Enfoques en Terapia Familiar

Intervencin Psicosocial, 2001, Vol. 10 N. 2 - Pgs. 185-198

I N T E R VENCION PSICOSOCIAL 1 8 5

Modelos y enfoques en intervencin familiar

Models and focuses in the family intervention

M. Luisa MIQUEZ CHAVES y Carmn CAPOTE CABRERAUniversidad de La Laguna. Tenerife

RESUMENSer padres es una tarea evolutiva muy compleja en la que se conjuga la reflexin con la

toma de decisiones en planos de actuacin muy diferentes. Supone poner en marcha unagran variedad de registros, que en muchas ocasiones no se tienen, dada la diversidadtanto de las situaciones cotidianas en las que se aplica como de las personas que intervie -nen. Es por todo esto por lo que cada da se incrementan las demandas de ayuda y aseso -ramiento.

El inters por delimitar las distintas maneras de abordar la intervencin familiar, hagenerado una serie de propuestas que organizamos a travs de los modelos clnico,educativo y comunitario. Dicha intervencin debe contar con diversidad de enfoques einstrumentos flexibles. Se trata de que los diferentes equipos coincidan en los aspectosfundamentales de la intervencin: uso de una misma metodologa, similar planificaciny gestin de recursos, coordinacin de programas y de actuaciones que se deriven dee l l o s .

PALABRAS CLAVEIntervencin familiar, Modelos de intervencin

ABSTRACTTo be parents is a very complex evolutive task in which should be conjugated the reflec -

tion with the making of decisions in very different performance levels. It supposes to start agreat variety (of registers that in many case are not given due the diversity of daily situa -tions) and the people interveners. For this reason we have an increasing demand for helpand advise.

The interest to limit the different ways to approach the family intervention has generated

ESPACIO ABIERTO

A lo largo de la historia, la organiza-cin familiar, sus funciones y sus compe-tencias, ha ido cambiando. Podemosdecir que la familia est en constanteestado de transformacin lo cul haceque para ciertos sectores est en crisis.Lo que si est claro es en los ltimosaos ha sufrido cambios en su aspectodemogrfico, organizativo y estructuralde lo cul parece ser responsables entreotros factores: la insercin de la mujer enel mbito laboral, la permanencia prolon-gada de los hijos en casa de los padres ylos intentos de instalar en la dinmicafamiliar un estilo democrtico (Alberdi,1992; Flaquer, 1998).

A estos cambios histricos y genera-cionales habra que aadir los pro p i o scambios que sufren las familias comocontextos de desarrollo (Rodrigo y Palacios, 1998). Las circunstancias querodea el ciclo familiar, como por ejem-plo: el nacimiento de los hijos, el ingre-so a la escuela, su adolescencia, el ale-jamiento del hogar etc., son retos suce-sivos que ponen a prueba la capacidad

de la familia para adaptarse a nuevassituaciones.

Adems, la tarea de ser padres encie-rra, en s misma una gran complejidad.Son ellos los encargados de controlar yregular el proceso socializador de adqui-sicin de normas y valores culturalesque le van a permitir al nio su desarro-llo. Adems, deben crear un escenario dea p rendizaje donde el nio encuentre unaserie de interacciones educativas que leayuden en su desarrollo y que, ademsle pro p o rcionen un currculum educati-vo, organizando actividades cotidianaspara que aprenda una serie de conoci-mientos sobre el mundo (Rodrigo yAcua, 1998). En estos escenarios losp a d res no reaccionan de forma azaro s aante el comportamiento de los hijos, porel contrario, las acciones que desplieganvienen protegidas por una serie de con-cepciones previas, que denominamosteoras implcitas. Estas teoras lesresultan necesarias para interpretar loque ocurre en la vida familiar y concre-tamente en la evolucin de sus hijos,


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a series of proposals that we have organised through the Clinical, Educative and Commu -nitary models. This intervention should rely on the diversity of focuses and flexible instru -ments. The different teams should coincide in the fundamental aspects of the intervention:use of the same methodology, similar planning and use of resources, co-ordination of pro -grams and the performance derived from them.

KEY WORDS

Family intervention, models of intervention.

p ro p o rcionando la estabilidad y conti-nuidad indispensable para el desarro l l ode los nios, aunque por su carcterimplcito no les permite acceder a ellascon facilidad para explicar lo que hacen,por qu lo hacen y para qu lo hacen(Palacios, Hidalgo y Moreno, 1998;Rodrigo, 1993).

