Escuela Normal Superior en Lenguas Vivas Sofía E. Broquen de · 2 Rossi, Mariana y Silvia Grinberg ... (2005), Pedagogía del Aburrido: Escuelas destituidas, familias perplejas

Abalos, Myriam Elsa – Proyecto de Gestión Institucional – Regencia del Nivel Terciario de la

ENSLV SEBS

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Escuela Normal Superior en Lenguas

Vivas “Sofía E. Broquen de

Spangenberg”

Elección de Regente del Nivel Terciario para la

ENS en LV SEBS (Mayo 2011)

Proyecto de Gestión Institucional

Lic. Myriam Elsa Abalos


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ÍNDICE

Introducción

Fundamentación y Marco Teórico

Propuestas de Gestión

Líneas de Acción

Reflexión Final

A modo de síntesis

Bibliografía

Anexos (1, 2, 3, 4 y 5)


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Introducción

“La educación verdadera es praxis, reflexión y acción del

hombre sobre el mundo para transformarlo”.

Freire, Paulo (1969)

En la vida cotidiana de una escuela y específicamente en carreras de formación de docentes y traductores siempre tenemos ideas creativas e innovadoras que queremos llevar a cabo acerca de cómo se podrían hacer las cosas. Esta cotidianeidad supone y presupone la búsqueda constante de soluciones a las problemáticas que surjan, no en forma meramente intuitiva sino focalizando en cada situación concreta e individual de manera anticipada y racional.

Es por tal motivo que un proyecto educativo institucional debe ser tomado como objeto de conocimiento por todos sus actores y fundamentalmente debe contar con el compromiso de todos los miembros involucrados para poder así lograr la reflexión conjunta y documentada y principalmente el respeto1 mutuo, necesario y compartido.

Tal como un docente planifica su clase y un traductor trabaja sobre su texto a partir de sus conocimientos previos, este proyecto se propone alcanzar a desarrollar una propuesta integradora de toda la escuela en general como así también focalizar en los conocimientos y problemáticas específicos del nivel terciario en particular.

Fundamentación y Marco Teórico

Desde un enfoque socio-crítico, un proyecto educativo institucional implica tal como afirman Rossi y Grinberg (1999)2: “… construir una determinada realidad en un determinado contexto social e institucional en donde se establece una

1 Smith Frank: (1994): De Cómo la Educación Apostó al Caballo Equivocado – Serie de la

palabra. Editorial Aiqué. Página 145: “Hay una palabra clave: respeto. Las situaciones

escolares ideales existen cuando todos tienen respeto por lo que se está haciendo, y por la

gente con la cual se lo está haciendo…”

2 Rossi, Mariana y Silvia Grinberg (1999): Proyecto Educativo Institucional. Acuerdos para

hacer Escuela. Magisterio del Río de la Plata. Hacer y pensar la escuela. Páginas 18 y 19.


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fuerte vinculación entre los sujetos que intervienen en esa construcción entre sus posturas, modos de comprender y percibir esa realidad.”

Por lo tanto, siguiendo a Giddens, una institución educativa se construye

socialmente y se sostiene por la acción de los seres humanos que la habitan.

Así mismo, como dice Giroux, (1988)3 los docentes deben tener un papel activo

para problematizar aquello que enseñan, cómo deben enseñarlo y para qué.

Tal como afirma Sabater (2006)4: “… La realidad de nuestros semejantes

implica que todos protagonizamos el mismo cuento: ellos cuentan para

nosotros, nos cuentan cosas y con su escucha hacen significativo el cuento

que nosotros también vamos contando… Nadie es sujeto en la soledad y el

aislamiento, sino que siempre se es sujeto entre sujetos: el sentido de la vida

humana no es un monólogo sino que proviene del intercambio de sentidos, de

la polifonía coral. Antes que nada, la educación es la revelación de los demás,

de la condición humana, como un concierto de complicidades irremediables.”

Según se explicita en Abalos (2006)5, la sociedad actual en general y la

escuela en particular están pasando por momentos de crisis social, político y

económico y cambios profundos. Los institutos de formación docente no

quedan al margen de dichos cambios.

Los institutos de formación docente enfrentan hoy en día diferentes dilemas

políticos y culturales que enmarcan ésta época como así también enfrentan

distintas construcciones de identidad que sus alumnos en formación inicial

traen o reproducen frente a los dilemas antes mencionados. Birgin (2006)6 nos

advierte que “… el trabajo y la formación de los docentes son construcciones

históricas ligadas a los avatares de la identidad y la autoridad de dicha

posición, estrechamente vinculadas con los proyectos sociales y políticos en

los que se enmarca la tarea educativa. En este contexto, entendemos las

identidades docentes como producciones siempre en proceso, incompletas,

3 Cf. Giroux, Henry A. (1988), Chapter 9: “Teachers as Transformative Intellectuals”. Página

126.

4 Sabater, Fernando (2006): El valor de educar. Editorial Ariel. Páginas 34 y 35.

5 Abalos, Myriam E. (2006): Real, Applied Transformations from Kinder. Buenos Aires. Editorial

Dunken. Página 185.

6 Cf. Birgin, A., (2006): Pensar la Formación Docente de Nuestro Tiempo. En Diez Miradas

sobre la Escuela Primaria. Bs. As. Siglo XXI, página 268.


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5

resultantes de la articulación de fragmentos y dinámicas diversas procedentes

de distintos campos, prácticas y tiempos, cuya característica es la complejidad

y la hibridación. (Dussel, Tiramonti y Birgin, 2001)”

Por otra parte, la escuela de hoy es denominada por algunos autores como la

escuela galpón o galponil7 que genera o enseña actitudes galponiles, aludiendo

al hecho de que sus miembros se encuentran en ellas con el sólo propósito de

estar juntos como una mejor opción a la intemperie total. Sin embargo, este tipo

de comportamientos no produce una subjetividad pedagógica.

La idea fundamental de este proyecto es focalizar en la preparación y el

acompañamiento de la propia construcción de profesionales - docentes y

traductores - abiertos al cambio y a los desafíos que esta sociedad globalizada

propone e impone. Docentes y traductores reflexivos, capaces de innovar y

pensar críticamente siendo conscientes de los cambios que pudiesen

implementar y coherentes en el desempeño de sus acciones cotidianas.

De tal forma, este proyecto pretende rescatar el principio esencial al que hace

referencia José Joaquín Brunner (2000)8: “En lo más profundo, la educación

tiene que ver con el “hacer sentido” del mundo en que uno vive y aprender a

interactuar con él y a resolver los problemas que plantea. Sin embargo, la

época actual se caracteriza, precisamente, por la dificultad de “hacer sentido”

debido a la intensidad del cambio, la erosión de las tradiciones y las rutinas, la

aparente inestabilidad del conocimiento, la complejidad de los fenómenos

sociales, el predominio de los sistemas expertos y la difundida percepción de

riesgo que trae consigo la modernidad contemporánea (Giddens, 1990). En

esas circunstancias la educación debe hacer frente a altos niveles de

incertidumbre social, a un permanente conflicto de interpretaciones, a un

difundido sentimiento de anomia y a un debilitamiento de la confianza básica

(en la continuidad de uno mismo, los demás y el mundo) que se encuentra en

el origen de la seguridad ontológica de las personas (Erikson, 1965).

No es extraño, en consecuencia, que una parte del debate educacional contemporáneo tenga que ver justamente con esas cuestiones esenciales (Tedesco, 1995) cómo infundir un sentido de seguridad personal, cómo formar el carácter, a qué valores apelar en un medio pluralista, qué visión del mundo

7 Corea, Crisitna y Lewkowicz, Ignacio (2005), Pedagogía del Aburrido: Escuelas destituidas, familias

perplejas. Buenos Aires, Paidós, página 171.

8 http://editorialteseo.com/tapas/biblioteca/9789871354207_issuu.pdf

http://editorialteseo.com/tapas/biblioteca/9789871354207_issuu.pdf


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transmitir, qué certezas son posibles, cuáles son los fundamentos que se deben enseñar y aprender.”

