La escritura acadmica: una tarea interdisciplinaria a lo largo del curriculum universitario1 Moyano, Estela Ins Universidad Nacional de General Sarmiento Direccin de e-mail: emoyano@ungs.edu.ar Moyano,E.I.2004.Laescrituraacadmica:unatareainterdisciplinariaalolargodelacurrcula universitaria. Revista Texturas, Ao 4 N 4 pp. 109-120. Centro de Estudios Sociales Interdisciplinarios delLitoral(CECIL).FacultaddeHumanidadesyCiencias,UniversidadNacionaldelLitoral.SantaFe, Argentina. Resumen LosproblemasdeescrituradelosalumnosuniversitariosenlaArgentinanoslohan sido sealados por los profesores de las diferentes disciplinas sino que han sido confirmados por estudios diagnsticos. Como consecuencia, desde hace algunos aos han surgido en nuestro pas propuestas aisladas de enseanza de la escritura en contextos de grado universitario que, pese a sureconocidovalor,nohantenidounapoyoinstitucionalsuficientequepermitierasu establecimientoyexpansin.Auncuandoactualmentemuchoslorecomiendan,las universidades argentinas no parecen estar preparadas para sostener un proyecto de escritura a lo largodelas carreras universitarias,comoexisteenlospasessajonesdesdehacetresdcadas. No es nuestro propsito adscribircompletamente a este movimiento sino proponer la reflexin acercadelascaractersticasquepodraadquirirunproyectosimilarenlasuniversidadesde nuestropas,teniendoencuentalosavancesdelosestudiossobreel lenguaje,ladidcticadel discursoespecializado,lascaractersticasdealumnosydocentes,ascomolasdecada universidad.Enquetapasdelaformacindelosalumnosintroducirlaenseanzadela escrituraacadmica?Quinesdebenhacersecargodeella?Enestacomunicacinnos proponemossostenerquestedeberseruntrabajointerdisciplinarioconducidoporlos profesores de lengua especializados en lenguaje cientfico-acadmico a lo largo de la formacin universitaria.Paraello,consideraremosculesellugardelaenseanzadelaescrituraenla universidad,eldelagramticayeldelareflexinsobreelusodellenguajeencontextos especficos. Asimismo, destacaremos la necesaria participacin en el proceso de los profesores de las otras disciplinas. Abstract SeveralresearchesinArgentinahaveconfirmedtheseveredifficultiesofpre-universitarystudentsinwrittingacademictexts.Nevertheless,argentinianuniversities lackwrittingacrossthecurriculumprojects,nomatteranyisolatedcoursehasbeen takenplace.Ourpurposehereisreflectingonsomefeturesofaprojectofthiskindin ourcountry,takinginaccountlanguageanddiscoursestudies,aspecializeddiscourse pedagogy, and the particularities of our universities, students and professors.

1UnaversinanteriordeestetrabajofuepresentadoenelColoquiodeAnlisisdelDiscursoPoltica, MediosyEducacinenlaGlobalizacin,organizadoporlaFacultaddeHumanidadesyCiencias Sociales (UNPSJB), CIAFIC-CONICET, Discurso UNP y Discurso.org en Comodoro Rivadavia el 2 y 3 de octubre de 2003.

