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ESCOLA DA TERRA E IDENTIDADES NA REGIÃO NORTE DO TOCANTINS.

“ESCOLA DA TERRA” AND IDENTITIES ON THE NORTH REGION OF TO-

CANTINS.

Sidinei Esteves de Oliveira de Jesus¹Maciel Cover²

Marizane Magalhães de Oliveira³

¹Universidade Federal do Tocantins. Curso de Educação do Campo: Artes e Música. Campus de Tocantinópolis.

E-mail: sidinei.jesus@uft .edu.br²Universidade Federal do Tocantins.

Curso de Educação do Campo: Artes e Música. Campus de Tocantinópolis.E-mail: macielcover@uft .edu.br

³Universidade Federal do Tocantins.Curso de Turismo. Campus de Araguaína.

E-mail: mary_eafa@hotmail.com

RESUMOO Curso de Aperfeiçoamento Escola da Terra tem por fi nalidade oferecer aos professores de escolas multisseriadas do campo e quilombolas, uma formação com carga horária de 180 horas nas seguintes áreas de conhecimento: linguagens, matemática, ciências da natureza e ciências humanas. Neste artigo pretendemos analisar a relação entre a formação continuada de professo-res e a discussão sobre as identidades das populações onde estão sediadas estas escolas, como assentamentos da reforma agrária, comunidades tradicionais, comunidades quilombolas e Es-colas Famílias Agrícolas. Nos apoiamos nas metodologias de análise documental e análises de discursos de professores e cursistas que realizaram o referido curso no âmbito da Universidade Federal do Tocantins, particularmente no núcleo de formação da região norte do Tocantins. Como resultados percebemos que a discussão sobre identidades quilombolas, indígenas e cam-pesinas ainda se apresentam como desafi os entre os educadores e educadores das escolas do campo. Nota-se que as atividades de formação continuada são espaços pertinentes para a reali-zação de debates que agreguem temas contemporâneos e proporcione refl exões sobre o desen-volvimento do trabalho docente. Contudo, a formação continuada de professores é necessária para sanar as lacunas apresentadas junto ao desafi o que é o fazer da Educação do Campo.

Palavras-Chave: Educação do Campo; Identidades; Formação de Professores.

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INTRODUÇÃO

A formação continuada e o aperfeiçoamento dos professores das escolas do campo é um dos pilares da ação do PRONACAMPO/SECADI/MEC. O Curso de Aperfeiçoamento Escola da Terra é uma destas atividades que tem por fi nalidade oferecer preferencialmente aos profes-sores de escolas multisseriadas do campo e quilombolas, uma formação com carga horária de 180 horas com temas pertinentes ao trabalho docente nas diferentes áreas de conhecimento.

Em 2017, a Universidade Federal do Tocantins, passou a oferecer este curso, tendo por objetivo:

Promover a formação continuada específi ca de 200 professores para que aten-dam às necessidades de funcionamento das escolas do campo e das localiza-das em comunidades quilombolas pela oferta de recursos didáticos e pedagó-gicos que atendam às especifi cidades formativas das populações do campo e quilombolas do estado do Tocantins. (UFT, 2017, p. 5)

A oferta destes cursos foi desenhada no regime de alternância pedagógica, concebendo a possibilidade de combinar a dinâmica do trabalho docente com a presença no curso oferecido, tanto do ponto de vista de possibilitar a participação dos professores sem prejuízo ao andamento das atividades nas escolas, como também de ter o trabalho docente como ponto de partida e chegada das atividades do curso, numa tentativa de consorciar teoria e prática, tendo em vista o aprimoramento das atividades de ensino nas escolas do campo e quilombolas.

