadores de los es-tados, en presencia del presidente Salinas, firmaron elAcuerdo Nacional para la Modernización de la EducaciónBásica. El documento fue publicado en el Diario Oficial dela Federación junto a un decreto presidencial “para la cele-bración de convenios en el marco del Acuerdo nacional”.Se definía la meta como promoción del desarrollo integraldel país a través de la “federalización”18 de la educación,por lo que uno de sus puntos fundamentales era el traspa-so de las enseñanzas preescolar, primaria, secundaria y nor-mal de la SEP a los gobiernos estatales. La SEP quedaba acargo de la educación en el Distrito Federal y la vigilanciadel cumplimiento de las leyes, la transferencia de recursos

LA MODERNIZACIÓN EDUCATIVA 937

18 Se entendió por federalización finalmente, devolver a los estados laautoridad sobre el gasto educativo y la administración de los recursos,manteniendo la Secretaría sólo autoridad sobre los programas.

financieros y la revisión de materiales didácticos y progra-mas en todo el país. Se reiteraba otra idea de Salinas: laintención de involucrar a la comunidad en el proceso edu-cativo.

El acuerdo advertía que, junto al control del presupues-to y el gasto educativo, los estados asumían la responsabi-lidad de las relaciones laborales. Según precisaría mástarde la ley de educación, quería decir que los problemaslaborales de los maestros tendrían que ser dirimidos en supropio estado, aunque el SNTE continuaba siendo el titulardel contrato colectivo. También se anunció que la impor-tancia del cambio de programas de contenidos en la edu-cación básica, se aplicaría un programa emergente parareformular los contenidos de las enseñanzas primaria ysecundaria, por la urgencia que se sentía de fortalecer lalectura, la escritura y las matemáticas; se insistía en resta-blecer el estudio de la historia, la geografía y el civismocomo asignaturas separadas, aunque la primera había sidoel eje del área de ciencias sociales y, por tanto, nunca sehabía eliminado.

Para responder al reclamo del magisterio de la pérdidade poder adquisitivo del salario, se concedió un aumento ge-neral, pero de acuerdo con la política neoliberal, se esta-bleció la carrera magisterial y un sistema de estímulos parapremiar el rendimiento y la actualización magisterial, para es-timular el mejoramiento de su desempeño y preparación.Se prometió, además, un programa de construcción deviviendas y de promoción de una revaloración del ejerciciomagisterial.19 Para ello se establecieron premios estatales yfederales para los mejores maestros.

El acuerdo constituyó una parte importante en el con-tenido de la nueva Ley General de Educación Públicapromulgada el 13 de julio de 1993.20 La ley subrayaba laobligatoriedad de las educaciones primaria y secundaria y

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19 “Decreto presidencial para la celebración de convenios en el mar-co del Acuerdo para la modernización de la Educación Básica” y “Acuer-do Nacional de Modernización de la Educación Básica”, 1992, pp. 7-12.

20 “Ley”, 1993.

su carácter laico.21 Se proveían “medidas tendientes a esta-blecer las condiciones que permitan el ejercicio pleno delderecho a la educación de cada individuo”, con la partici-pación de toda la sociedad en el proceso educativo. Unaspecto importante de la reforma del artículo 3º era la eli-minación de la exclusión de las iglesias del ámbito educa-tivo.22 Desde que se hizo cargo de la Secretaría, el doctorZedillo mostró gran preocupación por “fortalecer” la ense-ñanza de la historia patria, que declaró abandonada desdehacía dos décadas, lo cual era inexacto. Para ello encargóa un grupo de historiadores prestigiados, comprometidoscon el gobierno, elaborar el texto de historia de Méxicoque se utilizaría en la enseñanza en 4º, 5º y 6º grados,23 locual rompía con todo esquema de enseñanza de la historiaque, antes de 1972 se dividía en efemérides de historia pa-tria (1º y 2º), historia local (3º), historia de México (4º),historia de América (5º) e historia universal (6º). Las refor-mas de 1972 habían sustituido historia, geografía y civismopor el área de ciencias sociales; ésta empezaba con latransmisión de los conceptos de tiempo y pasado (1º) paraproseguir despertando el interés en las historias local (2º),de México (prehispánica y colonial en 3º) y nacional (4º).La historia universal, que dejaba de ser la simplementeeuropea tradicional, transmitida hasta entonces y queincluía las de América, Asia y África (5º y 6º).

La decisión de 1992 de declarar que la enseñanza de lahistoria patria sería la única abordada en el ciclo primario,

LA MODERNIZACIÓN EDUCATIVA 939

21 En la exposición de motivos de la iniciativa de ley se precisaba queel Estado impartirá educaciones preescolar, primaria y secundaria atodo el que la solicite, pero “no será obligatorio que los niños cursen laeducación preescolar. Entre otras razones para esta limitación sobresa-le la potestad que deberán conservar los padres ya sea de dar directa-mente y en el hogar una instrucción inicial a los niños, o bien, de hacerque la reciban en planteles adecuados”, “Exposición”, 1993, pp. 18-19.

22 Diario Oficial de la Federación (5 mar. 1993).23 En el caso de los textos de los años sesenta, se convocó a un con-

curso y en el de los setenta, se encargó a dos instituciones de educaciónsuperior: los de español y ciencias sociales, a El Colegio de México y losde matemáticas y ciencias naturales al Centro de Estudios Avanzados delInstituto Politécnico Nacional.

era paradójica, pues estaba en abierta contradicción con lapolítica de apertura general del gobierno. La enseñanza deuna historia universal, tan importante en un mundo empe-queñecido por los medios de comunicación, estaba más enconsonancia con la apertura de la economía que el nacio-nalismo obsoleto que se restablecía.

Se confió la aplicación pedagógica a la editorial es-pañola Santillana que había venido apoderándose delmercado latinoamericano, por tanto, los historiadores pre-pararon sólo los textos básicos. La premura por hacerlos enunos cuantos meses se tradujo en un gasto muy alto, perolos libros estuvieron listos en junio de 1992. Su presenta-ción era impecable y el contenido, en conjunto, correcto;en cambio la adaptación “pedagógica” resultó pésima en ellibro de 4º. Como todo libro tenían errores, disculpablesen una primera edición, pero el cambio de algunas inter-pretaciones tradicionales y la eliminación de algunas figu-ras secundarias de la historia, permitieron que maestros ypadres de familia estimulados por la retórica de su par-ticipación en la educación criticaran aspectos menores yhasta ridículos.24 Los intelectuales se concentraron en lacrítica al gasto excesivo en la preparación de los textos yla interpretación del porfiriato considerado como justifi-cativo de la política salinista. Como los textos provocaranun escándalo mayúsculo y no el éxito que se esperaba, laSEP decidió retirarlos, en lugar de tratar de corregirlos,como hubiera sido aconsejable.

Pero a un error se sumó otro. Se procedió a convocar unconcurso para todos los libros de texto y un jurado de “altonivel”, pero sin experiencia en el rubro, premió a los mejo-res. Después, alguna de las autoridades internas consideróque los premiados en historia eran poco satisfactorios y laSEP decidió no imprimirlos.

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24 Un ejemplo fue no mencionar dos mitos: el Pípila y los “NiñosHéroes”, que habían desaparecido desde 1972. Otro, fue lo que consi-deraron una mínima mención a Emiliano Zapata y “revalorar” el régi-men de Porfirio Díaz, en cierta forma también iniciado en 1972, peroentonces los críticos de derecha se concentraron en la inclusión deMarx, Fidel Castro, Maosedung, etc., VÁZQUEZ, 1992 y 1994.

La inseguridad ante el espinoso problema de una inter-pretación de la historia aceptable para todos, condujo aretardar la redacción de los textos de historia y encargara un escritor, la redacción de una cartilla mínima de his-toria de México, “inspirada en los textos desplazados”. Lostextos de las otras asignaturas fueron apareciendo, pero laserie completa de textos estuvo lista a fines del 1994, esdecir, al final del sexenio.

La búsqueda de la armonía con el SNTE hizo que la reno-vación de contenidos, programación y textos quedara enmanos de maestros, lo que los condenará a cierto retraso,ya que no se les puede pedir que estén al tanto de los cono-cimientos más recientes. Ideas fundamentales como la uti-lización de la vía lingüística y la lógica matemática paraenseñar los dos lenguajes, fueron desechadas ya que mu-chos maestros las habían recibido en los años setenta condesconfianza y se volvió a métodos tradicionales que segu-ramente están más alejados de las necesidades actuales.

El programa de Solidaridad otorgó fondos para el pro-yecto “escuela digna”, que promovió la reconstrucción deescuelas y la reparación del mobiliario de las aulas, obtenién-dose cierto éxito en algunas áreas marginadas y rurales.

Con una educación pública al servicio del desarrollo eco-nómico, las políticas tanto de Bartlett como de Zedillo, sub-rayaron la mejora de las educaciones técnica y superior y pro-movieron la investigación. Se incrementó el presupuestodestinado a estas ramas y se amplió el sistema de becas, tan-to para estudiantes como para proyectos de investigación.El fondo para la modernización de la infraestructura pro-veyó de computadoras y material cuando las comisionesevaluadoras aprobaron los proyectos presentados. Se evitóel incremento salarial general, creándose estímulos al “de-sempeño académico” y ampliando el Sistema Nacional deInvestigadores inaugurado en 1984, para mejorarlos con ba-se en evaluación de preparación y productividad. Esto no hadejado de crear situaciones delicadas, aunque hay que reco-nocer la necesidad de estimular la productividad y la de-dicación. Esto ha condenado a unos sueldos base excesi-vamente bajos, que por desgracia son los que rigen el retiro.

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Una de las grandes preocupaciones de la Secretaría ha si-do la de optimizar el uso de recursos y mejorar la calidad dela educación superior. Con ese objetivo se estableció en 1989,una Comisión Nacional de Evaluación, que iba a revisar losinformes anuales institucionales, sobre labores cumplidas yavances en su calidad. En 1991, la Asociación Nacional deUniversidades e Instituciones de Educación Superior, pro-movió la constitución de una Coordinación Nacional parala Planeación de la Educación Superior que llevara a cabola evaluación de las instituciones a través de Comités Inter-institucionales para la Evaluación de la Educación Superior(CIEES), que aplicaron mecanismos adecuados. Estos CIEEShan elaborado un método que les permite identificar logrosy deficiencias de las instituciones y programas y hacer re-comendaciones para modernizar sus estructuras, programas,contenidos, métodos, etc. El programa busca promover lamodernización de la educación e inyectarle espíritu de su-peración a las instituciones de educación superior, aunquees difícil todavía hacer predicciones.25

LOGROS Y TAREAS PENDIENTES

El doctor Zedillo renunció en noviembre de 1993 parahacerse cargo de la campaña del candidato Luis DonaldoColosio, y los movimientos políticos ocasionaron dos cam-bios más en la SEP, aunque fueron menos perceptibles yprevaleció la continuidad en la mayoría de los programas.

Nunca es fácil evaluar los logros en la educación públi-ca, pero resulta aún más en un sexenio con tantos cambiospolíticos y afectado del retraso generado por crisis econó-micas de dos décadas. A pesar de que el aumento del por-centaje del PIB dedicado a la educación pública llegó a 6%,según declaraciones de Pescador Osuna26 la educación

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25 Hay siete CIEES: de administración, ciencias agropecuarias, cienciasde la salud, ciencias naturales y exactas, ciencias sociales y administrati-vas y difusión y extensión de la cultura e ingeniería y tecnología. En 1994había realizado 118 evaluaciones, tenía en proceso 143.

26 “Reconoce la SEP fallas en programas”, 1994.

pública dejaba mucho que desear al fin del sexenio,27 puestodavía es reflejo de la terrible desigualdad social del paísy no sólo injustamente distribuida en el territorio nacional,sino concentrada en las áreas urbanas:28 “100000 comuni-dades todavía no tienen ningún servicio educativo”, lo queno deja de despertar la pregunta ¿de qué sirve declararque la educación básica obligatoria incluirá la secundaria,si no hemos logrado una educación primaria completapara todos los niños? La justificación para establecerla seatribuyó a que la experiencia internacional revela que unaescolaridad adicional, “impulsa la capacidad productiva dela sociedad” y “promueve una más equitativa distribucióndel ingreso al generar niveles más altos de empleo bienremunerado […]”.29 Estas razones olvidan mencionar queel aumento de población es el problema esencial del reza-go educativo, que convendría atacar frontalmente, sin lastibiezas que la representación mexicana desplegó en elCongreso Mundial de Población en El Cairo.

Aunque resulte menos impresionante sería más lógicoesforzarse en proporcionar educación preescolar, tanimportante para un mejor desarrollo infantil, puesto quelas razones para no hacerla obligatoria resultan poco con-vincentes y esforzarse en lograr que todas las comunidadestengan primarias completas. En los últimos diez años eldéficit de atención en educación primaria se duplicó (de319000 a 695000 niños), con una preocupante concen-tración en algunos estados. Así, mientras el Distrito Fede-ral, Chihuahua, Nuevo León y Sonora atienden a 100% dela demanda, Aguascalientes, Colima, Chiapas, Michoacán,Oaxaca, Puebla y San Luis Potosí tienen índices menores a90%. La deserción conduce a que sólo cuatro de cada diezniños que se inscriben en la escuela elemental, terminen sueducación secundaria. La baja eficiencia de la escuela tam-bién se concentra en los estados de Campeche, Oaxaca,

LA MODERNIZACIÓN EDUCATIVA 943

27 DÍAZ DE COSSÍO, 1994; CARRANZA, 1994; MORALES, 1994; TALÁN, 1994; GOR-DILLO, 1994; ALZATI, 1994; BARROS VALERO, 1994; GUEVARA, 1994, y PESCADOR,1994, pp. 523-636.

28 MARTÍNEZ RIZO, 1992, pp. 59-118.29 “Exposición”, 1993, p. 17.

Veracruz, Yucatán, Guerrero y Chiapas (menos de 50%).Esta baja eficiencia del sistema, hace que de 100 niños queentran a primaria, sólo 62 la terminen y de éstos, 80%, osea, 52 entren a la secundaria y la concluyan 42.30 Eso con-dena a simple retórica la decisión de alargar a nueve añosla educación básica obligatoria para todos, pues los pro-blemas educativos de México son tan complejos y agudosque eluden empeños simplemente desarrollistas.

El Instituto Nacional de Educación para los Adultos(INEA), ha mostrado poca creatividad y eficiencia en sutarea de alfabetizar y aún existen 5800000 analfabetas y,según reconoció el secretario Pescador Osuna, no se logróla meta de reducir el índice de analfabetismo de 12-8%durante el sexenio y sólo se redujo 11%. Es muy lamenta-ble que en los estados de Chiapas, Guanajuato, Guerrero,Hidalgo, Estado de México, Michoacán, Oaxaca, Puebla,Veracruz y Yucatán rebasen el 19%.31 Las críticas más cons-tantes al INEA, atribuyen el hecho a lo inapropiado delmaterial didáctico utilizado para alfabetizar a los adultos,pero seguramente tiene que ver con la excesiva pobreza dealgunos grupos (cuadro 3).

Cuadro 3BAJO PORCENTAJE

Tasa de educación superior en relacióncon la población 20-24 años

Estados Unidos 76.2Argentina 43.2Francia 39.7España 35.4Israel 34.4Uruguay 30.5Portugal 22.7Bolivia 22.6Cuba 20.9

JOSEFINA ZORAIDA VÁZQUEZ944

30 DÍAZ DE COSSÍO, 1994, p. 533-534.31 “Reconoce”, 1994, p. 3 y PESCADOR 1994, p. 632.

Cuadro 3 (conclusión)Tasa de educación superior en relación

con la población 20-24 años

Chile 20.7Ecuador 20.1México 15.2

FUENTE: Estadísticas UNESCO, 1993.

Más difícil resulta juzgar la calidad de la enseñanza tan li-gada al mejoramiento de la formación y actualización de losmaestros32 y de la provisión de material didáctico, laborato-rios, bibliotecas y, algo que todavía es casi inexistente en lasinstituciones públicas mexicanas, las computadoras y otrosmedios audiovisuales. Se hicieron esfuerzos encomiables enel sexenio para proveer material didáctico y bibliotecas, pe-ro no llegaron a todos los rincones del territorio.

El mejoramiento de la calidad de la enseñanza dependede la que obtengan los maestros y el proyecto confió en queesto se logrará con la creación de la carrera magisterial, “re-lacionando preparación y calidad del trabajo a mejores in-gresos”,33 pero es temprano para juzgar su éxito. No logróaplicarse todo el programa de actualización y, según pare-ce, el proyecto de viviendas para los maestros quedó en eltintero.34 El éxito del sistema creado para otorgar estímu-los salariales a la preparación, actualización y desempeño,por desgracia depende del grado de democratización de unSNTE hondamente afectado de corrupción.

La educación secundaria ha ampliado su cobertura, enespecial mediante la telesecundaria, cuyo desempeño se haido afinando durante tres décadas, a pesar de que no se hanmodernizado los libros utilizados y no llega a lugares remo-tos. La educación técnica, en la que se ponen grandesesperanzas para la modernización de la producción mexi-

LA MODERNIZACIÓN EDUCATIVA 945

32 REYES y ZÚÑIGA, 1994.33 GORDILLO, 1994, pp. 581-590.34 “Fin” 1994, p. 8.

cana, alcanzó, en 1994, una matrícula superior al millón deestudiantes. No obstante, una gran parte de los alumnos ca-rece de una instrucción media que les permita adquirir unentrenamiento sólido, por eso una parte del esfuerzo se havolcado en capacitación en el lugar de trabajo. Sin duda hayque dar mayor coherencia de los diversos sistemas existen-tes35 y conseguir la franca colaboración de los empresarios,a quienes beneficiaría. Sobre la educación técnica pesa tam-bién el prejuicio hispánico contra el trabajo de cuello azuly, a pesar de garantizar muchas veces buenos sueldos, las fa-milias y los estudiantes aspiran hacer carreras universitarias.De esa manera, los bachilleratos bivalentes creados para se-guir carreras técnicas o agrícolas, se utilizan muchas vecescomo trampolín para proseguir las carreras tradicionales.

El mundo de la educación superior, tanto tecnológicacomo universitaria, abarca 863 instituciones con políticasdiversas de las cuales sólo unas cuantas realizan investiga-ciones concentradas en las instituciones públicas y funda-mentalmente en la Universidad Nacional Autónoma deMéxico. La educación superior es reducida, aun en com-paración con otros países de la región (cuadro 3) y sufre dela misma desigualdad que padece la básica y está concen-trada en la ciudad de México, aunque se han empezado acrear polos de excelencia en provincia.

Por otra parte, los movimientos sindicales y políticosestudiantiles han hecho perder prestigio a las institucionespúblicas. Esto incluye a la Universidad Nacional Autónomade México, a pesar de su impresionante labor de docenciay de investigación, lo que se ha traducido en menores opor-tunidades de trabajo para sus graduados y una preferenciapara las instituciones privadas. El fenómeno se refleja ya enla vida pública y los graduados de instituciones privadashan remplazado en puestos clave a los de la UniversidadNacional Autónoma de México y del Instituto Politécni-co Nacional.

Para mejorar la educación superior y generar investiga-ción científica, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecno-

JOSEFINA ZORAIDA VÁZQUEZ946

35 TALÁN, 1994, pp. 566-580 e IBARROLA, 1993.

logía (Conacyt) incrementó el presupuesto asignado a laciencia y la tecnología y creó una serie de Fondos para pro-moverla, aunque todavía México está retrasado en este as-pecto comparado con otros países de la región, pues cuen-ta con sólo 2.2 investigadores por cada 10000 habitantes, loque significa menos de 10% de los países desarrollados.36

La evaluación de la educación realizada por la Orga-nización para la Cooperación y el Desarrollo Económico(OCDE), concluye que los marcos legal e institucional mexi-canos para la ciencia y la tecnología, es obsoleto, que nohay coordinación ni control de la investigación entre losdiversos sectores y se carece de criterios uniformes,37 críti-ca que parece válida, a pesar de que el documento, en gene-ral, pasó por alto la complejidad de la situación mexicanay desconoció los esfuerzos hechos por aumentar el nivel deeficiencia, como lo expresó el doctor José Sarukhan, rectorde la Universidad Nacional Autónoma de México.38

La forma acelerada en que se aplicó el proyecto econó-mico ante la ilusión de que la apertura hiciera un milagro,impidió hacer los cambios sustanciales en la educación que elnuevo orden requería, por lo tanto, la tarea fundamental es-tá por delante. Sería conveniente que el gasto se ajustara ala austeridad que requiere que buena parte de nuestra po-blación viva en una miseria vergonzosa. Es importante pro-yectar la imagen de México en el exterior, pero como pode-mos ver en los números recientes de Time, Newsweek, NationalGeographic y periódicos de todo el mundo, los empeños pormostrar nuestra herencia cultural no borran los que gene-ran los inconcebibles contrastes sociales que resultan sor-prendentes a fines del siglo XX.

LA MODERNIZACIÓN EDUCATIVA 947

36 Pacime, 1994, p. 11.37 El documento “Revisión de la política de ciencia y tecnología de

México” de la OCDE fue presentado a la SEP el 10 de octubre del presen-te. La Jornada (11 oct. 1994) y Proceso, 937 (17 oct. 1994).

38 “Objeta”, 1994.

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JOSEFINA ZORAIDA VÁZQUEZ952

Maestría en Docencia para Bachillerato Ernesto Zedillo retoma el mismo discurso y señala que debe invertirse en el capital

humano, como lo recomienda el BM, brindar una formación más competitiva y

eficiente que haga frente a los retos del siglo XXI. En el nivel se debe tomar en

cuenta la cobertura, calidad, personal académico, pertinencia social, organización y

coordinación (Pérez, 2002: 51). Asimismo, la propuesta educativa de Vicente Fox

es una continuación del tradicional discurso educativo mexicano: por una parte,

desarrollo económico, laicidad, educación pública gratuita, valores básicos de la

modernidad, y por otra, la combinación del discurso derivado de la globalización

con valores eje: productividad, excelencia, competitividad, eficacia, eficiencia,

competencias e innovación.

Los discursos educativos se van configurando con un determinismo de la política

educativa hacia la globalización y, por otra parte, la inercia acumulada del antiguo

modelo nacionalista. Se ha dejado lateralmente lo que define al proceso educativo.

Como argumenta Moreno (2004: 247):

“Se ha dejado como asignatura pendiente lo fundamental que define el proceso educativo:

la carencia de un modelo pedagógico y un modelo educativo sobre los grandes objetivos y

finalidades de la educación; una visión más profunda y amplia sobre el quehacer educativo

más allá de la esfera instrumental (formación de recursos humanos) de éste”.

Se ha priorizado la tecnocracia, olvidando así una educación más humanista.

Tendencia que sigue su continuidad en la actual administración.

En los inicios del gobierno de Felipe Calderón Hinojosa se pone en marcha la

Reforma Integral para la Educación Media Superior (RIEMS) a fin de atender los

retos de demanda, calidad, equidad y pertinencia, además que de esta manera ese

nivel tendría orden y una identidad propia. Miguel Székely Pardo, entonces

subsecretario de Educación Media Superior, fue el principal responsable del diseño

y puesta en marcha de la RIEMS.

1

Avances y transformaciones en la Educación Media Superior

Dr. Miguel Székely Pardo Subsecretario de Educación Media Superior

18 de Agosto, 2009

La Educación Media Superior de México al inicio del Siglo XXI es un ámbito de grandes retos, pero también de grandes oportunidades para el país. En cuanto a los desafíos, en el año 2007 el nivel Medio Superior presentaba las mayores carencias de todo el sistema educativo. Probablemente el indicador más contundente es que éste era el nivel con mayor deserción, con cerca del 40 por ciento. Y quizá el elemento más dramático e ilustrativo de sus deficiencias es que la principal causa de deserción, de acuerdo a los propios jóvenes que deciden dejar el bachillerato, es que la escuela no les gusta, no les sirve, o no se adecúa a sus intereses y necesidades. La falta de recursos económicos es el segundo motivo.

Por décadas el nivel Medio Superior se caracterizó por su desarticulación y dispersión, así como por la carencia de programas y políticas públicas que le dieran sentido e identidad. Entre los abundantes indicadores, destaca que se contaba con más de 200 planes de estudios distintos y prácticamente inconexos; paradójicamente, no existía movilidad ni tránsito entre dichos subsistemas. Es decir, si un estudiante comenzaba sus estudios en alguna modalidad, tenía que volver a iniciar el bachillerato si deseaba cambiarse a otra opción.

El nivel Medio Superior también ha sido tradicionalmente el de mayor reprobación y repetición, lo cual se refleja en la trayectoria posterior de sus egresados y egresadas. Aún entre quienes logran graduarse, solamente el 50 por ciento continúa con la Educación Superior; la mayor tasa de desempleo entre toda la población de México se observa precisamente entre los jóvenes de 18 años que egresa del bachillerato –con una tasa de 8.5 por ciento; y en promedio, un recién egresado tarda al menos 8 meses en encontrar su primer empleo.

Estos indicadores reflejan en sí mismos la urgencia de atender a este nivel educativo. Sin embargo, el reto actualmente es aún mayor, ya que es precisamente en la primera década del Siglo XXI cuando México cuenta con el número más grande de jóvenes en toda su historia. Esto implica que se está presentando y se observará en el futuro, la mayor presión de demanda por estosservicios.

2

El nivel Medio Superior constituye también una gran oportunidad. De hecho, la presión demográfica puede convertirse en una “ventana de oportunidad” si el país es capaz de ofrecer una educación de calidad a los jóvenes en la edad crítica de 15 a 18 años, que es el rango en el que se cursa normalmente este nivel. El aprovechamiento de esta “ventana” tendrá impacto en al menos tres ámbitos que conformarán el rostro del país en el futuro. El primero, es la consolidación de la democracia y la construcción de ciudadanía, ya que al integrarse al bachillerato los estudiantes están en las primeras etapas de su adolescencia, pero al egresar, aproximadamente a los 18 años, ya son ciudadanos; es decir, cuentan para entonces con derechos y obligaciones. El segundo, es la estabilidad y el progreso social, ya que los jóvenes en edad de cursar el bachillerato y que cuentan con la oportunidad de estar en el sistema educativo, son menos propensos a la violencia, las adicciones, y a otros riesgos que quienes están fuera. El tercero tiene que ver con el desarrollo y la prosperidad. Es en el bachillerato donde los jóvenes comienzan a perfilar su trayectoria profesional, y en la medida que la educación sea pertinente y de calidad, se contará con los recursos humanos necesarios para mejorar los niveles de productividad y competitividad de México.

Ante esta realidad de grandes retos y oportunidades, en el año 2007 se inició un proceso de cambio estructural de la Educación Media Superior que ha sido posible gracias a la confluencia de cuatro grupos de actores: las autoridades educativas estatales, las autoridades educativas de las instituciones de Educación Superior, representadas a través de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), el Poder Legislativo, y las autoridades educativas federales. El factor de confluencia ha sido la conciencia compartida de la importancia estratégica del nivel Medio Superior, y de la urgencia de modernizarlo y ponerlo a la altura de las exigencias del mundo actual.

La Reforma Integral de la Educación Media Superior

El proyecto de cambio para mejorar la calidad de la Educación Media Superior que han propuesto las autoridades educativas, consiste en iniciar una Reforma Integral para la creación del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) en un marco de diversidad. Esta propuesta concilia la necesidad de dotar al nivel de una identidad, orden, articulación y pertinencia, con la de contar con diversidad de modalidades y subsistemas. La Reforma no propone un bachillerato único, ni un plan de estudios homogéneo, sino un marco de organización común que promueva la existencia de distintos tipos de bachillerato en donde la diversidad permite que cada institución se adecúe a las características de su entorno, a la realidad de su contexto, y a las necesidades e intereses de los jóvenes que atiende.

El respeto al federalismo y a la autonomía universitaria han sido dos premisas fundamentales en el diseño de esta política. De hecho, la participación activa de las autoridades educativas estatales y de las instituciones de Educación Superior a través de la ANUIES ha permitido tomar en cuenta e integrar la propuesta a partir de los avances que ya se habían manifestado en diversos estados de la República

3

y universidades. Estos progresos conformaron una plataforma para diseñar una política pública nacional para el nivel Medio Superior aprovechando los aciertos y la capacidad de innovación con la que cuenta el país.

La Reforma Integral de la Educación Media Superior consta de cuatro ejesinnovadores de transformación:

1. Orientación Académica: La reorientación del modelo enciclopedista centrado en la memorización, hacia uno centrado en el aprendizaje, en el que el conocimiento se transmite a través del desarrollo de competencias y habilidades.

2. Modalidades de Oferta Educativa: La definición formal de cinco diferentes modalidades para ofrecer servicios de Educación Media Superior.

3. Mecanismos de Instrumentación: La creación de los procesos operativosque se requieren para instrumentar la educación por competencias en el contexto de alguna de las cinco modalidades de oferta establecidas. Incluye la formación docente, la profesionalización de la gestión directiva, la inversión para contar con infraestructura y equipamiento adecuados, la adopción de procesos comunes de control y gestión escolar, el otorgamiento de apoyos a la demanda por medio de becas, la definición dereglas de movilidad entre subsistemas, la evaluación, y el uso de mecanismos de vinculación con el sector productivo.

4. Sistemas de Ingreso y Permanencia: Los procedimientos de verificación para que cada institución de bachillerato acredite la oferta de servicios educativos en congruencia con los tres ejes anteriores.

La confluencia de voluntades entre los actores participantes en el nivel Medio Superior ha hecho posible que en dos años de trabajo, se hayan tomado una serie de definiciones para ejecutar las transformaciones marcadas en cada uno de estos cuatro ejes. De hecho, en acuerdo con las autoridades educativas y la ANUIES, el ciclo escolar 2008-2009 fue denominado el ciclo de “transición” hacia la Reforma. Algunas de las decisiones y acciones más importantes desarrolladas durante este periodo, y que permiten ahora entrar en una nueva fase de instrumentación son1:

En el primer Eje: Orientación Académica

La definición del Marco Curricular Común del nivel Medio Superior que otorga por primera vez una identidad a este tipo educativo, respetando la

1

En la página electrónica http://www.reforma-iems.sems.gob.mx/ pueden encontrarse tanto los 9 Acuerdos Secretariales que le dan sustento normativo a la Reforma, como diversos documentos y materiales con contenidos específicos y explicaciones más detalladas sobre sus elementos.

4

diversidad y dando lugar al surgimiento y consolidación de diferentes opciones de bachillerato. El Marco Curricular Común consiste en organizar el bachillerato alrededor de tres tipos de competencias: las Genéricas (comunes a todos los subsistemas), Disciplinares y Profesionales. Las competencias Disciplinares y Profesionales ofrecen un amplio espacio para la diversidad.

La definición de un Perfil del Egresado, a partir de once Competencias Genéricas (véase el recuadro).

En el segundo Eje: Modalidades de Oferta Educativa

La definición y reconocimiento de las modalidades presencial, intensiva, virtual, auto planeada y mixta, que conforman la oferta oficial de Educación Media Superior y que ofrecen la posibilidad de cursar éste nivel a poblaciones con distintos intereses, necesidades y contextos.

En el tercer Eje: Mecanismos de Instrumentación

El establecimiento de ocho competencias que conforman el Perfil del Docente. Dicho perfil está alineado al Perfil del Egresado de manera que su desarrollo ofrece al docente las herramientas para propiciar las competencias Genéricas, Disciplinares y Profesionales en sus alumnos.

La introducción de un programa de formación para desarrollar las ocho competencias que conforman el Perfil del Docente.

5

El inicio de un programa de Titulación de Docentes para revertir el rezago histórico en esta materia.

La definición del Perfil de Director de Plantel para propiciar el desarrollo del Perfil del Egresado (con un Programa de Formación de Directores alineado a éste propósito).

El desarrollo de un sistema de control escolar y reglas de tránsitocompartidas, que permiten por primera vez la movilidad de los estudiantes entre subsistemas sin tener que reiniciar el bachillerato.

La instrumentación del Programa de Inversión en Infraestructura y Ampliación de la Cobertura de la Educación Media Superior para incrementar y adecuar los espacios educativos.

La dotación de apoyos económicos a jóvenes que no cuentan con la capacidad de financiar sus estudios.

La aplicación de instrumentos de medición para verificar el grado de avance en la consecución del Perfil del Egresado, la cual se realiza a través de la Prueba Enlace de Media Superior.

La instrumentación de diversos mecanismos para mejorar la pertinencia y la vinculación con el sector productivo.

Adicionalmente, en los planteles operados por la Secretaría de Educación Pública a nivel Federal se han introducido algunas transformaciones complementarias de fondo incluyendo, entre otros, la selección de Directores de Plantel por concurso de oposición, la introducción de un Sistema de Gestión Escolar para el establecimiento de metas y prioridades por plantel en cada ciclo escolar, así como diversos mecanismos de evaluación, transparencia y rendición de cuentas hacia la sociedad.

El establecimiento del Sistema Nacional de Bachillerato: El cambio estructural a partir del Ciclo Escolar 2009-2010

De la misma manera que se denominó el ciclo de “transición” al 2008-2009, se acordó establecer el ciclo 2009-2010 como el de puesta en marcha del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). Esto implica iniciar las acciones del cuarto eje que establece los procedimientos para que cada plantel educativo de manera voluntaria acredite la operación de su modelo de bachillerato en línea con los tres primeros ejes, y se registre así en el SNB. La invitación a participar es extensiva a todos los planteles públicos y privados que cuenten con Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE).

6

El procedimiento de ingreso en sí mismo presenta una oportunidad histórica –y puede constituirse en un parte aguas- para generar el cambio estructural de largo plazo en el nivel Medio Superior que propicie la mejora continua y ofrezca a la sociedad parámetros claros de seguimiento y evaluación de la educación. Consta de tres procesos a instrumentarse a partir del mes de Agosto del año 2009, así como de un cuarto proceso a desarrollarse para entrar en operación durante el año 2010.

Los tres procesos que permiten poner en marcha el SNB son:

i. Creación del Consejo para la Evaluación de la Educación Media Superior (COPEEMS): Se constituye la Asociación Civil COPEEMS, con la participación de la Secretaría de Educación Pública Federal, las autoridades educativas Estatales, la ANUIES, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) y el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior, A.C. (CENEVAL). El COPEEMS fungirá como el organismo coordinador de los procesos de “Evaluación para el ingreso al SNB” y de “Acreditación de la calidad en el SNB”.

ii. Registro y Acreditación de Organismos Evaluadores de la Educación Media Superior: Se convoca a la constitución de las instancias que realizarán elanálisis de los planteles, para su ingreso al SNB.

iii. Análisis y Evaluación en los planteles de Educación Media Superior: Se abre el proceso mediante el cual, cada Director de Plantel puede solicitar voluntariamente al COPEEMS la presencia de un Organismo Evaluador para verificar que la oferta educativa corresponde a lo establecido en los primeros tres ejes de la Reforma. Si el plantel opera bajo el primer eje, pero no cubre las características del segundo y tercer eje, se define como “Plantel Aspirante”. Si opera solo bajo el primer y tercer eje, se define como “Plantel Candidato”, mientras que si opera bajo los tres ejes, se definecomo “Plantel Registrado”.

