ESCRIBIR PARAAPRENDER HISTORIA

E N S AY O S E I N V E S T I G A C I O N E S

B E ATRIZ AISENBERG*DELIA LERNER* *

What happens when the aim of writing in the classroom is learning? Can thestudents use writing as a tool to improve the knowledge of the topic in study?Based on classroom records gathered in the context of an educationalresearch, the authors characterize conditions of writing situations that favorthe learning of History content.

The analysis developed considers, first, both the context and theinstructions based on which the production of a text is proposed to thestudents. Then, the focus turns into how the articulation between form andcontext of the text takes place in the teacher-students interactions during therevision process. Finally, the article presents reflections on the scope andlimits of teaching writing in History in the current school reality.

¿Qué sucede en el aula cuando se escribe para aprender? ¿Los alumnospueden utilizar la escritura como herramienta para avanzar en elconocimiento del tema en estudio? Sobre la base de registros de clasesobtenidos en el marco de una investigación didáctica, las autorascaracterizan condiciones de situaciones de escritura que favorecen elaprendizaje de contenidos históricos.

El análisis desarrollado contempla, en primer lugar, tanto el contextocomo las consignas a partir de los cuales se propone a los alumnos producirun texto. Se centra luego en cómo se juega la articulación entre la forma y elcontenido del texto en las interacciones docente-alumnos durante el procesode revisión. Finalmente, se presentan reflexiones sobre los alcances y límitesde la enseñanza de la escritura en Historia en la realidad escolar actual.

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Escritura y lectura son inseparables cuando deaprender se trata. Durante la lectura, es habitualtomar apuntes, fichar, anotar ideas e interrogan-tes en los márgenes de un texto. Al resumir, asícomo al elaborar una producción propia des-pués de haber leído diferentes materiales sobreun tema, lectura y escritura se entrelazan tan es-trechamente que es difícil distinguirlas: parecenfundirse en una misma actividad, orientada ha-cia la comprensión y el aprendizaje.

¿Qué sucede en el aula cuando se escribepara aprender? ¿Pueden los alumnos utilizar laescritura como herramienta para avanzar en elconocimiento del tema en estudio? ¿Hasta quépunto? ¿En qué condiciones? El análisis de al-gunos resultados obtenidos en el marco de unainvestigación didáctica1 nos permitirá compar-tir reflexiones sobre las condiciones de las si-tuaciones de escritura que favorecen el aprendi-zaje de contenidos históricos.

La situación de escritura que será objeto deestas páginas forma parte de una secuencia di-dáctica sobre la explicación del brusco descen-so de la población aborigen durante la conquis-ta de América. El proyecto de enseñanza apun-tó esencialmente a promover que los alumnosavanzaran en la reconstrucción del entramadode los múltiples factores involucrados en la pro-blemática estudiada.

Nos referiremos en primer lugar a las con-diciones didácticas de la situación de escritura,analizaremos luego cómo se juega la articula-ción entre forma y contenido del texto en las in-teracciones docente-alumnos durante el proce-so de revisión y, finalmente, reflexionaremossobre los alcances y límites de la enseñanza dela escritura en Historia en nuestra realidad esco-lar actual.

Acerca de las condicionesdidácticas

Abordaremos en primer lugar las condicionesconsideradas al diseñar la situación de escrituray, en segundo lugar, explicitaremos nuevas con-diciones, que fueron conceptualizadas a partirdel análisis de la primera implementación de lasecuencia didáctica.

Condiciones previstas para la escritura

La producción de un texto por parte de losalumnos es una oportunidad para que ellostransformen el conocimiento (Scardamalia yB e r e i t e r, 1992), es decir, para que profundicensu comprensión del contenido estudiado y ela-boren una síntesis personal de lo que hanaprendido.

En consecuencia, la propuesta de escribirsolo se realiza en un momento avanzado del de-sarrollo de la secuencia, una vez que los alum-nos han leído acerca del tema y lo conocen losuficiente como para anticipar algunos subte-mas y para comenzar a escribir. Preceden a laescritura situaciones diseñadas de acuerdo acondiciones didácticas que han sido estudiadasen trabajos anteriores:

● Sostener durante varias clases un intensotrabajo de lectura y discusión sobre diferen -tes textos referidos al mismo tema, plantean -do consignas abiertas y globales, de tal mo-do que los alumnos puedan involucrarse en el

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hecho histórico estudiado y conocer diferen-tes perspectivas acerca de él (Lerner et al,1997; Lerner, 2001; Aisenberg, 2005).

● Articular situaciones de lectura individual opor parejas y de lectura colectiva, para pro-mover tanto el trabajo personal de cada alum-no con los textos y la interacción con loscompañeros como la intervención docentedirigida a ampliar y profundizar la compren-sión (Lerner, 2002; Torres, 2008).

Por otra parte, las situaciones de escrituraque apuntan al aprendizaje de la Historia son di-señadas de tal modo que los alumnos puedan:

● Reelaborar sus conocimientos a partir de losnuevos problemas, de las dudas e interrogan-tes que les plantea la producción de su texto.

● Volver a los textos leídos cuando necesitanencontrar respuestas o establecer nuevas re-laciones, cuando el desafío que plantea la es-critura les hace tomar conciencia de que nohan comprendido bien algún aspecto.

Dado que en diversos estudios previos(Kaufman y Perelman, 1999; Perelman, 2004;Kaufman y Rodríguez, en prensa, además de losya citados) hemos podido constatar que las con-diciones antes enunciadas son efectivamente fa-vorables para el aprendizaje a través de la lectu-ra y la escritura, ellas tuvieron un lugar impor-tante en los encuentros con los docentes partici-pantes en la investigación2 y fundamentaron losacuerdos que establecimos con ellos.

Las condiciones acordadas fueron las si-guientes:

◆ Se leerían al menos dos textos con enfoquesdiferentes sobre el tema estudiado, de modoque fuera posible desplegar diferentes expli-caciones del descenso demográfico de la po-blación aborigen durante la conquista.3

◆ Se articularían situaciones de lectura indivi-dual con situaciones de lectura compartida ydiscusión, estas últimas orientadas por el do-cente. Se compararían las ideas de los distin-tos autores.

◆ Se realizaría un trabajo final de escritura, queconsistiría en la producción de un texto com-pleto sobre la problemática global planteadaen la secuencia. La situación de escritura sellevaría a cabo en pequeños grupos y seplantearía de forma que alentara a los niños

a recurrir a los textos leídos cada vez que lonecesitaran.

Nuevas condiciones para la escritura

El análisis del primer trabajo de campo realiza-do con esta secuencia (llevada a la práctica encuatro escuelas diferentes, en dos grupos de 6o

grado, uno de 7o y uno de 9o año) hizo posible,además de confirmar las condiciones antesenunciadas, conceptualizar nuevas condicionesdidácticas para las situaciones de escritura. Unade ellas se refiere a la comprensión de la consig-na y la otra especifica restricciones vinculadascon el destinatario de la producción escrita.

¿Comprender la consigna o co-construirla?

En el caso que analizaremos –la primera imple-mentación de la secuencia, que tuvo lugar en ungrupo de 6o grado de una escuela municipal dela Ciudad de Buenos Aires–, la maestra4 i n t r o-duce el trabajo de escritura diciendo: “Bueno, av e r, entonces ahora, en grupos de a dos, vana escribir, como les salga, un texto expositivopara 4o grado, con toda la información que tie -nen, que se acuerdan, a ver qué pueden escribir.Vamos, en borrador”.

Este modo de plantear la escritura guardanotables diferencias respecto de la forma en quese enfoca habitualmente la escritura en CienciasSociales. Por un lado, en función de los acuerdosiniciales establecidos con nosotros, la docentepropone escribir un texto completo en lugar deresponder a preguntas puntuales. Por otro lado,el tema del texto queda implícito. Al principio,debemos confesarlo, esto nos preocupó: en con-traste con el intento habitual de dar consignasmuy claras y acotadas, en este caso no se deter-mina desde el comienzo un título para el texto niun listado de aspectos del tema estudiado sinoque se abren posibilidades para incluir lo que ca-da uno recuerde, la información que cada unotenga o privilegie por alguna razón. Además, laconsigna es abierta también en cuanto a la forma( “como les salga”). Temimos que esto resultaradesconcertante para los alumnos.

Sin embargo, al avanzar en el análisis de re-gistros y producciones, fuimos recortando ven-tajas de la apertura o aparente vaguedad de la

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consigna de escritura. A diferencia delo que suele suceder, no aparecióningún síntoma que revelar a elhabitual desconcierto ante unaconsigna no comprendida. Losalumnos se pusieron a trabajar,comenzaron a definir por símismos el tema del texto y laforma en que lo abordarían. Elintenso trabajo de lectura previa-mente realizado funcionó comomarco para que los alumnos pudierancomenzar a escribir en función de lo quehabían aprendido sobre la problemática en cues-tión. En consecuencia, como veremos luego, hu-bo diversidad en las producciones.

