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Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el CaribePartnership for Educational Revitalization in the Americas

N˚ 32

Gilbert A. Valverde, Ph.D.*Abril 2005

* University at Albany, State University of New York, Programa en Políticas Educativas Comparadas e Internacionales (Compa-rative and International Educational Policy Program). E-mail: valverde@uamail.albany.edu; Web: www.albany.edu/~gv382

Ponencia presentada en el Seminario Internacional Accountability educacional: posibilidades y desafíos para América Latina apartir de la experiencia internacional, organizado por PREAL y CIDE (Santiago, Chile, 19 de abril de 2005).

Nota del autor: Agradezco los generosos aportes de Renzo Roncagliolo, Adriana Aristimuño y Patricia Arregui con sus comen-tarios a borradores de este artículo. Todo error que persista, sin embargo, es responsabilidad mía.

El movimiento a favorde los estándares en los

Estados Unidos

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ÍNDICE

¿POR QUÉ INGRESARON LOS ESTÁNDARES EN LA AGENDADE POLÍTICAS? 5

¿CUÁLES SON LOS ARGUMENTOS Y CONTRAARGUMENTOS? 7

¿QUÉ LECCIONES HEMOS APRENDIDO QUE MERECEN LAATENCIÓN DE AMÉRICA LATINA? 10

1. No basta tener los estándares sobre el papel 10

2. Muchos actores deben participar en la búsqueda de consensos,pero las propuestas deben ser técnicamente sólidas 10

3. No cualquier estándar propicia mejoras de calidad 10

4. Los estándares no pueden ser mejores –ni peores– que losdemás instrumentos de política curricular de los que forman parte 11

5. Los estándares –por sí solos– no corrigen las inequidadespreexistentes en el sistema educativo 11

6. Los estándares son perfectibles 12

OBRAS CITADAS 13

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En los Estados Unidos, 49 estados de la unióncuentan ya con estándares educativos (en Iowano existen para el estado, sino que cada distritoescolar –371 en total– ha elaborado los suyospropios). Los estándares, y los sistemas de res-ponsabilización a los que pertenecen, se hanconstituido en el instrumento central de las polí-ticas públicas que tienen como fin mejorar lacalidad de los logros del sistema educativo delos EE.UU. Esta prioridad, que empezó comoiniciativa e instrumento propio de las políticasestatales de educación, ha sido codificada tam-bién en la política federal, en forma especial enla legislación No Child Left Behind 2.

Pero ¿cómo llegamos a esta situación en quelos escenarios de la política curricular se vendominados por los estándares y los sistemas deresponsabilización que guían? ¿Qué tipo deproblemas educativos son los que se pretenderesolver con políticas de estándares? ¿Cuálesson los argumentos claves a su favor? ¿Cuálesson los argumentos claves en contra? ¿Cuál esel balance de estos argumentos? ¿Qué leccio-nes hemos aprendido en nuestra experienciacon los estándares en los EE.UU. que podríanser tomados en cuenta por los países de Améri-ca Latina?

En este documento procuraremos delinear lasrespuestas más relevantes a estas preguntasque considero fundamentales, puesto que eltema de las políticas de responsabilización estárodeado de otros temas subordinados muy esti-mulantes y controvertidos como son las pruebasestandarizadas, los informes de resultados yotros similares. Dichos temas son tan interesan-tes y controvertidos que existe el peligro de quenos olvidemos de que, en un sistema de res-ponsabilización basado en estándares, estoselementos son ancilares al elemento central yconstitutivo: a los estándares mismos.

¿POR QUÉ INGRESARON LOS ESTÁNDARESEN LA AGENDA DE POLÍTICAS?