O curso foi concebido a partir de professores dos cursos de Licenciatura em Educação do Campo: Artes e Música, dos Campus de Tocantinópolis e Arraias. As atividades presencias do curso foram distribuídas em núcleos regionais que agregavam os municípios próximos, prio-rizando o atendimento das regiões norte, área mais próxima a Tocantinópolis e a região sul e sudeste, área mais próxima a Arraias. Na região sul e sudeste os núcleos de formação fi caram sediados em Arraias, São Salvador do Tocantins, Porto Nacional, Taguatinga e Dianópolis. Na região norte do Tocantins as atividades se centraram em três núcleos sediados em Tocantinó-polis, Babaçulândia e Esperantina, que contemplaram 12 municípios. Neste trabalho, nossa refl exão está pautada sobre a ação realizada na região norte do Tocantins.

O núcleo de Babaçulândia, congregou também os municípios de Filadélfi a e Wanderlân-dia. O núcleo de Tocantinópolis, reuniu os municípios de Darcinópolis, Nazaré e Santa Teresi-nha do Tocantins. Do núcleo de Esperantina fi zeram parte os municípios de São Sebastião do Tocantins, Araguatins, Buriti do Tocantins e Axixá do Tocantins.

O curso foi desenvolvido em seis módulos. O primeiro módulo foi de abertura, com mesas e temas pertinentes ao aspecto mais geral da proposta pedagógica e da legislação da Educação do Campo. O tema das quatro etapas intermediárias foram Linguagens, Ciências da Natureza, Matemática e Ciências Humanas. O último módulo foi de encerramento, onde se organizou o I Encontro de Escola da Terra da região norte do Tocantins juntamente com a IV Jornada Universitária pela Reforma Agrária, realizada em parceria com o Curso de Licenciatura em Educação do Campo: Artes e Música.

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A carga horária de cada módulo era distribuída com 20 horas realizadas no Tempo Uni-versidade, nas sedes dos núcleos: Babaçulândia, Tocantinópolis e Esperantina. O Tempo Co-munidade, era realizado pelos cursistas em suas escolas, com atividades encaminhadas pelos ministrantes de cada módulo, somando 17 horas. O último módulo foi realizado no Campus da UFT em Tocantinópolis, reunindo todos os cursistas dos três núcleos. Além dos trabalhos desenvolvidos no Tempo Comunidade, foi orientada a elaboração de um Memorial, onde cada grupo pôde apresentar como pôster na etapa de encerramento. No módulo de encerramento os cursistas trouxeram várias experiências vivenciadas nos respectivos módulos. Tais experiências foram pautadas a partir dos trabalhos realizados ao longo da formação.

Ao todo, na região Norte do Tocantins, foram envolvidos 130 cursistas, professores das redes municipais e estaduais, além de representantes de movimentos sociais e da Escola Família Agrícola Bico do Papagaio, Pe. Josimo, de Esperantina, que também foi sede de um dos núcleos de formação. Cada núcleo atendeu um público mínimo de 40 cursistas, advindo das secretarias municipais de educação circunvizinhas aos respectivos núcleos e mais alguns cursistas que atuam na rede estadual de ensino.

Dentre os objetivos específi cos deste curso, destacamos o seguinte:

Promover a formação docente crítica, com visão ampliada de mundo, da so-ciedade brasileira, dos processos sociais contemporâneos e a compreensão do campo, com sua história, seus valores, sua cultura, seus saberes, sujeitos e de-terminantes históricos, políticos, culturais e econômicos (UFT, 2017, p.6).

Chamamos a atenção ao fato de que este objetivo específi co trata de um tema implícito, bastante caro no meio da Educação do Campo, que é o tema das identidades. Ao se falar da compreensão do campo, de sua história, valores, saberes e culturas, nos remete a perceber e a problematizar os componentes identitários das populações em que atuam estes professores e professoras.

IDENTIDADES E EDUCAÇÃO DO CAMPO.

A educação do campo se constitui a partir de um modelo educacional que busca valo-rizar a identidade, a cultura, o conhecimento e as especifi cidades dos sujeitos do campo. É um paradigma crítico a certos pontos de vista da educação tradicional e conservadora, por isso, a educação do campo vê o sujeito do campo como um ser de grande importância para toda à so-ciedade. Podem-se compreender como sujeitos do campo, os posseiros, boias-frias, ribeirinhos, assentados, acampados, sitiante, pequenos proprietários de terras, quilombolas, indígenas, meeiros, extrativistas, caiçaras, sem-terra, povos da fl oresta, povos do cerrado, assalariados rurais, etc. a coletividade desses sujeitos produz uma identidade singular na luta as injustiças, sobre tudo no campo. No centro do campo de lutas desses povos está a educação do campo.

