En kvalitativ undersøgelse om børnefællesskabers betydning ......Christensen sendte på baggrund af telefonsamtalen en mail med information om CP samt en international forskningsartikel

Line Burchardt Andersen, 190243 & Louise Fredholm, 208775

PVS13NET

Bachelor projekt, 2017

Page 1 of 62

En kvalitativ undersøgelse om børnefællesskabers betydning for et barns

sociale udvikling og trivsel i specialinstitutionen

A qualitative study of child communities’ influence on a child’s social

development and well-being in institutions for children with special needs

Table of Contents Resumé .............................................................................................................................................................. 3

Indledning .......................................................................................................................................................... 4

Problemformulering .......................................................................................................................................... 5

Præsentation af hovedperson samt institution ................................................................................................... 6

Mathias .......................................................................................................................................................... 6

Institutionen ................................................................................................................................................... 6

Kontakt til feltet ............................................................................................................................................. 7

Eksisterende viden fra forskning og udviklingsarbejde ..................................................................................... 7

Nationale forskningsundersøgelser................................................................................................................ 7

International forskningsundersøgelse ............................................................................................................ 8

Metodeovervejelser ........................................................................................................................................... 8

Videnskabsteoretisk afsæt ............................................................................................................................. 9

Undersøgelsesmetoder ................................................................................................................................. 10

Interview som undersøgelsesmetode ....................................................................................................... 10

Interview med barnets primære pædagog ................................................................................................ 11

Telefoninterview med barnets mor .......................................................................................................... 11

Børneinterview ........................................................................................................................................ 12

Observation som undersøgelsesmetode ................................................................................................... 13

Beskrivelse og analyse af empiri ved anvendelsen af teori og forskning ........................................................ 15

Inklusion ...................................................................................................................................................... 15

Udviklingsmuligheder og handleforslag – Inklusion .............................................................................. 19

Delkonklusion – Inklusion....................................................................................................................... 20

Børnefællesskaber ....................................................................................................................................... 21

Udviklingsmuligheder og handleforslag – Børnefællesskaber ................................................................ 24

Delkonklusion – Børnefællesskaber ........................................................................................................ 24

Leg og trivsel ............................................................................................................................................... 25

Udviklingsmuligheder og handleforslag - Leg og trivsel ........................................................................ 28


PVS13NET


Page 2 of 62

Delkonklusion – Leg og trivsel ............................................................................................................... 29

Konklusion ...................................................................................................................................................... 29

Perspektivering ................................................................................................................................................ 31

Litteraturliste ................................................................................................................................................... 32

Bilag ................................................................................................................................................................ 35

Bilag 1: Transkribteret interview med forældre .......................................................................................... 35

Bilag 2:: Interview guide forældre: ............................................................................................................. 40

Bilag 3: Transkribteret børneinterview 1 ..................................................................................................... 40

Bilag 4: Transkribteret interview med barnets primære pædagog ............................................................... 42

Bilag 5: Observation 1 – Intet bestemt fokus .............................................................................................. 47

Bilag 6: Observation 2 – Fællesrummet ...................................................................................................... 48

Bilag 7: Observation 3 - Morgensang .......................................................................................................... 50

Bilag 8: Observation 4 – Opsat legeaftale/aktivitet ..................................................................................... 51

Bilag 9: Observation 5 – Sproggruppe ........................................................................................................ 53

Bilag 10: Observation 6 – Fællesrummet ................................................................................................... 54

Bilag 11: Observation 7 – Morgensang i specialbørnehaven ...................................................................... 55

Bilag 12: Observation 8 – Fællesrummet i almen ....................................................................................... 56

Bilag 13: Transkribteret børneinterview 2. .................................................................................................. 57

Bilag 14. Mail til spastikerforening (Kontakt til feltet) ............................................................................... 59

Bilag 15: Mail til psykolog Lars Urban (Kontakt til feltet) ......................................................................... 61

Bilag 16: Brev til forældre: (Kontakt til feltet) ............................................................................................ 62


PVS13NET


Page 3 of 62

Resumé

Titel:

En kvalitativ undersøgelse om børnefællesskabers betydning for et barns sociale udvikling og

trivsel i specialinstitutionen.

Pædagog studerende:

Line Burchardt Andersen og Louise Fredholm.

Emne:

En kvalitativ undersøgelse som har fokus på et aktuelt dilemma omkring, hvordan pædagoger

arbejder med, - og kan sikre at alle børn indgår i ligeværdige relationer og børnefællesskaber med

alderssvarende børn i special daginstitutionen. Desuden giver projektet en forståelse af, hvilken

betydning relationer og børnefællesskaber har på et barns sociale udvikling og trivsel.

Teoretisk standpunkt:

Dette projekt tager afsæt i forskningsprojekter udarbejdet af Klaus Christensen, Charlotte Højholdt,

Dorthe Kousholt og Anette Boye Koch, med det formål at opnå forståelse af hvilken indflydelse

relationer og børnefællesskaber har på et barns trivsel.

I forhold til begrebet inklusion tager vi udgangspunkt i teori af Bent Madsen og Tine Basse Fisker.

Desuden benytter vi teori af Ingrid Pramling Samuelsson og Sonja Sheridan for at undersøge

hvilken indflydelse leg med andre børn har på et barns sociale udvikling.

Empiri og metode:

Projekter tager sit afsæt i en hermeneutisk tilgang og er en kvalitativ undersøgelse udarbejdet i en

special børnehave på baggrund af 16 dages feltarbejde, hvoraf den indsamlede empiri til

anvendelsen af analysen stammer fra.

Konklusion:

Projektet konkluderer at den specialpædagogiske praksis kan være udfordret i at tilgodese børns

behov for at indgå i ligeværdige børnefællesskaber, hvilket har betydning for børns sociale

udvikling og trivsel. Børn udvikler sig i samspillet med hinanden og det at være sammen med andre

børn i ligeværdige relationer er det, som har størst betydning for et barns trivsel i daginstitutionen.

Inklusionstanken har medført konsekvenser for de få børn som stadig segregeres til specialtilbud, da

jo færre børn der er, jo mere snæver bliver mulighederne for at tilbyde og tilgodese et differentieret


PVS13NET


Page 4 of 62

børnefællesskab. Dette dilemma bør derfor være en aktuelt pædagogisk diskussion i den

specialpædagogiske praksis.

(Fælles)

Indledning

Der er i de senere år kommet større fokus på børns betydning for hinanden inden for

børneforskningen i den pædagogiske praksis (Højholdt, Røn Larsen, 2014). Det er derfor vigtigt, at

den pædagogiske praksis har fokus på at skabe muligheder for relationer og fællesskaber blandt

børn da,”[...] børns relationer til andre børn spiller en stor rolle i børns hverdagsliv. At kunne

knytte venskaber og indgå i legerelationer i daginstitutionerne har afgørende betydning – både for

børnenes trivsel her og nu og for deres videre udvikling og læring” (Ahrenkiel, 2014, s.7). Alle

børn har ret til at føle sig som en del af et fællesskab, hvor der er plads til at spejle og udvikle sig i

samspil med alderssvarende børn (Haugaard, 2011). Optagetheden af relationers betydning for

menneskets udvikling har siden udviklingspsykologiens oprindelse været i fokus, og er stadig en

aktuelt diskussion i dag. Ifølge udviklingspsykologien bliver et menneskes psyke dannet i de nære

relationer og har en afgørende betydning og udgør en væsentlig del af børns udvikling (Krøigaard,

2015).

Muligheden for at indgå og være en del af ligeværdige relationer og fællesskaber i daginstitutionen,

kan på grund af inklusionstanken, være en udfordring i den specialpædagogiske praksis. Dette

dilemma kan skyldes at børn i specialbørnehaver ofte er inkluderet i små fællesskaber, og

ekskluderet fra det større almene fællesskab. Skellet kan derfor vanskeliggøre pædagogernes

mulighed for at støtte op og styrke børns relationer og fællesskaber, da der ikke altid er børn der

”matcher” hinanden udviklingsmæssigt i specialtilbud. Det kan diskuteres, hvorvidt det er

”bagsiden af medaljen” i forhold til inklusionens mål omkring, at inkludere så mange børn som

muligt i almene tilbud, da det samfundsmæssigt fremgår, at flere børn med særlige behov skal blive

en del af de almene tilbud, frem for at være en del af de segregerende specialpædagogiske tilbud

(Sørensen og Clausen, 2014). Det, kombineret med det at bo i et mindre befolkede område (udkants

Danmark), giver også automatisk et færre antal børn med særlige behov.

Inklusion af børn med særlige behov i almene daginstitutioner har for alvor taget fart de seneste år,

hvilket blandt andet er affødt af kommunalreformen, som betød, at kommunerne overtog og


PVS13NET


Page 5 of 62

nedlagde mange af de specialiserede tilbud (Rebsdorf, 2012).

Med salamanca-erklæringen fra 1994 flyttes optagetheden af det enkelte barns særlige behov til,

hvordan daginstitutionen kunne rumme alle børn. Fokus flyttes altså fra tanken om integration til

inklusion, og skellet mellem normal og special ophæves i og med, at alle børn uanset handicap har

ret til samme tilbud.

Børn som i dag er en del af et specialtilbud er bevilliget plads efter en vurdering af, at børnene

opnår de bedste forudsætninger udviklingsmæssigt i disse tilbud. Men hvem definerer hvilke børn

der udelukkes fra det almene dagtilbud, og hvordan er det muligt at afgøre om barnet oplever sig

mere inkluderet, trives og udvikler sig i det speciale tilbud frem for i det almene? (Clausen og

Sørensen, 2012).

At gruppen af børn i specialinstitutioner er sammensat af børn med forskellige fysiske og- eller

psykiske funktionsnedsættelser, kan derfor medføre en række betingelser den specialpædagogiske

praksis er stillet overfor, og som især skal have stor opmærksomhed, netop for at sikre og tilgodese

alle børns behov for at være en del af et betydningsfuldt differentieret fællesskab, hvor børn trives

og samtidig giver mulighed for leg og udvikling.

Trivsel står anført forrest i målet for danske dagtilbud, hvor pædagoger tildeles ansvar for at

tilrettelægge en pædagogik og skabe et miljø, som fremmer børns trivsel, udvikling og læring.

Udvikling og læring bliver ofte drøftet i pædagogisk praksis, men hvad med begrebet trivsel?

”Trivsel er fundamentalt for, om børn har lyst til at lære eller deltage i fællesskabet og den

dimension bliver nedprioriteret i dag” (Mehlsen, 2013). Der kan være stor forskel på, hvordan

pædagoger og børn opfatter og oplever det at trives, derfor er det vigtigt at vi revitaliserer

trivselsbegrebet.

I forbindelse med vores sidste skriftlige opgave som omhandlede relationer i specialpædagogisk

praksis, blev vi særligt optaget af Mathias og hans manglende nære relationer med andre børn.

Derfor har vi i denne bacheloropgave valgt at tage udgangspunkt i vores nysgerrighed og undren

omkring dette dilemma, derfor lyder vores problemformulering:

Problemformulering

Hvilken betydning har relationer og fællesskaber med alderssvarende børn for et barns trivsel og

sociale udvikling, og hvilke muligheder og udfordringer har den specialpædagogiske praksis i

forhold til at tilgodese børns behov for at være en del af et børnefællesskab?


PVS13NET


Page 6 of 62

(Fælles)

Præsentation af hovedperson samt institution

I dette afsnit vil vi kort præsentere vores hovedperson; Mathias, hans handicap og den special

institution han går i. Dette er for at udfolde den problematik, vi har valgt at centrere vores opgave

omkring; betydningen af Mathias relationelle forhold med andre børn.

Slutteligt vil vi kort beskrive, hvordan vi endvidere har forsøgt at søge viden inden for emnet.

Mathias

Mathias er 5 år, han er født med handicappet Cerebral parese (herefter CP). Han er kognitivt bevidst

og alderssvarende på flere områder og har et fuldt udviklet verbalt sprog. Pga. CP’en udtrættes han

hurtigt, og derfor kan koncentrationen og opmærksomheden være varierende. Mathias benytter

kørestol. Fra overkroppen og op har han fuld bevægelighed, mens handicappet gør, at han kun kan

gå få skridt med hjælpemidler.

CP er en betegnelse for en række udviklingsforstyrrelser, som skyldes en medfødt eller tidlig skade

i hjernen. Ofte forbindes CP med motoriske vanskeligheder, men kan også resultere i kognitive

vanskeligheder; ”Disse problemer er ofte mindre synlige end de motoriske, men kan have stor

indflydelse på mulighederne for at deltage i sociale og faglige sammenhænge” (Christensen,2013, s

4). Der er derfor tale om et meget komplekst handicap. Mathias kognitive udviklingsalder svinger

mellem 3 og 5,4 år alt efter energiniveau, ifølge en udarbejdet pædagogisk udviklingsbeskrivelse.

Institutionen

Mathias går i en special børnehave sammen med 10 andre børn i alderen 0-6 år med nedsat fysisk

og/eller psykisk funktionsevne.

Mathias søger megen voksenkontakt og har sine primære relationer hos de voksne i børnehaven.

Mathias samspil med de øvrige børn i specialbørnehaven er meget begrænset. I specialbørnehaven

er der kun én anden dreng, som kognitivt er tæt alderssvarende på Mathias, men drengen har en

autismespektrumsforstyrrelse som gør, at han ikke formår at indgå i relation og samspil med andre

børn. Pædagogerne forsøger at skabe voksenstyrede legeaftaler med børn fra en almenbørnehaven.

Desuden deltager Mathias i sproggruppe én gang om ugen af én times varighed med børn fra almen

børnehave. Mathias har for nyligt fortalt pædagogerne, at han har en ven ingen andre kan se, vennen

hedder Jacob. Jacob og Mathias går efter Mathias udtalelse til fodbold sammen og har desuden også


PVS13NET


Page 7 of 62

været på ferie sammen.

Mathias har fået tilbudt fuld støtte i et alment skoletilbud, sommeren 2017

Kontakt til feltet

Dette afsnit beskriver hvilke fagpersoner vi har valgt at kontakte og involverer i vores projekt,

udover dem som specialinstitutionen gav os mulighed for;

Vi har kontaktet spastikerforeningen, Danmark, pr. E-mail (bilag 14) da vi blev bekendt med et

foredrag, som vi fandt væsentligt for vores projekt, men ikke havde mulighed for at deltage i.

Oplæggets henvendte sig til forældre, pårørende eller pædagoger der har med CP at gøre, og som

var interesserede i at få kendskab og redskaber til, hvordan et barn med CP bedst muligt kunne

støttes i at etablere og vedligeholde venskaber. Spastikerforeningens psykolog Klaus Christensen

ville være underviser til oplæget.

På baggrund af mailen blev vi kontaktet telefonisk af psykolog Klaus Christensen. Klaus

Christensen sendte på baggrund af telefonsamtalen en mail med information om CP samt en

international forskningsartikel fra 2015, som Klaus Christensen har udviklet sammen med 5 andre

psykologer som vi frit kunne anvende i vores bachelorprojekt.

Vi har desuden forsøgt at etablere kontakt via fysisk møde samt E-mail med en anden psykolog,

men desværre uden held (bilag 15). Formålet var at opnå en indsigt og en vurdering ”udefra”

omkring hvad der kan ligge til grunde for Mathias usynlige ven.

(Fælles)

Eksisterende viden fra forskning og udviklingsarbejde

Dette afsnit beskriver hvilke nationale og internationale forskningsprojekter vi har valgt at anvende

som materiale til vores bachelorprojekt, samt hvorfor vi finder forskningen relevant.

Baggrundsviden og validitet for emnet, som støtter op om de problematikker vi berører i projektet.

Nationale forskningsundersøgelser

Dorte Kousholt skrev i 2007 et ph.d forskningsprojekt kaldet ” Familieliv fra et børneperspektiv”.

Forskningsprojektet tager udgangspunkt i børnefællesskabers betydning for børns

deltagelsesmuligheder i daginstitutioner, hvilket vi finder relevant da vi er interesseret i, at

undersøge hvilken betydning andre børn har på et barns sociale udvikling og trivsel samt at emnet


PVS13NET


Page 8 of 62

og undersøgelsesmetoderne ligger tæt op af vores bachelorprojekt. Kousholts projekt bygger

ligesom vores, på kvalitative undersøgelser, og er et etnografisk inspireret projekt, hvor Kousholt

desuden også har anvendt deltagende observation samt interview som metode.

Kousholt har i projektet interviewet 13 børn i en dansk institution og herefter udvalgt seks 5- årige

børn til videre forskning, hvor hun har fulgt deres hverdagsliv i hjemmet og i institutionen i form af

døgnobservationer. Kousholts forskning har straks sig over en periode på 1 ½ år.

Udover Kousholts ph.d projekt har vi ligeledes valgt at benytte en ph.d afhandling af Anette Boye

Koch (2012), som forskningsmateriale til vores bachelorprojekt. Kochs afhandling ”Når børn trives

i børnehaven” bunder på kvalitative undersøgelser baseret på data fra to måneders feltarbejde i en

dansk børnehave, med brug af deltagerobservation og børneinterviews som undersøgelsesmetoder.

Boye Koch har under forskningen udleveret et kamera til børnene, hvor opgaven lød på, at børnene

skulle tage billeder af, hvad der gjorde dem glade. Ud fra disse fotos, samt efterfølgende

børneinterview, har Boye Koch undersøgt børnenes oplevelser og fortællinger om trivsel ud fra

børnenes perspektiv, hvilket vi finder væsentligt at forholde os refleksivt til, i forhold til vores

problemstilling.

International forskningsundersøgelse

Til at støtte op omkring og give nye perspektiver til vores projekt har vi valgt kort at inddrage et

nordisk forskningsprojekt fra 2015, som vi mener har relevans for vores bachelorprojekt, da vi fandt

det væsentligt at vores undersøgelser var så brede som muligt, for at give os det størst mulige og

flest mulige perspektiver på, hvilke udfordringer et barn med CP kunne have socialt samt, hvad der

var vigtigt at have forståelse for, for netop at udarbejde dette projekt. Forskningsprojektet er som

tidligere nævnt udarbejdet af fem psykologer fra henholdsvist Sverige, Norge og Danmark.

Forskningsprojektets titel er: ”Systematic cognitive monitoring of children with cerebral palsy – the

development of an assessment and follow-up protocol” og sætter fokus på CP-børns kognitive

udfordringer. Projektet omhandler at undersøge og vurdere CP-børn kognitivt via skrædderformede

forløb.

(Fælles)

Metodeovervejelser


PVS13NET


Page 9 of 62

Dette afsnit omhandler indledningsvis hvilke etiske perspektiver vi har fundet vigtige i forhold til

empiriindsamlingen. Herefter følger vores videnskabsteoretiske ståsted samt vores metodevalg i

form af hvilke undersøgelsesmetoder vi har anvendt under feltarbejdet.

I forhold til at udføre feltarbejde i en specialbørnehave har vi været bevidste omkring nogle etiske

retningslinjer i arbejdet med interviews og observationer som undersøgelsesmetoder. I arbejdet med

dataindsamling i form af empiriske undersøgelser til vores bachelorprojekt har vi bl.a. været

opmærksomme på at anonymisere navne, byer, institutioner og steder.

Vi har gennem processen været opmærksomme på, hvad tavshedspligten, straffelovens paragraf 152

indebærer overfor os som studerende.