El diseño del procedimiento de ingreso a través de los tres procesos anteriores implica que:

Por primera vez, la Educación Media Superior del país contará con parámetros claros de evaluación y seguimiento de la calidad de los servicios que ofrece.

Los recursos presupuestales pueden priorizarse con mayor eficacia, dirigiendo los esfuerzos a los planteles que más apoyos requieren, y hacia los componentes de la oferta educativa que presenten mayores deficiencias o necesidades en cada caso. La categoría de “Plantel Aspirante” es indicio, por un lado, de la necesidad de incrementar inversiones en infraestructura yequipamiento (para cubrir los elementos incluidos en el segundo eje), y porotro de la necesidad de instrumentar mecanismos operativos de apoyo en

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diversas dimensiones (elementos del tercer eje). La categoría de “Plantel Candidato” permite identificar a aquellos planteles que requieren de manera prioritaria inversiones en infraestructura y equipamiento (segundo eje). De esta manera se genera un proceso de mejora continua.

Los Directores de Plantel se constituyen como líderes del proyecto educativo de su comunidad escolar, ya que son ellos quienes, con el aval de la autoridad educativa correspondiente, solicitan que se realice el análisis y diagnóstico para entrar en la ruta de la mejora continua para el ingreso al SNB.

Los docentes cuentan con objetivos claros, información para retroalimentar su gestión, y las competencias y habilidades para propiciar el desarrollo del Perfil del Egresado.

Los alumnos de las instituciones pertenecientes al SNB podrán seracreedores a una certificación del SNB complementaria, adicional a la que reciben actualmente de cada institución educativa.

La sociedad cuenta con parámetros claros para identificar la calidad y la mejora en los servicios educativos del nivel Medio Superior.

Al ser un proceso voluntario, se garantiza el respeto al federalismo y la autonomía.

Se crea una plataforma institucional para dotar al bachillerato de la calidad, solidez, pertinencia y articulación indispensables en el Siglo XXI.

Estos tres procesos se centran en la verificación de los insumos para ofrecer servicios educativos, y específicamente, contribuyen a identificar a las instituciones que cuentan con los elementos de los primeros tres ejes de la Reforma. El cuarto proceso a iniciarse en el año 2010, consta del establecimiento de los mecanismos para la acreditación de la calidad de las instituciones registradas en el SNB. Estopermitirá identificar claramente diferencias en la calidad en los servicios, medidas a través de logros en el aprendizaje de los alumnos. Este es un procedimientoestratégico en el mediano y largo plazos debido a que el mejoramiento en el logroeducativo de los estudiantes es, a final de cuentas, el objetivo central de la iniciativa de transformación y modernización de la Educación Media Superior de México.

Maestría en Docencia para Bachillerato Bloque II: El Bachillerato y la sociedad de la información

2.1. ¿Qué es la sociedad de información?

Perspectiva histórica

El conocimiento ha ocupado siempre el lugar central del crecimiento económico y de la elevación progresiva del bienestar social. La capacidad de inventar e innovar, es decir, de crear nuevos conocimientos y nuevas ideas que se materializan luego en productos, procedimientos y organizaciones, ha alimentado históricamente al desarrollo En todo tiempo han existido organizaciones e instituciones eficaces en la creación y difusión de conocimientos, desde las corporaciones de la Edad Media hasta las grandes empresas de comienzos de siglo y desde las abadías cistercienses hasta las academias científicas reales que surgen a partir del siglo XVII1. Sin embargo, la expresión "economía fundada en el conocimiento" acaba de surgir. Se trata por tanto de marcar una ruptura y de señalar una discontinuidad con relación a los períodos precedentes. Cabe observar esta ruptura a diferentes niveles de análisis. La aceleración de la producción de conocimientos El aspecto esencial está constituido por una aceleración sin precedentes del ritmo de creación, acumulación y sin duda también de depreciación del conocimiento. Esta tendencia se plasma en particular en una fuerte intensidad del progreso científico y tecnológico. Tiene múltiples consecuencias y plantea numerosos retos, que se examinarán en las secciones 5 y 6. Sin embargo, no es igualmente acentuada en todos los sectores (confróntese la sección 5-2). Un nuevo tipo de institución participa fundamentalmente en este fenómeno. Se trata de las comunidades de conocimientos: redes de individuos cuyo objetivo fundamental es la producción y la circulación de saberes nuevos y que ponen en relación a personas que pertenecen a entidades diferentes o incluso rivales. Una manifestación del desarrollo de las economías del saber remite pues a la penetración de las organizaciones clásicas por personas que representan un valor para esas organizaciones en la medida en que mantienen un apego a una

Paul A. David y Dominique Foray. Una introducción a la economía y a la sociedad del saber.Revista Internacional de Ciencias Sociales. Marzo 2002, No. 171.

Maestría en Docencia para Bachillerato comunidad de saber "exterior". Al realizar sus actividades estas comunidades actúan como agentes de transformación de toda la economía (véase la sección 3). La expansión del capital intangible en el plano macroeconómico Los historiadores del crecimiento explican que los recursos naturales y su abundancia (o rareza) han perdido gran parte de su capacidad de explicar las disparidades de productividad y de crecimiento entre los países. En cambio, la mejora de la calidad del equipo físico y del capital humano representan una mejor explicación, es decir, la creación de nuevos conocimientos y de nuevas ideas y su incorporación al equipo físico y a las personas. Desde comienzos del siglo XX se detecta una nueva característica del crecimiento económico, que consiste en la profundización del capital intangible en comparación con el capital tangible (véanse los trabajos de Abramovitz y David, 1996). Ahora bien, gran parte del capital intangible está constituido por inversiones en capacitación, instrucción, actividades de I y D, información y coordinación, es decir, por inversiones consagradas a la producción y a la transmisión del conocimiento. La otra gran partida del capital intangible corresponde a los gastos en salud, es decir, a inversiones que mejoran las características físicas del capital humano. En los Estados Unidos hacia 1973 las reservas de capital intangible consagrado, por consiguiente, a la creación de conocimientos y al capital humano superan a las reservas de capital tangible (infraestructuras y equipo físico, existencias, recursos naturales). Gracias a los recientes trabajos de la OCDE se llega a cierta estabilización de las categorías de inversiones en conocimientos para un país o un sector determinado. Si se utiliza la medida simple y muy restrictiva de las inversiones en I y D, educación pública y programas de informática, se comprueba que la tasa de crecimiento anual de estas inversiones es muy fuerte desde los años 80 (una media del 3% en los países de la OCDE). La estructura de estas inversiones difiere, no obstante, entre los países. Mientras que en los países escandinavos son superiores los gastos en educación pública, en los Estados Unidos la parte de las inversiones relacionadas con la industria (I y D privada, programas de computadora e informática) es predominante (OCDE, 1999). Esta evolución fundamental no debe ocultar la importancia creciente de las actividades de ciencia y tecnología. Si la economía fundada en el conocimiento no debe reducirse a la alta tecnología, los nuevos sectores, que han producido un fuerte efecto de arrastre desde hace algunos decenios al impulsar la tasa de crecimiento medio de toda la economía, se caracterizan por cierto centralismo de la ciencia y la tecnología (farmacia e instrumentación científica, tecnología de la información y de la comunicación, aeronáutica, nuevos materiales). A esa evolución corresponde el aumento constante de los empleos consagrados a la producción, al tratamiento y a la transferencia del conocimiento y de la información. Esa tendencia, visible a partir de los años 70, no concierne únicamente a los sectores de alta tecnología y de servicios de información y

Maestría en Docencia para Bachillerato comunicación, sino que abarca progresivamente al conjunto de la economía. La sociedad en su conjunto se inclina, por consiguiente, hacia actividades que requieren grandes conocimientos. La innovación se convierte en la actividad dominante y sus fuentes se hacen más difusas. La ruptura es también palpable a nivel de la intensidad y la aceleración de la innovación. Sabemos que existen dos formas esenciales de producción de innovaciones. Las actividades regulares de investigación y desarrollo, efectuadas "fuera de línea", es decir, "aisladas" y "protegidas" de las actividades regulares de producción de bienes y servicios. Los procesos de aprendizaje "en línea", formas esenciales que implican que todo individuo aprende haciendo y tiene, en consecuencia, en principio la posibilidad de evaluar lo que ha aprendido y de mejorar su pericia más tarde. Esta es una forma de producción de conocimientos que puede ser extraordinariamente eficaz en muchas profesiones. Ahora bien, se advierte que las inversiones consagradas a la innovación aumentan considerablemente, sobre todo los gastos en I y D, lo que se refleja en un aumento significativo de las innovaciones producidas (como se ve, por ejemplo, a través del aumento del número de patentes solicitadas u obtenidas) (OCDE, 1999). Por otro lado, los espacios de aprendizaje por la práctica parecen ampliarse a partir de situaciones en las que la división del trabajo introducida por Ford, en las oficinas y en las fábricas, reduce mucho el perímetro de la actividad de cada uno y por tanto las ocasiones de aprendizaje. Por consiguiente, las posibilidades de creación de conocimientos son mucho mayores. Por otra parte, la "necesidad de innovación" se acentúa dado que la innovación suele convertirse en el medio casi único para sobrevivir y prosperar en economías muy competitivas y globalizadas. Es difícil hacer la distinción entre un aumento del número de "novedades absolutas" ("en todo el mundo") con relación a lo que depende de la simple adopción por una empresa de una tecnología que sólo es nueva para ella y la transposición más compleja de un producto o una idea existente a un nuevo mercado. Lo cual no quita para que la empresa y más en general la sociedad consagren más tiempo y más energía a la producción del cambio y a los ajustes necesarios correspondientes. Los "innovadores" surgen cada vez más en situaciones inesperadas: son los usuarios como fuente de innovación (von Hippel, 1988a), o los profanos expertos que en determinadas esferas como la salud o el medio ambiente participan en la producción de conocimientos científicos. Es verdad que la investigación formal sigue siendo en numerosos sectores la piedra angular del sistema de producción de conocimientos (simplemente porque la investigación formal, relativamente protegida, permite aplicar protocolos de experimentación que no son posibles en la vida real). Sin embargo, el sistema de

Maestría en Docencia para Bachillerato producción de conocimientos pasa a distribuirse más ampliamente entre numerosos lugares y participantes. La revolución de los instrumentos del saber El tercer gran nivel de ruptura está relacionado con la revolución tecnológica trascendental actualmente en curso, a saber: la entrada en la era digital. Se trata de una revolución importante sobre todo porque concierne fundamentalmente a las tecnologías de producción y distribución de información y conocimiento. Estas nuevas tecnologías, cuyas primeras formas surgen durante los años 50 y que estallan verdaderamente con la aparición de Internet, producen unos espantosos efectos potenciales. Permiten el acceso a distancia a la información e incluso al conocimiento. Y no sólo eso, permiten la transmisión de mensajes escritos y de todo lo que se puede "digitalizar" (música, imagen), pero permiten también tener acceso a sistemas de conocimiento sobre los que se puede actuar desde lejos (experimentación a distancia), el aprendizaje a distancia en el marco de una relación dinámica entre el maestro y el alumno (tele -educación) y la posibilidad de disponer sobre la mesa de despacho de cantidades inimaginables de datos, o sea, de una especie de biblioteca universal. Cabe distinguir diversos tipos de repercusiones de las tecnologías de la información sobre la creación de conocimiento. El primero es simplemente la creación de una abundancia potencial de información, que es verdaderamente revolucionaria. Piénsese en la dificultad permanente del hombre, antes de la época moderna, para obtener esos instrumentos del saber. Gerbert d'Aurillac, gran intelectual del año 1000, tenía una biblioteca de 20 libros ¡lo que era mucho para la época! Con excepción de algunos lugares milagrosos donde se materializaba la vida intelectual, como la biblioteca de Alejandría, los instrumentos del saber eran raros y difíciles de encontrar. Más si se prefiere un viaje en el tiempo menos peligroso, piénsese simplemente en el trabajo agotador que tenía que realizar un estudiante hace apenas 20 años para llegar a la "posesión del arte" de una disciplina o de un problema, así como en la dificultad casi insuperable de estar al tanto de los trabajos más recientes en la esfera estudiada. Se ha producido pues una lenta evolución acentua da por la invención del códice y del libro (que reemplazan a los rollos), la elaboración del papel, la transformación del libro en instrumento de saber (índices, cuadros, sistema de llamadas y de notas), el mejoramiento de la producción material de los ejemplares (desde la organización "industrial" en la sala del copista medieval hasta la invención de la imprenta), la multiplicación de las bibliotecas modernas y por último el surgimiento de redes de comunicación y de acceso cada vez más eficaces. ¿Ponen fin las nuevas tecnologías a esta evolución? Es evidente que no, puesto que todavía se han de realizar inmensos progresos, por ejemplo en los sistemas de búsqueda de la información. Sin embargo, cabe casi decir que estas nuevas tecnologías ponen un punto final a lo que el medievalista francés G. Duby

Maestría en Docencia para Bachillerato denominaba "la búsqueda incesante de instrumentos de saber" de que se ha ocupado el hombre desde tiempos inmemoriales. El segundo tipo de repercusión está relacionado con el aumento en potencia de las interrelaciones creativas entre, por ejemplo, los creadores del producto, los proveedores y los clientes finales. La creación de objetos virtuales, modificables al infinito, a los que cada uno tiene un acceso instantáneo, facilita la labor de aprendizaje colectivo. Las nuevas posibilidades de simulación son a este respecto un elemento esencial. El tercer tipo de repercusión estriba en las posibilidades de tratamiento por medio de las nuevas tecnologías de gigantescas bases de datos, lo que constituye en sí un poderoso sistema de progreso del saber (tanto en la esfera de las ciencias de la naturaleza y humanas como en las de la gestión y las ciencias sociales). Por esa razón, la investigación impulsada por estas nuevas posibilidades se impone ineludiblemente en determinados tipos de empleo de gestión. El último tipo de repercusión combina los tres primeros. Se trata del desarrollo de sistemas descentralizados y en gran escala de recopilación de datos, de cálculo y de intercambio de los resultados, que caracterizan por ejemplo la manera de realizar la investigación en la actualidad en astronomía o en oceanografía. Los cinco años de "nueva economía" con respecto a esta larga perspectiva histórica Al dar una perspectiva histórica tan larga a la aparición de economías fundadas en el conocimiento sólo se puede tomar en consideración como una broma o incluso con lástima el debate sobre la nueva economía, que se refiere a una eventual reforma de la ciencia económica, supuestamente incapaz de explicar los rendimientos de la economía estadounidense en la segunda mitad del último decenio del milenio. Mas este debate ha suscitado sobre todo el enfrentamiento entre los superoptimistas cuyo pensamiento económico estaba relativamente frustrado y los macroeconomistas escépticos, por supuesto rigurosos y prudentes, pero cuya visión de la repercusión de las nuevas tecnologías es extremamente parcial e incompleta (véase, por ejemplo, Gordon, 2000). Ahora bien, lo que los Estados Unidos han conocido y lo que Europa y otros países del mundo occidental están experimentando, ¿no es simplemente una aceleración de la transición hacia la economía basada en el conocimiento, transición que comenzó hace mucho tiempo pero que se ha acelerado estos últimos años, gracias principalmente a la lenta maduración de la revolución tecnológica (David, 1990) Exploración de la caja negra "conocimientos" Antes de ir más lejos para describir cómo funciona una economía fundada en el conocimiento, hace falta preguntarse qué circula por los tubos electrónicos: ¿son conocimientos, información, datos? ¡Un poco de todo eso! Todo depende esencialmente de las características de la relación entre el emisor y el receptor.

Maestría en Docencia para Bachillerato Conocimiento e información El conocimiento debe distinguirse de la información. Poseer conocimientos, sea en la esfera que sea, es ser capaz de realizar actividades intelectuales o manuales. El conocimiento es por tanto fundamentalmente una capacidad cognoscitiva. La información, en cambio, es un conjunto de datos, estructurados y formateados pero inertes e inactivos hasta que no sean utilizados por los que tienen el conocimiento suficiente para interpretarlos y manipularlos. Esta diferencia asume todo su sentido cuando nos interrogamos acerca de las condiciones de reproducción del conocimiento y de la información. Cuando la reproducción de la información sólo cuesta el precio de la copia (es decir, casi 0 gracias a los medios modernos), la reproducción del conocimiento cuesta mucho más puesto que lo que se debe reproducir es una capacidad cognoscitiva, difícil de explicitar (ya que "se sabe más de lo que se puede decir", Polanyi, 1966) y de transferir de un individuo a otro. Durante mucho tiempo la reproducción de los conocimientos utilizó, por consiguiente, principalmente el sistema del "aprendizaje con el maestro" (el joven aprendiz mira, escucha, imita y forja así su capacidad), así como el sistema de relaciones entre personas de una misma profesión o de una misma comunidad de procedimientos. Estas formas de reproducción del conocimiento siguen constituyendo, por lo demás, el meollo de numerosos oficios y tradiciones. Con todo, se pueden poner en peligro cuando ciertos vínculos sociales se debilitan, el contacto entre generaciones se rompe, en resumen, cuando las comunidades profesionales ya no asumen esas funciones de memorización y de transmisión de saberes. En estos casos la reproducción del conocimiento ya no produce efecto y el olvido y la pérdida de saber son inminentes. La codificación de los saberes tácitos Sin embargo, el conocimiento se puede codificar, es decir, explicitar y articular de forma que se pueda manifestar este conocimiento según cierto lenguaje e inscribir esta manifestación sobre un soporte físico. Codificar es situar la memoria fuera de uno mismo (Favereau, 1998). Escribir una receta de cocina con la ayuda de un lenguaje natural, trazar el plan de una máquina utilizando una técnica de diseño industrial, elaborar un informe pericial a partir de la formalización de reglas de deducción que sirven de base al encadenamiento de las etapas que permiten resolver un problema, estos diferentes actos son actos cada vez más complejos de codificación del conocimiento. De esa manera, se separa el conocimiento del individuo y se crean de ese modo capacidades de memoria independientes del hombre (a condición de conservar adecuadamente el soporte de la inscripción y de no olvidar el lenguaje en el que se expresa el conocimiento) y de comunicación. Con la aparición de la codificación, "el problema de la memoria deja de dominar la vida intelectual" (Goody, 1977). Se producen así programas de aprendizaje, que permiten sustituir parcialmente al que detenta el conocimiento y lo enseña. Como

Maestría en Docencia para Bachillerato lo señala J. Goody (1977), "la receta escrita permite llenar parcialmente el vacío dejado por la ausencia de la abuela". El término "parcialmente" tiene aquí importancia. En efecto, la codificación mutila el conocimiento. Lo que se expresa e inscribe no es el conocimiento completo. Es un programa de aprendizaje que ayuda a reproducir el conocimiento. Al recibir su modo de empleo, el joven técnico no recibe directamente el conocimiento sobre "cómo manejar la máquina". No obstante, el modo de empleo le ayudará y reducirá el costo de la reproducción del conocimiento. En muchos casos, cuando el técnico ha "aprendido a aprender" y la máquina nueva es relativamente normal, la reproducción del conocimiento se hace casi inmediata y se aproxima a las características de una reproducción de información. En otros casos, la tarea es más complicada y el conocimiento codificado, por supuesto útil, sólo aporta una ayuda muy parcial. La reproducción del conocimiento requiere en ese caso adiestramiento, ejercicio y simulación de las situaciones (piloto de avión, cirujano). Debemos insistir, por último, en una segunda función de la codificación, a nuestro parecer muy importante. La codificación consiste en producir una representación del conocimiento que permite inscribirlo sobre un soporte físico. De esa manera, se crean posibilidades cognoscitivas nuevas, que son impensables cuando el conocimiento sigue vinculado al individuo y sólo puede, en consecuencia, ser oído (cuando la persona habla) o visto (cuando la persona actúa). La inscripción (escritura, gráfico, modelo, virtualidad) da la posibilidad de examinarlo de otra manera, de reordenarlo, de aislar elementos, de combinarlo y de clasificarlo. De este modo aparecen nuevos objetos de conocimiento, como la lista, el cuadro o la fórmula. Son objetos fundamentales que aportan nuevas posibilidades cognoscitivas la clasificación, la taxonomía, la red ramificada y luego la simulación que determinan una creación rápida de conocimientos nuevos (Goody, 1977). Ahora bien, estos objetos sólo son posibles cuando el hombre se plantea el problema de la inscripción y por tanto de la representación del conocimiento. Desde esta perspectiva, los progresos de los métodos de inscripción basados en las tecnologías de la información son fundamentales. Garantizan el paso de la fase de una representación del conocimiento llamada "preliteral" (el gesto y la palabra) a la fase literal (la escritura y el dibujo) y luego a la fase posliteral (el conocimiento está representado por modelos de interacciones estructuradas). Para terminar, la codificación desempeña una función central en la economía del conocimiento al favorecer los medios de memorización, comunicación y aprendizaje, y constituye asimismo un principio eficaz de creación de nuevos objetos de conocimiento. Las comunidades doctas, agentes de transformación de nuestras economías

Maestría en Docencia para Bachillerato La economía del saber surge cuando un conjunto de personas coproducen (es decir, producen e intercambian) intensamente conocimientos nuevos con la ayuda de tecnologías de la información y de la comunicación. Existen, por tanto, tres elementos, la producción y la reproducción de nuevos conocimientos son asumidas por un conjunto no desdeñable de miembros de la comunidad (las fuentes de la innovación son difusas), la comunidad crea un espacio "público" de intercambio de circulación de los saberes y el empleo de nuevas tecnologías de información y comunicación es intenso para codificar y transmitir los conocimientos nuevos. Rachid y Joe Para comprender bien lo que distingue a una comunidad que posee los elementos de las economías fundadas en el conocimiento de otra que no los posee, es útil poner de manifiesto contrastes patentes. La fábula siguiente sólo se refiere al último elemento: la utilización de nuevas tecnologías para codificar y transmitir el conocimiento. Comparemos la vida de dos sabios. El primero, llamado Rachid, es astrólogo en la hermosa ciudad de Fez en el siglo XVI. El otro es Joe, joven biólogo de un laboratorio de la Universidad de Stanford a finales del siglo XX. Rachid ha inventado un nuevo telescopio. Desea comunicar su invención a sus colegas de Córdoba, Salamanca y Padua. Tiene, por tanto, que diseñar planos, comentarlos y recopiar todo en varios ejemplares; la tarea es agotadora porque el lenguaje moderno para la codificación de este conocimiento no existe todavía y la copia se efectúa a mano. Luego, entregará el documento a las caravanas que salen hacia el Norte con la esperanza de que un día sus colegas recibirán los valiosos documentos. Mas la probabilidad es escasa. Cuando los conocimientos esencialmente se memorizan y transmiten de boca a oreja y van acompañados de una documentación muy parcial, el círculo de utilizadores efectivos es muy reducido. Si se amplía, la transmisión oral y las copias hechas a mano sucesivas pueden alterar el contenido del mensaje. Existen, por consiguiente, límites físicos a la ampliación de la comunidad de las personas capaces de captar el conocimiento. Por ese motivo, si las corrientes de conocimientos existen, son débiles y raras; algunas excepciones históricas, vinculadas a la existencia de redes densas de comunicaciones interpersonales confirman esta regla general. Joe, por su parte, acaba de inventar un pequeño robot. Desea informar a toda la comunidad interesada. Los planos y documentos se realizan rápidamente gracias a programas de informática de concepción gráfica. Copia su fichero, lo adjunta a un correo electrónico y utiliza una lista de direcciones seleccionadas. Instantáneamente decenas de laboratorios de todo el mundo reciben el documento y centenares de investigadores empiezan a reproducir el conocimiento y a hacer llegar a Joe sugerencias, observaciones y críticas. No solamente en este caso los gastos de codificación y transmisión son muy reducidos (nos referimos al coste marginal; es decir, lo que le cuesta a Joe codificar y transmitir este conocimiento específico, una vez cubiertos los costos fijos de infraestructura y formación), sino que el costo de reproducción del conocimiento es igualmente reducido. Nos

Maestría en Docencia para Bachillerato hallamos, en efecto, en una situación en la que los que reciben el fichero han "aprendido a aprender" este tipo de conocimiento; o en la que el documento enviado aporta un programa de aprendizaje muy detallado y la invención considerada se mantiene en el marco de los conocimientos normales de los miembros de esta comunidad. Una comunidad con una utilización intensa de conocimientos es una comunidad en la que una parte no desdeñable de sus miembros produce y reproduce el conocimiento cuyos límites circunscriben un espacio público (o semipúblico) de circulación de los saberes y en la que la utilización de nuevas tecnologías de información y comunicación ha reducido radicalmente el costo de codificación y distribución del conocimiento. Las comunidades que poseen grandes conocimientos y sus "virtudes" Rachid y Joe son científicos y cabe pensar que las comunidades profesionales más comprometidas en la economía fundada en el conocimiento son las comunidades científicas. Se trata en efecto de comunidades en las que, por definición, la mayor parte de sus miembros son productores de conocimiento y en las que instituciones específicas impulsan a cada uno a "liberar" y compartir su saber (Dasgupta y David, 1994) y que, por último, han sido siempre pioneras históricamente en la utilización de nuevas tecnologías de información. Comunidades bastante cercanas son las comunidades de usuarios de programas de informática libres. También en este caso la mayor parte de los miembros producen nuevos conocimientos, en particular para resolver los problemas y corregir los defectos del programa, se ven inducidos a compartir sus conocimientos y evidentemente utilizan de manera intensiva las tecnologías de la información para garantizar la circulación de las nuevas soluciones. Numerosas comunidades de empresas múltiples funcionan según estos principios. Un ejemplo de una comunidad que empieza a emigrar hacia la economía basada en el conocimiento es la de los médicos, en la que una parte importante de los miembros documentan y ponen a disposición sus nuevos conocimientos, utilizando ampliamente las bases de datos electrónicas a las que cada uno de ellos tiene acceso desde su consulta. Todos extraen conocimientos de este fondo común, y lo alimentan, dando un carácter efectivo a la medicina fundada en las pruebas. Un ejemplo de comunidad que queda al margen de la economía fundada en el conocimiento es la del personal docente. Existe ciertamente una gran aportación de innovaciones, que son el fruto de la experiencia de todos cuantos se esfuerzan por hallar nuevas soluciones a los problemas pedagógicos. Sin embargo, la mayor parte de estas innovaciones no se difunden ni intercambian entre los miembros de la comunidad (Hargreaves, 2000). Las comunidades que se caracterizan por los tres elementos mencionados capacidades múltiples de creación y reproducción de conocimientos, mecanismo de intercambio y de circulación de los conocimientos creados y utilización intensiva de

Maestría en Docencia para Bachillerato las nuevas tecnologías - están orientadas, por tanto, fundamentalmente hacia la producción y la transmisión de conocimientos. Revelan a este respecto ciertas "virtudes": - la progresión del conocimiento se ve reforzada por las múltiples posibilidades de recombinación, transposición y sinergia; - una parte creciente de la base de conocimientos está codificada, lo que aumenta las capacidades de memoria y comunicación y brinda la posibilidad de nuevos enfoques cognoscitivo; - el control de la calidad del conocimiento está garantizado ya que cada persona puede reproducir, poner a prueba y criticar los conocimientos nuevos; - la eficacia estática se ve en principio reforzada, lo que significa que no se reinventa dos veces la misma cosa puesto que todo el mundo tiene acceso a los conocimientos producidos, mientras que determinados conocimientos nuevos sacan partido de un enérgico esfuerzo colectivo de experimentación y mejora; - la productividad del aprendizaje aumenta puesto que, a fuerza de reproducir los conocimientos de los demás, se "aprende a aprender"; - surgen finalmente posibilidades de reorganización espacial de las actividades y de creación de comunidades virtuales puesto que el costo de la movilidad del conocimiento es ahora inferior al costo de la movilidad de las personas. ¿Existe una magnitud óptima de las comunidades que utilizan intensamente los conocimientos? Desde un punto de vista empírico, cabe observar una gran variedad desde la comunidad mundial de una rama determinada de la física teórica (que representa varios miles de miembros) hasta la comunidad muy restringida de algunos ingenieros que se ocupan de un proyecto. Con el aumento de la magnitud, la capacidad potencial de producción y reproducción del conocimiento aumenta pero los costos de búsqueda de información y los riesgos de congestión se elevan, al mismo tiempo que el aumento del anonimato puede plantear problemas agudos de confianza. Cabe pensar que el nivel de la magnitud óptima variará en función del mejoramiento de las tecnologías de búsqueda y discriminación de la información y de la aplicación de nuevos mecanismos de confianza (véase la sección 5.4). Por lo demás, la índole de los intercambios (simple acceso a bases de conocimientos o interacciones intensas en torno a un objeto de investigación) influirá asimismo en la dimensión óptima. Las comunidades del saber como agentes de la transformación de las economías La mayor parte de estas comunidades se extienden a las organizaciones e instituciones clásicas (las empresas, los centros de investigación, los organismos públicos y gubernamentales) y los miembros de estas comunidades son también los empleados de esas organizaciones. Una manifestación del desarrollo de las economías del saber remite, por tanto, a la penetración de las organizaciones clásicas por individuos que representan un valor para esas organizaciones en la medida en que mantienen un vínculo con una comunidad del saber "exterior".

Maestría en Docencia para Bachillerato Ingenieros que pertenecen a empresas diferentes intercambian conocimientos y "secretos" de fábrica en el marco de una red que funciona conforme a la regla de reciprocidad (von Hippel, 1988b). Científicos empleados en grandes compañías farmacéuticas siguen fuertemente vinculados a sus comunidades científicas de origen (Cockburn et al., 1998). Se puede tratar asimismo de usuarios de una misma tecnología (un programa de informática) que trabajan en empresas distintas y rivales (Lakhani y von Hippel, 2000). Al penetrar de ese modo en las organizaciones clásicas, esas comunidades son los agentes de transformación de nuestras economías. En todos los casos la dificultad estriba en los conflictos posibles entre las lógicas de la empresa privada (en la que el nuevo conocimiento está controlado de manera exclusiva) y las lógicas de esas comunidades de conocimiento cuya esencia reside en la distribución del saber. La comunidad del saber es frágil puesto que se funda en reglas informales (reciprocidad, divulgación). En consecuencia, puede degradarse muy rápidamente cuando algunos de sus miembros no tienen la posibilidad (o la voluntad) de respetar esas reglas. Algunos misterios Los pocos elementos de definición y análisis que acabamos de presentar no descubren, ni mucho menos, todos los misterios de las economías fundadas en el conocimiento. Esos misterios siguen siendo todavía muy numerosos y son muchos los enigmas con que se enfrenta aún el analista. ¿Exige la economía basada en el conocimiento competencias concretas? ¿Se requieren "nuevas competencias" para incorporarse a la economía del conocimiento? En caso afirmativo, ¿de qué competencias se trata? ¿Se trata de competencias tan nuevas como se dice? Más allá de las competencias específicas de la utilización y el dominio de las tecnologías de la información, de hecho se requieren algunas que no han variado: la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de comunicación, la aptitud para aprender. Algunas de estas "aptitudes flexibles" pueden difícilmente definirse como realmente nuevas. Cabe pensar más bien que la época de Ford puso entre paréntesis competencias, que históricamente siempre han sido necesarias para la evolución y el bienestar individual en el mundo del trabajo. Pese a lo cual numerosos especialistas insisten en las competencias genéricas de aprendizaje (aprender a aprender, conocer lo que no se conoce, saber qué hay que saber, tener conciencia de los principales sesgos heurísticos que falsean el razonamiento). Insisten también en el interés en dominar competencias generales de aprendizaje más que un repertorio concreto de competencias técnicas. La adaptación a los cambios incesantes representa sin duda la presión esencial que obliga al empleado a adquirir esas nuevas formas de competencia. Estas no son

Maestría en Docencia para Bachillerato reducibles a la actualización permanente de los conocimientos técnicos sino que se refieren también a la comprensión y a la previsión del cambio. ¿La vuelta a casa? Como el conocimiento y la información se desplazan de manera tan eficaz, mientras que el costo relacionado con la movilidad de las personas sigue siendo muy elevado (aumenta incluso con el crecimiento de la dimensión de los espacios urbanos), podría pensarse que cada día se realizarán más actividades en el hogar gracias a las posibilidades tecnológicas del intercambio de conocimientos, de acceso y de colaboración a distancia y por último de coordinación y organización de las tareas dispersadas. ¿Es el final de la geografía o por lo menos del dominio de la distancia geográfica en la organización de las actividades? Hay signos evidentes de una debilitación de la coerción de la distancia geográfica. Estamos en presencia de estrategias de localización "sin limitación de distancia" con respecto a un gran número de tipos de transacciones. En muchos casos el cliente no tiene la menor idea de dónde (geográficamente) se concierta la transacción. La tendencia del regreso al trabajo en casa es más imprecisa. Se carece aún de una perspectiva histórica para saber si "la péndola vuelve a desplazarse en la otra dirección" (Mokyr, 2000), poniendo fin a varios siglos de desarrollo del sistema de fábrica, en el que las personas tenían que desplazarse para ir a trabajar. Este sistema se ha desarrollado durante dos siglos, extendiéndose sucesivamente a la industria, los servicios, el comercio y la educación; su expansión ha engendrado gastos de desplazamiento gigantescos. Imposibles de cuantificar, estos gastos se resumen en la cita siguiente: "dentro de 50 años parecerá extraordinario que millones de personas se trasladaran de un inmueble (su casa) a otro (su oficina) cada mañana y que el proceso se repitiera por la tarde en sentido contrario... Esta movilidad desperdicia tiempo y espacio. Un inmueble - la casa - se queda vacía todo el día; otro - la oficina – se queda vacío toda la noche. Todo esto les parecerá verdaderamente extraño a nuestros nietos "Cairncross, 1997). Mokyr (2000) piensa razonablemente que cierto desarrollo de una economía del trabajo en casa es de prever, partiendo de la base de esta inversión de los gastos de movilidad del conocimiento en comparación con la movilidad de las personas. Sin embargo, inercias de todo tipo bloquearán todavía durante mucho tiempo esta evolución. La ordenación del espacio, en coherencia con las posibilidades ofrecidas por la economía del conocimiento, queda todavía en gran parte por llegar. Además, en numerosas situaciones la coordinación virtual de las actividades y el intercambio electrónico de conocimientos no bastan9. La emulación y la espontaneidad creadas por la presencia y la agrupación físicas siguen siendo frecuentemente esenciales. Análogamente, el intercambio directo cara a cara es importante cuando permite activar otras formas de percepción sensorial distintas de las que se utilizan en el marco de una relación electrónica. Se puede llegar simplemente a la conclusión de que los márgenes de elección se han ampliado, en el plano individual, entre trabajar en casa (y reducir los gastos