La definición del tema se explicitó progre-sivamente, en función de la interacción con losalumnos. Así, mientras la maestra conversa conlos chicos, se acerca sobre todo a aquellos quenecesitan más ayuda y, en un grupo, se ve lleva-da a aclarar: “A ver, empiecen... les convienemás... empezar más que por el título, escribien -do lo que se acuerdan... lo que les parece im -portante”. Los chicos se refieren a la fiebreamarilla, alguien menciona la disminución de lapoblación, otro señala “después hay que ponerpor qué” y la docente acota: “... de los motivos,de las causas, de los fundamentos, de los porqué... lo que a ustedes les parezca más impor -tante...”.

Como puede observarse, la maestra retomael “por qué” propuesto por uno de los alumnosy apela a diferentes términos más o menos sinó-nimos para comunicar cuál es el eje del texto,intentando que todos lo entiendan. Además, alpedirles que escriban lo que consideren más im-portante, ella rescata la perspectiva personal delos chicos. De este modo, les da la palabra, loshabilita como autores.

Después de interactuar con una pareja dechicos que había comenzado a escribir sobre el“descubrimiento” de América y no sobre la pro-blemática de la conquista que se venía trabajan-do, la maestra considera necesario explicitarclaramente el tema-eje de la escritura y lo haceasí: “A ver, con estos dos textos [refiriéndose alos dos textos fuente que se han leído], ¿cómocontestarían esta pregunta? Hacer un texto res -pondiendo la pregunta [escribe en el pizarrónmientras lo va diciendo]. ¿Por qué... disminu -yó... mucho… ‘abru p t a m e n t e ’ podemos po -

ner?... Bueno, ¿por qué disminuyóabruptamente la población nativa

americana después de la con -quista? […] Hagan un textoque pueda responder esta pre -gunta, a partir de lo que estu -vimos leyendo”. La maestrareelabora así la consigna mien-

tras habla –incluso consulta untérmino con los chicos para cer-

ciorarse de que ellos lo compren-den– y la precisa paulatinamente has-

ta llegar a una formulación que le parecesatisfactoria. Es así como, a lo largo de unosdiez minutos de clase, la docente ha “tomado elpulso” a diferentes grupitos de alumnos, ha he-cho aclaraciones dirigidas a cada uno de ellos y,finalmente, al detectar que era necesario explici-tar lo que probablemente había considerado co-mo sobrentendido, ha enunciado para todos eltema central de la producción.5

Estamos ante un trabajo de elaboracióncompartida del tema-eje del texto, que va avan-zando en función de las interacciones docente-alumnos. La co-construcción de la consigna pa-rece generar una diferencia esencial con las si-tuaciones habituales de escritura en Historia:cuando se da desde el comienzo una consignacerrada, son los alumnos los que tienen que ha-cer el esfuerzo de entender “qué quiere” lamaestra, de acercarse a su perspectiva; en cam-bio, con una consigna inicial abierta –aun en uncaso como este en que corre el riesgo de resultarvaga–, los alumnos empiezan a escribir desdedonde pueden y logran dar cuenta de lo aprendi-do. Es la docente quien tiene que acercarse paraentender en qué están pensando los chicos y, apartir de esto, ayudarlos a avanzar. Estas consig-nas parecen cumplir una función equivalente ala de las consignas abiertas en lectura (Aisen-berg, 2005).

Un indicio relevante de que los chicos pu-dieron posicionarse como autores y abordar eltema desde su perspectiva personal –y desde suspropias posibilidades– es la diversidad de títulosque pusieron a sus textos: “La verdad de la vidaamericana de hace 500 años”, “La dominaciónespañola”, “La vida americana al llegar los eu-ropeos”, “Información de los indígenas”, “Abo-rígenes en la espada española”… Como es sabi-do, el título expresa el tema central tratado en untexto, y así es también en este caso: los chicoscolocan los títulos mientras escriben o cuando

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han terminado su texto, siguiendo la sugerenciaque –como vimos– había dado la maestra al co-mienzo de la situación de escritura. Cabe desta-car que, a diferencia de lo que suele suceder, na-die reprodujo como título la pregunta anotadapor la docente en el pizarrón.6

La forma en que los alumnos encararon latarea de escritura resultó en sí misma un indi-cador de la comprensión general del tema tra-bajado en las situaciones de lectura. En efecto,algunos chicos enfocan la escritura en funcióndel interrogante central que estructura la se-cuencia –incluso, como veremos, antes de quela maestra lo explicite–, otros escriben sobreaspectos pertinentes del tema pero sin tomarcomo eje la explicación de la disminución de lapoblación aborigen, en tanto que otros tiendena reproducir partes de los textos trabajados, ysolo logran emprender una producción propiacuando la situación de escritura está ya muya v a n z a d a .

La construcción progresiva de la consignaes una de las condiciones que permite ofrecer atodos los alumnos un espacio de autonomía, asícomo trabajar tomando en consideración la he-terogeneidad de la clase.

¿Escribir para uno mismo o para otros?

En la realización de la secuencia que estamosanalizando, la maestra propone un destinatarioespecífico para las producciones de los niños:los alumnos de cuarto grado de la misma escue-la. Veremos a continuación cómo incide estacondición didáctica en el proceso de producciónllevado a cabo por uno de los grupos.

En primer lugar, transcribimos el diálogoque sostienen los chicos cuando, basándose enel plan que habían elaborado en la clase ante-rior, comienzan a escribir el texto:

[Ya pusieron el título: “Aborígenes en la espadaespañola”].

Érica: Comenzamos con... [dicta]: Una de lascausas más importantes de la disminución abo -rigen… Faltó algo importante: que llegaron losespañoles.

Michel: Pero no hablamos de la disminución.

Érica: Pero la disminución es porque llegaron…[tachan la primera línea y deciden escribir unnuevo comienzo]

Michel: La maestra dijo...

Érica: Pero es para cuarto, no para la maestra.

Mientras Érica intenta adecuar el texto aldestinatario, su compañero parece totalmentecentrado en el tema que están estudiando. Pocodespués, cuando producen la parte del texto re-ferida a la propagación de enfermedades, las in-tervenciones de Michel nos muestran otra carade la cuestión:

[Agregan las enfermedades]

Michel: Tifus. Dame, prestame el diccionario.

Érica: [Busca “tifus” en el diccionario.]

Michel [Buscando]: Tieso, tieso, tífico... relati-vo o parecido al tifus... [Pasan unos segundos]Acá está tifus: [lee] “enfermedad infecciosagrave ocasionada por un... [no se entiende por elbullicio] transmitida por un piojo”. […] Por unpiojo, ¿vos tenés piojos?

[Del registro: Érica busca en el diccionario. Lee“paludismo”. Cara de asombro ante lo que lee.]

Michel: Pero vamos a poner tres solamente, nopongamos mil. […]

Érica: No, pero así para los chicos de cuartono…

Michel: ¿Vos decís que los chicos de cuarto sontan tan tontos? Mirá que mi hermana es más in-teligente que yo. […]

Érica: [dictando] Sarampión.

Michel: [tono irónico] ¿Y seguro van a saber loque es el sarampión? […]

Érica: [dictando] Gripe.

Michel: ¡Pero la gripe todo el mundo sabe loque es!

Érica: Pero ponés La gripe desvastó a una grancantidad de aborígenes.

Michel: ¡Ah! Está.

Michel tiene una representación del desti-natario bastante más apreciativa que la de Éri-ca. Por otra parte, cuando señala “no pongamosmil” parece darse cuenta de que se están apar-tando del eje del texto. Una mirada a su borra-dor indica que tiene razón:

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Aborígenes en la espada española

Una de las causas más importantes

La llegada de los españoles fue una ca-tástrofe desgracia para la población abori-gen,

Los españoles se apoderaron de sus tie-rras, ya que los aborígenes ellos les temíanpor su poder. Otra de las La principal causasde la muerte de los aborígenes fueron lasenfermedades que le transmitían los españo-les como: tifus,: sarampión enfermedadesinfecciosa, grave, trasmitida por un piojo. Elsarampión, la malaria: es una enfermedadmuy infecciosa y muy contagiosa.

Fiebre amarilla: y gripe. Estas enferme-dades que fue más desbastaron a los aborigla población.

Dar tanto lugar a la descripción de las en-f e r m e d a d e s7 lleva a alejarse del propósito deconstruir una explicación para el descenso de-mográfico durante la conquista. En este senti-do, la inclusión de un destinatario, y de un des-tinatario menor que los niños, parece entrar enconflicto con el propósito de la escritura.

En la clase siguiente, Érica seguirá ponien-do en primer plano la cuestión: “¿Pero no ten -dríamos que poner…? Porque los chicos decuarto grado no saben lo que es filicidio, enton -ces lo tendríamos que poner entre comas y ex -plicar lo que es”. Y, ante su insistencia, Michelreaccionará con elocuencia: “¡Que se maten,entonces! Yo no voy a poner algo para cuarto,yo estoy en sexto”.