Propuestas de Gestión

Objetivos generales con todos los niveles de la escuela

Priorizar la comunicación fluida con todos los miembros dentro del nivel

terciario para poder seguir generando vínculos abiertos y sostenidos con

los actores de los demás niveles de la escuela.

Focalizar en las diferentes necesidades de todos los niveles para poder

asegurar un clima de confianza, escucha activa e interés mutuo en las

diferentes tareas a realizar.

Seguir articulando el trabajo cooperativo y sostenido de articulación con

la unidad académica de todos los niveles de la escuela para consensuar

criterios académicos, normativos y de convivencia.

Promover las pautas de una escuela inteligente9 abierta al cambio que

se piensa y se repiensa a cada paso.

Objetivos específicos del nivel terciario

Valorar y jerarquizar el rol de todos los docentes del nivel a través del

apoyo fundamentalmente humano y al de profesionalización de sus

prácticas.

Generar la construcción de nuevos saberes para los nuevos alumnos en

formación tanto de los profesorados de inglés y portugués como del

traductorado de inglés.

Contribuir al mejoramiento de la calidad de la enseñanza en todos sus

aspectos a través de la formación de profesores y traductores

capacitados para actuar profesionalmente y con responsabilidad social,

contribuyendo al desarrollo de una sociedad más justa y solidaria.

Proponer un estilo de trabajo abierto y consensuado con los diferentes

actores dentro del nivel (docentes, alumnos, coordinadores y jefes de

9 Perkins, David (1997): La Escuela Inteligente. Gedisa.


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área, tutores, secretarios y bedeles y demás personal administrativo y de

maestranza).

Promover el desarrollo de la investigación educativa no sólo como

herramienta de práctica para el desarrollo de los futuros docentes y

traductores dentro de su formación inicial sino también como

herramienta de reflexión y capacitación de los docentes de las 3 (tres)

carreras.

Profundizar las acciones colaborativas con los coordinadores de los

distintos trayectos, jefes de áreas y tutores.

Articular el trabajo de secretaría y bedelía tanto del turno mañana como

del turno vespertino.

Seguir trabajando en la capacitación para docentes de las carreras de

profesorado y traductorado en el uso de los distintos recursos

multimediales.

Fomentar el perfil vocacional real de nuestros alumnos en las distintas

carreras.

Líneas de acción

Se detallan a continuación algunas líneas de acción para poder pensar en

posibles estrategias o soluciones a las diferentes situaciones problemáticas

que pudiesen surgir de acuerdo a los objetivos propuestos.

Así mismo se especifican las siguientes líneas de acción en base a las

funciones del Regente tal como las mismas se explicitan en el artículo 32 del

Título II Nivel Terciario, Capítulo 1 Gestión Institucional del Reglamento

Orgánico para las Escuelas Normales Superiores10 vigente.

Siguiendo la misión de la Unidad Académica de la escuela tal como figura en el

artículo 5, Anexo 1, Título 1, Capítulo 1 del Reglamento Orgánico anteriormente

mencionado y en lo que respecta a las acciones concretas con todos los

niveles de la escuela (prácticas pedagógicas, problemáticas estudiantiles,

coherencia entre los niveles de enseñanza, entre otras) ya se están llevando a

10

Documento: Reglamento Orgánico para las Escuelas Normales Superiores del Gobierno de la Ciudad

de Buenos Aires. “2008 año de la Democracia, el Estado de Derecho y Vigencia de los Derechos

Humanos”.


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cabo diferentes tareas que hacen a la unión institucional y a la jerarquización

de dichas tareas.

(Ver Anexo 1 que incluye borrador de la propuesta de trabajo): Documento

sobre Unidad Académica del Profesorado de inglés y (Anexo 2): Proyecto Nivel

Inicial11 para los profesorados de inglés y portugués).

En lo que respecta a las acciones concretas dentro del nivel terciario se está

trabajando desde el año 2008 y desde la práctica docente con la reflexión en

acción y la escritura de portafolios o cuadernos de bitácora de las prácticas

docentes de los alumnos en formación del profesorado de inglés. (Ver Anexo 3,

sólo se publica el abstract del trabajo): Documento sobre acciones reflexivas.

Dentro del nivel terciario también se trabaja y se continuará trabajando sobre el

uso de las TICs y su implementación en lo respecta al uso del nodo de la

escuela. (Ver Anexo 4).

Se ha intentado la implementación de un proyecto de investigación articulando

la Residencia del profesorado de inglés con las TICs en el uso de portafolios

electrónicos para la reflexión sobre las prácticas docentes. (Documento

disponible para su lectura) (Ver Anexo 5, se incluye sólo el resumen)

Falta crear nuevas redes que amplíen el campo de acción de traductores en

particular y docentes en general.

Reflexión Final

¿Qué es una buena escuela? ¿Qué es una buena gestión?

Dichas preguntas abren una multiplicidad de consideraciones y perspectivas12:

Una buena escuela es aquella que posee experiencias concretas para contar y

que, por sobre todas las cosas, prioriza la enseñanza y el aprendizaje de

valores éticos y morales consensuados y compartidos por todos los miembros

de la misma.

11

Abalos, M. (2006)

12http://www3.educacion.rionegro.gov.ar/archivos/disenio_curricular/sugerencias_bibliograficas/

Queesunabuenaescuela-I.DusselyM.Southwell.pdf

http://www3.educacion.rionegro.gov.ar/archivos/disenio_curricular/sugerencias_bibliograficas/Queesunabuenaescuela-I.DusselyM.Southwell.pdf



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Para tal fin, se espera que una buena escuela logre una comunicación fluida a

través del debate entre sus diferentes actores permitiendo que dicha

comunicación circule por canales institucionales confiables y autorizados.

Una buena escuela no sólo se piensa a sí misma a cada paso y con cada

nueva situación a resolver sino que también posibilita el cumplimiento de su

reglamento de normas de convivencia, de principios estructurales y de gestión

y conducción académica y administrativa.

Una buena escuela es fiel a su identidad, su misión y sus principios,

respetando y haciendo respetar los derechos y obligaciones de todos sus

miembros.

Para que una escuela en general y el nivel terciario en particular logren cumplir

con su misión deberán - con sentido común - proveer y prever una gestión

clara, informada, dinámica, responsable y profesional, la cual implicará prever y

no predecir, decidir pero no prescribir, anticipar la acción pero no controlarla,

entendiendo la realidad como un proceso en continua construcción.

Tal como aparece en la introducción y fundamentación de este proyecto de gestión, el mismo supone idear una imagen y una mirada responsable13 a futuro de lo que se desea construir desde el acuerdo y el disenso respetuoso entre todos los miembros de la escuela.

A modo de síntesis…

“Entonces habrá mañana una escuela… construida desde la utopía. Esto

quiere decir desde la crítica, pero la crítica que puede proponer alternativas,

trabajando con el corazón mismo de la relación institución-sujeto. Pero no para

clonar los contratos, los mercados y los métodos, sino para avanzar en la

redefinición de lo público como criterio de legitimación de los saberes, para

avanzar en la afirmación del tiempo de la escuela como un tiempo de

esperanza, y para redefinir el espacio institucional desde la lucha por el

reconocimiento de los deseos de aprender y los poderes de enseñar,”14

13

Arfuch, Leonor. Las Subjetividades en la Era de la Imagen: de la Responsabilidad de la

Mirada. En Dussel, Inés y Daniela Gutiérrez (compiladoras) (2006): Educar la Mirada. Políticas

y Pedagogías de la Imagen. Manatial. Flacso.

14 Cullen, Carlos A. (2004): Perfiles ético-políticos de la educación. Buenos Aires. Editorial Paidós. Página

18.


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Bibliografía

Abalos, Myriam E. (2006): Real, Applied Transformations from KInder.