Maestría en Docencia para Bachillerato de desplazamiento) o trasladarse a los lugares colectivos de empleo (para sacar provecho de las virtudes del grupo "real"). Los retos Vamos a examinar ahora seis grandes cuestiones, que son otros tantos retos a los que nuestras sociedades deben hacer frente para hacer posible una buena transición hacia las economías del saber. Acceso a la economía del conocimiento. Nuestro enfoque por medio de las comunidades tiene la ventaja de mostrar que el acceso a las economías basadas en el conocimiento es todavía muy reducido y que existen grandes disparidades entre los países y también entre las categorías sociales. Es obvio que la famosa distinción de los apólogos de la sociedad de la información entre los que tienen acceso y los que no tienen acceso a la información es sumamente engañoso. Nos hace creer que un acceso libre a la red y que la instalación de un terminal en cada hogar resolverían todos los problemas. Ahora bien, el verdadero problema no es forzosamente la información sino el conocimiento, tan difícil de reproducir en cuanto capacidad cognoscitiva. Si nos circunscribimos, no obstante, al estricto problema del acceso universal, se observa que todos los individuos no forman parte de la aldea mundial (PNUD, 1999). Por un lado, el equipo en infraestructura de información puede ser tan irrisorio en algunos países que, contemplado desde éstos, el "planeta Internet" parece pertenecer a otra galaxia. Es interesante a este respecto observar que 133 países en desarrollo reclaman a las Naciones Unidas el mantenimiento de la radio y de los otros medios de información tradicionales como forma de difusión de la información ya que un uso exclusivo de Internet tendría por consecuencia dejar a muchas poblaciones al margen de las corrientes de información. Por otro lado, el acceso a las economías fundadas en el conocimiento es el resultado de las inversiones de base en capital intangible ya que también se carece de las competencias de base: lectura, escritura. Hace falta desconfiar a este res pecto de todas las ilusiones de saltos tecnológicos, que permitirían a una sociedad pasar por encima de ciertas fases del desarrollo de las infraestructuras de conocimiento. ¿Podrían los libros electrónicos atenuar la escasez de los libros de papel? ¿Es posible eliminar el problema del analfabetismo gracias a la incorporación a una civilización de lo audiovisual? Por supuesto que no. La "postalfabetización" no significa la vuelta al "analfabetismo". Intercambiar imágenes o aprender por medio de la imagen son actividades agradables, pero limitan el progreso cognoscitivo, que nace de representaciones más complejas (codificación) del conocimiento (sección 2.2). Sin embargo, nuestro planteamiento por medio de las comunidades aporta muchas pistas y algunos motivos de esperanza. Las condiciones están casi

Maestría en Docencia para Bachillerato reunidas para que determinadas comunidades científicas puedan desarrollarse y existir en los países en desarrollo. A este respecto, el problema es fundamentalmente el de un equipo masivo en infraestructura de información de alta calidad; es igualmente un problema de tarificación del acceso a distancia a los grandes equipos científicos de los países desarrollados; y es, por último, el problema del "éxodo de cerebros". Mientras esta siga siendo una condición de viabilidad de determinados sistemas establecidos (al compensar el "éxodo de cerebros" las deficiencias de los sistemas de formación científica de esos países), será muy difícil que los científicos se resistan a las políticas de inmigración atractivas que ofrecen los países desarrollados; y las comunidades no se crearán en los países de origen. Existen obviamente otros factores necesarios para la creación de comunidades científicas dinámicas. Sin embargo, están reunidas todas las condiciones para que cese también la carrera a los instrumentos del saber para los científicos que trabajan en los países en desarrollo. Otras comunidades profesionales, como las de los médicos, el personal docente, los urbanistas y los arquitectos constituyen igualmente centros fundamentales en los que los principios constitutivos de la economía fundada en el conocimiento deberían progresivamente ponerse en aplicación. El desarrollo desigual de conocimientos según los sectores El acceso desigual a las economías fundadas en los conocimientos afecta tanto a los sectores como a los campos de actividad. Es sorprendente observar hasta qué punto determinados sectores se caracterizan por progresos rápidos del saber humano (por ejemplo, las tecnologías de la información, los transportes, determinadas esferas de la salud), mientras que otros siguen estando relativamente poco desarrollados: ¿se sabe enseñar mejor en la actualidad que en el siglo XIX?; ¿se previenen mejor las guerras?; ¿se acondicionan mejor las ciudades? Probablemente no. Existe, por tanto, un desarrollo desigual del saber entre los sectores. Los sectores en los que la creación de conocimientos ha sido extremamente rápida parecen ser aquellos en los que las interrelaciones entre la ciencia y la tecnología son particularmente estrechas e intensas. Se trata de sectores en los que es posible realizar experimentos controlados, que dan resultados que pueden a continuación ponerse a prueba realmente, con incesantes conexiones y retroacciones entre las fases de experimentación y las fases de aplicación. Por lo demás, los progresos de la tecnología engendran una mejora de los instrumentos científicos que permite a su vez perfeccionar los métodos de experimentación. Estas relaciones recíprocas entre una "ciencia que ilustra la tecnología" y una "tecnología que equipa a la ciencia" constituyen la base del progreso rápido de los saberes en determinadas esferas. Este modelo implica fuertes inversiones en las actividades de investigación experimental "fuera de línea", una codificación importante de los conocimientos, de manera que las interacciones entre la ciencia

Maestría en Docencia para Bachillerato y la tecnología estén sostenidas por un sistema de conocimientos normalizados y sistemáticos. Cabe percibir que estas condiciones de un progreso rápido no se dan en numerosos sectores. Tomemos el ejemplo de la educación. Se trata de un sector en el que la "ciencia no ilustra a la tecnología". El papel de la ciencia es relativamente escaso en cuanto factor que permite engendrar directamente nuevos conocimientos prácticos. La ciencia y la investigación no deben considerarse como actividades que crean "programas que funcionan". Es una esfera que no se presta a la experimentación: lo que funciona en una escuela experimental resulta difícil de reproducir en otras. El problema se debe en parte a la imposibilidad de describir un trato experimental con la suficiente precisión y minuciosidad para que se sepa si se le reproduce verdaderamente (Nelson, 2000). La educación es también un campo en el que los conocimientos están poco codificados. En materia de pedagogía no existe un equivalente a las obras y la documentación que utilizan el médico, el abogado o el ingeniero. El joven profesor inicia su carrera sin el apoyo de esos "conjuntos de instrucciones codificadas"; no está al tanto de las soluciones y de los métodos experimentados por otros; progresará de manera intuitiva e imitativa más que de forma explícita y analítica; sus propios descubrimientos no aprovecharán a la comunidad; sólo tendrá muy pocas ocasiones de intercambiar ideas con los investigadores en educación (Hargreaves, 2000). Numerosos sectores que no sacan provecho del modelo de la "ciencia que ilustra a la tecnología" se enfrentan, por consiguiente, con la cuestión de saber cómo alcanzar ritmos de progreso en los conocimientos que correspondan a los ritmos que logran los sectores fundados en la ciencia. En lugar de tratar de exportar el modelo de la "ciencia que ilustra la tecnología" hacia los sectores que no se prestan a ello, conviene concebir una auténtica función para la ciencia en contextos en los que la mayoría de las innovaciones proceden de la práctica; una ciencia, por tanto, cuyo objetivo principal no sería suministrar "instrumentos que funcionan" sino más bien elaborar una metodología para documentar, evaluar y promover las innovaciones que provienen de la práctica. El éxito del modelo de "la ciencia que ilustra la tecnología" ha oscurecido el hecho de que también son posibles otros modos de relación entre ciencia y tecnología y que su desarrollo debe permitir una mejor progresión de los conocimientos en determinados sectores. ¿A quién pertenecen los conocimientos? La historia de Joe, que pone a disposición de la comunidad científica los conocimientos que acaba de producir, es en realidad casi imposible hoy en día. En el ambiente actual de las universidades estadounidenses, se habría persuadido a Joe a registrar una patente; es decir, un derecho de propiedad intelectual que tiene por objeto reservar la exclusividad de ese conocimiento, y luego habría cedido los derechos de explotación (concesión de licencia exclusiva) a una empresa nueva creada ex profeso para eso. Esa empresa habría entrado en

Maestría en Docencia para Bachillerato contacto con laboratorios de todo el mundo proponiendo a unos la compra de una licencia de explotación y amenazando con un proceso a los que utilicen más o menos la misma herramienta pero sin haber pensado en protegerla legalmente. La pasión súbita y desenfrenada por la propiedad privada en el campo de los conocimientos ha creado una situación paradójica (Foray, 1999). Mientras que se dan las condiciones tecnológicas (codificación y transmisión a un costo reducido) para que cada uno pueda beneficiarse de un acceso inmediato y perfecto a los nuevos conocimientos, el número cada vez mayor de derechos de propiedad intelectual prohíbe el acceso a esos conocimientos en esferas que hasta ese momento se habían preservado (la investigación fundamental en general, la ciencia biológica, los programas de informática). Se procura crear una rareza artificial en una esfera en la que la abundancia es la regla natural. Esto provoca enormes desperdicios. Para entenderlo, hay que darse cuenta de que el conocimiento no es un bien como los otros. No se puede tratar en pie de igualdad a la propiedad intelectual y a la propiedad física, simplemente porque el conocimiento o la información poseen una característica particular que el economista describe como la "falta de rivalidad en el uso". Los bienes físicos no poseen esta propiedad: si María se come la única tostada preparada en la cocina, Camilo no puede comérsela. En este caso, la asignación de derechos de propiedad mejora sin ambigüedad el funcionamiento de una economía descentralizada de mercado. En cambio, cuando Quintín escucha música, María, Camilo, Manón y un millón de otras personas pueden escuchar la misma música sin que ello produzca un gasto suplementario, habida cuenta de las tecnologías modernas de reproducción y transmisión. En este caso, si la creación de derechos de propiedad intelectual excluye a ciertos usuarios potenciales, hay un despilfarro. En efecto, habrá deseos que quedarán insatisfechos cuando se habrían podido saciar con un costo nulo (o casi nulo). Ahora bien, los economistas detestan el desperdicio. El argumento del desperdicio es muy fuerte y puede ser discrecionalmente rechazado en torno a los temas del acceso gratuito a determinados medicamentos protegidos por patentes, de la reproducción libre de programas musicales codificados en Internet o del uso, por motivos de investigación, de bases de datos numéricos privados. Es evidente que los productores de ideas y los creadores de música responden a incitaciones. Si no poseyeran un derecho sobre sus obras, crearían menos, o posiblemente en absoluto. Por consiguiente, hay un espacio para la propiedad intelectual. Mas no hay ninguna solución sencilla a este problema económico y la respuesta a las preguntas hechas (¿hacen falta derechos y en caso afirmativo qué tipo de derechos?) variará según los casos, las esferas y las situaciones. En particular es evidente que la creación de derechos de propiedad sobre los conocimientos, que son a su vez fuentes de nuevos conocimientos (herramienta de investigación, bases de datos, conocimientos genéricos), producen enormes desperdicios ya que a lo que se prohíbe tener acceso no es únicamente un bien de consumo (un poema o un programa musical) sino un factor de producción. Se limita así el progreso colectivo del saber al impedir que éste pase de mano en

Maestría en Docencia para Bachillerato mano, se enriquezca, y sea comentado y recombinado por otros. En numerosas esferas, "los descubrimientos proceden de viajes imprevistos en el espacio de la información" nos dice el Director del Instituto Europeo de Bioinformática. Si este espacio está limitado por numerosos derechos de propiedad, el viaje resulta costoso por no decir imposible, y es la base de conocimientos la que resulta de repente estrechada. Es cierto que la cordura popular afirma que "las buenas vallas hacen los buenos vecinos". Cuando dos agricultores poseen campos adyacentes, uno de ellos dedicado al cultivo y el otro a la cría de ganado, o cuando buscadores de oro exploran sus concesiones vecinas, hacen falta buenas cercas para garantizar un buen entendimiento: "las buenas vallas hacen probablemente buenos vecinos cuando el recurso de que se trata es la tierra o cualquier otro tipo de recurso agotable. Mas el conocimiento no corresponde a esta categoría. No es como el forraje que puede agotarse debido a un consumo excesivo. Las bases de datos no pueden ser objeto de un "consumo excesivo". Al contrario, se enriquecen y mejoran cuando un gran número de investigadores son autorizados a explotarlas" (David, 2001). Se trata de un problema muy grave (Foray y Kazancigil, 1999); problema de acceso al conocimiento científico para los países en desarrollo; problema de dinámica general del saber que puede verse fuertemente obstaculizada; problema del derecho de todos a acceder a las innovaciones en esferas tan importantes como las de la salud y la educación. Por supuesto, cabe observar que se instauran frágiles equilibrios en sectores en que el servicio afecta fundamentalmente al "bienestar" (salud, educación). La "fuerza" del derecho a la salud puede contribuir a establecer formas de regulación de la apropiación privada (Cassier, este volumen). Sin embargo, no hay que engañarse. A pesar de este derecho fundamental, hacen falta combates encarnizados para facilitar el acceso de los países pobres a determinados medicamentos y harán falta sin duda combates encarnizados para conservar el acceso a los programas e instrumentos pedagógicos que constituyen hoy en día una puesta mercantil decisiva para muchas multinacionales. ¿Nuevos problemas de confianza? Obviamente no es el mundo virtual el que habría creado de repente los comportamientos de fraude, de falsario y de superchería. La cuestión del original y de la copia (Eco, 1992), así como la de la evaluación de los bienes, objetos de transacción mercantil, plantean desde tiempos inmemoriales el problema de la confianza y nos muestran que los mecanismos de confianza son un elemento esencial del funcionamiento de los mercados y de las comunidades. No obstante, el problema de la confianza se agudiza ahora con el desarrollo de las relaciones virtuales. Está en juego el conjunto de los mecanismos que facilitarán las transacciones entre personas y entre organizaciones, en las condiciones de la economía del conocimiento: especialización creciente, asimetría creciente en la distribución de la información y de las capacidades de efectuar un informe pericial;

Maestría en Docencia para Bachillerato aumento del anonimato de los interlocutores; aumento de las posibilidades de una identidad falsa. Es evidente por ejemplo que los nuevos métodos de "certificación" de los conocimientos que circulan a través de Internet se debe precisar en un contexto en el que ya no hay ningún control a la entrada (al contrario, por ejemplo, de lo que sucede con los conocimientos difundidos por las publicaciones científicas cuya calidad y fiabilidad están controladas gracias a un sistema de evaluación efectuado por un personal homólogo. Una sociedad privada de memoria La emoción que se siente el encontrar un viejo juguete o un viejo libro en un desván, al agarrarlos con la mano y al ver que son útiles de nuevo puede que no tenga equivalente para las jóvenes generaciones. Las estaciones de juego que son para los niños de hoy lo que los caballos de madera y los soldaditos eran para nuestros antepasados ya no podrán ser reavivados en las máquinas del futuro. Ya ahora las primeras versiones de estos juegos no son visibles en los ordenadores actuales. Hay casi una paradoja de la memoria puesto que nuestras sociedades tienen a su disposición tecnologías de almacenamiento y memorización que nunca han sido tan potentes, mientras que su memoria parece amenazada. Podemos vislumbrar dos problemas. Con las tecnologías de la información, no registramos documentos sino conjuntos de instrucciones que deben interpretarse y aplicarse por medio de los materiales y los programas adecuados. Por ejemplo, una atención insuficiente a los elementos complementarios de un sistema de conocimiento codificado (continuidad de los lenguajes, preservación de los programas que permiten acceder a los ficheros más antiguos) corre el peligro de alterar de manera irremediable la memoria genera l de nuestra sociedad. El segundo problema es el del crecimiento exponencial de los documentos de todo tipo. ¿Se debe conservar todo? Si la respuesta es negativa, ¿qué se debe conservar? ¿En qué soporte (electrónico, papel)? Aunque los gastos de almacenamiento a corto plazo y de búsqueda de la información han disminuido, los problemas de memorización, archivo y acceso a documentos antiguos siguen siendo difíciles. Fragmentación de los saberes: ¿cómo recomponerlos? Existe una tendencia natural a la fragmentación del saber, relacionada con la profundidad de la división y dispersión de los conocimientos. La división de los conocimientos es el resultado de la división del trabajo y del aumento de la especialización. La dispersión se produce a causa del carácter cada vez más difuso de las fuentes de la innovación. Ello da origen a una base de conocimientos sumamente fragmentada que dificulta toda visión general e integrada. Esto puede tener consecuencias desastrosas. En el plano de las decisiones políticas globales, existen los conocimientos que pueden contribuir a la solución de un determinado problema, pero no son "visibles". Escapan a la atención del decisor. A título de

Maestría en Docencia para Bachillerato ilustración, el principio del efecto de invernadero, conocido desde 1886 gracias al estudio de Svente Arrenhius, sólo captará la atención del sistema político un siglo más tarde. Existe pues una gran diferencia entre la existencia de un conocimiento en alguna parte y su disponibilidad en el lugar y el momento oportunos y por las personas adecuadas. La cuestión estriba, por consiguiente, en saber cómo integrar y organizar conocimientos fragmentados, dispersos y diseminados. Interesado por el mundo de la industria, el célebre economista A. Marshall planteaba en el fondo la misma cuestión con respecto a las actividades industriales. ¿Cómo coordinar y organizar actividades sumamente especializadas en un contexto de una gran división social del trabajo? Y respondía que había dos factores preponderantes: la reducción de los gastos de transporte y la concentración local de conjuntos de actividades; cada localidad crea las condiciones de una integración local de los saberes (Loasby, 1989). Todo consiste, por tanto, en saber en qué medida las nuevas tecnologías de información permiten mejorar la integración de los saberes, propician la disminución de los gastos de transporte del conocimiento y permiten concentraciones locales de actividades virtuales. Es evidente que las nuevas tecnologías favorecen una disminución de los gastos de transmisión del conocimiento cuando se dan ciertas condiciones (véase la sección 2). Estas tecnologías propician igualmente la creación de comunidades virtuales (Steinmueller, 2001). Sin embargo, algunos investigadores alegan que la utilización de estas tecnologías y de Internet promueve la uniformidad en detrimento de la diversidad (Van Alstyne y Brynjolfsson, 1996). El tiempo que se pasa con Internet en intercambiar opiniones con los miembros de su propia comunidad reduce el tiempo dedicado a establecer encuentros reales con gentes diferentes: un físico puede intercambiar opiniones con todos los demás físicos de la tierra - lo que hace efectivamente -, pero ya no tiene tiempo para ir a la cafetería donde encontrará a un geógrafo o a un economista. De ese modo, la construcción de redes muy homogéneas iría en detrimento de la diversidad. La biblioteca de verdad es mucho mejor que la biblioteca virtual para propiciar encuentros imprevistos ya que en la biblioteca de verdad las revistas están clasificadas por orden alfabético, lo que obliga a los investigadores de diferentes disciplinas a coincidir ante las estanterías y a hablarse. Por lo tanto, la problemática de la integración de los conocimientos no se resolverá automáticamente por medio de las nuevas tecnologías de la información. El factor esencial es la constitución y la creación de comunidades interdisciplinarias, integradas por miembros heterogéneos. En esta situación, las propiedades idóneas "marshallianas" de las tecnologías de la información podrán entrar plenamente en juego para respaldar la integración del saber. De la economía fundada en el conocimiento a la sociedad fundada en el conocimiento.

Maestría en Docencia para Bachillerato La expansión de la economía a la sociedad de conocimiento descansa en la multiplicación de las comunidades intensivas en conocimientos. Como ya se ha dicho, estas comunidades, que se caracterizan por grandes capacidades de producción y reproducción del saber, un espacio público o semipúblico de intercambio y de aprendizaje y la utilización intensiva de las tecnologías de la información, son comunidades esencialmente relacionadas con profesiones o con proyectos científicos, técnicos y económicos. Cuando sean cada vez más numerosas las comunidades de ciudadanos, usuarios y profanos, unidos por su interés común en tal o cual tema, que presenten esas mismas características, la sociedad del conocimiento emprenderá el vuelo. Mas los retos que acabamos de evocar serán aún más difíciles de aceptar.

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Maestría en Docencia para Bachillerato 2.2. Las tecnologías de la información y comunicación en la educación. Retos y posibilidades.

¿Hacia la educación para todos a lo largo de toda la vida? La educación es un derecho universalmente proclamado (véase recuadro 4.1). Si bien en el siglo XX proliferaron los textos jurídicos y normativos, así como los compromisos reiterados de la comunidad internacional con respecto a este derecho, en los últimos decenios y en concomitancia con la aparición de las sociedades del conocimiento, ha empezado a imponerse una nueva percepción social, política y filosófica del propio proceso educativo. Con la noción de educación para todos a lo largo de toda la vida, educación ya no es sinónimo de escolaridad. Además, en un sector en el que el papel de los poderes públicos había sido hasta ahora históricamente dominante en un gran número de países, estamos presenciando un movimiento cada vez más perceptible de privatización de la oferta frente a una demanda acrecentada y diversificada. Cabe preguntarse si esta tendencia, que afecta sobre todo hoy a la enseñanza superior, va a extenderse a los demás niveles del sistema educativo, tal como está ocurriendo en algunos países. ¿Cómo alcanzar lo antes posible el objetivo de la paridad y ofrecer en todo el mundo las mismas posibilidades a niñas y varones? ¿Cómo concebir la educación para que las sociedades del aprendizaje estén abiertas a todos, y no solamente a los países, familias y personas que cuentan con medios suficientes para adquirir conocimientos pertinentes y valorizados? En otras palabras, ¿cómo evitar que la educación acentúe las disparidades entre sectores de la población cada vez más educados y otros con acceso limitado a una educación de calidad y ensanche así la brecha cognitiva que es el principal escollo de una economía global del conocimiento? Para responder a estos desafíos y compensar los escasos o nulos progresos realizados en el decenio de 1990, la comunidad internacional se fijó en el Foro Mundial sobre la Educación de Dakar (26-28 de abril de 2000) seis objetivos en materia de educación básica para alcanzarlos de aquí al año 2015 (véase recuadro 4.2). Se encomendó a la UNESCO el seguimiento de dichos objetivos y la coordinación con las demás instituciones organismos y programas interesados de las Naciones Unidas. Los seis objetivos de Dakar son los siguientes: 1. Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos.

UNESCO. Informe Mundial de la UNESCO. Hacia la sociedad del conocimiento. Ediciones UNESCO 2005.

Maestría en Docencia para Bachillerato 2. Velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen. 3. Velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa. 4. Aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50%, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente. 5. Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros en relación con la educación, en particular garantizando a las niñas un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento. 6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocido y mensurable, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales. La meta de la universalización de la enseñanza primaria constituye además el segundo de los Objetivos de Desarrollo para el Milenio: “velar por que todos los niños y niñas puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria”. Por otra parte, la paridad entre ambos sexos en la enseñanza, desde la primaria hasta la superior, forma parte del tercero de los Objetivos de Desarrollo para el Milenio: “promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer”. Educación básica para todos Un primer imperativo: la alfabetización ¿Cuál debe ser la educación básica del mañana y cómo lograr que sea accesible a todos? En la mayoría de los sistemas educativos la educación básica se imparte durante la escolarización obligatoria, y más concretamente en la enseñanza primaria. Puede afirmarse que la escuela, en tanto que lugar e institución, seguirá siendo por mucho tiempo el pilar fundamental de este tipo de educación y continuará asumiendo la misión fundamental de la alfabetización. No es posible promover la educación básica para todos sin proseguir, al mismo tiempo, la lucha contra el analfabetismo. En 2005 este flagelo afecta a unos 685 millones de adultos –es decir, el 17% de la población adulta mundial– y la mayoría de ellos son mujeres (véanse las figuras del presente capítulo). En Europa, por cada hombre analfabeto hay más de dos mujeres que no saben leer y escribir. Como muestra la tasa de analfabetismo ha disminuido considerablemente a escala mundial y el nivel de formación ha experimentado, por término medio, un aumento generalizado. Asimismo, la tasa de alfabetización de los jóvenes de 15 a 24 años ha aumentado, lo cual es alentador para la consecución del objetivo de la educación para todos. ¿Por qué se habla entonces de crisis? En los países del Sur, los esfuerzos realizados para lograr la universalización de la enseñanza primaria tropiezan a menudo con el crecimiento demográfico, la pobreza y diversos obstáculos sociales,

Maestría en Docencia para Bachillerato e incluso a veces con una falta de voluntad política. Aunque el esfuerzo en materia de escolarización y alfabetización

En la

figura 4.1, en 2000-2004, el 48% de las mujeres del África Subsahariana eran analfabetas, mientras que esa proporción era del 32% entre los hombres. En Asia Meridional y Occidental, esos porcentajes eran de un 53% entre las mujeres y de 29% entre los hombres. La lucha contra el analfabetismo es vital y absolutamente prioritaria. Por otra parte, la escuela es víctima de una crisis evidente, que presenta distintos aspectos según las regiones del mundo. Es cierto que la escolarización ha progresado en todas las regiones del mundo y a todos los niveles: sea real, no siempre es homogéneo y persisten importantes disparidades dentro de cada región y de cada país. La escuela está a menudo desacreditada tanto entre los encargados de adoptar las decisiones como entre las poblaciones, pues no se considera ya como una inversión que pueda garantizar el futuro. En los países del Norte, la escuela parece cada vez menos apta para promover la igualdad y cumplir con su misión de promoción social. En los países del Sur, las estadísticas de la enseñanza primaria son elocuentes (véase figura 4.2). En 2002, 100 millones de niños en edad de cursar este tipo de enseñanza estaban sin escolarizar y el 55% de ellos eran niñas. En el África Subsahariana vivían 40 millones de esos niños sin escuela, en Asia Meridional y Occidental 30

Maestría en Docencia para Bachillerato millones, y en los Estados árabes 7 millones. Aunque en el decenio de 1990-2000 el número de niños sin escolarizar disminuyó en un 20% en Asia gracias al rápido desarrollo de los sistemas educativos, en el África Subsahariana aumentó en un 13% debido al crecimiento demográfico y a un fenómeno de “desescolarización”. En efecto, muchos padres retiran a sus niños de las escuelas o simplemente no los matriculan. Además de la desacelera-marginadas siguen siendo muy inferiores a los que se registran entre las demás categorías de la población. La penuria de los presupuestos públicos fomenta las desigualdades. Además, muchos sistemas educativos de los países menos adelantados dependen en gran medida del apoyo de organismos bilaterales y organizaciones internacionales gubernamentales y no gubernamentales. Estas dificultades características de los países en desarrollo no excluyen que en algunas regiones, o incluso en los sectores más acomodados de la población, se experimenten también los síntomas de una crisis que afecta a las naciones más adelantadas y los países en transición. En muchos países, especialmente en los industrializados, la escuela tiene dificultades para encontrar su lugar en el ámbito social. Parece como si fuera a la vez demasiado cerrada y demasiado permeable. Permeable a violencias de todo tipo (verbal, física y social) que la afectan considerablemente y cerrada a contenidos y personas que debería integrar. Probablemente habrá que reinventar la escuela. Ha de ser un ámbito protegido y un escenario de relaciones privilegiadas, pero no debe convertirse en un espacio cerrado y aséptico. Para evitar la exclusión, la escuela debe integrar a todos los que la necesitan, en toda su diversidad. No obstante, el derecho universal a la educación, así como el compromiso contraído por la comunidad internacional para garantizar su aplicación, se respetan muy poco en la práctica cuando se trata de la educación de niños con necesidades educativas especiales a causa de sus graves discapacidades. En 1994, 92 gobiernos y dos organizaciones internacionales, entre las cuales figuraba la UNESCO, adoptaron la Declaración y el Marco de Acción de Salamanca sobre principios, políticas y prácticas en materia de educación y necesidades educativas especiales. Las escuelas integradoras son muy escasas, y la situación de la educación especializada varía mucho en función de los países. Algunos cuentan ya con sistemas sólidos de escuelas especiales para los alumnos que padecen discapacidades específicas. En otros países, especialmente en los del Sur, las escuelas especiales son muy poco numerosas y su elevado costo sólo permite el acceso a una minoría de niños, procedentes en general de los sectores de la sociedad más acomodados. En muchos países, se estima que cerca de un 99% de los alumnos con necesidades educativas especiales no están escolarizados. El camino que queda por recorrer en este ámbito es largo. ¿Cuáles deben ser los conocimientos básicos? Definir el perfil de una educación básica no es fácil. En efecto, cabe preguntarse en qué criterios se ha de basar la definición de los conocimientos

Maestría en Docencia para Bachillerato fundamentales mínimos que deben constituir el bagaje con el que se supone que todo individuo debe salir de la escuela. También cabe preguntarse cómo se pueden actualizar los conocimientos básicos, teniendo en cuenta la rápida evolución de las disciplinas científicas. En sociedades donde la escritura y la contabilidad son elementos omnipresentes e indispensables para la vida cotidiana y el ejercicio de la ciudadanía, el dominio de la lectura, la escritura y el cálculo elemental sigue siendo el objetivo primordial de toda enseñanza de base. La base es el cimiento que permite construir sólidamente la casa que se desea o el edificio que se necesita. Tiene que ser suficientemente amplia y estable para que sea posible erigir una construcción que evolucione sin verse coartada por límites restrictivos. Desde este punto de vista, la educación básica debe servir de introducción a la capacidad para dominar los procesos que rigen un aprendizaje eficaz. En efecto, aprender a aprender sigue siendo para el alumno la mejor garantía de que podrá después proseguir su itinerario educativo en estructuras formales o no formales. Una de las competencias necesarias para aprender a aprender es la capacidad para buscar, jerarquizar y organizar la información omnipresente que hallamos principalmente –aunque no exclusivamente– en Internet. Este es el objetivo de la information literacy,5 sin la cual es difícil hablar de sociedades del conocimiento. Hacer que un alumno aprenda a aprender es ponerlo delante de un ordenador, no para hacer de él un mero usuario, sino para enseñarle a que se sirva de ese instrumento y lo adapte a sus usos y su cultura. El dominio de la lectura y el dominio del soporte digital no se excluyen sino que se complementan. La idea de educación básica para todos, al aproximarse a la noción de la adquisición de una capacidad autodidáctica, cambia de sentido porque ya no designa exclusivamente un conjunto de conocimientos limitado a una determinada edad de la vida. En las sociedades del conocimiento el aprendizaje será continuo. Ahora bien, en todas las regiones del mundo hay muchos adultos que nunca han tenido acceso a la educación básica y tienen que encontrar el lugar donde adquirir esos conocimientos vitales. A este respecto, conviene señalar que el desarrollo de la educación de los adultos no se logra por decreto y exige cambios de mentalidad muy profundos, sobre todo en la relación con el aprendizaje que a menudo se sigue asimilando a la infancia y la minoría de edad. En general, esto no se concretará en los hechos a no ser que se cumplan determinadas condiciones. La generalización de la adquisición de los rudimentos de las tecnologías digitales sólo será posible si se forma a personal competente y se universaliza la utilización de la informática en los centros docentes. Esto exige inversiones financieras considerables, que suponen una firme voluntad en el plano político y decisiones audaces a la hora de efectuar las asignaciones presupuestarias. Conviene recordar también la importancia que reviste prolongar y mantener las adquisiciones de la enseñanza primaria en la secundaria, ya que en algunos países este último nivel de enseñanza ha sufrido las consecuencias de la prioridad que la ayuda internacional y las políticas nacionales de educación han concedido a la enseñanza primaria. Una tasa de transición demasiado baja de primaria a

Maestría en Docencia para Bachillerato secundaria puede desestabilizar el conjunto del sistema educativo. En esas condiciones, la enseñanza primaria puede parecer un callejón sin salida y la motivación de las familias para matricular a sus hijos en la escuela puede disminuir. A este respecto, conviene destacar también que la enseñanza secundaria es una etapa importante de transición en el sistema educativo porque no se limita a consolidar las bases adquiridas en primaria, sino que además inicia a una especialización. Aun cuando la enseñanza secundaria sea el sector de la educación formal que está experimentando el crecimiento más rápido en todas las regiones del mundo, dista mucho de estar al alcance de todos. En 2002/2003, más del 95% de los alumnos de los países industrializados y en transición pasaban de la enseñanza primaria a la secundaria, pero en los países en desarrollo esa proporción era muy variable. En 19 países del África Subsahariana, menos del 30% del grupo de edad interesado está escolarizado en la enseñanza secundaria (véase figura 4.3). En cambio, en los Estados árabes y en América Latina y el Caribe el porcentaje es a menudo superior al 70%. Se observa que el acceso de las niñas a la enseñanza secundaria ha aumentado en todos los países en desarrollo en el decenio de 1990, aun cuando las cifras globales oculten algunas disparidades cualitativas importantes. La disparidad entre varones y niñas se ha reducido sustancialmente en Argelia, Malawi, Mauritania, Nepal, Níger, Pakistán, Rwanda, Sierra Leona y Túnez.

En

Bangladesh, la disparidad entre los sexos se ha invertido y las niñas son ahora mayoritarias en la enseñanza secundaria. Por regla general, en los países en los que se observan disparidades considerables entre niñas y varones en la enseñanza primaria, la desigualdad entre los sexos se acentúa en secundaria, mientras que

Maestría en Docencia para Bachillerato las disparidades en este último nivel de educación tienden a disminuir en los países donde la desigualdad en primaria es menor. La enseñanza secundaria es la etapa en la que se empieza a efectuar una diferenciación en los itinerarios de aprendizaje. Se plantea la cuestión de saber si es oportuno establecer un sistema con una rama única de formación hasta el final del ciclo de secundaria, o si conviene más un sistema que ofrezca una elección entre una rama general y otra de índole tecnológica o profesional. El primer modelo, denominado “polivalente”, es el que predomina en el mundo, especialmente en América del Norte, Asia y el Pacífico, los Estados árabes y el África Subsahariana. En esas regiones los porcentajes de alumnos matriculados en las secciones generales son más numerosos que los de las secciones técnicas. El segundo modelo, denominado “diferenciado”, estaba muy arraigado hasta estos últimos años en Europa Central y Oriental. Hay que preguntarse si se debe ofrecer una formación general corriendo el riesgo de marginar a los que no se adapten a ella, o si por el contrario es preferible establecer un sistema más diferenciado con peligro de encasillar a los alumnos prematuramente en ramas que no están muy valoradas. El cuadro 4.1 propone seis escenarios para la escuela de mañana.