La reacción de Michel resulta impactante,porque evidencia que una condición didácticacomo la de elaborar el texto pensando en el lec-tor –en un destinatario que efectivamente la lee-rá para saber de qué se trata, no para evaluar–,que en otros casos ha mostrado ser tan propiciapara la escritura, en este caso resulta más bienun obstáculo.

Si bien solo esta pareja sostuvo discusionescon respecto al destinatario –los otros chicos notuvieron en cuenta este aspecto de la situaciónde escritura– es importante tomarlas en consi-deración. Por una parte, porque es llamativoque el efecto “obstaculizador” se haya produci-do justamente en el caso de alumnos que están

muy involucrados en el aprendizaje del conteni-do estudiado y comprometidos con la escritura(revisan constantemente lo que van escribiendo,como puede verse en el primer diálogo y en elfragmento de texto antes citados). Por otra par-te, porque otras experiencias vinculadas con lalectura y la escritura para aprender contenidosde Ciencias Sociales –así como trabajos deotros autores referidos a Ciencias Naturales (enparticular Vérin, 1995)– sugieren la convenien-cia de poner en primer plano, cuando se trata deescribir para aprender, los escritos privados. Loque nos preguntamos es: ¿en qué momento delproceso conviene que haya un destinatario aje-no al grupo y en qué momentos la escritura de-be ser concebida exclusivamente como herra-mienta de aprendizaje, como producción de es-critos privados de cada persona o de la clase ensu conjunto?

Nuestra hipótesis actual es que, cuando elpropósito prioritario es aprender, el primerdestinatario tiene que ser uno mismo, o loscompañeros que están aprendiendo los mismoscontenidos. Esto no significa que no puedanplantearse otros destinatarios de la producción,sino que hay que cubrir ante todo una etapa du-rante la cual los chicos se hagan “expertos” enel tema, en la que conozcan a fondo –y com-prendan– los contenidos sobre los que están es-cribiendo. Es lo que ocurre en la práctica socialde la escritura: por una parte, solo comenzamosa escribir cuando ya sabemos bastante acerca deun tema; por otra parte, muchos escritos priva-dos son necesarios para profundizar y ampliarlo que originalmente sabemos antes de construirel texto que haremos público. Finalmente, cuan-do nos atrevemos a escribir un texto dirigido aotros, seguimos profundizando nuestros conoci-mientos, ya que escribir para otros nos compro-mete a fundamentar lo que afirmamos. ¿Por quéhabría de ser diferente en la escuela?

Variaciones sobre forma ycontenido. Las intervencionesdocentes en la revisión deuna producción escrita

Cuando se escribe –y por ende, cuando se ense-ña a escribir–, es preciso considerar de modo ar-ticulado cuestiones de forma y de contenido.Ahora bien, cuando se trata de ayudar a los

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alumnos a escribir para aprender, el contenidoplantea un desafío de relevancia particular: esfundamental que el docente se esfuerce por en-tender qué comprenden los alumnos de los con-tenidos enseñados, así como por orientarlos pa-ra que los avances en la producción escrita in-volucren una mayor aproximación a dichoscontenidos.

Durante las clases dedicadas a la produc-ción del texto, nuestra docente asumió la res-ponsabilidad de enseñar a escribir desplegandoun arduo y sostenido trabajo para ayudar a susalumnos. Tanto la observación “en vivo” comola lectura de los registros dan la impresión deesas clases que dejan agotado al docente másexperimentado.

En este punto analizaremos un proceso derevisión de la producción escrita de Antonella yLili, en el que la docente interviene en distintosmomentos. Este análisis nos ha permitido pro-blematizar sobre dos dimensiones entrelazadas.Una de ellas es el modo en que la intervencióndocente considera la relación entre forma y con-tenido y la otra es la comunicación entre docen-te y alumnos. Veremos, por un lado, que formay contenido están claramente articulados en al-gunas intervenciones docentes, en tanto que enotras aparecen en tensión. Por otro lado, y en re-lación con lo anterior, veremos que en algunasinteracciones se logra sintonía en la comunica-ción de la docente con las alumnas mientras queen otras se generan ruidos.

Antes de “volver al aula”, veamos la pro-ducción escrita que será objeto de revisión en elsiguiente cuadro.

Articulación entre forma y contenido

Al comienzo de la clase, Antonella y Lili8 en-tregan a la maestra la producción escrita duran-te la clase anterior para que la revise. A medidaque avanza en la lectura de ese texto, la maes-tra va haciendo señalamientos centrados en di-ferentes cuestiones:

Docente: [Leyendo] “…la llegada aparte detraer muchos tipos de enfermedades como lafiebre”... Mirá, mirá acá, la fiebre, friebre [seña-la en el texto y tacha la letra que sobra]... la fie -bre amarilla, el sarampión, paperas, viruela, elsífilis y la tifus. “Sífilis” ¿cómo se escribirá?, sí-filis [enfatiza la primera sílaba].

Alumna9: Ah, con acento.

Doc.: ... Sífilis [enfatizando la primera sílaba].¿Dónde, dónde la tilde?

[No se escucha si responde, la maestra agrega latilde en el texto]

Doc.: [Sigue leyendo] “Y además quisieronconquistar América”... ¿Quiénes?

Al.: Los españoles.

Doc.: ¡Ah! ¿Y no habría que agregarlo acá?Porque como pusieron otro párrafo, me pareceque acá habría que agregarlo.

Al.: ¿Acá? Los españoles...

Doc.: [Agrega en verde el sujeto y retoma lalectura] “Y además, los españoles quisieronconquistar América. Para eso pusieron a traba -jar a los aborígenes y les hacían pagar a los es -pañoles”... ¿Qué... qué pagaban... […]? ¿los es-pañoles pagaban?

Al.: No.

La vida al llegar los Europeos

Antes de que lleguen los europeos según las estimaciones, habia mucha cantidad de gente. des-pués de la llegada, aparte de traer muchos tipos de enfermedades como: la friebre amarilla, elsarampión, paperas, bviruela, el sifilis y el tifus.

Y además quisieron conquistar América. les hacían pagar

Para eso les pusieron a trabajar a los aborígenes y el tributos. Les debia a los españoles, comoque no podían pagarles, tenian que ser esclavos. Las durísimas condiciones de vida y trabajo,contribuyeron al debilitamiento físico y a la mortandad de la población, si se resistían los ma-taban o los sacrificaban.

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Si bien en esta primera revisión la maestracomienza enfocando cuestiones de forma –til-des, un sujeto faltante–, parece centrarse prontoen comprender la producción de las alumnas:va chequeando qué quisieron decir y con ellocobra relevancia el contenido. La producción ylas aclaraciones orales de las chicas dan cuentade su representación sobre la relación entreconquistadores y conquistados. La idea que tie-nen guarda estrecha vinculación con contenidostrabajados a lo largo de las clases, entre ellos, elanálisis de una cita del Chilam Balam incluidaen uno de los textos analizados que, desde laperspectiva de los aborígenes, hace referencia alos tributos y a la esclavitud por deudas. Cabedestacar que tanto esta última idea como la citaen general impactaron a los alumnos y por esofue tema de varias discusiones a lo largo de lasclases de lectura.

La docente termina esta primera revisión re-tomando una cuestión formal (dar un cierre altexto), pero inmediatamente comienza a releer,iniciando una segunda revisión. Antes de aden-trarnos en ella, cabe señalar respecto del seg-mento anterior que, por un lado, en las interven-ciones docentes parece haber una alternancia

Doc.: ¿Quiénes pagaban? ¿Los españoles o losaborígenes?

Al.: Los aborígenes.

Doc.: [Interrumpe la revisión para llamar laatención a otros alumnos que hacen mucho rui-do y luego retoma la lectura] “Y además quisie -ron conquistar América, los españoles quisieronconquistar América, para eso pusieron a traba -jar a los aborígenes, y les hacían pagar...” ¿tri-buto dijeron ustedes?

[La maestra agrega la palabra “tributo”, sin dar-se cuenta de que ya estaba escrita].

Al.: Sí, decía “les hacían pagar el tributo”.

Doc.: ¡Ah!... pero yo no lo leí porque no lo vi[tacha su agregado y sigue leyendo] “les hacíanpagar tributo a los españoles... [...] como no po -dían pagarle”.

Al.: [Completando] Tenían que ser esclavos.

Doc.: “Tenían que ser esclavos. Las durísimascondiciones de vida y trabajo contribuyeron aldebilitamiento físico y a la mortandad de la po -blación. Si se resistían los mataban o los sacri -ficaban”. ¡Está muy bien! Está muy... muy co-rrecto, está muy bien. No sé si quieren agregaralgo más... para darle un cierre...

equilibrada entre consideraciones de forma yde contenido del texto y, por otro lado, docen-te y alumnas parecen comunicarse sin incon-v e n i e n t e s .

Al iniciar la segunda lectura la maestra de-tecta un problema en el primer párrafo:

Doc.: Porque acá ustedes ponen: “Antes de quelleguen los europeos, según las estimacioneshabía mucha cantidad de gente. Después de lallegada, aparte de traer muchos tipos de enfer -medades, como la fiebre amarilla, el saram -pión, paperas, viruela, sífilis y el tifus...”. ¿Quépasó?