Por todo ello, creemos que ser padre ses una tarea evolutiva muy compleja enla que se conjugan la reflexin con latoma de decisiones en planos de actua-cin muy diferentes. Supone poner enm a rcha una gran variedad de re g i s t ro s ,de los que se carece en muchas ocasio-nes, dada la diversidad de situacionescotidianas en las que se aplica y las per-sonas que intervienen en stas (Mi-quez, Rodrigo, Capote y Ve rmaes, 2000).No es de extraar, por tanto, el incre-mento de demandas de ayuda y aseso-ramiento que existe en la actualidad.Desde los organismos oficiales crece elinters en pro p o rcionar los conocimien-tos necesarios a todas aquellas perso-nas que interactan con el nio y latendencia hacia la atencin comunita-ria, con los servicios a las familias (Vi l a ,1 9 9 8 ) .

As se han ido creando desde difere n-tes mbitos profesionales, equipos ade-cuados para cubrir esta demanda. Enc o n c reto, la Ley de Atencin Integral alos Menores (1/97, de 7 de Febre ro), delG o b i e rno Autnomo de Canarias, otorg aimportantes competencias en este senti-do a los Ayuntamientos, Cabildos yG o b i e rno Autnomo. Por ejemplo, desdela mencionada Ley, se solicita a losAyuntamientos que desarrollen pro g r a-mas de apoyo a la familia, con actuacio-nes destinadas al fomento de la solidari-dad y cooperacin social, programas dedeteccin e investigacin de familias conp roblemas, programas de apoyo parafamilias en situacin de preriesgo o parafamilias en situacin de riesgo. Ademsdeben generar programas de apoyo a la

familia para la reunificacin y la norm a-lizacin de la convivencia. Tambin escompetencia de los Ayuntamientos lac reacin y fomento de escuelas de infor-macin y formacin de quienes ejerzan opuedan ejercer funciones parentales yde los menores, es decir, la pre v e n c i nprimaria.

Son los equipos multipro f e s i o n a l e s ,en una labor interd i s c i p l i n a r, los quedeben desempear estas tareas y porello se trabaja en la creacin de servi-cios sociales comunitarios y especializa-dos, que atiendan a las familias (Ve g a ,1997). La intervencin desde un marc oi n t e rdisciplinar supone la aceptacin deuna cultura organizativa interpro f e s i o-nal, en la que cada miembro del equipoaporta los conocimientos propios de suespecialidad y que adems realizan unaserie de acciones integradas y coord i n a-das. Como paso previo, se debe partir deun conocimiento negociado sobre lasfunciones y roles de los pro f e s i o n a l e sque configuran el equipo (Monereo ySol, 1996).

P e ro, como seala Castillo (1997),estos equipos no son simples estructu-ras o mecanismos dispuestos a re s o l v e rlos problemas que se les demanda.Realmente constituyen una red muycompleja, en la que se combina la inte-raccin cooperativa con los desacuerd o s(Mauri, 1996) y, en muchas ocasiones elconflicto. Para conocer esta realidad hayque introducirse en ella y contemplarlas circunstancias en que se desarro l l ael trabajo.

Un proyecto de formacin y asesora-miento que coordinamos, financiado porla Direccin General de Proteccin delMenor y la Familia del Gobierno Aut-nomo de Canarias, en varios Ay u n t a-mientos de la isla de Tenerife, nos pusoen contacto con esta realidad. As pudi-mos observar cmo los equipos munici-pales presentaban enormes difere n c i a se n t re s en lo que concierne al nmero

M Luisa Miquez Chaves y Carmen Capote Cabrera


de componentes, la titulacin y la mane-ra de hacer en su trabajo: por ejemplo,en uno de ellos se pudo comprobar queexista un buen equipo (formado porPsiclogo, Pedagogo, Trabajador Social yEducador), trabajando en un contextode colaboracin y con una buena dota-cin. En otro se tenda a definir la auto-noma de los profesionales dividiendo eltrabajo en especializaciones. En concre-to era el psiclogo, nico miembro delequipo con contrato fijo, quien se man-tena al margen de ste, con un statusespecial y realizando una labor clnica.En estos casos, resulta muy difcil lac o o rdinacin, la comunicacin y la defi-nicin de lmites profesionales. Este tipode organizacin se da en la actualidaden muchos servicios sociales. Finalmen-te, observamos en otro Ay u n t a m i e n t oque exista un nutrido equipo de trabajo(Psiclogo, Pedagogo, 2 Tr a b a j a d o re sSociales, Educador y Abogado), peropudimos comprobar la existencia degrandes conflictos internos ya que falla-ba la comunicacin y la armona afecti-va entre ellos. Esto nos obliga a detener-nos en el ser profesional.