Buenos Aires. Editorial Dunken.

Arfuch, Leonor. Las Subjetividades en la Era de la Imagen: de la

Responsabilidad de la Mirada. En Dussel, Inés y Daniela Gutiérrez

(compiladoras) (2006): Educar la Mirada. Políticas y Pedagogías de la

Imagen. Manatial. Flacso.

Birgin, Alejandra, (2006): Pensar la Formación Docente de Nuestro

Tiempo. En Terigi, Flavia (comp) (2006): Diez Miradas sobre la Escuela

Primaria. Bs. As. Siglo XXI.

Corea, Crisitna y Lewkowicz, Ignacio (2005), Pedagogía del Aburrido:

Escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos Aires, Paidós.

Cullen, Carlos A. (2004): Perfiles ético-políticos de la educación. Buenos

Aires. Editorial Paidós.

Freire, Paulo (1969): La Educación como Práctica de la Libertad. Siglo

XXI editores argentinos.

Giddens, A. (1990): Las nuevas reglas del método sociológico. Buenos

Aires. Amorrortu.

Giroux, Henry A. (1988): Teachers as Intellectuals: Towards a Critical

Pedagogy of Learning. Granby, Massachussetts: Bergin and Garvey.

Perkins, David (1997): La Escuela Inteligente. Gedisa.

Rossi, Mariana y Silvia Grinberg (1999): Proyecto Educativo Institucional.

Acuerdos para hacer Escuela. Magisterio del Río de la Plata. Hacer y

pensar la escuela.

Sabater, Fernando (2006): El valor de educar. Editorial Ariel.

Smith Frank: (1994): De Cómo la Educación Apostó al Caballo

Equivocado – Serie de la palabra. Editorial Aiqué.

http://www3.educacion.rionegro.gov.ar/archivos/disenio_curricular/suger

encias_bibliograficas/Queesunabuenaescuela-I.DusselyM.Southwell.pdf

Dussel, Inés y Myriam Southwell. ¿Qué es una buena escuela? El

Monitor. Número 5. Carta de Lectores.




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Ferrazzino, Adriana y otros (2008): Cambios Epocales y

Transformaciones en el Sistema de Educación Superior. La universidad

Argentina y los nuevos desafíos. Compilado por Alicia Iriarte. Buenos

Aires. Editorial Teseo.

ANEXOS

Anexo 1

Escuela Normal Superior en Lenguas Vivas S. B. de Spangenberg

Borrador de la propuesta de trabajo: El espacio de reflexión en y sobre la práctica, los departamentos de aplicación y la unidad académica

1 Diagnóstico

A partir de la aprobación del Reglamento Orgánico para las Escuelas Normales Superiores los departamentos de Nivel Medio, de Nivel Primario y de Nivel Inicial se constituyen formalmente como departamentos de aplicación del Nivel Terciario, y todos ellos conforman una Unidad Educativa con autonomía de gestión dentro de los lineamientos y disposiciones de la política educativa del G. C. A. B. A.

Esta estructura es denominada en el lenguaje cotidiano como unidad académica y su concreción en prácticas cotidianas es un desafío siempre presente.

En el plan de estudios vigente actualmente en el profesorado la práctica está instalada desde el primer año de estudios de la formación inicial y al respecto se expresan los profesores del Trayecto de Construcción de la Práctica Docente en un documento reciente: “……..(se propone) el trabajo conjunto en pos de un objetivo común: la formación de los futuros docentes y la continua mejora educativa en nuestra escuela de aplicación……se espera la confianza, el consenso, el diálogo fructífero y la integración de la experiencia y el conocimiento entre los diferentes actores que forman este espacio tan especial que compone las prácticas docentes como reflexión continua con compromiso ético y social de búsqueda de prácticas más justas y democráticas.”

2 Fundamentación y caracterización de la propuesta

El desafío siempre presente de construir la unidad académica en la práctica cotidiana institucional, el lugar que en el actual plan de estudios tiene la práctica docente y la voluntad e interés explicitados por los docentes arriba citados parecieran brindar una especial oportunidad para la constitución de un espacio institucional que se articule a través de la reflexión en y sobre la práctica docente.

Se pretende posibilitar alguna forma de inserción en la reflexión en y sobre la propia práctica, de los docentes que trabajan con alumnos del profesorado en los departamentos de aplicación.

3 Objetivos



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3.1. Constituir una instancia de articulación entre niveles como concreción cotidiana de la unidad académica.

3.2. Instalar un espacio institucional de reflexión en y sobre la práctica docente tendiente a posibilitar “la mejora educativa” tanto de los futuros como de los actuales docentes.

4 Destinatarios

Los docentes del Trayecto de Construcción de la Práctica Docente, su coordinador, los docentes de los Departamentos de Aplicación y sus respectivos coordinadores, las autoridades de cada Nivel y las autoridades de la Escuela.

5 Actividades a realizar

5.1 Reuniones:

-tres en el año, en los meses de febrero, julio y diciembre. Son convocadas por el coordinador del trayecto quien fijara fecha y hora de la reunión y el orden de los temas a considerar .

5.2 Elaboración de documentos escritos:

-proyecto participativo y consensuado, elabora la vicerrectoría de la Escuela.

-actas de las reuniones anuales, son responsabilidad de la coordinación del trayecto.

-registros escritos de la práctica……(.a considerar por el grupo)

5.3 Ejes/consignas de trabajo…..(a considerar por el grupo)

6 Seguimiento y evaluación……(a considerar por el grupo)

(a consensuar)

…………………

Anexo 2

LA ENSEÑANZA DEL IDIOMA EXTRANJERO – INGLÉS EN EL NIVEL INICIAL

Profesores intervinientes: Perla Reidel, Mariano Quinterno, María Cristina Thomson de

Grondona White, Rita Faré y Myriam Abalos

FUNDAMENTACIÓN

La enseñanza de Lenguas Extranjeras en el Nivel Inicial no es parte del curriculum oficial

quizás porque siempre se temió que su inclusión obstruyera el aprendizaje de la lengua

materna. Las investigaciones desde las diversas teorías del aprendizaje y de la adquisición de

la lengua prueban lo contrario. Como nos dice Renzo Titone en Billingual Education as a Big

Game (La ecuación bilingüe como un gran juego), “los niños que empiezan a aprender una


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lengua extranjera a muy temprana edad pueden entender mejor su lengua madre ya que se

hacen conscientes de la existencia del idioma como fenómeno. Su visión cultural es más

amplia que aquella de los niños monolingües quienes a menudo creen que su propia cultura, su

lengua y sus costumbres son las únicas que cuentan en este mundo. La inclusión de una

lengua extranjera en el mundo del niño lo ayuda a desarrollar tolerancia hacia la gente que es

diferente a él y, en el largo plazo, contribuye hacia el entendimiento internacional.” Si queremos

lograr una formación integral en el Nivel Inicial, debemos posibilitar la entrada de los niños a

diversas lenguas que les permitan describir el mundo con el cual están empezando a

interactuar. La lengua extranjera enriquece la propuesta de la enseñanza de la lengua materna

más que obstruir su aprendizaje. Los niños, cuanto más pequeños, están más ávidos al

aprendizaje de vocabulario y estructuras lexicalizadas. Asimismo, y a pesar de no contar con

un conocimiento metalingüístico de las estructuras o con conceptos elaborados en la lengua

materna, pueden desarrollar las habilidades de la lengua extranjera en forma más natural que

los alumnos más adultos (Byallistock, 1991).

OBJETIVOS

El Diseño Curricular para la Educación Inicial (Secretaría de Educación, Ciudad Autónoma de

Buenos Aires) establece: “El jardín deberá proveer nuevas experiencias a estos niños, que se

desenvuelven con creciente independencia y mayor seguridad en el manejo de sus

capacidades sociales, afectivas, motoras, cognitivas y expresivas. En consecuencia, las

propuestas educativas desafiarán sus conocimientos anteriores y les abrirán las puertas de

ingreso a una cultura más amplia y diversa”. (páginas 24 –25)

Generar un clima de afecto y confianza que propicie la toma de conciencia de su propia cultura y de su propia identidad, a partir de la comparación con otras culturas y otras lenguas.