En 1981, el Secretario de Educación de losEE.UU. aceptó el encargo del entonces presi-dente Ronald Reagan de convocar un panelde expertos que evaluaran la calidad de laeducación en el país. La comisión emitió sujuicio 18 meses después. La gravedad de sudictamen se resumía en el título mismo delinforme: “Una Nación en Riesgo”. El panel deexpertos describió un sistema educativo enprofunda crisis, incapaz de cumplir las expec-tativas de competitividad depositadas en él.Un sistema a la deriva en un mare mágnumde mensajes inconsistentes sobre sus objeti-vos y fines. La solución propuesta por la comi-sión era resolver el profundo problema de ca-lidad educativa mediante pronunciamientosfederales claros acerca de los fines curricula-res de la educación y mediante el alineamien-to de las otras políticas educativas en funcióna esos pronunciamientos.

“Accountability (Responsabilización1) es el nombre del juego hoy en día, y loserá en el futuro previsible. Así que juguemos este juego siguiendo algunasreglas. Y dediquémonos a construir estas reglas de buena fe. Después detodo, el público tiene derecho de saber qué tan bien hacen su trabajo lasescuelas públicas, del mismo modo que las escuelas mismas tienen el dere-cho de ser juzgadas en formas razonables y a conciencia. Si a nuestros estu-diantes y a nuestras escuelas se les hará responsables por alcanzar estánda-res ‘de clase mundial’ en contenido y desempeño, asegurémonos de queexistan estándares razonables contra los que podremos juzgar los mismossistemas de responsablización a los que pertenecen”.

Sirotnik y Kimball. 1999 “Standards for Standards-basedAccountability Systems”, Phi Delta Kappan, 81 (3): pg 211.

(Traducción de quien escribe)

1 Usaré en este documento el término “responsabilización” comotraducción al castellano del término inglés “accountability”, yaque considero que la traducción más utilizada ‘”rendición decuentas”, al acentuar únicamente los aspectos de fiscalizaciónde estos sistemas, deja a un lado que “accountability” pretendeser un sistema de mutuas responsabilidades y compromisos deacción.

2 Para esta introducción me he basado en mi experiencia personalen este movimiento, consultando además algunas reseñas des-criptivas (Elmore 1997; Valverde and McKnight 1997; Loveless1994; Coley and Goertz 1990; American Federation of Teachers1996; Husén and Tuijnman 1994; Tucker and Codding 1998).

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Pese a los titulares y la reacción pública, elmovimiento a favor de los estándares tardó enpartir. El presidente Reagan desconfiaba pro-fundamente de las iniciativas federales en estaárea, habiendo inclusive propuesto cerrar laSecretaría de Educación federal. Como conse-cuencia –y amparándose en la Constitución po-lítica de los EE.UU. que no asigna un papeleducativo al gobierno federal– los estados asu-mieron bajo su responsabilidad idear la res-puesta política a la crisis. Lo crítico de la situa-ción siguió presente con fuerza en la opiniónpública debido a que hubo otros informes na-cionales importantes que fueron publicadosdos años después (una comisionada por laFundación Carnegie, otra por el Economic De-velopment Committee) que confirmaban los ha-llazgos de la comisión federal original.

Líderes destacados del mundo de los negociosseñalaron su interés en este tema, cosa nadacomún en la historia de la política educativa enEE.UU. Quizás el momento más emblemáticode este interés por parte de los líderes de nego-cios fue la aparición de Louis V. Gerstner Jr.,Presidente de IBM, en la reunión de gobernado-res estatales de 1995. Este aprovechó la invita-ción que le habían hecho los gobernadores dan-do un emotivo discurso en el que los acusó deser “ejecutivos de sistemas educativos profun-damente enfermos”. En esa misma reunión,Gerstner exhortó a los gobernadores a no espe-rar iniciativas federales sino a salir a resolverlos problemas críticos de calidad estado por es-tado.