Sin duda, la postura que adopta elp rofesional viene determinada por losconocimientos y estrategias que le apor-tan una perspectiva u orientacin teri-ca concreta. Tanto la exploracin comola intervencin estarn marcadas porlas pautas de esa teora de re f e re n c i a ,es decir, los marcos re f e renciales teri-co-prcticos que constituyen su identi-dad como profesional y las pautas tcni-co-prcticas que normalmente suelen irasociadas a l.. Por ejemplo, cuando seentiende a la familia como individuosaislados con desarrollos independientes,los dficits detectados se asocian a lascapacidades o competencias de los dis-tintos miembros de la familia. Desdeuna perspectiva ms contextual, lasinteracciones que se establecen entrelos miembros de la unidad familiarsern las responsables de las dificulta-

des familiares. Pero todos estos conoci-mientos pasan por el filtro personal.Como indica Vega (1997), detrs decada respuesta profesional existe unahistoria personal, con su bagaje deacciones, creencias y emociones, en laque resulta muy significativa su familiade re f e rencia y su red social amplia. Lai n t e r p retacin que realice el pro f e s i o n a ldepender tambin del contexto en quese lleva a cabo la intervencin: el mbi-to de actuacin (centros escolares, ser-vicios sanitarios, servicios sociales,...),las oportunidades de formacin ysupervisin con los equipos de trabajo oen los contactos con otros pro f e s i o n a l e se m b a rcados en la misma tarea, el estiloo rganizativo de la institucin a la que sepertenece y la situacin laboral (condi-ciones de trabajo, recursos, contra-tos...).

Este profesional, que hemos caracte-rizado, se encuentra en constante inte-raccin con el cliente o usuario quep resenta unas caractersticas familiare sy personales determinadas: de estruc-tura, de funcionamiento, pro b l e m t i-ca... a las que se tiene que acoplar.Disear la frmula apropiada para cadacaso exige al profesional estar en conti-nua bsqueda de alternativas y posibi-lidades que le permitan abordar esasituacin particular con garantas dexito. Debe reflexionar sobre qu sehace (se trata de pre v e n i r, corre g i r,c o m p e n s a r...), por qu se hace (los mar-cos tericos-conceptuales de re f e re n c i a )y sobre todo cmo se hace (intervencind i recta o indirecta, individual o grupal,en el centro o en el domicilio...).

El inters por delimitar las distintasmaneras de abordar la intervencinfamiliar ha generado una serie de pro-puestas que intentaremos organizar atravs de los modelos clnico, educativoy comunitario. Te n d remos en cuenta encada uno de ellos, los objetivos y finali-dad bsica de la intervencin, los pro c e-



dimientos empleados y el papel del pro-fesional.

LOS MODELOS EN INTERVENCINFAMILIAR

Quizs un primer punto a tratar seasituarnos respecto a las definiciones demodelo y enfoque. Ante la diversidad deformas en que se presentan estos trmi-nos y, coincidiendo entre otros con Sol(1998), preferimos utilizar el trminomodelo para referirnos a la descripcinde diseos, estructuras o componentesde un proceso de intervencin, es decir,el plan o gua de actuacin. El trminoenfoque lo utilizaremos para describiruna orientacin terica dentro de undeterminado modelo. Se trata de la teoraque subyace a ese modelo. Aunque losenfoques tambin incluyen las estrate-gias y procedimientos de intervencin,estn delimitadas por un marco tericoconcreto.

El modelo clnico

Como seala Ituarte (1994), el trm i-no clnico remite a la idea de sufri-miento, de conflicto, de malestar que semanifiesta en problemas intrapsquico einterpersonales. El objetivo de estemodelo es el diagnstico y tratamientodel problema. Intervenciones centradasen la recuperacin de problemas ded e s a r rollo y/o aprendizaje detectados enlos nios, tratamientos de estados deestrs o ansiedad o en la re h a b i l i a t a c i nde alcoholemias, ludopatas, etc.. en losp a d res, son ejemplos tpicos de estemodelo.

Generalmente se trata de intervencio-nes teraputicas y/o educativas indivi-dualizadas (De Paul y Arruabarre n a ,1995), centradas en el sujeto y, en con-c reto, en los problemas que padece, msque el ncleo familiar. Aunque puede

dirigirse el tratamiento a varios miem-b ros del ncleo familiar, como el caso delas terapias didicas o prescribir desdela posicin experta determ i n a d a sactuaciones para el resto de los miem-b ros de la unidad familiar. Suelen serintervenciones de, relativamente, cortaduracin.

Aunque este modelo ha ido cambiandoen los ltimos aos gracias a las teorasconstructivistas, en general, se parte deuna concepcin del desarrollo humanoindividualista que considera los cambioscomo producto de mecanismos indivi-duales y cuya relacin con el entorno seexplica en ocasiones como reactiva y enotras como adaptativa (Monereo y Sol,1996).

Para seguir este modelo, los conoci-mientos del profesional deben girar entorno a la psicologa del desarrollo, adiferentes teoras sobre la personalidad,al estudio de las diferencias individualesy sobre estrategias de reeducacin y psi-coterapia (Sol, 1998). En la siguientetabla podemos observar las caractersti-cas de algunos de los enfoques asociadosal modelo clnico (segn Alvarez y Bis-querra, 1996; Campanini y Luppi, 1995;Du Ranquet, 1996; Geissler, 1997; Linn yGarske, 1988)

El proceso metodolgico que se sigueen el modelo clnico es el estudio de lasituacin, la realizacin de un diagnsti-co y el establecimiento del tratamientocorrespondiente. Entre las tcnicas quese utilizan estn la entrevista y el traba-jo cara a cara (Ituarte, 1994).