Al.: Eh...

Doc.: ¿Qué le pasó a la población?

Al.: Se fue... La población disminuyó.

Doc.: ¿Entonces acá no habría que ponerlo?[Relee la frase escrita.]

Al.: [Completando la oración] La poblacióndisminuyó.

Doc.: ¿Lo pongo yo? Dictame. La población...

Al.: Fue bajando.

Al.: Fue cayendo.

Doc.: Sí, fue decayendo, muy bien... en canti-dad, ¿no?

La maestra detecta una oración incompletaen la producción y abre el diálogo para abordareste problema. Si bien pregunta por el conteni-do, la corrección involucra articuladamente unacuestión de forma (falta lo esencial desde elpunto de vista sintáctico) y una cuestión decontenido: no se menciona la disminución de lapoblación que resulta de las causas enunciadasanteriormente. La maestra intenta que se expli-cite la relación entre las enfermedades y la dis-minución de la población: les pide que desarro-llen la idea, no que completen la oración. Lasalumnas comprenden el problema que planteala maestra y lo resuelven en la interacción.Queda escrito: “la población fue decayendo encantidad”, como cierre del primer párrafo deltexto. En este caso observamos una sintonía enla comunicación.

Algo diferente ocurrirá cuando la maestravuelva a proponer a las alumnas la elaboraciónde un cierre del texto. Pasemos a esta situación,que se desarrolla más avanzada la clase (luegode los segmentos de revisión que reseñaremos

en el punto 2.2.). Después de releer en voz altala producción completa de Antonella y Lili, lamaestra interviene con el fin de que las chicas“cierren” el texto introduciendo la idea de cau-salidad, contenido central abordado en las dis-tintas situaciones de lectura. Veamos lo que su-cede:

Doc.: Ahora... el eje era cómo disminuía la po-blación; ¿no es cierto? Para que los chicos decuarto lo entendieran, ¿qué tendrían que ponerpara cerrar? Que estas ¿qué son?, todas las...

Al.: Todas las... como las palabras...

Doc.: Las palabras, las cosas que fundamentanqué... la disminución de la población. Ustedesestán explicando, ¿entonces qué tendrían queponer para cerrar? Estas son las...

Al.: Palabras.

Doc.: Las palabras, los fundamentos, las cau-sas...

Al.: ¿Que cayó la población?

Doc.: Claro, que provocó, ¿no es cierto?, que lapoblación disminuyera.

Al.: [Las alumnas escriben al final del texto:“Estas son las palabras” y se detienen paraconsultar a la maestra.] ¿Las palabras?

Doc.: Las palabras o el fundamento, los moti-vos... los motivos, las causas...

Al.: Palabras o motivos.

Al.: Palabras. [Tachan “palabras” y escriben“motivos”, y vuelven a llamar a la maestra.)Seño, ¿hay que buscar los motivos y la.... eh,los motivos que trajo la población?

Doc.: Los motivos que..., ¿qué le pasó a la po-blación indígena?

Al.: Se destruyó.

Doc.: Claro, bueno toda esa cultura, ¿no?

Al.: ¿Que hizo destruir a la población indígena?

Doc.: Claro, podría ser. Yo digo como algo quele dé un cierre a todo lo que ustedes escribieronpara que los chicos de cuarto sepan bien a quévan ustedes.

Al final del texto queda escrito: “Estaosson laos palabras motivos que hicieron des -truir a la población indígena”.

La docente propone que escriban un “cie-rre” del texto y, desde su perspectiva, segura-mente la intervención se refiere tanto a la for-32

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En el calor de una clase, no es fácil tomarconciencia de la distancia entre el contenidoenseñado y el contenido aprendido....

Tensión entre forma y contenido

Analizaremos ahora parte de la revisión deltexto de Liliana y Antonella para poner en evi-dencia de qué modo el centramiento en un as-pecto formal del texto puede afectar el conteni-do hasta el punto de modificar su sentido.

Qué pasa en la clase.El riesgo de no repetir palabras

Una vez corregido el cierre de la prime-ra oración (tratado en el punto ante-

rior), la maestra continúa releyen-do la producción de las alumnas.Se detiene en el segundo párrafoporque encuentra que escribierondos veces una misma palabra en

la misma oración: la maestra pro-pone evitar la repetición. Veamos

cómo se desarrolla esta corrección.Doc.: “Y además los españoles quisieron con -quistar América” Punto. “Para eso pusieron atrabajar a los aborígenes, les hacían pagar tri -buto… a los españoles... como no podían pa -garles”... Acá se repite la palabra “pagar”, ¿có-mo lo podemos solucionar?, ¿Qué podríamosbuscar para solucionarlo?

Antonella: ¿Pagarles?

Liliana: ¡Recompensarlos!

Doc.: Como no podían... recompensar, claro...recompensar o..., sí, podría ser. [Breve pausa].¿Y por qué les hacían pagar tributo, qué les da-ban a cambio los españoles?

Antonella: ¿A los... a los aborígenes? Les pega-ban.

Doc.: Sí, les pegaban, algunos…

Liliana: Los hacían […] esclavos.

Doc.: Pero... sí, pero qué hacían... ellos decían:“Ah, no, pero nosotros lo que hacemos a uste-des ¿es…?”.

Liliana: Trabajar.

Doc.: “Es darle trabajo, es darle...” ¿Qué másdecían los españoles que les daban?

ma como al contenido: ella da por supuesto queel cierre debe referirse a las causas de la dismi-nución de la población. En cambio, las alumnasparecen captar solo la intención de la maestra de“poner algo para cerrar”, pero no la relación en-tre el cierre y el contenido sobre el cual estánescribiendo: se trata de agregar “palabras”, perono saben cuáles.

Estamos ante un malentendido en la comu-nicación: la maestra supone que Antonella y Li-li tienen claro que están escribiendo un texto so-bre las causas de la disminución de la poblaciónaborigen. En verdad, la producción realizadapor las chicas respalda esta impresión en tantoguarda estrecha relación con los contenidos tra-bajados durante la secuencia. Sin embargo, lasalumnas quedan desconcertadas ante lapropuesta de la maestra, no saben aqué se refiere con “causas” y “moti-vos”, como si no entendieran la re-lación entre lo escrito y la idea decausas. Una nueva mirada a laproducción tal vez nos permitaentender mejor su desconcierto: eltema que han desarrollado en sutexto responde al título que eligieron(“la vida americana al llegar los euro-peos) más que a la pregunta formulada porla maestra. A diferencia de lo que ocurre en pro-ducciones escritas de otros alumnos, en lo quenuestras niñas escriben no hay marcas de causa-lidad –salvo “contribuyeron”, término tomadode uno de los textos que han leído–. Parecen es-tar centradas en contar qué pasó en Américacuando llegaron los españoles y no en explicarla brusca disminución de la población.

Además, en las intervenciones de la maestraqueda desplegado con más énfasis el aspectoformal: explicita reiteradamente la necesidad deagregar un cierre, con escasa alusión al conteni-do trabajado; solamente nombra “causas”, “fun-damentos” o motivos” sin relacionarlos con lasideas expresadas por las alumnas en el texto.

Ante el desconcierto de las chicas, la maes-tra da pistas para que escriban lo que ella espera(por ejemplo, el clásico pedido de completa-miento de una frase). El malentendido se sostie-ne hasta tal punto que las alumnas avanzan con-sultando casi palabra por palabra para satisfacera la maestra, abandonando la postura fuerte deautoras que, como veremos, sostienen en otrosmomentos de la revisión...

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Liliana: Darles comida.

Doc.: Sí... darles comida, ¿y qué más decían losespañoles? ¿Que los convertían en qué? Losevangelizaban [...] Es decir, que lo que no po-dían recompensar los aborígenes era lo que losespañoles le daban a cambio, ellos pensabanque le daban a cambio. Les hacían pagar tribu-tos a los españoles, como no podían recompen-sar... ¿y cómo lo podemos poner eso?

Liliana: Los hacía...

Doc.: Podrían agregar algo de eso... [...] No po-dían recompensar lo que los españoles...

Al.: Les hacían...

Doc.: Claro. Se puede discutir eso pero los es-pañoles pensaban [...] que tenían que pagarlesun tributo... los evangelizaban, le enseñaban...el idioma español.