Maestría en Docencia para Bachillerato Cuadro 4.1: Seis escenarios para la escuela del mañana

El Centro para la Investigación e Innovación Educativas (CERI) de la OCDE ha presentado seis escenarios para la escuela del año 2020 en los países industrializados que se pueden agrupar por pares en los tres modelos siguientes:

Extrapolación del statu quo Escenario 1: Mantenimiento de los sistemas escolares

burocráticos

Escenario 2: Extensión del modelo de mercado

“Reescolarización” Escenario 3: La escuela, centro de la colectividad.

Escenario 4: La escuela como organización de aprendizaje

específica “Desescolarización” Escenario 5: Redes de

aprendizaje y sociedad en redes. Escenario 6: Éxodo de los

docentes. Partiendo de la base de los trabajos realizados por Alain Michel, se podrían prever, a título de hipótesis prospectivas, seis escenarios para la escuela en las sociedades del conocimiento desde una perspectiva internacional amplia que trascienda el ámbito de los países más adelantados. Escenarios 1 y 2: La dinámica del statu quo Los sistemas educativos no experimentan cambios radicales, pero evolucionan lo suficiente para desempeñar correctamente sus funciones tradicionales y estabilizar los desequilibrios resultantes de la evolución demográfica, tecnológica y económica. El sector público de la educación sigue siendo ampliamente dominante, sobre todo en la enseñanza primaria y secundaria. Sigue prevaleciendo una reglamentación de tipo burocrático, aunque con dosis mayores de descentralización y autonomía de los centros docentes y con un desarrollo de los enfoques de evaluación. Las revisiones periódicas de los planes de estudios, la utilización cada vez mayor de las tecnologías de la información y la comunicación, las nuevas formas de asociación con comunidades locales, empresas y asociaciones, la mayor apertura internacional y el mantenimiento de la ayuda internacional a los países menos adelantados son factores que permiten que la escuela conserve el lugar que le corresponde en la sociedad. Los sindicatos de docentes siguen siendo poderosos, pero no obtienen revalorizaciones significativas de los salarios ni de su condición social. En algunos países, esto puede desembocar en una penuria de profesores. El sector privado tiende a incrementar su importancia en todos los niveles de la enseñanza, pero sobre todo en la enseñanza universitaria y la formación permanente de los adultos. Escenarios 3 y 4: La escuela pública consolidada, centro de la sociedad local, nacional e internacional La educación se convierte en una prioridad en la mayoría de los países. Se registra un aumento de la financiación pública suministrada por los Estados, las colectividades territoriales y las organizaciones internacionales. El objetivo de la equidad social propicia la adopción de políticas de discriminación positiva, así como una mayor autonomía de la escuela para adaptarse mejor a las condiciones locales e impulsar las innovaciones sobre el terreno. El control a posteriori del Estado cuenta con nuevos instrumentos de orientación y dirección: mejora de los indicadores estadísticos, nuevos procedimientos contractuales y de evaluación, mejor comunicación, gestión más personalizada de los recursos humanos, etc.

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Las escuelas se convierten en organizaciones de aprendizaje cuya importancia social es acorde con el desarrollo de las sociedades del conocimiento. Las tecnologías de la información y la comunicación se utilizan cada vez más, sobre todo para un aprendizaje más activo por parte de los alumnos y el trabajo en grupo. Las asociaciones para la cooperación se multiplican, incluso en el plano internacional. Los centros escolares y universitarios intensifican su papel en la formación de adultos y se convierten en verdaderos polos de influencia cultural para las comunidades locales. Se produce una diversificación de las profesiones docentes en función de los distintos públicos. Se reconoce a los docentes la plena condición de profesionales y se les remunera con sueldos atractivos, de tal manera que muchas personas abrazan la docencia después de haber ejercido otras profesiones. La proporción de centros privados en la enseñanza primaria sigue manteniéndose a un bajo nivel, aumenta un poco en la secundaria y mucho más en la universitaria y en la formación de adultos. Los Estados centralizados o federados siguen siendo el órgano esencial de decisión en materia de educación. En el plano internacional, se adopta un vasto plan de ayuda internacional para financiar la lucha contra el analfabetismo, comprendido el funcional. Escenarios 5 y 6: La mercantilización de la educación en la sociedad en redes La escuela pública decae paulatinamente por su incapacidad para afrontar los nuevos desafíos y por la disminución de las prerrogativas de los Estados. El aumento del “consumismo” escolar, debido a la importancia de los títulos académicos para encontrar un empleo, provoca un desarrollo del mercado de la educación y la creación de nuevas escuelas privadas. Éstas se muestran innovadoras, pero poco integradoras. La presión social y política conduce a la creación de sistemas de “cheques de educación” que permiten optar por una escuela pública o privada. En este último caso, los padres pagan la diferencia de los gastos de escolaridad. La competición entre las escuelas privadas estimula el mercado del empleo de los docentes, a los que se atrae a la profesión con sueldos más elevados y mejores condiciones de trabajo. La agrupación de los alumnos por comunidad étnica o religiosa conduce a una erosión paulatina de los sistemas públicos nacionales de educación. Las desigualdades regionales o locales aumentan. El sector público subsiste y se encarga de dar acogida prioritariamente a los niños de medios sociales desfavorecidos, pero la escuela pública deja de desempeñar su papel de “integradora” social. Surgen nuevas profesiones: consultores en educación, especialistas en tutoría a distancia, diseñadores de módulos multimedia, especialistas en evaluación y validación de la adquisición de conocimientos escolares y extraescolares, expertos en comunicación y marketing de la educación, etc. En el plano internacional, la ayuda pública se estanca y no basta para satisfacer las necesidades. El analfabetismo, comprendido el funcional, se mantienen a un alto nivel, e incluso aumenta en los países menos adelantados. En cambio, se desarrolla un mercado de la enseñanza superior y la formación permanente a distancia para la mano de obra ya calificada. La brecha entre países ricos y pobres se ensancha. El interés ofrecido por estos escenarios estriba en que contribuyen a aclarar la problemática de las opciones en la política de educación. La evolución real reflejará probablemente diversas combinaciones posibles de estos escenarios, que variarán en función de los diferentes países y zonas geográficas. La limitación principal de estos escenarios es que subestiman los riesgos de ruptura en la evolución geopolítica, tecnológica, económica o social.

Maestría en Docencia para Bachillerato Una visión pragmática de la enseñanza secundaria consiste en concebir su organización en función de las futuras posibilidades profesionales que puede ofrecer un país. Desde este punto de vista, en muchos países en desarrollo un sistema con varias secciones diferenciadas se adaptaría mejor a las salidas profesionales actuales o previsibles. Si se tiene en cuenta que las minorías de esos países que prosiguen sus estudios suelen orientarse hacia estudios generales prolongados que desembocan en los concursos para ingresar en la administración pública, y que además en esas naciones existe una penuria de obreros altamente calificados y de ejecutivos de nivel medio, no cabe duda de que el sistema diferenciado ofrecería ventajas considerables. Puesto que en los países del Sur hay perspectivas de desarrollo de las industrias agroalimentarias y textiles y del sector sanitario y social, hay muchas posibilidades de que aumenten las necesidades de personal cualificado en posesión de títulos profesionales correspondientes a los niveles 3, 4 y 5B de la CINE. La creación de ramas profesionales y tecnológicas en las que los periodos lectivos en los centros docentes alternan con periodos de prácticas en las empresas podría garantizar salidas profesionales a los estudiantes interesados. No obstante, para que esto constituya una verdadera perspectiva de futuro, la enseñanza técnica y profesional tendría que gozar de una consideración y un prestigio mayores en la sociedad, tal como se destacó en el segundo Congreso Internacional sobre Enseñanza Técnica y Profesional (Seúl, República de Corea, 26-30 de abril de 1999). Esta es la única manera de que este tipo de enseñanza se considere como un auténtico eslabón de la educación a lo largo de toda la vida y no como un salvoconducto para la marginación social o la precariedad económica. Cualquiera que sea la solución por la que se opte, parece indispensable mantener un núcleo básico sólido de cultura general, entendiendo ésta como capacidad para abordar –no tanto como especialistas, sino más bien como personas de espíritu lúcido– los enunciados, textos, métodos y problemáticas de todos los ámbitos disciplinarios que estructuran el conocimiento. La elaboración de enfoques pluridisciplinarios o interdisciplinarios permite atenuar el riesgo de desconexión de los conocimientos que la división de la enseñanza en disciplinas entraña inevitablemente. ¿Serán suficientes estos enfoques? ¿No es imprescindible una refundición radical de la organización actual de los programas, teniendo en cuenta las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías? Estos interrogantes son hoy en día fundamentales en toda reflexión de tipo prospectivo sobre la educación.

La educación para todos a lo largo de toda la vida Aprendizaje continúo La idea de una formación recurrente surgió primero a raíz de la implantación de la educación de adultos y de la que antaño se llamaba “educación popular”. En un principio, la formación de adultos se concebía como una opción individual que ofrecía la oportunidad para un ascenso social o un reciclaje profesional, pero a partir de los años setenta la educación a lo largo de toda la vida empezó a enmarcarse en una visión más amplia del itinerario educativo. Esta noción de educación a lo largo de toda la vida inspiró las reflexiones contenidas en el

Maestría en Docencia para Bachillerato Informe Faure. Parte del postulado de que la formación inicial es incompleta y constituye la base de un “saber aprender” que debe reactivarse de manera continua. En este sentido, la educación para todos a lo largo de toda la vida constituye una de las formas fundamentales de la construcción de la persona. Al principio, la educación de adultos respondía a preocupaciones características de las sociedades industrializadas y no parecía muy pertinente para los países donde las necesidades básicas en materia de educación distaban mucho de estar cubiertas. Sin embargo, el potencial de emancipación de una educación que no se limita a la formación inicial corresponde perfectamente a las aspiraciones de los países en desarrollo. Hoy en día, la educación a lo largo de toda la vida debe concebirse como una de las condiciones del desarrollo, entendido como capacidad de adaptación y autonomía y como medio para garantizar el aprovechamiento compartido de los conocimientos y la circulación de éstos a escala mundial. La educación a lo largo de toda la vida puede ofrecer una respuesta a la creciente inestabilidad del empleo y de las profesiones que prevén la mayoría de los especialistas en prospectiva. Muchas personas tendrán que cambiar varias veces de profesión en su vida y la educación no podrá contentarse con ofrecerles una especialización, sino que tendrá que desarrollar su capacidad individual para cambiar de especialidad y afrontar las mutaciones económicas y sociales. Los problemas del mercado de trabajo han tenido como consecuencia una focalización, a veces demasiado exclusiva, en los aspectos económicos y profesionales de la educación a lo largo de toda la vida, dejando a menudo en segundo plano la dimensión del desarrollo personal por considerar que éste no constituye un elemento esencial, sino un aspecto complementario. No obstante, la educación para todos a lo largo de toda la vida trasciende ampliamente el tiempo dedicado a la actividad profesional y se extiende antes, durante y después de la vida activa de las personas. Aprender a lo largo de toda la vida es un enfoque que, en teoría, debería cobrar todo su significado a tres niveles íntimamente ligados entre sí, aunque las prioridades puedan variar según las personas y las etapas de la vida. Esos niveles son: el desarrollo personal y cultural, que es el que da sentido a la existencia de cada individuo; el desarrollo social, que se refiere al lugar ocupado en una comunidad, la ciudadanía, la participación política y la sociabilidad; y el desarrollo profesional, que guarda relación con el empleo no precario y de calidad, el vínculo con la producción, la satisfacción profesional y el bienestar material. La educación a lo largo de toda la vida supone una transformación, una redistribución y una nueva armonización del tiempo individual y el tiempo social. En el ciclo de la vida se pueden determinar varios tiempos de educación y formación. El primero es el de la educación preescolar, que sirve de iniciación eficaz a la escolarización ulterior y mejora las condiciones de vida de los niños pequeños más vulnerables en el plano social. El segundo corresponde a la educación escolar básica, por regla general obligatoria. El tercero es el de la educación y formación posteriores a la escolaridad obligatoria, que generalmente se imparten en la enseñanza superior. El cuarto corresponde a la “formación permanente” que va

Maestría en Docencia para Bachillerato más allá del sistema educativo inicial. Las posibilidades de acceso a esta formación continua son muy variables en función de los países y regiones. Por regla general, todavía nos hallamos muy lejos de una formación a lo largo de toda la vida. En efecto, las políticas públicas minimizan a veces la importancia de este cuarto tiempo, dejando en manos de las empresas la formación de sus asalariados si lo estiman necesario, o dejando al sector privado el vasto sector de la formación permanente. Por último, cabe señalar la existencia de un quinto tiempo de aprendizaje sobre el que pesan menos imperativos. Este tiempo trasciende la vida profesional y se caracteriza por la libertad que el individuo tiene para dedicarse de lleno a sus aficiones y actividades sociales, sin tener en cuenta las exigencias laborales. Optar por la educación para todos a lo largo de toda la vida supondría que todos esos tiempos fuesen objeto de igual atención por parte de los encargados de la adopción de decisiones en la sociedad. Ahora bien, en la práctica, se dista mucho de ello. Esto se debe a que el segundo tiempo es el que acapara la atención de las políticas públicas. Los adultos tienen un acceso muy desigual a la educación para todos a lo largo de toda la vida porque son pocos los países que promueven activamente las oportunidades para volver a la escuela o a la universidad. Por otra parte, los imperativos del mercado de trabajo oponen también una serie de resistencias estructurales. Por una parte, los costos individuales y sociales de la formación a lo largo de toda la vida aumentan a medida que crece el compromiso de los individuos con sus actividades profesionales, y por otra parte se suele considerar a menudo que los rendimientos esperados disminuyen a priori con la edad. De ahí que un cálculo económico simple abone en favor de una concentración máxima de la inversión en los más jóvenes. Una opción de este tipo se efectúa en detrimento de la educación y la formación continua, tanto más cuanto que todos los indicadores muestran que el acceso a ésta guarda una estrecha relación con el nivel de educación inicial, que incrementa a la vez el deseo de formarse y las posibilidades de éxito. Nos encontramos así con un círculo a la vez “virtuoso” (es menos costosa en apariencia una inversión temprana en la educación y formación) y “vicioso”, ya que refuerza el peso de la predestinación resultante de la educación inicial, hace más difícil los reciclajes ulteriores y margina a vastos sectores de la población que no se han beneficiado del incremento de la escolaridad inicial. Ahora bien, teniendo en cuenta que en un número cada vez mayor de sociedades, especialmente en los países industrializados, se va hacia un retraso de la edad de jubilación, cabe preguntarse cómo la educación y la formación a lo largo de toda la vida podrían seguir estando reservadas en el futuro a las personas más formadas y más jóvenes. Conceder mayor importancia a la educación de la primera infancia. Por lo que respecta al primer tiempo de la educación, esto es, el de la primera infancia, cabe señalar que durante mucho tiempo se ha dejado en manos de las familias (véase figura 4.4). Hoy todavía, la educación de los menores de tres años

Maestría en Docencia para Bachillerato depende ampliamente de la educación informal, mientras que para los niños a partir de los tres años muchos países cuentan con un ciclo de enseñanza preprimaria integrado en el sistema educativo. En el plano internacional, la atención prestada a esta etapa de la vida ha aumentado considerablemente en los últimos años. Cada vez se admite más la importancia que reviste un entorno estimulante a una edad en que las condiciones emocionales y sensoriales influyen en el desarrollo de las facultades del niño. Además, es importante proteger a los niños muy pequeños de los riesgos inherentes a entornos sociales, familiares y sanitarios de carácter precario y paliar la ausencia frecuente de los padres que trabajan. La educación preescolar se inserta así, por consiguiente, en una problemática social amplia que abarca la educación e información de los padres, las políticas relativas a la familia y su vínculo con el trabajo de las mujeres, y también distintas formas de prevención, especialmente en el ámbito de la salud. La preocupación por proteger a la infancia supone que la atención prestada a la preescolarización no se reduzca a la idea de que todo se juega en los tres primeros años de vida, tal como da a entender un determinado enfoque del aprendizaje precoz bastante difundido en los media. Una interpretación determinista del papel que desempeñan los primeros años de la vida en el futuro del niño puede conducir a minimizar las facultades de aprendizaje de los individuos de más edad y adultos, así como la necesidad de invertir en la educación a lo largo de toda la vida. La atención y educación de la primera infancia sigue siendo un ámbito relativamente nuevo del aprendizaje, mucho menos estudiado que la enseñanza primaria a la que se dedica una gran atención desde mucho tiempo atrás. La preocupación por la enseñanza preprimaria sigue siendo un fenómeno urbano en muchos países y atañe sobre todo a los niños de las parejas en que el padre y la madre ejercen una actividad profesional. No es fácil efectuar una medición de este tipo de educación –que además es en gran parte informal– porque en este ámbito todos los medios socioculturales tienen prácticas específicas y por regla general pertinentes. Conviene fomentar la divulgación de una información clara y razonada sobre lo que se sabe acerca del desarrollo cognitivo en la primera infancia, así como sobre el acceso a servicios educativos apropiados para las familias que no pueden asumir plenamente la atención y educación de sus hijos pequeños. La oferta de educación preescolar en el mundo es muy desigual. Cabe destacar que en algunos países en desarrollo como Jamaica, Mauricio, México, Seychelles y Tailandia la tasa de participación en programas de educación de la primera infancia alcanzaba el 75% o más en 2002-2003. En Cuba se ha logrado la universalización de la educación de la primera infancia

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Desafíos planteados por la educación a lo largo de toda la vida. Uno de los fenómenos más notables del nuevo paradigma educativo es la multiplicación de los centros potenciales de aprendizaje y formación (por ejemplo véase recuadro 4.3). Si la educación se convierte en un proceso continuo que no se limita a un lugar y tiempo determinados, es importante valorar el ámbito del aprendizaje informal, cuyo potencial se ve hoy reforzado por la posibilidad de acceso que ofrecen las nuevas tecnologías. Si no nos centramos exclusivamente en el trabajo de las instituciones educativas tradicionales (paradigma centrado en la enseñanza) y tenemos cada vez más en cuenta las modalidades de aprendizaje de los individuos y las comunidades (paradigma centrado en el aprendizaje), presenciaremos una multiplicación de los centros e instituciones que reivindican una legitimidad para transmitir el conocimiento. Por eso, uno de los aspectos importantes de la educación a lo largo de toda la vida es la necesidad de que el aprendizaje permanente sea reconocido como tal en la sociedad. Las políticas en materia de educación a lo largo de toda la vida tienen que ser capaces de integrar esos múltiples centros y formas de aprendizaje, así como la autoformación. Las primicias de estas políticas son los sistemas de “validación de las adquisiciones de la experiencia”. Lo que está en juego aquí es la desacralización del título académico como certificado de un itinerario escolar y pasaporte de por vida para la actividad profesional, así como la previsible aparición de nuevas modalidades de reconocimiento de los itinerarios de formación y adquisición de competencias. Esta evolución no siempre es fácil, sobre todo en los países donde el título académico o el éxito en determinados concursos poseen un alto valor de sanción social. En los

Maestría en Docencia para Bachillerato países en desarrollo, esta cuestión es también crucial porque la debilidad de los sistemas educativos y de las infraestructuras de acopio y divulgación de los conocimientos hace que el sector de la educación no formal sea fundamental. Ante la acusada tendencia que se observa en individuos y las comunidades (paradigma centrado en el aprendizaje), presenciaremos una multiplicación de los centros e instituciones que reivindican una legitimidad para transmitir el conocimiento. Por eso, uno de los aspectos importantes de la educación a lo largo de toda la vida es la necesidad de que el aprendizaje permanente sea reconocido como tal en la sociedad. Las políticas en materia de educación a lo largo de toda la vida tienen que ser capaces de integrar esos múltiples centros y formas de aprendizaje, así como la autoformación. Las primicias de estas políticas son los sistemas de “validación de las adquisiciones de la experiencia”. Lo que está en juego aquí es la desacralización del título académico como certificado de un itinerario escolar y pasaporte de por vida para la actividad profesional, así como la previsible aparición de nuevas modalidades de reconocimiento de los itinerarios de formación y adquisición de competencias. Esta evolución no siempre es fácil, sobre todo en los países donde el título académico o el éxito en determinados concursos poseen un alto valor de sanción social. En los países en desarrollo, esta cuestión es también crucial porque la debilidad de los sistemas educativos y de las infraestructuras de acopio y divulgación de los conocimientos hace que el sector de la educación no formal sea fundamental. Ante la acusada tendencia que se observa en muchos países a una reducción considerable de las inversiones públicas en este ámbito, se desarrollarán probablemente soluciones alternativas de financiación y cofinanciación. Si bien es cierto que la oferta privada ha aumentado ya considerablemente y se ha diversificado, la exigencia de la formación “para todos” requiere que el acceso a esa oferta no dependa exclusivamente de los recursos financieros de las personas. Por consiguiente, las políticas públicas tendrán por objeto evitar que numerosos individuos y grupos se vean de facto excluidos de la educación para todos a lo largo de toda la vida. Esta evolución general del aprendizaje puede suscitar críticas. Algunos expertos han destacado que el desarrollo concomitante de un discurso sobre la educación a lo largo de toda la vida y un mercado educativo en plena expansión podría desembocar en formas insidiosas de control social de los individuos que se verían obligados a poner sus capacidades de aprendizaje al servicio casi exclusivo de la economía y del concepto que los empresarios tienen de ésta. El mantenimiento permanente de un capital de conocimiento rentable puede, por lo tanto, tener efectos perniciosos y provocar una desaparición progresiva de la línea divisoria entre el lugar de trabajo y el de aprendizaje, entre vida profesional y privada, y entre actividades recreativas y productivas. Para evitar estos escollos, es importante recordar que los ciudadanos deben expresar sus propias aspiraciones y opciones en materia de educación. En sus análisis sobre el desarrollo y los sistemas educativos, Amartya Sen ha destacado reiteradamente que la complejidad del desarrollo no es reductible a una mera

Maestría en Docencia para Bachillerato gestión de parámetros económicos. El desarrollo humano es inconcebible sin la libertad de expresión. Ahora bien, es la educación la que tiene que proporcionar a las personas los instrumentos para ejercer esa libertad. Por eso, no es la educación a lo largo de toda la vida en sí la que puede conducir a los individuos a la servidumbre, sino más bien el hecho de que posean una educación escasa y de calidad insuficiente. Dentro de esta perspectiva, no hay que limitarse a incitaciones abstractas, sino que es necesario prever políticas específicas. Una solución posible consistiría en determinar con precisión cuáles son los grupos específicos que pueden quedarse rezagados o inclusos marginados de las sociedades del aprendizaje: personas de escasos ingresos, minorías étnicas, emigrantes, jóvenes que han fracasado en la escuela, desempleados, trabajadores con escaso nivel de calificación y formación, personas discapacitadas y personas de edad aisladas. Por regla general, hoy en día no son mayoría las personas que poseen las competencias necesarias para organizar y administrar ellas mismas un itinerario de aprendizaje a largo plazo. Esto supone que se tengan en cuenta las percepciones contradictorias de la formación a lo largo de toda la vida. Algunos la consideran un medio para incrementar su capital en el mercado de trabajo. Otros, en cambio, estiman que encierra una inseguridad potencial, por ejemplo algunos asalariados temen arriesgar su empleo si se dedican a una actividad de formación. Por último, las personas de más edad pueden sentirse vulnerables en una situación de aprendizaje, que les resulta a menudo incómoda porque supone poner en tela de juicio sus conocimientos previos y confrontarse a un tipo de evaluación y trabajo al que no están acostumbradas. Hay medios para hacer frente a estas dificultades. Por ejemplo, la propuesta de crear un “crédito-tiempo para la educación” o un “cheque para formación”, formulada por la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presenta un gran interés, aunque evidentemente exigiría un esfuerzo considerable en materia de financiación. En un contexto en que la renovación de las tecnologías se ha convertido en norma y en que la inestabilidad laboral constituye un factor de inseguridad, los itinerarios de formación pueden convertirse en un medio flexible de estabilización facilitando una acción conjunta del Estado y el sector privado que no se limite a la mera asistencia y produzca competencias. La inserción del individuo en un proceso educativo continuo en el que se renuevan y consolidan los conocimientos y la apertura al mundo se beneficiará evidentemente de los adelantos de las nuevas tecnologías y, en especial, de la creación de sistemas de formación a distancia eficaces y diversificados. Enriquecer la educación: reforma de las instituciones, formación de los docentes y educación de calidad. Educación y calidad

Maestría en Docencia para Bachillerato La universalización de la escolarización y la oferta pertinente de educación no bastan de por sí para garantizar la eficacia y el éxito, ya que éstos dependen también de la calidad. Algunos factores de la calidad de la educación se han podido determinar desde hace mucho tiempo y guardan una estrecha relación con el gasto en educación, especialmente el público. Esos factores son: el número de alumnos por docente, la formación del profesorado, la calidad de las infraestructuras, el material puesto a disposición de alumnos y docentes, etc. Incluso en los países más ricos que han logrado en principio universalizar la escolarización, se estima que puede alcanzar un 25% la proporción de habitantes que no cuentan con las competencias y aptitudes necesarias para participar plenamente en la vida social y laboral. Este problema es un síntoma de la gran quiebra de los sistemas e instituciones existentes, de la que ya hemos mencionado algunos aspectos en lo que atañe a la educación básica. Hay que tratar de averiguar las causas de esta crisis. Muchos echan la culpa a la inercia de los sistemas educativos ante los cambios sociales y tecnológicos esenciales que se están produciendo. La enseñanza estaría rezagada debido a la gran divergencia entre el crecimiento considerable de la demanda de educación y los rendimientos cada vez menores de los sistemas clásicos de transmisión del conocimiento. Algunos expertos estiman que hay un desfase entre el escaso número de soportes (esencialmente libros), en los que se sigue basando masivamente la enseñanza clásica, por un lado, y la diversidad de la oferta mediática vinculada a los adelantos de las tecnologías de la información y la comunicación (cine, radio e Internet), por otro lado. Esta disimetría tiende a acentuar un cierto rezago de los centros docentes con respecto al mundo real y también propende a agudizar las contradicciones entre el contenido de la enseñanza impartido por los maestros y las realidades que afrontan cotidianamente los alumnos. De todo esto se deriva un gran escepticismo, una desmotivación generalizada y una “crisis de la razón”, que ya no acierta a saber cuáles son sus fines y motivaciones. Las esperanzas suscitadas por las tecnologías de la información digital pierden consistencia mientras no se consiga integrarlas de verdad en los planes de estudios y la pedagogía. A este respecto, cabe decir que la utilización de las nuevas tecnologías debe integrarse en una estrategia más amplia y no limitarse al ámbito que se les suele asignar en general con resultados un tanto mediocres. Además, pese a los importantes progresos de la investigación pedagógica, las instituciones docentes corren el riesgo de echar en saco roto los beneficios de ésta por falta de reacción ante las distorsiones entre los objetivos proclamados y las realidades sociales con que tropiezan. Los trabajos de investigación efectuados en los últimos decenios han hecho hincapié en los nuevos enfoques de la pedagogía, que ahora está centrada en el educando. Estos nuevos enfoques sustituyen al modelo clásico en el cual se considera a menudo al educando como un receptor pasivo de conocimientos a cuya elaboración no ha contribuido. Sin embargo, la adquisición del conocimiento por parte de un educando no es una mera recepción,

Maestría en Docencia para Bachillerato sino una auténtica elaboración del conocimiento que se inserta en una red de relaciones mutuas con los demás (docentes, compañeros, familia, sociedad, etc.). Desde este punto de vista, la situación del aprendizaje hace del docente un guía y un acompañante del acto de aprender, en vez de una autoridad que impone un saber ya codificado que el educando debe asimilar obligatoriamente. Las nuevas tecnologías pueden desempeñar un papel importante a este respecto, a condición de que no sirvan exclusivamente para transponer al ámbito mediático las interacciones y prácticas tradicionales de la clase. Una de las perspectivas más prometedoras es la combinación del soporte tecnológico con el modelo de solución de problemas, que permite pasar de una enseñanza consistente en respuestas estándar a otra expresada en forma de problemas y búsqueda de soluciones. Se trata de proponer a los alumnos situaciones didácticas en las que se debe superar un obstáculo y cuya solución conjuga la experimentación con los conocimientos teóricos. El objetivo principal de estos nuevos métodos es estimular la imaginación y la motivación. Este principio constituye una fuente de inspiración prometedora para la concepción y realización de instrumentos informáticos pedagógicos, tanto en el contexto escolar como en las instituciones extraescolares que poseen una dimensión didáctica. La visión prospectiva más estimulante para la educación del futuro es la constitución de nuevas humanidades con una triple finalidad: ir ocupando el terreno paulatinamente desertado por tradiciones letradas ya obsoletas, remediar la fractura entre conocimientos científicos y ciencias humanas, y facilitar una aprehensión sinóptica de los conocimientos actuales. Estas nuevas humanidades acompañarían el advenimiento del pensamiento complejo deseado por Edgar Morin, que lo asocia a la “necesidad de promover un conocimiento susceptible de captar los problemas globales y fundamentales para insertar en éstos los conocimientos parciales y locales”. Para que una disciplina no sea una acumulación de datos y un saber muerto, es esencial que el educando sepa cómo funcionan los centros del saber de los que emanan los conocimientos que ha de asimilar. ¿Cómo trabajan los científicos? ¿Cuáles son sus motivaciones? ¿Qué se hace en un laboratorio? ¿Por qué se escriben obras literarias? ¿Qué buscan las ciencias humanas? Estos son los interrogantes fundamentales que a menudo se dejan de lado en la enseñanza actual y que podrían ser apasionantes para los alumnos si se estableciese una mayor interacción con los medios profesionales interesados. La amplitud de la problemática educativa presupone la existencia de un personal docente formado y al corriente de las innovaciones tecnológicas, científicas y epistemológicas relacionadas con cada disciplina y con los procesos educativos propiamente dichos. La formación de los docentes debe, por consiguiente, trascender la adquisición de una competencia disciplinaria. Tienen que formar parte de ella tanto el aprendizaje de las nuevas tecnologías como una reflexión sobre los medios para lograr la motivación y dedicación de los alumnos. Lo que tienen que adquirir los docentes no es tanto una competencia técnica como una capacidad para escoger, entre una oferta cada vez más abundante, los programas didácticos, informáticos y educativos más pertinentes. Esto es

Maestría en Docencia para Bachillerato especialmente evidente en el caso de los países del Norte. Por lo que respecta a los países del Sur, se debe dar prioridad a la adquisición de pedagogías menos rígidas y centradas en los educandos. Por otra parte, el personal docente representa un público importante de la formación a distancia mediante las nuevas tecnologías. Conocedores del manejo y las técnicas de transmisión de los conocimientos teóricos y prácticos, los docentes pueden sacar un gran provecho de los media. Por último, la realización del objetivo de la igualdad entre los sexos en la educación supone una mayor sensibilización de los docentes a los estereotipos relacionados con la variable sociocultural del sexo. Esto es tanto más importante cuanto que la dedicación de los alumnos a una determinada disciplina –independientemente de sus capacidades o conocimientos prácticos– guarda a menudo relación con su identidad personal, incluida la dimensión sexuada. En el contexto de la formación a lo largo de toda la vida, la función docente puede estar llamada a revestir la forma de tutoría, comprendida la ejercida a distancia. La función del cuerpo docente –como comunidad profesional que comparte los resultados de una experiencia y una práctica y está presente físicamente ante los educandos– sigue siendo indispensable en la educación básica. Ahora bien, en la enseñanza primaria se corre el riesgo de carecer de maestros, tanto en los países industrializados –por razones económicas y demográficas– como en los países en desarrollo debido a las necesidades derivadas del crecimiento de la población, los problemas presupuestarios y la insuficiencia de medios de formación. En el África Subsahariana, este problema se agrava con los estragos del sida. La explotación de las nuevas tecnologías no permitirá economizar tanto personal como se había imaginado. Sin embargo, hoy en día, la enseñanza está experimentando el mismo fenómeno paradójico que se produce en otros ámbitos: se reconoce la utilidad social fundamental de sus protagonistas, aunque en la práctica sean víctimas de una neta desvalorización social (es el caso también en algunos sectores de la investigación). La profesión docente atrae cada vez menos a los jóvenes recién graduados porque no es objeto de suficiente respeto social ni se remunera convenientemente. El único modo de invertir esa tendencia es mejorar concretamente el reconocimiento social del profesorado, así como sus condiciones de trabajo y salarios, de conformidad con las disposiciones ya mencionadas del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (véase el recuadro sobre el derecho a la educación). En China, por ejemplo, para subsanar falta de docentes calificados en las zonas rurales se han aumentado los emolumentos de los maestros, que actualmente son incluso superiores a los de algunos funcionarios locales. También sería necesario evitar la ruptura con la labor de investigación que se suele producir casi siempre cuando los docentes ejercen fuera del contexto universitario. Las personas y las instituciones sacarían un provecho considerable del establecimiento de puentes de transición entre la enseñanza primaria y secundaria por una parte, y la enseñanza superior, por otra parte, como se hizo durante mucho tiempo en algunos países.