Introduccin Los problemas de los alumnos universitarios en cuanto a la lectura y la escritura ya son de reconocimiento generalizado: comprensin lectora deficiente, escaso valor de las producciones orales y escritas, dificultades para seleccionar contenidos disciplinares pertinentes para la escritura de un texto, paraconfrontar posiciones o para argumentar. Asimismo,existendiversasinvestigacionesdiagnsticasque,atravsdelaaplicacin dediferentesmetodologasderelevamientodedatosyapartirdediferentesmarcos tericos aplicados a la indagacin,revelan dificultades similares en grupos de alumnos de instituciones universitarias argentinas tanto en el nivel del pre-grado como a lo largo delacarrera(Escurra,1995;Ameijideyotras,2000;PereiraydiStefano,2001; V.V.A.A.,2001;Zalba,2002;CubodeSeverino,2002;Uslenghiyotras,2002; Moyano, 2003). Como consecuencia, desde hace algunos aos han surgido en el pas propuestas aisladas de enseanza de la escritura en contextos de grado universitario que, pese a su reconocidovalor,nohantenidounapoyoinstitucionalsuficientequepermitierasu establecimientoyexpansin.EnundocumentodelaUNLu(V.V.A.A.2001),se identificandostiposdepropuestasenestesentido.Unprimergrupo,queincluyeel dictado de cursos o talleres ofrecidos en el nivel de pre-grado o en los primeros aos de la carrera, est orientado a remediar la situacin de escaso desarrollo de habilidades de lecturayescriturageneradosporexperienciaseducativasdeficientes.Segneste documento,laspropuestasdeestetipopartendelsupuestodequeelnivelmediodebe garantizar la adquisicin de habilidades generales bsicas aplicables a la comprensin o a la produccin de textos en cualquier contexto. La tarea de la enseanza se asigna a los profesores de letras o especialistas en lectura y escritura. Elsegundogrupoentiendelacomprensinylaproduccindetextoscomo intrnsecamente vinculadas a la construccin deconocimientos especficos. Sin dejar detenerencuentalascarenciasdeformacindelosestudiantes,subordinansu reparacinalatransmisindelosmodosdeleeryescribirdentrodelacomunidad disciplinar.Seproponentareascomplejasdelecturayescritura,peroelcontenidoa ensear son losconocimientos de la disciplina. En otros casos, los contenidos integran los conocimientos de la disciplina con las prcticas de lectura y escritura como prcticas sociales en la comunidad acadmica y profesional. El estudiante debe ser formado como integrantedelacomunidaddisciplinaryestacapacitacindebeformarpartedelo enseado en la universidad. Quienes se ocupan de la tarea de enseanza en la mayora deestaspropuestassonlosdocentesdelasdiferentesasignaturaso-enmuchomenor medida- equipos interdisciplinarios. Porltimo,sesealaladificultadinstitucionalypresupuestariaquepresentan las universidades argentinas para la instalacin de proyectos de este tipo que acompaen al alumno a lo largo de su carrera. En algunas universidades los cursos de pre-grado han obtenidolaatencinnecesaria,peronohasidoposiblehastaelmomentoinstalar institucionalmentelosproyectosalolargodelcurriculum,pesealasrecomendaciones dediversosinvestigadores(V.V.A.A.,2001;Carlino;2003)yalintersdealgunas unidades acadmicas de diferentes universidades. En los pases anglosajones existe una larga tradicin en este sentido: desde hace tresdcadasfuncionanprogramasdeescrituraalolargodelcurriculum(WAC)en muchasuniversidades(McLeodySoven,2000;McLeod,2000;FullwileryYoung, 2000; Carlino, 2002). Tambin all pueden reconocerse dos corrientes complementarias (McLeod2000).Laprimera,llamadacognitiva,queconsideralaescrituraensu funcinepistmica,sostienetrespremisasbsicas:laescrituraconstituyeunmodode