La intervención de la maestra se origina enun problema formal: ella no cuestiona aquí laidea expresada, está aceptando la reconstruc-ción que las alumnas realizaron del contenidohistórico enseñado. El problema por solucionares la repetición de la palabra “pagar” en la es-critura y, para ello, la maestra induce a lasalumnas a buscar un reemplazo y, por el modoen que lo hace, parecería estar esperando un si-nónimo. Una de las chicas propone “recom-pensar”. La maestra valida esta propuesta, sinindagar qué significado le dan al término, enqué medida responde para ellas a la misma ideaque “pagar”. Sin embargo, la maestra muestracierto titubeo ante la idea de “recompensa” quela lleva a continuar la revisión enfocando elcontenido: introduce el tema del vínculo entreespañoles y aborígenes en el marco de una ló-gica de intercambios y busca, con un estilo in-ductivo, que las alumnas “entren” en esta lógi-ca que, aparentemente, respaldaría la sustitu-ción propuesta. Al principio, al menos una delas dos alumnas se muestra sorprendida: paraella los españoles esclavizan a los aborígenes,no les dan nada que haya que recompensar. Fi-nalmente, la maestra logra que las dos alumnasla “acompañen” en la lógica del intercambio, alsituar la idea de la recompensa en el punto devista de los españoles (llega incluso a plantearque es discutible). Efectivamente, este giro in-troduce un cambio de sentido relevante: es muydiferente plantear que los españoles merecíanuna recompensa que decir que eran los españo-les quienes pensaban eso.

Antonella y Lili vuelven a sus pupitres, re-leen la producción para corregirla siguiendo lasindicaciones de la maestra, incluyendo sin du-dar la sustitución de palabras:

Liliana: Mirá... acá poné “recom...”; poné “re-compensar”.

[Agregan en la producción la frase] “Ademáslos españoles a los aborígenes los evangeliza -ban.”

Antonella: Ahí está, mirá, ¿te lo leo?

[Antonella relee, pero se detiene porque detectaun nuevo problema:] [...] Punto. Y además loseh... los españoles quisieron conquistar Améri -ca, para eso pusieron a trabajar a los aboríge -nes y les… hacían pagar tributos”... ¡A los es-pañoles no!... “Los españoles como no po -dían”... [Elevando el tono de voz]: Pero, seño,queda mal acá, mire. Seño, queda mal. Seño...

[Esperan a la maestra, que está revisando la pro-ducción de otros alumnos. Cuando ella se acer-ca:]

Antonella: Seño, seño, acá queda mal, porquemire seño... Acá: “Para eso pusieron a trabajara los aborígenes y les hacían pagar tributo alos españoles”... ¡No!

Doc.: Sí, a los españoles. Acá seguí.

En la lectura que hace Antonella parece queson los españoles los que tienen que pagar tri-buto, y esto es lo que le parece incorrecto. Lamaestra no alcanza a darse cuenta del problemade contenido que se están planteando las alum-nas. Concentrada en su preocupación, la alumnacomienza a releer la producción:

Al.: “Los españoles como no podían pagarles[...]”

Doc.: Era… “como no podían recompensar -los... ¿no?

Al.: Sí.

Doc.: ¿Te acordás que vos habías dicho que envez de pagarles, para no repetir...?

Al.: Ponemos recompensarlos.

Doc.: Recompensarlos, ¿no?, como no podíanrecompensarlos... porque los españoles a losaborígenes los... ¿qué dice?

Al.: Los evangelizaban. [...] Listo.

Las alumnas están preocupadas por lograrque su texto exprese claramente que son los

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una de ellas es la que propone la palabra, ini-cialmente parecen decididas a concretar la co-rrección. Sin embargo, en las sucesivas relectu-ras queda evidente la resistencia a incorporar laidea de recompensa en su producción. En elpróximo apartado intentaremos clarificar la ten-sión que observamos en la revisión de la pro-ducción aquí presentada.

Intentando una explicación. La encomienda:¿vínculo de dominación o de intercambio?

La maestra intervino para corregir la repeticiónde una palabra en el texto. La repetición es pre-sentada como un problema de la escritura quepuede resolverse con sustituciones. Sin embar-go, en Historia, la sustitución de términos es de-licada dado que “las palabras mismas que seemplean clasifican los acontecimientos bajosentidos diferentes” (Audigier et al., 1994: 12).El hecho histórico es una reconstrucción delhistoriador y para nombrarlo hay que colocarlobajo una categoría utilizando palabras que ledan sentido y que conllevan un juicio (Audigieret al., 1994). Y esto cobra particular relevanciaen temáticas históricas que siguen generandopolémica, como es el caso de la conquista deAmérica. Efectivamente, la sustitución de “pa-gar” por “recompensar”, lejos de quedar en uncambio formal de palabras equivalentes, suponeun giro fuerte en la concepción del sistema deencomienda: del pago de tributo en un vínculode dominación, se pasa a la retribución por el“cuidado” y la evangelización en el marco de unvínculo de intercambio. Para comprender estepasaje, resulta imprescindible adentrarnos en lacomplejidad del conocimiento histórico en jue-go –y también en las características que asumeeste contenido en la Historia como disciplina es-

colar–. Además, esta“incursión” en el co-nocimiento históriconos permitirá poneruna vez más en pri-mer plano la insepa-rabilidad de forma ycontenido en la ense-ñanza de la escrituraen Historia.

La e n c o m i e n d aimplica una red derelaciones entre dife-

aborígenes los que pagan tributos a los españo-les y la maestra no las entiende; además, vuel-ve a plantear a las alumnas su preocupación porno repetir palabras al escribir porque Antonella,al releer, desconoce el “recompensar” que yaestá agregado en verde en el texto y vuelve altérmino “pagar” –quizá porque expresa mejorlo que piensa–. Si bien ya había aceptado lasustitución, sigue leyendo en función de suspropias ideas. Además, la referencia al punto devista de los españoles incluida por la maestra enla interacción oral no quedó plasmada en lacorrección del texto; la idea de recompensaqueda expresada en la voz del escritor. En es-te momento de la revisión, la preocupación delas alumnas es resolver un desajuste entre for-ma y contenido del texto; la maestra, tal vezpor el fragor de la clase, no las entiende y sequeda en la cuestión formal. Parece un “diálo-go de sordos”.

Casi al finalizar la situación de escritura,luego de las interacciones sobre el cierre deltexto que reseñamos en el punto anterior, lamaestra les pide a Lili y Antonella una últimarelectura de su producción “para ver si estábien, si les gusta”. Las alumnas vuelven a des-conocer la idea de la recompensa, siguen leyen-do: “… como no podían pagarles”. Y la docen-te reitera una vez más su intervención:

Doc.: Pagarles no, ¿te acordás que habíamos...la habías cambiado vos?

Al.: Ah... reco... “recompensarlos, porque eh...porque los españoles lo... a los aborígenes losevangelizaban, tenían que ser esclavos”.

El texto final que Antonella y Liliana pasanen limpio y leen a sus compañeros incluye elverbo “recompensar”. Alumnas al fin, el textoresponde a la insistencia de la maestra en supreocupación por norepetir la palabra“pagar”. Sin embar-go, la secuencia pre-sentada plantea inte-rrogantes. Si bien alcomienzo la docenteparece titubear antela idea de recom-pensa, luego insisteen forma reiteradaen su inclusión. Encuanto a las alum-nas, además de que

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rentes entidades y suje-tos históricos. En princi-pio, es un medio por elque la Corona españolapremia al conquistador:el rey cede al conquista-dor el impuesto que los indígenas están obliga-dos a pagar dada su calidad de vasallos (VicensVives, 197910). El beneficiado aquí es el espa-ñol encomendero, que cobra y disfruta el tribu-to de sus encomendados. A cambio, el enco-mendero debe proteger a los indios encomenda-dos e instruirlos en la religión católica. Conello, la Corona española cumple con el compro-miso asumido ante la Iglesia de evangelizar alos aborígenes (“a cambio” del reconocimientode la legitimidad de la conquista). Por último,“el sistema de la encomienda establecía un vín-culo entre el indio y el español que entrañabapara este la obligación de cuidar a los naturalese instruirlos en la religión” (Assadourian et al,1972: 84). Con lo cual, podemos concebir laencomienda como un intercambio o contratoentre el rey y el conquistador que implica obli-gaciones y beneficios para ambos; los indíge-nas quedan como objetos de este intercambio,no como sujetos. Dentro de este marco cabeconsiderar a los conquistadores como “recom-pensados”, pero por el rey, y de ningún modopor los conquistados.

Antonella y Liliana no mencionan la enco-mienda, pero la idea que presentan inicialmen-te sobre el vínculo entre españoles y aborígeneses consistente con la caracterización recién pre-sentada –que además se corresponde con untexto trabajado en clase–. En contrapartida, enla versión final del texto corregido cambia no-tablemente el sentido del vínculo, dado que losindígenas quedan como sujetos que tienen querecompensar a los conquistadores en respuestaa los beneficios que estos les brindan. ¿Quéocurrió?

Tal como mencionamos, la conquista deAmérica es un tema polémico sobre el cual coe-xisten diferentes reconstrucciones con distintacarga valorativa. Además, se trata de un temacon fuerte presencia en la historia escolar, in-cluyendo distintas visiones, desde el centra-miento en la obra civilizadora de España hastael genocidio, desde la idea de encuentro de cul-turas hasta la de invasión europea. En relacióncon el sistema de encomienda, encontramostextos de manuales escolares con desarrollos

claramente posicionadosen una caracterizacióncomo sistema de trabajoforzado, mientras queotros incluyen oscilacio-nes en su tratamiento, en

tanto entremezclan ideas centradas en un víncu-lo de explotación con otras que responden a laconcepción de un intercambio “ecuánime” entreconquistadores e indígenas. En la secuencia es-tudiada encontramos este tipo de oscilacionesen el discurso de la maestra, en relación con laidea de recompensa, tal como veremos a conti-nuación.