Maestría en Docencia para Bachillerato En conclusión, nos contentaremos con decir que la perspectiva de las sociedades del conocimiento será fecunda si se renuncia a la idea de una educación “lista para ser impartida” en cualquier contexto educativo. A este respecto, debería fomentarse la enseñanza de las lenguas desde la enseñanza primaria mediante programas de iniciación a los idiomas, así como el aprendizaje de dos lenguas extranjeras por lo menos desde los primeros años de la enseñanza, lo cual permitiría fomentar el conocimiento del Otro y de las demás culturas. Por otra parte, los programas de innovación se tienen que considerar fuentes de renovación y no bancos de datos estándar de los que se pueden extraer elementos “listos para su uso”, ya se trate de materiales pedagógicos, enfoques o conceptos. “E-ducación”: nuevas tecnologías y educación a distancia Superar el obstáculo geográfico Las nuevas tecnologías abren paso a una educación basada en el desarrollo del aprendizaje electrónico (elearning). Este término sirve para designar una amplia gama de utilizaciones de esas tecnologías, desde el trabajo en ordenador en las aulas hasta las carreras cursadas totalmente a distancia que han aparecido hace poco. La enseñanza virtual permite una supervisión individualizada, unida a una flexibilidad de la gestión del aprendizaje y a una mayor autonomía en la adquisición del saber. Más allá de las ofertas educativas institucionales, Internet tiende a convertirse en el medio privilegiado de la autodidáctica, suministrando instrumentos de aprendizaje informal y facilitando la creación de aulas virtuales. Con Internet han surgido comunidades virtuales de educandos en todos los niveles de la educación, que van a ampliarse y diversificarse. Han surgido instituciones importantes de enseñanza a distancia, tanto en los países industrializados como en los países en desarrollo. Ocho de las once universidades a distancia (open universities) existentes en el mundo están ubicadas en países del Sur. La experiencia demuestra que esas universidades están en condiciones de explotar al máximo las nuevas tecnologías, pero las inversiones financieras en campus virtuales siguen siendo muy onerosas. En el Plan de Acción de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información se destaca que la creación de sociedades del conocimiento será imposible, a no ser que los países ricos y la comunidad internacional realicen esfuerzos importantes y enérgicos para desarrollar las infraestructuras tecnológicas de los países en desarrollo. Sin infraestructuras materiales, el universo virtual es un puro espejismo. El hecho de que las redes electrónicas disminuyan la duración y el costo de las transmisiones no debe hacernos olvidar que esto sólo se puede conseguir a costa de esfuerzos muy importantes en materia de equipamiento. Para contar con campus virtuales que funcionen bien, no basta con algunos ordenadores y conexiones. En cualquiera de los dos hemisferios es necesario contar con ordenadores muy potentes, conexiones a alta velocidad, ingenieros y administradores de redes

Maestría en Docencia para Bachillerato competentes, si se quiere disponer, por ejemplo, de redes intranet fluidas o descargar rápidamente materiales pedagógicos. Algunas instituciones prestigiosas han ejercido toda su influencia para aumentar el potencial educativo de la Red. Por ejemplo, el Massachusetts Institute of Technology (MIT) ha creado el proyecto OpenCourseWare para facilitar el acceso en línea a todo el material pedagógico de sus cursos: planes, notas, ejercicios, soluciones y obras de referencia. Hoy en día se pueden consultar ya 500 cursos y dentro de tres años se podrá tener acceso a otros 1.500 más. De esta manera se facilita el acceso a conocimientos de alto nivel a estudiantes de todas partes del mundo. Muchas iniciativas locales han adoptado también una política idéntica de apertura y aprovechamiento compartido de los recursos intelectuales, lo cual se traduce en la aparición cotidiana de siete millones de páginas nuevas, muchas de las cuales no tienen equivalente en las publicaciones impresas. La “e–ducación” empieza a practicarse también en la enseñanza secundaria con distintos objetivos: impartir enseñanza a domicilio (en los Estados Unidos hay un millón de alumnos que estudian por este procedimiento); prestar asistencia a los centros docentes en situación difícil para los que se busca un sustitutivo; y ayudar a los colegios de secundaria que no pueden enseñar todas las disciplinas y desean completar su oferta de cursos con los ofrecidos en Internet. Esta práctica también empieza a difundirse en los países en desarrollo, como lo demuestra el ejemplo de la Indian National Open School. Como puede verse, la educación a distancia puede responder a situaciones pedagógicas y problemáticas muy diferentes, y su desarrollo se basará en esquemas mucho más flexibles que los de la enseñanza tradicional. La mejora de los cursos impartidos en línea y los títulos académicos atractivos que se ofrecen están modificando considerablemente la situación, sobre todo en los sectores más competitivos, esto es, la enseñanza universitaria de alto nivel, la formación profesional y la formación permanente. A corto plazo, son los modelos mixtos los que posiblemente experimenten un desarrollo más prometedor en el marco de la educación formal. En los Estados Unidos, el proyecto Virtual High School (Colegio de Secundaria Virtual) se basa en la complementariedad de la educación a distancia y la enseñanza presencial, y no en la substitución de esta última por la primera. La iniciativa adoptada por el gobierno del Reino Unido con el nombre de National Grid for Learning (Red Nacional para el Aprendizaje) constituye otro ejemplo de las posibilidades que ofrece el universo virtual. Esta iniciativa tiene por objetivo conectar entre sí el mayor número posible de bibliotecas, museos, escuelas y centros de aprendizaje para formar un vasto centro de recursos virtual con fines educativos. Todos estos centros de acopio de conocimientos, al adquirir una especie de ubicuidad, serán accesibles desde cualquier parte. En este sentido, la expresión “educación a distancia” es un tanto paradójica, habida cuenta de que la posibilidad de conexión inmediata representa, en cierto modo, la anulación de la distancia. Cuando se contemplan las nuevas formas y fórmulas de educación a distancia, es necesario reflexionar sobre las nuevas modalidades de presencia de los individuos y los conocimientos.

Maestría en Docencia para Bachillerato Al mismo tiempo, la extensión de la educación a distancia no significa que se haya puesto un término a las limitaciones económicas que restringen el acceso al saber. El e-learning va a verse confrontado a los mismos problemas con que tropiezan la investigación y las actividades que exigen un alto nivel de conocimientos. Se están empezando a depositar patentes para proteger los métodos de aprendizaje y algunos profesores piden incluso derechos de autor por sus cursos. Ante esta situación, las políticas educativas tardan en reaccionar y no aciertan a zanjar cuestiones tan importantes como las siguientes: ¿Cómo enmarcar la gestión del derecho de autor en el contexto de la enseñanza y la investigación? ¿Cómo hacer que vuelva a cobrar pleno sentido y desarrolle todas sus posibilidades la noción de “uso equitativo” (fair use) que tanto apreciaba Thomas Jefferson en su época? A largo plazo, la “e-ducación” anuncia cambios radicales en los ritmos de aprendizaje. Según algunos expertos, la educación abierta y a distancia podría reemplazar definitivamente a la escuela y el modelo de enseñanza en clase. Algunos ya imaginan que, además del aprendizaje a domicilio, se crearán centros comunitarios de aprendizaje en los que desaparecerá el encuadramiento de los individuos por edad, así como la división del tiempo entre actividades y vacaciones. Esos centros tendrán por alumnos a niños y adultos, albergarán oficinas de asesoramiento educativo, poseerán ordenadores conectados con Internet y bases de datos, y contarán con docentes para guiar un tipo de aprendizaje en el que la simulación desempeñará un papel muy importante. Por ahora, hace falta aún esclarecer la relación entre distancia y aprendizaje. En efecto, no basta con comunicar para transmitir. No basta con conseguir o intercambiar información mediante un simple clic con el ratón para adquirir un conocimiento y compartirlo. Por eso, se siguen planteando diversos interrogantes sobre la validez del e-learning: ¿Las comunidades virtuales pueden reemplazar verdaderamente a las comunidades reales en todos los planos? ¿La tutoría a distancia es capaz de suscitar y mantener el deseo y la motivación de aprender? ¿Distancia y confianza pueden ir al unísono? ¿Cómo garantizar que el aprovechamiento compartido en el plano pedagógico no sufra las consecuencias de las múltiples formas de apropiación de los conocimientos? Fuentes Arrow, K. y otros (2000); Bateson, G. (1977 Brunner, J.-J. (2001); Buarque, C. (2004); Charpak, G. (1998) Delors, J. y otros (1996); EPT (2002 y 2003/2004) Field, J. (2000) Freire, P. (1974); Jantan, A. H. y otros (1997); Jarvis, P. (2001) Ji, Z. (2004); Kim, L. y Nelson, R. R. (2000); Michel, A. (2001) Morin, E. (2000); OCDE (2001a); OCDE/CERI (1996, 1999 y 2001) ONUSIDA (2004) PNUD (2003) Portella, E. (2002); UNESCO (1994, 1999, 2000b, 2001b y 2002) Vérez, J.-C. (2000).

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Educar en la sociedad del conocimiento / Juan Carlos Tedesco. -- México, Ffondo de Cultura Económica, 2000.

El currículo escolar en elmarco de la nueva ecología del aprendizajeCésar Coll

Este artículo presenta una reflexión sobre el currículo y el aprendizaje escolar en el marco de la nueva eco-logía del aprendizaje, propia de la sociedad de la información. Se presentan, en primer lugar, sus rasgosprincipales. Contrasta fuertemente con la de creación de los sistemas educativos actuales, que se sustentaen el modelo de escolarización universal. En la segunda parte, se platean los retos y desafíos de la educa-ción escolar y los procesos de revisión curricular para afrontarlos y superarlos.

PALABRAS CLAVE: currículo escolar, educación a lo largo de la vida, educación a lo ancho de la vida, ecología del aprendizaje, sentido del aprendizaje, sociedad de la información.

mente, a todos los parámetros del apren-dizaje: dónde, cuándo, con quién y dequién, cómo, qué e incluso para qué seaprende. Esta nueva ecología del aprendi-zaje, que se vincula a un modelo educa-tivo emergente en el que la accióneducativa estaría distribuida entre diferen-tes escenarios y agentes educativos, con-trasta vigorosamente con la ecología delaprendizaje que sustenta los sistemaseducativos actuales, basados en el princi-pio de escolarización universal. El cuadro1 (en la página siguiente) presenta una vi-sión de conjunto de las principales dife-rencias entre estas dos ecologías delaprendizaje.

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Enseñanza/aprendizajeP

REFLEXIÓN

La idea principal que me propongo pre-sentar y desarrollar en esta colaboraciónes que, desde hace ya tres o cuatro déca-das, estamos asistiendo a la conforma-ción de una nueva ecología delaprendizaje (Barron, 2006), que plantearetos y desafíos inéditos en la educaciónescolar y que se manifiesta con especialintensidad en el ámbito del currículo. Loscambios sociales, económicos, políticos yculturales asociados a la sociedad de lainformación están trastocando profunda-mente los entornos, situaciones y contex-tos de actividad que ofrecen a laspersonas oportunidades y recursos paraaprender. Los cambios afectan, práctica- Nic

olau

Bal

cells

REFLEXIÓN

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Aula 219 | Febrero 2013

Algunos rasgos de la nueva ecología tie-nen, a mi entender, una especial impor-tancia desde el punto de vista delcurrículo escolar (véase el cuadro 1). Enprimer lugar, la importancia creciente delaprendizaje a lo «largo» y a lo «ancho»de la vida, y la tendencia creciente a la«informalización» del aprendizaje que ellosupone. Tenemos necesidades básicasde aprendizaje y continuamos apren-diendo durante toda la vida, mucho másallá de los períodos de escolarización yde formación inicial. Del mismo modo,cada vez es más evidente que algunosaprendizajes importantes para sacar ade-lante nuestros proyectos de vida personalesy profesionales, valorados socialmente, losdesarrollamos en contextos ajenos a lasinstituciones de educación formal reglada.

En segundo lugar, en parte como conse-cuencia de la multiplicidad de escenariosy agentes educativos, y en parte debidotambién a las posibilidades que ofrecenlas tecnologías digitales de la informacióny del conocimiento, se pone de manifiestola importancia de las trayectorias perso-nales de aprendizaje como vía de accesoal conocimiento en la sociedad de la infor-mación.

Los aprendizajes que adquirimos y lascompetencias que desarrollamos son elresultado de nuestra participación en los

La nueva ecología del aprendizaje diferentes escenarios por los que transita-mos y de cómo aprovechamos las oportu-nidades y los recursos para aprender quenos ofrecen. Las instituciones de educa-ción formal son algunos de estos escena-rios, y sin ningún tipo de duda losaprendizajes que en ellos realizamos ylas competencias que en ellos adquirimosson una pieza importante de nuestras tra-yectorias personales de aprendizaje.Ahora bien, de ningún modo podemos li-mitar estas trayectorias a nuestra partici-pación en esas instituciones.

En tercer lugar, y en buena medida comoconsecuencia de los cambios en el mer-cado de trabajo y de la globalización de laeconomía, el hecho de que las personasnos veamos obligadas a satisfacer conti-nuamente nuevas necesidades de apren-dizaje, a lo largo y ancho de la vida,otorga una especial relevancia a la adqui-sición de competencias genéricas y trans-versales relacionadas con la capacidadpara aprender.

En la nueva ecología del aprendizaje, lacapacidad para adquirir nuevos conoci-

Escolarización universal

Acción educativa distribuida

e interconectadaParámetros

Instituciones educati-vas.Profesionales de laeducación.

Al inicio de la vida.

Saberes culturales «es-tables» socialmente va-lorados.

Para poder desarrollarposteriormente un pro-yecto de vida personaly profesional.

Mediante la accióneducativa intencio-nal, sistemática yplanificada (ense-ñanza).Predominio de lastecnologías basadasen la lengua escrita ylas competenciasexigidas para su uso(leer, escribir, leer yescribir para apren-der).

Dónde y con quién

Cuándo

Qué

Para qué

Cómo

Multiplicidad de esce-narios y agentes edu-cativos.

Necesidades de apren-dizaje en diferentesetapas de la vida.

Competencias o «habi-lidades básicas» parael siglo XXI.

Para formar aprendicescompetentes capacesde seguir aprendiendoa lo largo de la vida.

Participación en co-munidades de inte-rés, práctica yaprendizaje.Utilización de dife-rentes lenguajes yformatos de repre-sentación de la infor-mación (conpredominio del len-guaje visual).Las TIC digitalescomo vía de accesoa la información y alconocimiento.

Cuadro 1. La nueva ecología del aprendizaje

Se pone de manifiesto la impor-tancia de las trayectorias perso-nales de aprendizaje como víade acceso al conocimiento en lasociedad de la información

mientos, para buscar y crearse las condi-ciones para aprender en situaciones ycontextos diversos, es tanto o más impor-tante que disponer de un amplio bagajede conocimientos. Quizá sea ésta una delas razones que explican la rapidez conque el discurso competencial, y en parti-cular el énfasis en la adquisición de lascompetencias básicas o competenciasclave, se ha introducido en el mundo de laeducación formal y escolar, dando lugar alos currículos basados en competencias ocon referentes competenciales.

En cuarto lugar, hay un rasgo que im-pregna totalmente esta nueva ecologíadel aprendizaje y que tiene importantesimplicaciones para la educación y el currí-culo escolar. Me refiero a la tendencia y ala aspiración a una personalización cre-ciente del aprendizaje. La vía de accesoal conocimiento en la sociedad de la infor-mación es una vía personalizada. Comorealidad y tendencia, la personalizacióndel aprendizaje remite a la diversidad, omejor aún, a la singularidad de las trayec-torias personales de aprendizaje.

Los contextos o nichos de aprendizaje porlos que transitamos las personas; las acti-vidades que en ellos desarrollamos y enlas que participamos; el uso que hacemosde los recursos y de las oportunidadespara aprender que nos ofrecen; las perso-nas con las que nos relacionamos e inter-actuamos, y con las que y de las que

aprendemos; los intereses que genera-mos y los aprendizajes que alcanza-mos…

Todos estos factores hacen que no hayados trayectorias personales de aprendi-zaje idénticas, y lo que es aún más impor-tante, que resulte problemático plantear yabordar el aprendizaje de las personas enuno de estos contextos –por ejemplo,en la escuela– sin tomar en considera-ción la trayectoria personal de conjunto enla que se inscribe.

Quizá se argumentará que eso siempreha sido así, que las trayectorias persona-les de aprendizaje siempre han existido yque el hecho de no tenerlas en cuenta noha sido un obstáculo, hasta ahora, paraseguir mejorando la educación escolar.Sin entrar a discutir si realmente ha sido ono hasta ahora un obstáculo y un frenopara la mejora de la educación escolar, loque hay que subrayar es, por un lado, quela importancia de las trayectorias perso-nales de aprendizaje se ha incrementadode manera considerable como conse-cuencia de la multiplicidad de escenariosy agentes educativos en la sociedad de la

información a la que me he referido antes,y, por otro lado, que el peso de los intere-ses y de las opciones personales en laconfiguración de estas trayectorias tam-bién se ha visto incrementado como con-secuencia, en buena medida, del accesogeneralizado a las TIC digitales, de suubicuidad, y de las facilidades que ofre-cen para crear comunidades de interés,de práctica o de relación en la red, y paraacceder a las existentes. Pero, en la so-ciedad de la información, la personaliza-ción del aprendizaje no es solamente unhecho, es también una aspiración de laspersonas, que valoranlas experiencias deaprendizaje en funciónde hasta qué punto res-ponden a sus interesesy satisfacen sus necesi-dades.

La breve y sintéticadescripción precedentede algunos rasgos sig-nificativos de la nuevaecología del aprendi-zaje resultaría todavíamás incompleta de loque ya es sin una refe-rencia al cambio socialy cultural asociado, utili-zando la formulación deCastells (2000), alnuevo «paradigma tec-nológico» que caracte-

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Enseñanza/aprendizajeP

REFLEXIÓNHay un rasgo que impregna to-talmente esta nueva ecología:la tendencia y la aspiración auna personalización crecientedel aprendizaje

AU

LA

REFLEXIÓN

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Aula 219 | Febrero 2013

enseñanza y aprendizaje. Es decir, a lasdificultades para poder alinear algunas delas cosas que hacen y aprenden en la es-cuela con sus intereses y motivación, conlo que son y les gusta hacer, y con lo queproyectan y les gustaría ser y hacer en elfuturo. Los síntomas son, si cabe, todavíamás claros que en el caso anterior: bási-camente una falta de interés y de motiva-ción por lo que se aprende en la escuelay en los institutos, que se acaba tradu-ciendo, según los casos, en bajo rendi-miento, absentismo, fracaso, abandono, o,simplemente, en indiferencia y falta de im-plicación en las actividades escolares deenseñanza y aprendizaje.

Desde esta perspectiva, los retos y des-afíos más importantes a los que se en-frenta actualmente la educación escolartienen que ver, sobre todo, con la necesi-dad y la urgencia de hacer frente a estedesdibujamiento del sentido del aprendi-zaje escolar que está menguando la ca-pacidad para aprender de una par teimportante del alumnado. A efectos declaridad expositiva, podemos agrupar es-tos retos y desafíos en dos grandes blo-

guna manera el sentido que ha tenido tra-dicionalmente la educación escolar.

Cuando hablamos de la pérdida o del des-dibujamiento del sentido de la educaciónescolar (Coll, 2009), a lo que nos estamosrefiriendo es a las dudas que se plantean,cada vez con más insistencia, sobre si laeducación escolar puede responder a lasmismas finalidades y expectativas y cum-plir las mismas funciones que se le hanatribuido tradicionalmente, y que le han otor-gado la preeminencia como contexto deaprendizaje respecto al resto de prácticaseducativas. Algunos síntomas claros deeste fenómeno son, por ejemplo, la tomade conciencia de las limitaciones de laeducación escolar para evitar que las des-igualdades económicas se transformen endesigualdades educativas, los reprochesdirigidos al sistema educativo de no pre-parar a los jóvenes para su inserción en elmundo laboral, las acusaciones de inefica-cia y de baja calidad, o la cantidad ingentede expectativas, a menudo contradictoriasentre sí, que se vuelcan sobre la educa-ción escolar.

Desde el punto de vista del currículo, elfenómeno del desdibujamiento o desva-necimiento del sentido remite, básica-mente, a las dificultades de un porcentajenada desdeñable de alumnado –y tam-bién en parte de las familias y de un sec-tor del profesorado– para atribuir sentidoa determinados contenidos escolares de

riza a la sociedad de la información, y delque las TIC digitales son una pieza nu-clear.

Debido a sus características y a su capa-cidad para inscribirse en prácticamentetodos los ámbitos de la actividad de laspersonas, estas tecnologías han modifi-cado y continúan modificando de formaimportante nuestra manera de comuni-carnos, de relacionarnos, de trabajar, deviajar, de divertirnos, y también de pen-sar y de aprender, entre otras muchascosas. En otras palabras, han modificadoy están modificando en profundidad lasactividades y las prácticas sociocultura-les, que son, al mismo tiempo, el refe-rente y el contexto del aprendizaje de laspersonas.

Como hemos avanzado al inicio y quedade manifiesto a la luz de lo que acabo decomentar, esta nueva ecología del apren-dizaje contrasta fuertemente con la queestá en la base de los sistemas educati-vos actuales, que se apoyan en el princi-pio de escolarización universal y en elprotagonismo prácticamente absoluto dela educación formal y escolar. Este con-traste está en el origen de una serie dedesajustes y tensiones cada vez más evi-dentes que cuestionan y desdibujan de al-

La educación y el currículo escolaren la nueva ecología del aprendizaje

Podemos agrupar estos retos ydesafíos en dos grandes bloquesrelativos a la necesidad dere-definir el para qué y el qué yel cómo

ques relativos a la necesidad de re-definirel para qué (finalidades, funciones y obje-tivos) y el qué y el cómo (intenciones edu-cativas y su concreción en términos decompetencias, contenidos y actividades),respectivamente, del aprendizaje escolaren el marco de esta nueva ecología delaprendizaje. Así, con respecto a los esfuerzos de re-definición del para qué de la educaciónescolar deberían tener especialmente encuenta, al menos, los siguientes aspec-tos:

La existencia de contextos ajenos a laescuela que ofrecen oportunidades, re-cursos y herramientas para aprender, yque tienen una influencia creciente so-bre los procesos de formación y de des-arrollo de las personas. Tener en cuentaeste hecho implica, por un lado, revisarlas expectativas y responsabilidadesdepositadas en las instituciones escola-res, distinguiendo entre las que le sonpropias y aquellas otras en las que suactuación es complementaria o subsi-diaria –y su incidencia a menudo limi-tada–; y, por otro, establecer planesconjuntos de actuación con los actorespresentes en estos contextos con la fi-nalidad de aprovechar al máximo lasoportunidades, los recursos y las herra-mientas para aprender que ofrecen alalumnado.En el marco de la nueva ecología delaprendizaje, la educación escolar tienedos responsabilidades específicas que

difícilmente se pueden asumir desdeotros contextos o nichos de aprendizaje.La primera es garantizar que todos losalumnos alcanzan los aprendizajes ne-cesarios para continuar aprendiendo alo largo de la vida. Hay que destacarque no se trata de garantizar que consi-gan los aprendizajes que necesitarán alo largo de la vida –de alguna manera,esta pretensión es la que está en labase de la sobrecarga que padecen ac-tualmente los currículos de la educa-ción básica–, sino los que les han depermitir seguir aprendiendo a lo largode la vida. La segunda, quizá más com-pleja aún que la anterior, pero igual-mente crucial, es potenciar trayectoriaspersonales de aprendizaje potentes yenriquecedoras para todo el alum-nado –y no sólo para los que ya las tie-nen como resultado de su origen socialy cultural–, asumiendo un papel de lide-razgo en el establecimiento de los pla-nes conjuntos de actuación a los quehe hecho referencia en el punto ante-rior.El impacto de la globalización (comer-cial, económica, política, laboral, y so-bre todo cultural) sobre las necesidadesde aprendizaje de las personas. Eso im-plica, como ya hemos visto, la necesi-dad de otorgar una preeminencia a laadquisición y el desarrollo de compe-tencias genéricas y transversales rela-cionadas con la capacidad deaprendizaje. Pero también, y esto está

mucho menos presente en el currículo,la necesidad de hacer frente al procesocreciente de homogeneización culturalasociado a la globalización mediante elrefuerzo del carácter situado de todoslos aprendizajes.

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fundidad que están experimentando, enel marco de la sociedad de la informa-ción, las prácticas sociales y culturalesdominantes. Por eso, dado que el currí-culo escolar no es, en definitiva, másque la concreción de un proyecto socialy cultural formulado en términos de in-tenciones educativas (finalidades, obje-tivos, contenidos, competencias) y demedios para conseguirlas (actividadesde enseñanza y aprendizaje y de eva-luación, metodologías), es absoluta-mente imprescindible proceder a unarevisión en profundidad de los currículosvigentes a la luz de estas nuevas prácti-cas socioculturales propias de la socie-dad de la información.

BARRON, B. (2006): «Interest and self-sustai-ned learning as catalysts of development: A le-arning ecologies perspective». HumanDevelopment, núm. 49, pp. 193-224.CASTELLS, M. (2000): La era de la informa-ción. Vol. 1. La sociedad red. Madrid. Alianza.COLL, C. (2009): «Enseñar y aprender en el si-glo XXI: el sentido de los aprendizajes escola-res», en MARCHESI, A.; TEDESCO, J.C.;COLL, C. (coords.): Calidad, equidad y refor-mas en la enseñanza. Madrid. OEI/FundaciónSantillana, pp. 101-112.COLL, C., y otros (2007): Currículum i ciutada-nia. El què i el per a què de l’educació esco-lar. Barcelona. Mediterrània.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

En la misma línea de consideraciones, enla re-definición del qué y el cómo de laeducación y del aprendizaje escolar en el

marco de la nueva eco-logía del aprendizaje,deberían tenerse espe-cialmente en cuenta almenos los siguientesaspectos, entre otros:

Tomar en considera-ción las trayectorias per-sonales de aprendizaje

del alumnado –es decir, lo que apren-den también en contextos no escola-res– en la planificación y el desplieguedel currículo en los centros educativos yen las aulas.La necesidad de proceder a una des-carga del currículo escolar prescriptivomediante la reconsideración de losaprendizajes básicos y la diferencia-ción, por un lado, entre los aprendizajesbásicos propios de la educación escolarinicial y los que no lo son –bien porqueno son básicos, bien porque son pro-pios de momentos posteriores de losprocesos de desarrollo y de formaciónde las personas–; y, por otro lado, entrelos que son «básicos imprescindi-bles» –en el sentido de que, si no seconsiguen durante la educación escolarinicial, la posibilidad de seguir apren-diendo en momentos posteriores quedafuertemente comprometida– y los queson «básicos deseables» –en el sentidode que, si bien contribuyen de manera

importante al desarrollo y la formacióndel alumnado, no comprometen losaprendizajes posteriores y se puedenconseguir en otras fases o momentosde la vida de las personas con relativafacilidad (Coll y otros, 2007).La planificación y puesta en marcha deestrategias de atención a la diversidadorientadas a conseguir la adquisiciónde los aprendizajes básicos imprescin-dibles por el 100% de la población es-colar; y, paralelamente, la introducciónde estrategias de personalización delaprendizaje en torno a los «básicos de-seables».La incorporación en el currículo escolarde un trabajo sistemático orientado adesarrollar en el alumnado su identidadcomo aprendices; es decir, el re-conoci-miento de sus fortalezas y debilidadescomo aprendices, y de su capacidadpara aprender y para buscar y crear si-tuaciones y condiciones que favorezcanel despliegue de esta capacidad encontextos diversos.La utilización en la escuela y en los ins-titutos de los recursos, herramientas yoportunidades para aprender disponi-bles en la red (recursos y prácticas edu-cativas abiertas) y en los contextos queconforman el ecosistema de aprendi-zaje del alumnado.

Como he dicho anteriormente, la nuevaecología del aprendizaje es en realidaduna manifestación del cambio en pro-

La nueva ecología del aprendi-zaje es en realidad una ma-nifestación del cambio enprofundidad que están experi-mentando, las prácticas socialesy culturales dominantes

HEMOS HABLADO DE:- Enseñanza-aprendizaje.

Estilos / procesos internos.- Competencias básicas.- Aprendizajes significativos

/ significatividad.

AUTORCésar Coll Facultad de Psicología.Universidad de Barcelonaccoll@ub.edu

Este artículo fue solicitado porAULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA enjulio de 2012 y aceptado en diciem-bre de 2012 para su publicación.

Coll, C. (en prensa). Enseñar y aprender en el siglo XXI: el sentido de los aprendizajes escolares. En R. A. Marchesi, J. C. Tedesco & C. Coll (coord.), Reformas educativas y calidad de la educación. Madrid: OEI-Santillana. URL: http://www.ub.edu/grintie [Consulta: dd/mm/aa]

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ENSEÑAR Y APRENDER EN EL SIGLO XXI: EL SENTIDO DE LOS APRENDIZAJES ESCOLARES César Coll El punto de partida de este capítulo es la perplejidad que produce el que sea justamente ahora, en un momento histórico en que estamos asistiendo a una revalorización de la educación como consecuencia del papel y la función que se le atribuye en la sociedad de la información y del conocimiento, cuando se cuestiona más que nunca antes -o al menos con más fuerza y más impacto mediático que nunca antes- la función, las finalidades, la adecuación, la eficacia, en suma, el sentido de la educación escolar. Sería sin embargo un error pensar que estamos ante un fenómeno básicamente mediático, pasajero o propio de sistemas educativos con problemas de eficacia y de eficiencia, como lo ponen de relieve dos hechos que pueden comprobarse fácilmente. El primero es que el debate sobre el sentido de la educación escolar está planteado en la actualidad en términos bastante parecidos en prácticamente todos los países del mundo, desde los más desarrollados y con sistemas educativos más potentes y mayor grado de cobertura de la población en edad escolar, hasta los menos desarrollados y con sistemas educativos más débiles. Y el segundo, que es un debate que no se desarrolla únicamente en el plano del discurso teórico, del análisis de políticas educativas o de los medios de comunicación; por el contrario, sectores relativamente amplios del profesorado y del alumnado ponen de manifiesto cada día a través de sus manifestaciones y de sus actuaciones las dificultades que encuentran a menudo para dar sentido a lo que hacen, a lo que intentan enseñar y aprender, en las escuelas y en los institutos. Esta perplejidad justifica que dediquemos algo de tiempo y algunos esfuerzos a explorar la tesis de que los retos educativos fundamentales que enfrentamos en la actualidad

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provienen, al menos en parte, del desvanecimiento del sentido que ha tenido tradicionalmente la educación escolar, así como de la necesidad de tomar decisiones y de actuar como profesionales de la educación en este contexto. Con el fin de contribuir a la exploración de esta tesis, organizaré el capítulo en tres apartados y un comentario final. Dedicaré el primero a presentar y comentar brevemente algunos fenómenos asociados a esta pérdida progresiva del sentido de la educación escolar que empieza a manifestarse con fuerza en las últimas décadas del siglo XX y que no ha dejado de intensificarse desde entonces. En un segundo momento, comentaré de forma también sintética algunas implicaciones de este hecho que apuntan, en mi opinión, hacia la necesidad de una revisión o re-orientación de algunos aspectos destacados de la organización y funcionamiento de los sistemas educativos escolares actuales. Sin embargo, como antes apuntaba, el desvanecimiento progresivo del sentido que profesores y estudiantes atribuyen a los aprendizajes escolares se detecta igualmente en los centros y en las aulas, y la toma en consideración de este hecho tiene también implicaciones importantes para la planificación y el despliegue de las actividades de enseñanza y aprendizaje. Este será el foco del tercer apartado. Finalmente, cerraré el capítulo con un comentario dirigido a subrayar la importancia y el interés de incorporar la preocupación por el sentido de los aprendizajes escolares tanto a los procesos de definición y toma de decisiones de política educativa como a los procesos de planificación y desarrollo de las prácticas docentes. Antes de empezar a desplegar este esquema, conviene no obstante que haga un par de observaciones que pueden ayudar a entender y valorar mejor el planteamiento y los argumentos que presentaré sobre el desvanecimiento del sentido de los aprendizajes escolares y, muy especialmente, sobre algunas líneas o ejes prioritarios de reflexión y de actuación orientados a neutralizar sus efectos negativos. La primera observación es que abordamos la exploración de esta tesis desde el convencimiento de que la educación escolar ha sido, es y continuará siendo en el futuro un instrumento esencial para ayudar a las personas a desarrollarse y socializarse, para promover el desarrollo social y económico y para avanzar hacia el logro de mayores niveles de igualdad y de cohesión social. Es importante señalarlo porque el análisis y la reflexión sobre el desvanecimiento del sentido de la educación escolar se plantean de manera muy diferente, y suelen conducir a conclusiones también muy diferentes, según se lleven a cabo desde posturas de des-escolarización o más bien, como en nuestro caso, de re-orientación de la educación escolar. De hecho, si adoptáramos la primera postura no deberíamos hablar de desvanecimiento progresivo o pérdida relativa, sino de pérdida total del sentido de la educación escolar; y las alternativas no deberíamos buscarlas en una revisión o re-orientación de algunos rasgos básicos de la educación escolar, sino en su sustitución por otros tipos de prácticas

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educativas. Nuestro análisis y nuestras reflexiones se sitúan claramente en el marco de la segunda perspectiva, la de la una necesaria, y más bien inevitable a corto y medio plazo, "re-orientación" de la educación escolar. La segunda observación tiene que ver precisamente con el alcance de esta re-orientación. El argumento inicial en este punto es que el desvanecimiento del sentido de la educación escolar tiene que ver fundamentalmente con el hecho de que los sistemas educativos actuales responden a grandes trazos a una realidad, a un escenario social, económico, político y cultural, muy diferente del que hoy tenemos. Y la hipótesis, en consecuencia, es que lo que necesitamos es una re-orientación o revisión en profundidad de estos sistemas que corrija el desfase existente. De acuerdo con esta hipótesis, no estaríamos por tanto ante unos desajustes que puedan corregirse fácilmente introduciendo cambios más o menos importantes en algunos aspectos clave de los sistemas educativos escolares, como se ha intentado hacer en las sucesivas reformas educativas desplegadas en la mayoría de los países, desarrollados y en vías de desarrollo, durante el último tercio del siglo XX. El desvanecimiento o la pérdida relativa del sentido de la educación escolar obliga a una revisión y re-orientación en profundidad del conjunto de los sistemas educativos que difícilmente puede limitarse a hacer cambios en algunos de sus ingredientes, aun cuando es seguro que incluirá también cambios de este tipo. Esta re-orientación, por supuesto, no es una operación que se pueda ni deba hacerse de golpe y de una manera inmediata. Entre otras razones, porque no acaba de estar claro qué hemos de hacer y qué podemos hacer para revertir el proceso de desvanecimiento progresivo del sentido de la educación escolar en el que estamos inmersos. Es dudoso, además, que podamos encontrar respuestas para afrontar de forma eficaz los desafíos de todo orden que plantea este fenómeno equipados únicamente con el discurso, las categorías de análisis y los planteamientos del pensamiento educativo actual. No parece razonable esperar que podamos abordar y resolver retos y problemas nuevos con planteamientos "antiguos", incluso aceptando que a menudo, incluso muy a menudo, estos planteamientos "antiguos" no han sido puestos en práctica o lo han estado de manera incorrecta, parcial o incompleta. Para hacer frente a los retos planteados por la pérdida relativa del sentido de la educación escolar nos hace falta un discurso, unos planteamientos, unas políticas y unas estrategias de acción que no pueden ser exactamente las mismas que hemos empleado y utilizado hasta ahora. Y para eso hace falta tiempo, tiempo y mucha reflexión y debate colectivos con la participación de los diferentes sectores sociales, además por supuesto de convicción y voluntad para hacerlo.