En parte, este no era más que el reconocimien-to de recientes serios reveses federales conrespecto a los estándares. A principios de la dé-cada de 1990, durante la administración deGeorge H. W. Bush, el gobierno federal habíaapoyado proyectos para la redacción de están-dares. Estos esfuerzos recibieron críticas seve-ras por parte de la prensa y del público, y mu-chos perdieron cualquier oportunidad de serimplementados. El ejemplo más contundente delos fallidos intentos federales fue cuando el Se-nado de la nación votó 99 a 1 a favor de unaresolución que denunciaba y repudiaba los es-tándares propuestos para cursos de historia.

La historia del ingreso de los estándares en laagenda política norteamericana fue accidentaday muy rápidamente se tornaron evidentes temascríticos que han acompañado hasta ahora a es-

tas políticas: la importancia de un pronuncia-miento claro sobre criterios de calidad para ali-near las demás políticas, la importancia y nece-sidad de involucrar una variedad de actores–tradicionales y no tradicionales– en el procesode formularlos, y la enorme dificultad de lograrlos consensos políticos y sociales de los quedepende su ejecución.

La investigación educativa también jugó un rolimportante. La participación de EE.UU. en prue-bas internacionales dio señales de cuán inferiorera el rendimiento promedio de los estudiantesestadounidenses con respecto al de sus paresen muchos de los países de Europa occidental yAsia. A menudo estos estudios también presen-taron evidencias importantes acerca de cuán re-levantes eran las políticas curriculares, los sis-temas de pruebas, libros de texto y otros, enpropiciar el logro de niveles altos de rendimien-to3. También contribuyó al movimiento una grancantidad de trabajo teórico y empírico basadosolamente en la consideración de informaciónde los EE.UU.4.

A medida que ha avanzado la discusión nacional,se ha logrado un consenso importante respecto aque el mayor desafío que enfrentan los estadoses lograr que los estudiantes aprendan a nivelessuperiores. También existe amplio acuerdo enque el logro de tales objetivos requiere de asig-nar responsabilidades a diversos actores parahacer esta meta posible. Asimismo, se logró unconsenso amplio sobre la necesidad de fijar me-canismos para velar por el cumplimiento de esasresponsabilidades. Para lograr la reforma de lacalidad de la educación estadounidense, prevale-ce el criterio de que hace falta operacionalizaruna visión clara de lo que el sistema educativobusca en términos de la calidad de los resultadosde la educación. Es evidente también que el ins-trumento preferido para esto son los estándares5.Desde esta perspectiva, se volvió prácticamenteindiscutible en los círculos políticos la necesidadde contar con un sistema para medir el cumpli-miento de esa visión. Más aun, se reconoció laimportancia de asumir un compromiso explícitode actuar en función de los resultados de las me-diciones. Estas son las piedras angulares que

3 Ver por ejemplo: Stevenson and Baker 1991, 1996; Sosniak,Ethington, and Varelas 1991; McKnight et al. 1987; Kifer, Wolfe,and Schmidt 1992.

4 Cohen 1988; Clune 1993; O’Day and Smith 1993; McDonnelland Elmore 1987.

5 Sirotnik and Kimball 1999.

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fundamentan los sistemas de responsabilizaciónbasados en estándares que actualmente operanen los EE.UU.

¿CUÁLES SON LOS ARGUMENTOS YCONTRAARGUMENTOS?

Al aparecer los estándares en el escenario depolíticas educativas, suscitaron mucho interés.La palabra misma estaba asociada a nocionesmodernas de administración según parámetrosde calidad. Por lo tanto, el público y los políticoscomprendieron que estos pretendían ser pro-nunciamientos acerca de la calidad de la educa-ción distinta a los instrumentos de política curri-cular que habían existido en el pasado. Tambiénse reconoció el peso de las teorías modernasde administración de negocios en la genealogíade la idea de estándares, y el rol prominenteque jugaron los líderes de negocios en asegurarque los estándares tuvieran una posición promi-nente en la agenda política. Muchos fueron rea-cios a reconocer la legitimidad de la idea por suincomodidad con estos dos últimos factores.Hoy en día hay mayor reconocimiento de la legi-timidad de los intereses del sector productivo yotros sectores no tradicionales en la políticaeducativa, así como del beneficio que generan.