Inden processens start aftalte vi et møde med vores kontaktperson i praksis, med formålet om at

drøfte forløbets gang, og få hendes accept og vurdering af om vores projekt var etisk forsvarligt og

muligt at udføre i institutionen. Undervejs i processen har vi været opmærksomme på at

praksisbesøgene indeholdte faglige drøftelser med kontaktperson samt øvrige kollegaer i

specialinstitutionen, med det formål at optimere samarbejdet under de empiriske undersøgelser så

begge parter opnåede ”gevinst”.

Vi har gennem feltarbejdet desuden været opmærksomme på, at der kunne opstå etiske dilemmaer,

vi på forhånd ikke kunne forberede os på, fx under et interview eller anden aktivitet.

Etisk forsvarlighed i praksis har stor betydning for et godt pædagogisk arbejde, desuden det at have

fokus på sin etiske bevidsthed og evnen til at forsvare sine valg og handlinger med etiske grunde

der kendetegner den gode pædagog (Husted, 2015).

Videnskabsteoretisk afsæt

Bachelorprojektet tager afsæt i en hermeneutisk tilgang, da ”[..] den pædagogiske omgang med

andre mennesker er et hermeneutisk anliggende, eftersom børn og unge skaber mening ud fra de

sammenhænge, de befinder sig i”(Hangaard Rasmussen, 2006. s. 14). Den hermeneutiske tilgang i

bachelorprojektet kan bl.a. ses ved, at vi gennem egen indsamlet empiri, vil forsøge at opnå en ny

forståelse af, hvordan pædagoger i den specialpædagogiske praksis kan tilgodese børns behov for at

være en del af et børnefællesskab, og hvordan relationer og fællesskaber har betydning for barnets

sociale udvikling og trivsel.

I tråd med den hermeneutiske tradition, har vi valgt at benytte kvalitative metoder i form af

observationer og interview til indsamling af vores empiri. Vi har valgt at anvende observationer


PVS13NET


Page 10 of 62

fordi ”[...] man er tæt på de undersøgte, undersøger få, og man får meget at vide om

hver”(Brinkkjær & Højen, 2011 s. 77). Derudover har vi valgt kvalitative observationer, da

detaljerne ikke ses løsrevet fra hinanden, ”[...] i stedet prøver man at opnå en

helhedsforståelse”(Løkken og Søbstad 1998, s. 51). Interviews har vi fundet fordelagtige da vi med

denne metode har opnået mulighed for at komme tæt på barnet samt dets primære omsorgspersoner.

Vi har lavet fire interviews; ét med Mathias mor, ét med barnets primære pædagog samt to

interviews med Mathias, hvilket bliver beskrevet og uddybet i afsnittet nedenfor. Ydermere har vi

udvalgt otte observationer fra feltarbejdet som empiri til vores projekt.

Vi tager udgangspunkt i et højaktuelt, fagligt og specialpædagogisk dilemma og forsøger ud fra den

samlede empiri og efterfølgende bearbejdning, at opnå og skabe ny viden.

Vi finder al empirien som et vigtigt element i processen, da empirien har været med til at give os et

overblik, og et samlet indtryk.

Al empiri er udarbejdet ud fra 16 dages feltarbejde i form af observationer og interviews, hvilket er

vedhæftet som bilag bagerst i projektet.

Undersøgelsesmetoder

Interview som undersøgelsesmetode

For at undersøge hvordan relationer og børnefællesskaber har betydning for barnets sociale

udvikling og trivsel, har vi gjort os overvejelser om, hvordan vi bedst muligt har kunne opnå viden,

erfaring og forståelse ved brug af interview som metode.

Interview som redskab er en af de klassiske og videnskabelige metoder, som oftest anvendes til

kvalitativt forskningsarbejde. Med formålet om at undersøge og skabe viden, har vi fundet metoden

væsentligt i feltarbejdet, da metoden netop ligger vægt på at undersøge personers egne beskrivelser

og erfaringer samt oplevelser af ens livsverden (Jensen, 2016). Interview, som metode, er en aktuel

og værdifuld arbejdsmetode, som er væsentlig at gøre brug af i pædagogisk arbejde, da man

gennem et fokuseret interview kan opnå en ny forståelse af det man har behov for at undersøge

(Jensen, 2016).

Vi valgte at anvende et fokuseret, også kaldet et struktureret interview, både til barnets primære

pædagog og til barnets forældre, da vi fra processens start har haft et fokus, vi ville undersøge.

Spørgsmålene har derfor været defineret på forhånd, men har samtidig været brede og rummelige


PVS13NET


Page 11 of 62

og derfor kunne besvares åbne (Jensen, 2016). Her har vi været opmærksomme på at spørgsmålene

ikke lagde op til et ”ja /nej” svar, men derimod givet anledning til diskussion og drøftelse, fx:”

Hvad vurdere I har størst betydning for Mathias i børnehaven?”

Fordelene ved et struktureret interview var, at vi havde et klart fokus ud fra vores

problemformulering. Ulemperne lå i risikoen for, at vi kunne være for fastlåste. Derfor har vi været

opmærksomme og forberedt os på, at begge interviews skulle have plads til forandring og nye

perspektiver. Fx at der var plads til at svarene tog en anden drejning, så vi havde mulighed for at

opnå ny viden, fx. ved at moderen selv tog initiativ til at uddybe svaret med andre perspektiver som;

”Han har jo længe haft en fantasi ven [...]”(bilag 1).

I alle interviews valgte vi, at anvende diktafon, for at få alle vigtige detaljer med. Forud for

interviewet havde vi gjort de informerede opmærksomme på dette.

Interview med barnets primære pædagog

Gennem interviewet med Mathias primære pædagog var det vigtigt for os, at få så meget viden

omkring barnet og barnets deltagelse i børnefællesskaber, ud fra hendes synsvinkel som muligt. Fx

hvordan pædagogerne i specialbørnehaven arbejder med inklusion, samt hvordan hun oplevede

Mathias samspil og kommunikation til de øvrige børn. Hvem legede han ofte med, og hvad bar

legene præg af?

Det var vigtigt for os, at have en forståelse for, hvilke udfordringer CP’en kunne medføre i forhold

til at afholde et børneinterview med Mathias, derfor fik vi i interviewet samtidig råd og vejledning i,

hvad vi særligt skulle være opmærksomme på. Fx udtaler pædagogen at ”Han har brug for

voksenguidning [...]”(bilag 4), hvilket vi kunne tage hensyn til.

Telefoninterview med barnets mor

Det har været vigtigt for os, at få skabt kontakt til barnets forældre, så de var informeret omkring

vores tilstedeværelse og formål i institutionen. Vi havde desuden til hensigt at få indhentet tilladelse

til at udføre et børneinterview med deres barn. Det var desuden vigtigt for os, at forældrene var klar

over, at vi ikke havde til hensigt på nogen måde at kritiserer noget omkring barnet eller

institutionen, men at formålet lå i, at vi havde til hensigt at undersøge og skabe ny viden og erfaring

inden for den specialpædagogiske praksis.

Det var vigtigt for os, at forældrene på forhånd havde set spørgsmålene, så de kunne være forberedt

på telefoninterviewet, derfor valgte vi, at vedhæfte spørgsmålene til Mathias kontaktbog. Grunden

til dette var fx. fordi at emnerne kunne være sårbart for forældrene at tale om. Vi var


PVS13NET


Page 12 of 62

opmærksomme på de fordele og ulemper der kunne være forbundet med et telefoninterview.

Fordelene var, at det var let at finde tid og at det var mindre tidskrævende end et fysisk møde.

Ulemperne var, at interviewet kunne betragtes upersonligt ved den ikke fysiske tilstedeværelse,

desuden havde vi ikke mulighed for at aflæse forældrenes kropssprog, og hermed ikke mulighed for

at tilpasse og justerer spørgsmålene om nødvendigt.

Børneinterview

I danske børnehaver bliver det mere almindeligt at inddrage og medtænke børns interesser i det

pædagogiske arbejde, det gælder også i kommunale og politiske sammenhænge (Danmarks

evalueringsinstititut, 2009).

Det kan skyldes udviklingspsykologiens barnesyn og forskningens opfattelse af børn, som aktiv

aktør i eget liv og livsprocesser, og at børn i det moderne samfund konfronteres i stigende grad

stadig med muligheder, men også forventninger om at blive hørt (Kampmann, 2000), og også i

særdeleshed deres RET til at blive hørt.

Vi fandt det oplagt at anvende børneinterview som metode til at få et indblik i og undersøge barnets

egen opfattelse og oplevelse af, at indgå i relationer og børnefællesskaber i daginstitutionen, da hvis

vi som voksne vil vide mere om børns liv, er vi nødt til selv at spørge dem (Kampmann, 2000).

Formålet med interviewet var, at opnå viden ud fra et 1. persons perspektiv, hvilket understøtter at

der her er tale om en kvalitativ undersøgelse, da interviewet har til formål at få nuancerede

fortællinger fra barnets livsverden (Kvale & Brinkmann, 2009).

Interviewformen var halvstruktureret, da det ifølge forskningen er den mest velegnede

interviewmetode til denne målgruppe (DCU, 2010). Forud for interviewet havde vi udformet en

intervieweguide, som bestod af en række spørgsmål (bilag 3). Vi havde overvejelser omkring, at

guiden ikke måtte være så fastlåst, at den ikke kunne afviges og ændres i undervejs, som netop er

det, der kendetegner et halvstruktureret interview.

For at barnet bedst muligt kunne føle sig tryg, har vi taget højde for, at det var Louise der stod for

interviewet, grundet hende og barnets relation til hinanden fra Louises 3. praktik. Interviewets

varighed var på forhånd ikke bestemt, da det var svært at tage højde for Mathias energiniveau.

Interviewet bar præg af åbne spørgsmål med det formål, at det kunne være med til at opfordre

barnet til at fortælle spontant, og samtidig give ham mulighed for selv at fortælle det, han ønsker

(DCU, 2010). Desuden var det vigtigt for os, at interviewet skulle forløbe så naturligt som muligt,

derfor valgte vi at medbringe modellervoks, så børneinterviewet kunne forløbe som en almindelig


PVS13NET


Page 13 of 62

aktivitet og hermed være med til at flytte fokusset. Interviewet bar derfor præg af en almindelig

samtale under en aktivitet mellem en voksen-barn relation. Vi erfarede, at Mathias havde

udfordringer med at koncentrere sig omkring samtalen samtidig med, at han legede med

modellervoks, derfor blev vi klar over, at aktiviteten ikke var hensigtsmæssigt til dette formål. På

baggrund af dette besluttede vi, at afholde endnu et børneinterview, under en aktivitet med

mindfullnes på programmet. Med denne tilgang, var der i stedet fokus på afslapning af krop og sind,

med det formål at erfare, om dette kunne have positiv indflydelse på Mathias koncentration og

opmærksomhed. Vi besluttede desuden af skifte strategi i forhold til at have fokus på lukkede

spørgsmål i stedet for åbne, af den grund at vi erfarede i det tidligere børneinterview, at Mathias

havde behov for konkrete spørgsmål og samtidig behov for at skulle guides.

Observation som undersøgelsesmetode

Dette afsnit indeholder overvejelser omkring, hvorfor vi desuden har valgt at anvende observation

som metode til indsamling af empiri. Afsnittet indeholder desuden refleksioner vi har gjort os i

forhold til, at undersøge og udvikle problemstillinger i den specialpædagogisk praksis, som vi i

form af feltarbejdet selv var en del af.

I feltarbejdet fandt vi det væsentligt, at benytte os af deltagende observation som metode til

skriftligt at registrere og skabe viden omkring, hvordan Mathias interagerede og kommunikerede

sammen med øvrige børn, med det formål at komme nærmere en forståelse af, hvorledes barnet var

en del af -og selv opfattede sig som en del af et børnefællesskab. Observationerne vi har gennemført

i praksis har gennemgående været åbne observationer, hvilket betyder, at de observerede børn og

pædagoger i institutionen kendte vores tilstedeværelse og formål på forhånd (Løkken og Søbstad

1998).

I arbejdet med observationer som metode til at indsamle empiri i praksis, har vi været

opmærksomme på begreberne empati, position og etik hvilket har været medvirkende til, at vi har

kunne forholde os så fagligt og refleksivt som muligt til vores observationer og videre efter

bearbejdning (Jensen, 2010).

”Når man arbejder med at foretage observationer, handler det først og fremmest om at tage den

andens perspektiv, når man observerer, så det er muligt at forstå og se meningen i den adfærd og

de handlinger, der udføres” (Jensen, 2010, s. 132). Empati har derfor haft indflydelse og den

betydning, at vi har kunne sætte os ind i Mathias sted og forsøgt at forstå hans handlinger.


PVS13NET


Page 14 of 62

Vores roller har kunne skifte position fra deltager til tilskuer på grund af vores mulighed for at

opdele positionerne. Dette har givet mulighed for, at den ene observatør har kunne være en aktiv

deltager sammen med børnene i en konkret situation, mens den anden har kunne påtage sig en vis

passivitet som observatør. Da børn og voksne gennem forløbet har været bevidste om vores

tilstedeværelse, kan det være vanskeligt at vide, hvorledes vi som observatøre har påvirket børnenes

og de voksnes ageren og samspil med hinanden, men at der er tale om en påvirkning af en vis grad,

må vi principielt gå ud fra har været tilfældet.

Etik er ”[...] et fundamentalt perspektiv, der skal medtænkes i hele processen fra den første

planlægning til udførelsen, fortolkningen og anvendelsen[...]”(Jensen, 2010 s. 135). Vi er

opmærksomme på etisk forsvarlighed gennem hele processen, vi har gjort os tanker omkring hvad

der skal observeres, hvad der ikke bør, samt hvordan vi vælger at anvende empirien. Vi havde forud

for praksisbesøgene forberedt os i form af observationsskemaer, derfor kan observationerne kaldes

systematiske. Dog erfarede vi hurtigt, at det kunne være svært at forudbestemme hvad vi ville

observere på, da ”rummet” var i konstant bevægelse. Altså, var det ikke med sikkerhed, at det vi

havde planlagt at observere, ville være muligt den pågældende dag. Dette gav os derimod mulighed

for at obsevere på noget, som egentlig ikke var hensigten. Disse ustrukturerede observationer viste

sig at kunne være yderst betydningsfuldt for vores arbejde.

Vores mål for både de strukturerede og ustrukturerede observationer, var at ”fange” så mange

forskellige ”billeder” af Mathias relationer og fællesskaber som muligt, derfor var vi interesserede i,

at se Mathias i så mange forskellige kontekster som muligt. Vi benyttede observationer, hvor vi

skriftligt registrerede, hvad barnet foretog sig hvornår, og hvordan den almindelige hverdag i

praksis forløb uden forudbestemte aktiviteter. Derudover havde vi fokus på at observere Mathias

samspil i impulsopståede legeaftaler, i voksenstyrede legeaftaler og i fri leg. De strukturerede

observationer havde alle fokus på barnets relationer og børnefællesskaber i selve specialbørnehaven

samt på relationer og børnefællesskaber med børn fra den almene børnehave. Observationer er i sig

selv en konstruktion, ”Der findes ingen ”objektive” observationer, som beskriver konkret, hvad der

foregår”(Jensen, E.N, 2010). Derfor har vi i efterbearbejdningen, hvor vores empiri anvendes været

opmærksomme på den for forståelse og perception der kunne være, og forsøgt at være objektive ved

at forholde os fagligt til problemstillingerne. I denne proces har vi desuden forholdt os refleksivt

ved at stille spørgsmål som: Hvad ser jeg -og ser jeg dette fordi jeg ønsker at se det?

(Fælles)


PVS13NET


Page 15 of 62

Beskrivelse og analyse af empiri ved anvendelsen af teori og forskning

Følgende afsnit er opdelt i tre dele: ”Inklusion”, ”Børnefællesskaber” samt ”Leg og trivsel”. Hver

del analyseres med udvalgt teori og forskning i forhold til problemformuleringen. Desuden

indeholder hver af de tre dele en vurdering og diskussion omkring udviklingsmuligheder og

handleovervejelser. Afslutningsvis, vil der i hver del forekomme en delkonklusion i punktform.

Inklusion

I følgende afsnit vil vi begrebsafklare inklusion og eksklusion, samt benytte begreberne til at

undersøge og analysere hvilke muligheder og udfordringer den specialpædagogiske praksis kan

være stillet overfor, i forhold til at tilgodese børns behov for at være en del af et børnefællesskab.

Afslutningsvis i afsnittet vil vi komme med forslag til udviklingsmuligheder og handleforslag til,

hvordan pædagoger kan arbejde med inklusion og tilgodese barnets behov og muligheder for at

deltage i børnefællesskaber ud fra de forudsætninger og særlige behov, de bringer ind i

fællesskabet.

In - og eksklusion er en central del af den specialpædagogiske praksis. Ifølge Bent Madsen (2009)

danner begrebet inklusion ramme for et politisk niveau og et pædagogiks niveau; ”På det

pædagogiske niveau kan inklusion ses som et målperspektiv for de fagligt begrundede bestræbelser

på at skabe udviklings- og læringsmiljøer, som inkluderer alle børn […]”(Madsen 2009, s.13).

På det politiske niveau kan inklusion forstås som ”[...] en overordnet politisk vision for

verdenssamfundet bestræbelser på at skabe samfund, hvor alle borgere har lige muligheder for at

deltage i samfundets demokratiske processer og lige adgang til dets ressourcer og fællesskaber”

(Ibid).

Det er vigtigt at have kendskab til betydningen af inklusionspædagogikken for at have mulighed for

at arbejde med inklusion på den mest hensigtsmæssige måde inden for den specialpædagogiske

praksis. Trods inklusion er et flertydigt begreb er ”Inklusion er ganske enkelt at undgå eksklusion”

(ibid), derfor er in- og eksklusion et begrebspar, som låner mening hos hinanden, og som skal

tænkes som den andens forudsætninger (Madsen, 2009). Pædagoger der arbejder for at fremme

børns muligheder for at indgå i børnefællesskaber kan enten anses for at være et mål for en

pædagogisk indsats, eller tænkes som et pædagogisk princip, hvor børn uanset særlige behov eller

forudsætninger ”[...] har ret til at deltage i et samfund på lige vilkår i institutionerne og

fællesskaber, der er for alle” (Madsen, 2009, s. 12).


PVS13NET


Page 16 of 62

Tine Basse Fisker ligger stor værdi i, i forhold til inklusionsarbejdet, at tale om ”børn i sårbare

positioner” frem for ”sårbare børn” (Basse Fisker, 2014), hermed ligger hun ansvaret for inklusion

på barnets nærmiljø frem for på barnets vanskeligheder. Dette ligger op til diskussion omkring

vigtigheden i at være bevidst om sin egen opfattelse af inklusion som pædagog, og vigtigheden i at

være særlig opmærksom på, at det er fællesskabet og miljøet og ikke barnet som skal tilpasses. Var

det barnet som skulle tilpasses, arbejdes der i stedet ud fra en integrerende tankegang.

Mathias er tilknyttet et specialtilbud, og derfor segregeret til et tilbud, hvor han er sammen med

andre børn, der også har en nedsat fysisk og/eller psykisk funktionsevne.”Segregering betyder at

udskille et barn fra normalgruppen, hvorefter det samles med andre børn med samme problemtype

eller behov” (Madsen, 2009, s. 16). Processen der sker i udskillelses kaldes kongregering, da denne

gruppe af børn bliver udskilt fra normalgruppen. Årsagen hertil er, at den almene daginstitution

vurderes ikke at have den nødvendige viden, faglige metoder og normering, der gør, at de kan

varetage opgaven omkring disse børn (Madsen, 2009). Der er mange børn med

funktionsnedsættelser og også CP, som inkluderes i almen institution i dag, ”men hvis der ikke

følger bedre normeringer med, så kan man godt glemme alt om inklusion” ( Haugaard, 2011),

udsagnet bliver i vores interview bekræftet af barnets primære pædagog: ”Han ville i hvert fald

blive udfordret, også fordi at normeringen ikke er til det på almen stue i dag”(Bilag 4). I sådanne

tilfælde er det bedre at bevare specialmiljøerne (Haugaard, 2011).