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El desvanecimiento del sentido de la educación escolar: causas y síntomas ¿Cómo se manifiesta esta pérdida progresiva del sentido de la educación escolar?, ¿qué factores, qué causas, están en su origen? Intentar responder en detalle a estas preguntas nos alejaría en exceso de nuestro foco, porque las causas son profundas y las manifestaciones muy diversas. Nos limitaremos, por lo tanto, a hacer algunas anotaciones al respecto. Empezando por las causas, deberíamos referirnos a toda una serie de fenómenos y procesos asociados al nuevo escenario de la sociedad de la información que han sido ya analizados en repetidas ocasiones y en los que no hace falta que nos detengamos de nuevo aquí: la globalización o mundialización de la economía y del comercio; los movimientos migratorios masivos y los cambios demográficos; la diversidad multicultural y multilingüe como un rasgo destacado de las sociedades actuales -y probablemente de todos los tiempos, añadiríamos por nuestra parte-; los cambios en la estructura del mercado de trabajo (precariedad, movilidad, predominio del sector servicios, etc.); el apogeo de la cultura del espectáculo; el tránsito de una economía de consumo a una sociedad de consumo; la rapidez con la que se producen y se suceden los cambios en la economía, la ciencia, la tecnología, la política; la ausencia de referentes estables propia de la modernidad "líquida"; etc. Para algunos analistas como Juan Carlos Tedesco (2001, 2007), el desvanecimiento o la pérdida relativa del sentido de la educación escolar no sería más que un reflejo de la carencia de perspectivas a largo plazo -es decir, de la falta de sentido- del nuevo capitalismo, señalada entre otros, por autores como Alain Minc, Anthony Giddens, Jeremy Rifkin o Zaidi Laïdi. En palabras del mismo Tedesco (2007, p. 4),

"La ausencia de sentido del nuevo capitalismo pone en crisis a la educación. Al respecto, vale la pena recordar una característica obvia del proceso educativo: si bien tiene lugar en el presente, la educación transmite un patrimonio y prepara para el futuro. Esta sociedad, donde se rompe con el pasado porque todo es permanentemente renovado y donde el futuro es pura incertidumbre, deja a la educación sin puntos de referencia."

Sin remontarnos tan lejos, no obstante, hay un conjunto de fenómenos y procesos más próximos al ámbito educativo que pueden relacionarse también fácilmente con el desvanecimiento del sentido de la educación escolar en el mundo actual. Me estoy refiriendo, por citar sólo algunos ejemplos claros y conocidos que han sido descritos y analizados en repetidas ocasiones, a fenómenos y procesos como los siguientes:

• La aparición y consolidación, junto a la educación escolar, de escenarios y agentes

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educativos con una influencia creciente sobre los procesos de desarrollo y socialización de las nuevas generaciones (Coll, 2003).

• La creciente des-responsabilización social ante de la educación y la tendencia a abocar en la educación escolar prácticamente todas las expectativas y todas las responsabilidades relacionadas con el desarrollo, la socialización y la formación de las nuevas generaciones (Coll, 2000).

• la sospecha creciente de que una buena parte de los conocimientos y competencias que se aprenden y se enseñan en las escuelas y en los institutos no son, en buena medida, los conocimientos que sirven para vivir con plenitud en la sociedad actual; y al mismo tiempo, la sospecha de que otros que si servirían están ausentes o son objeto de una atención bastante limitada (Coll y Martín, 2006).

• la crisis de la función de transmisión y, asociada a esta crisis, el cuestionamiento de los centros educativos como las instituciones legitimadoras de la transmisión del saber y del conocimiento y del profesorado como responsable de cumplir esta función.

• etc. Pasando ahora de las causas a los síntomas de la pérdida relativa del sentido de la educación escolar, conviene llamar la atención sobre dos puntos. El primero es que este fenómeno se manifiesta en prácticamente todos los niveles de la organización y el funcionamiento del sistema educativo, desde la discusión sobre las finalidades y funciones de la educación escolar y su consecución, hasta la dinámica del aula y la implicación y participación del profesorado y del alumnado en las actividades de enseñanza y aprendizaje. Así, y por citar sólo algunos ejemplos, el desvanecimiento del sentido de la educación escolar se manifiesta a menudo con claridad en fenómenos como:

• Los reproches de determinados sectores sociales ante lo que se considera la falta de capacidad del sistema escolar para cumplir de forma satisfactoria algunas de las expectativas que se han depositado tradicionalmente en él; estos reproches, por otro lado, son totalmente compatibles, como ya se ha mencionado, con la tendencia a proyectar sobre la educación escolar nuevas expectativas y nuevas responsabilidades.

• La evidencia de las dificultades de la educación escolar para lograr al mismo tiempo niveles elevados de equidad y de excelencia y las discusiones o dudas sobre cuál de estos dos ingredientes debe tener prioridad en la definición de unas políticas orientadas a la mejora de la calidad educativa.

• La falta de interés de sectores relativamente amplios del alumnado, especialmente de educación secundaria, por unos contenidos de aprendizaje que perciben en ocasiones

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poco o nada relacionados con su vida y sus actividades cotidianas y a los que no pueden dar tampoco una funcionalidad en el marco de un proyecto de vida o profesional futuro; en los casos más extremos, esta carencia de interés puede acabar generando fracaso, abandono del sistema educativo y actitudes de rechazo ante del aprendizaje escolar. Pero sería un error dar por supuesto que la dificultad para atribuir sentido a los aprendizajes escolares es un rasgo exclusivo del alumnado que se encuentra en situación de fracaso; pese a no disponer de datos empíricos y no poder referirnos a trabajos que hayan estudiado específicamente esta cuestión, no es excesivamente arriesgado conjeturar que la misma dificultad para atribuir sentido a algunos aprendizajes escolares puede estar también presente en alumnos con niveles de rendimiento aceptables e incluso buenos o muy buenos.

• Las quejas de algunos profesores ante lo que perciben como una ampliación o una modificación substancial de sus responsabilidades, sus funciones y sus tareas como docentes, y que reflejan, entre otras cosas, las dificultades que tienen para dar sentido a lo que hacen en el contexto general de desvanecimiento del sentido de la educación escolar que se está produciendo.

El segundo punto tiene que ver con las que son, a mi juicio, las tres dimensiones básicas de la educación escolar en las que se manifiesta y sobre las que tiene una especial incidencia la pérdida relativa del sentido y, por lo tanto, en las que conviene hacer también de forma prioritaria los esfuerzos dirigidos a neutralizar sus efectos negativos sobre el aprendizaje y la enseñanza. Son tres dimensiones transversales que están presentes en todos los niveles de la organización y el funcionamiento de los sistemas de educación escolar. La primera es la dimensión relativa al para qué de la educación escolar, a sus finalidades y funciones, y es la dimensión constitutiva básica del sentido. También es la dimensión más directamente afectada por el hecho de que, parafraseando a Tedesco, la educación escolar se vea confrontada actualmente a la tarea de garantizar la transmisión de un patrimonio a las nuevas generaciones y de prepararlas para el futuro en un contexto de incertidumbre, de carencia de perspectivas a largo plazo, de ausencia de referencias claras sobre hacia dónde queremos ir. La segunda es la dimensión relativa al qué de la educación escolar y constituye de alguna manera una concreción de la anterior en términos de intenciones educativas, de decisiones sobre cuál es el capital cultural que la educación escolar debe transmitir a las nuevas generaciones con el fin de prepararlas para el futuro, sobre cuáles son los conocimientos y las competencias que se han de intentar enseñar y aprender a las escuelas y a los institutos.

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Y la tercera es la dimensión relativa al cómo de la educación escolar, que se concreta de forma diferente en los distintos niveles de organización y funcionamiento de los sistemas educativos. Así, mientras que en el nivel de la estructura y de la ordenación de los sistemas se concreta en temas relacionados con la gobernabilidad y la gestión (descentralización, distribución de recursos, gestión de equipamiento e infraestructura, rendición de cuentas y evaluación, programas de apoyo, etc.), en el nivel del aula lo hace en temas relacionados con la planificación y el despliegue de actividades de enseñanza y aprendizaje, es decir, en temas metodológicos y de práctica docente. De acuerdo con el esquema dibujado en la introducción, dedicaré los dos puntos siguientes del capítulo a revisar brevemente algunos ejes de reflexión y actuación especialmente importantes, a mi juicio, para hacer frente a las dificultades generadas por este desvanecimiento progresivo del sentido de la educación y de los aprendizajes escolares y para neutralizar, en la medida de lo posible, algunos de sus efectos más negativos. En un primer momento me detendré en algunos ejes de reflexión y de actuación relacionados con la ordenación, la estructura y la gestión del sistema educativo en su conjunto que se vinculan sobre todo a decisiones de política educativa general; seguidamente, me referiré a algunos ejes de reflexión y actuación relacionados con cuestiones metodológicas que se vinculan sobre todo al despliegue de las actividades de enseñanza y aprendizaje al aula. Conviene subrayar que, tanto en un caso como en el otro, el abordaje no tiene en absoluto pretensiones de ser exhaustivo. La toma en consideración del desvanecimiento progresivo del sentido de la educación y de los aprendizajes escolares en nuestra sociedad tiene muchas y muy profundas implicaciones que escapan a los objetivos y a las posibilidades de análisis de este capítulo y de su autor. Mi aspiración, mucho más modesta, es únicamente mostrar que la toma en consideración de este hecho, que no podemos seguir ignorando o tratando como un fenómeno pasajero o secundario, posee fuertes implicaciones tanto para la definición de las políticas educativas como para la orientación de las prácticas docentes.

El desvanecimiento del sentido y la orientación general del sistema educativo: algunos ejes de reflexión y actuación Así pues, y a título puramente ilustrativo, he aquí algunos ejes de reflexión y actuación que son a mi parecer esenciales -sin duda entre otros muchos- para hacer frente a las dificultades generadas por el desvanecimiento progresivo del sentido de la educación escolar y neutralizar sus efectos negativos. El primero se sitúa sobre todo en la primera de las tres dimensiones que he mencionado antes, la del para qué, el segundo corresponde a la

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dimensión relativa al qué, y el tercero a la del cómo de la educación escolar. (i) El primer eje tiene que ver con la redefinición de las finalidades y los objetivos de la educación escolar en el marco de una visión más amplía de la educación y de una perspectiva sistémica de los procesos de cambio educativo y de mejora de la calidad educativa. Algunas puntualizaciones, sugerencias y propuestas relacionados con este eje:

• Esta redefinición debe tomar en consideración los diferentes escenarios y agentes educativos que, junto con el sistema de la educación escolar y el profesorado, operan a nuestra sociedad, y debe hacer un esfuerzo por identificar y establecer finalidades específicas y compartidas entre los diferentes escenarios y agentes educativos implicados, así como responsabilidades y compromisos específicos y compartidos.

• Desde una visión amplia de la educación que rechaza la identificación de la educación con la educación escolar y que contempla los diferentes sistemas con una incidencia importante sobre los procesos de desarrollo, socialización y formación de las personas, las políticas educativas deben ser concebidas y practicadas como políticas esencialmente intersectoriales (es decir, que implican los diferentes sectores y ámbitos de actividad de las administraciones públicas) e internivelares (es decir, que implican a los distintos niveles -nacional, estatal o regional, municipal- de las administraciones públicas).

• La implicación efectiva y la corresponsabilidad de los diferentes escenarios y agentes educativos en la educación y la formación de las personas, y en especial de los niños y de los jóvenes, pueden verse fuertemente favorecidas por la consecución de un pacto social por la educación (a no confundir con un pacto político o un pacto sindical, de los que en todo caso el pacto social debería ser la base y el fundamento). El establecimiento de un pacto social por la educación debería tener, además, concreciones múltiples y diferenciadas en forma de planes educativos integrales vinculados al territorio y a la comunidad.

(ii) El segundo eje tiene que ver con la revisión y actualización del currículo escolar con el fin de adecuarlo a las exigencias formativas y las necesidades de aprendizaje de las personas en la sociedad actual. Algunas puntualizaciones, sugerencias y propuestas relacionados con este eje:

• Urge la puesta en marcha de un proceso de reflexión y un debate amplio, participativo y

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sosegado sobre los saberes fundamentales y las competencias básicas del siglo XXI. Este tema está siendo actualmente objeto de atención prioritaria en muchos países y regiones del mundo por parte de comisiones y comités nacionales y supranacionales. Curiosamente, es un debate que hasta ahora no se ha planteado o se ha planteado con un alcance muy limitado en la mayoría de los países de la región.

• Tenemos que dejar de ver los procesos de revisión y actualización curricular como una simple operación consistente en añadir -o sacar- contenidos y competencias o, lo que es todavía más habitual, y peor en mi opinión, en incrementar el horario lectivo de algunas materias o asignaturas y disminuir el de otras. Debemos sustituir la lógica acumulativa empleada tradicionalmente en los procesos de revisión y actualización curricular por una lógica basada en la relevancia y la funcionalidad. Y hace falta, muy especialmente, acabar con la existencia de unos currículos sobrecargados, sobredimensionados, inalcanzables, que son una fuente importante de frustración para el profesorado y de fracaso para el alumnado, y que contribuyen de forma importante a desdibujar y desvanecer el sentido de los aprendizajes escolares.

• Desde una visión amplia de la educación, las decisiones sobre el currículo escolar, y más concretamente sobre los saberes fundamentales y las competencias básicas, deben tener en cuenta la contribución de los agentes educativos no escolares. Algunos saberes fundamentales y algunas competencias básicas sólo pueden adquirirse de forma satisfactoria en otros escenarios y con el concurso y la colaboración de otros agentes educativos.

• La carencia de perspectivas a largo plazo, el contexto de incertidumbre en que nos movemos, la rapidez de los cambios y otros rasgos de la sociedad actual que, como se ha comentado, algunos analistas sitúan en el origen del desvanecimiento del sentido de la educación escolar, aconsejan establecer procedimientos normalizados y periódicos de revisión y actualización del currículo escolar. Los cambios curriculares, que han de estar vinculados a procedimientos igualmente normalizados y periódicos de evaluación y seguimiento, deberán formar parte del funcionamiento habitual de unos sistemas educativos sometidos a las exigencias de una adaptación constante.

(iii) Finalmente, el tercer eje tiene que ver con la descentralización del sistema educativo y las dificultades de los sistemas homogéneos para satisfacer las exigencias educativas y las necesidades de aprendizaje de una población cada vez más diversa. Algunas puntualizaciones, sugerencias y propuestas relacionados con este eje:

• En el transcurso de las últimas décadas ha habido avances importantes en algunos países

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de la región en lo que concierne a la descentralización (básicamente de los gobiernos nacionales a los gobiernos de los estados, de las provincias o, en el caso español, de las comunidades autónomas). La descentralización, sin embargo, no ha supuesto en la mayoría de los casos la puesta en marcha de un proceso des-homogeneizador. La mayoría de los sistemas educativos de la región continúan siendo, desde el punto de vista de las normativas curricular, de organización y funcionamiento de los centros, y de gestión de los recursos humanos, económicos, de equipamiento e infraestructuras, casi tan homogéneos como hace algunas décadas.

• Hace falta, en consecuencia, profundizar, y en algunos casos culminar, el proceso de descentralización que han experimentado nuestros sistemas educativos desde la segunda mitad de la década de 1980, abandonando al mismo tiempo las políticas y los planteamientos homogeneizadores que todavía los caracterizan. Estos planteamientos son totalmente inadecuados en unas sociedades cada vez más diversas y más multiculturales que requiere a menudo respuestas educativas contextualizadas.

La atribución del sentido en el aula: algunos ejes de reflexión y actuación Pero ha llegado ya el momento, de acuerdo con el esquema de partida, de abordar en este último apartado del capítulo algunas implicaciones del fenómeno del desvanecimiento del sentido de la educación escolar desde la perspectiva del aula, así como la posibilidad de neutralizar o minimizar sus efectos negativos para el aprendizaje mediante actuaciones específicas en este nivel. Una primera observación a este respeto es la importancia decisiva de lo que sucede en el aula, y de lo que hacen profesores y alumnos en el aula mientras trabajan sobre unos contenidos concretos o llevan a cabo unas determinadas tareas, para la atribución del sentido. Ciertamente, el hecho de que los alumnos puedan o no atribuir un sentido a los aprendizajes escolares y que el sentido que finalmente les atribuyen sea uno u otro depende de muchos factores, algunos de ellos, como acabamos de ver, alejados del aula (las características del currículo establecido; el nivel de descentralización del sistema y el reconocimiento normativo de su capacidad para responder diversificadamente a las necesidades educativas y de aprendizaje del alumnado; el grado de articulación del sistema de la educación escolar con otros sistemas educativos y sociales; y un largo, muy largo, etcétera). Ahora bien, hace falta tener presente que en último término todos estos factores facilitadores u obstaculitzadores del sentido que los alumnos pueden atribuir a los aprendizajes escolares acaban tomando cuerpo en el aula. Desde la perspectiva sistémica en la que nos situamos, no podemos considerar el aula y lo que en ella sucede como el

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único elemento determinante del sentido que los alumnos atribuyen finalmente a los aprendizajes escolares; pero tampoco podemos dejar de considerarla como el último y definitivo peldaño del proceso de atribución de sentido a los aprendizajes escolares por parte del alumnado. En este marco, la primera y más importante consecuencia de la toma en consideración del fenómeno del desvanecimiento progresivo del sentido de los aprendizajes escolares es la identificación del espacio físico, simbólico e interactivo del aula como el lugar dónde se manifiestan con más intensidad sus efectos negativos; y también, al mismo tiempo, como el lugar dónde más directamente se puede actuar para neutralizar o minimizar estos efectos. Este argumento implica, por un lado, una valoración más bien crítica de la capacidad de las reformas que proponen cambios puramente gerenciales, estructurales, de organización y de funcionamiento para afrontar los retos derivados de la pérdida relativa del sentido de la educación escolar; y por otro, una revalorización del conocimiento pedagógico, psicopedagógico y didáctico centrados en la planificación, despliegue y evaluación de las actividades de enseñanza y aprendizaje que llevan a cabo profesores y alumnos en los centros y a las aulas. Tal vez convendría recordar en este punto una de las conclusiones más claras del análisis de los procesos de reforma educativa desarrollados durante las dos o tres últimas décadas en diferentes países de la región: su limitada capacidad para transformar la realidad de las aulas. Estas reformas han estado centradas en su inmensa mayoría en cambios estructurales y de ordenación (ampliación de la educación obligatoria; reorganización de centros y de especialidades; cambios de organización y de contenidos curriculares; cambios en la organización y funcionamiento de los centros educativos; cambios en las estructuras de formación del profesorado; implementación de procedimientos de evaluación externa y de rendición de cuentas; etc.); y en no poco casos han supuesto avances importantes y significativos en algunos o muchos de estos aspectos, sin duda cruciales para un funcionamiento mas eficaz de los sistemas educativos y para una mejora de la calidad de la educación. Todos los análisis, sin embargo, coinciden en señalar que su incidencia sobre las prácticas docentes ha sido más bien pequeña. No es del todo infundado, en mi opinión, relacionar el impacto limitado de estas reformas sobre el trabajo al aula con el papel más bien secundario que han acabado teniendo en la mayoría de ellas los planteamientos pedagógicos, psicopedagógicos y didácticos. En la mayoría de los casos estas reformas, cuando han incorporado elementos pedagógicos, lo han hecho fundamentalmente al nivel del discurso, pero no de utilización de los recursos disponibles, que se han dedicado en porcentajes muy elevados a la realización de los

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cambios estructurales y, si se me permito la expresión, relativamente "periféricos" con relación a las aulas y los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en las aulas. En la mayoría de estas reformas, los conocimientos pedagógicos, psicopedagógicos y didácticos han funcionado de hecho, sobre todo en un primer momento, como legitimadores de los cambios, y después a menudo como "chivos expiatorios" de las dificultades y problemas aparecidos en el proceso de implementación1. Es necesario acabar con la paradoja que supone el hecho de que reformas y propuestas educativas que se llaman orientadas a la mejora de la calidad de la educación no contemplen como uno de los ámbitos prioritarios de cambio y transformación las actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación en las que se implican conjuntamente profesores y alumnos. Este afirmación, válida en mi opinión en términos generales, lo es todavía más, si cabeza, cuando de lo que se trata es de ayudar el alumnado a atribuir sentido a los aprendizajes escolares. En este caso, las actuaciones dirigidas a revisar la manera de trabajar en el aula devienen claramente prioritarias. Pero otorgar prioridad a este ámbito comporta, como decía antes, una revalorización del conocimiento pedagógico, psicopedagógico y didáctico. Y en este punto hace falta subrayar la necesidad acuciante que tenemos en este momento, en mi opinión, de reivindicar con firmeza y convicción la especificidad y la validez del conocimiento de los profesionales de la educación. Hace falta dejar de ver este conocimiento como un saber basado fundamentalmente el "sentido común". El saber específico de los profesionales de la educación -es decir, su conocimiento sobre como ayudar otras personas a aprender, su conocimiento pedagógico, psicopedagógico y didáctico- es un saber experto, especializado, basado en la investigación, la experiencia y la reflexión crítica, y por lo tanto totalmente equiparable a otros conocimientos profesionales en loo que concierne a la solidez de sus fundamentos y a la validez de sus planteamientos. Todos los ciudadanos y ciudadanas pueden y deben opinar y discutir de temas educativos, igual que pueden y deben discutir de temas económicos, sanitarios, tecnológicos, urbanísticos, etc. En el marco de unas sociedades democráticas estas opiniones y discusiones son esenciales para establecer objetivos, marcar orientaciones y definir políticas en los diferentes ámbitos. Sin embargo, no deberían a mi juicio sustituir al conocimiento experto en la concreción e implementación de objetivos, orientaciones y

1 La gran reforma educativa española de la década de 1990 impulsada por la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo -LOGSE- no es una excepción en este sentido, sino más bien un ejemplo paradigmático.

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políticas. Ayudar a los alumnos a construir tramas de significados interconectados y funcionales sobre los contenidos escolares y a atribuir sentido al aprendizaje de estos contenidos es una tarea experta, propia de los profesionales de la educación, que no puede abordarse simplemente desde el sentido común, sino que requiere la adquisición de un conocimiento especializado; al igual exactamente que sucede en el caso de los profesionales de la medicina, de la economía o de la arquitectura, por citar sólo algunos ejemplos en los que la exigencia de un conocimiento experto no se pone en duda. Lo que correspondería hacer ahora, para completar la argumentación precedente, es una relación de los factores y procesos que sabemos que intervienen en el hecho de que los alumnos puedan acabar atribuyendo o no un sentido a los aprendizajes escolares. Hacerlo de manera sistemática y más o menos exhaustiva, sin embargo, está también fuera de las posibilidades de este capítulo, por lo que, como en el caso anterior, me limitaré a señalar únicamente algunos puntos que ilustran el tipo de reflexiones y actuaciones referidas a la planificación y desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje en el aula que pueden ser útiles para ayudar el alumnado a atribuir sentido a sus aprendizajes. Como en el apartado precedente, organizaré estos puntos alrededor de las tres dimensiones ya comentadas relativas al para qué (para qué se aprende lo que se aprende), al qué (qué saberes y competencias son efectivamente objeto de enseñanza y aprendizaje) y al cómo (el contexto del aprendizaje, la naturaleza de las actividades y las metodologías de enseñanza en un sentido amplio). En relación con el para qué, querría destacar:

• La importancia de hacer explícitos de manera sistemática las finalidades y los objetivos de las actividades de enseñanza y aprendizaje y de evaluación, los criterios de selección de los contenidos y los criterios de evaluación y valoración de los resultados de aprendizaje esperados.

• El esfuerzo por situar continuamente los aprendizajes escolares en el marco más amplio del proyecto de vida personal y profesional del alumnado.

• La conveniencia de subrayar la dimensión individual y social del aprendizaje, así como la dimensión de derecho, de deber y de compromiso, en todas las actividades que se desarrollan en los centros y en las aulas.

En relación con el qué, querría destacar:

• El exceso de contenidos como un obstáculo casi insuperable para que los alumnos puedan atribuir sentido a los aprendizajes escolares.

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• La recomendación de dar prioridad a los aprendizajes básicos y, dentro de estos, a los aprendizajes básicos imprescindibles (Coll, 2007).

• La recomendación de dar prioridad a la comprensión sobre la amplitud en el aprendizaje de los contenidos escolares.

Y finalmente, con respecto al cómo, querría destacar:

• La utilización de un amplio abanico de metodologías didácticas que permitan multiplicar y diversificar las fuentes, los tipos y los grados de ayuda al aprendizaje.

• El diseño de actividades de enseñanza y aprendizaje "auténticas", que hagan hincapié en la relevancia y la funcionalidad de los contenidos y que tengan un anclaje, o al menos un referente, en la vida cotidiana del alumnado.

• La introducción de momentos y elementos de planificación, autorregulación y autoevaluación en las actividades de enseñanza y aprendizaje.

Comentario final Un último comentario para terminar. El énfasis de este capítulo en la necesidad de implicarnos en la busca de un discurso, unos planteamientos, y unas líneas y unos criterios de actuación nuevos o relativamente nuevos que permitan hacer frente a los retos derivados del desvanecimiento del sentido de la educación escolar no debe interpretarse como una falta de interés o un alejamiento de las preocupaciones y problemas inmediatos de los actores directamente implicados en la educación escolar, especialmente del profesorado y del alumnado. Tampoco debería servir como una excusa para no seguir reclamando el desarrollo y la aplicación de medidas en relación con las cuales sabemos desde hace mucho tiempo, porque lo sabemos, que si se aplican correctamente, es decir, de forma coherente y articulada, con los recursos necesarios y con continuidad suficiente, tienen un impacto positivo importante sobre la calidad de la educación escolar. Es el caso, por mencionar sólo algunos ejemplos conocidos por todo el mundo y mil veces repetidos, de propuestas relacionadas con:

• la formación inicial y permanente del profesorado,

• el acceso a la función docente,

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• los procedimientos y procesos de rendición de cuentas,

• la elaboración de materiales didácticos,

• la creación de servicios y redes de apoyo al profesorado,

• el reforzamiento de los servicios y las estructuras de orientación educativa y psicopedagógica y de atención a la diversidad,

• la mejora de las condiciones laborales del profesorado,

• la promoción de la innovación educativa,

• la autonomía de los centros educativos,

• el trabajo en equipo del profesorado,

• el apoyo a los proyectos institucionales,

• la apertura de los centros educativos a la comunidad,

• el reforzamiento de la capacidad de liderazgo de los personales de dirección,

• la incorporación de las nuevas tecnologías a los centros educativos a las actividades de enseñanza y aprendizaje,

• la promoción de la investigación educativa,

• la revisión de las metodologías de enseñanza,

• la adopción de enfoques interculturales,

• el incremento de la inversión en educación,

• la ampliación y el reforzamiento técnico de la supervisión educativa;

• etc. A este respecto, la conclusión principal que se sigue de los argumentos presentados es la autoexigencia que deberíamos imponernos todos los que trabajamos en el ámbito de la educación escolar -y especialmente quienes más protagonismo y más responsabilidad tienen en la planificación, organización y gestión de los sistemas educativos- para intentar ir más allá del ya dicho, de lo ya sabido, de lo ya ensayado y probado, en el abordaje de estos y otros aspectos del sistema educativo escolar. Y también y sobre todo el compromiso de implicarnos a fondo en la búsqueda de nuevas perspectivas, de nuevas categorías de análisis, de nuevos enfoques, en el tratamiento de estos y otros aspectos; porque es evidente que la mayoría de ellos, por no decir todos, no pueden plantearse ni abordarse como si el escenario social, económico, político y cultural de la educación escolar no hubiera cambiado de forma importante en las últimas décadas.

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Maestría en Docencia para Bachillerato

TIC y competencias docentes del siglo xxi Frida Díaz Barriga

INTRODUCCIÓN La sociedad actual, caracterizada por la complejidad, el cambio, el conflicto de valores, la incertidumbre y la inequidad, ha puesto en jaque el paradigma educativo centrado en la transmisión de información y, por ende, los roles del docente como responsable de dicho proceso transmisivo y del alumno como receptor-reproductor de dicha información. Para afrontar los retos del siglo xxi, “la educación debe estar dirigida a promover capacidades y competencias y no solo conocimientos cerrados o técnicas programadas” (Pozo y Monereo, 1999, p. 11). Esto implica que el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender se sitúa en el centro de todo proyecto educativo y que el foco de los procesos educativos debe cambiar en la dirección de formar personas que gestionen sus propios aprendizajes, adopten una autonomía creciente y dispongan de herramientas intelectuales que les permitan un aprendizaje continuo a lo largo de la vida. De esta manera, la metáfora educativa del estudiante de la sociedad del conocimiento plantea que este requiere ser un aprendiz autónomo, capaz de autorregularse y con habilidades para el estudio independiente, automotivado y permanente. Requiere asimismo aprender a tomar decisiones y solucionar problemas en condiciones de conflicto e incertidumbre, así como a buscar y analizar información en diversas fuentes para transformarla en aras de construir y reconstruir el conocimiento en colaboración con otros. Implica que lo relevante del aprendizaje es poder “transformar lo que se sabe” y no únicamente poder “decir lo que se sabe” como en el caso de la educación centrada en la adquisición de saberes declarativos inmutables. En correspondencia, el profesor, como agente mediador de los procesos que conducen a los estudiantes a la construcción del conocimiento y a la adquisición de las capacidades mencionadas, requiere no solo dominar estas, sino apropiarse de nuevas competencias para enseñar. Hoy día se espera que los profesores privilegien estrategias didácticas que conduzcan a sus estudiantes a la adquisición de habilidades cognitivas de alto nivel, a la interiorización razonada de valores y actitudes, a la apropiación y puesta en práctica de aprendizajes complejos, resultado de su participación activa en ambientes educativos experienciales y situados en contextos reales. En particular, se tienen grandes expectativas depositadas en que el docente del siglo xxi será muy distinto del actual, dado que “la sociedad del conocimiento, las tecnologías de la información, los multimedia y las telecomunicaciones otorgarán a su profesión nuevos significados y roles” (Latapí, 2003, p. 15). En el reporte 2020 Visions. Transforming education and

Díaz Barriga Frida (2013). Metas Educativas. “TIC y competencias docentes del siglo XXI.

Maestría en Docencia para Bachillerato training through advanced technologies, la Federación para el Aprendizaje (2003) plantea que, en poco más de una década y en el escenario de los sistemas educativos más avanzados, se espera que los roles del maestro (conferencista, tutor, consejero, experto en determinada materia, evaluador, diseñador curricular, etc.) se transformarán y se harán cada vez más especializados e independientes. Es decir, se espera que, de cara a los adelantos tecnológicos previsibles, dichas labores serán desempeñadas por expertos en interacción con sistemas automáticos específicos y altamente especializados. Así, los profesores pasarán a trabajar como miembros de un equipo que cambia permanentemente y que involucra diversos tipos de especialistas en educación y TIC. Al mismo tiempo se plantea que el trabajo educativo trascenderá los límites del aula y se realizará en una dinámica de construcción de redes de aprendices y maestros. Se espera ante todo que los profesores estén capacitados para participar en el diseño de simulaciones robustas que reflejen el estado del arte de diversos campos de conocimiento, que permitan la conducción de tareas donde sus estudiantes aprendan y pongan a prueba una diversidad de competencias en respuesta a trabajos y problemas complejos. En este concierto de nuevas demandas a la profesión docente, se espera que sean precisamente los profesores quienes enseñen a sus estudiantes las competencias informáticas o tecnológicas requeridas y, más aún, que propicien en estos la literacidad crítica ante las TIC en el contexto de la sociedad de la información. Se espera que, en este nuevo paradigma de formación centrada en el aprendizaje del alumno, los profesores aprovechen en la enseñanza la potencialidad de las TIC, los múltiples recursos disponibles en el ciberespacio y además lo hagan trabajando en colaboración en el seno de comunidades de docentes que participan en la web en tareas de innovación e investigación sobre su propia docencia. En síntesis, se espera que el docente del siglo xxi sea altamente competente en el diseño de entornos de aprendizaje donde se utilicen de manera profusa y pertinente los medios de comunicación y las TIC, aprovechando todo su potencial informativo, comunicativo y motivador (Marqués, 2004). Si bien es cierto que casi todos los especialistas coinciden en que el factor clave en la transformación del paradigma educativo imperante es el docente y, por ello, el énfasis en los procesos de formación y profesionalización, los retos que se afrontan son grandes. De entrada, las demandas de la sociedad del conocimiento a la tarea docente van en la dirección de cuestionar la identidad y prácticas actuales, y conllevan a la apropiación de nuevas formas de organización y gestión del conocimiento en la escuela, a entender de otra manera la trasposición didáctica y, por ende, a la renovación de enfoques didácticos, a modificar la lógica del currículo escolar y a repensar los procesos de formación de los profesores, por solo citar algunos. En atención a esta problemática, en este capítulo se discute el tema de las competencias docentes en el ámbito del aprender a enseñar con apoyo en las TIC. Se inicia con una discusión respecto a la ausencia de una mirada consensuada respecto al concepto de competencia y se habla de la complejidad que representa el aprender y el enseñar por competencias. Desde la perspectiva de algunos

Maestría en Docencia para Bachillerato especialistas en el tema se describen las competencias tecnológicas que se consideran básicas o clave para el caso de los profesores, sobre todo de los niveles escolares básico y medio. Posteriormente, y ante la ausencia de un estado de la cuestión en la región iberoamericana, resulta importante una reflexión respecto a qué tan distantes nos encontramos de esta mirada idealizada de la docencia del actual milenio, en concreto, del tipo de competencias tecnológicas que poseen nuestros profesores. A lo largo del escrito se ofrecen algunas perspectivas y propuestas encaminadas a promover la adquisición de las competencias tecnológicas en los profesores, considerando su implicación en procesos formativos ligados directamente a sus condiciones de trabajo y a sus prácticas reales en el aula.

EL CONCEPTO DE COMPETENCIA Y LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES.