El tema de la encomienda surge por prime-ra vez en la tercera clase, durante el análisis co-lectivo del texto “El comienzo del sufrimiento”,que menciona a los encomenderos. Al explicareste párrafo, la intervención de la maestra res-ponde sin duda a una concepción de la enco-mienda enmarcada en un vínculo de domina-ción: “Es decir que la corona española a lagente que venía los recompensaba dándoles ungrupo de aborígenes que trabajaran para él.Entonces este encomendero se llenaba de rique -zas, de alimentos y de cosas útiles a costa deltrabajo de los nativos americanos”.

La docente menciona aquí a los conquista-dores como “recompensados”, pero por la Co-rona. Esta intervención, además, parece bien le-jana de la idea de intercambio que la maestrasostiene en la revisión del texto de Antonella yLiliana.

Durante la hora siguiente se comenta en laclase el texto “El impacto de la conquista”, quepresenta la encomienda en términos de unacompensación de la Corona a los conquistado-res, pero luego se desliza hacia el intercambioentre españoles e indígenas. Veamos qué ocurrea partir de una intervención de la docente en laque lee y comenta el texto:

Docente [leyendo]: “El repartimiento o enco -mienda de indios [...] se instituyó en 1503 paracompensar a los conquistadores por los servi -cios prestados a la Corona. Los indios enco -mendados estaban obligados a retribuir con t r a -bajo en las minas o en las haciendas o con bienesmateriales la instrucción en la fe católica, laprotección y los medios para garantizar su sub -sistencia de manos del encomendero.”

El texto se refiere a la obligación de los abo-rígenes de retribuir a los encomenderos. De

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aquí en más, la docente conduce una conversa-ción con los alumnos en la que se oscila en elmodo de plantear el vínculo entre conquistado-res e indígenas:

Doc.: Quiere decir que… ellos trabajaban en lasminas y a cambio ¿qué les daba el encomende-ro, el español? Les daba algo a cambio....

Al.: Comida.

Doc.: Comida, ¿qué más les daba?

Al.: Agua.

Doc.: Algo más, lean lo que les daban. La fe ca-tólica. ¿Qué les daba a cambio el español? La fecatólica, ¿qué más les daba?

Al.: Bienes materiales.

Doc.: [...] Ellos trabajaban, les traían riqueza delas minas y el español a cambio les daba, segúneste autor, la fe católica, les daba la comida, al-gunos bienes materiales para poderse abrigar ypara poder tener algunas cosas... [...] Ahora,¿todos los encomenderos serían iguales?

Michel: No, algunos eran malos y otros eranbuenos.

Doc.: Algunos eran más explotadores que otros,por supuesto, seguramente. [...] Es decir, que acambio, los indios pagaban y ellos los conver-tían en católicos... Ellos ¿eran buenos con el in-dio entonces? Si ellos los convertían en católi-cos y los protegían...

Cristian: Y sí... le enseñaban el idioma...

Mauro: Les enseñaban su idioma.

Doc.: Pero, sin embargo, la... la población dis-minuía. ¿Cómo sería esto..., Mauro?

Mauro: Se iban... se iban muriendo...

Michel: Se iban muriendo por enfermedades.

Doc.: Es decir que ellos... había un intercambio,el aborigen, el indígena, el nativo... trabajaba yellos a cambio le daban la fe católica...

[...]

Michel: ¿Pero por qué los mataban?

En función de gran parte de su discurso, asícomo de su proyecto de enseñanza, podemosafirmar que la docente adhiere a una visión crí-tica sobre la conquista, en la que la encomien-da se concibe en el marco de un vínculo de do-minación. Sin embargo, a lo largo de las clases,

oscila en la caracterización y valoración de di-ferentes aspectos del tema de la conquista.

Sin duda son diversos los factores que ope-ran en la producción de estos cambios de senti-do. Entre ellos, cabe remarcar el peso de las re-presentaciones sociales que circulan en nuestrasociedad y que están presentes en los manualesescolares. En relación con lo anterior, una in-vestigación sobre narrativas de adolescentes yjóvenes argentinos, chilenos y españoles señalala conflictividad que caracteriza las representa-ciones sobre el “descubrimiento” de América,manifestada frecuentemente en la coexistenciade visiones contrapuestas en la valoración glo-bal de este hecho histórico (Carretero y Gonzá-lez, 2006). Por otra parte, el ritmo vertiginosode una clase no parece ser propicio para el aná-lisis crítico de temáticas complejas. En la revi-sión del texto de Antonella y Liliana, la docenteintenta diferenciar su visión sobre la encomien-da de la visión de los conquistadores, pero que-da a mitad de camino: las condiciones en queenseña apenas le permiten “salvar” por momen-tos su discurso. En el próximo apartado abrire-mos algunas reflexiones sobre las posibilidadesy limitaciones de la escuela de hoy para enseñara escribir en Historia.

Alcances y límites de lascondiciones didácticas creadas

La situación de escritura parece haber dado lu-gar a una considerable diversidad en los proce-sos seguidos y en las producciones elaboradaspor diferentes alumnos. Si bien solo fue posibleregistrar las interacciones sostenidas en algunosgrupitos, los datos disponibles muestran que, enuna misma clase y en condiciones didácticasaparentemente similares, los progresos en laapropiación de los contenidos y las posibilida-des de utilizar la escritura como herramienta deaprendizaje pueden ser muy diferentes. Dos ca-sos contrastantes nos permitirán ilustrar hastaqué punto se hace presente la diversidad en laforma en que los alumnos abordan la escritura.

En primer lugar, acerquémonos nuevamen-te a Érica y Michel, quienes logran una notableapropiación de los contenidos enseñados en lasecuencia.11 Desde el principio, cuando hacensu plan de escritura –planificación que empren-den por sí mismos, sin que la maestra la haya

solicitado– orientan su producción hacia la ex-plicación de la disminución de la poblaciónaborigen durante la conquista y recurren a lostextos leídos para verificar o enriquecer lo querecuerdan. Antes de comenzar a anotar losítems que tratarán, sostienen esta conversación:

Érica: ¿Empezamos por las causas?

Michel: ¿De qué?

Érica: Las causas de la disminución...

Michel: Ah...

Érica: Las enfermedades... eh... El suici....

Michel: Suicidios... Sí, pero ¿dónde están?[Pregunta en cuál de los textos trabajados, queestán desplegados sobre el pupitre.]

Érica: [Leyendo “Los vencidos”.] Esto... acá nodice... [Los suicidios aparecían en otros textos.]Ahora ponemos las causas, las matanzas...eh...

Michel: Después lo pasamos como un texto,porque acá estamos enumerando...

Notemos que las enfermedades –considera-das en los textos leídos como el factor más im-portante en la disminución de la población abo-rigen– son mencionadas por los chicos en pri-mer lugar. Luego, evocan aspectos de las durascondiciones a las que estaba sometida la pobla-ción aborigen e intentan establecer relacionesentre algunos de los factores que incidieron enla catástrofe demográfica.

Michel: […] ¿Qué más? El suicidio.Érica: ¿Y eso por qué fue?Michel: Eso, los mataron... [inaudible.]Érica: No, pero otra causa ¿cuál fue?Mary: Que los separaron...Érica: Que los separaron... Michel: Que se volvían locos, y cuando se vol-vían locos, se suicidaban...Érica: Algunos, pero a algunos los separaban…¿viste que se los llevaban en encomiendas? Selos llevaban y los separaban de sus familias […]¿Qué más?Michel: ¡Las deudas! Las deudas... ¿te acordáslas deudas?Érica: No, no miremos nada... después lo lee-mos... [Propone guardar el texto.]Michel: Hagamos recordando...

Érica: Hagamos recordando...

[Luego enumeran las enfermedades y mencio-nan la disminución de la natalidad].

Los chicos retoman ante todo las situacio-nes humanas de la conquista que más los ha-bían sorprendido y conmovido mientras leían ydiscutían los textos. Érica se interroga sobre lasrazones que podían haber llevado al suicidio alos aborígenes. Para Michel, la idea de que es-tos tuvieran deudas había resultado especial-mente difícil de aceptar. Durante la discusiónde “El comienzo del sufrimiento”, había pre-guntado: “Acá dice ‘el comienzo de la esclavi-tud por deudas’, ¡¿qué deudas tenían los aborí-genes?!”. Cuando se le explica que la lógicaimperante era la de la corona española (los abo-rígenes eran súbditos, debían pagar tributos alRey y, cuando no podían pagarlos, los conquis-tadores los esclavizaban), Michel señala: “Enrealidad, los españoles les debían a ellos”.