El profesional se convierte en unexperto que ofrece informacin y lasherramientas necesarias para solucionarel problema, en concreto, tiende a ayudara la persona a comprender mejor susituacin y afrontar de una maneramenos dolorosa y patolgica sus conflic-tos. Desde el modelo clnico, como descri-bimos en la siguiente tabla, podemos





Enfoque Conductista Basado en la corriente conductista. Con mezcla de conductismo operante y desocial.

Se apoya en la teora del aprendizaje, entendindolo como actividad que modi-fica de forma duradera las posibilidades del ser humano.

La intervencin tiene por objetivo facilitar el cambio o establecimiento de unaconducta. Se trata de que desaparezcan los comportamientos negativos o pocopertinentes y que se adopten otros ms adecuados, utilizando, en ocasiones,los refuerzos y los castigos para modelar la conducta. Tambin se utiliza elaprendizaje por imitacin.

Favorece la conducta observable y no tanto los pensamientos de la persona. Aunque es un enfoque claro en cuanto a fines y objetivos, se considera al suje-

to como ser pasivo. En algunos casos se trabaja con personas significativas delentorno del cliente, operadores o mediadores de modificacin.

No existe una verdadera interaccin entre el profesional y el sujeto. Para muchos autores, ms que un enfoque, puede considerarse como una

tcnica que se puede insertar en diferentes enfoques Enfoque de Terapia Surge como un intento de reconciliar los objetivos de integracin entre elFamiliarSistmica individuo y el sistema familiar.

Hace referencia a los diferentes subsistemas que forman la familia: conyugal,parental y fraternal. El deterioro de uno de ellos, provoca alteraciones en losotros.

Se dirige a la familia como contexto de relaciones y comunicaciones significa-tivas para el individuo

Se ha aplicado en el campo de la salud mental El profesional trata de agrupar al mismo tiempo, al individuo y a la familia en

el diagnstico y en el tratamiento. Los roles familiares son un puente entre los procesos internos del sujeto y las

modalidades del grupo familiar.Enfoque Psicoanaltico Parte de postulados Freudianos

El profesional tiene la misin de ayudar al sujeto a ser ms consciente de los con-flictos internos que provocan el problema para poder descubrir la solucin

Se centra en el diagnstico psicolgico de la personalidad, como fundamentopara la intervencin del servicio social

Desde este enfoque no se considera la configuracin real de la familia. Lo impor-tante son las representaciones interiorizadas de la familia nuclear del paciente.

Algunos derivados de este enfoque son: La Terapia Familiar de inspiracin psicoanaltica, que combina los postulados

psicoanalticos, con aspectos de la teora del aprendizaje, de la teora de lacomunicacin y de la etnologa.

El Enfoque Diagnstico o Psicosocial, que incorpora a los postulados Freudia-nos nociones de la teora de los sistemas.

CUADRO 1Caractersticas de algunos de los enfoques asociados al modelo clnico.Characteristics of some of the focus associated to the clinical model

(Alvarez y Bisquerra, 1996; Campanini y Luppi, 1995; Du Ranquet, 1996; Geissler, 1997; Linn y Garske, 1988).



destacar tres formas de actuar del profe-sional: siguiendo, tal y como denominanCunningham y Davis (1988), el modeloexperto y el modelo de transplante, o elmodelo cientfico-terapeuta, que sealaBeavers (1995).

Se trata, por tanto, de un modelo cen-trado casi siempre en aspectos estricta-mente psicolgicos, con intervencionesdirectas de tipo correctivo que se llevan acabo en un contexto restrictivo: el despa-cho del centro o de los servicios sociales.

El modelo educativo

La intervencin familiar desde estemodelo se centra en la enseanza de com-portamientos y habilidades educativasp a rentales. Tambin puede ocuparse de lareeducacin de los hijos. En general, sep reocupa de todos los procesos educati-vos, como seala Coll (1996), indepen-dientemente del contexto institucional enel que tienen lugar. Dependiendo de laorientacin terica, las intervencionespueden tener un carcter preventivo, opti-

Enfoque Centrado en el Cliente Surge de la teora de Carl Rogers. El concepto de s mismo y sus percepciones regulan la conducta de

un individuo. Hay que conseguir la autodireccin y el funcionamiento pleno del

cliente, de forma que se muestre coherente, maduro y abierto a laexperiencia.