Proponer otra forma de ver la realidad, a través de otro idioma, alentando así el sentido de la tolerancia y la coexistencia de valores.

Brindar oportunidades para el acceso a una nueva cultura y su lenguaje, aprovechando el enorme potencial de los niños para aprender y la curiosidad típica de la edad.

Extender el aprendizaje a aspectos no meramente lingüísticos, por ejemplo, favoreciendo el desarrollo de las habilidades cognitivas, meta-lingüísticas, motoras básicas; y de la afectividad.

Favorecer el desarrollo de otros contenidos curriculares; otros discursos; y otros procesos mentales a partir de proyectos interdisciplinarios.

Favorecer instancias de aprendizaje lúdico . Enfatizar la comunicación y la expresión, desarrollando primero la escucha y luego el

habla, especialmente en las etapas iniciales. Ofrecer múltiples y variadas situaciones de intercambio, básicamente orales, en la lengua

extranjera, a través de las cuales los alumnos puedan no sólo expresarse sino también apreciar las producciones de sus compañeros.

Promover experiencias para que los alumnos produzcan desde los diferentes lenguajes expresivos: hablar, bailar, cantar, pintar, modelar, contar cuentos, “hacer”, etc.

Desarrollar los contenidos en situaciones naturales, auténticas y significativas para los niños.

Organizar la enseñanza y el aprendizaje de la lengua extranjera a partir de las rutinas básicas del jardín, e integrando los talleres, los rincones y los materiales de la sala.


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Abrir el “apetito por las lenguas extranjeras”, desarrollando la base para aprendizajes posteriores más formales.

ENFOQUE DIDÁCTICO

Para abordar algunos lineamientos en cuanto al enfoque didáctico que proponemos desde el

presente proyecto, decidimos partir del Diseño Curricular para la Educación Inicial de la Ciudad

de Buenos Aires para luego reflexionar sobre algunas cuestiones específicas del aprendizaje y

enseñanza de una lengua extranjera. Por tal motivo, tomaremos citas textuales del diseño

antes mencionado e intentaremos elaborar algunas reflexiones en torno a ellas.

“Los niños forman parte activa del mundo, pero no basta el contacto directo con la

realidad para conocerla. Las experiencias se comprenden siempre a través de los

esquemas de asimilación que el sujeto construye. Por lo tanto es preciso enriquecer

estos primeros significados estableciendo nuevas relaciones en lo ya conocido y

ampliándolo a través de nuevas experiencias.” (Diseño Curricular para la Educación

Inicial, p. 26)

El aprendizaje de una lengua extranjera no es diferente a otros aprendizajes en cuanto a que

éste es el producto de una construcción por parte del alumno y es solamente posible mediante

una rica interacción entre el niño y el mundo que lo rodea. Esta interacción tanto con objetos

como con sujetos permite al alumno construir sus propias teorías acerca de cómo funciona el

lenguaje y para qué sirve. Es esencial para dicha construcción, como dice el diseño, conectar

nuevos aprendizajes con conocimientos previos. Por eso, los contenidos en el Nivel Inicial

deben ser no sólo significativos para el niño, sino significativos entre sí. Deben constituir un

todo que explique el mundo más cercano del niño y que sea abordado desde múltiples

perspectivas. En tal sentido, proponemos integrar contenidos de tal manera que el aprendizaje

de la lengua extranjera no se transforme en la acumulación de vocabulario que no tiene

conexión entre sí. A modo de ejemplo, podríamos proponer la enseñanza de los animales a

través de un cuento en donde integremos esta última área de vocabulario con otras enseñadas

previamente (colores, números, formas, etc.).

“Lo significativo es peculiar y depende de las experiencias de vida de los niños. Para

comprenderlas es útil el concepto de territorio vital, suponiendo por tal no sólo lo

cercano en el tiempo y el espacio, sino aquello con lo cual se interactúa, a lo que es

posible otorgarle un sentido.” (Op. Cit., p. 26)

Cuando los docentes de lenguas extranjeras seleccionamos contenidos y los secuenciamos

para brindar a los niños una experiencia de aprendizaje, debemos tener en cuenta “lo

significativo”. Este “territorio vital” debe ser compartido por los estudios oficiales en castellano y

por la lengua extranjera. Por ello, proponemos trabajar en conjunto con las maestras de las


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salas para abordar los contenidos en forma articulada. Por ejemplo, si en los estudios oficiales

los alumnos están trabajando con la unidad de “la salud y el cuerpo”, podemos elaborar

propuestas de aprendizaje que apunten en tal sentido: las partes del cuerpo, acciones

relacionadas con el cuidado del mismo, etc. Recordemos siempre que para secuenciar tales

contenidos conviene ir de lo más cercano al alumno a lo menos conocido. Es tarea de la

Educación Inicial, al igual que la ecuación en general, poder ampliar ese “territorio vital” y la

lengua extranjera jugará un papel fundamental en este sentido, ya que acerca a los alumnos a

otra cultura y otras formas de vida.

“Conocer el territorio vital demandará del docente un acercamiento profundo a la

comunidad, a sus pautas culturales: de crianza, costumbres, valores, a la historia

cotidiana de sus alumnos, así como de sus saberes previos y experiencias anteriores”

(Op. Cit., p. 26)

Dado que el docente de lenguas extranjeras no compartirá con los niños un tiempo extendido

de clase, es fundamental que converse con los docentes de las salas para poder empaparse

de la realidad de los niños y de sus intereses y saberes previos. Este conocimiento de la

cultura de origen de los niños y de la comunidad en la que está inmersa la escuela permitirá a

los docentes de lenguas extranjeras diseñar experiencias de aprendizaje que no sólo amplíen

los conocimientos de los niños, sino que tengan en cuenta las características del grupo de

aprendizaje. El respeto por la cultura de los niños es esencial para poder construir el respeto

por otras culturas (por ejemplo, la de la lengua extranjera).

“En el jardín, las estructuras didácticas pueden ser de dos tipos de acuerdo con las

características de las situaciones que se propongan: las unidades didácticas y los

proyectos:

Las unidades didácticas: se organizan a partir de un contexto seleccionado.

Los proyectos: se organizan a partir de determinados productos a los que se quiere arribar luego de un proceso de elaboración.” (Op. Cit., p. 27)

Los docentes de lenguas extranjeras trabajarán tanto con unidades didácticas como con

trabajos por proyectos. Las unidades didácticas deberán tener las siguientes características:

*Que sea significativo para el grupo de alumnos. Esto es aquello con lo cual se

interactúa pero que requiere de mayor indagación para su organización o que no se

conoce y representa un interesante contexto para ampliar y/o problematizar los sentidos

de lo conocido.

*Que represente una problemática común a todos los niños y objetivable de

manera compartida.


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*Que suponga un contexto; es decir, una totalidad en la que sus componentes y

adquieren sentido por el entramado complejo que le da coherencia.” (Op. Cit., p. 28)

Es importante establecer una diferencia entre una unidad didáctica y simplemente elegir una

temática. Al diseñar una unidad didáctica, debemos realizar un recorte, pero “(e)se sector

conserva su complejidad en el sentido de que se lo considera con todos sus elementos,

aunque se seleccionen algunos de ellos, y se procura ir encontrando las estrategias

didácticas más adecuadas para que los niños lo conozcan o profundicen sus

conocimientos acerca de él y lo organicen. Se diferencia de un tema pues este último

supone seleccionar una categoría para conocer sus características específicas. Por

ejemplo: “los animales”, “Los medios de comunicación”, “Las estaciones del año”. Un

tema propone un proceso de descontextualización, ya que, al analizar separadamente

los componentes de una clase (por ejemplo, los animales), se obliga al niño a una mayor

abstracción, pues se parte de una organización en categorías no significativas para el

pensamiento de los niños de estas edades.” (Op. Cit., p. 28).