aprendizaje,enelquelaescrituraexpresivaesunavanecesariahacialaescritura transaccional;elalumnodebeestarpreparadoparadirigirseadiferentesposibles destinatarios; la enseanza de la escritura debe centrarse en la reflexin sobre el proceso antes que sobre el texto como producto (Freisinger , 2000) . Quienes pertenecen aesta primeracorriente, piensan que los responsables de la enseanzadelaescrituraacadmicadebenserlosprofesoresdelasdiferentes disciplinaspues,aldecirdeFreisinger,losprofesoresdelenguageneralmentehan fracasadomiserablementeenestaresponsabilidad.Msmoderadamente,Fullwilery Young (2000) sealan que los alumnos no necesitan expertos en lectura y escritura sino profesores de otras asignaturas que puedan trabajar sobre las habilidades generales del lenguaje para conducir el aprendizaje de los estudiantes y, al mismo tiempo, reforzar las habilidadesmsespecficasenseadasporlosprofesoresdelectura,escrituray conversacin.Laresponsabilidaddelaenseanzadellenguajecorrespondeacada docente. De esta manera, estos autores relegan a los profesores de lengua a una nica y especializadacontribucinalaeducacindelosestudiantes;lascomplejasydifciles tcnicas para ensear gramtica tradicional y transformacional, convenciones retricas y teora del discurso quedan en su dominio. La segunda corriente, llamada retrica, considera que el alumno debe aprender a escribir en diferentes disciplinas, de manera de introducirse en las convenciones de las diferentescomunidadesdiscursivas.Elacentoestpuestosobrelaescrituraformal, consideradacomounaprcticasocialenlacomunidadacadmica.Esteaprendizajese hace,enprimerlugar,encursosintroductoriosalauniversidady,posteriormente,en cursos intensivos a lo largo de la carrera, pero en forma paralela al dictado de las otras materias.L.Peterson(2000)afirmaqueelaportedelosdepartamentosdelenguaes ensear a los estudiantes cmo reconocer y usar convenciones de escritura centrales en las disciplinas mediante la aplicacin de tcnicas de anlisis retrico. En estos cursos, se introduce al alumno a la escritura de los ms importantes grupos disciplinares. En los cursosdeescrituraintensiva(FarrisySmith,2000),elobjetivoconsisteenavanzar sobre las convenciones ms complejas de cada comunidad. Sibienseatribuyeestaresponsabilidadalosprofesoresdelengua,seadvierte quedeberntenerunaformacinadicional,puestoqueenladegradonoseincluyela reflexinsobrelosdiscursosno-ficcionales,especialmentelosdelaciencia.Un conocimientodeestetipoydelasconvencionessocialesquerigenestascomunidades discursivas sern imprescindibles para que el docente de letras pueda hacerse cargo de estoscursos.Serequieretambindeunacolaboracindelosprofesoresdeotras asignaturas,quenotienenlaformacinnecesariaenelreaespecficadeusodel lenguaje pero podrn proveer textos para el anlisis. Acordamosconlaspropuestasnacionaleseinternacionalesenqueesnecesaria una formacin de los alumnos universitarios en las convenciones sociales y discursivas delacomunidadacadmica,quenosuponganunaaccinmeramenteremedial.Sin embargo, consideramos necesarias algunas reflexiones para ajustar una propuesta propia y orgnica, que sirva a los fines sealados.Enprimerlugar,setratadeadvertirquenoesconvenienteenfrentarlatarea como remedial. Una accin remedial supone considerar al alumno como una tabula rasa sobrelaquehayqueinscribirciertosaprendizajesquenofueronrealizadosenlos niveles educativos correspondientes. Pero en nuestro pas, los estudiantes universitarios tienen,engeneral,elespaolcomolenguamaternay,porlotanto,hanadquiridoel sistemadelalenguaensusprimerosaosdevidaysoncapacesdeusarlo