La idea de los estándares como instrumentosde política parte del reconocimiento de que lasociedad y el gobierno enfrentan importantesretos en la gestión del sistema educativo, retoscuya confrontación inevitablemente conduce alreplanteamiento de los sistemas de políticas encurrículo y evaluación. Se reconoce que el de-safío más importante es el reto de la calidad.Los estándares encierran un reconocimiento delimportante giro de prioridades que ha surgido enlas políticas educativas. Un giro que dice que nosolo importa el acceso a instituciones educati-vas con buena infraestructura y equipamiento,sino que también importa la calidad de lo queocurre al interior de esas escuelas. La preocu-pación por la calidad resulta ser primordialmen-te una preocupación por el contenido de la es-colarización. Es decir, es una preocupación porlo que se aprende en la escuela y, por consi-guiente, por lo que se enseña.

Ante este desafío, el argumento es que un sis-tema articulado de políticas en evaluación y cu-rrículo debe contar, como punto de partida, conuna definición clara de lo que se entenderá por

‘calidad’ en el logro escolar. Partiendo de estadefinición fundamental, debidamente apoyadaen instrumentos de política curricular pertinen-tes, se puede diseñar un sistema de instrumen-tos de monitoreo y evaluación capaz de propor-cionar indicadores de cómo los agentes ydistintos componentes institucionales del siste-ma educativo persiguen las metas de calidad, ysobre qué características del sistema educativo(como por ejemplo prácticas de instrucción, for-mación inicial y continua de docentes, libros detexto, etc.) son los mejores para lograr estasmetas. Un sistema articulado que siga estosprincipios, será capaz de proporcionar eviden-cias para la toma de decisiones por parte de lasautoridades educativas y también ayudará aorientar la atención de tomadores de decisionesy de la sociedad en la consideración de alterna-tivas de política y gestión con posibilidades deimpulsar metas de calidad educativa.

El fin que se persigue con la articulación de unsistema como el descrito es de establecer me-canismos permanentes, sólidamente institucio-nalizados, para establecer y revisar metas deaprendizaje y de medición de su logro. Asimis-mo, se busca fundamentar un marco institucio-nal de políticas y normas con respecto al usoque se quiere y puede hacer con los resultadosde evaluaciones, que sirva a su vez como pie-dra angular de un conjunto de políticas claras,mediante las cuales se establecen y se aceptanresponsabilidades de todos los actores que in-tervienen o deben intervenir en el proceso dealcanzar las metas de calidad del sistema edu-cativo. Esto es a lo que nos referimos al hablarde sistemas de políticas de responsabilizaciónbasados en estándares.

Un sistema articulado de políticas en currículo yevaluación, define mediante instrumentos políticosclaros las expectativas educativas del sistema entorno a cuatro preguntas fundamentales que for-mulan la gran mayoría de los actores y de lasinstituciones que son parte del sistema educativo.Estas preguntas son, en orden de prioridad:

1. ¿Qué deben aprender los y las estudiantes?2. ¿Qué deben enseñar las maestras y los

maestros?3. ¿Cómo evaluar y monitorear el logro de las

expectativas?4. ¿Qué acciones se deben tomar en función a

los resultados de la evaluación y monitoreode las expectativas?