Por otra parte, los dos diálogos anterioresmuestran que los chicos consultan los textosleídos cuando comienzan a planificar, pero des-pués deciden dejarlos de lado provisoriamente.“Hagamos recordando”, proponen los dos casial unísono. De este modo, ponen en acción unafunción de la escritura que es relevante en rela-ción con el aprendizaje: la elaboración del planes para ellos una oportunidad de distinguir loque saben de lo que todavía deben aprender. Es-tán produciendo un plan propio, en el cual inte-gran los aportes de los textos leídos organizán-dolos en función de lo que ellos quieren decir.El plan elaborado es el siguiente: 12

Matanzas de los conquistadores.

Enfermedades como: fiebre amarilla, gripe,viruela, sarampión, sifilis, tifus, disminuciónde la natalidad.

Incidieron factores psicológicos.

“La conquista española implico una trans-formación drástica de la organización socialy politica de los pueblos.”

Cambios de religión a católica y el cristia-nismo.

Los españoles consideraron que los aborí-genes eran paganos.

“Muerte de los dioses.”

La esclavitud por deudas. 38

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En la última clase de la secuencia –despuésde haber escrito sobre otros aspectos vinculadoscon la religión y con los tributos que debían pa-gar los aborígenes–, los chicos sostienen el si-guiente diálogo:

Érica: Después nos falta también que ellos su-frían mucho y se suicidaban a causa de todosesos problemas, de… de las enfermedades, lamuerte de los dioses… a causa de todo eso tam-bién se suicidaban. ¿Podría ser “a causa de to-dos esos problemas”?

Michel: La gente empezó a suicidarse, la pobla-ción empezó a suicidarse.

Érica: A causa de todas las causas…

Michel: [Corrigiendo y dictando.] A causa de to-dos estos problemas, la población…

Y escriben entonces:

A causa de todos estos problemas la pobla-ción empezo a disminuir suicidarse, abrup-tamente, se realizaban filicidios. Las madresmataban a sus hijos para no tener un futurocruel como el que tenían ellos.

Con el resumidor “a causa de todos estosproblemas”, los chicos retoman causas ya men-cionadas para relacionarlas con nuevos factores.Incluyen un factor explicativo sobre los filici-dios, que no está explicitado en ninguno de lostextos trabajados; es una inferencia causal quehabía sido planteada por diferentes alumnos du-rante las lecturas compartidas. En suma, la es-critura permite que Érica y Michel –consideran-do los aportes de los textos y de la discusióncompartida– reelaboren el tema, profundizandoen la trama explicativa.

Apenas terminan de escribir ese párrafo, lamaestra les pide que pasen en limpio su texto.Ellos se resisten a dar por concluida su produc-ción: Érica exclama: “Pero falta la parte que… laparte de cuánto descendieron y que lo sacamosde acá… [señalando uno de los textos leídos]” .Michel está de acuerdo y se ofrece a releer elfragmento que su compañera ya ha marcado. Es-te es el origen del último párrafo de su produc-ción, en el cual no solo incluyen las cifras quetanto los habían impresionado durante la lectura,sino que señalan diferentes estimaciones de dis-tintas fuentes:

Antes de dar por terminada la planificación,deciden explorar los textos para cerciorarse deque han incluido los aspectos fundamentales(Érica se encarga de “Los vencidos” y Michel, de“El comienzo del sufrimiento”). Por último, revi-san el plan considerando como criterio el respe-to por el eje central del texto, como se evidenciaen estas reflexiones de Érica: “Esto ya son lascausas, como que ya está... Cambio de religiónes causa porque los españoles la cambian... losbautizaron a la familia […]. Porque creían quelos dioses morían y entonces se volvían locosporque pensaban que no tenían protección y en-tonces se suicidaban... ¡tenían razón!”.

La revisión del plan es tan reflexiva que,además de controlar que estén presentes diferen-tes causas del descenso poblacional, Érica sepregunta en qué medida los aspectos que han se-ñalado pueden ser efectivamente consideradoscomo causas. Por otra parte, la exclamación deÉrica recién citada muestra hasta qué punto estáconmovida por el sufrimiento de los aborígenes.

A lo largo de las clases siguientes, los chi-cos elaboran su texto. Recurren varias veces alos materiales leídos, ya sea para comprendermejor algo que no han entendido bien –porejemplo, cuando están escribiendo sobre lascreencias religiosas de los pueblos aborígenes–,para verificar una idea de la que no están segu-ros o para buscar o confirmar un dato que quie-ren agregar (fechas o cifras referidas a la canti-dad de habitantes, la edición del texto que estáncitando, etcétera).

El lugar central que ellos acuerdan para laexplicación de la catástrofe demográfica se re-fleja en la organización que dan a su texto: lascausas son mencionadas desde la primera línea(luego tachada) y reaparecen encabezando losdos párrafos siguientes:

Otra de las La principal causas de la muertede los aborígenes fueron las enfermedades(…)

Otra causa fue el cambio de religión, eranpoliteístas porque rendían culto a diversosdioses y animistas porque creían que todoslos objetos tenían alma. Los cambiaron a lareligión católica cristiana […]

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Gonzalo: Los conquistadores iniciaron...

Mauricio: Pará...

Gonzalo: Yo cuento hasta tres y vos copiás [seríe]. Los conquistadores iniciaron... un procesode conversión eh...

Mauricio: ¿Iniciaron?...

Gonzalo: Un proceso de conversión...

Mauricio: ¿Un proceso?

Gonzalo: De conversión.

Mauricio: ¿Un proceso?

Gonzalo: De conversión... un proceso de con-versión.

Mauricio: Conversión...

Gonzalo: ... en gran escala con bautismos...

Mauricio: ¿Qué?

Gonzalo: En gran escala con bautismos... masi-vos. […]

Mauricio: ¿Bautismos?

Gonzalo: Masivos, sí.

Mauricio: ¿Con bautizos…?

Gonzalo: Bautismos masivos [Recalca las dospalabras.]

El intercambio continúa del mismo modohasta que Mauricio confiesa: “No te entiendo”.Es precisamente lo que sospechábamos quie-nes estábamos leyendo el registro de la clase.Los chicos asumen roles diferentes: uno dicta,el otro transcribe textualmente. No sabemosqué entiende el dictante –que aparenta leer concierto grado de comprensión–, pero las pre-guntas del “escribiente” no se refieren nunca auna idea sino a una palabra de las dos o tresque han sido dictadas y muestran así su incom-prensión del contenido. Mientras están entre-gados a esta tarea, la maestra pasa por allí y lesr e c u e r d a :

Doc.: Lo que está escrito igual, entre comillas.

Gonzalo: Ah, claro porque lo tenemos que ponercon nuestras palabras.

Mauricio: ¿En los principios...

Gonzalo: En los principios... pará… Iniciaronen los principios... [Combina el término del tex-to con el cuasi-sinónimo sugerido].

En 1519 la población aborigen en México al-canzaba alrededor de 12 millones de habitan-tes. Después de 100 años la pobla d i s m i n u y oa 750.000 de habitantes, según Luchillo.

Pero para otro autor que consta en el libroactiva de la Editorial Puerto de Palos vivíanen México 20 millones de personas y en 100años disminuyó a 1x millónes.

Érica y Michel intentan seguir escribiendo apesar de que la docente ha dado por terminadoel tiempo de la escritura y les pide reiterada-mente que se unan a la nueva actividad que yaha comenzado en la clase. Los chicos insistenen continuar porque su trabajo ha quedado in-concluso, no han llegado a hacer la revisión fi-nal de su borrador ni a pasarlo en limpio (y, se-guramente, no autorizarían su publicación). Es-tán comprometidos con el tema y se asumen co-mo autores, por eso no están dispuestos a aban-donar la escritura solo porque el tiempo escolardedicado a ella haya terminado. Actúan antescomo escritores que como alumnos.

Algo muy diferente sucede con la otra pare-ja que citaremos aquí. Mauricio y Gonzalo pa-recen ignorar las lecturas y las discusiones quese han realizado en el aula sobre el tema: en lasprimeras líneas de su producción, reiteran lasmismas ideas que uno de ellos había expresadoantes de comenzar a leer el primer texto, centra-das en la vulgata (Chervel, 1991) de la efeméri-de del 12 de octubre: “Primero todos en Españadecían que el mundo era como un plato, des-pués Colón dijo que el mundo era una pelota”.Una vez que la maestra los centra en la temáti-ca de la disminución de la población, se escuchaa Gonzalo decir: “La población disminuyó por-que los españoles se los llevaban para... paraEspaña...”. Sorprendida, la docente interviene:“¿A España? Volvé a trabajar, a leer los textosque leímos... No está bien lo que estás diciendo,eso es lo que vos suponés pero…”. Los chicosdesechan entonces lo que hasta ese momentohabían escrito.

Más tarde, en la misma clase, los encontra-mos leyendo “El comienzo del sufrimiento” ysosteniendo el siguiente diálogo:

[Mientras leen la oración: “Los conquistadoresiniciaron un proceso de conversión en gran es-cala con bautismos masivos”].

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so lo más importante ahí”, propone Gonzalo asu compañero poco después del último diálogocitado).