Som alle andre børn, skal børn med særlige behov have mulighed for læring og udvikling af høj

kvalitet i daginstitutionen, hvor den pædagogiske faglighed er fokus. Samtidig skal der gives gode

betingelser for at lære og udvikle sig i berigende interaktioner med både børn og voksne (Basse

Fisker, 2014). Da Mathias nuværende situation gør, at muligheden for samspil og interaktion med

øvrige børn i specialbørnehaven er begrænset, er Mathias bl.a. tilknyttet en sproggruppe i

almenbørnehaven en gang om ugen.

”Mathias og Villum fra specialbørnehaven er i sproggruppe sammen med 7 øvrige børn fra almen

børnehave. […] De snakker om Pallepost, Kalle Kanin og synger sange om bogstaver”(Bilag 9).

Mathias har i en periode været vant til at komme i sproggruppen en gang om ugen, hvilket kan være

medvirkende til at han føler sig tryg i et inkluderende fællesskab, hvor han kan blive udfordret med

alderssvarende børn i lege og aktiviteter som samtidig kan være med til at stille hans nysgerrighed

på omverden.”For at alle børn kan have adgang til betydningsfulde fællesskaber, er det vigtigt, at


PVS13NET


Page 17 of 62

der arbejdes med differentierede fællesskaber” (Madsen, 2009, s. 22). Det er ikke nok at have fokus

på det store fællesskab som der fx findes på én stue i institutionen, men derimod at styrke de små

fællesskaber. Et differentieret fællesskab er et fællesskab ”[...] som afspejler, at børn har

forskellige behov for støtte og mestrer kompetencer i forskellige grader i forskellige situationer”

(Madsen, 2009, s. 22). Det at Mathias deltager i en sproggruppe med børn fra den almene

institution, kan tyde på, at pædagogerne har fokus på at støtte Mathias i at indgå i et differentieret

fællesskab. Mathias har i dette fællesskab mulighed for at være en del af et ligesindet

børnefællesskab, hvor han kognitivt er aldersvarende, og hvor han har mulighed for at få styrket

sine sociale kompetencer, som sker i samspillet og i den modstand, de øvrige børn kan give. Men

man kan samtidig diskutere, om det er nok at være sammen med børn fra det almene tilbud en gang

om ugen, for at Mathias kan føle sig inkluderet i dette fællesskab?

Det er samtidig interessant at diskutere, hvorvidt Mathias egentlig føler sig inkluderet, eller om der i

stedet er tale om rummelighed. Ifølge Madsen (2009) kan man godt ’være rummet´ i en

daginstiution uden at være deltager i de mest betydningsfulde sociale processer, det vil sige ”[...] at

man kan være til stede uden at være aktiv deltager[...], og derfor være på ’tålt ophold’ (Madsen,

2009).

I sproggruppen bliver der sunget en sangleg hvor børnene skal bruge kroppen:

Pædagogen fra almen siger ” kom alle sammen op at stå”, Mathias følger med i form af bevægelser

og fagter med armene.

Sangen lyder: ” vi kan lide at bruge kroppen, for så er vi helt på toppen,

vi skal gå på vores hæl,

vi skal gå på vores tæer,

løbe i en rigtig fart, - Mathias køre hurtigt i kørestolen mens han smiler

kravle som edderkop”(bilag 9).

Mathias motoriske funktionsnedsættelser medfører nogle konsekvenser, som det er vigtigt, at

pædagogerne har øje for. Man kan derfor diskutere hvorvidt overstående aktivitet er

hensigtsmæssigt at have som en del af sproggruppens faste program, da observationen kan tyde på

at Mathias gentagne gange ikke formår at mestre aktivitetens motoriske krav. Desuden giver det

mening at forholde sig refleksivt til, hvad disse ”nederlag” har af betydning for Mathias oplevelse af

at være inkluderet, samt hvilken indflydelse oplevelsen har på barnets selvværd, selvtillid samt

trivsel.


PVS13NET


Page 18 of 62

Ifølge Basse Fisker (2014) er det vigtigt at ” når der arbejdes ud fra den præmis, at alle børn er

forskellige, må man også udføre det pædagogiske arbejde forskelligt, tilpasset til børnenes

færdigheder og behov. Dette kaldes også differentiering” (Basse Fisker, 2014). Basse Fisker mener

derfor, at hvis pædagoger skal arbejde inkluderende, må det være med fokus på at skabe mulighed

for, at alle børn kan deltage ud fra de forudsætninger, de bringer ind i fællesskabet, da jo større

risikoen for at barnet fremstår forkert, jo større er risikoen for at barnet ekskluderes (Basse Fisker,

2014).

(Louise)

Udover deltagelse i sproggruppen har Mathias jævnligt voksenstyrede og opsatte legeaftaler med en

dreng (Thomas) fra almenområdet. Følgende udpluk fra en opsat legeaktivitet viser, hvordan

pædagogerne bl.a. arbejder inkluderende, samt hvordan der er taget hensyn til hvilke kompetencer

Mathias har, og hvilke forudsætninger Mathias kan bringe ind i fællesskabet, da der i denne

aktivitet ikke kræves motoriske færdigheder.

Drengene sidder ved siden af hinanden og pakker spillet ud. Thomas starter med at vælge en brik

de skal finde på den store plade, de griner og kigger på pladen. De peger begge to og finder den på

samme tid. ”yes man” siger Mathias, nu er det min tur”. De hjælper hinanden og fjoller hver gang

de skal vælge en brik, Mathias holder Thomas for øjnene mens han vælger, de griner (Bilag 8).

Det at pædagogerne skaber legerelationer med et barn fra naboinstitutionen, kan tyde på, at

pædagogerne arbejder på at skabe muligheder for, at Mathias kan få oplevelser med at indgå i

relationer til andre børn, og på denne måde være inkluderet i et børnefællesskab. I disse opsatte

legerelationer er det samtidig vigtigt at være reflekterende overfor, hvorvidt relationerne er

ligeværdige, samt være opmærksom på forskellen ved en relation og et reelt venskab. Føler

Mathias, det er reelle venskaber hvorimod drengene fra almen føler, der overordnet er tale en

legeaftale, som de voksne har bestemt? I sådanne situationer er det vigtigt at være opmærksomme

på hvorvidt drengene fra almenen tiltrækkes af muligheden for at få ekstra voksenkontakt, omsorg

og opmærksomhed i et roligt miljø, eller om det er relationen til Mathias, der har den største

betydning. I disse former for voksens skabte relationer, kan der derfor opstå dilemmaer omkring, at

det ene barn kan have en afhængighedsfølelse omkring relationen til det andet barn, derfor må

pædagogerne have fokus på at tilstræbe gensidighed og interesse for begge børn (Madsen, 2005).

At pædagogerne forsøger at skabe flere inkluderende fællesskaber for Mathias, kan også ses som et


PVS13NET


Page 19 of 62

ønske om, at begrænse den stigmatisering og den sociale eksklusion, som børn med

funktionsnedsættelser ofte kan blive mødt med (Madsen, 2009). Ifølge Madsen, (2009) er

stigmatiseringen en følge af det skel der stadig er mellem almenområdet og specialområdet.

Stigmatiseringen skal dog ikke kun forstås i negativ sammenhæng, da stigmatiseringen er afgørende

for at børn netop får en tidlig og præcist rettet støtte (Basse Fisker, 2014).

Når pædagoger arbejder inkluderende i forhold til relationer og børnefællesskaber mellem børn

”[...] er det en grundpræmis, at vi kontinuerligt balancerer mellem hensynet til et barns eventuelle

særlige behov og forståelsen for det sociale fællesskab, som barnet indgår i” (Basse Fisker, 2014, s.

201). Observationerne har generelt givet en forståelse af, at det at være en del af et fællesskab har

en betydning for Mathias, idet at han udviser en form for stolthed i samspillet og nærværet med

Thomas fra almen børnehave: ”Mathias sidder ved siden af Thomas (under samling i

specialinstitutionen), Mathias ligger sin hånd på Thomas skulder mens han siger: ”det er mine

drenge jeg har med”(Bilag 7). I legesituationerne mellem drengene fra almen og Mathias er det

derfor vigtigt at være opmærksom på vigtigheden og betydningen af venskaberne for Mathias, men

også vigtigt at have øje for, hvilken støtte og guidning Mathias kræver i legesituationerne for at

undgå at Mathias opnår en følelse af eksklusion.

Udviklingsmuligheder og handleforslag – Inklusion

Som barn, at være en del af et tilbud, som ikke kan tilbyde et differentieret fællesskab med

alderssvarende børn kan diskuteres, hvorvidt dette er en konsekvens eller ”bagsiden af medajlen” i

forhold til inklusionens mål om at flest mulige ”specialbørn” skal inkluderes i almene tilbud.

Hvis ikke den almene børnehaves placering i forhold til specialbørnehaven lå som den gjorde, ville

inklusionsarbejdet med øvrige børn være et familieforetagne i følge barnets primære pædagog: ”så

ville det blive udelukkende en familieopgave tænker jeg, i nærmiljøet derhjemme, og finde børn på

vejen eller hvad man nu kunne gøre” (Bilag 4).

Når børn placeres i en institution, er det vigtigt, at der er taget hensyn til hvert barns individuelle

behov, at der er muligheder for at være en del at et fællesskab, som giver muligheder

udviklingsmæssigt.

Fra nyere forskning ved vi, hvilken stor betydning det har for et barn at det tidligt gøres til deltagere

og give dem oplevelsen af at blive mødt, jo bedre kan barnets kompetencer og potentialer komme til


PVS13NET


Page 20 of 62

at udfolde sig (Haugaard, 2014). At Mathias er tilbudt plads i et alment skoletilbud med fuld støtte

sommeren 2017, kan anses for at være et forsøg på at inkludere Mathias og give ham mulighed for

deltagelse i det almene fællesskab på lige fod med alle andre. Man kan dog diskutere, hvorvidt et

barn er inkluderet, hvis det hele tiden har en støttepædagog bag sig, hvilket lægger op til en

hypotese omkring at inklusion er en individuel følelse, og om at man først er inkluderet, når man

selv føler sig inkluderet?

Ifølge Christensen mf., (2015) er det vigtigt som fagperson at vide så meget som muligt, om det

barn med CP man arbejder med. At børn med CP inkluderes i almene skoletilbud, er ikke uden fare

for at famle i blinde, da forskningen tyder på, at måden at give børn med CP de bedste betingelser

på, er først og fremmest via udredning hos en psykolog.

”Implementing of protocol for assessment of cognition in all children with CP will ensure that the

strengths and difficulties of each individual child will be known”. (Christensen mf, 2015, s.6). Da

der ikke er indført krav til udredning af børn med CP endnu, er det derfor vigtigt som pædagog i

inklusionsarbejdet at have en fornemmelse for, hvornår barnet kan stå alene samt, hvornår det har

behov for støtte. Denne fornemmelse er en del af den tavse viden og professionelle dømmekraft,

som beskrives som den kompetence, der viser sig, når pædagoger handler etisk og meningsfuldt ud

fra sin habitus (Møller, 2009). Det er desuden vigtigt i inklusionsarbejdet hele tiden at være

reflekterende, kritisk og velovervejet forholde sig til muligheder og begrænsninger i forhold til

barnets behov for at være inkluderet i fællesskabet.

Delkonklusion – Inklusion

Det er vigtigt, at der arbejdes med muligheder for differentierede fællesskaber, da mulighed

for disse fællesskaber ikke er en selvfølge i specialinstitutioner.

Begrænsningerne og udfordringerne i at kunne tilbyde differentierede fællesskaber kan

anses som en konsekvens af inklusionens mål om, at flest mulige skal inkluderes i almene

tilbud.

På grund af børnenes forskellige fysiske og/eller psykiske funktionsnedsættelser kan der

opstå begrænsninger og udfordringer i forhold til at tilbyde ligeværdige /ligesindede

legerelationer.

Inklusion skal give mulighed for læring og udvikling i høj kvalitet i daginstitutionen, og det

pædagogiske arbejde bør tilpasses børnenes færdigheder og behov.


PVS13NET


Page 21 of 62

Der skal være fokus på barnets følelse i forhold til inklusion eller rummelighed, da man først

er inkluderet, når man selv føler man er det.

”Det er ikke alle børn, der kan inkluderes men det er ikke en egenskab ved det enkelte barn,

der afgør, om det kan – det er en egenskab ved fællesskabet”(Haugaard, 2011, s. 7).

(Line)

Børnefællesskaber

I følgende afsnit vil vi analysere og vurdere hvilken indflydelse det har, at børn i daginstitutionen

har mulighed for at indgå i forskellige børnefællesskaber, set i forhold til barnets sociale udvikling

og trivsel. Vi vil tage udgangspunkt i Dorthe Kousholt forskningsprojekt (2007) samt et projekt som

omhandler børnefællesskaber – om de andre børns betydning, af Charlotte Højholt og Maja Røn

Larsen (2014) Afslutningsvis i afsnittet vil vi komme med forslag til udviklingsmuligheder og

handleovervejelser, til hvordan pædagoger kan tilgodese barnets behov for at være en del af et

børnefællesskab i specialdaginstitutionen.

”Børn udvikler sig i høj grad sammen. De skaber udviklingsmuligheder for hinanden fx ved at

engagere sig i lege, undersøgelser og opgaver sammen” (Højholt, Røn Larsen 2014, s. 16). Børn

lever deres liv sammen, og børns institutionsliv er i dag arrangeret sådan, at børn befinder sig en

stor del af deres liv i institutioner sammen med andre børn, derfor udgør de fundamentale

betingelser for hinandens liv, trivsel, læring og udvikling (Højholt, Røn Larsen mf, 2014). Med

afsæt i overstående udsagn er det derfor vigtigt, at pædagoger har fokus på at skabe muligheder for,

at børn kan indgå i forskellige fællesskaber. Da mulighederne for fællesskaber i en specialinstitution

ikke nødvendigvis er så brede og fleksible, som fællesskaberne kan være i en almeninstitution,

grundet at børnene kognitivt kan være langt fra hinanden og derfor ikke nødvendigvis ”matche”

hinanden udviklingsmæssigt. Dette kan ud fra vores vurderinger og undersøgelser medføre, at nogle

børn kan føle sig ekskluderet fra fællesskabet, fordi det ikke er en selvfølge at der er nogle børn at

spejle sig i og, som børnene kan danne ligeværdige legerelationer med. Nedståene uddrag fra en

observation giver udtryk for, hvordan børnenes kognitive udviklingsalder kan være udfordrende i

praksis:

[...]”. Isabella kommer hen til Mathias, og Mathias spørger hende om hun vil bokse på skjoldet,

(Mathias har et ridderskjold med i børnehaven) hun reagerer ikke på henvendelsen. Mathias

forsøger yderligere 2 gange at få kontakt” (Bilag 5).


PVS13NET


Page 22 of 62

Ved at Mathias gentagende gange forsøger at skabe kontakt til Isabella, viser det, at han bevidst

forsøger at få skabt en kontakt til Isabella. Mathias handler ud fra de betingelser han har, og

forsøger at skabe noget mellem dem, ved at han tager initiativ til, at de kan skabe noget sammen

(Højholt, Røn Larsen, mf, 2014). At få afslag og ikke modtage respons på sine henvendelser kan

medføre, at Mathias til sidst giver op. At Mathias primære relationer i daginstitutionen har været

præget af voksne, kan derfor forklares, da det ud fra Mathias perspektiv giver mening at henvende

sig til de voksne, da der her kommer reaktion på henvendelsen hver gang.

At Mathias har svært ved at få etableret kontakt til Isabella, kan derfor være et tegn på at hans

muligheder for interaktion og samspil med øvrige alderssvarende børn er begrænset i hans hverdag i

specialbørnehaven. Dette dilemma kan ligge til grund for, at pædagogerne har valgt at have særlig

fokus på at støtte Mathias muligheder for at deltage i andre fællesskaber end dem

specialinstitutionen kan tilbyde. Gennem den voksen skabte kontakt, har Mathias legeaftaler med to

jævnaldrende drenge fra en almenbørnehave et par timer om ugen i gennemsnit. Pædagogen

understøtter hypotesen og begrunder de voksenstyrede legeaftaler under interviewet: ”For at støtte

Mathias i venskaber, fordi vi kunne godt se at det kunne han ikke få herinde” (Bilag 4).

At pædagogerne i specialinstitutionen har fokus på at få skabt andre børnefællesskaber for Mathias,

viser at de er opmærksomme på dilemmaet og vigtigheden i det samspil børn har behov for. ”Børn

udvikler sig i forskellige former for sociale fællesskaber [...]” (Højholt, Røn Larsen, mf, s. 11).

Derudover er det vigtigt at have”[...] fokus på børns store betydning for hinanden (ibid).

Pædagogen udtaler i interviewet at: ”Barn -barn relationerne kan noget som voksen -barn

relationen ikke kan (Bilag 4). Pædagoger kan i denne proces blive nøglepersoner ved, at de er

optaget af mulighederne for at skabe rummelige børnefællesskaber (Højholt, Røn Larsen, 2014),

hvilket vi på baggrund af vores empiri også erfarer at Mathias pædagoger er.

Følgende observation er et uddrag fra en opsat legeaftale med et barn fra almen institution:

[...]Mathias: det er mine venner”, drengene finder køretøjer frem, de giver sig til at køre op og ned

af gangen. Mathias siger ”kom, vi vinder alle sammen”. Lasse (dreng fra almen institution):”hvem

kommer først?”(Bilag 6).

Hvis et barn hele tiden spejler sig i børn med udfordringer som sig selv, er der færre rollemodeller,

og spejlbillederne bliver mere snævre og ensartede (Haugaard, 2011). Derfor kan det have stor

betydning for Mathias sociale udvikling at være deltagende i børnefællesskaber, som kan tilbyde


PVS13NET


Page 23 of 62

modspil og modstand til ham. Hvis det kun er pædagogerne, der kan give modstand og som

besidder særlige kompetencer, vil barnet derfor opnå nogle stærke voksenrelationer, hvor barnet

ikke vil have samme mulighed for at lære at håndtere den kompleksitet, der er i relationer med

alderssvarende børn (Haugaard, 2011).

Der kan også opstå vanskeligheder i legerelationerne med drengene fra almenbørnehaven, da CP’en

medfører en række kognitive udfordringer, som er vigtige at have fokus på.

Pædagog fortæller: ”Han nåede ikke at få med, hvad Lasse (dreng fra almeninstitutionen) egentlig

spurgte om, fordi han skulle bruge så mange kræfter motorisk på at lave brandbilen [...]Han har

brug for voksenguidning til det (Bilag 4). Det har stor betydning for Mathias deltagelse i relationen

og fællesskabet, at pædagogerne har fokus på, at Mathias kan have behov for guidning gennem

aktiviteten. ”Det er nogle børn med vanskeligheder, som både har det svært ved det motoriske og i

forhold til at indtage og udveksle samt ”bygge” på legens positioner og sammenhænge” (Højholt,

Røn Larsen s. 85 2014). Hvis ikke invitationen fra barnet fanges af det andet barn kan det ofte

medføre, at legen går i stå, inden den rigtig er kommet i gang. Derfor kan det i nogle tilfælde være

vigtigt, at der er en voksen med i baggrunden til at støtte barnet i forhold til dets motorik eller sprog

og hermed sørge for at legen forsætter. Desuden indeholder aktiviteten også en række sociale

spilleregler, som er vigtige at erfare i disse sammenhænge, som barnet kan have behov for at blive

støttet i (Højholt, Røn Larsen 2014).