No se usan instrumentos de evaluacin El profesional se muestra permisivo y aquiescente Un derivado de este enfoque es: El Enfoque de Rasgos y Efectos, que combina los postulados Roge-

rianos, con aspectos de la modificacin de conducta.Enfoque Cognitivista Parte de los trabajos de Kelly, Ellis y Beck, entre otros.

Se resalta la interdependencia entre los mltiples procesos queestn envueltos en los pensamientos, sentimientos y conductas delos individuos.

Tienen en cuenta las consecuencias ambientales de la conducta. El profesional se ocupa de los procesos intrapsquicos, ayudando al

paciente a tomar consciencia de su situacin y a partir de ahasuma la responsabilidad del cambio.

El paciente colabora directamente en la recogida de datos sobresus pensamientos, sentimientos y conductas relacionados con elproblema.

Se entrena al paciente en habilidades, desarrollando y fomentandolas habilidades intra e inerpersonales que les ayuden a afrontarsituaciones estresantes. Poder anticiparse y preparase para losposibles fracasos que pueden surgir.

Enfoques derivados son: Enfoque congnitivo-semntico. Segn Ellis, los disturbios emocio-

nales y la conducta inadaptada derivan de creencias irracionales ydistorsiones cognitivas.

Enfoque cognitivo-conductual, introduce los acontecimientosambientales como uno de los componentes del proceso.

continuacin

mizador (Monereo y Sol, 1996), corre c t i v oy/o compensatorio (Roman y Garc a ,1990). Tiende a ser un modelo dirigidoms a la colectividad, a los grupos msque a un solo individuo, aunque cuandoel caso lo re q u i e re se practica individual-mente. A diferencia del modelo clnico, eneste caso se consideran las caractersticasespecficas del contexto de intervencin,p e ro quizs a un nivel muy general.

La tarea del profesional es la de ofre-cer los recursos necesarios para la for-

macin del sujeto, por lo que necesitatener conocimiento de ndole diverso:s o b re teoras de la instruccin, explica-ciones sobre los procesos de enseanzay aprendizaje, con los factores y varia-bles que en ellos intervienen e inform a-cin sobre las dificultades en el apre n d i-zaje (Sol, 1998). Adems se debenmanejar diversidad de estrategias edu-cativas. Cuando se trabaja con familiasdesde este enfoque, lo ms difundidoson las modalidades informativa y lainstructiva.



CUADRO 2Formas de actuacin desde el modelo clnico: experto y transplante (Cunninghamy Davis,1985) y de cientfico-terapeuta (Beavers, 1995) . Modes of actuation from

the clinical model: expert and transplant and scientific-therapist

Modelo del experto: El profesional...

Cree tener experiencia en relacin con los padres

Posee los conocimientos normativos, lo que le otorga autoridad y poder

Asume el control absoluto y toma todas las decisiones. Se prescinde del estudio de las restantesvariables que influyen en el proceso.

Da a los padres la informacin que cree necesaria y proporciona tcnicas concretas a problemasconcretos.

Modelo de trasplante:El profesional...

Tiene la experiencia necesaria para trabajar con los padres, pero ve la ventaja de recurrir a elloscon la idea de "transplantar" parte de su experiencia a ellos.

Ensea el empleo de tcnicas y destrezas adecuadas para modificar las conductas de sus hijos.Tcnicas aplicables e interesantes para todos los padres.

Sigue tomando las decisiones aunque la implicacin de los padres es mayor.

Comparte con los padres la evaluacin del progreso del nio

Debe desplegar tcnicas adicionales para instruir y mantener una buena relacin con los padres.

Modelo del cientfico-terapeuta: El profesional...

Parte de la evaluacin para determinar cundo se necesitan y son tiles las directrices o cuandointerfieren con el cambio, el crecimiento y el aumento de la autonoma de los miembros de lafamilia.

Se integra en el sistema familiar con el fin de conocer el nivel funcional en el que opera el sistema

Desde dentro, puede ayudar a las familias a desbloquearse, a resolver conflictos y a llevar a cabode forma eficaz la negociacin.

Existen dos grandes corrientes teri-cas dentro de este modelo segn Mone-reo y Sol (1996). Por un lado estara lapostura mecanicista, en la que se daimportancia a la intervencin de losmecanismos y los procesos. A travs dela estimulacin o intervencin adecuadase puede corregir el funcionamiento dedichos mecanismos para lograr un desa-rrollo ptimo. Por otro lado estara lapostura interaccionista, en la que loimportante son las relaciones que seestablecen en un contexto concreto en elque cobran significado y sentido lasacciones de los participantes y se cons-truyen las habilidades mentales. En estecaso la intervencin se desarrollara enlos contextos en los que se desarrollanlos sujetos, con el fin de optimizar lasinteracciones socioeducativas en las quese encuentran involucrados. Se enfatizanlos procesos de construccin, culturiza-

cin, contextualizacin, mediacin yadquisicin de autonoma (Monereo ySol,1996; Sol, 1998). En el cuadro 4vemos las caractersticas de uno de losenfoques ms utilizados desde estemodelo.