adecuadamenteendiferentescontextosporlosquehantransitado.Es,encambio, evidentementenecesariooperarsobreeldesarrollodelaescrituraylaoralidad secundariaencontextosespecficosmedianteunareflexinacercadelamutua determinacinentrelenguajeycontextoqueredundarenunareflexinsobreel sistema,teniendoencuentaqueelcambiodecontextoquesignificaelingresoala universidad implicar nuevos tipos de discurso. En trminos de Bajtn, una nueva esfera de actividad humana propondr a quienes se inicien en ella el desafo de nuevos gneros discursivosparaabordar.Yesosnuevosgnerosimplicanunnuevousodellenguaje, conparticularidadespropiasdeesembitosocial,quedebenseradquiridasporlos alumnos.As,elestudianteobtendrunamayorconcienciadesuconocimientodela lenguaypodr,deestamanera,resolverproblemasremanentesenlascompetencias bsicas que deberan haber sido adquiridas en niveles educativos anteriores. Ensegundolugar,cabesealar,peseaqueresultaobvio,quelosprofesoresde otrasdisciplinasdominan,desdeluego,loscontenidosdelasasignaturasquedictan, comparten adems las convenciones discursivas de la comunidad a la que pertenecen en tantosuelenserautoresdeartculos,informes,manuales,etc.Sinembargo,noest instalada an en nuestro pas -salvo excepciones individuales o de pequeos grupos- una reflexin sobre estas convenciones que permita a los docentes guiar a los alumnos en la adquisicindeldiscursodeunadisciplinaespecfica(Moyano,2000).Asimismo, diferentes profesores de gradoy post-grado universitarios han sealado las dificultades encontradas a la hora de llevar a cabo instancias pedaggicas tendientes a la enseanza delalecturaylaescritura(Lutz,E.UNS,Fardelli,C;Formento,HyNovik,M,IdeI UNGS; Villarreal, E. UNMDP-INTA y otros. Comunicaciones personales). Relegaralosprofesoresdelengua,comolohacenalgunosdelosautores mencionados antes, a la enseanza de contenidos tericos especficos de la lingstica es limitar su contribucin como especialistasy suponer una enseanza de lalengua como disciplinaterica.Estetipodecontenido,verdaderamenteimprescindibleenlacarrera de Letras as como para la formacin de maestros, no debera ser el objetivo central de loscursosdelecturayescritura,quedeberanorientarseencambioaldesarrollode habilidadesenelusodelalenguaendiferentescontextosy,enelcasoparticularque nosocupa,enelcontextodelacomunidaduniversitariaoacadmica,diferentedelas comunidadesdisciplinares.Sinembargo,obsrveseaququetampocopretendemos concentrarelaprendizajeenlascuestionesretricas,sinoqueproponemosel aprendizajedelusodellenguajeenuncontextoespecfico,loqueimplicatambin trabajar con los contenidos de la disciplina sobre la cual versan los textos seleccionados. Laactividadacadmicadelosestudiantesdurantelacarreradegradoexige prcticaslingsticascadavezmscomplejasenrelacinconloscontenidos disciplinaresylasactividadesquelospreparanparalainvestigacin,eldesarrollo tecnolgicoylaaplicacinalavidaprofesional.Ellenguajenosolamentepermitela construccindeconceptossinolarealizacindeestasprcticasentantoactividades sociales.Lacarrerauniversitariaexige,porlotanto,elaprendizajedenuevosgneros, entendidoscomoactividadsocialllevadaacaboatravsdellenguaje(Martin,1993). Esta actividad tiene siempre un propsito definido en relacin con el contenido y con el destinatario. Eldesafoconsisteendisearunprogramaparaelaccesogradualdelos alumnos que hoy llegan a las universidades a los gneros acadmicos. Nos proponemos aqu algunas reflexiones para contribuir a esta tarea. Los cursos de pre-grado como instancia previa al desarrollo de la escritura a lo largo de la carrrera Dado que en la formacin bsicay media la reflexin sobre los gneros que re-contextualizanloscontenidoscientficosdelasdiferentesdisciplinasesescasa,se