Ved at Mathias primære relationer har været til de voksne, kan Mathias derfor have behov for at

blive støttet i sociale spilleregler, som at udsætte egne behov og turtagning. Pædagoger har derfor

betydning for, hvordan børn er sammen på, ved at de illustrere måder overfor børnene, hvordan de

skal forholde sig til hinanden på gennem forskellige fællesskaber (Højholt, Røn Larsen, 2014).

Overstående analyse omkring hvilken indflydelse det har på et barns sociale udvikling og trivsel

kan understøttes af Kousholt forskningsprojekt. Ifølge Kousholt har børnehaven stor betydning for

barnets sociale fællesskab idet, at de deltagne børn i hendes forskningsprojekt fortæller om

børnehaven som et sted, hvor de skal over at lege. Legen og fællesskabet bliver derfor

omdrejningspunktet for børnenes samspil med hinanden (Kousholt, 2007). Kousholts forsknings

konkluderer, at det som har størst betydning for børn, er at være sammen med andre børn. Det der

giver mening for børn i daginstitutionen, er derfor at være deltagende og selve det at være med i

situationen og i det sociale fællesskab blandt andre børn (Koulsholt, 2007).


PVS13NET


Page 24 of 62

Udviklingsmuligheder og handleforslag – Børnefællesskaber

”Danmark er verdensmestre i at opbygge specielle tilbud til mennesker med særlige behov, men

nyere forskning viser, at de adskilte fællesskaber har bivirkninger og forringer chancerne for at

klare sig i livet” (Haugaard, s. 4, 2011).

På baggrund af denne konstatering tyder det på, at pædagogerne har fokus på Mathias behov for at

få styrket sine relationer og fællesskaber til andre børn med andre børn end dem, som går i

specialbørnehaven. Pædagogerne tilpasser og tager højde for, at Mathias har mulighed for at lege og

have samspil med børn fra naboinstitutionen, da specialbørnehaven ikke har mulighed for at tilbyde

differentierede børnefællesskaber for Mathias. Derfor kan vigtigheden i inklusionsarbejdet med

Mathias bestå i, at de så vidt det er muligt, forsætter med at skabe fællesskaber for Mathias, da det

ser ud til at have stor betydning for hans udvikling og trivsel i daginstitutionen, da børn udvikler sig

i de børnefællesskaber, de befinder sig i (Højholt, Røn Larsen 2014).

Det kan være en fordel at lægge kræfter i at styrke relationen mellem Mathias og drengene fra

almen, da der er forskel på en relation og et reelt venskab mellem børn. Om muligt kunne Mathias,

med fordel, deltage i arrangementer på almenområdet og ture ud af huset. Desuden kunne det være

interessant at undersøge mulighederne for, hvorvidt Mathias kunne opholde sig på en stue på

almenområdet én til to formiddage om ugen, da placeringen af institutionerne ville gøre, at han efter

behov og udtrætning hurtigt ville have mulighed for at komme tilbage i de kendte og trygge

rammer. Deltagelsen i almeninstitution kunne med fordel bestå af en førskolegruppe med fokus på

at forberede og bevidstgøre Mathias i, hvilke nye udfordringer der venter ham, i og med at han i

sommeren 2017 starter i et alment skoletilbud med fuld støtte.

Delkonklusion – Børnefællesskaber

Børn udvikler sig i høj grad sammen og udgør fundamentale betingelser for hinandens

udvikling og trivsel. Børn udvikler sociale kompetencer i fællesskabet med andre børn, samt

i den modstand børn kan give hinanden.

Pædagoger er vigtige nøglepersoner i processen omkring at skabe mulighed for, at børn

indgår i forskellige børnefællesskaber, hvor der er mulighed for at spejle sig i alderssvarende

børn.

Det er vigtigt at tage hensyn til barnets behov, færdigheder og kompetencer i opsatte

legerelationer.


PVS13NET


Page 25 of 62

Børns kognitive og motoriske funktionsnedsættelser kan give udfordringer socialt. Derfor er

det vigtigt at have fokus på barnets behov for voksen guidening.

Det har stor betydning for et barns trivsel at være sammen og lege med andre børn. Det at

være aktiv deltagende i det sociale fællesskab i daginstitutionen er det som har størst værdi

for børn.

(Line)

Leg og trivsel

I følgende afsnit vil vi analysere og vurdere, hvilken indflydelse leg har på børns fællesskaber set i

forhold til barnets sociale udvikling og trivsel i daginstitutionen. Det vil vi gøre ved at tage

udgangspunkt i Boye Kochs trivselsundersøgelse (2012), samt Ingrid Pramling Samuelsson &

Sonja Sheridans teori (2002), omkring hvilken betydning selve legen har for barnets udvikling af de

sociale kompetencer. Vi vil desuden undersøge, hvordan den sociale udvikling har betydning for, at

barnet kan begå sig i interaktion med andre børn og begå sig i et større socialt børnefællesskab.

Afslutningsvis i afsnittet vil vi komme med forslag til udviklingsmuligheder og handleovervejelser,

som kan være med til at tilgodese barnets behov for at være en del af et børnefællesskab.

Trivselsbegrebet kan opfattes som et komplekst og flertydigt begreb. Trivsel i en specialbørnehave

har klart en helbredsmæssig forstand i og med, at børnene er bevilget plads på grund af en vis grad

af mentalretardering samt fysiske og- eller psykiske funktionsnedsættelser. I vores projekt tager vi

udgangspunkt i trivsel som et mere individuelt og socialt begreb, ved at vi undersøger, hvilken

betydning deltagelse i børnefællesskaber har på et barns trivsel.

Børn og pædagoger kan opfatte trivsel forskelligt, hvilket vi fandt interessant at undersøge

nærmere. For hvad skal der egentlig til for at børn trives, hvad gør børn glade i daginstitutionen, og

hvornår oplever barnet selv det er i trivsel?

Ifølge Boye Koch var et gennemgående tema i forhold til de interviewede pædagoger i hendes

feltarbejde, at trivsel er noget pædagoger ser med det kropslige øje (Boye Koch, 2013).

I forbindelse med vores interview med barnets primære pædagog spurgte vi, til hendes opfattelse

omkring, hvad trivsel betyder for hende:”Trivsel er lig med positiv udvikling, der er flere aspekter

der skal være til stede i institutionen. At man møder nærværende voksne der har øje for en og som

sørger for, at man er en del af fællesskabet, at man har venner” (Bilag 4).


PVS13NET


Page 26 of 62

Ud fra pædagogens udsagn kan man diskutere, hvad der ligger under ”positiv udvikling”, for

hvordan måler og vejer pædagoger om et barn er i positiv udvikling?

Fotos taget af børnene fra Boye Kochs forskning bar primært præg af noget om dem selv, noget

børnene kan, eller noget de har. Eksempelvis et billede af et særligt sted på legepladsen, af at de

gyngede eller af deres bedste ven, altså fotos der har med oplevelse af og etablering af børnenes

identitet at gøre (Boye Koch, 2013). Desuden er ”[...] samtlige fotos kendetegnet ved et

iøjefaldende fravær af voksne” (Boye Koch, 2013. s. 78). Boye Koch lægger dog vægt på at

børnenes fotos af fraværende voksne ikke betyder, at voksne ikke er vigtige. For børns trivsel er tæt

forbundet med det fællesskab, som de voksne sætter rammerne for (Boye Koch, 2013).

Under børneinterviewet med Mathias var vi optaget af, at undersøge hvad Mathias betragtede som

det bedste ved at gå i børnehaven, hans korte, men præcise svar lød: ”at lege” (Bilag 3). Da vi i

ugen efter gentog børneinterviewet var svaret på samme spørgsmål ”at svømme sammen med

Isabella” og ”at lege gemmeleg” (Bilag 13). Dette giver umiddelbar udtryk for samme holdning,

som børnene i Kochs undersøgelse, at det der betyder noget for børn, er at være sammen med andre

børn (Boye Koch, 2013). Efterfølgende i børneinterviewet spørger vi ind til om Isabella er en af

hans venner i børnehaven, til det svare Mathias: ”Ja bedste venner, og os kærester, jeg har to

kærester, Kaia og Emma, og Anna og Isabella. Så mange kærester har jeg” (Bilag 13).

På baggrund af Mathias udtalelse kan det antages, at andre børn har stor betydning for Mathias.

Nedståene citat viser forskellen i, hvordan pædagogen opfatter Mathias venskaber, og hvordan han

selv oplever det. Pædagog: ”Jeg oplever dem som, øhm, på almenområdet oplever jeg dem som

overfladiske. Alle. Og til dels også dem han har herinde. Det gør jeg desværre” (Bilag 4).

Mathias besidder en bevidsthed omkring vigtigheden i at have venner, dilemmaet ligger i, at der på

nuværende tidspunkt ikke er børn at lege med i børnehaven, som ”matcher” Mathias. Hypotesen

bliver i telefoninterviewet bekræftet af mor: ”Han mangler altså nogle at lege med. Alle hans

venner smuttede jo i skole, her i sommers” (Bilag 1).

Mathias er som tidligere nævnt, alt efter energiniveau, kognitiv alderssvarende på mange områder,

hvilket kan medvirke til bevidstheden i og betydningen i at indgå i relationer og fællesskaber med

andre børn. At Mathias primære relationer har båret præg af voksenrelationer gennem sin tid i

daginstitutionen, samt den øgede bevidsthed kan have medført, at Mathias begynder at møde


PVS13NET


Page 27 of 62

modstand på det sociale aspekt, da han kun i mild grad har draget sig erfaringer hvad angår samspil

med andre børn. Ifølge Samuelsson og Sheridan (2002) har legen en betydningsfuld dimension i al

læring, børn erobrer omverden gennem legen og gennem leg”[...]udvikler børnene social

kompetence og lærer at omgås andre mennesker, more sig, blive vrede uden at slå, gå på

kompromis, føle sympati og empati” (Samuelsson og Sheridan 2002, s.101) ”I rolleleg, regelleg,

konstruktionsleg eller andre former for leg udvikler de tanker og hypoteser som de selv eller i

fællesskab med andre afprøver”. (Samuelsson og Sheridan, 2002, s. 99). Det er altså i legen og

relationerne til andre børn, at Mathias får opbygget sine sociale kompetencer, som er vigtige for at

kunne navigere rundt i forskellige børnefællesskaber, men hvad gør man så, når der ingen er at lege

med?

Mor fortæller: ”Han har jo længe haft en fantasis ven [...] mig og Jacob går til fodbold, alle de ting

han ikke kan, gør de sammen”(Bilag 1). Udtalelsen fra mor om den usynlige ven giver anledning til

at undersøge, hvad den usynlige ven er udsprunget af. Ifølge Lykke Nielsen (2010) er ”[...] fantasi

venner ikke et udtryk for, at dit barn savner noget”. Fantasi venner kan være et udtryk for at barnet

har en god fantasi og er i færd med at bruge fantasi vennerne til at forme sin personlighed med

(Lykke Nielsen, 2010). En anden hypotese kan være, at barnet rent faktisk savner at have en rigtig

ven, og som derfor bekræfter pædagogens udtalelse om, at venskaberne i daginstitutionen er

overfladiske samt pædagogens udtalelse omkring: ”Under en mindfullness aktivitet, hvor vi ligger

ved siden af hinanden fortæller Mathias pludselig; ”det er også min egen skyld, at jeg ingen venner

har”(Bilag 4).

Følgende citat, fra Mathias mor, giver udtryk for hendes oplevelse af, hvilke udfordringer CP’en har

for Mathias sociale samspil: ”De er 6 børn i hans alder her i byen, 5 piger også er der ham, men

med det samme, kommer der en af de andre stikker de af. [...] så bliver han ked af det.[...].Så det

har været vores største hødel i det her” (Bilag 1). Mathias fysiske og motoriske

funktionsnedsættelser gør, at Mathias ofte er to skridt bagefter. Vi har observeret, at der sker det

samme i legen og samspillet med Thomas og Lasse fra almenbørnehaven, som Mathias jævnligt

leger med:

”Drengene finder køretøjer frem, de giver sig til at kører op og ned af gangen. Mathias siger:

”kom, vi vinder alle sammen”. Lasse: ”hvem kommer først?”. Mathias forsøger at følge med, han

råber: ”kom herop drenge!” , ”drenge!”, ”Lasse!” Mathias når ikke op til dem, men vender om på

halvvejen, når de er på vej tilbage og køre med dem. Dette gentages et par gange (Bilag 6). Dette


PVS13NET


Page 28 of 62

giver udtryk for et dilemma, som både Mathias og pædagogerne er stillet over for. Mathias mestrer

ikke legens fysiske krav, og pædagogerne har ikke mulighed for at støtte ham. Overstående udsagn

giver derfor et billede af, at være langt fra, hvad børn ifølge Boye Kochs undersøgelse oplever som

betydningsfuldt for deres trivsel i daginstitutionen, da det der har størst betydning for et barns

trivsel er venner, leg og kropslig udfoldelse (Boye Koch, 2012). Mathias svar kan tolkes

modstridende, da han først fortæller at han har en bedste ven og flere kærester, og senere at det er

hans egen skyld han ingen venner har. Så hvordan Mathias i virkeligheden har det, kan være svært

at sige på baggrund af vores forholdsvis ”korte” undersøgelse.

Udviklingsmuligheder og handleforslag - Leg og trivsel

Ifølge dagtilbudsloven har pædagogerne ansvar for, at børn trives (Mehlsen, 2013). Derfor finder vi

det vigtigt, at pædagoger i daginstitutioner, reflekterer over begrebet trivsel. Hvilken betydning har

trivsel for dem, hvordan de opfatter det? Desuden finder vi det vigtigt, at pædagogerne undersøger,

hvordan børn opfatter trivsel. Det kunne være i form af børneinterviews på baggrund af fotos som i

Boye Kochs undersøgelse.

Empirien fra Boye Kochs trivselsundersøgelse peger på, at det gode ved at gå i børnehave handler

om at lege og have det sjovt med sine kammerater samt det at besidde nogle særlige kompetencer

(Boye Koch 2014).

Vi finder vores undersøgelser præget af samme svar, da Mathias gentagne gange giver udtryk for de

andre børns betydning for ham.

”I førskolen skal det enkelte barn have mulighed for at udfolde og udvikle sine evner sammen med

andre børn og voksne” (Samuelsson og Sheridan, 2002. s. 42). Derfor finder vi det vigtigt, at

pædagogerne fortsat opsætter legeaftaler med børn fra almenbørnehaven sammen med Mathias, da

det er i legen at barnet afprøver og udvikler evnen til at være kammerat og have kammerater

(Samuelsson og Sheridan, 2002). Det er vigtigt, at der hele tiden er en pædagog, som har øje for og

som kan støtte og guide Mathias i legeaftalerne, for ikke at Mathias lider unødige nederlag, da

Mathias har behov for pædagogens aktive støtte til at kunne komme ind i legen og lege sammen

med andre børn.

Det er vigtigt at pædagogen hverken be- eller afkræfter barnets usynlige ven, da barnet skal lære at

der er forskel på virkelighed og fantasi. Det er derfor vigtigt at pædagogen ikke ”leger med”, men


PVS13NET


Page 29 of 62

anerkender barnets fantasi. Vi vurderer dog, at der skal være en særlig opmærksomhed omkring det,

og at der fortsat skal guides og støttes i at etablere og vedligeholde venskaber, da det er

pædagogernes ansvar i institutionssammenhænge, at sørge for at Mathias bliver stillet overfor

muligheder, for at være en del af et børnefællesskab.

Det er vigtigt som pædagog at besidde en anerkendende grundholdning, og herunder at være

opmærksom på, hvilken indflydelse definitionsmagten har overfor barnet. Børn er afhængige af de

reaktioner de får fra deres omsorgspersoner for at kunne opbygge et billede af, hvem de selv er,

derfor er det vigtigt at anerkende barnets impulsive følelser omkring, at det ingen venner har. I disse

processer hvori den måde pædagoger svarer på barnets kommunikation, sætter ord på barnets

handlinger og oplevelser, hvad de reagere på og ikke på - ligger definitionsmagten (Bae, 1996).

På baggrund af overstående analyse og indsamlet empiri bekræfter vi Boye Kochs

trivselsundersøgelse som konkluderer, at børns indbyrdes venskaber og socialiseringsprocesser er

det vigtigste i børns børnehaveliv” (Boye Koch, 2014).

Delkonklusion – Leg og trivsel

Det er vigtigt at være opmærksom på, hvordan børn og pædagoger opfatter begrebet trivsel.

CP medfører kognitive, fysiske og motoriske udfordringer, der er vigtige at være

opmærksomme på i sociale sammenhænge. Det er derfor vigtigt at tilpasse kravene.

Et barn som primært har haft voksenrelationer i sit institutionsliv kan møde modstand på det

sociale aspekt med andre børn.

Det er i legen med andre børn, at de sociale kompetencer bliver opbygget, herunder at gå på

kompromis, turtagning, vise sympati osv. Det er her barnet opnår erfaring om

kammeratskab.

At lege, have det sjovt, at være sammen med andre børn samt at besidde nogle kropslige

kompetencer, er det som har størst indflydelse på om et barn trives i institutionen.

(Louise)

Konklusion

Hvilken betydning har relationer og fællesskaber med alderssvarende børn for et barns trivsel og

sociale udvikling, og hvilke muligheder og udfordringer har den specialpædagogiske praksis i

forhold til at tilgodese børns behov for at være en del af et børnefællesskab?


PVS13NET


Page 30 of 62

Samfundet har i de senere år haft fokus på, at flest mulige børn skal inkluderes i almene tilbud og

derigennem opnå mulighed for at leve et liv så tæt på det normale som muligt.

Derfor er den specialpædagogiske praksis udfordret ved at kunne tilgodese og sikre differentierede

fællesskaber for alle børn.

At inklusionstanken er blevet mere indlagret i den pædagogiske praksis, har medført, at det kun er

de børn som vurderes til ikke at besidde de rette forudsætninger for, at kunne inkluderes i et alment

tilbud, som bliver segregeret til et specialtilbud.

Udfordringen i den specialpædagogiske praksis er derfor, at jo færre børn der er, jo mere snæver

bliver mulighederne for at kunne tilbyde et differentieret børnefællesskab.

Ud fra vores feltarbejde og udarbejdet analyse kan vi konkluderer, at det er nødvendigt at

specialpædagogiske indsatser har fokus på, at alle børn, uanset funktionsnedsættelse skal have

mulighed for at inkluderes i differentierede børnefællesskaber.

At børn indgår i ligeværdige relationer og er en del af et børnefællesskab, har betydning for børns

trivsel, da det som betyder mest for et barn i institutionen, er at være sammen med andre børn.

Samspillet har stor betydning for børns sociale udvikling, da børn udvikler sociale kompetencer

heri, samtidig gør børnene sig erfaringer med de sociale spilleregler, der opstår i barn- barn

relationerne.

En barn- barn relation indeholder en række elementer en voksen – barn relation ikke gør, derfor er

det vigtigt, at den specialpædagogiske praksis tilgodeser og sikrer muligheder for, at alle børn kan

indgå og er del af betydningsfulde relationer og fællesskaber.