El procedimiento seguido cuando setrabaja desde una concepcin mecani-cista sera, en primer lugar, el diagns-tico del problema a travs de la identifi-cacin de los mecanismos alterados odebilitados y, si es necesario, se anali-zan los factores responsables. A conti-nuacin se planifica y lleva a cabo laintervencin. El fin ltimo es corre c t i v oy el profesional acta como re s o l u t o r de problemas de conducta y apre n d i z a j e( M o n e reo y Sol, 1996). En este caso,los padres son aliados a los cuales hayque darles unas pautas para que nosayuden en la educacin de sus hijos(Campanini y Luppi, 1995)



CUADRO 3Modalidades en la formacin a los padres. Modalities in the parents training

Se trata de dar la informacin ms til a los padres sobre la vida familiar (cuidados del beb, higie-ne y/o alimentacin infantil, economa domstica, problemas escolares,...).

Se parte de la conviccin de que los padres no estn preparados para el desempeo de la tarea edu-cativa, ya sea por tener un nivel cultural bajo o por no preocuparse por obtener informacin. Encualquier caso, los padres tienden a educar segn los modelos estereotipados con que les educaronsus padres, o bien dirigidos por la propia intuicin o por ensayo y error.

Desde este punto de vista el deber del profesional es el de dar buenos consejos, transmitiendo alos padres conocimientos tericos elaborados, y generando as personas pasivas y dependientes quese limitan a pedir consejos o solicitar recetas, ya sea de forma individual como en grupos.

Desde este punto de vista, las lecturas o conferencias, no ejercen una accin duradera en lospadres, produciendo, en muchas ocasiones conflictos entre el pensamiento y la accin (Velzquez yLoscertales, 1987). Hay que llegar a las actitudes y los comportamientos, no quedarse nicamenteen el terreno del conocimiento

Se trata de favorecer la comunicacin de los padres tratando problemas compartidos. Se reducira laansiedad y se facilitara el aprendizaje a travs del cambio de actitudes fruto del anlisis y reflexinde las acciones educativas.

1. Modalidad Informativa

2. Modalidad instructiva

Desde una concepcin interaccionista,el proceso es distinto. Se parte de unaidea preventiva y optimizadora de los con-texto de desarrollo. An as no se descartala intervencin puntual en la que se tratade modificar los mecanismos interactivosque estn influyendo en la situacin ys i e m p re en colaboracin con los agentesque los ponen en accin (Monereo y Sol,1996). Los padres siguen el proceso ene s t recha comunicacin y coordinacin. Enmuchas ocasiones, se trata de llegar alcambio de actitud en los padres medianteel anlisis crtico de sus actuaciones, atravs de un anlisis y reflexin comparti-da de sus prcticas cotidianas. Los con-textos suelen ser aulas, salones y enmenor medida los despachos, como ocu-rra en el modelo anterior.

El modelo comunitario

Mientras que el modelo clnico, comoveamos anteriormente, se centra en eltratamiento y el modelo educativo en laformacin, podemos describir este mode-lo, en lneas generales, basado en unplanteamiento de bsqueda.

Este modelo surge para hacer frente alas altas demandas de atencin psicoso-cial. Como indica Snchez-Vidal (1988),en la sociedad urbana moderna podemosobservar la desorganizacin y desintegra-cin social, la disolucin de redes deapoyo y de los grupos sociales primarios,como es el caso de la familia. Por ello, elprincipal objetivo desde este modelo espromover el cambio hacia un mayor bie-nestar psicolgico y social. Puede generarcambios en la estructura o composicindel entorno social, cambios en la conduc-ta o actitudes individuales o cambios enla calidad y frecuencia de las interaccio-nes interpersonales. En cualquier caso,estos cambios se consiguen creando unproceso de interaccin que optimice elajuste entre las necesidades psicosocia-les de los individuos, que surgen de lacantidad de demandas a las que tienenque hacer frente, y las ayudas o provisio-nes sociales y emocionales que reciben(Gracia, 1997).

Desde este modelo, el objetivo no estratar al individuo o a la familia sinotrabajar con ella, por lo que se consideranlas potencialidades y capacidades de lasfamilias, como el principal recurso a tener



CUADRO 4Caractersiticas del enfoque constructivista. Characteristics

of the constructivistic focus

Enfoque constructivista Desde este punto de vista, el desarrollo humano es un proceso per-manente de culturizacin

Se considera al aprendizaje como proceso interno de construccindel conocimiento

Supone la construccin autnoma de relaciones significativas entrelos nuevos contenidos y las estructuras o esquemas cognitivos exis-tentes en el individuo.