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Como ya hemos mencionado, mucho trabajoteórico y científico, así como experiencia en lagestión de otras instituciones, contribuyen aeste ideario acerca de la administración de laeducación según principios de calidad. Los es-tándares son su piedra angular y quizás el pri-mer argumento a su favor sigue siendo el másreconocido y controvertido. Los educadores, po-líticos y personas de negocios que propusierony defendieron tempranamente los estándares, lohicieron señalando en primer lugar lo valiosoque resulta fijar la atención de estudiantes, do-centes, escuelas y demás actores sobre los re-sultados de la escolarización, en vez de sobreprocesos o insumos6. Según esta perspectiva,los estándares dan señales claras que lo prime-ro que importa es el aprendizaje o el rendimien-to, y que la calidad y cantidad de insumos yprocesos deben evaluarse en referencia al crite-rio de cuán bien apoyan el fin primordial de lacalidad en los aprendizajes.

Por supuesto surgieron críticos. Un grupo im-portante son aquellos que disputan el ‘diag-nóstico’ y, por consiguiente, el giro políticoque aquel justifica. Este grupo sostiene que lacalidad de la educación en EE.UU. no está ensituación crítica7. Otro grupo cuestiona lacura, asegurando que no existe evidencia al-guna de que los estándares puedan servirpara mejorar la calidad de la educación y quequizás más bien haya evidencia de que podríaperjudicarla8.

Como sucede a menudo, las decisiones políti-cas se tomaron antes de la acumulación de evi-dencias para apoyarlas. Sin embargo, luego dealgunos años de ejercicio de estas políticas,contamos con mucha evidencia empírica reco-lectada. Se puede decir con seguridad que hoyen día un gran número de estudios avalan eldiagnóstico de que la calidad de la educaciónen los EE.UU. es significativamente inferior a lade sus principales competidores económicos yque no hay evidencia empírica equivalente de locontrario9. También ha aumentado la evidencia

de que los estándares y otras políticas referidasal currículo intencional, son correctivos posiblespara estos problemas10.

Persisten dudas, sin embargo, con respecto a loque se pierde al focalizar con tanta atención so-bre los aprendizajes académicos. Se objeta aveces que tal enfoque hace que el sistema edu-cativo pierda de vista los fines de la educaciónque tienen que ver con la inteligencia social oemocional de los estudiantes. Alguna evidenciahay de que los docentes en contextos de políti-cas de responsabilización centrados en están-dares le dedican poco tiempo o esfuerzo a estetipo de competencias. Por otro lado, hay indiciosde que el trabajo en los ámbitos de la inteligen-cia emocional y social no solo es formalmentecompatible con los tipos de estándares acadé-micos comunes en los EE.UU., sino que tam-bién mejoran el desempeño académico de losmismos estudiantes. Estas mejoras pueden in-cluso ser medidas por pruebas cognoscitivas.Yace aquí un desafío importante: el de trabajarcon docentes y estudiantes para que incorporentrabajo en estos ámbitos al enseñar y aprenderlas distintas materias escolares. Pero al mismotiempo apunta a algo muy evidente: que el crite-rio final de la bondad o deficiencia de las prácti-cas pedagógicas es cuán bien apoyan el rendi-miento académico tradicionalmente definido.Esto no satisface por completo a quienes quisie-ran rescatar para los rendimientos que tradicio-nalmente no se han considerado académicos(por ejemplo, rendimientos en el ámbito estético,emocional, social, etc.), una prioridad similar ala del logro en las materias escolares como len-guaje, matemática, ciencias, etc.11. Esta no esuna tensión que haya sido resuelta del todo. Nocabe duda que históricamente el desarrollo y elrazonamiento ético y ciudadano –por ejemplo–han sido reconocidos como objetivos fundamen-tales de la educación. Sin embargo, también escierto que muchos de los esfuerzos más promi-nentes y visibles en el ámbito de los estándareshan dejado la discusión de estos elementos algomarginalizados. La dificultad aquí no es nadamenor: ¿Cómo formular estándares y pruebasestandarizadas para responsabilizar a docentesy estudiantes con respecto a principios morales,éticos, comportamientos ciudadanos específi-

6 Swanson and Stevenson 2002; Walberg 2002; Linn, Baker, andBetebenner 2002.

7 Ejemplos de los mas prominentes pronunciamientos en estesentido son: Bracey 1995; Berliner and Biddle 1995; Berliner1993.