Det er en forudsætning som pædagog at vide, hvilke muligheder og udfordringer de står over for, i

forhold til at skulle støtte et barn i at være aktiv deltagende i et fællesskab, herunder hvilke

forudsætninger CP medfører socialt. Man kan derfor diskutere om pædagoger uden den rette

dokumentation af barnets kognitive udfordringer og funktionsnedsættelser, fagligt kommer til at

famle i blinde, og dermed kan det være en udfordring at give barnet de bedste forudsætninger og

mulighed for at være deltagende i et børnefællesskab.

Ikke alle børn skal og bør inkluderes i almene tilbud, derfor er det vigtigt, at den

specialpædagogiske praksis tilgodeser og sikrer barnets oplevelse af at føle sig inkluderet i det

tilbud det er en del af, da man er først inkluderet, når man selv føler man, er det.

(Fælles)


PVS13NET


Page 31 of 62

Perspektivering

Engang ”taxa barn”, altid ”taxa-barn”- er det ikke hvad man siger? Fordelene og ulemperne ved

inklusion kan diskuteres til evig tid og der er næppe chance for at samfundet opnå en fælles

forståelse og enighed. Det som har betydning er at den rette beslutning skal tages hver gang et barn

sidder ”i klemme” i systemet. Skal barnet bevilliges plads i et alment eller special tilbud? Det kan

diskuteres hvordan denne beslutning skal tages og af hvem.

Bør vi udrede alle børn med CP, så der ligger et dokumenteret bevis på, hvordan barnet ligger

kognitivt og udviklingsmæssigt og som dermed kan være med i vurderingen angående

skoleplacering og skoleparathed? Det bør i hvert fald overvejes, da vi som i dette projekt, har at

gøre med en dreng i kørestol, der spiller fodbold med en usynlig ven, og som måske hverken

”passer ind” i et special eller alment tilbud.

Kommunens aktuelle spareplan omhandlende at det ikke længere skal være muligt for børn at få

skoleudsættelse fra år 2018/2019, kan diskuteres hvorvidt dette også kan have fremtidige

konsekvenser for børn med CP, såvel som for alle andre børn. At det er folkeskolerne der skal være

klar til at modtage alle børn, og ikke børnene der skal være skoleparate må siges at være en klar

”ommer”.

I et telefon interview med en psykolog erfarer vi at det siges at 50% af alle CP børn lider af en

belastningsgrad af den ene eller anden form. Fordi børnene ikke er udredt, så er vi som fagfolk med

til at belaste børnene ved blandt andet at give unødige informationer og stille for store krav, hvilket

vi som pædagoger bør være opmærksomme på og forholde os kritisk og refleksivt til.

(Fælles)


PVS13NET


Page 32 of 62

Litteraturliste

Aagerup, L. (2015). Pædagogens undersøgelsesmetoder. Hans Reitzels Forlag, (Kap. 1. s. 19-45.)

Ahrenkiel, A (2014) Pædagogers arbejde med børns venskaber og relationer. Lokaliseret den

22/11-2016 på:

http://www.epaper.dk/buplforbund/Forskning/Pjecer/Paed_arb_venskaber_relationer/

Bae, B (1996) Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse. Social Kritik nr. 47 s. 6-20.

Basse Fisker, T (2014): Den sårbare inklusion - diagnoser og fællesskabende pædagogik i

dagtilbud. Social inklusion, kap 11. Dafolo, 1 udgave, 1 oplag.

Boye Koch, A (2013). Dansk pædagogisk tidsskrift 1*13*februar. Når børn trives i børnehaven. S.

72-82.

Boye Koch, A (2014) Vera – tidsskrift for pædagoger. Pædagogik ud af boksen 2*26. No 66, marts.

Det glade børnehaveliv. S. 28-33.

Boye Koch, A (2012) Undergrundslivet gør børn glade. Praksis. Lokaliseret den 14/11-2016 på:

http://www.bupl.dk/iwfile/BALG-8Z4FWY/$file/BogU_Forskning_anetteboye.pdf

Bye Jensen, Vibeke (2013) Ny forskning: Pædagoger er statister i børns trivsel. Nr.: 01

Børn&Unge. Lokaliseret d. 14/11-2016 på: http://www.bupl.dk/iwfile/BALG-

93TDHE/$file/ALLESIDER_bornogunge_012013.pdf

Bøttcher, L (2011). Når en elev i klassen har Cerebral Parese – Hvad så? Lokaliseret den 16/11

2016 på:

http://www.spastikerforeningen.dk/media/1143/naar_en_elev_i_klassen_har_cerebral_parese.pdf

Christensen, K (2013). Job – Start – Parat. Lokaliseret den 16/11 2016 på:

http://www.spastikerforeningen.dk/media/1139/arbejdsmarkedshfte.pdf

Clausen, B & Sørensen, K (2012) Inklusion når det lykkedes – fortællinger fra dagpleje, vuggestue

og børnehave, kap. 1, Inklusion, hvad handler det om? Forlaget Dafolo.

Dansk Center for Undervisningsmiljø (2010). Børneinterview. Lokaliseret d./2016 på:

http://dcum.dk/boernemiljoe/boerneinterview

http://www.epaper.dk/buplforbund/Forskning/Pjecer/Paed_arb_venskaber_relationer/

http://www.bupl.dk/iwfile/BALG-8Z4FWY/$file/BogU_Forskning_anetteboye.pdf

http://www.bupl.dk/iwfile/BALG-93TDHE/$file/ALLESIDER_bornogunge_012013.pdf

http://www.bupl.dk/iwfile/BALG-93TDHE/$file/ALLESIDER_bornogunge_012013.pdf

http://www.spastikerforeningen.dk/media/1143/naar_en_elev_i_klassen_har_cerebral_parese.pdf

http://www.spastikerforeningen.dk/media/1139/arbejdsmarkedshfte.pdf

http://dcum.dk/boernemiljoe/boerneinterview


PVS13NET


Page 33 of 62

Danmarks Evalueringsinstitut (2009). Børneperspektiver. Lokaliseret 2016 på:

https://www.eva.dk/udgivelser/2009/boerneperspektiver/view

Gulløv, E & Højlund S. (2003) Feltarbejde blandt børn – Metodologi og etik i etnografisk

børneforskning. Kap 1. Forfatterne og Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag A/S, København.

Gyldendahl.

Gytz Olesen, S. & Wahlun, L (2008). Om pædagogisk teori og praksis – introduktion til faget

pædagogik, kap. 9 Pædagogik og videnskabsteori, VIA Forlag.

Haugaard, A (2011) Inklusion er fællesskabets pædagogik. Børn & unge Forskning 10/2011.

Lokaliseret d. 4/10-16. på: http://www.bupl.dk/iwfile/BALG-8ETGPE/$file/10inklusion.pdf

Hangard Rasmussen, T. (2006). Hermeneutisk pædagogik – en aktuel indføring. Kap.1, Hvad er

hermeneutik? Semi forlaget.

Husted, J. (2015). Etik og værdier i pædagogers arbejde. Kap. 1, Professionsetik. Hans Reitzels

Forlag.

Højholt, C & Røn Larsen, M mf. (2014): Børnefællesskaber- om de andre børns betydning. At

arbejde med rummelighed og forældresamarbejde. 2 udgave. Frydenlund og forfatteren.

Jensen, N. Elisabeth (2010) Metodebogen pædagogstuderende mellem profession og

akademisering. Kap 8. Socialpædagogisk bibliotek. Hans Reizels Forlag.

Kampmann, J & Andersen, Ø (2003) Feltrapport 1. Børns legekultur – tema, teori, metode. I:

Gulløv, E & Højlund S. ) Feltarbejde blandt børn – Metodologi og etik i etnografisk

børneforskning. Forfatterne og Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag A/S, København.

Gyldendahl.

Kampmann, J. (2000). Børn som informanter og børneperspektiver. P. S. Jørgensen & J.: kap

1.Børn som informanter. Udgiver: Børnerådet, 1620 København.

Kousholt, D, (2007). Familieliv fra et børneperspektiv. Fællesskaber i børns liv. Nordisk udkast, nr

2.

Krøigaard, K, (2015) Pædagogik – introduktion til pædagogens grundfaglighed. Udvikling,

relation, og personlighed – et psykologis perspektiv på pædagogik. Hans Reitzels Forlag

https://www.eva.dk/udgivelser/2009/boerneperspektiver/view

http://www.bupl.dk/iwfile/BALG-8ETGPE/$file/10inklusion.pdf


PVS13NET


Page 34 of 62

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Interview -Introduktion til et håndværk. Fænomenologien og

forståelsesformen i et kvalitativt forskningsinterview, del 1. Hans Reitzels Forlag, København 2.

udgave.

Løkken, G & Søbstad, F (1998) Observation og interview i børnehaven. Kap 3. Generelt om

observation. Socialpædagogisk bibliotek. Forlaget Munksgaard.

Lykke Nielsen, E (2010) Når bedstevennen er usynlig – eller lavet af stof. Lokaliseret d. 28/11-2016

på: http://voresborn.dk/barn/nar-bedstevennen-er-usynlig-eller-af-stof

Madsen, B (2005). Socialpædagogik Integration og inklusion i det moderne samfund. Hans Reitzels

Forlag. Kap 6+7. Socialpædagogik og social inklusion.

Madsen, B (2009): Inklusionens pædagogik – Fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen.

Inklusionens pædagogik – om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle em pædagog, der

inkludere. Hans Reitzels Forlag, 2. oplag.

Mehlsen, C (2013) Tal trivsel ud af læringens skygge. Børn & unge Forskning 20/2013. Lokaliseret

d. 16/11-2016 på: http://www.epaper.dk/buplforbund/Forskning/Blad/FORSKNING20/

Møller, P (2009). Hvor sidder den professionelle dømmrkraft? Gjallerhorn, nr 9 s. 16-23.

Rebsdorf, G (2012) Kommunerne har vidt forskellige praksis, når de inkludere børn med specielle

behov. Eksperter efterlyser fælles standarter. lokaliseret d. 9/12-2016 på:

http://www.boernogunge.dk/internet/boernogunge.nsf/0/24B96C8470CD4EA1C125799E0045C437

Retsinformation: (Forvaltningsloven). Lokaliseret d. 12/12-2016 på:

https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=161411#Kap8

Samuelsson, I.P & Sheridan, S (2002) Grobund for læring – pædagogik og undervisning i

førskolen. Kap. 10, Leg som læring og læring som leg. Oversat Thornye,O. Gyldendal uddannelse.

Sørensen, L (2014). BAGGRUND Sådan blev inklusionen et krav i danske skoler. Lokaliseret den

11/10-16 på: http://www.dr.dk/nyheder/indland/baggrund-saadan-blev-inklusion-et-krav-i-danske-

skoler

http://voresborn.dk/barn/nar-bedstevennen-er-usynlig-eller-af-stof

http://www.epaper.dk/buplforbund/Forskning/Blad/FORSKNING20/

http://www.boernogunge.dk/internet/boernogunge.nsf/0/24B96C8470CD4EA1C125799E0045C437

https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=161411#Kap8

http://www.dr.dk/nyheder/indland/baggrund-saadan-blev-inklusion-et-krav-i-danske-skoler

http://www.dr.dk/nyheder/indland/baggrund-saadan-blev-inklusion-et-krav-i-danske-skoler


PVS13NET


Page 35 of 62

Bilag

Bilag 1: Transkribteret interview med forældre

M: Mor

L: Interviewer

1. Hvordan vurdere I generelt det er for Mathias at gå i børnehave?

M: Han er rigtig glad for at være der. Det bunder nok mest grund i at vi er glade for at han være der.

Pludselig at komme et sted han, hvor der er nogle der forstår en. Han gik i en almindelig dagpleje

først, og kom derned da han var 2 år. Pludselig at sidde med nogen som, der var de hvad 4 på hans

gang tror jeg. Alle 4 fx levosal når de var færdige med at spise. Jeg kan huske Vicky sagde: Det er

jo så desserten, der får de alle sammen levosal. (Gud) Det er helt almindeligt. Det er sådan noget

muskelopsamlende medicin, han fik på det tidspunkt. Så pludselig at blive taget imod et sted, hvor

det er helt normalt. Selvfølgelig ved jeg, at han også oplever det, at der også er andre der gør det,

for det forstår han jo godt. Ellers synes jeg generelt, han er glad for at være der. Han er tilpas, det

her sidste år, vi er i gang med nu er svært. Han mangler altså nogle at lege med. Alle hans venner

smuttede jo i skole her i sommers. Jeg ville ønske, man kunne gøre et eller andet, men det er jo også

synd at trække ham ud, og gøre noget andet i et år. Der mangler han lige nogen og lege med

desværre. Men i starten gik det fint, der havde han et par stykker og lege med, der kom Isabella og

Villads som kom fra almenområdet, men de er så begge to autister og kan ikke overskue Mathias og

kan ikke overskue ret mange ad gangen. Så nu sidder de to sammen i stedet for, så det er lidt skidt.

Men han har ikke været vant til andet, så han tager det egentligt meget pænt, han ved det jo ikke i

princippet. Så de fleste dage er ham rigtig, rigtig glad for at komme derned, han er næsten aldrig

ked af det.

2. Hvad tror I har størst betydning for Mathias i børnehaven?

M: Betydning? L: om det er børnene eller rammerne? M: Det er klart rammerne, at der har ro til

ham, og han har fundet ud af, hvordan han er. Og vi har fundet ud af, hvordan gør man når man har

et handicappet barn og sådan nogle ting. Og han kan svømme, og det er snart det allerbedste. L: det

har vi også set og der er han virkelig i sit es, og kan vise de ting som han kan. M: Lige præcis, og

der kan han pludselige bruge hans ben også. Så det har klart været rammerne og trygheden om det,


PVS13NET


Page 36 of 62

og det med at vi har nogle pædagoger som vi altid kan spørge, og der er ikke noget forkert at spørge

om, og man får af vide faktisk hver eneste dag, hvad de har lavet. Det gør man jo ikke i en

almindelig børnehave. Vi får det jo fuldstændigt på skrift, hvad der er sket i dag, og hvordan er det

gået om han har haft afføring, altså helt ned i detaljer, som bare fungere. Så tror klart, det er

rammerne og de voksne.

3. Oplever I at Mathias er i det bedste tilbud der er for ham, lige nu?

M: altså videregående skolen L: nej lige nu, om det er det bedste for Mathias. M: Det ved man jo

ikke, det er så svært fordi, hvis drengen kunne klare at blive kastet rundt, tror jeg også vi havde

prøvet en almindelig form inden skole, men det kan man jo ikke bare, og slet ikke sådan som han

har haft. Siden jul, efter jul knækkede han, der blev han rigtig ked af det. Han kunne ikke overskue

noget som helst, vi tog bleen fra ham, og det væltede også hans verden, så den fik han på igen. Så vi

går i terapi med ham og nogle forskellige ting, for at få ham op igen og forstå. Jeg har det meget

sådan, jeg ved ikke om Vicky har sagt at vi var på sådan en venskabsweekend med nogle andre

forældre. Og der var der en dreng på 8 år der var med første gang som også var spastiker, og han

var ikke klar over, at han var anderledes overhovedet, han var sikker på at alle børn var sådan, så de

har ikke fået andre børn. Morten (far) og jeg sagde, at sådan skal Mathias ikke være, det er hårdt at

sige, men han skal være fuldstændig klar over at han er handicappet og ikke kommer til at gå, så

det går vi rigtigt meget op i, og han skal vide, at sådan er det, og vi lader ham svare når folk spørger

hvorfor kan du ikke gå, og sådan nogle ting. Så det prøver vi sådan at gøre, men derfra til lige at

skifte ham over til noget andet det… Han passer rigtig godt ind her, men så alligevel ikke. L: Mit

indtryk er at der mangler en. M: Der mangler en der kan lege turtels med ham, han har en bevidst

omkring ting, han kan formulere sig rigtig godt, og han ved jo godt hvorfor han er der, i forhold til

de andre børn: M: Nej, de tror bare det er en børnehave.

4. Hvordan oplever I Mathias har det med venskaber udenfor børnehaven?

Altså til ridning har der jo også altid kun været handicappede børn, og de der har været der har

været ret svære, har været virkelig autister, også skiftede vi hold de begyndte også alle sammen i

skole. Så red han kun med nogle voksne, og det var virkelig nogle ret…. De råbte og skreg. Så vi er

faktisk kommet på et nyt hold, hvor der er et enkelt barn. De har det vældig hyggeligt sammen. Han

er ekstremt ADHD, og råber lige rigeligt meget, men de kan stadig godt slås. Men han er også en

dreng. Det er drenge vi har manglede, der masser af piger, vi har manglet drenge. Så de har det


PVS13NET


Page 37 of 62

rigtig godt sammen. Ellers så har vi nogle rigtige gode venner, der bor her i vores egen by, som har

nogle piger… Kaia. Han kan virkelig godt lide at lege med hende, og hun har jo været der fra

starten af, så hun er også klar over hvordan… men med det samme der kommer en anden. De er 6

børn i hans alder her i byen, 5 piger også er der ham, men med det samme der kommer en af de

andre stikker de af. De stikker altid af, når de laver et eller andet sammen, så bliver han ked af det. I

var jo lige ved at lege med mig, men nu vil hun hellere ud og løbe eller cykle, så stikker de jo af, og

det er jo klart. Så det har været vores største hørdel i det her. Når vi så er der vil de hellere lege med

de hurtige, og de er alt for hurtige, også er de bare videre. Så har han en kusine på hans alder, der

skulle faktisk have været 7 uger imellem dem, nogen gange hvis de er helt alene så kan de godt få

det til og fungere, hun kan ikke finde ud af det, og han kan ikke finde ud af hende, nogen gange

fungere det andre, gange gør det ikke. L: så kan det også godt være svært når det nogle gange

fungere også andre gange at det ikke gør. M: ja det kan det, det er rigtigt svært, det er også derfor

han beder om han også tit om at han gerne vil lege med Kaia, for han ved jo de kan lege. Så jeg kan

mærke når de leger på vejen, og Emma kommer (En anden pige fra vejen) det er tit de bare går over

til hinanden de store børn, så tænker jeg jo øv, så kan de jo ikke lege mere. Så der er tit vi skal redde

ham ud af et eller andet. Vi fik hans elkørestol i sommers, der kan vi mærke en kæmpe forskel så

kan han pludselige være med ude og lege. Vi har sådan en lukket vej her i byen de cykler jo frem og

tilbage, og nu kan han jo også bare køre. Vi har aldrig haft vores frihed som den her sommer, hvor

han selv kan køre af sted, ellers har vi jo været med altid en af os. Det giver noget frihed at vi har

fået den, og tør mere.

5. Hvordan oplever I Mathias venskaber er til børnene i børnehaven, og taler han om dem?

Nej, det gør han faktisk ikke ret meget, han taler ikke ret tit om, hvad der sker, for det magter han

ikke når han kommer hjem. Men så har vi jo den der bog, som vi bruger. Hvor vi stiller meget

lukkede spørgsmål, det er ikke sådan: Hvad har du lavet i dag? Jeg siger, har du været ude og

svømme i dag, det har jeg jo læst han har været, også er han med, ’ja det har jeg og Anna var med i

vandet’ så kan han godt fortælle. Men nej ikke de store venskaber, hvor han siger vi har bare hygget

os.