En conclusión, al diseñar unidades didácticas no debemos caer en el error de limitar las

mismas a la exploración de una temática particular (por ejemplo, el clima) sino poder proponer

experiencias de aprendizaje que integren las diferentes temáticas en la exploración del mundo

social y natural. Los docentes de lenguas extranjeras tenemos que poder diseñar unidades

didácticas más integradoras que conecten contenidos y que acerquen a los niños a un

aprendizaje significativo y natural.

En cuanto al tiempo de desarrollo de una unidad didáctica, el diseño propone que “dadas las

características de estas edades, ellas demandarán aproximadamente entre quince días y

un mes, teniendo en cuenta las necesidades de sostener un trabajo continuo y

motivador para todo el grupo.” (Op. Cit., p. 28)

En cuanto a los proyectos, el diseño los define como “un tipo de estructura didáctica”, en donde

los alumnos tienen un papel fundamental en su planificación, elaboración y evaluación. El

diseño propone los siguientes criterios para su selección:

“ *Que sea significativo para el grupo de niños y que parta de un verdadero

problema que requiere efectivamente de un trabajo de elaboración.

*Que para concretar esta elaboración sea necesario realizar una indagación

tendiente al cumplimiento del objetivo del proyecto. Para arribar al producto final es

preciso ampliar los conocimientos relacionados a él.

*Que tanto los procesos de indagación como los de elaboración representen

desafíos posibles de enfrentar por el grupo de niños.

*Que suponga una planificación conjunta entre los niños y el docente de las

diferentes etapas de su elaboración a fin de concretarlo.” (Op. Cit., p. 29)


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Los proyectos integran diferentes contenidos y permiten que los alumnos se motiven en busca

de un producto final. Asimismo, evita la descontextualización que suele haber en las clases de

lenguas extranjeras que limitan la enseñanza a una sucesión de léxico agrupado por temáticas.

“Los dos tipos de estructura didáctica pueden estar o no articulados entre sí. (…) Así, en

una sala de 5, los niños estaban desarrollando una unidad didáctica en relación con un

club de barrio. En su investigación descubrieron que la mayoría de los vecinos creía que

allí solo se realizaban actividades deportivas y desconocía otro tipo de tareas. El grupo

planteó la necesidad de informar al barrio sobre las demás actividades. Luego de cerrar

la unidad, la maestra retomó la idea y propuso a los niños elaborar un boletín

informativo, lo que dio origen a un proyecto. Otro grupo, a partir de un proyecto de

elaboración de un recetario de cocina, inició una unidad didáctica referida a una fábrica

de galletitas cercana a la escuela.” (Op. Cit., p. 29)

Desde el aprendizaje de lenguas extranjeras, se puede apoyar estos proyectos y unidades

didácticas que se desarrollan en la sala. Nuestra propuesta presupone un trabajo conjunto con

las maestras de las salas, en donde se pueda articular los contenidos de tal modo que sean

significativos para los niños y enriquezcan le experiencia de aprendizaje.

“La selección de contenidos permite iniciar el abordaje de la complejidad del ambiente,

reconociendo aspectos que se irán diferenciando y articulando.” (Op. Cit., p. 31)

El contenido de una lengua extranjera es difícil de determinar. Históricamente, los docentes

limitaban los contenidos a enseñar a la gramática y el vocabulario. Pero el contenido a enseñar

en una clase de lenguas extranjeras implica mucho más que eso. Enseñamos procedimientos

relacionados con las cuatro habilidades y los modos de abordaje de la gramática y el

vocabulario. Enseñamos también actitudes relacionas con el aprendizaje y con las diferentes

culturas.

En cuanto a la enseñanza de estructuras gramaticales, y siguiendo a Lewis (1993),

proponemos un abordaje lexical. Esto significa tomar las estructuras gramaticales como un

todo y enseñarlas del mismo modo que encaramos el trabajo con el vocabulario. Así,

estructuras como “My name is…” es enseñado y aprendido como un todo y no como una

conjunción de diferentes partes de la lengua (adjetivo posesivo, sustantivo, verbo to be, etc.).

“(L)os procesos de aprendizaje suponen siempre la integración del nuevo conocimiento

a los esquemas del sujeto y, en este sentido, lo que se diferenció como conocimiento

previo se reelabora y enriquece, y se vuelve a integrar en una estructura cada vez más

compleja, que permite significar más adecuadamente la realidad.” (Op. Cit., p. 31)


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En este sentido, el curriculum de lenguas extranjera debe está organizado en forma espiralada.

Se debe volver a los contenidos pero explorándolos con mayor profundidad. Por ejemplo, en la

sala de 4 se puede trabajar con los cuatro miembros básicos de la familia (mother, father,

sister, brother) y en la sala de cinco, se puede ampliar con otros miembros. Este curriculum

espiralado permite trabajar con las estructuras previas, reelaborando contenidos y

complejizando la realidad a describir a través del lenguaje.

“Las actividades deben otorgar un rol activo a los niños como constructores de su

propio aprendizaje, y es fundamental imprimirles carácter lúdico.

Algunas actividades en el jardín son permanentes, pese a que no se desarrollen

diariamente; por ejemplo, el juego-trabajo, y en algunas instituciones, tal vez, los

talleres. Son actividades permanentes la narración o lectura de cuentos, el cantar

canciones y escuchar música, dibujar, pintar, modelar, construir, correr, saltar, trepar,

bailar, hacer rondas, conversar con los compañeros y con el docente, jugar con otros,

mirar libros, escribir, realizar diferentes tipo de salidas, etcétera.” (Op. Cit., p. 33)

Las clases de lenguas extranjeras transcurrirán en base al mismo tipo de actividades. Es de

vital importancia armarse una rutina para la clase de lenguas extranjeras. De este modo los

alumnos reconocerán las partes que componen estas clases a diferencia del trabajo en

castellano. Por ello, es importante crear rutinas con los niños como la canción para saludarlos y

despedirlos, diferentes sectores de la clase para realizar las diversas actividades propuestas,

etcétera.

“Una secuencia es un conjunto de actividades que guardan coherencia, cuya progresión

está pensada en función de complejizar, resignificar o transformar ciertos

conocimientos. Es una serie de actividades que guardan cierta relación entre sí, en la

que las anteriores se relacionan con las posteriores, configurando una sucesión

ordenada que se diseña con el objetivo de trabajar determinados contenidos. (…)

Una secuencia conforma un itinerario que el docente irá organizando, algunas veces

anticipando la totalidad de las actividades que la conforman, y en otras ocasiones

estructurando y reestructurando como respuesta a las acciones realizadas por los

alumnos, a través de ciertas modificaciones en los materiales o en las consignas, o en la

organización grupal, o en la distribución del espacio.” (Op. Cit., p. 34)

Las actividades propuestas durante las clases de lenguas extranjeras no pueden ser una

colección de tareas ordenada al azar. Las actividades deben estar seleccionadas y ordenadas

por su nivel de complejidad y por la relación que guardan entre sí. Las tareas pueden ir

relacionándose no sólo por una temática común, sino porque el desarrollo de la primera tarea

es esencial para la realización de la segunda. Sea como fuere, las actividades tienen que tener

sentido global y deben ser lo suficientemente coherentes en el marco de una clase, y a su vez,

en el marco general de la unidad didáctica o proyecto.


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El Diseño Curricular propone los siguientes tipos de actividades que hemos resumido en el

siguiente cuadro:

JUEGO

CENTRALIZADOR

TRABAJO-JUEGO TALLERES JUEGO-TRABAJO

Todo el grupo juega

alrededor de un mismo

eje, asumiendo roles y

acciones que se

complementan entre sí.