requiere de una primera instancia introductoria que permita a los estudiantes el acceso a lacomunidadacadmica.CitaremosenestesentidoelTallerdeLecto-Escrituradel CursodeAprestamientoUniversitariodelaUniversidadNacionaldeGeneral Sarmiento, de 7 meses de duracin con 4 horas semanales, dictado para los ingresantes a todaslascarreras.Loscontenidosylosenfoquestericoypedaggicofueron modificadosen2002,conlaintroduccindeunaunidad(40horas)elaboradasobrela basedelateoradegnerosysuaplicacindidctica,desarrolladasporJ.R.Martiny suscolaboradoresdentrodelatradicindelaLingsticaSistmico-Funcional(LSF) fundadaporM.A.K.Halliday2.EstetalleresdictadoporprofesoresdeLenguayse propone el desarrollo de competencias de lectura y escritura avanzadas en los alumnos, quelespermitanelaccesoaldiscursoacadmicoycientficodemododefacilitarsu ingreso a la universidad y a las prcticas de ese mbito.Unadidcticadelalenguacentradaenelgneroimplicaexplicitarelmodoen que el uso de la lengua construye significado. Segn Cope y Kalantzis (1993), significa ubicaralosestudiantesenelroldeaprendicesyaldocenteenelroldeexpertoenel sistemadelalenguaysufuncionamientoyponernfasisenelcontenido,enla estructura de los textos y ensear gramtica otra vez. Una didctica de este tipo significa crearunespaciopedaggiconuevo,tantoenoposicinalmodotradicionalde enseanza de la lengua como a los estilos de enseanza centrados en lo comunicacional. Losestudiantestienenqueanalizarcrticamentelosdiferentespropsitossocialesque informanpatronesderegularidadenelusodelalenguaylasrazonesparalas convenciones textuales. Centrarlaenseanzadelalecto-escrituraenlosgnerospermiteunareflexin sobreelusodelalenguasobrelabasedeunaconcepcindellenguajecomosistema semiticoenrelacinderealizacinconotromsabstracto:elcontextosocial.Por realizacinseentiendequeunsistemaredundaenelotro:ellenguajeconstruye contextoyesconstruidoporl(HallidayyMartin,1993).Esinevitable,entonces, volveratrabajardesdelagramtica,especialmenteconaquellosestudiantes pertenecientes agrupos marginados de los mbitos de poder (Copey Kalantzis, 1993). Dadoquelaorganizacindelcontextosecorrelacionaconlaorganizacingramatical, esnecesarialareflexinapartirdeunagramticabasadaenlasemntica.Elsaber acercadecmoellenguajeseusaparasignificarenlosdiferentesgneroses particularmenteimportantecuandosetratadeasistiralosestudiantesenelactode escritura (Martin y Rothery, 1993). La lectura de gneros cientficos y acadmicos -como conferencias, captulos de manualesuniversitariosolibrosdestinadosalacomunidadcientfica-cumplenuna funcin de inmersin en el mbito especfico cuyo discurso es necesariamente objeto deaprendizajeparaquienesseproponeningresaralauniversidadyproveenunmarco para el aprendizaje del uso del lenguaje en ese contexto. Sin embargo, la adquisicin de los gneros acadmicos requiere de reflexin metalingstica y metacognitiva, de modo que demanda de un perodo intenso de enseanza aprendizaje que supone, adems de la

2 Estas modificaciones se realizaron el marco del compromiso adquirido por la Prof. Estela Moyano como ejecutora del Proyecto El rea de Lengua en la UNGS: Caracterizacin genrica, dirigido por la Dra. Graciela Alisedo, que obtuviera una beca para una pasanta enel Departamento de Lingstica de la Universidad de Sydney, financiada por el Programa de Promocin de la Calidad de la Educacin Superior: Capacitacin Docente para el Fortalecimiento de Disciplinas Ncleo en las Universidades Nacionales (Ministerio de Educacin de la Nacin)inmersin a travs de lalectura, el reconocimiento de rasgos lingsticos tpicos de los gnerosy losregistros,una didctica de