6. Hvordan oplever I at Mathias bevidsthed påvirker ham i forhold til det at ”have venner”?

Det påvirker ham. Han har jo længe haft en fantasiven, han har lavet en fantasiven der hedder

Jacob. Som han siger mig og Jacob går til fodbold, alle de ting han ikke kan gøre de sammen. Vi


PVS13NET


Page 38 of 62

går til fodbold, vi har lige været på ferie, vi har lige alt muligt. Det gør han meget i. Vi vidste ikke,

hvordan vi skulle håndtere det, så kom vi i noget terapi. Vi skal endelig bare gentage det han siger,

fordi man ikke må ødelægge hans ide om det, så det gør vi. Han siger at han savner. Jeg vil gerne

lege med dem, når de gør nogle ting han ikke kan og gå til fodbold. Sådan nogle ting er han ret

bevidst om. Men ikke decideret en ven, jeg tror ikke helt han er klar over det, fordi han ikke rigtig

har den der rigtig gode ven.

7. Hvordan oplever i Mathias’ relationer er til pædagogerne i børnehaven?

De er rigtig gode, det ser vi også når børnene stopper så stortuder pædagogerne også, og så kan man

se, hvor meget det betyder og have de børn. De har dem også helt inde på livet, de er jo med til alle

de gode ting og de dårlige ting. Mega gode relationer, hvis der er noget jeg er ked af eller træt af så

ringer jeg: ’Vicky vi skal lige snakke sammen i dag, jeg skal lige have vendt nogle ting’, og det gør

de hellere end gerne. Så man har en mega stor relation til dem, tæt samarbejde. L: Det føler I også

at Mathias har. M: ja, det føler jeg faktisk han har, han tør godt og sige fra og til. Og de bestemmer

jo. Hvis Vicky siger det, så bestemmer hun. Der på et tidspunkt, hvor han kørte rigtig meget rundt i

om fx om han skulle sove i børnehaven eller ej. Så kunne jeg sige hjemmefra at du skal sove, og det

kunne han slet ikke finde ud af, indtil Vicky sagde ’prøv at hør jeg bestemmer, hvad han skal

hernede, jeg siger til ham at han skal sove’, så kørte det bare, når hun sagde det i stedet for jeg

sagde det herhjemme fra.

8. Hvilke tanker gør I omkring skolestart/skolevalg, - hvad ville det bedste tilbud være for Mathias ?

Det har været rigtigt. Jeg synes vi har haft mange svære beslutninger omkring det her, det har nok

været en af de sværest beslutning, vi skal træffe. Det har faktisk været sådan at jeg har skiftet

mening hver eneste dag i et halvt år, tror jeg. Men vi har jo slet ikke nogle muligheder desværre, her

i området, og alle os handicapforældre er så trætte af det, for det fungere jo ikke. Så propper de alle

ADHD drengene ind i en klasse også komme alle de som har en smule handicap på en specialskole

fordi de ikke lige kan tolerere dem lige nu. Så vi har faktisk længe sagt.. vi har en specialskole i

Thorby Østermølle skole, også har vi en almindelig folkeskole her i området. Vi ville gerne have

haft ham inde i vores lokale friskole heroppe, for det gør alle børn i byen og Anders (lillebror) skal

jo nok også derop, men rammerne er ikke til det deroppe. Der er ikke et stort toilet, og de slår bh

klasse, 1 og 2 klasse sammen så de er 45 elever, og det ville han da slet ikke kunne klare. Også

klappede skolelederen heller ikke i hænderne for at få ham, og det er en af vores største, ja… det


PVS13NET


Page 39 of 62

skal i det mindst være en man føler, der brænder for det, at have ham. Vi har en ny skole Vest

skolen der blev bygget for 3 år siden ,og den var jeg henne og se, og en rundvisning der tog, hvad 4

min. også røg jeg ud af døren igen. De så mig som en helt almindelig forældre, og det føler jeg jo

ikke helt jeg er, og der var Morten (far) ikke med. Også har vi været på Østemølle skole, en rigtig

rigtig fin skole, men der er virkelig også mange dårlige børn, de har jo helt op til 9.klasse. Også har

de også de store drenge der sidder og råber, og jeg tænker at Mathias bare vil tænke, hvad sker der?

Det er et fint tilbud, men der er desværre ikke sådan nogle som ham. Nogen af dem har sprog, men

så er de retarderet i en eller anden form. Så det kom helt bag på os, men jeg tænkte det var godt,

men så får vi også af vide det er 5 kvarter hver vej i taxa, oveni i den skoledag, og plus at vi er så

kede af han ikke har nogle venner omkring sig herhjemme, for det har manglet herhjemme at han

har nogle han kender tæt på. Så tog vi hen for at se på Vestskolen igen, og Morten var med og den

her gang ringede jeg. Det er jo PPR, der har gang i det her. Du skal ringe til Vestskolen inden vi

kommer, for jeg vil gerne have at de ved at i er inde over. Så skal du tro at de stod prompte på linje

da vi kom. Leder, viceleder, SFO-leder, og pedel vidste at vi kom. Så der fik vi en ordentlig

rundvisning, og vi fik snakket rigtig godt om det, og de vil faktisk rigtig rigtig gerne have ham, også

var vi jo helt rundt på gulvet igen, er det det vi gør. Og lige nu tror jeg at det er det vi gør, og vi har

meldt det videre til PPR at det er det her vi gør, men vi har nogle krav der skal være til stede, hvis

han skal i en almindelig skole og alle de krav er vi ved at skrive op nu, for at give dem det, og så

skal vi til et møde. Og så siger hun hende fra PPR, typisk det vidste jeg hun ville sige: vi kan jo ikke

love at han kan komme derhen, så sagde jeg prøv at hør her har i sat os i gang med det, i synes han

skal i en almindelig folkeskole, så er det jer der finder ud af, hvordan alt det praksis skal fungere.

Jeg ved godt, at det drejer som om penge, for de finder jo ud af, hvor dyrt det er nu. Og det oplever

vi rigtig tit, det er min kasse og din kasse, jeg skal ringe til den anden. Jeg er ligeglad med, fra

hvilken kasse, I skal bare finde ud af det. Så det er der, vi står nu, vi skal sige, hvor mange ting der

er, og så skal de diskutere det. Og så må I diskutere med store bogstaver, hvem der betaler, det er

ikke mig. Hvis han skal i en almindelig folkeskole, er det allerede fra første april, hvor der er start i

SFO. Dengang jeg ringede ud til hende fra PPR skal jeg op og besøge Østermølle skole, det måtte

jeg i hvert fald, der måtte man ikke komme op uden de var visiteret, og det er også alt for tidligt du

ringer, vi begynder først sidst på efteråret, for at finde ud af, hvor børnene skal hen. Det kan jeg

altså ikke vente på jeg har en dreng som spørgER, hvor han skal hen fordi alle hans andre venner

ved, hvor de skal hen. Så heldigvis fik jeg presset på, så vi er begyndte noget før, og det er hun da

glad for nu, for det er ikke noget man bare lige gør. Og jeg ved da, hvor lang tid det tager for at få et


PVS13NET


Page 40 of 62

lille hjælpemiddel til ham, og nu skal de ud og have lavet en hel skole om. Men hvis det skal lade

sig gøre, er det med en fuld hjælper det har vi sagt, med en der er ansat på fuld tid, og derudover er

med til at planlægge alting. Jeg kender en der hvis barn er startet i skole, og det er hende (Mor) der

skal holde dem op på alting, hvorfor har han ikke stået i ståstativ i 14 dage, jamen det er fordi den er

i stykker. Også skal han/hun hente den og sørge for det bliver lavet på hjælpemiddelcentralen, og

det er ikke mig, der skal stå for det. Han skal gå i skole, og hvis de skal på tur skal jeg finde ud af,

hvordan han kommer frem og tilbage, og det er de jo ikke vant til i en almindelig folkeskole. Så det

kan han/hun hjælperen stå for, og stå for hvordan kommer fys, hvordan kommer vi til svømning og,

hvordan gør vi det lige den dag og hjælperen skal samarbejde med læren, hvornår de lige gør de

ting.

Bilag 2:: Interview guide forældre:

1. Hvordan oplever I, generelt det er for Mathias at gå i børnehave?

2. Hvad tror I har størst betydning for Mathias i børnehaven?

3. Oplever I, at Mathias er i det bedste tilbud der er for ham, lige nu?

4. Hvordan oplever I, Mathias har det med venskaber udenfor børnehaven?

Fx i familien og til ridning/svømning?

5. Hvordan oplever I, Mathias venskaber er til børnene i børnehaven?

6. Hvordan oplever I, at Mathias bevidsthed påvirker ham i forhold til det at ”have venner”?

7. Snakker Mathias om børn/ venskaber derhjemme - hvem?

8. Hvordan oplever I, Mathias relationer er til pædagogerne i børnehaven?

9. Hvilke tanker gør I omkring skolestart/skolevalg, - hvad ville det bedste tilbud være for Mathias?

Bilag 3: Transkribteret børneinterview 1

Dato: d. 3/11- 2016

M: Mathias

I: informant

Mathias, Line og Louise leger med modellervoks, vi sidder afskærmet i et mødelokale.


PVS13NET


Page 41 of 62

I: Hvor mange år bliver du, når du har fødselsdag? M: ”Så bliver jeg 6 år”

I: Glæder du dig til, at du skal ud at svømme i dag? M: Ja!

I:Hvem kan du godt lide at svømme sammen med? M: Vicky (pædagog)... og Isabella (barn).

I: Hvem kan du bedst lide at lege med i børnehaven? M: Isabella.

I:Hvorfor kan du bedst lide at lege med Isabella M: fordi hun er sød.

I: Hvad laver I, når I leger sammen dig og Isabella? M: Gemmeleg.

I:Er der noget med, du har to kammerater over i børnehaven ved siden af? M: ja det er Lasse og

Thomas.

I:Hvad laver du, når du er sammen med dem? M: Jeg leger også gemmeleg med dem.

I:Har du mange kammerater Mathias? M: ja jeg har Kaia og Emma

I:Hvor kommer de fra? M: de kommer fra Byvænget af.

I:Er det nogle der bor på x ? M: ja

I:Er det nogle du leger sammen med mor og far? M nikker.

Hvad er det aller bedste ved at gå i børnehave Mathias? M: at lege. I: lege med hvem? M: Isabella.

I:Er det også sjovt at lege med Lasse og Thomas? M:Ja.

I: I leger gemmeleg, hvad leger I ellers når I er sammen? M: Nej.

Den anden dag så jeg du spillede spil med Thomas, kan du huske hvad det var? M: Kalle Kanin. I:

Ja, Kalle Kanin på legertur, det spillede i på computeren. M: Ja.

Du spillede også Vildkatten med Vicky og Thomas? M nikker.

I:Er der noget, du ikke synes er sjovt her i børnehaven?

M: Det er ikke sjovt at lave lektier.

(Der er en lyd på gangen der tager M’s opmærksomhed.) I: hov hvem var det? M: Det er min

makker

I: Hvem er din makker? M: Det er Lasse.


PVS13NET


Page 42 of 62

I: Hvordan er det at lege sammen med Lasse og Thomas? M: Det er fedt at lege med dem. Kan du

sige I: Hvorfor? M: Vi skal altså ikke lege mere med modellervoks.

Mathias låner en bog og en kuglepind.

M: Vi skal svømme bagefter.

Interview slut.

Bilag 4: Transkribteret interview med barnets primære pædagog

Dato:. 3/11-2016

P: pædagog

1. Hvis ikke økonomien havde indflydelse, hvad ville du så mene var det bedste tilbud for

Mathias?

P: Jeg tænker en lille gruppe på en almen skole, vil være at foretrække, hvis der også er de fysiske

rammer til ham. Da det jo kræves med de hjælpemidler han har. Og så er udfordringen selvfølgelig

det mentale, han kan ikke starte på børnehaveklasse eller 1. klasse niveau, det magter han mentalt

ikke. Men jeg synes at relationerne til de andre børn, det ville han bare have godt af frem for at

sidde i en specialskole.

2. Tænker du også at han lige nu er i det bedste tilbud i forhold til børnehave? Og hvad kunne

ellers være en mulighed?

P: Altså er der jo nogle børn med CP som bliver inkluderet på normalområdet. Han ville i hvert fald

blive udfordret, også fordi at normeringen ikke er det til på en almen stue i dag. Så hvis man vil

have fokus på de motoriske udfordringer han har der, har vi kunne sætte ind i forhold til

selvhjulpenhed, og gøre ham stærkere. Det har vi kunne sætte fokus på, fordi han er her, hvor der er

flere timer til ham end på normalområdet. Og vi har også haft fokus på relationer og børn, men det

er klart det har været i voksen- barn relationen, det har ikke rigtig været... jo vi har selvfølgelig gjort

lidt, vi har hevet et par børn ind, men i det store fællesskab, det bliver han udfordret. Der kan hans

opmærksomhed ikke slå til. Så jeg synes at lige nu, der er han i det rigtige tilbud.

Fordelen her har jo klart været, at vi har haft muligheden for at gå på rød stue og låne børn, komme

herind i trygge genkendelige rammer og omgivelser, hvor han ved, hvor alting er og også den

tryghed han har til de voksne, altså det er rigtig vigtigt for ham, han ved hvor os voksne er henne,


PVS13NET


Page 43 of 62

og at de kender han, så han ved at han bliver set og hørt, og når han har brug for hjælp, så er vi klar

til at træde til. For ellers er jeg bange for at han ville blive alt alt for passiv og lukke sig inde i sig

selv, hvis altså han kun skulle være i det store fællesskab.

3. Hvis den almene børnehave ikke lå som naboinstitution hvad så, hvor skulle man så hive

børnene ind udefra?

P: Dem ville man jo ikke kunne hive nogle steder fra, så ville det blive udelukkende en

familieopgave tænker jeg, i nærmiljøet derhjemme, og finde børn på vejen eller hvad man nu kunne

gøre. Så ville det ikke blive en del af det her, det ville det ikke, det tror jeg ikke selvom der ville

være nogle gode tanker bag det, så tror jeg bare at så bliver det her bare børnehaven og det er det.

Men de gør jo meget derhjemme, i familien, de tager ud til mange ting, fællespisning og sådan

nogle ting. Han bliver ikke pakket væk, han er synlig i hans el kørestol.

4. Hvordan oplever du Mathias relationer/venskaber, han har her i børnehaven?

P: Jeg oplever dem som, øhm. På almenområdet der oplever jeg dem som overfladiske. Alle. Og til

dels også dem han har herinde. Det gør jeg desværre. Under en mindfullness aktivitet hvor vi ligger

ved siden af hinanden fortæller Mathias pludselig ” det er også min egen skyld, at jeg ingen venner

har”. Det kom bag på mig, og jeg vidste ikke, hvad jeg skulle sige, jeg begyndte at undskylde for

mig selv og sige ” du har da masser af venner”. Hvilket jeg efterfølgende kom til at tænke på måske

ikke var for Mathias skyld, men for at beskytte mig selv.

5. Hvordan tror du Mathias oplever sine relationer/venskaber? Tror du han føler de er

overfladiske?

P: Han bliver også udfordret fordi nogle gange, så kalder han på dem, hvis Thomas og Lasse er på

vej ned af gangen og han holder deroppe for enden og råber ”Hey drenge”, og det reagerer de ikke

på. Det må gøre en eller anden ting ved ham. Men jeg tror det er rigtigt, at han oplever det ikke så

overfladisk, som vi gør. Og heldigvis ikke. Når han råber ”Hey drenge” er det bare så godt, hvis der

er en voksen lige i nærheden, og det er der som regel, som kan sige, ” du kaldte lige på drengene,

kom vi skynder os ned til dem, og så etablere vi samspillet ved at sige ”Hey Mathias han kaldte lige

på jer, Mathias prøv at fortæl, hvad du gerne vil sige til dem.” Han har brug for, at vi er der til at

lave den kobling.


PVS13NET


Page 44 of 62

6. Hvad med venskaberne i specialbørnehaven? Er de overfladiske, fordi der ikke er nogle, der

matcher ham, eller hvad kan være årsagen til at det ikke bliver?

P: Jeg tror at en af de ting han vitterligt er udfordret på er, det at indtil han var godt 4 år, kun havde

været noget der hed Mathias i hans liv. Mig mig mig. Så når han begynder at møde den modstand

her, så får han det virkelig svært. Og Villum fx som han gerne vil være venner med, og også er

venner med, tror jeg både Villum og Mathias oplever det som i en eller anden grad. Men Villum er

jo ikke med til hvad som helst. Mathias kan godt finde på at spørge: ”Villum skal vi lege

gemmeleg? Og så kan Villum sige ” nej, det vil jeg ikke” og så Mathias siger ” jamen, jeg vil lege

gemmeleg”. Jeg vil ikke siger Villum så, og så sidder Mathias der og bliver faktisk rigtig ked af det

med hovedet ned, og så dur det bare ikke, så er det bare rigtig træls. Hvis så Villum siger at han vil

lege med kuglebane, kunne du så ikke være med til det Mathias? Og så kan han hives fra det, altså

så skal der i hvert fald noget overbevist tale til at få Mathias med til det. Hvis Isabella sætter sig op i

gyngen og vil gynge, så siger Mathias ”jeg vil også gynge”. Så må du lige vente til, at Isabella er

færdig. Jamen jeg vil også gynge. Han har meget med hans behov først. Og det er som om, at hvis

de ikke køber hans indhold af legen, så kan det være lige meget. Altså han har ikke lært at gå på

kompromis endnu. Det har han lært sammen med en voksen, hvis den voksne kan formidle det ved

fx at sige så kan vi gynge først og så kan vi lege gemmeleg bagefter. Han kan ikke selv lave

legeaftaler og legeregler med børn, hverken herinde eller på almenområdet.

7. Hvordan sammensætter I leg herinde i specialbørnehaven med fokus på børnenes relationer?

P: Altså vi har en fællessang om dyrene i skoven, hvor de på skift bliver inddraget i sangen ved at

hente/finde nogle dyr. Vi har faldskærmen. Men det bliver altså sådan dissideret leg med fx

legekøkkenet, hvor man skal lave mad til hinanden, det opstår spontant i morgen- eller

eftermiddagstimerne, hvor vi prøver på at skabe nogle tråde. Jeg havde sådan håbet på at Isabella og

ham kunne have noget sammen, men Isabella er bare så hurtig, hun er lynene hurtig og det er til og

fra hele tiden. Og det er ikke fair over for Mathias, for så opiver han også det. Han vil faktisk rigtig

gerne lege far, mor og børn, hvor vi kan sidde ved bordet og lave mad og sådan. Alice var rigtig god

sammen med Mathias, da vi havde hende. Det er nok den tætteste ven Mathias har haft, de havde

ligesom noget sammen. Som to venner. De så lidt hinanden, og de kunne godt, selvom de ikke altid

var enige, så kunne de finde hinanden, men med voksenhjælp. Jeg er bare ked af at sige, og næsten

led ved at sige, men han har ikke nogle legevenskaber på egen hånd. Det er simpelthen så tyndt det


PVS13NET


Page 45 of 62

han har så. Altså han kan godt spørge nogle, om de vil det, men siger de så nej, så var det det. Han

er ikke nået til det punkt, hvor han kan sige ” Jamen, hvad vil du så gerne Isabella?” der er han ikke

nået til i udviklingen endnu.