8 9 Cuban 1993; Wolf 1998.9 Ver por ejemplo: Peak et al. 1996; Beaton et al. 1996; Martin et

al. 1997; Mullis et al. 1997; Baker 1997; Valverde and Schmidt1997-98; Stedman 1997.

10 Evidencia importante ha sido presentada en Stevenson, Schillerand Schneider 1994; Schiller and Muller 2000.

11 La relación del aprendizaje emocional y social y los estándaresha sido tratada por Kress et al. 2004.

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cos? Un reto importante para las políticas de losestándares y sus sistemas de responsabiliza-ción es resolver cómo incorporar estas preocu-paciones centrales de la educación a sus meca-nismos. Hace falta resolver cómo enviar señalesclaras de que estos ámbitos son tan importantescomo los logros en materias ‘académicas’ tradi-cionales.

Otras controversias se dan en torno a la relaciónde los estándares con la forma en que las insti-tuciones y los docentes toman decisiones acer-ca de qué y cómo enseñar. En EE.UU. a menu-do se ha entendido que pronunciamientos muyespecíficos acerca de la política curricular –como son los estándares– limitan significativa-mente la discreción profesional de los docentes.Se argumenta que los estándares no propicianespacios para la flexibilidad curricular ni para lainnovación o la creatividad pedagógica. Sin em-bargo, la investigación educativa en EE.UU. in-dica que los docentes siempre han recurrido ainstrumentos de política curricular (currículos oprogramas de estudio del estado o del distritoescolar, libros de texto, tablas de alcance y se-cuencia publicadas por casas editoriales, etc.)como las fuentes más importantes de sus deci-siones acerca de sus metas y metodologías pe-dagógicas. El problema es que, antes de los es-tándares, estos instrumentos no constituían unsistema de mensajes convergentes sobre los fi-nes a perseguir en el aula. Por el contrario, es-tos instrumentos se contradecían mutuamente yla situación favorecía los anodinos resultadoseducativos que caracterizaban el sistema edu-cativo estadounidense. Los estándares tienencomo objetivo alinear instrumentos claves: pro-gramas de formación de docentes, sistemas definanciamiento, programas específicos de estu-dio, libros de texto, pruebas estandarizadas yotros. El alineamiento pretende asegurar unaconvergencia de mensajes que se ve muy nece-saria para proporcionar un timón que dé rumboa un sistema que parece encontrarse a la deri-va. Hay indicios de que esto se está logrando,pero también de que hay mucho camino aun porrecorrer12.

Esta controversia tiene sus paralelos en Amé-rica Latina, donde la idea de estándares (y de

pruebas externas asociadas a estándares) seencuentra con la resistencia de muchos acto-res que también los ven como mecanismosrestrictivos. Estos son también argumentosque se preocupan por la aparente acotaciónde las zonas de autoridad de docentes y es-cuelas a los que muchos ven como los actoresque realmente saben mejor qué y cómo debenaprender los estudiantes en distintos contex-tos específicos. Estos argumentos, sin embar-go, generalmente hacen caso omiso de la evi-dencia de que, sin mensajes claros acerca defines y metas nacionales, la situación de mu-cha flexibilidad institucional con respecto aqué fines perseguir puede resultar en inequi-dades importantes en las oportunidades paraaprender. Una situación en que la ‘adecua-ción’ de metas y técnicas a contextos particu-lares tiene como resultado que en escuelaspara estudiantes de alto nivel socioeconómicose persigan fines de mucho mayor nivel queen escuelas para estudiantes pobres. Esta esuna situación de inequidad en la distribuciónde oportunidades educativas paradójicamenteamparada en la noción de la ‘adaptación a lasnecesidades de comunidades específicas’. Elresultado puede ser un sistema que incentivaexcelencia para algunos y sanciona la medio-cridad para otros.