Generalmente se utilizan

los materiales

disponibles en la sala. El

juego se desarrolla en

un determinado lapso de

la jornada escolar sin

prolongarse en el

tiempo. Tiene diferentes

propósitos, entre los

cuales se puede señalar:

indagar qué

conocimientos tienen los

niños acerca de

determinado contexto,

presentar algunos

problemas en relación a

ciertos contenidos, o

como actividad de cierre

de la unidad.

Es un trabajo

conjunto del grupo

con el objetivo que se

persigue. Implica una

planificación

compartida por todos

los alumnos con la

dirección del docente

acerca de:

* el objetivo a

alcanzar

* los elementos a

elaborar

* los materiales

requeridos

Al finalizar este

proceso se desarrolla

el juego con todo el

grupo o en

subgrupos.

Permiten grupos

heterogéneos. Sus

participantes pueden

provenir de diferentes

salas. Las

actividades que se

desarrollan giran en

torno a un campo de

conocimiento

determinado. La

dinámica de trabajo

puede ser en grupos,

en grupo total o

individual. La

elección dependerá

del tipo de taller.

Los niños eligen a que

sector de juego van a

concurrir. Eligen a qué

van a jugar y con quién.

Cada rincón propone

diversos tipos de

actividades (rincón de

construcciones, donde

los niños trabajan con

problemas referidos al

espacio; rincón de

dramatizaciones, donde

los niños aprenden a

actuar desde el personaje

elegido, etc.). Muchos de

los juegos propuestos

obliga a compartirlos.

Esto requerirá explicitar

sus puntos de vista,

respetar las reglas,

coordinar tareas, etc.).

Luego del desarrollo del

juego, se evalúan los

resultados o el producto.

El último momento del

juego-trabajo es el orden

de los materiales. Los

niños, de a poco,

aprenderán a acomodar

los materiales. El docente

actúa como observador

del juego de los niños,

interviniendo cuando es

necesario explicar un

juego, hacer un pregunta,

movilizar un juego

estereotipado, dirimir un

conflicto, etcétera.


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Un ejemplo de cada uno de estos tipos de actividades en una clase de lenguas extranjeras

sería:

a. JUEGO CENTRALIZADOR: Los niños utilizan las mesas y los materiales del jardín (platitos, vasitos, etc.) para jugar al restaurant. De este modo, practican pedir una comida, preguntar el precio y pagar la misma.

b. TRABAJO-JUEGO: Los niños trabajan trayendo materiales para construir un supermercado con diferentes negocios. Para ello, pueden traer cajas vacías de productos de la casa y en clase se pueden ponerle nombre, precio, etc. Después de terminar de construir el supermercado, jugarán a que son dueños o clientes del mismo. Así practicarán productos como leche, harina, frutas y verduras, etc. y el manejo de dinero (números, sumas y restas, etc.).

c. TALLERES: Se pueden proponer talleres en lengua extranjera para aquellos niños que deseen participar. Por ejemplo, puede haber un taller de cocina en inglés o de dramatización.

d. JUEGO-TRABAJO: Los alumnos eligen un rincón de la sala dónde el docente ofrece diferentes propuestas como por ejemplo:

rincón de lectura de cuentos

rincón de manualidades

rincón de juegos como el dominó o el memotest

rincón de cocina

El Diseño Curricular propone los siguientes aspectos generales a evaluar que pueden ser

compartidos por el docente de lenguas extranjeras:

- Cómo se integra al grupo de pares.

- Establece vínculos afectivos saludables con adultos y niños. - En qué forma resuelve los conflictos. - Manifiesta placer por conocer. - Expresa verbalmente sus sentimientos y emociones. - Es solidario, presta ayuda, puede pedirla o aceptarla. Colabora

espontáneamente. - Se maneja con seguridad en el aula y en el jardín: con los otros, en los

espacios, con los materiales de trabajo. - Ha incorporado hábitos de higiene y orden. - Asume actitudes de respeto frente a símbolos patrios. - Avanza en la aceptación de opiniones diferentes a la suya. - Se incorpora rápidamente a los juegos. Puede variar sus elecciones. - Invita a otros a participar en sus juegos. Comparte materiales. - Asume diferentes roles en el juego. - Puede planificar y evaluar su juego. - Demuestra creatividad y flexibilidad en los diversos juegos, aporta ideas para

enriquecerlos. - Avanza en la formulación de nuevas preguntas a partir de conocimientos

previos o de nuevas informaciones. - Intenta encontrar respuestas cuando se le plantea un problema o una

situación. - Propone buscar nuevas informaciones. - Confronta sus ideas con las de sus compañeros y con las de los adultos. - Prolonga sus tiempos de atención y concentración.


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- Comienza a transferir sus nuevos aprendizajes a otros contextos.” (Op. Cit., p. 39)

Existe un Proyecto similar para el Profesorado de Portugués. No se incluye por razones de

espacio.

Anexo 3

Trabajo de Integración realizado por las profesoras María Estela Zanotto y Myriam Abalos

Abstract:

¿Nuevos Docentes para Nuevas Infancias?

En el contexto de nuestro trabajo como docentes en Institutos Superiores de Formación

Docente de Lengua Extranjera-Inglés en el ámbito de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires,

tenemos a nuestro cargo Talleres para la Construcción de la Práctica Docente, tanto en el

tramo de formación inicial (TCPD 1, TCPD 2) como en el tramo final de la carrera

(RESIDENCIA).

Es precisamente en el tramo final de la formación en los ISFD donde se percibe que más allá

del recorrido teórico y práctico que la carrera ha ofrecido a los alumnos, pareciera existir

modelos docentes fuertemente internalizados que salen a luz a la hora de las prácticas

(Davini:1997)15

.

¿Cuál es la percepción de los modelos de práctica que los alumnos traen incorporados en el

momento de iniciar sus estudios formales en los ISFD? ¿Qué variables las constituyen? ¿Cuál

es la percepción del entramado simbólico – de la cultura, de las historias y las tradiciones y de

las políticas 16

- que define a la tarea docente de nuestro tiempo?

Nos proponemos abordar estos interrogantes desde el campo que nos abre nuestra propia

práctica y reflexión como docentes de ISFD. Buscamos provocar una toma de conciencia de

estas cuestiones. Quizás haya que deconstruir, derribar algún cimiento antiguo, para luego

construir la propia práctica, resignificando la tarea docente a la luz de las posibilidades que

estas reflexiones nos acercan.

15

Cf Davini, M.C., (1997): La formación docente en cuestión: Política y Pedagogía. Bs.As. Paidós. p.80.

16 Cf Birgin, A., (2006): Pensar la Formación Docente de Nuestro Tiempo. En Diez Miradas sobre la

Escuela Primaria. Bs.As. Siglo XXI, p 267-268

mailto:l@s

mailto:alumn@s

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mailto:alumn@s


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PLAN DE TRABAJO:

Pregunta Inicial:

¿Cómo desarrollar, desde la formación docente, la percepción de los modelos de práctica

internalizados anterior a la formación inicial?