8. Hvorfor har i netop valgt Lasse og Thomas fra almenområdet til legeaftalerne?

P: Det er helt tilfældigt, det er kommet sig af, at vi har været ude i fællesrummet. Lasse havde

måske også brug for lidt voksenkontakt. Thomas er kommet til senere. Vi havde snakket om, at vi

skulle ud og se, hvem vi troede kunne matche Mathias. Og så var Lasse bare den som kom til

Mathias, da han var i gåvogn derude, Lasse så ud til at han gerne ville Mathias. Og det var det første

skridt i min optik for, at det her ville kunne lykkes. Så satte vi videokamera op, hvor de skulle lege

med LEGO og det var simpelthen for højt sat. Han nåede ikke at få med hvad Lasse egentlig

spurgte om, fordi han skulle bruge så mange kræfter motorisk på at lave brandbilen. Og så sad

Lasse og kiggede på ham som om, hallo sover du? Derefter havde vi udgangspunkt i simple spil

som de begge to kendte til. Men han har overordnet kun øje for sig selv, Mathias, når vi sidder i

sådanne relationer. Så går det mere op i, at nu er det min tur igen end, hvad Lasse fik lavet ,da det

var hans tur. Og så bliver der jo ikke meget at snakke om, hvis det kun handler om hvad der er

vigtigt for mig. Han har brug for voksenguidning til det. Men han er på vej, det er han, lige så stille

og roligt. Han kan også håndtere flere afslag end han kunne før.

9. Hvorfor har I sat legeaftalerne i gang til at starte med?

P: For at støtte Mathias i venskaber, fordi vi kunne godt se at det kunne han ikke få herinde. Vi

kunne se at på sigt ville Mathias måske blive utålelig at være sammen med, fordi han ville styre alt.

Og det får man ingen venner på. Så vi blev enige om at prøve at give ham nogle venskaber og så

han havde muligheden for at finde ud af, at der også er de her spilleregler, at det ikke kun er mig der

styrer det her i legen, og køre rundt med de voksne som små marionetdukker, og beder jer om at

gøre dit, dat og dut.

Barn -barn relationerne kan noget som voksen -barn relationen ikke kan, han skal bare være der, og

det er han ikke endnu. Vi som pædagoger, skal give ham modstanden. Lasse spørger også efter

Mathias. Og siger ”kan jeg komme ind til Mathias i dag?” nogle gange kan jeg desværre tænke, er

det fordi Lasse synes det er fedt at være alene med en voksen, eller er det relationen med Mathias.

10. Hvilken indflydelse har Mathias bevidsthed i det her?


PVS13NET


Page 46 of 62

P: Mathias er vokset op i et hjem, hvor man har tænkt at Mathias handicap var to drilleben, så de

har gjort, hvad de kunne for at gøre ham så normal som mulig. Og hatten af for det, men så tænker

jeg også, at så slår det endnu hårdere, når han begynder at ser, at nu bliver afstanden større og større

fra de jævnaldrende. At det ikke bare er to drilleben der er på spil, men der er noget mentalt også,

hvor man kan sige, at de andre børn her er sat lidt i en anden bås. Ordet forventning er nok ikke

rigtigt, men jeg tror at de som forældre der havde tænkt at han kommer langt, det er to drille ben og

det kan gode være han sidder i kørestol, men så kan han begå sig. Jeg tror de har behandlet ham

som en ganske normal dreng. Synligheden mentalt er også blevet større nu end bare for et år siden.

Han har altid været utrolig skarp og haft en hurtigt udviklet sprog. Nu går det altså virkelig stærkt,

det sidste halvandet år at sit børnehave liv der sker der ufattelig mange ting, han er i den periode nu,

og han udvikler sig slet ikke i samme tempo.

11. Hvad har Mathias af særlige interesser, som kan være relationsskabende?

P: Fodbold er blevet dyrket meget på hjemmefronten, det er så nem at sidde her og man ikke har de

samme følelser i klemme, men han går til svømning, og det er han god til, han går også til ridning

som han er god til, så det er en bristet drøm det der med fodbold. Drilleben og fodbold passer bare

ikke sammen. Det havde måske været bedre med fx håndbold eller, kan i følge mig i det? Fodbold

er bare en drøm, der ikke kan lade sig gøre at blive opfyldt. Men han har været med far ude at se

fodbold, og hvorfor skulle han ikke det. Mathias har bare virkelig ønsket sig at han skulle spille

fodbold, når han ikke havde drilleben mere. Om det er en fantasi han selv har, eller at forældrene

havde håbet at træning og botox havde hjulpet, og det at nu kom han jo i en specialbørnehave, så

kunne det jo være vi kunne trylle lidt. Den spasticitet han har i sine ben gør bare, at det er nogle

stive ben, så ja. Og engang var det rigtig vigtigt for forældrene at han kom til at gå, men nu har han

jo fået elkørestol. Der er sket noget i den proces.

12. Hvordan opfatter du begrebet trivsel? Hvad mener du der skal til for at et barn trives i

daginstitutionen?

Trivsel er lig med positiv udvikling, der er flere aspekter der skal være til stede i institutionen. At

man møder nærværende voksne, der har øje for en og som sørger for, at man er en del af

fællesskabet (at man har venner).

Interview slut.


PVS13NET


Page 47 of 62

Bilag 5: Observation 1 – Intet bestemt fokus

Sted og dato: Specialbørnehaven d. 27/11 -2016

Observationens varighed: Påbegyndt kl. 8.15 - Afsluttet kl 12.15

Involverede personer, køn, alder: Mathias, dreng, 5år. Anna, pige, 5 år. Isabella, pige, 4 år.

Pædagog, Vicky 45år.

Hvad sker der?

8.15: Da vi møder ind kører Mathias og Villum op og ned af gangen, Mathias i kørestol og Villum

på scooter. De kommunikerer ikke med hinanden – parallel leg.

8:30: Smartboardet tændes med Bamse og Kylling-film. M, R, S ser med. Mathias griner. Ingen

kommunikation mellem hinanden.

9:45: Mathias ser Paw Patrol på smartboard, Villum og Rasmus er der også. Anna vil høre musik,

M bekræfter at det vil han også. A danser, det vil M også, han køre rundt med sin kørestol. De

skiftes til at bestemme, men kommunikerer gennem pædagog. M vælger ”thrunderstok med

ACDC”. A vil høre Hey Ho, M bekræfter at det vil han også, men ikke direkte til hende. M laver

tricks på sin kørestol.

10:00: Mathias tager med pædagog ud for at svømme.

Mathias, Frida, og Isabella er i vandet + 3 voksne – de synger. Ingen kommunikation børnene

imellem, kun kommunikation med de voksne. Anna og Villum kommer i vandet. Mathias svømmer

selv rundt i vandet, Mathias og Isabella sidder på kanten og hopper på skift ned til den voksne.

Aktiviteten afbrydes af uheld i vandet.

10:45: Mathias viser sit skjold til os, og vi bokser på det. I kommer hen til Mathias, Mathias spørger

og hun vil bokse på skjoldet, hun reagerer ikke på henvendelsen. Mathias forsøger yderligere 2

gange at få kontakt.

Legepladsen: Mathias ligger i gyngen og siger ” Jeg vil spille fodbold”. Pædagog svare ” Så skal vi

finde en bold”.

Mathias gentager Isabella’s navn to gange og siger ”Jeg vil gerne spille fodbold med dig”. Isabella

kommunikerer ikke tilbage, men kaster rundt med bolden. Mathias: ’Anna kast til mig’ - ingen

kommunikation tilbage. Pædagog og Mathias kaster derefter bold til hinanden.


PVS13NET


Page 48 of 62

11:00-11.30: spisesituation: I spørger M ’skal du sove i krybben?’ Pædagog siger ’Mathias, Isabella

spørger om du skal sove krybben’. Mathias kigger på pædagog og svarer Ja.

5 min senere: Mathias: ’I vil du lege med mig, når jeg er færdig med at spise?’ Isabella svarer

hurtigt, ’Ja det vil jeg’. Da Mathias er færdig kommer han i kørestolen og køre ud på gangen.

Isabella spiser fortsat.

Mathias forsøger at kommunikere med øvrige børn, men der kommer ikke respons tilbage. Derfor

kan den manglende respons være med til at Mathias mister interessen for at komme i kontakt med

de andre børn, da de ikke respondere på hans spørgsmål/henvendelser. Dette kan skyldes at han ofte

kontakter pædagogerne frem for børnene, da der her kommer svar.

Aktuelle kommentarer:

Indtil at Mathias skal på legepladsen kl 10.45 har hans kommunikation og henvendelser kun rettet

sig mod pædagogerne. Men da M skal ud kommunikere han første gang i dag til et barn.

Efterfølgende fortolkninger:

M forsøger at kommunikere med øvrige børn, men der kommer ikke respons tilbage. Derfor kan

den manglende respons være med til at Mathias mister interessen for at komme i kontakt med de

andre børn, da de ikke respondere på hans spørgsmål/henvendelser. Dette kan skyldes at ofte

kontakten er til pædagogerne frem for børnene, da der her kommer svar.

Pædagogen kunne i denne situation have fulgt op på børnenes invitation/legeaftale med hinanden

ved at støtte op omkring legen/ sætte legen i gang mellem M og I.

Bilag 6: Observation 2 – Fællesrummet

Sted og dato: Specialbørnehaven d. 1/11-2016


Involverede personer, køn, alder:

Mathias, 5år. Pædagog (Vicky) 45år. Lasse, 5år. Thomas, 5år. Rune, 5år.

Hvad sker der?


PVS13NET


Page 49 of 62

Pædagog og Mathias skal ud i fællesrummet i almenbørnehaven ved siden af og sige hej til to

drenge som Mathias ofte leger med. Mathias sidder i sin kørestol og mestrer selv, at køre/styre den

derud.

På vejen derud kigger Mathias op på en anden pædagog og siger: ”Jeg skal ud og sige godmorgen

til mine venner” mens han smiler. Kørestolen får fart på. Da de kommer derud, får Mathias hurtigt

øje på Lasse. Lasse løber hen til Mathias. De aftaler at finde Thomas. Lasse går i forvejen ind på en

af de tre stuer, Mathias kører efter i kørestolen og kigger bagud gentagne gange og siger:” Vicky

kom nu med”. Mathias får øje på en dreng og siger ”Hej Rune”. Rune kigger ned. Anden pædagog

hjælper Rune og siger: ”Mathias siger hej til dig”. Rune kigger fortsat væk. Lasse kommer ud til

Mathias, ”Kom, Thomas er på blå stue”. Mathias siger” bare kom” og kigger på Vicky. Vicky

følger med. Lasse ”Kom, vi kigger inde på grøn stue”. Mathias følger efter i kørestolen. De finder

Thomas, Thomas virker glad for at Lasse og Mathias har fundet ham. Lasse spøger om de må

komme med ind til Mathias (i specialbørnehaven), Vicky siger ja. Vicky går over til en anden pige,

da hun er ked af det. Lasse og Thomas er løbet i forvejen ind mod specialbørnehaven. Mathias

kigger efter Vicky og venter på hende. Vicky kommer tilbage og giver Mathias et lille skub på

stolen, ”Så efter drengene” siger hun. Mathias siger ”Drengene er vist smuttet”. De går mod

specialbørnehaven. Thomas står henne ved døren og venter på Mathias. Mathias smiler, da han ser

det. Thomas trykker på knappen (døren åbner højt oppe) og de går ind. Lasse kigger på Vicky og

Mathias og siger” Det tog godt nok lang tid før I kom”. Mathias svarer ikke, Vicky smiler og siger

”Ja, der lå også så meget rod derude i fællesrummet vi lige skulle forbi”. Mathias kigger op på en

anden pædagog, der kommer forbi og siger (mens han smiler) ”det er mine venner”, drengene finder

køretøjer frem, de giver sig til at køre op og ned af gangen. Mathias siger ”Kom, vi vinder alle

sammen”. Lasse: ”Hvem kommer først?”. Mathias forsøger at følge med, han råber ”Kom herop

drenge!” , ”Drenge!”, ”Lasse!” Mathias når ikke op til dem, men vender om på halvvejen, når de er

på vej tilbage og køre med dem. Dette gentages et par gange.


Mathias har svært ved at følge med, hver gang Mathias når op til drengene, er de allerede videre.

Dette sker gang på gang. Mathias virker stolt og glad for ”sine venner” fra almenen. Lasse og

Thomas virker også interesserede i Mathias, men synes også det er spændende at få lov at være med


PVS13NET


Page 50 of 62

i en anden børnehave og ”opleve” noget nyt. Måske kan Lasse og Thomas mærke den ro, der er i

specialbørnehaven, og finder det rart og trygt.

At køre ræs på gangen er ikke den optimale leg for Mathias og drengene, selvom Mathias kan få

fart på i kørestolen er det ikke på lige fod med drengene, der suser rundt på bilerne/scooterne.


Tine Basse Fisker: Inklusion omkring at barnet faktisk føler sig som en del af fællesskabet selvom

os voksne/pædagoger opfatter noget andet.

Bilag 7: Observation 3 - Morgensang




Mathias, 5år. pædagog (Vicky) 45år. Lasse, 5år. Thomas, 5år.

Hvad sker der?

Øvrige børn og pædagoger gør klar til morgensang. Mathias: ”Lasse vi skal til morgensang nu?”

Drengene fra almenen har fået lov til at være med til samling i specialbørnehaven sammen med

Mathias. Drengene kører på deres køretøjer ned af gangen og hopper i kuglebadet. Mathias kigger

på pædagog og siger ” Jeg går lige op, og henter mine drenge i kuglebadet” Mathias kommer tilbage

med drengene og på vej ind til morgensang siger Mathias” Mine drenge skal med til morgensang i

dag”. Pædagogen siger til ham, at det lyder rigtig hyggeligt. Børnene sidder i en halv cirkel med en

pædagog i midten, Mathias sidder ved siden af Thomas, Mathias ligger sin hånd på Thomas’

skulder, mens han siger ” Det er mine drenge, jeg har med”.

efter samling siger Lasse og Thomas ” Vi ses” til Mathias og skynder sig at løbe tilbage i

almenbørnehaven. Mathias svarer dem ikke, men kigger på de løber tilbage.


Mathias virker så stolt over for øvrige pædagoger og glad for, at hans drenge må komme med til

samling/morgensang i specialbørnehaven. Mathias udstråler glæden ved smil, latter og berøring af

Thomas mens de sidder ved siden af hinanden til morgensang. Da drengene hopper i kuglebadet,


PVS13NET


Page 51 of 62

har Mathias ikke en chance for at være med på lige fod, da han fysisk ikke selv kan komme ud af

stolen og derop. Hvis han først fik hjælp til at komme derop, ville drengene måske være på vej

videre allerede. Det handler om at finde aktiviteter, hvor Mathias ikke er begrænset af sin CP, men

hvor han kan vise, hvad han kognitivt kan på samme niveau som de andre drenge.

Mathias er ved godt mod og virker ikke opgivende. Han virker tilfreds, og det virker til, at han har

en ide om, at han er med på lige fod. Manglende kropsbevidsthed?


Stolthed?

Bilag 8: Observation 4 – Opsat legeaftale/aktivitet


Observationens varighed: Påbegyndt kl. 9.45 - Afsluttet kl. 10.45


Mathias, 5år. Pædagog (Vicky) 45år. Thomas, 5år.

Hvad sker der?

Efter en kort spisepause får Mathias en Ipad, som han kan spille på i sit ståstativ. Pædagogen har

etableret en legeaftale med dreng fra almenen, som kommer ind for at spille et spil med Mathias.

Da Thomas kommer, står Mathias fortsat i ståstativ og spiller Ipad, Thomas kigger på. Thomas ”Det

spil kender jeg, må jeg prøve?” Mathias: ”Nej”. Thomas: ” Prøv at se, du er ikke så god”. Mathias:

” Jo, det er jeg faktisk”. Thomas: ” Skal vi ikke spille noget andet?” Mathias siger ikke noget og

spiller videre. Pædagogen hjælper Mathias i kørestolen og fortæller om spillet ”Vildkatten”. Mens

de venter på en ledig stue, til at spille på,vil Mathias og Thomas op i kuglebadet. Thomas hopper i

og ligger og roder rundt. Da Mathias kommer ud af stolen og over i kuglebadet vil de hoppe fra

kanten. Mathias får hjælp af pædagog til at komme op at sidde på kanten, og kan derefter selv vride

sig ned i badet. Begge drenge smiler og fniser.

Stuen er nu fri, Thomas går op af kuglebadet og tager spillet med ind på stuen. Mathias får støtte af

pædagogen til at komme op og i sin stol. Drengene sidder ved siden af hinanden og pakker spillet

ud. Thomas starter med at vælge en brik, de skal finde på den store plade, de griner og kigger på

pladen. De peger begge to og finder den på samme tid. ”Yes man” siger Mathias ”nu er det min


PVS13NET


Page 52 of 62

tur”. De hjælper hinanden og fjoller hver gang, de skal vælge en brik, Mathias holder Thomas for

øjnene mens han vælger, de griner. Mathias krop begynder at hænge over bordet og hans hoved ser

ud til at føles tungt. Mathias fjoller og leger at han peger med hagen, som nu ligger helt nede ved

bordet. De snakker om en krabbe, som de ser på en brik, og Thomas fortæller, at der engang var en

krabbe der bed i hans sørøverklap, (Thomas har pga skelen en klap for det ene øje over brillerne)

Mathias griner.

Pædagogen fortæller, at spillet er slut nu, men begge drenge vil gerne spille et andet spil. Thomas”

skal vi spille Lucky Luie?. Mathias ” Nej”. Thomas: ” Hvad med gemmeleg?”. Mathias: ”Nej, det

vil jeg ikke”. Mathias: ” Hvad med computer? Thomas: ” Har I sådan en her?”. Mathias: ”Ja, kom”.

Mathias slår begge hænder i bordet og jubler ” Det bliver fedt!”. Thomas sætter sig over til

computeren og pædagogen hjælper Mathias på plads og hjælper med at finde et spil. Mathias vil

spille Fætter Kanin, det kender Thomas ikke, men siger okay. Thomas: ” Hvornår er det min tur?

Mathias. hvornår må jeg prøve?” pædagog siger at de skal skiftes og sætter spillet i gang. De spiller

på samme tid og skiftes lidt til at trykke på skærmen. Mathias begynder at se træt ud, men spiller

fortsat med Thomas. Pædagogen fortæller drengene at spillet er slut nu, da det snart er spisetid.

Thomas siger vi ses til Mathias, og Mathias siger meget stille ”Ja”, Thomas løber tilbage i

almenbørnehaven. Pædagogen og Mathias aftaler, at nu er det slappe-af-tid i sanserummet inden

madpakke-tid.


Observerer to jævnaldrende drenge som har det sjovt og er trygge i hinandens selskab. De er på

samme niveau og mestre spillet på lige fod. Virker harmoniske, symmetrisk relation, gode sammen,

griner og smiler, god øjenkontakt mellem dem. Lidt berøring ind i mellem også.

Brætspil og computer – to gode aktiviteter som Mathias kan mestre fuld ud, da det ikke kræver

fysisk aktivitet. Mathias og Thomas er meget jævnbyrdige i spillet samt ved computerspillet. Der er

ingen tvivl om at drengene i disse aktiviteter har noget sammen. God relation.

Efter aktiviteten er slut er Mathias meget træt fysisk og kognitivt. Mathias får pause i sanserummet.

Mathias har haft en god oplevelse med Thomas og selve aktiviteten, han kunne mestre fuldt ud og

som hans CP ikke havde begrænsninger på. (træt)


Mathias og Thomas relation/samspil/interaktion /kommunikation..


PVS13NET


Page 53 of 62

Spørgsmål til Mathias: hvad kan du lide at lege med Thomas? Og Lasse? – hvorfor?

Spørgsmål til pædagog: hvad er dit indtryk af Mathias og Thomas relation?

Hvorfor er Thomas (valgt ud) til inklusionsarbejde med Mathias? Hvem er Thomas, som person?