No es el propósito de este capítulo profundizar en el debate en torno al tema de las competencias en educación. Sin embargo, para poder entender lo que implican las competencias tecnológicas y, en particular, las que se espera que desarrollen los docentes en su intento por innovar los procesos educativos con apoyo en las TIC, se harán una serie de precisiones al respecto. En primer lugar, no existe una definición consensuada del término, menos una perspectiva unificada respecto a lo que puede entenderse por competencias en educación. Para efectos de este trabajo, recuperamos la definición de competencia que plantea Phillipe Perrenoud (2004, p. 11): “capacidad para movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones”. Dichos recursos cognitivos incluyen conocimientos, técnicas, habilidades, aptitudes, entre otros, que son movilizados por la competencia considerada para enfrentar una situación usualmente inédita (en el caso de nuestro interés, relacionada con la actuación docente en torno al empleo de las TIC en educación). Pero hay que enfatizar que, contra lo que suele pensarse, la competencia no es la simple sumatoria de conocimientos más habilidades más actitudes; aunque incluye dichos recursos, la competencia se construye gracias a la integración u orquestación de tales recursos. El ejercicio de una competencia implica realizar una acción relativamente adaptada a la situación que se enfrenta de un modo lo más eficaz posible. Así, la movilización de saberes ocurre y es pertinente en un contexto o situación dada, por lo que se requiere echar mano de procesos complejos que implican la toma de decisiones, la elaboración de juicios, la adopción de puntos de vista, la clarificación de valores o perspectivas éticas para afrontar la situación y para poder solucionar la problemática o tarea que se enfrenta. En una línea de pensamiento similar, Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck (2000, p. 34) definen competencia como “aptitud de poner en acción un conjunto organizado de saberes, de saber-hacer y de actitudes que permitan realizar cierto número de tareas”. Al revisar una gran diversidad de acepciones y modelos educativos basados en competencias, estos autores

Maestría en Docencia para Bachillerato concluyen que el concepto de competencia cristaliza en dos formas que se ubican en polos opuestos y extremos, una estrecha y otra amplia. En un sentido estrecho, la competencia se concibe como una prescripción estricta y se restringe a “saber ejecutar” algún procedimiento entendido como plan preconcebido o rutina centrada en seguir instrucciones o consignas (por ejemplo, manejar los comandos básicos de un procesador de palabras o acceder a determinado sitio web para descargar información). Puede decirse que este saber-hacer referido a una prescripción estricta constituye el grado más elemental de una competencia. Esta concepción está ligada, de manera general, a la concepción conductista del aprendizaje y a la derivación de competencias como un listado de tareas o acciones discretas. Por el contrario, en el sentido amplio, la competencia se concibe como una prescripción abierta e implica la capacidad de afrontar una situación compleja, movilizando varios saber-hacer (por ejemplo, identificar los intereses de mercado y la ideología subyacente a la información vertida en un sitio web determinado, o bien elaborar una estrategia didáctica apoyada en las TIC pertinente para el contexto de una clase enfocada a la enseñanza de determinados contenidos curriculares). En el segundo caso, se requiere que la persona, al enfrentar la situación y en el lugar mismo, reconstruya el conocimiento, invente algo, proponga una solución o tome decisiones. Se requiere responder de manera lo más pertinente posible a los requerimientos de la situación e implica el ejercicio conveniente de un rol o una función dada. Implica además una acción responsable y autorregulada, es decir, consciente, realizada con todo conocimiento de causa, por lo que involucra un saber ser. Esta concepción se encuentra vinculada a visiones de corte constructivista e implica la identificación de procesos complejos, cognitivos, afectivos y sociales que ocurren en una situación específica. Si la meta de la educación en competencias se ubica en el plano de la formación competencial de los docentes para el empleo de las TIC en educación, hay que puntualizar que esta no puede ni debe quedarse centrada en la primera acepción, sino enfocarse en la segunda. De esta manera, un docente competente en el empleo de las TIC será aquel que sepa qué, cómo y cuándo enfrentar las situaciones que le plantea su labor educativa, siendo capaz de reaccionar ante la complejidad y la incertidumbre del acontecer cotidiano del aula. Cuando se adopta la idea de competencia como prescripción abierta, se concibe que un docente competente es aquel que sabe tomar iniciativas y decisiones, negociar, hacer elecciones en condiciones de riesgo, innovar y asumir responsabilidades. Otro asunto a discutir es la existencia de distintos referenciales o clasificaciones de competencias (competencias básicas, clave, transversales, comunicativas, profesionales, tecnológicas, interpersonales y un sinfín más de categorías). También en este caso no existe una lógica compartida de categorización, definición o jerarquización de las competencias. De acuerdo con Ángel Díaz Barriga (2006), la perspectiva de competencias se refiere a procesos que tienen su desarrollo a lo largo de la vida, dado su carácter permanente e incremental. Es decir, se trata de procesos que nunca “se tienen o no se tienen”, dado que existe una situación

Maestría en Docencia para Bachillerato incremental en su desempeño, el cual puede en potencia ser siempre mejor. Tal es el caso, por ejemplo, de las competencias ciudadana, lectora, comunicativa o incluso la tecnológica, que son fundamentales para la formación del sujeto social en el contexto de las demandas que impone la sociedad actual. Para enseñar competencias (y para formar a los docentes en competencias con la meta de que transformen las prácticas en el aula), no basta con elaborar referenciales de competencias e insertarlas en el currículo, tampoco con la transmisión de conocimientos o la automatización de procedimientos. Para enseñar competencias se requiere crear situaciones didácticas que permitan enfrentar directamente a los estudiantes (o a los docentes en formación/servicio) a las tareas que se espera que resuelvan. Se requiere asimismo que adquieran y aprendan a movilizar los recursos indispensables y que lo hagan con fundamento en procesos de reflexión metacognitiva o autorregulación. Los programas y objetivos de formación, desde la mirada de una educación por competencias, no se derivan en términos de conocimientos estáticos o declarativos, sino en términos de actividades generativas y tareas-problema que la persona en formación deberá enfrentar. Hay que entender que en la educación por competencias cambia la lógica habitual de la trasposición didáctica, puesto que no se parte de identificar el conocimiento erudito para transformarlo en conocimiento que se va a enseñar en las aulas. Por el contrario, el punto de partida es la identificación y el análisis de las situaciones sociales o tareas que hay que enfrentar, para decidir después qué conocimientos son los más pertinentes a enseñar en relación con las prácticas profesionales, de la vida diaria, personales, etc., que se han identificado como prioritarias. Por ello, cuando se enseña y aprende por competencias, se da una construcción en espiral en la acción, donde los conocimientos se perciben como herramientas útiles para la resolución de problemas (Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck, 2000). Las competencias de los docentes son competencias profesionales que se desarrollan mediante procesos de formación deliberados y dirigidos, pero también se desarrollan y perfeccionan en el devenir cotidiano del practicante cuando enfrenta las situaciones clave de la práctica. Las competencias del profesional de la docencia se pueden concebir como lo que han de saber y saber hacer los profesores para abordar de manera satisfactoria los problemas que la enseñanza les plantea (Bozu, 2007). Las competencias docentes pueden ser de muy diverso tipo, no existe tampoco una categorización consensuada. Por ejemplo, Perrenoud (2004) agrupa las competencias docentes dentro de diez grandes familias, que a su vez pueden descomponerse en competencias aún más específicas. Dichas familias de competencias docentes son: organizar y animar situaciones de aprendizaje; gestionar la progresión de los aprendizajes; elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación; implicar a su alumnos en sus aprendizajes y su trabajo; trabajar en equipo; participar en la gestión de la escuela; informar e implicar a los padres; utilizar las nuevas tecnologías; afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión; organizar la propia formación continua. En dichas familias de competencias el énfasis del quehacer docente está puesto en el

Maestría en Docencia para Bachillerato dominio requerido en la docencia de los aspectos psicopedagógico, comunicativo, socioafectivo, metacognitivo y axiológico. El sentido que puede tener identificar dichas competencias, más allá de la construcción de un referencial, consiste en propiciar una práctica docente reflexiva, significativa y situacional. A nuestro juicio, esta u otra clasificación de competencias docentes resultará útil en la medida en que adopte como meta la acepción de competencia como prescripción abierta y en cuanto contemple los retos que los profesores deben asumir ante las reformas que en materia de educación se están suscitando. Para los propios docentes, un referencial de competencias requiere constituir un medio para repensar las concepciones y prácticas docentes, debatir sobre el significado actual de la profesión y afrontar las demandas que esta plantea. Diversos especialistas coinciden en que la complejidad y el mayor reto de los procesos formativos por competencias residen en la necesidad de revisar concepciones y métodos docentes, cambiar a fondo las prácticas pedagógicas transmisivo-reproductivas. El enfoque por competencias solo tendrá una incidencia significativa en la educación si logra un cambio en los modelos de enseñanza y evaluación, en la forma de organizar el currículo, en el modo de aprender de los educandos, en las concepciones de los actores de la educación, pero, sobre todo, en la transformación de las prácticas educativas. En el caso de las TIC y con relación a su potencial para mejorar la educación, César Coll (2007) ha dejado claro que solo mediante la transformación del contexto de uso de las TIC (finalidades que se persiguen con su incorporación y usos efectivos de parte de profesores y alumnos) se logrará un impacto considerable dirigido a innovar la enseñanza y mejorar el aprendizaje. Y en el mismo sentido, solo en determinados contextos de uso se podrán adquirir las competencias tecnológicas a las que hacemos aquí referencia. Si bien no existen situaciones didácticas idóneas que se puedan prescribir a priori, los expertos que hemos revisado en este escrito coinciden en que los modelos de enseñanza-aprendizaje basados en la conducción de proyectos, la solución de problemas o casos, el aprendizaje situado en escenarios reales o comunitarios, así como la construcción colaborativa del conocimiento, constituyen opciones viables y deseables. Esto en la medida en que enfrenten a la persona en formación a situaciones reales o incluso simuladas, pero que tengan el componente de enseñanza auténtica y situada (Díaz Barriga, 2006). Es decir, se requieren contextos de uso donde los participantes puedan afrontar tareas problemas reales y relevantes, donde se estimulen la curiosidad y la imaginación, el planteamiento de preguntas e hipótesis, la controversia y la crítica, pero, sobre todo, donde se propicie la generación o transformación del saber. Por otra parte, y en concordancia con el constructivismo sociocultural, las competencias se aprenden en el seno de una comunidad de práctica (Wenger, 2001). La manera en que los docentes perciben y emplean determinadas herramientas y recursos con fines didácticos, incluidas las TIC, depende no solo de historias de vida personales, sino también de la comunidad de práctica de

Maestría en Docencia para Bachillerato pertenencia. Esta constituye un marco social de referencia donde ocurren las actividades de planeación, apoyo, tutela y evaluación de los estudiantes. Una comunidad de práctica comparte creencias y enfoques hacia lo que implica aprender y enseñar, así como prácticas, herramientas y tecnologías, valores, lenguajes, expectativas y metas. Lo importante a destacar es la dinámica al interior de la comunidad, el soporte que ofrece a los participantes y la importante presencia docente que ejerce sobre estos. Por lo antes dicho, es mejor pensar la adquisición de competencias y, por ende, la formación de profesores, ligada a la problemática, intereses y dinámica de interacción de la comunidad de pertenencia de dichos docentes. Algunos autores (Hennessy, Ruthven y Brindley, 2005) consideran que el papel más destacado en los procesos formativos debe ponerse ya no en el individuo, sino en la unidad social básica, que puede coincidir con la estructura de un departamento académico, un colegio de profesores o simplemente un grupo de docentes que, aunque no forman parte del organigrama oficial de la institución educativa, comparten el interés por innovar la docencia e introducir las TIC en el aula. Si la meta es que los profesores aprendan las competencias tecnológicas y desarrollen la literacidad crítica ante estas, hay que considerar su participación e integración en una comunidad de usuarios tecnológicos en sentido amplio. De acuerdo con Dawes (2001), esto implica importantes cambios en individuos y grupos de colegas, que desarrollan la pericia y motivación requeridas para evolucionar, conforme a la terminología del autor, de “usuarios potenciales” (a través de niveles o etapas como “participantes novatos”, “participantes involucrados en el uso de las TIC” y “adeptos a las TIC”) hasta llegar a “usuarios integrales” de las tecnologías en su espacio de docencia. Otro asunto que merece por lo menos una breve mención es el de la evaluación de las competencias. Este tipo de evaluación requiere centrarse en el desempeño y acercarse a lo que se denomina evaluación auténtica (Díaz Barriga, 2006). Es decir, los participantes en un proceso formativo tendrán que demostrar un desempeño significativo en las situaciones y escenarios idóneos donde se movilizan los saberes pertinentes a la competencia. De esta manera, la evaluación de competencias tecnológicas deberá permitir obtener pruebas de primera fuente de lo que los estudiantes (o los docentes en formación) han logrado comprender, solucionar o intervenir en relación con los asuntos pertinentes y trascendentes relacionados con el empleo de las TIC en los planos personal, académico, social o profesional, según sea el caso. La evaluación auténtica de competencias implica entender cómo ocurre el desempeño en un contexto y situación determinados, o seguir el proceso de adquisición y perfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuación. Implica asimismo la autorregulación y autoevaluación de la persona en formación, puesto que el enfoque de competencias destaca la construcción activa, propositiva y colaborativa del propio conocimiento. LAS COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS DE LOS DOCENTES

Maestría en Docencia para Bachillerato Por todo lo antes expuesto, resulta evidente que el problema del aprovechamiento de las TIC con fines educativos no podrá resolverse si no se atiende con prioridad a la competencia tecnológica del docente, incluyendo una transformación de sus creencias y prácticas pedagógicas. Más allá de un manejo instrumental de las TIC, el docente requiere mejorar y enriquecer las oportunidades de aprender a enseñar significativamente a sus estudiantes con apoyo en dichas tecnologías. Esto será posible solo en la medida en que el profesorado arribe a formas de enseñanza innovadoras y se forme para participar de manera creativa y autogestiva en el seno de una comunidad educativa que desarrolla una cultura tecnológica. Pero la formación en el uso educativo de las tecnologías por sí sola o como fin último no tiene sentido. Los docentes requieren cambiar sus concepciones y prácticas respecto a las TIC en conjunción con los aspectos más relevantes de su trabajo profesional: enfoques de aprendizaje, métodos educativos y de evaluación, formas de organización del contenido curricular, gestión y participación en el aula, diseño de situaciones didácticas y de materiales para la enseñanza, establecimiento de estándares académicos, entre otros. Como fin último, requieren replantear críticamente el sentido de su labor educativa y orientarlo en la dirección de formar a sus alumnos para la generación del conocimiento y la innovación, la autogestión y el aprendizaje permanente, o la participación en comunidades de conocimiento y práctica. Desde esta mirada, en este apartado revisaremos en qué consisten las competencias tecnológicas de los docentes desde la perspectiva de distintos autores. En primera instancia, resalta la propuesta de la UNESCO (2008), que plantea una serie de estándares ligados a las competencias en el manejo de las TIC que deben poseer los docentes. De inicio se argumenta el sentido de las mismas en función de las necesidades de una sociedad cada vez más compleja, rica en información y basada en el conocimiento, que demanda tanto a docentes como a estudiantes utilizar las tecnologías con eficacia, como requisito indispensable para vivir, aprender y trabajar en el mundo actual. Se propone que el contexto educativo debe ayudar a los estudiantes, con la mediación del docente, a adquirir las capacidades necesarias para llegar a ser: – Competentes para utilizar las TIC. – Buscadores, analizadores y evaluadores de información. – Solucionadores de problemas y tomadores de decisiones. – Usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad. de determinados artefactos tecnológicos asequibles o pertinentes a su contexto y cultura, aunque estos no sean las tecnologías informáticas o telemáticas más recientes, o bien aunque restrinjan su empleo a la transmisión del conocimiento disciplinar. Es decir, las tecnologías de la información y comunicación no son solo equiparables a las tecnologías informáticas desarrolladas a partir de mediados del siglo xx, aunque ese sea el sentido más difundido del término. De manera general, las TIC son instrumentos creados por el ser humano para representar, transmitir, recrear, comunicar, etc., el conocimiento; históricamente se reconocen como hitos

Maestría en Docencia para Bachillerato en su desarrollo el lenguaje oral, los sistemas de escritura, la imprenta, el teléfono, etc., porque han transformado la cultura a través de nuestra manera de comunicarnos, convivir y trabajar juntos. Sin embargo, dados los propósitos de este documento, cuando hablamos de competencias tecnológicas de los docentes nos referimos a las competencias relativas al uso pedagógico de las TIC informáticas y telemáticas. Al respecto, Campo (2005) plantea que la aplicación de las TIC en educación se ha centrado en la informática educativa, Internet y las plataformas de aprendizaje, y en menor grado, en experiencias sistemáticas en el uso didáctico de video, radio o TV, así como en la formación crítica de televidentes. – Comunicadores, colaboradores, publicadores y productores. – Ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad. Se postula como rol central del docente ayudar a sus estudiantes a adquirir las referidas capacidades. También se espera que el docente diseñe oportunidades y entornos de aprendizaje que faciliten el uso de las TIC con fines educativos. Por ello, la formación de los profesores (ya sea en proceso de formación inicial o en servicio) debe comprender la capacitación en experiencias enriquecidas con TIC y la habilitación didáctica para su manejo en el aula. Para lograr lo anterior, los expertos convocados por la UNESCO han derivado un conjunto de matrices de competencias específicas que los docentes deberían adquirir y se espera que en un futuro se establezcan mecanismos para aprobar los programas de formación docente que cumplan con los estándares deseables. La propuesta de la UNESCO contempla el desarrollo de competencias en materia de pedagogía, cooperación, liderazgo y desarrollos escolares innovadores vinculados con la utilización de las TIC. En congruencia con lo que hemos argumentado antes, contempla que la formación en competencias tecnológicas no puede verse de manera aislada, al margen de la renovación pedagógica del docente y de la institución escolar. Por el contrario, se requiere mejorar la práctica de los docentes en todas las áreas de su desempeño profesional y atender lo relativo al cambio requerido en el currículo y la organización escolar. La adquisición de competencias para el manejo de la tecnología contempla una trayectoria de desarrollo donde se adquieren gradualmente competencias cada vez más sofisticadas. La propuesta de UNESCO integra tres enfoques: 1. Nociones básicas de TIC. Implica fomentar la adquisición de competencias básicas en TIC por parte de los docentes, a fin de integrar la utilización de las herramientas básicas en el currículo, en la pedagogía y en las estructuras del aula. Se espera que los docentes aprendan el cómo, dónde y cuándo del empleo de las TIC para realizar actividades y presentaciones en clase, para llevar a cabo tareas de gestión escolar y para adquirir conocimientos (disciplinares y pedagógicos) pertinentes a su propia formación profesional. 2. Profundización del conocimiento. En esta perspectiva, se espera dotar a los profesores de las competencias necesarias para utilizar conjuntamente

Maestría en Docencia para Bachillerato metodologías didácticas y TIC más sofisticadas, enfatizando la comprensión del conocimiento escolar, pero sobre todo su aplicación tanto a problemas del mundo real como a su propio abordaje pedagógico. El docente asume el rol de guía y administrador del ambiente de aprendizaje, en el cual sus estudiantes realizan actividades colaborativas, amplias, basadas en proyectos que se realizan en el aula e incluyen colaboraciones en el ámbito local o global. 3. Generación del conocimiento. Se espera aumentar la capacidad para innovar, producir nuevo conocimiento y sacar provecho de este, así como fomentar la participación cívica, la creatividad cultural y la productividad económica. Los docentes apoyan a sus estudiantes a crear productos de conocimiento, modelan sus procesos de aprendizaje y participan en procesos de autoformación permanente, en el seno de una escuela que por sí sola es una organización que aprende y mejora continuamente. El sentido último de la propuesta de la UNESCO es que las políticas y visión de las instituciones educativas se oriente a la generación del conocimiento, modificando los planes de estudio y la evaluación educativa hacia modelos constructivistas que den cuenta de las competencias requeridas en el siglo xxi. Se propone un uso generalizado de la tecnología vinculado a una pedagogía que no solo logra integrar las TIC o fomentar la solución de problemas complejos, sino que discurre en la dirección de procesos de autogestión del aprendizaje. El docente, más allá del rol de gestor y guía, constituye en sí un modelo de educando, que promueve continuamente su propia formación y que participa activamente en escuelas que funcionan como comunidades u organizaciones que aprenden y se transforman. El referencial de competencias planteado por la UNESCO es amplio, por lo que se ofrece al lector una versión sintética del mismo en el Cuadro 1.

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Aunque el referencial anterior ha sido planteado, sobre todo, pensando en docentes de educación básica y secundaria, el texto de referencia considera que puede extenderse al profesorado de otros niveles educativos. No obstante, en el caso de las comunidades de profesores que enseñan en el nivel superior universitario o en escenarios de educación para el trabajo, habrá que definir las competencias requeridas y las tareas de enseñanza ligadas al aprendizaje de las profesiones. Asimismo, consideramos que no se ha dado el peso requerido en este modelo al desarrollo de competencias docentes ligadas a educar para el uso crítico, responsable, sostenible, ético y seguro de las TIC, abarcando los planos personal y social, así como local, nacional y global. Recordemos que el empleo de las TIC en educación, aun cuando alcance un alto nivel de sofisticación, no garantiza por sí mismo la calidad e innovación educativas, como tampoco la inclusión y equidad social. Existe coincidencia entre los autores que hemos revisado en este documento con la propuesta de la UNESCO respecto a que la primera barrera que debe vencerse es la de la competencia tecnológica básica por parte del maestro. Pero este es solo un primer escaño, necesario pero insuficiente, pues por sí mismo no asegura el éxito en el empleo de las TIC que permite profundizar o generar

Maestría en Docencia para Bachillerato conocimiento. En un trabajo ya clásico sobre el tema, Jonassen (2002) plantea que hay que emplear las TIC como “herramientas de la mente” (mind tools) en el sentido de que hay que aprender “con” ellas y no “de” ellas. Tampoco es suficiente que el docente maneje programas tutoriales (enfoque de instrucción dirigida o programada) que, si bien apoyan el aprendizaje eficiente de información o la adquisición de determinadas habilidades, por lo general no satisfacen el ideal pedagógico de las propuestas didácticas centradas en la construcción del conocimiento y el aprendizaje complejo. En coincidencia con los enfoques de profundización y generación de conocimiento, cuando las TIC se emplean como herramientas de la mente pueden aplicarse a una amplia gama de objetivos educativos en aras del fortalecimiento de capacidades intelectuales de orden superior, que implican la creatividad, la comprensión crítica, la habilidad investigadora, la toma de decisiones, el pensamiento crítico, la solución de problemas, entre otras. Hay que enfatizar que el paso a prácticas educativas constructivistas no reside en el uso de las TIC en el aula, sino que implica el diseño y uso de ambientes de aprendizaje enriquecidos con las TIC. Para este autor, una integración avanzada de las TIC en la educación requiere trabajar mediante aprendizaje por proyectos, ligados al currículo, pero centrados en los alumnos, mientras que una integración experta necesita la creación de ambientes constructivistas de aprendizaje enriquecidos con TIC que posean las siguientes características: activos, constructivos, colaborativos, intencionales, complejos, contextuales, conversacionales y reflexivos. Las competencias docentes en TIC resultan complejas y a la vez específicas de dominio, e implican un fuerte acento en el aprendizaje estratégico y la autorregulación. Al mismo tiempo que los profesores modelan un uso pertinente y estratégico de la tecnología en sus estudiantes, tienen que mantener el foco de atención de estos en los aspectos medulares de la materia que enseñan y en el logro de los objetivos de aprendizaje curriculares. También tienen que estructurar actividades y tareas-problema donde las TIC propicien un uso inédito y constructivo del conocimiento; requieren por ende fomentar y modelar la reflexión crítica que evita un uso mecánico o anodino de las TIC. Mientras se dirige la atención de los alumnos, simultáneamente se modelan comportamientos y estrategias o se guían los procesos de selección de información, colaboración, toma de decisiones y solución de problemas, se tienen que supervisar y realimentar las respuestas y producciones de los estudiantes (Hennessy, Ruthven, y Brindley, 2005). Por otro lado, el manejo en entornos virtuales o con un fuerte apoyo en TIC del método de proyectos, del aprendizaje basado en problemas y casos, de las diversas técnicas de aprendizaje cooperativo, la realización de WebQuest o la evaluación auténtica con relación a determinados campos de conocimiento o disciplinas, también derivan en competencias específicas que el docente requiere dominar y a la vez modelar en sus estudiantes. En síntesis, se requiere de oportunidades formativas para los profesores, enfocadas a su desarrollo profesional como educadores, en las cuales se apliquen los mismos

Maestría en Docencia para Bachillerato principios psicopedagógicos utilizados para crear ambientes de aprendizaje activos y prácticos, que han demostrado ser exitosos con los estudiantes. ¿QUÉ SABEN LOS PROFESORES DE TIC Y CÓMO LAS EMPLEAN EN EL AULA? Para entender el proceso de adquisición y movilización de saberes que implica la posesión de una competencia, así como para poder decir que existe un estado de la cuestión que arroja luz acerca de las competencias tecnológicas que poseen los docentes de la región iberoamericana, requerimos disponer de un corpus robusto y amplio de investigación empírica. A nuestro juicio no existe, por lo menos en nuestra región, un corpus de investigación realizada desde la noción de competencia docente que hemos expuesto. Por otro lado, ante la gran diversidad del profesorado iberoamericano, resulta difícil plantear del profesor promedio y de sus competencias tecnológicas. No obstante, sí disponemos de algunos estudios relativos a cómo es que los profesores perciben y emplean las TIC en las aulas en escuelas públicas de nivel primaria y secundaria. También hay algunos trabajos que nos hablan de las resistencias y restricciones que enfrentan los profesores en sus contextos de referencia para poder llevar las TIC al aula. En otros estudios se han analizado las políticas y programas de formación de docentes para el empleo educativo de las TIC desde la perspectiva de los eventuales aprendizajes que propician en los docentes y su traslado al contexto escolar. No es posible hacer una exposición profusa de dichos estudios en este escrito, pero sí comentar brevemente algunos que resultan por demás ilustrativos. En un primer estudio (Ramírez, 2006) se analizaron 75 proyectos educativos para la incorporación de las TIC en la educación básica (primaria y secundaria) en Argentina, Costa Rica, Ecuador y México durante el período 1998-2003. En el caso de las instituciones gubernamentales, sobre todo las relacionadas con la educación básica, se encuentra que sus preocupaciones centrales son el equipamiento e infraestructura, la capacitación de los docentes y el establecimiento de redes y portales; con un acento en los asuntos relativos al qué, pero sin tener claridad respecto al cómo o para qué de las TIC. Se encuentra que la capacitación que se brinda a los docentes sigue, en gran medida, centrada en el uso básico de las herramientas computacionales, aunque empiezan a surgir algunos proyectos en los cuatro países que afirman abordar otras dimensiones (pedagógicas, culturales y éticas) relacionadas con el uso de las TIC en educación. En fechas recientes, los proyectos buscan una mayor conexión con los contenidos del currículo escolar, a la par que se pretende dar un sustento teórico a las propuestas, sobre todo desde la perspectiva constructivista. Sin embargo, en pocos casos hay un seguimiento sistemático y una evaluación a fondo de las iniciativas y proyectos, sobre todo en lo relativo a cuestiones de tipo psicopedagógico. En los últimos años existe en la región latinoamericana una creciente y vertiginosa tendencia a incorporar las TIC en la educación, pero este autor concluye que desafortunadamente, en la mayoría de los casos, se carece de una estrategia comprehensiva y pertinente. La falta de proyectos suficientemente sustentados (en lo teórico y lo empírico) corrobora la

Maestría en Docencia para Bachillerato idea de que el acceso a la tecnología es un primer paso, pero ello por sí mismo no es garantía de que las tecnologías se utilicen con fines educativos de manera apropiada. Con relación al dominio de las TIC con fines educativos de parte de los profesores, disponemos de un estudio que se condujo con cerca de 300 profesores mexicanos de educación secundaria pública, ubicados en 14 estados del país (Soto y González, 2003). Aunque en el estudio no se evaluaron propiamente competencias, se aplicó una escala de adopción de la tecnología, que plantea un continuo que va desde los docentes que nunca han utilizado las TIC con fines didácticos, hasta aquellos que conocen y aprovechan sus posibilidades en el aula. Se ubicó a los docentes de la muestra en alguna de las siguientes etapas de apropiación de las TIC con fines educativos: 1) conciencia; 2) aprendiendo el proceso; 3) entendiendo la aplicación del proceso; 4) familiaridad y confianza; 5) adaptación a otros contextos, y 6) aplicaciones creativas a nuevos contextos. La conclusión general de este trabajo es que en su inmensa mayoría los docentes se ubicaron en las tres primeras etapas; lo más habitual en estos docentes de secundaria era que comenzaban a conocer el funcionamiento de las computadoras y mostraban un uso básico de la informática, que no les permitía hacer uso de las potencialidades pedagógicas de las TIC. Asimismo, conforme iban avanzando en etapas de incorporación de la tecnología, se reducía la ansiedad y temores que esta genera. Otros resultados interesantes de esta investigación se refieren a la motivación o gusto personal por la computación y el acceso a equipo de cómputo: los profesores que reportaron disponer de equipo en casa y tener iniciativa propia o haber emprendido una formación autodidacta se ubican en niveles más avanzados de apropiación de la tecnología. Al respecto, los docentes que contaban un uso más sofisticado y especializado de la tecnología. Los usos que reportaron los docentes que dicen emplear la tecnología para apoyar la enseñanza se refieren a cuestiones como buscar y organizar información, planear la clase, reforzar contenidos o realizar exámenes. En el estudio realizado en Colombia por Rueda, Quintana y Martínez (2003), se aplicó una prueba de actitudes frente a la computadora a 271 docentes pertenecientes a 14 localidades de Bogotá. Adicionalmente, con un número menor de casos, se realizaron observaciones participantes y entrevistas; también se pidió a algunos docentes que elaboraran una biografía tecnológica. Se encontró que son mayores los miedos y resistencias hacia las tecnologías informáticas en los maestros en comparación a sus estudiantes. Para muchos maestros, que representan las generaciones adultas, hay un vacío y una angustia generacional y cultural respecto a las nuevas tecnologías, a los lenguajes y las competencias que estas requieren, mientras que para algunos jóvenes inexpertos sus miedos se refieren principalmente al temor de “dañar” los aparatos, pero después de un primer acercamiento desarrollan rápidamente las competencias tecnológicas y los miedos disminuyen o desaparecen. En el caso de los profesores, en muchos casos no había propiamente una propuesta pedagógica del uso de las nuevas tecnologías, simplemente se reproduce el modelo de clase tradicional, donde el

Maestría en Docencia para Bachillerato centro es el docente y los contenidos. Se hizo evidente la ausencia de una fundamentación teórica orientadora de la práctica educativa. Se encontraron actitudes altas o positivas hacia el empleo de las TIC que no se correspondían con los bajos niveles de uso y apropiación en las escuelas. Los autores afirman que los resultados se relacionan directamente con la existencia de una cultura escolar propicia o inhibidora de ambientes de aprendizaje entre docentes con el tipo de proyectos de innovación y con los programas de formación docente en el campo de las TIC. En este trabajo también se analizó el tipo de formación recibida para el uso de las TIC. Se encontró que los modelos de formación centrados en la producción de objetos culturales apoyados en TIC tienen un impacto mayor y positivo en la disposición y el uso efectivo de las tecnologías en comparación a los modelos centrados en la reproducción de tareas estandarizadas. Los profesores mostraban disposición y empleaban de forma más apropiada las tecnologías hipertextuales si mediaba una reflexión y apoyo pedagógico, en contraste a si únicamente se trabajaba el componente técnico o instrumental de la computación. Así se concluye que los profesores requieren de un marco de referencia conceptual, didáctico y práctico, no solo de habilitación técnica. En una encuesta nacional realizada con estudiantes de escuelas públicas españolas de primaria y secundaria (Segura, Candioti y Medina, 2007), se encuentra que los hábitos de uso de las TIC (frecuencia, tipo de actividades) son distintos dentro y fuera del centro educativo. Las principales actividades realizadas en las escuelas son las relativas a la elaboración de textos, búsqueda de información o realización de tareas. A su vez, fuera del centro escolar, predominan las actividades lúdicas y de comunicación, en menor medida las relacionadas con las tareas escolares. En el caso de los profesores, aun cuando en su mayoría tienen asegurado el acceso a equipo de cómputo e Internet, tanto en sus domicilios como en las escuelas donde enseñan, se perciben a sí mismos poco competentes para enseñar con apoyo en las TIC. Se encontró que más de la mitad del profesorado se define como usuario con relación al dominio de las TIC y solo algo más de un 10% considera que sus conocimientos están en un nivel avanzado o experto; apenas uno de cada cinco profesores dice tener seguridad técnica o didáctica. La demanda de formación más frecuente por parte de estos docentes es la metodológica y didáctica (83,9%) con relación a la integración de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las actividades más frecuentes eran el uso del procesador de texto, la navegación por Internet y la gestión del trabajo personal. Al analizar diversos estudios conducidos en el contexto de la educación española, Coll (2007) concluye que los usos más frecuentes de las TIC en las aulas, tanto por profesores como por alumnos, tienen que ver más con la búsqueda y procesamiento de la información y muy poco con la construcción de conocimiento. Los usos más frecuentes de las TIC de parte de los profesores se enfocan en el trabajo personal (búsquedas de información en Internet, utilización del procesador de textos, gestión del trabajo personal, preparación de las clases). Los usos menos frecuentes son los de apoyo a la labor docente en el aula

Maestría en Docencia para Bachillerato (presentaciones, simulaciones, utilización de software educativo, etc.) y menos aún los relacionados con la comunicación y el trabajo colaborativo entre los alumnos. También se encuentra, en coincidencia con los estudios latinoamericanos antes referidos, que los alumnos manifiestan un sentimiento de autocompetencia mucho más elevado que el de los profesores, pero ello no corresponde al uso limitado que hacen de la misma para aprender en la escuela. REFLEXIONES FINALES Y SUGERENCIAS Los estudios anteriores simplemente se han incluido para ejemplificar que el empleo actual que se está haciendo de las TIC en las escuelas dista mucho del ideal pedagógico perseguido, puesto que no se está dando una transformación efectiva y, por ende, innovadora en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Por supuesto que también se podrían incluir estudios y experiencias modélicos, de buen uso de las TIC, con una concepción amplia o de prescripción abierta de las competencias buscadas. En nuestro caso, lo que se ha querido evidenciar es que en nuestros países se requieren cambios significativos a nivel pedagógico y curricular, que no están contemplados o bien enfocados en las reformas curriculares recientes. El diseño del currículo, la formación docente, la evaluación del aprendizaje o el establecimiento de estándares educativos que se desea alcanzar siguen centrados en una lógica disciplinar de aprendizaje de contenidos o, en el mejor de los casos, de dominio de capacidades académicas, por lo general independientes del empleo de las TIC. Estas siguen funcionando como un valor agregado al currículo que termina siendo un componente extracurricular y suplementario, a pesar de la retórica de modernización que plantea su inclusión para la innovación o transformación de las prácticas educativas. Así, pese a la retórica de las reformas educativas o a los sustentos teóricos de los nuevos modelos curriculares, en la práctica sigue prevaleciendo el currículo académico tradicional que impide el uso transversal de las competencias tecnológicas. Al mismo tiempo, resulta atinada la nota precautoria que avanza Carneiro (2006), cuando dice que, en el caso de la introducción de las TIC en la educación, hay que tener cuidado en caer en un abordaje utilitario o tecnócrata, carente de compromisos éticos, pues ello conduce a una pérdida de prioridades educativas y a la mera adopción de modas importadas. También Perrenoud (2004) considera que al docente no le resulta fácil hoy día discernir entre propuestas educativas serias y fundamentadas en comparación con modas efímeras apoyadas por estrategias de mercado. Detrás de la incorporación de las TIC en las aulas y de la presión que se ejerce en los profesores por su adopción, también están los intereses de las empresas que producen hardware y software o venden servicios a través de portales educativos, siempre a la caza de mercados. En cuanto a la formación de los profesores en competencias tecnológicas, se requiere proporcionar a los docentes tanto oportunidades como pericia en el empleo de las TIC en el aula, en la dirección de facilitar cambios reales en la práctica. En primera instancia, hay que incrementar la inversión en tiempo y

Maestría en Docencia para Bachillerato recursos para desarrollar nuevas formas de enseñar y aprender con apoyo en las TIC. Para aprender a enseñar con TIC y adquirir las competencias tecnológicas que se han planteado, se requiere una formación guiada y suficientemente prolongada, donde el punto de arranque sean las propias teorías y prácticas de los docentes respecto a la enseñanza y el aprendizaje. Hemos visto que en diversos estudios se ha encontrado que la sensación de incompetencia y la resistencia del docente a abandonar su propia concepción pedagógica constituyen un impedimento igual o mayor que la limitación de recursos. Consideramos que hay que evitar a toda costa caer en los modelos de formación tecnocéntricos y verticales, desconectados de la realidad que enfrenta día a día el profesorado, ajenos a su cultura de pertenencia. En estos modelos se asume que las TIC son simplemente nuevas herramientas que pueden aplicarse en la educación, trasladándolas directamente e implantándolas independientemente de los contextos. Se piensa que lo que hay que hacer es dotar a las escuelas de computadoras y software apropiado, al mismo tiempo que se enseña su funcionamiento en cursos o talleres de corta duración. Se asume, explícita o implícitamente, la versión restringida de las competencias docentes que hemos expuesto antes. Por ende, desde esta lógica, la formación docente se restringe a la capacitación puntual en determinadas habilidades informáticas, sin que medie la comprensión de los procesos de trasposición didáctica que ocurren y sin que exista comprensión alguna del contexto de uso de las tecnologías. Por el contrario, si se concibe a las TIC como un artefacto cultural, se concibe un proceso de apropiación gradual, donde sus usos pedagógicos se vinculan con la evolución a lo largo del tiempo de la práctica, el pensamiento, las actitudes, la asunción de roles, etc., en el seno de una comunidad educativa. El que los docentes adquieran e interioricen las competencias requeridas para contender con las demandas de la profesión en el actual milenio, no solo es una cuestión de iniciativa y renovación personal. Se espera un uso generalizable, estratégico, contextualizado y aplicable en “la vida real” de las tecnologías, pero para ello el docente tiene que tener claro el tipo de cultura tecnológica que se quiere propiciar en las escuelas y formar parte de ella.