Esbozo de Teorías Enseñanza-Aprendizaje

Esbozo de trama simbólica- Política Educativa

Plan de acción: Recopilación de datos

Encuestas a alumnos

Entrevistas a alumnos de 1º año (TCPD 1) y 4º año (TCPD 6 - Residencia)

Encuestas a profesores (por parte de alumnos)

Entrevistas a profesores (por parte de alumnos)

Escritura de biografía escolar por parte de los alumnos

Escritura de biografía escolar por parte de los profesores

Uso del cuaderno de bitácora para la reflexión y el cambio permanente

Uso de portafolios

Análisis cualitativo

Análisis cuantitativo

Esbozo de Teorías Enseñanza-Aprendizaje

Esbozo de trama simbólica- Política Educativa

Plan de acción: Recopilación de datos

Encuestas a alumnos

Entrevistas a alumnos de 1º año (TCPD 1) y 4º año (TCPD 6 - Residencia)

Encuestas a profesores (por parte de alumnos)


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Anexo 4

Propuesta Pedagógica de Postulación para Visitas al Exterior 2009 “Formadores de Formadores”

Apellido y Nombre del postulante: Abalos, Myriam Elsa

IFD donde trabaja: ENSLV Sofía B. de Spangenberg

Provincia: Buenos Aires - CABA

Nombre de la idea proyecto: Transformaciones Aplicadas desde el Nivel

Inicial

Aclaración: El postulante deberá elaborar una idea-proyecto sobre una intervención pedagógica posible relacionada con alguna dificultad identificada, por su experiencia profesional, en el IFD donde se desempeña y sobre la cual le interesa trabajar. La presentación de la idea-proyecto deberá estar avalada por la autoridad del IFD al que pertenece. Considerando que para la evaluación de la propuesta solo se contará con la descripción que se realice de la misma, es conveniente que la idea-proyecto sea clara, concisa y coherente. Los objetivos deben responder al problema identificado, y las líneas de acción deben ser pertinentes con dichos objetivos. La visita al exterior tiene como finalidad poner a su alcance un conjunto de saberes que –en tanto sustantivos- se constituyan en aportes para la idea-proyecto inicial.

(Los campos se pueden ampliar presionando Enter)

Justificación:

El presente proyecto tiene como razón fundamental expandir el aprovechamiento de las TICs

para poder así contribuir a la formación de docentes reflexivos capaces de promover cambios

en su práctica docente y poder así adecuarla a las diferentes realidades en las que puedan

insertarse laboralmente.

Con este fin, el proyecto propone, además de la reflexión sobre la práctica de los futuros

docentes (practicum), una propuesta de investigación acción que permita la indagación en y

desde la práctica educativa que resulta fundamental en la formación inicial de l@s futur@s

docentes de idioma extranjero inglés en lo que respecta al uso de las nuevas tecnologías. Solo

incorporando la fuente para la investigación y el desarrollo profesional surgirán docentes

abiertos al intercambio de experiencias y flexibles al cambio. También se propone la constante


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tensión dialógica entre los conceptos trabajados en este y otros espacios curriculares que

tengan que ver con el uso de las TICs en la práctica docente.

Tal como especifican las recomendaciones para la elaboración de diseños curriculares en

el campo de la práctica profesional:”En términos generales, todo el currículo de formación del

profesorado se orienta a la formación para la práctica profesional. De distintos modos… de los

estudiantes en distintos contextos socio-educativos…

… En este marco, la práctica debería constituirse en un espacio que permita a los

estudiantes, al mismo tiempo que dar sus primeros pasos en la tarea docente, comprender a

la institución escolar como un escenario complejo, atravesado por múltiples dimensiones de la

vida social. … En este diálogo sobre la propia experiencia de enseñar, las experiencias de

otros, la vida cotidiana en las aulas y las teorías de la educación, es posible configurar una

experiencia que contribuya a democratizar, aún más, la formación docente en particular y la

escuela en general.

Una reflexión tanto individual como colectiva en y sobre la práctica que tenga como norte la

formación de profesionales reflexivos para los que “la reflexión no se concibe como una mera

actividad de análisis técnico o práctico, sino que incorpora un compromiso ético y social de

búsqueda de prácticas más justas y democráticas, concibiéndose a los profesores como

activistas políticos y sujetos comprometidos con su tiempo”.17

Por lo tanto la investigación acción puede simplemente definirse como la reflexión en acción

(reflection-in-action) según Donald A. Schon (1930-1997), en la cual el docente se convierte en

investigador de su propio campo de práctica y, así describe todas las actividades que el

profesor realiza en su aula en función de analizar el desarrollo curricular, su desarrollo

profesional, la mejora de los programas, la mejora de las planificaciones, la política educativa.

En síntesis la investigación acción genera cambio social. En síntesis la investigación-acción es

“una indagación realizada por el profesor – profesional de la enseñanza – en forma

colaborativa, con la finalidad de optimizar su práctica en el aula.” (Villella, José, 2004)

De esta manera la investigación-acción resulta una instancia de enseñanza y aprendizaje

fundamental para nuestr@s futur@s docentes en el ámbito de su formación inicial.

A la hora de pensar la formación docente inicial en lengua extranjera inglés, uno se pregunta acerca de cómo llegan l@s futur@s docentes a la formación inicial en lo que respecta al conocimiento y manejo de las TICs. ¿Qué significa e implica tener manejo de las nuevas tecnologías como docente de Lengua Extranjera Inglés en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires en el Siglo XXI? Lo anterior propone pensar en estas líneas: ¿Cuál es la percepción de sentido que l@s futur@s docentes tienen de estos saberes en el momento de iniciar sus estudios formales en

17 Marcelo García, C., “Formación del profesorado para el cambio educativo”, Barcelona, EUB, 1995

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mailto:alumn@s


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los ISFD? ¿Cuál es la percepción de los modelos de práctica que l@s futur@s docentes traen incorporados en el momento de iniciar sus estudios formales en los ISFD y cómo estos modelos de práctica influencian el uso de las TICs? ¿Qué variables constituyen estos sentidos en cuanto a los diferentes contextos de enseñanza-aprendizaje? En el contexto de este trabajo como docente en el Instituto Superior de Formación Docente de Lengua Extranjera-Inglés (ENSLV S. B. de Spangenberg) en el ámbito de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, tengo a mi cargo Talleres para la Construcción de la Práctica Docente, tanto en el tramo de formación inicial (TCPD 1, TCPD 2) como en el tramo final de la carrera (RESIDENCIA de Inicial, Primaria y Secundaria). Me propongo realizar una tarea de reflexión y acción pedagógica para poder aprender de los colegas trasandinos sobre el uso de las TICs en educación, y así incorporar dichos saberes en el ámbito de la formación inicial y de la práctica real de las mismas en el contexto de observaciones, prácticas y residencia de l@s futur@s docentes, teniendo en cuenta que el uso de las mismas provoca una mejora positiva en todos los niveles de enseñanza.

Objetivo General

El objetivo principal de esta idea-proyecto es indagar en las motivaciones y en las convicciones y acciones concretas que se tienen sobre el uso de las TICs en otro país para poder así compararlas con algunas de las representaciones del sentido de las mismas en el ámbito escolar de nuestro país. Objetivo general post-visita: Partiré de suponer que l@s futur@s docentes ingresan a los ISFD con distintas representaciones acerca del uso de las TICs en el sistema formal de enseñanza, por lo que me propongo problematizar el sentido de este uso en diferentes contextos educativos. Busco provocar en l@s futur@s docentes una toma de conciencia de estas cuestiones. Por lo

que parece importante indagar en sus propias motivaciones, convicciones y representaciones

que circulan en torno a su uso, en suma, ofrecer a l@s futur@s docentes otras perspectivas

de análisis, que les permitan construir sentidos sobre el presente y generar otros modos de

hacer, desde la observación, la propia práctica y la reflexión para poder así desarrollar al

máximo sus habilidades y convicciones sobre la inclusión, expansión y/o mejor

aprovechamiento del uso de las TICs.

Objetivos específicos:

De las múltiples variables que puedan condicionar estas representaciones, me centraré específicamente en dos cuestiones para el análisis y verificación de dichas representaciones:

1) Analizar la inclusión de las TICs en las diferentes instancias curriculares para poder mejorar su aplicación y aprovechamiento en el ámbito de la formación inicial de l@s futur@s docentes.


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2) Indagar sobre las ideas acerca de lo que supone su inserción.

Para tal fin, la formación inicial de los docentes deberá darles a l@s futur@s docentes la

posibilidad de:

Tener pleno acceso a los recursos tecnológicos existentes en el profesorado dentro de su formación inicial.

Desarrollar una actitud crítica, autónoma y auto reflexiva de sus observaciones y prácticas como futur@s docentes, experimentando diferentes estilos de enseñanza y aprendizaje de acuerdo al conocimiento de las nuevas tecnologías.