Se toman en consideracin los contextos, los agentes educativos, losinstrumentos y el rol del profesional

Se intentan potenciar todas las habilidades con un seguimiento deldesarrollo adecuado de las capacidades individuales.

Se tiende a evaluar el proceso en su conjunto, no nicamente unaevaluacin final

en cuenta. Se busca la atencin social alindividuo actuando con la persona y consu entorno social, analizando la interd e-pendencia que existe entre la personaconsiderada como sistema y los distintossistemas que configuran su medio social:la familia, los amigos, los vecinos, losc o m p a e ros de la escuela, de trabajo...

Existen dos enfoques, el psicosocial yel funcional, que se dirigen a todos loscampos de la prctica del trabajo social:trabajo directo entre cliente-individuo ogrupo-comunidad, y el trabajo indirectocomo la supervisin, administracin,investigacin y enseanza. Ambos enfo-ques constituyen dos mtodos de base detrabajo social proporcionando elementosfundamentales para la formacin de lostrabajadores sociales y para la prcticaprofesional en los servicios sociales. Peroquizs el ms importante es la teora delos sistemas, que se caracteriza por(Campanini y Luppi, 1995; Payne, 1995;Linares, 1997; Gracia, 1997):

Promover el crecimiento tanto de losadultos como de los nios, mejoran-do tanto las habilidades de la fami-lia en el cuidado y educacin de loshijos, como el contexto comunitario.

Poner nfasis en aspectos psicoso-ciales positivos (calidad de vida) y noslo en los negativos (patologas) enuna triple tarea: preventiva, impul-sora y teraputica.

Considerar la actuacin social comomedio (gestiones sociales, accio-nes, intervenciones): programas deactuacin Programas basados en lacomunidad y sensibles a las necesi-dades y recursos locales.

Enfatizar la relacin de interd e p e n-dencia entre la familia y la comuni-dad, incluyendo tanto los sistemas deapoyo formales como los inform a l e s .

Desarrollar un nuevo rol del profe-sional:

Incorporado a un equipo multi-disciplinar

Que sigue la metodologa investi-gacin accin

Mediador entre elementos o siste-mas

Encargado de potenciar el mode-lo de competencia: desarrollar lacapacidad y autonoma del ciu-dadano y de sus organizacionesde base. La gente no necesitatutelas sino recursos, poderresolver los problemas ellos mis-mos.

En este modelo se incide en laimportancia de actuar sobre las re d e ssociales y sobre los contextos de vidaantes que sobre los procesos individua-les (Du Ranquet, 1996; Vila, 1998). Seelaboran programas de prevencin diri-gidos a determinados ncleos de pobla-cin y en general se trata de pro p o rc i o-nar los recursos adecuados a las fami-lias para que puedan desenvolversem e j o r, especialmente para los gruposde riesgo.

El profesional en este caso, debe(Dunst y Trivette, 1988):

Partir de las necesidades, aspiracio-nes, proyectos personales y priori-dades de los usuarios.

Detectar los valores y capacidadesque rigen el funcionamiento familiarexistente como base para promoverla habilidad de la familia para movi-lizar recursos.

Asegurar la disponibilidad y adecua-cin de los recursos a las necesida-des, se debe fortalecer la red social ypromover la utilizacin de apoyo yayuda informal.

Aumentar la habilidad de la familiapor ser autosuficiente a la hora deatender sus necesidades.



Fomentar la adquisicin y uso de lacompetencia o habilidades necesa-rias para movilizar recursos.

El rol del profesional es ms indire c t o ,ya que, los efectos beneficiosos de la inter-vencin, en este caso, no proceden de lasinstrucciones o de la educacin que elp rofesional ofrece al demandante, comoindica Gracia (1997), ms bien se trata deun mediador entre los recursos sociales( p ro p o rcionar informacin acerca del self ydel entorno, el cuidado, la compaa y elapoyo social) y la persona que solicitaayuda. El profesional se encarga de ofre-cer a los padres una gama de opciones yposibilidades, la informacin necesariapara que autnomamente puedan re a l i z a runa seleccin. Esta forma de actuar llevaimplcito el reconocimiento de los padre scomo los nicos que conocen su pro p i asituacin, tienen experiencia y son compe-tentes. Como indica Sol (1998), frente ala consulta experta, con carcter pre e s-criptivo del mdelo clnico, en el que elp rofesional pro p o rciona un servicio que lees solicitado (relacin mdico-paciente),desde este modelo hablamos de consultap rocesual o colaborativa, en la que elconsultor trabaja con los consultantespara disear, planificar y ejecutar un plande actuacin en un proceso cuya re s p o n-sabilidad es compartida y basado en lanegociacin.

En general, desde este modelo, setiene en cuenta el anlisis del contextoen el que el trabajador social u otro pro-fesional acta y las relaciones entre ser-vicios y usuarios, y dentro del equipo detrabajo.