modelacin de la produccinescritay oral, la produccin grupal e individual: una secuencia didctica en la que, progresivamente y a partirdelazonadedesarrolloprximo,elalumnodesarrolleeninteraccinconel docente y el grupo las competencias lingsticas y comunicacionales deseadas.Lalecturadeuncorpusdetextosdisciplinaresqueabordenlamismatemtica ofrece un primer marco para la reflexin sobre el contexto: qu actividad se lleva a cabo atravsdecadatextoycmoseenmarcaenactividadesdelacomunidadcientfica, cul es el rol del autory su relacin con la audiencia, cul su propsito, cules son los pasosquepermitendarlecumplimiento,culeseltemayculsuespecificidad.El anlisis del desarrollo temtico y la organizacin de los contenidos permiten un trabajo sobreelcampodisciplinar.Lostextosdisciplinaresseconstituyenasenmodelos genricos que permiten la introduccin a la comunidad acadmica. Dada la necesidad degraduar el aprendizaje de los gneros acadmicos,para el desarrollohabilidadesdeescrituraseseleccionangneroscientficosbsicosy respuestasaconsignasapartirdelalecturadecorpus.Luegodeuntrabajode deconstruccin del modelo (Martin, 1999), que incluye la reflexin sobre el contexto ysurealizacingramatical,seproponentareasdeescrituraconjuntaeindividual,que incluyenlaplanificacindelescritoparauncontextodadoenlaconsignayla evaluacin del ejemplar producido. Comoresultadodelproceso,losalumnosidentificanyproducendefiniciones, clasificaciones, explicaciones de procesos y de procedimientos (Moyano, 2002a; 2004a; 2004b), macro-gneros como el artculo de divulgacin, que exige la articulacin de los gnerosbsicos,resmenesdetextoshistricos(Natale,2004;Valente,2004),la justificacindeunaafirmacinotesisdediferentesautoressobreuntemapolmico (Moyano, 2002b),argumentacionesen las que deben sostener una hiptesis valindose deargumentosdelacomunidadcientficayuninformederevisinbibliogrficamuy brevesobrealgunodeloscorpustrabajados.Estosprimeroslogros(Moyano,2003) habilitan a los alumnos para el ingreso a la universidad. Al finalizar el curso, el alumno deberahaberadquiridounniveldereflexinsobreellenguajequelohabiliteparala resolucin de situaciones nuevas.Sin embargo,estos logros no son suficientes para su desempeo como alumnos durante los cinco aos de carrera. Las razones para este hecho son, bsicamente, tres. La primera,sealadaporPainter(1986),esquelosalumnosnecesitanlaoportunidadde internalizar el modelo genrico. No basta con las prcticas que se harn en los meses del cursodeaprestamiento:necesitarnmsoportunidadesdeescriturayreflexin.La segunda razn es que el avance en la complejidad temtica a lo largo de las disciplinas de la carrera determina mayor complejidad de los textos a leer y producir. De la misma manera,yestaeslatercerarazn,seesperaqueconelcorrerdelosaoselalumno puedadesarrollardiferentesactividadesacadmicascadavezmscomplejasquelo vayan preparando para la actividad cientficay profesional. Nuevos gneros requerirn aprendizaje especfico. Escritura a lo largo de la carrera Serconvenienteaplicarlosmismoscriteriostericosenlaenseanzadela escrituraalolargodelacarrera.Deestamanera,losestudiantespodrnapropiarsede losgnerosacadmicosqueseesperaqueproduzcanduranteelcursodesusestudios, como revisiones bibliogrficas, confrontaciones de posiciones, proyectos e informes de investigacindecampo,anlisisdecasos,hastallegar,cuandoserequiriese,ala produccin de una tesina. El anlisis de la estructura esquemtica de los gneros y de su realizacin lingstica as como la constante reflexin sobre el contexto de situacin y el contexto de cultura (Halliday y Martin, 1993) permitirn su