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Bloque III. : Marco normativo del bachillerato.

3.1. Recomendaciones de la OCDE a México

Capítulo 1 RESUMEN DE LAS RECOMENDACIONES DE LA OCDE PARA MÉXICO PROGRESO CON REFORMA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO © OCDE 2012

INFORME DE LA OCDE – MEJORAR LAS ESCUELAS: ESTRATEGIAS PARA LA ACCIÓN EN MÉXICO 1. Definir la enseñanza eficaz: México necesita desarrollar e implementar un conjunto transparente de estándares de enseñanza, coherentes y alineados, para que la profesión y la sociedad en general conozcan cuáles son los conocimientos, las habilidades y los valores centrales, asociados a una enseñanza eficaz. 2. Atraer mejores candidatos a la docencia: Si se busca que la docencia en México adquiera el estatus de una profesión de alto nivel, el primer paso es mejorar la calidad de los candidatos a las instituciones de formación inicial docente, de manera especial pero no exclusiva, en las escuelas Normales. Una forma de lograrlo es aumentar la exigencia para el ingreso a los programas de Formación Inicial Docente y establecer un examen de selección nacional y otras herramientas de evaluación. 3. Fortalecer la formación inicial docente: Las Normales públicas y privadas, así como otras instituciones de formación inicial docente necesitan mejorar sustancialmente, si pretenden ser el medio principal del país para la preparación de sus docentes. El primer paso debe ser establecer un sistema de estándares rigurosos para acreditar a todas las Normales y demás instituciones de formación inicial. 4. Mejorar la evaluación inicial docente: México debe desarrollar y mejorar el nuevo Concurso Nacional para el Otorgamiento de Plazas Docentes; continuar la introducción del uso de instrumentos más auténticos basados en el desempeño para medir los conocimientos y habilidades de los maestros; y mejorar la estructura de gobernanza y, en particular, la operación del Órgano de Evaluación Independiente con Carácter Federalista (OEIF), con miras a consolidar una estrategia más eficiente a largo plazo. 5. Abrir todas las plazas docentes a concurso: Todas las plazas docentes (incluyendo las vacantes) deben abrirse a concurso, ya que, actualmente, algunas son asignadas por una comisión mixta y otras a través del examen de acreditación

OCDE (2012), Avances en las reformas de la educación básica en México: Una Perspectiva de la OCDE, OECD Publishing.

Maestría en Docencia para Bachillerato (el Concurso). El sistema de asignación de docentes a las escuelas, que está basado actualmente en la preferencia del maestro, debe mejorarse para que exista una mayor concordancia entre las escuelas y los docentes. El Sistema de Corrimiento debe mantenerse y mejorarse. 6. Crear periodos de inducción y prueba: Puesto que los primeros años de práctica son fundamentales para la calidad de la enseñanza, y como existe la preocupación sobre la formación y la selección inicial docentes, es importante implementar un período formal de inducción, que apoye de manera sustancial a todos los maestros principiantes (incluyendo a aquellos que no tienen plazas permanentes), y un período de prueba en el que demuestren en la práctica que pueden facilitar el aprendizaje de los estudiantes y llevar a cabo con éxito otros aspectos de su función docente. 7. Mejorar el desarrollo profesional: El programa actual de desarrollo profesional se encuentra disperso entre diversos proveedores y organizaciones. Los maestros señalan que los cursos no siempre responden a sus necesidades, y muchos de ellos optan por pagar cursos que no son ofrecidos por el gobierno y los estados. La oferta de desarrollo profesional debe diversificarse y hacerse más coherente y pertinente para las necesidades de las escuelas. Los esfuerzos por mejorar el Catálogo Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio deben continuar, y las oportunidades de superación profesional basada en las necesidades de la escuela, deben ser ampliadas y apoyadas. 8. Evaluar para ayudar a mejorar: México necesita con urgencia un sistema de evaluación docente basado en estándares, que sea únicamente formativo en sus primeros años, y vaya acompañado de un adecuado apoyo profesional. Una vez que haya sido implementado y que sus reglas hayan sido socializadas, el sistema podrá incluir consecuencias formativas y sumativas; entre ellas, recompensar a los docentes excelentes o dar apoyo a los maestros con menor desempeño. Aquéllos que, a pesar de lo anterior, sigan presentando un bajo desempeño deben ser excluidos del sistema educativo. 9. Definir un liderazgo escolar eficaz: México también necesita definir estándares claros de liderazgo y gestión que indiquen a la profesión y a la sociedad en general, cuáles son los conocimientos, habilidades y valores esenciales, asociados a los directores de escuelas eficientes.

Maestría en Docencia para Bachillerato 10. Profesionalizar la formación y el nombramiento de directores: El desarrollo del liderazgo debe ser considerado como un proceso continuo. Esto implica alentar la formación inicial de los directores, organizar programas de inducción, y garantizar la capacitación en el servicio para cubrir las necesidades y el contexto. El contar con un marco de estándares de liderazgo hará posible utilizar la evaluación de los directores para diagnosticar cuáles son las habilidades esenciales que cada individuo puede necesitar, y encontrar las opciones adecuadas para que las adquiera. La asignación de puestos directivos debe realizarse, en la medida de lo posible, a partir de una lista de candidatos preseleccionados que cumplan con los estándares acordados. 11. Construir capacidad de liderazgo educativo en las escuelas y entre ellas: En general, las escuelas mexicanas trabajan como unidades independientes, por ende, muchas tienen capacidades limitadas para acceder a los esquemas de desarrollo profesional de alta calidad, basados en las necesidades de las escuelas, y a otras tareas de gestión. Las escuelas conocidas por sus prácticas docentes de alta calidad deben compartirlas con aquéllas que tienen una capacidad limitada para mejorar. De lo contrario, estas últimas continuarán haciendo sólo lo que saben hacer y tendrán muy pocas oportunidades para mejorar. 12. Incrementar la autonomía escolar: Para profesionalizar a los líderes y exigirles que rindan cuentas, es necesario que participen en las decisiones fundamentales de sus escuelas, tales como contratar o despedir docentes. Las estructuras de decisión que son adaptadas a sus contextos también pueden tener un impacto positivo en el desempeño de sus escuelas. 13. Garantizar el financiamiento para todas las escuelas: En la práctica, las escuelas no tienen casi ninguna autonomía ni fondos para asignar, y existe una disparidad entre los recursos disponibles para las escuelas en comunidades ricas y los destinados a las comunidades pobres. La distribución de recursos debe ser más equitativa, y debe evitarse la imposición de cargas burocráticas difíciles de llevar para las escuelas. 14. Fortalecer la participación social: Los consejos escolares pueden ser un recurso importante para mejorar la calidad de las escuelas, pero el simple hecho de crearlos no generará alianzas sociales eficaces. Los consejos escolares necesitan tener una verdadera influencia en las decisiones importantes, así como suficiente información, capacitación y transparencia. 15. Crear un comité de trabajo para la implementación: Para considerar y proponer estrategias de implementación, el comité debe estar formado por los responsables de generar políticas educativas de la Secretaría de Educación Pública, por miembros altamente respetados de la academia, de la docencia y de la sociedad civil. Sus principales tareas deben ser desarrollar, en coordinación con las entidades federativas, un plan específico de implementación, considerando las prioridades e iniciativas existentes en México. El Consejo Asesor de la OCDE recomienda que la Secretaría otorgue al comité de trabajo el poder suficiente para crear grupos de trabajo, con una clara responsabilidad de desarrollar un plan de trabajo con plazos y presupuestos, por ejemplo, en las siguientes áreas iniciales:

Maestría en Docencia para Bachillerato 1) Estándares para la enseñanza y para el liderazgo escolar y del sistema; 2) Normales y otras instituciones de formación inicial docente; 3) Desarrollo y evaluación docente; 4) Directores escolares y tutores docentes; 5) Financiamiento y autonomía escolar, asociaciones entre escuelas, participación social e innovación.

INFORME DE LA OCDE – ESTABLECIMIENTO DE UN MARCO PARA LA EVALUACIÓN E INCENTIVOS DOCENTES: CONSIDERACIONES PARA

MÉXICO.

1. Considerar un marco de polít ica pública para la implementación de las reformas educativas: Para que México adopte y aplique las reformas a las políticas educativas, adaptadas de las mejores prácticas y ejemplos internacionales, es necesario analizar adecuadamente las condiciones, restricciones y oportunidades locales. Los esfuerzos actuales y futuros de reforma educativa en México se beneficiarían con la consideración metódica de cada una de las seis dimensiones de políticas siguientes: i. Datos, información e indicadores sobre los alumnos y maestros, las escuelas, el desempeño y los vínculos entre ellos, para fijar las metas e identificar las áreas deficientes que necesiten ser atendidas. ii. Relevancia social y compromiso de las partes interesadas que implica la comunicación y consulta con los principales actores, entre ellos la sociedad, los maestros, los directores y las entidades federativas. iii. Financiamiento público adecuado que considera los montos y la consistencia del financiamiento público para el desarrollo continuo y la implementación de la reforma de las políticas educativas y los programas resultantes. iv. Arreglo institucional que implica considerar a las instituciones públicas como la SEP, INEE y las autoridades educativas estatales, para identificar a los órganos específicos que deberían contribuir al desarrollo de estándares y evaluaciones, y proponer modificaciones. Lo anterior incluye designar a una entidad objetiva y creíble que informe y asesore a las autoridades educativas y actores implicados, y que también se encargue del establecimiento de las normas técnicas, el análisis y la administración del conocimiento. v. Marco legal y normativo para prever conflictos potenciales y posibles modificaciones que pudieran requerirse en la legislación educativa y áreas relacionadas (por ejemplo, en la legislación laboral), para llevar a cabo las reformas educativas. vi. Procesos de descentralización y transferencia de responsabilidades que contemplen los niveles de transferencia entre los principales organismos federales y las autoridades estatales responsables de proporcionar servicios educativos. 2. Mejorar la rendición de cuentas pública. Todos los actores implicados deben sentirse responsables y rendir cuentas públicamente del aprendizaje de los

Maestría en Docencia para Bachillerato alumnos y de los resultados educativos en general. Lo anterior implica, en particular, que: • Los actores deben rendir cuentas por el aprendizaje y logro de los alumnos, y por los criterios complementarios relacionados con el desempeño individual, grupal y escolar; además, se les debe proporcionar la asistencia y formación de capacidades necesarias. • La rendición de cuentas centrada en el aprendizaje de los estudiantes implica establecer estándares claros: i) estándares de contenido/ curriculares y estándares de desempeño de alumnos y maestros; ii) alineación y coherencia entre los estándares, las evaluaciones, la medición y el desarrollo profesional; y iii) correspondencia de los estándares con las mejores prácticas internacionales y con los referentes competitivos en el ámbito internacional de los conocimientos y habilidades de los alumnos. • El desarrollo de un sólido sistema de rendición de cuentas, basado en estándares, es un proceso gradual, con etapas claramente definidas, y con enfoques complementarios de medición y evaluación. • Un sistema de rendición de cuentas en México debe incluir criterios complementarios de trabajo y desempeño, que consideren que la asistencia y puntualidad de maestros y alumnos, y el tiempo efectivo de enseñanza, por ejemplo, siguen siendo asuntos de primer orden en México. 3. Enfoque en los resultados de aprendizaje de los estudiantes: El aprendizaje y el logro de los alumnos con el tiempo deben ser los criterios fundamentales para medir el desempeño de las escuelas, maestros, organismos de participación de padres de familia, instituciones educativas estatales y federales, y el sistema en su conjunto. • El uso de datos sobre el desempeño de los alumnos debe acompañarse, siempre que sea posible, por mediciones complementarias y confiables de su aprendizaje, conforme éstas se desarrollen, prueben y validen. • Los datos sobre el desempeño de los alumnos, como los de la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), pueden jugar un papel importante en los esfuerzos de rendición de cuentas y mejora educativa. • Debe establecerse un programa de desarrollo específico para fortalecer la prueba ENLACE, que tome en cuenta los temas de la demanda cognitiva, el alineamiento curricular y la coherencia. Se debe considerar la mejor evidencia disponible sobre el aprendizaje de los alumnos y los estándares curriculares. El desarrollo de ENLACE también debe fijar etapas y objetivos claros que aborden consideraciones técnicas (por ejemplo, la equiparación vertical), administrativas (por ejemplo, los vínculos e identificadores únicos para alumnos, maestros y escuelas) y logísticas (por ejemplo, una mejor supervisión de las pruebas). 4. Garantizar una evaluación justa del valor agregado de las escuelas: Todos los alumnos, sin importar cuáles sean sus antecedentes socioeconómicos, étnicos o lingüísticos, deben tener las mismas oportunidades de aprender y lograr altos niveles de desempeño. Si bien se ha demostrado que el desempeño de los alumnos está relacionado con su contexto familiar, los resultados de las

Maestría en Docencia para Bachillerato mediciones y evaluaciones deben reflejar la verdadera contribución a su aprendizaje, y no sólo el contexto socioeconómico de la escuela o de sus alumnos. Dada la gran diversidad de contextos educativos en México, los modelos de valor agregado pueden ofrecer una medida justa y más precisa del avance de los alumnos y el desempeño de las escuelas. Los esfuerzos actuales de la SEP y de las autoridades educativas estatales, en lo que respecta a los resultados de ENLACE, son un buen punto de partida y podrían usarse como base con los resultados de valor agregado para las escuelas. La equiparación vertical tiene que ser uno de los primeros asuntos técnicos que deben revisarse para el desarrollo posterior de ENLACE. • En México, el proceso del establecimiento de un modelo de valor agregado puede tener diferentes fases: a. Estratificación de escuelas similares (con base en su tipo y perfil socioeconómico u otra información pertinente) para comparar los resultados promedio entre las escuelas de un mismo grupo. b. Ejercicios internos para diseñar modelos de valor agregado por parte de las autoridades educativas, para seleccionar modelos y resolver los asuntos técnicos de manera informada. Para los modelos, se sugiere utilizar un promedio móvil de tres años. c. Información, concientización y compromiso públicos con los actores clave sobre los méritos, retos y oportunidades de los modelos de valor agregado. Esto podría vincularse con un relanzamiento de la evaluación ENLACE, que cuente con un programa claro para su futuro desarrollo. d. Atribuir inicialmente consecuencias de bajo impacto para las escuelas con un desempeño debajo de lo esperado (por ejemplo, exploración, observación y asistencia adicionales), así como para aquellas con alto desempeño que pueden tener maestros y prácticas dignos de sistematizar y reproducir. 5. Implementar la evaluación de los maestros para la rendición de cuentas y la mejora: Los maestros son vitales para el aprendizaje de los alumnos. Un proceso justo y confiable de evaluación para los maestros en servicio debería motivar e incentivar a los docentes de todos los niveles del espectro de desempeño a mejorar, ser reconocidos y contribuir a los resultados educativos generales. • Es vital establecer un consenso entre los actores implicados sobre la importancia de desarrollar un marco de evaluación integral, transparente y equitativo para los maestros en servicio. • Se debe desarrollar estándares de enseñanza que proporcionen una guía clara que indique en qué consiste una buena práctica docente. • Es importante asegurarse de que todos los maestros cumplan con los niveles mínimos de desempeño y resultados profesionales. El avance en el aprendizaje y logro de los alumnos debe ser el eje del proceso de evaluación. Los asuntos relacionados con el trabajo docente básico, como la asistencia, la puntualidad y el tiempo efectivo de enseñanza, pueden incluirse en las primeras etapas del marco

Maestría en Docencia para Bachillerato de evaluación de los maestros, como medio para que todos los maestros den su mejor esfuerzo. 6. Garantizar incentivos y estímulos eficientes para los maestros en servicio: Si bien los incentivos al desempeño han sido utilizados de manera eficaz en otras áreas laborales, su uso reciente en el sector educativo, en particular para los maestros, aún está en proceso de exploración, monitoreo y evaluación. Por ende, la SEP, las autoridades educativas estatales y los actores implicados necesitarán determinar la combinación específica de estímulos e incentivos, tanto monetarios como de otro tipo, que sea más eficaz para México. Para que un maestro sea considerado eficaz, sus alumnos deben demostrar niveles satisfactorios de logro y mejora. Del mismo modo, ningún maestro debe ser calificado como ineficaz si sus alumnos muestran niveles satisfactorios de logro y mejora. En particular, se debe considerar los siguientes principios: i. Los incentivos deben reflejar la calidad de la enseñanza. ii. El sistema de incentivos debe reconocer y apoyar al maestro individual, al equipo de maestros de la escuela y a la profesión en su conjunto. iii. El sistema de incentivos debe basarse en una comprensión sólida de lo que motiva a los maestros, y abarcar múltiples dimensiones de motivación, con el fin de fomentar un ambiente de trabajo atractivo, crear y facilitar el avance en la trayectoria profesional, ofrecer acceso al desarrollo profesional, e identificar y promover prácticas de enseñanza eficaces. iv. El sistema de incentivos debe ofrecer buenos mecanismos de retroalimentación y acceso al desarrollo profesional, para garantizar que los maestros que no reciban el estímulo comprendan qué es lo que pueden hacer para mejorar su desempeño y estar motivados para modificar su conducta. v. El sistema de incentivos debe recompensar tanto al buen desempeño como a la mejora relativa, y debe considerar el valor agregado de maestros y escuelas, descartando los factores socioeconómicos (es posible utilizar otros métodos, tales como los modelos de logro contextualizado y/o la estratificación socioeconómica). vi. Los incentivos para los maestros en servicio en México deben motivar a cada docente para mejorar su desempeño, sin descuidar que la escuela sea la unidad básica de rendición de cuentas. Para los incentivos otorgados a las escuelas, éstas deben rendir cuentas públicamente por los recursos adicionales recibidos. Si los planteles pueden decidir la asignación de los recursos provenientes de los incentivos, los mecanismos deben asegurar la transparencia y la participación progresiva de los actores relevantes, que incluyen a los padres de familia y a los consejos escolares locales. vii. Las escuelas y programas de educación especial, así como las escuelas de nivel preescolar, podrían ser evaluadas a través de mediciones apropiadas de desempeño docente y aprendizaje escolar, siempre que esto sea posible. Dada la diversidad existente entre y al interior de las entidades federativas, las políticas de incentivos también deben considerar un bono relativo para las escuelas rurales que se encuentran en condiciones desfavorables, para compensar su situación con respecto a otras escuelas urbanas o rurales no desfavorecidas.

Maestría en Docencia para Bachillerato

El 29 de mayo pasado la Secretaría de Educación Pública (SEP) anunció la suspensión indefinida del calendario de evaluaciones publicado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Esta decisión suscitó una ola de protestas y, casi de inmediato, el INEE manifestó su desacuerdo con dicha medida que ponía en peligro la más importante de las reformas que ha impulsado el actual gobierno. En los días siguientes se desencadenó un candente debate sobre la decisión de la SEP. Finalmente, el martes 8 de junio, la misma Secretaría cambió su postura y afirmó que nunca tuvo la intención real de cancelar las evaluaciones educativas.

El propósito de este artículo es ofrecer algunos elementos que ayuden a comprender el significado profundo de lo que está ocurriendo en educación y para ello se abordarán temas que nos parecen cruciales.

Necesidad del país de contar con un número suficiente de docentes bien

preparados

Nuestra nación, como otras, enfrenta el gran reto de elevar la preparación de sus

maestros para ofrecer una educación de calidad a los millones de niños y jóvenes

que han de cursar la escolaridad obligatoria. Un buen docente es determinante

para mejorar los resultados educativos. La historia de la educación en diversos

países industrializados muestra que para garantizar una adecuada preparación de

los maestros es indispensable evaluar sus competencias disciplinarias y didácticas

en tres momentos de su carrera profesional: al ingresar a la carrera se les evalúa

para seleccionar a los aspirantes que posean el perfil deseable; al egresar, antes

de ejercer la docencia, la evaluación busca certificar que cuenten con las

competencias mínimas requeridas para el ejercicio de su profesión; y, durante el

ejercicio profesional se les evalúa para asegurar que hayan cumplido bien con su

tarea pedagógica y se mantengan actualizados. En este tercer momento también

Backhoof Escudero Eduardo y Guevara Niebla Gilberto. La Reforma Educativa y la Evaluación Docente: retos para su implementación. Nexos 17 de junio de 2015. http://www.nexos.com.mx/?p=25277

Maestría en Docencia para Bachillerato

se evalúa a los docentes para considerarlos en los programas de promoción y

reconocimiento.

Es claro que la evaluación docente por sí misma no puede garantizar que un país cuente con profesores bien preparados, si antes no han existido procesos robustos de formación inicial y de formación continua. Cuando la evaluación es pertinente, justa y válida, puede funcionar como un mecanismo de control de calidad que indique, tanto al sistema educativo como al docente, cuáles son las áreas de mejora. No obstante, en México no se han tenido buenos procesos de formación de profesores ni se ha contado con sistemas de evaluación con las características mencionadas.

Lo cierto es que el país no cuenta con un número suficiente de maestros capaces de operar eficazmente el Sistema Educativo Nacional (SEN), caracterizado por su gran tamaño, diversidad, complejidad e inequidad. La información disponible da cuenta de la pobreza del SEN, y para muestra los siguientes tres datos: 1) solo poco más de la mitad de los jóvenes de entre 15 y 17 años cursa la educación media superior; 2) según la prueba PISA, cerca del 40% de los estudiantes de 15 años es incapaz de utilizar la lectura como herramienta para impulsar y ampliar sus conocimientos en otras áreas; y 3) 60% de los normalistas que se presentaron al Concurso de Ingreso el año pasado, carece del perfil necesario para ejercer la docencia.

La Reforma Educativa y sus primeros avances

Para atender la necesidad que tiene México de mejorar la calidad de su educación,

el gobierno del Presidente Peña Nieto lanzó en diciembre de 2012 la iniciativa de

diseñar e implementar una Reforma Educativa (RE) de gran calado. Esta reforma

colocó en el centro de su acción al mérito académico y la profesionalización de la

actividad docente como mecanismos para el ingreso, la promoción, el

reconocimiento y la permanencia en el servicio público de la educación obligatoria.

Con la RE se pretende ordenar el SEN eliminando (o disminuyendo al menos)

algunas de las malas prácticas que han perjudicado a la educación del país, tales

como el pase automático, la venta o herencia de plazas y el clientelismo

corporativo.

Maestría en Docencia para Bachillerato Sin embargo, para mejorar el ejercicio docente y privilegiar el mérito es indispensable evaluar a los maestros y, con ello, contar con información válida y pertinente que permita tomar decisiones basadas en evidencias. Desde esta óptica, la evaluación juega un papel fundamental para garantizar que solo los aspirantes normalistas, o profesionales de la educación formados en otras instituciones, que posean un perfil adecuado —idóneo, según los términos de la ley— sean quienes ingresen al sistema educativo público; que los mejores docentes sean reconocidos en su propia función; que sean promovidos a cargos directivos, de supervisión y de asesoría técnica pedagógica; y, que los docentes que cumplan cabalmente con su función sean quienes permanezcan en el servicio educativo. De manera complementaria a la evaluación y al mérito, la RE enfatiza el desarrollo profesional de los maestros en servicio, a través de mecanismos de capacitación y tutoría. La idea central es que cada docente identifique sus áreas de oportunidad para mejorar sus competencias pedagógicas y, con ello, se logre favorecer el máximo aprendizaje de los estudiantes. Así, evaluación y formación docente forman un binomio inseparable donde se cimienta la RE.

La Reforma implicó modificar el artículo 3º constitucional y la Ley General de

Educación (LGE), así como promulgar dos nuevas leyes secundarias: la Ley

General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) y la Ley del Instituto Nacional

para la Evaluación de la Educación (LINEE). Estas últimas están diseñadas para

que la SEP, a través de la Coordinación del Servicio Profesional Docente, y el INEE

trabajen de manera coordinada, de tal manera que los procesos de evaluación

señalados en la Constitución y en las leyes secundarias se realicen en tiempo y

forma.

En el marco del Servicio Profesional Docente (SPD), al INEE le corresponde normar

y supervisar los procesos de evaluación docente; por su parte, la SEP es

responsable de diseñarlos, organizarlos e implementarlos. Este proceso es

sumamente complejo pues está conformado por una gran cantidad de etapas,

procedimientos e instrumentos, en donde ambas instituciones deben trabajar de

manera coordinada para lograr que la evaluación docente cumpla cabalmente con

los propósitos para los cuales se diseñó.

Avances en materia de evaluación docente en México

Maestría en Docencia para Bachillerato

El primer proceso de evaluación en el marco del SPD tuvo lugar en el ciclo escolar

2014-2015 con los dos concursos de oposición (uno ordinario y otro extraordinario)

para ingresar a los niveles de educación básica y media superior. Aunque

originalmente se había planeado la realización solo del primero de ellos, el bajo

porcentaje de aspirantes que obtuvo resultados satisfactorios y la necesidad de las

entidades federativas de ocupar las plazas vacantes, obligaron a realizar un

concurso extraordinario. En la siguiente tabla se muestran algunos datos que dan

idea de la magnitud del proceso de evaluación.

Como en su momento se informó, una gran cantidad de aspirantes a ingresar al

SPD no obtuvo una calificación satisfactoria en estos primeros concursos de

oposición: 88 mil 770 (60%) en educación básica y 23 mil 260 (67%) en educación

media superior.

Respecto de los procesos de evaluación para el ciclo 2015-2016, al 17 de mayo de

2015 se habían registrado 246 mil 256 aspirantes a participar en los ocho

concursos que se realizarán en la educación básica y media superior

correspondientes al Ingreso y Promoción a cargos de Dirección, Supervisión y

Asesoría Técnica Pedagógica.

Retos para implementar la reforma y la decisión de suspender indefinidamente la evaluación de docentes

La RE en materia de evaluación docente pasó su primera prueba con la realización de los concursos de ingreso 2014-2015 para la educación básica y media superior.

Maestría en Docencia para Bachillerato Sin embargo, la verdadera “prueba de fuego” está representada por la evaluación del desempeño a profesores que se encuentran en servicio, que incluye la promoción en la función y la permanencia. La promoción en la función implica, entre otras posibilidades, obtener mayor número de horas frente a grupo o un tipo de reconocimiento (económico o de otro tipo); el reconocimiento en el servicio significa la posibilidad de fungir como tutor o asesor técnico pedagógico; y, la permanencia se traduce en mantenerse en la función que se desempeña. La evaluación del desempeño de cerca de 1.4 millones de docentes está programada para realizarse en un periodo de tres años, comenzando a partir del mes de septiembre de 2015.

Todas las evaluaciones deberán proporcionar información que permita mejorar las

competencias pedagógicas y disciplinares de los profesores a través de actividades

de desarrollo profesional que garanticen un mejor desempeño de los docentes y,

en consecuencia, un mejor aprendizaje de sus estudiantes.

Si bien los propósitos principales de esta evaluación son: a) valorar el desempeño

de los maestros para garantizar el nivel de suficiencia en la función que

desempeñan y b) identificar necesidades para emprender las acciones de

formación continua, tutoría y asistencia técnica a los docentes, no se puede obviar

el hecho de que esta evaluación tiene consecuencias importantes, tanto positivas

como negativas, para los profesores. Esta es la razón por la que el magisterio ha

manifestado su preocupación por la forma en que serán evaluados, y en algunos

casos, su rechazo absoluto a la RE.

Esta oposición de los profesores se ha expresado principalmente a través de la Sección 22, de Oaxaca, del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), conocida como Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), aunque esa oposición ha tenido eco en otros estados como Guerrero, Michoacán y Chiapas. Los maestros disidentes han realizado actividades de protesta tanto en sus entidades como en el Distrito Federal, llegando al extremo de bloquear carreteras, asaltar edificios que albergan oficinas de educación y del Instituto Nacional Electoral, obstruir el acceso a aeropuertos y ocupar, por periodos prolongados, espacios céntricos de diversas ciudades. Incluso hubo intentos, sin éxito, de boicotear las elecciones del 7 de junio pasado.

La querella de la suspensión

Maestría en Docencia para Bachillerato

En respuesta a la decisión unilateral por parte de la SEP de suspender la

evaluación docente, el INEE emitió un comunicado en el que exigió al Gobierno de

la República dejar sin efectos la suspensión indefinida de los procesos de

evaluación del SPD argumentando, entre otras razones que:

“…esta decisión atenta contra el artículo 3º de la Constitución Política de los

Estados Unidos Mexicanos y de sus leyes reglamentarias, así como de los

lineamientos para regular los procesos de evaluación del Servicio Profesional

Docente (SPD), del Programa de Mediano Plazo para la Evaluación del SPD 2015-

2020 y del Calendario de Evaluaciones 2015…” (Comunicado de prensa No. 20)

La posición del INEE fue enérgica y clara. Pero la decisión de la SEP fue también

duramente criticada por organizaciones sociales lo cual se reflejó en los medios de

comunicación y en las redes sociales como un clamor social de vastas dimensiones.

En la inmensa mayoría de los casos se le exigió al Gobierno Federal no violentar la

autonomía del INEE y continuar con la evaluación de los docentes, al considerarla

un componente central de la RE y un elemento indispensable para mejorar la

calidad de los servicios educativos del país. El caso trascendió a los medios de

comunicación internacionales como el The Financial Times,The Economist y

el Wall Street Journal. Afortunadamente, como se dijo antes, el Secretario de

Educación, Emilio Chuayffet Chamor, modificó su postura días más tarde al

anunciar que se mantenían las fechas de los procesos de evaluación de Ingreso,

Promoción y Permanencia en el SPD. Esta decisión, que impidió se afectara el

calendario de las evaluaciones, fue gratamente recibida por el INEE, la sociedad

civil y los medios de comunicación.

Reflexiones finales

La reacción pública ante la “suspensión indefinida” de la evaluación docente fue una expresión política poderosa de la sociedad y una defensa de la RE, la cual, desde este punto de vista, obtuvo un triunfo político contundente. Hoy en día es difícil poner en duda el anhelo social por que los cambios anunciados en educación continúen y se lleven a buen término. Y habría que añadir esto: ninguna otra reforma educativa del pasado concitó tal apoyo, lo cual pone de relieve la importancia que la sociedad concede a los cambios educativos propuestos.

Maestría en Docencia para Bachillerato Vueltas las aguas a su cauce normal, es posible reflexionar con mayor cuidado sobre lo ocurrido. El episodio de la “suspensión indefinida” de las evaluaciones, al parecer, tuvo una auténtica justificación dado que en el momento en que se dio el anuncio se presentaba una carencia real de condiciones materiales para la realización de evaluaciones (falta de sedes y de equipo informático, según se dijo). Pero, visto en retrospectiva, es imposible negar que se trató también de una acción esencialmente política: la “suspensión” mejoró de algún modo las condiciones para la realización pacífica de las elecciones (objetivo político crucial del Gobierno Federal) y probablemente debilitó la resistencia de muchos docentes a la evaluación.

Pero el peligro que corre la reforma educativa no ha sido completamente superado. Si bien es posible que no tenga “enemigos internos” como inicialmente se sospechó, en el exterior se ha constituido un escenario bastante complejo. En algunos estados de la república como Oaxaca, Guerrero, Michoacán, no sólo se ha cristalizado un movimiento de oposición y rechazo a la RE, sino que además se han gestado acciones colectivas violentas que van más allá del horizonte educativo. He aquí el auténtico México bronco al que se refería don Jesús Reyes Heroles: zonas de la nación que escapan a la soberanía estatal y que desprecian el estado de derecho; lugares donde se mezclan, indiferenciados, grupos políticos radicales, guerrillas, bandas armadas de delincuentes y poderosas organizaciones del narcotráfico; pueblos que viven en un estado de insurrección crónica, sitios donde le agitación contra la autoridad se ha convertido, pasmosamente, en un jugoso negocio. Este escenario aterrador debe convocar a todas las fuerzas de la república a emprender una acción seria, vigorosa y sin rodeos, que permita restituir la civilización que ha colapsado en esas regiones.

Se comprende que en estas regiones convulsionadas, agitadas, en esta mezcla

confusa de intereses, donde la irracionalidad ha terminado por imponerse como

discurso cotidiano, el tema de la reforma educativa y de la evaluación docente se

hayan convertido en objetos preferidos de la demagogia radical que se sustenta en

la ignorancia y el prejuicio.

Eduardo Backhoff Escudero y Gilberto Guevara Niebla son miembros de la Junta de

Gobierno del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

Maestría en Docencia para Bachillerato

DIRECTORIO

Mtra. Xóchitl Osorio Martínez

Secretaria de Educación de Veracruz

Mtra. Denisse Uscanga Méndez Subsecretaria de Educación Media Superior y Superior

Mtra. Antonieta Dávila Martínez

Directora de Educación Normal

Beatriz Rocas Rocas

Directora de la Escuela Normal Superior Veracruzana “Dr. Manuel Suárez Trujillo”

Mtro. Pedro Martínez Aquino

Responsable del Departamento de Investigación y Posgrado de la Escuela Normal Superior Veracruzana “Dr. Manuel Suárez Trujillo”