Sin duda, la necesidad de contextuali-zar la intervencin, de tener en cuenta larealidad en la que se produce, nos lleva atomar decisiones sobre qu modelo deactuacin debemos seguir. En la prcticacotidiana sabemos que no se trata nica-mente de diagnosticar el problema y apli-car los conocimientos y las tcnicas queproducen los efectos deseados ya que, en

la mayora de los casos, la definicin delas situaciones no es tan clara ni la rela-cin entre las caractersticas del proble-ma y la informacin terica o tcnica quese posee.

En los ltimos aos, la labor profesio-nal se ha caracterizado por una transpo-sicin de modelos, en buena parte comoconsecuencia de un rechazo a los rolestradicionales atribuyendo, por ejemplo, lafuncin teraputica a cualquier profesio-nal. Como indica Vila (1998) en la inter-vencin psicoeducativa, ha quedado claroque el trabajo del profesional no puedelimitarse al contexto escolar. La necesi-dad de ampliar sus horizontes a todaslas prcticas educativas en que participala infancia, en los que evidentementetiene un papel fundamental la familia, haobligado al profesional a apoyarse ennociones, criterios, instrumentos... pro-venientes del modelo comunitario o delmbito clnico.

CONSIDERACIONES FINALES

Creemos que en la intervencin fami-liar, se debe contar con diversidad deenfoques e instrumentos flexibles y deencaje complementario (Vega, 1997).Diversidad que debe llevarse al seno delequipo, fomentando el mximo respetohacia las iniciativas personales e incre-mentando la libertad en la toma de deci-siones, desde la negociacin, la comuni-cacin y la colaboracin, desarrollando lareflexin cooperativa sobre la prctica, enla que los distintos profesionales a la vezque aportan su visin personal desarro-llan la competencia profesional (Castillo,1997; Coll, 1996; Lamas, 1997; Luchi,1994; Mauri, 1996).

Adems de los cambios que se debenproducir en el seno de los equipos multi-disciplinares, debemos tener en cuentalos cambios que se estn generandodesde los diversos gobiernos autonmi-



cos y que, en muchos casos, implicanuna redefinicin y reconversin de lascompetencias y funciones de los rganosimplicados en el trabajo con las familias.En concreto, las nuevas responsabilida-des para los equipos municipales deintervencin familiar, que se desprendende la aprobacin de la Ley de AtencinIntegral al Menor de Canarias exigen unreciclaje tcnico de los profesionales.

En general, podemos decir que los ser-vicios sociales se encuentran actualmen-te en una fase de consolidacin de suprofesionalidad y eso conlleva a procesosinternos de funcionamiento. Es a travsde la formacin conjunta de los distintosprofesionales del servicio, como es posi-ble superar estos cambios. Esta forma-cin, adems de contener los conoci-mientos tericos que sirven de funda-mento a la intervencin, debe contenerconocimientos sobre las tipologas de losdiferentes contextos familiares de riesgoy sus efectos sobre el desarrollo de losnios, sin olvidar el conocimiento sobrelos diversos principios organizativos de laintervencin, el uso de instrumentos nor-malizados de recogida de datos, la formade valorar la informacin, la toma dedecisiones sistemtica y los recursospara la intervencin. Con esta formacinpodramos dar sentido a las actuacionesde los servicios de intervencin familiaral mismo tiempo que ayudamos al con-junto de profesionales a actuar comoequipo interdisciplinar y no como ele-mentos aislados del sistema.

De la mencionada Ley de AtencinCanaria, tambin se descubre la necesi-dad de consensuar entre los distintosservicios los principios bsicos de laintervencin familiar. No se trata nica-mente que los diferentes equipos traba-jen bien, tambin es importante quecoincidan en los aspectos fundamentalesde la intervencin: uso de una mismaterminologa, con similar planificacin ygestin de los recursos, coordinacin deprogramas y de las actuaciones deriva-das de ellos,...

La formacin del profesional es unelemento importante a tener en cuentapara eliminar las diferencias entre pro f e-sionales de un mismo mbito. Esta for-macin debe ser permanente (Mauri,1996) a travs de actividades de inter-cambio de experiencias entre los distin-tos equipos o servicios (locales, comarc a-les o provinciales) dedicados a la inter-vencin familiar. Estas actividades inci-den directamente en la mejora de la cali-dad del servicio, pero adems facilitan lalabor de los profesionales obteniendodatos sobre instrumentos diagnsticos,estrategias de intervencin, dotacin derecursos, etc. Pero a pesar de las venta-jas de la formacin, los resultados nosern los deseados mientras las org a n i-zaciones o instituciones sigan mante-niendo diferencias entre los pro f e s i o n a-les del equipo de intervencin familiar encuanto a jerarquas, sueldos, funcionesasignadas o condiciones laborales mar-cadas por la inestabilidad.



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