Elaborar informes sobre las observaciones realizadas en diferentes contextos de aprendizaje.

Formar grupos cooperativos entre sus pares con real compromiso tanto profesional como afectivo para poder mejorar y compartir su desempeño como docentes en práctica.

Organizar y dictar sus clases haciendo uso de las nuevas tecnologías, teniendo en cuenta las distintas estrategias metodológicas necesarias para la construcción del aprendizaje de la lengua extranjera inglés.

Iniciar el proceso de investigación acción como herramienta de análisis de sus propias ideas y experiencias acerca del uso de las nuevas tecnologías en las diversas instancias curriculares.

Estudiar y aplicar los ciclos y procesos de la investigación-acción en situaciones áulicas reales durante el período de las prácticas (residencia) de los futuros docentes. Es decir desarrollar la acción a través del análisis, la reflexión (oral y escrita) y la experimentación práctica contextualizada y así poder observar y registrar el impacto del uso de las TICs en sus propios alumnos.

Integrar el uso de las TICs en las distintas instancias curriculares de los distintos trayectos de formación docente estudiadas a lo largo de la carrera.

Acciones para los objetivos específicos. Especificar las acciones por cada objetivo específico

Acciones

Me propongo ampliar la mirada sobre las representaciones que existen en cuanto al uso de las nuevas tecnologías y poder así proponer acciones que cambien y/o mejoren las percepciones que tenemos. Para esto, tomaré prestado de Cullen (2004)

18 la metáfora del telar para plantear cada

propuesta de intervención como un hilo que pueda ir tejiendo diferentes tramas y texturas en la

2 Cullen, Carlos (2004), Perfiles ético-políticos de la educación. Buenos Aires. Paidós. pág. 194-201.


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formación inicial de l@s futur@s docentes de inglés a lo largo de los diferentes trayectos de

construcción de la práctica docente.

A partir de la reforma de los planes de estudio para el nivel superior implementada en la

Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en el año 2004, la carrera de profesor de inglés en la

Escuela Normal Superior en Lenguas Vivas “Sofía E. Broquen de Spangenberg” se estructuró

en tres trayectos de formación:

el trayecto de formación general (TFG) donde se dictan las materias pedagógicas en lengua materna, por ejemplo: Pedagogía o Sujeto del Aprendizaje, entre otras;

el trayecto de formación centrado en la lengua extranjera (TFCELE) que incluye las materias específicas de formación lingüística, tales como Lengua Inglesa, Gramática de la Lengua Inglesa o Fonología, entre otras;

el trayecto de construcción de la práctica docente (TCPD) que aborda la didáctica específica para la enseñanza de la lengua extranjera.

Concibiendo este último trayecto como un verdadero proceso de construcción de la formación

para la práctica docente y entendiéndolo como eje estructurante de la carrera de formación

docente, desarrollaré mi propuesta de intervención para ser instrumentada en los diferentes

tramos que componen dicho trayecto.

Los diferentes tramos del T.C.P.D. han sido organizados de la siguiente manera:

TCPD 1 y 2 (tramo 1) correspondientes al primer año de la carrera

TCPD 3 y 4 (tramo 2) correspondientes al segundo año de la carrera

TCPD 5 y 6 (tramo 3) correspondientes a los años subsiguientes de la carrera. Cabe aclarar que el TCPD 6 corresponde a la denominada Residencia para el Nivel Inicial y

Primario.

Será altamente interesante y enriquecedor observar y documentar las experiencias de otro

país en cuanto al uso de las TICs en las escuelas y en cuanto a la forma de llevar a cabo la

reflexión docente durante la formación inicial, no sólo en lo que se refiere al uso de las nuevas

tecnologías en el ámbito del idioma inglés sino también en el de otros saberes.

Dado que nuestro IFD cuenta con el profesorado de portugués, se podrán extender los

conocimientos adquiridos a dicho profesorado y poder ser compartidos con sus docentes de

práctica.

Resultados concretos esperados:


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Propuesta de intervención

Plan de acción: Implementación y uso o mejora de las nuevas tecnologías durante todo el

recorrido de los Trayectos de Construcción de la Práctica Docente a lo largo de toda la

carrera.

Se propone a l@s colegas formador@s del área de los TCPD la ampliación del uso del

campus virtual de nuestro IFD propuesto por el INFD como herramienta de enseñanza-

aprendizaje en los distintos tramos y talleres.

Se propone la interdisciplinariedad académica entre los formadores del área tecnológica de

nuestro IFD y el resto de los profesores de manera que las actividades propuestas en las

distintas instancias curriculares sean de total beneficio productivo para l@s futur@s docentes.

Algunas de estas intervenciones ya se hacen con éxito pero su implementación sistemática a

lo largo de la formación inicial ampliará el conocimiento de las diferentes representaciones

docentes y de su continua reflexión en y sobre la práctica en el uso de las nuevas tecnologías.

Todos conocemos las dificultades que acarrean la tarea de ser docente de nuestro tiempo y

las diferencias que existen en los distintos ámbitos o contextos escolares. El tema de la

equidad y la calidad educativa son cuestiones que nos competen a todos en lo que respecta a

los distintos ámbitos laborales, específicamente en la enseñanza de la lengua extranjera inglés

debido a los múltiples recursos multimediales que poseemos pero que debemos dosificar de

acuerdo a las diferentes posibilidades de acceso en los distintos escenarios o realidades

escolares que tenemos.

Será muy interesante comparar los distintos contextos trasandinos para poder así enriquecer

nuestras múltiples realidades a través del uso de las TICs y su impacto positivo en un mundo

cambiante donde todos los chicos necesitan tener los mismos saberes para que así la escuela

se convierta en un verdadero espacio democrático para todos.

Anexo 5

Resúmen

Profesores intervinientes: Mónica Goncalves y Myriam Abalos

Nro. proyecto: 930 1. Datos institucionales 1.1. Datos de identificación de la institución sede • Nombre y número del Instituto: ENS Nº 80 D.E. 01 "Sofía Esther Broquen de Spangenberg"


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• CUE: 020070800 • Provincia: Ciudad AutÓnoma De Buenos Aires • Departamento: Ciudad AutÓnoma De Buenos Aires • Localidad: Ciudad AutÓnoma De Buenos Aires • Código postal: 1425 • Domicilio: Juncal 3251 • Teléfono: 5411-48072966 • Fax: - • Correo electrónico del ISFD: [email protected] • Cuenta del Banco Nación: º Tipo cuenta: - º Nro. cuenta: - º Sucursal: - º CBU: - • Rector/Director º Tipo/Nro. documento: D.N.I. 6033793 º Apellido y nombres: Moschetti, Margarita Ana El trabajo de campo se realiza dentro de la institución sede 1.2. Datos de identificación de las instituciones con las que se vincula el proyecto 2. Proyecto de investigación 2.1. Título Los portafolios electrónicos como apoyo para el desarrollo de habilidades metacognitivas de los docentes de inglés en formación. 1/28 2.2. Área temática en la cual se enmarca el proyecto Uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TICS) en la enseñanza y el aprendizaje 2.3. Resumen El objetivo de la presente investigación es describir, interpretar y evaluar, cómo los distintos tipos de portafolios electrónicos favorecen el desarrollo o fortalecimiento de habilidades metacognitivas en los profesores en formación de Lengua Extranjera Inglés. La pregunta de investigación es la siguiente: ¿qué tipo de habilidades metacognitivas desarrollan o fortalecen los profesores en formación con el uso de portafolios electrónicos de autoconocimiento, evidencias y evaluación? La metodología de investigación que se utilizará es cualitativa de tipo mixta donde se combinan la investigación acción con el estudio de casos.

Myriam Elsa Abalos

Documents

Escuela Normal Superior en Lenguas Vivas Sofía E. Broquen de · 2 Rossi, Mariana y Silvia Grinberg ... (2005), Pedagogía del Aburrido: Escuelas destituidas, familias perplejas