aprendizaje. Comohemosdichoalcomienzo,sonlosprofesoresdelenguaquienesestnen condiciones de conducir este proceso, pues compete a su especialidad la reflexin sobre losgnerosysudidctica.Sinembargo,latareaconjuntaconlosprofesoresdelas disciplinas cobra importancia central en este punto. Son los profesores de las disciplinas especficasdelascarreraselegidasporlosalumnosquienessehanapropiadodel discurso disciplinar y producen ejemplares orales y escritos. Adems, sus explicaciones y sus clases magistrales producen el efecto de inmersin en el discurso de la comunidad y,porlotanto,merecensersometidosaanlisisexplcitosconlosestudiantes. Solamenteuntrabajoconjuntopuedegarantizarelaprendizajeenestenivelde enseanza. Sin embargo, esta tarea interdisciplinaria requiere de algunas condiciones: 1.Losprofesoresdelenguaqueseaboquenaestatareadebernteneruncierto grado de especializacin en el discurso de las ciencias y en teoras lingsticas y didcticasquesirvanalosfinespropuestos.Estasreasnosonatendidasenla formacindegrado,demaneraqueexigenunaformacinposterior,yaseaa travs de cursos de post-grado o de la participacin en trabajos de investigacin al respecto. 2.Esnecesariounestudiopormenorizadodelosgnerospropiosdeldiscurso cientfico-acadmico,tantolosdecirculacinentreespecialistascomoentre aprendicesymaestros,ascomodelascaractersticasdeldiscursodelas diferentesdisciplinas.Elobjetivodeestosestudios-ademsdecontribuirala construccindelconocimientoenelreaespecfica-serseleccionarlos contenidosaensearenelprocesoorientadoadesarrollarenlosalumnos habilidades de escritura especializada. Si bien son escasos los trabajos realizados en nuestro pas acerca de esta temtica, el rea comienza a ser objeto de atencin ms frecuente. 3.Tambinesnecesarialaconstruccindeunadidcticadelusodellenguajeen contextosespecficosparaalumnosdelascarrerasdegrado,especialmente orientadaalcontextoacadmicoycientfico.Comoesdeconocimiento generalizado,esstaotrareavacanteenlainvestigacin,aexcepcinde algunos pocos trabajos. 4.Esconvenientelaconformacinequiposinter-disciplinariosparalaenseanza delaescrituraalolargodelacarrerauniversitaria.Losprofesoresdelas disciplinas en cuyas materias se realice este proceso de aprendizaje aportarn sus saberes y recibirn los aportes de los profesores de lengua en una tarea conjunta de diseo de las actividades didcticas que llevarn a cabo con el objetivo de la enseanzadelosgnerosespecficos.Losequiposdestinarnuntiempoala planificacin del proceso de enseanza, de modo de articular la manera como se incluirn actividades de escritura en la materiay con qu funcin en cada caso. Enelprocesodeconstruccinconjunta,losprofesoresdisearninstrumentos deevaluacindelamateriaqueimpliquentareasdeescrituraalolargodela cursadayestablecerndequmaneraefectuarnamboslacorreccindeesos trabajos,demaneraqueresultetilparaelalumnoynosobrecarguedetareaa los docentes. Esta tarea conjunta podr llevarse a cabo por algunos perodos, hasta que el docentedelamateriaespecficapuedahacersecargodelproyectoensuconjunto. Deestamanera,elprofesordelenguapodrabocarsealaconformacindeotro equipopararealizarunatareasimilarhastaquelaprcticadelaescrituraysu reflexinsobreellacomomododecomunicacindentrodelasdisciplinassealo habitual en las materias de grado. Bibliografa Ameijde, D.; Murga, M.; Padilla, C. y Douglas, S. 2000. "Conceptualizaciones sobre el saberlingsticoeneldiscursoestudiantil".ActasdelCongresoNacionalde Lingstica, Mar del Plata, Sociedad Argentina de Lingstica (publicacin electrnica). Carlino, P. 2002. Ensear a escribir en la Universidad: cmo lo hacen en EE.UU. y por qu. OEI. 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