Es fuerte el contraste entre la posición dealumnos que adoptan estos chicos y la posiciónde autores asumida por Érica y Michel, quequieren seguir aprendiendo y escribiendo auncontra el pedido de la maestra de que den por fi-nalizado su trabajo. Sin embargo, todos estu-vieron en las mismas clases...

Palabras finales

Nuestros resultados nos obligan a plantear lacuestión de los alcances y límites de la escuelade hoy para enseñar a escribir en Historia. En elcaso que hemos analizado, las condiciones di-dácticas creadas permitieron que la mayor partede los alumnos se aproximaran al tema centralde la secuencia y escribieran un texto propio.Por medio de sus intervenciones durante el pro-ceso de escritura –así como de las observacio-nes anotadas en los borradores de cada grupito,que revisó en el intervalo entre las clases–, lamaestra pudo ayudar a casi todos a mejorar sutexto y, junto con ello, a profundizar en su apro-ximación a los contenidos. Sin embargo, paraMauricio y Gonzalo estas condiciones e inter-venciones no fueron suficientes.

Por otra parte, los malentendidos entremaestra y alumnas analizados antes (punto 2)nos llevan a formular algunos interrogantes:¿hasta qué punto es posible intervenir en la pro-ducción de diez (o más) textos simultáneamen-te? Cuando el docente promueve que los chicoselaboren producciones genuinas, ¿puede invo-lucrarse en una misma clase en tantos textos di-ferentes?

Enseñar a escribir para aprender Historiaplantea al docente un desafío ausente de la en-señanza usual: el de aproximarse a la perspecti-va de los alumnos-escritores y ayudarlos aavanzar en su aprendizaje de los contenidos através de la elaboración y reelaboración de untexto propio. Además, todos los grupos son he-terogéneos: en cualquier aula conviven alum-nos que tienen diferentes conocimientos pre-vios y que se posicionan de maneras tambiéndiferentes frente a la lectura y la escritura. Pa-rece imprescindible entonces generar condicio-nes institucionales que permitan al maestro tra-

Inmediatamente después, intentan ubicar y“traducir” el siguiente fragmento del texto:

El resultado al comienzo del encuentro entre lasdos religiones fue una suerte de fusión, en laque los elementos del cristianismo fueron in -corporados poco a poco a una cosmovisiónesencialmente pagana. (Luchilo, 2002: 22)

Gonzalo: Bueno, ahora dictame vos, pero po-quito porque yo tengo que cambiar las palabras,donde dice “resultado”, buscalo por el dibujo. Aver, prestame.

Mauricio: El resultado... al comienzo... princi-pio... dado al comienzo [...] [dictando] Elemen-tos cristianos… fueron incorporados… fueronincorporados poco a poco… a una com… cos-movisión. […]

Gonzalo: [Cambia en su texto “fueron incorpo-rados” por “fueron puestos”.]

En síntesis, ellos comenzaron escribiendolo que sabían o imaginaban a partir de lo que leshabían enseñado en otros grados; luego, cuandoconsultan el texto leído en clase, no lo hacenpara aprender lo que evidentemente no han po-dido aprender en las clases anteriores, sino quese limitan a reconocer, seleccionar y reproduciralgunas frases (relacionadas con el aspecto reli-gioso de la conquista). Al intentar escribir loque han seleccionado, oscilan entre copiar y“traducir” término a término, dos estrategiasque parecen responder a una misma representa-ción de la escritura: actúan como si para ellosproducir un texto consistiera en hacer algo conlas palabras, no con las ideas. Esta forma deabordar la tarea está seguramente vinculada consu escaso conocimiento del tema y con las difi-cultades planteadas por “El comienzo del sufri-miento”, un texto que resultó difícil para todoslos chicos.

Mauricio y Gonzalo necesitan responder dealgún modo a la expectativa de la maestra, pe-ro no han aprendido los contenidos trabajados ypor ende no pueden escribir sobre ellos. Por ra-zones que desconocemos, no se vinculan con elconocimiento ni como lectores ni como escrito-res. Se refugian entonces en muletillas origina-das en costumbres didácticas de la enseñanzausual: “escribir con sus propias palabras” susti-tuyendo por sinónimos algunas de las emplea-das en el texto leído, “subrayar las ideas princi -pales” y copiarlas (“Estee... ¿me subrayás estocon las ideas principales? […] Así después pa-

bajar con menos alumnos y disponer del tiemponecesario para acompañar de cerca el procesode producción de todos. Pero, como diría Mi-chael Ende, esta es otra historia y debe ser con-tada en otro lugar.

Notas1. Este trabajo se enmarca en una investigación di-

dáctica que estudia el funcionamiento de situa-ciones de lectura y escritura en Ciencias Socia-les y Ciencias Naturales, Proyecto UBACyTF180, codirigido por Delia Lerner y Beatriz Ai-senberg. El subequipo dedicado a Historia estáintegrado asimismo por Mirta Torres, KarinaBenchimol, Alina Larramendy, Antonio Caraba-jal, Patricia Bavaresco y Ayelén Olguín.

2. La participación de los docentes fue voluntaria yoriginada en su interés por la enseñanza y elaprendizaje de la Historia. En todos los casos,los maestros tuvieron un amplio margen de li-bertad en cuanto a la planificación y realizaciónde la secuencia; sólo acordamos con ellos algu-nos aspectos considerados esenciales para el de-sarrollo de la propuesta y para su estudio.

3. En el caso que enfocamos en este trabajo, antesde la situación de escritura se llevaron a cabotres clases dedicadas a la lectura de tres textos,con distintos aportes y enfoques sobre la expli-cación de la catástrofe demográfica que se pro-duce en América a partir de la conquista. Lostextos fueron “Los vencidos” (pp. 20-21) y “Elcomienzo del sufrimiento” (pp. 22-23) tomadosde La Argentina antes de la Argentina, de Lu-cas Luchilo, Altea, colección Los caminos de laHistoria, Buenos Aires, 2002, y el texto “El im-pacto de la conquista” (p. 150) del manual Cien-cias Sociales 8, Serie Activa, Editorial Puerto dePalos, Buenos Aires, 2001.

4. La docente –a quien mucho agradecemos su en-tusiasta participación en nuestra investigación–crea un clima de estudio compartido y de interéspor la temática planteada. Trabaja codo a codocon sus alumnos, da lugar a la interacción entreellos y a la discusión colectiva de las interpreta-ciones que elaboran. Hace posible así que loschicos se comprometan con la lectura –y, comoveremos, también con la escritura–.

5. Si bien la maestra se dirige a todos los alumnos,no todos le prestan atención: algunos están muyconcentrados en la escritura en función del temaque ellos mismos decidieron, otros tal vez estánfuera de la tarea.

6. Esta pregunta, que se explicita paulatinamente através de la interacción, puede caracterizarse co-mo una consigna global, en tanto promueve la

producción de un texto sobre el tema general dela secuencia y no sobre aspectos que lo fragmen-tan, como ocurre con las consignas de descom-posición (Basuyau y Guyon, 1994).

7. No resistimos la tentación de compartir con loslectores que ese fragmento del texto nos recuer-da “El gato con explicaciones” de Les Luthiers.

8. Estamos al inicio de la quinta clase de la secuen-cia (la situación de escritura había comenzadohacia el final de la clase Nº 3). Giovanna, la ter-cera autora del texto, se retira cuando comienzala clase. Durante la clase Nº 4 las tres alumnasprodujeron solas y realizaron algunas consultasa la maestra, pero no tenemos registros de la si-tuación de escritura ni de las consultas.

9. A causa del bullicio de la clase, en este (y otros)segmentos no hemos podido diferenciar cuál delas dos alumnas está hablando en cada caso.

10. Se trata de una fuente que acompaña el texto “Elimpacto de la conquista”, que se trabaja en la se-cuencia analizada. A la izquierda de este textohay un recuadro en el que se incluye la fuente,con el título “La Encomienda”, tomada de G.Céspedes del Castillo, “Las Indias durante lossiglos XVI y XVII”. En Jaime Vicens Vives.Historia de España y América, social y econó-mica. Barcelona: Vicens Vives, 1979.

11. Este grupito tiene una tercera integrante: unaalumna que está involucrada en la tarea pero in-terviene poco en los intercambios. Es una nenaque tuvo dificultades, pero ha realizado progre-sos importantes en el curso del año.

12. El plan incluye aspectos relacionados con dis-tintas discusiones sostenidas por los chicos ycon intervenciones de la docente cuyo análisislamentablemente no podemos desplegar aquí.

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Este artículo fue enviado a la Redacción de LE C T U R A YVI D A por pedido de sus directoras en julio de 2008.

* Beatriz Aisenberg. Docente del Departamentode Ciencias de la Educación. Facultad de Filoso-fía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Inves-tigadora en Didáctica de las Ciencias Sociales.

** Delia Lerner. Docente del Departamento deCiencias de la Educación, Facultad de Filosofía yLetras, Universidad de Buenos Aires. Investiga-dora en Didáctica de la Lectura y la Escritura.

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