Identidade camponesa e educação do campo são temas que se inter-relacionam. A emer-gência da discussão da Educação do Campo no Brasil, na década de 1990, tem relação com a demanda por parte dos movimentos sociais do campo por uma proposta pedagógica que valori-

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ze os sujeitos e sujeitas do campo. O próprio tema “Educação do Campo” enfatiza a preposição “do”, contrastando com outros temas que revelam outras concepções como “educação para o campo” ou “educação no campo”. Como pontua Caldart (2000), a “educação do campo” remete para o protagonismo dos sujeitos que a fazem, diferente de propostas que veem que a educação é algo que vem de fora para o campo ou de que basta apenas ter uma escola no campo, sem se observar o conteúdo das propostas pedagógicas. Assim, ao se afi rmar o protagonismo dos e das sujeitas do campo, percebe-se uma relação com uma positivação de uma identidade do campo. Como fundamenta Caldart (2009, p.38):

A Educação do campo se coloca em luta pelo acesso dos trabalhadores ao conhe-cimento produzido na sociedade e ao mesmo tempo problematiza, faz a crítica ao modo de conhecimento dominante e à hierarquização epistemológica própria desta sociedade que deslegitima os protagonistas originários da Educação do campo como produtores de conhecimento e que resiste a construir referências próprias para a solução de problemas de uma outra lógica de produção e de trabalho que não seja a do trabalho produtivo para o capital.

A construção de referências próprias colabora com a ideia de que o saber local, os sabe-res tradicionais também devem ser levados em conta nos processos de produção e transmissão de conhecimento, dessa maneira, a relação entre educação do campo e positivação da identida-de local se fortalece.

A visão de “camponês”, “habitante no meio rural”, ou “homem/mulher do campo” exis-tente no Brasil, bastante propagada e reproduzida pelos meios de comunicação social e inclusi-ve pelas escolas é de um sujeito atrasado, como em algumas representações caracterizado pelo personagem Jeca Tatu. Como destaca Rocha et.al (2011, p.1).

O modelo de desenvolvimento implementado no campo brasileiro foi tão ex-cludente que marca até hoje o modelo de educação adotado no Brasil. A escola brasileira, de 1500 até o início do século XX, serviu e serve para atender as elites, sendo inacessível para grande parte da população rural. Para as elites do Brasil agrário, as mulheres, indígenas, negros (as) e trabalhadores (as) rurais não precisavam aprender a ler e escrever, pois para desenvolver o trabalho agrí-cola o letramento era desnecessário.

Nestes termos, a proposta de educação que vigorou no Brasil de maneira hegemônica não privilegiou uma discussão de valorização das identidades dos sujeitos que vivem no campo, pelo contrário, o sistema educativo fortalecia e fortalece práticas que estimulam o abandono do campo e o desprezo pela própria identidade, enaltecendo agentes externos (profi ssões que se sediam nas cidades) em contraste como sendo a fi nalidade da formação escolar. Na visão mainstream, percebe-se uma contradição entre estudar e ser do campo, pelo fato do campo ser visto como um lugar do atraso, sem conhecimento, distante do mundo das letras e da tecnologia contemporânea.