Bilag 9: Observation 5 – Sproggruppe


Observationens varighed: Påbegyndt kl.9.15 - Afsluttet kl. 9.40.

Involverede personer, køn, alder: Mathias, 5år. Villum, 5år. Pædagog Gry, 38år. 7 børn fra almen

børnehave. 2 pædagoger fra almen børnehave.

Hvad sker der?

Mathias og Villum fra specialbørnehaven er i sproggruppe sammen med 7 øvrige børn fra

almebørnehaven. De sidder i en rundkreds med 3 pædagoger. De snakker om Pallepost, Kalle Kanin

og syner sange om bogstaver. Fokus på at hvert barn fortæller deres fornavne, efternavne, adresser

og alder til resten af gruppen, de skiftes til at spørge hinanden i rundkredsen.

Efterfølgende bliver der sunget en sangleg, hvor børnene skal bruge kroppen. Pædagogen fra

almenen siger ” Kom alle sammen op at stå”, Mathias følger med i form af bevægelser og fagter

med armene.

Sangen lyder: ” vi kan lide at bruge kroppen, for så er vi helt på toppen,

vi skal gå på vores hæl,

vi skal gå på vores tæer,

løbe i en rigtig fart, - Mathias køre hurtigt i kørestolen mens han smiler

kravle som edderkop

rulle som pandekage – Gry tager Mathias op af kørestolen, og ligger ham ned, da han skal til at rulle

er de andre børn færdige og de synger videre.

cykle er rigtig sundt – Mathias ligger på ryggen og cykler med støtte fra pædagogen.

lister stille omkring – Gry hjælper Mathias op og går rundt med ham.

Sangen er slut.

Aktivitet hvor børnene skal lytte efter hvad pædagogen laver bag et klæde. Fx klappe, trampe,

klippe osv. Mathias rækker hånden op hver gang de må gætte.


PVS13NET


Page 54 of 62

Pædagogen fra almen: ” Læg jer på ryggen og slap af, så spiller jeg”

Mathias: ” Os mig ikke også? Og kigger på pædagog fra special. Gry hjælper ham ned på gulvet –

afslapning, trykmassage, musik.

Til sidst henvender Mathias sig til en dreng, som ligger og slapper af og siger ” Rune, Rune vågn

op!

Rune har fortsat lukkede øjne og siger ikke noget tilbage.

Aktuelle kommentarer: Ingen kommunikation til øvrige børn, Mathias kører hurtigt i kørestolen

mens han smiler. Gry tager Mathias op af kørestolen, og lægger ham ned, da han skal til at rulle er

de andre børn færdige og de synger videre - altid to skridt bagefter.


Mathias kan ikke følge med i aktiviteten fysisk. Hvad gør det for Mathias selvtillid/selvværd ikke at

kunne mestre aktiviteterne gang på gang?

Mathias prøver og gør en indsats for at være med i lytte aktiviteten, han er på lige fod med de

øvrige børn i denne aktivitet.

”Os mig ikke også”= Mathias er helt bevidst om at han gerne vil være med i

aktiviteten/fællesskabet.

Bilag 10: Observation 6 – Fællesrummet



Involverede personer, køn, alder: Mathias, 5år. Thomas, 5år. Lasse 5år. Louise (pædagog stud)

29 år.

Hvad sker der? Da vi møder ind kører Mathias rundt på gangen i sin kørestol. Louise spørger

Mathias, om han vil med ud i fællesrummet og sige godmorgen til Thomas og Lasse. ” Jeg skal lige

finde Isabella først”, Vil du med bagefter så? ” ja lige om lidt” og så køre han ned til Isabella, som

er i motorikrummet, da Mathias kommer derned, er hun der ikke mere. Mathias kommer tilbage og

siger ”Jeg er klar nu”. Så går vi over i fællesrummet i almeninstitutionen ved siden af. Lasse sidder i

sofaen sammen med nogle andre børn fra rød stue. Mathias siger ” Lasse, her er jeg” Lasse ser på

Mathias og så siger Mathias ” vil du ikke med over til mig?” Lasse: ” kun en lille tur, ved du


PVS13NET


Page 55 of 62

hvorfor? Jeg skal nemlig til fødselsdag”. Lasse kigger på pædagog fra almen og siger ”jeg skal med

til morgensang” Lasse spørger Louise om Thomas også skal med. Louise siger ”ja hvis han har

lyst”. Thomas kommer hen Mathias og Lasse. Lasse: ”Vil du med?”. Lasse og Thomas løber ud

mod specialbørnehaven. Mathias er stadig på rød stue. ” Hold da op, de glæder sig til at komme

over til dig, så de er allerede af sted”. Thomas: ”Kan du åbne døren så vi kan komme ind og køre

ræs?”. Lasse: ”også mig!”. Mathias siger til Isabella: siger du lige hej til mine drenge?”. Isabella

svare ikke. Thomas, Lasse og Mathias køre op og ned af gangen. Lasse og Thomas har fundet en

scooter de kan køre på. Mathias: ”jeg vandt” Thomas: ” også mig”. Mathias: Vi er godt nok et stort

hold. Thomas: ” skal vi lege gemmeleg eller spille et spil?”. Mathias ”nej”. Lasse er kørt op af

gangen. Mathias spørger en pædagog (Anne), ” hvor er Vicky”. Anne: ” hun kommer senere i dag.”

Mathias og Thomas kalder på Lasse. Lasse” skal vi ind og se Bamse og Kylling?” Mathias gentager

” skal vi se Bamse?” de går ind i motorikrummet hvor storskærmen er i gang med Bamse. Thomas

siger til Mathias på vej derind: ” jeg overhaler dig”. Thomas siger ” jeg vil sidde ved Mathias”.

Thomas sætter sig over ved siden af Mathias. Mathias siger ” skru op” ”skru op”. Anne: ” vil du

gerne have at jeg skruer op for lyden?”. Mathias ”ja.” Lasse går ud af rummet og kører rundt ude på

gangen. Thomas og Mathias sidder fortsat sammen. Mathias ser film og Thomas kigger på en

pædagog og en pedel der er i gang med at drøfte noget. Thomas siger til Mathias: hvad laver du?

Mathias: ”ser film”, ” kan du ikke køre? (Thomas røre ved Mathias kørestol som er låst”.). Mathias

siger til Louise: ” jeg er tørstig. ” så kan du lige komme med ned til køkkenet ” Nej du kan hente”

Jeg vil gerne at du går med, så kan du måske spørge Thomas om han også er tørstig?.


Mathias er to skridt bagefter. Det er svært at følge med i kørestolen.


Bilag 11: Observation 7 – Morgensang i specialbørnehaven

Sted og dato: Specialbørnehaven 7/11-2016

Observationens varvighed: Påbegyndt kl. 8.45 - Afsluttet kl. 9.00

Involverede personer, køn, alder: Mathias, 5år. Thomas, 5år. Lasse 5år. Øvrige børn fra

specialbørnehaven.

Hvad sker der?


PVS13NET


Page 56 of 62

Lasse og Thomas sidder på hver side af Mathias til morgensang. Mathias: ”Jeg har mine drenge

med”. Pædagogen kommer hen til Mathias med et ståstativ, som han skal op i.

Lasse synger med på alle sangene og laver fagterne. Han smiler. Da vi har sunget den sidste sang og

døren bliver åbnet er Lasse og Thomas løbet af sted mod almen børnehave. De siger ikke farvel og

Mathias står fortsat i sit stå stativ.


Man kan diskutere, hvorvidt Lasse egentlig er interesseret i Mathias eller om det er morgensangen

og selve situationen og voksenkontakten der trækker. Lasse går på rød stue, hvor de er ca 20 børn,

og to voksne.

Det at Lasse og Thomas er hurtigt ude af døren, og uden at sige farvel. Hvilken situation efterlader

de Mathias med? Tager ikke hensyn til Mathias handicap.


Bilag 12: Observation 8 – Fællesrummet i almen



Involverede personer, køn, alder: Mathias, 5år.Villum, 5år. Pædagog stud, 22år. Louise (pædagog

stud) 29,år.

Hvad sker der?

Mathias og Villum skal over at lege i fællesrummet. Da de kommer derover, er der børn der er i

gang med at lege med Brio togbane, Villum giver sig til at lege med toget. Mathias siger: ” Skal vi

se hvad Tina laver? (køkkendamen). Louise: ”Ja det kan vi da godt, kom”. Mathias køre ud og

snakker med Tina, om hvad vi skal have til eftermiddags mad. Mathias siger: ”Vi kan se hvad Peter

laver” (pedel). Vi kører tilbage til fællesrummet og Mathias banker på ind til pedellerne. Han

snakker lidt med Per i døren. Mathias spørger bagefter Louise :skal vu lege fangeleg? Louise: ” Har

du ikke lyst til at lege med toget” Mathias: ”Nej, jeg vil lege med borgen” (ridderborg som står ved

siden af togbanen). Louise og Mathias sætter sig på gulvet ved siden af borgen og Louise hjælper

Mathias op og stå ved siden af borgen så han lettere kan nå. Mathias leger med figurerne og flytter

rundt på dem, mens han snakker mens han leger” han skal i fængsel”. Isabella er i mellemtiden

kommet ind i fællesrummet, hun ligger på gulvet. Mathias og Isabella snakker ikke sammen. Rune


PVS13NET


Page 57 of 62

kommer hen og spørger om han må sidde inde i borgen. Mathias svare ham ikke. Rune og Mathias

siger ikke noget til hinanden men leger hver for sig med borgen. Mathias spørger om han må

komme op at sidde, og Rune siger ”nej”. Den pædagog studerende siger at det er tid til at vi skal

tilbage i specialbørnehaven så vi kan komme på legepladsen.


Da vi kommer derover for at lege med øvrige børn, er Mathias meget optaget af at komme og ud

snakke med de voksne derover. Først vil han i køkkenet, bagefter vil han ud til pedellerne, og

bagefter spørger ham mig om vi skal lege fange leg. Han er mere opsat på at snakke med de voksne

end at lege med Villum og de øvrige børn i fællesrummet.


Bilag 13: Transkribteret børneinterview 2.

Dato: 22/11-2016

M: Mathias

I: Informant

Interviewets varighed: 32 min.

Børneinterviewet finder sted i motorikrummet, vi er afskærmet fra de øvrige børn og har ro omkring

os. Mathias, Line og Louise ligger på en madras, vi har medbragt en Ipad til afslapningsmusik

”Dolphindream”. Aktiviteten bærer præg af mindfullnes. Mathias har lige lavet øvelser med

fysioterapeuten, så ”hvile” er en faktisk aktivitet han er vant til efterfølgende.

Mathias leger og snakker om dinosaurusser, den stille musik kører i baggrunden. Mathias får øje på

en pige, som står i døren.

I: Var det sjovt sammen med Lise?

M: Ja det var, så du hvad jeg gjorde, jeg spillede fodbold med en ballon!.

I: det så jeg godt.

M: Ja (griner)

I: hvordan var det?

M: man skulle sparke til fodbolden i gåstativet

M: og ved du hvad, min far tabte bukserne, og så blev jeg bare ved med at grine, de faldt fire gange

(griner)


PVS13NET


Page 58 of 62

I: det så jeg godt mor havde skrevet i bogen, det lød vild sjovt.

M: Louise, vågn op! (vi ligger og slapper af)

I: du må også gerne ligge og slappe af, men vi skal ikke sove vel?

I: så trækker vi vejret helt ned i maven. (Mathias slapper af og leger at han snorker)

vi snakker lidt om dinosaurus.

I: er det noget med at du lige har været på ferie?

M: Ja, det har jeg, sammen med mor, far, lillebror, og mormor var der fra tirsdag til torsdag.

I: hvad kunne man lave dernede?

M: man kunne klatre i en klatreborg

I: ej hvor sejt! Kunne far også det?

M: ja, og han skumsvedte, han ku slet ikke holde til det som mig

I: kunne man egentlig også svømme dernede?

M: ja det ku man, og der var en stor rutsjebane, og en ordentlig spand med vand der falder med

meget vand ned, den faldt den oven på mig og min far.

I: ej hvor lyder det sjovt, du er også nogle gange ude at svømme her i børnehaven, er det ikke

rigtig?

M: jo sammen med Isabella.

M: jeg kommer lige over til dig på den grønne madras.

I: Ja kom lige herover. (Mathias triller over til Louise)

M: så skal vi ligge sammen her på den grønne

I: ja det skal vi

M: luk øjnene Louise

I: kan du også det, så mens vi ligger med lukkede øjne kan du måske fortælle mig hvad der er det

bedste her i børnehaven?

M: svømme.

I: ja, er der mere der er sjovt.

M: ja, at lege

I: hvad kan du godt lide at lege?

M: at lege gemmeleg

I: hvem leger du gemmeleg med så?


PVS13NET


Page 59 of 62

M: Isabella, hun er god til at finde gemmesteder

I: er du også det?

M: ja man kan gemme sig derinde hvor man hænger jakker.

I: ej hvor smart, det er et godt sted.

I: er i venner dig og Isabella?

M: ja bedste venner, og os kærester, jeg har to kærester, Kaia og Emma, og Anna og Isabella. Så

mange kærester har jeg.

I: det er sørme mange, det er også nogle søde piger.

M: jeg har fire kærester.

I: hold da fast, det er godt nok mange, det er nok når man er sådan en sød dreng som dig, så har du

mange venner og kærester.

M: og så krammer og hygger vi og nysser.

I: er du også gode venner med Thomas og Lasse?

M: (nikker)

I: hvad er det nu i nogle gange leger, dig Thomas og Lasse?

(Mathias hvisker og snakker om turtels).

M: skal vi ikke holde møde lidt senere i dag?

I: kunne det være sjovt?

M: ja det var sjovt sidste gang.

I: kan du godt lide at arbejde med de voksne

M: (nikker)

kan du også lide at lege med de voksne?

M: (nikker)

M: kan du ikke rulle mig ind i madrassen, så er jeg et pølsehorn, og husk ketchup, og chili og

ristede løg.

(vi leger)

Interview slut.

Bilag 14. Mail til spastikerforening (Kontakt til feltet)

Kære Spastikerforening


PVS13NET


Page 60 of 62

Grunden til at vi kontakter Jer, er at vi er blevet informeret omkring oplæget af psykolog Klaus

Christensen ”Støt dit barn i sociale relationer” som foregår i 2630 Tåstrup den 9/11-2016.

Vi finder oplæget rigtigt interessant, men har desværre ikke mulighed for at deltage.

Derfor vil vi spørge om der er mulighed for, at vi på nogen måde kan modtage en form for

information omkring oplæget?

Vi er to pædagogstuderende som netop er i gang med at lave empiriske undersøgelser i en

specialbørnehave til vores bachelorprojekt, hvor vi primært følger en 5årig dreng med Cerebral

Parese.

Vi vil rigtig gerne have indsigt i, samt redskaber til, hvordan institutionen og os som studerende

bedst muligt kan støtte barnet i at indgå i relationer samt etablere og vedligeholde venskaber.

Drengens fysiske/motoriske udfordringer er klart den største hindring for ham, drengen mestre at

køre i kørestol, og er kognitivt alderssvarende på mange områder. Han besidder bevidstheden

omkring det ”at have venner”, drengen har for nylig opfundet en usynlig ven og udtalt sig omkring,

at han ingen venner har.

På baggrund af drengens udsagn finder vi det vigtigt at undersøge mulighederne for, hvordan vi

bedst muligt kan støtte drengen.

I vores bachelor projekt undersøger vi hvilken betydning det har for et barn at være en del af et

børnefællesskab og hvilken betydningen det har for børns sociale udvikling, at have

betydningsfulde relationer med jævnaldrende/ligesindede børn.

Vi undersøger desuden, hvordan den specialpædagogiske praksis kan tilgodese børns behov for at

være en del af børnefællesskaber og hvilke udfordringer der kan ligge heri.

På baggrund af overstående håber vi, at I vil tage godt mod vores forespørgsel og at I har mulighed

for at hjælpe os et skridt på vejen.

På forhånd mange tak.

Med venlig hilsen Line Burchardt og Louise Fredholm,

pædagogstuderende Via University College, Viborg


PVS13NET


Page 61 of 62

Kontakt muligheder til Louise Fredholm på

tlf: 30 29 23 05 eller e-mail: [email protected]

Bilag 15: Mail til psykolog Lars Urban (Kontakt til feltet)

Hej Lars

På baggrund af min henvendelse til dig i dag ang. vores bachelorprojekt, har vi formuleret et par

spørgsmål vi håber du vil give dit udsagn til.

Vi er netop i gang med at lave empiriske undersøgelser til vores bachelorprojekt som foregår i en

specialbørnehave. Vi undersøger, hvilken betydning det har for et barn at være en del af et

fællesskab og hvilken betydningen det har for børns sociale udvikling, at have betydningsfulde

relationer med jævnaldrende/ligesindede børn.

Vi undersøger desuden hvordan den specialpædagogiske praksis kan tilgodese børns behov for at

være en del af fællesskaber og hvilke udforinger der kan ligge heri.

Vi følger primært et 5-årigt barn med fysisk og psykisk funktionsnedsættelse, men hvor det fysiske

klart er den største hindring for ham, drengen sidder i kørestol og er kognitivt alderssvarende på

nogle områder.

Følgende som vi gerne vil bede om din udtalelse omkring er:

1. At han har udtalt sig: ”Det er min egen skyld.... at jeg ingen venner har”.

2. At han har opfundet en ”usynlig ven” som han kalder Jacob. Efter drengens udtalelse tager

han både på ferie og til fodboldtræning med Jacob.

Hvad er din opfattelse/ vurdering af, hvad der foregår hos barnet?

Vi forventer ikke et tidskrævende langt svar, vi beder blot om nogle få linjer.

På forhånd mange tak.

Det vil naturligvis blive anonymiseret, hvis du ønsker at svare samt giver tilladelse til at vi må

anvende udtalelsen i projektet.

Med venlig hilsen Louise Fredholm og Line Burchardt Andersen.

mailto:[email protected]


PVS13NET


Page 62 of 62

Bilag 16: Brev til forældre: (Kontakt til feltet)

Hej X og X

Mange tak fordi I vil tage Jer tid til at svare på vores spørgsmål, det er en stor hjælp for os til vores

bachelor projekt.

Vi er i gang med at lave empiriske undersøgelser til vores projekt, som kan gøre os klogere på,

hvilken betydning det har for børns sociale udvikling, at være en del af et fællesskab og det at have

betydningsfulde relationer og venskaber med jævnaldrende børn.

Vi undersøger desuden, hvordan den specialpædagogiske praksis kan tilgodese børns behov for at

være en del af fællesskaber og hvilke udforinger der kan ligge heri.

Alt bliver selvfølgelig anonymiseret.

Vi har valgt, at sende spørgsmålene med hjem så I på forhånd har set dem, inden tlf samtalen.

Vi har desuden valgt, at det er Line som ringer dig op, X, da det på grund af Louises

forhåndsforståelse fra hendes praktik, ville give et mere objektivt billede af situationen, det håber vi

er ok.

Vi håber også at det er ok, at vi optager tlf samtalen, så vi er sikre på at få vigtige detaljer med.

Rigtig god tur i feriecenter, så kan vi snakkes ved i uge 46, vi er meget åbne for hvornår samtalen

kan ligge, så det er op til dig, X.

- Af hensyn til at aftale tidspunkt for samtalen vedlægges Lines mobil nr: 22 92 65 80

Med venlig hilsen Louise og Line

Documents

En kvalitativ undersøgelse om børnefællesskabers betydning ......Christensen sendte på baggrund af telefonsamtalen en mail med information om CP samt en international forskningsartikel