Moura (2009, p.54), destaca: “A educação no meio rural sempre esteve atrelada ao sis-tema de produção capitalista, que tinha no latifúndio as suas bases. O camponês para trabalhar

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a terra não necessitava saber ler”. Essa visão, por mais hegemônica que fosse, e que continua sendo, tem por outra parte, um forte questionamento teórico e prático por parte de agentes que atuam no meio rural e dos próprios camponeses, que constroem suas organizações e formulam outra proposta de educa-ção. Por identidade compreendemos como um conjunto de características que demarcam a visão de si de um indivíduo e de uma comunidade. Para Chartier (1990), a construção da iden-tidade está perpassada por relações de poder, já que envolve a defi nição de atribuições caracte-rísticas, de apropriação de bens materiais e simbólicos. Como ensina Castells (2002), é possível perceber a existência de identidades múltiplas, visto que os indivíduos atuam em diferentes coletivos, que são componentes de defi nições identitárias, que perpassa por noções de classe, de etnicidade, de regionalidade. Nos parece pertinente trazer o detalhamento do conceito de identidade de Castells, que aponta para três formas e origens de construção de identidades:

Identidade legitimadora: introduzida pelas instituições da sociedade no intuito de expandir e racionalizar sua dominação em relação aos atores sociais “; Iden-tidade de resistência: criado por atores que se encontram em posições/condi-ções desvalorizadas e/ou estigmatizadas pela lógica da dominação. Identidade de projeto: quando os atores, utilizando- se de qualquer tipo de material cultural ao seu alcance, constroem uma nova identidade capaz de redefi nir sua posição na sociedade (Castells, 1999, p.24)

À luz da explanação de Castells, considerando a escola como uma instituição da socie-dade, podemos nos fazer algumas questões: em que forma de identidade as escolas trabalham? Seria numa perspectiva legitimadora, confi rmando os processos de dominação social e colo-nização? Em que termos a escola se relaciona com as chamadas identidades de resistência ou as identidades de projeto, que emergem nos processos sociais contemporâneos nos diferentes meios sociais, como é o caso do meio rural?

Em termos da discussão da Educação do Campo, percebemos que há um questionamen-to constante das chamadas identidades legitimadoras, e uma valorização das identidades de resistência e a formulação de uma identidade de projeto.

Considerações Finais.

O curso de formação Escola da Terra foi oferecido em seis módulos: 1) Introdução; 2) Linguagens e Artes; 3) Ciências da Natureza; 4) Matemática; 5) Ciências Humanas e Sociais e 6) Encerramento. Em cada módulo eram apresentados temas que tivessem interface com os saberes locais, de valorização e problematização das histórias de vida, relação com a etnomate-mática, de diálogo entre a apropriação do saber local e de outros saberes, dentre os quais o que é apresentado como saber científi co. Em termos de identidades, foi possível discutir as diferentes identidades sociais que en-volvem a população do campo na região norte do Tocantins, que é composta por assentados da reforma agrária, ribeirinhos, pescadores, agricultores familiares, quebradeiras de coco-babaçu,

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vaqueiros, assalariados rurais, quilombolas e indígenas. Uma das descobertas deste trabalho, foi de construir em conjunto com os professores cursistas de que quando se fala em “homem do campo”, “habitante do campo” há uma diversi-dade de identidades que são mobilizadas de maneira êmica pelos próprios atores. Para abordar esta valorização e problematização das identidades do campo, numa das etapas foi discutido e exercitado sobre a metodologia do “inventário da realidade”, que busca mobilizar os agentes que atuam nas escolas para em conjunto com a comunidade onde a escola está, fazer um levantamento dos conhecimentos que circulam no entorno da escola. Em termos gerais, pelo guia utilizado, o foco maior do inventário é de fazer o levantamento para temas relacionados ao campo da agricultura, um tema caro para a população do campo e tradicio-nalmente negado no currículo escolar, visto que a tônica das escolas, pelos relatos vindos dos professores, era de possibilitar que as crianças do campo possam estudar para não precisar mais trabalhar no campo, ou seja, a escola com uma função de negar o campo e a agricultura.

Assim, vemos que a discussão sobre identidades quilombolas, indígenas e campesinas ainda se apresentam como desafi os entre os educadores e educadores das escolas do campo. Nota-se que as atividades de formação continuada são espaços pertinentes para a realização de debates que agreguem temas contemporâneos e proporcione refl exões sobre o desenvolvimento do trabalho docente. Contudo, a formação continuada de professores é necessária para sanar as lacunas apresentadas junto ao desafi o que é o fazer da Educação do Campo.

Referências Bibliográfi cas

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