Se han criticado los estándares también desdeel punto de vista de que su misma especificidadpropicia la actitud de tomarlos como una simplelista de cotejo. Desde este punto de vista, losestándares podrían ser vistos como un instru-mento simple para cotejar si se ha ‘cumplido’con alcanzar un nivel de desempeño aceptabley no como un instrumento para desafiar a do-centes y estudiantes a llegar lo más lejos posi-ble en el aprendizaje y dominio de los grandestemas de las materias escolares. Frente a estaobjeción, no es fácil proporcionar evidencias.De momento, los estándares en EE.UU. propo-nen niveles de logro que pretenden ser riguro-sos y desafiantes. Como hemos dicho, hay evi-dencia de que esto puede mejorar elaprendizaje alcanzado por el promedio de losestudiantes en los EE.UU. En la época actual,mejorar el promedio de logro es la prioridad. Nosabremos por mucho tiempo si los estándarestienen un efecto de ‘techo’ que detenga el pro-greso en el aprendizaje cuando el promedio dela población estudiantil ha ‘cumplido’ con los al-tos niveles de dominio de las materias escola-res que se proponen.

12 Coley and Goertz 1990; Schmidt et al. 1997; Valverde and Sch-midt 1997-98, 2000; Cusick 1994; Stevenson 1995; Archbald1994; Haertel 2002; Bruner and Greenlee 2002; Stern and Ro-seman 2001; McGehee and Griffith 2001.

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¿QUÉ LECCIONES HEMOS APRENDIDOQUE MERECEN LA ATENCIÓN DEAMÉRICA LATINA?

Por lo expuesto anteriormente, es claro que enlos EE.UU. los estándares como directrices desistemas de responsabilización son un instru-mento político nuevo y que aún queda muchopor aprender sobre sus éxitos y falencias. Peroya hemos aprendido algunas lecciones que me-recen compartirse con países de América Lati-na, especialmente si recordamos que no vienende un país con éxito demostrado en alcanzaraltos niveles de calidad en los logros de su sis-tema educativo, sino que se trata de un paísque, al igual que muchos otros en la región, ve ala calidad como una meta para el futuro y quese encuentra experimentando y aprendiendoacerca de cómo conseguirlo.

La lección más importante es que los estánda-res pueden funcionar. Sabemos que tanto es-cuelas como estudiantes responden a buenosestándares con niveles mayores de logro aca-démico13. También sabemos que los estándarespueden fracasar, que no cualquier conjunto deestándares propicia el incremento de la calidaden lo que las escuelas y los estudiantes logran.Conocemos algunas de las condiciones nece-sarias para que funcionen, pero aún no esta-mos seguros de contar con una lista de condi-ciones suficientes para garantizar quefuncionen.

Entre las condiciones necesarias más sobresa-lientes están las siguientes:

1. No basta tener los estándares sobre elpapel. La formulación de estándares no ter-mina con la composición de un documentoque presente formalmente las metas curri-culares del sistema educativo. Si es tansolo eso su efecto sobre el sistema es equi-valente a un placebo médico, un mero ges-to simbólico que demuestra un interés su-perficial por la calidad, pero que esquiva unesfuerzo concertado por sobrellevar susconsiderables desafíos. Sin un auténticocompromiso con los estándares y la filoso-fía acerca de la calidad que encarnan –ma-nifestado en un sistema articulado de políti-cas diseñadas para comunicar losestándares, propiciar su apropiación por

parte de los actores sociales clave, monito-rear cómo los actores cumplen sus respon-sabilidades y cuán real es la determinaciónde actuar en función de lo que los resulta-dos del monitoreo arrojan–, los estándaresson instrumentos impotentes.

2. Muchos actores deben participar en labúsqueda de consensos, pero las pro-puestas deben ser técnicamente sóli-das. Los estándares son un instrumento depolítica que requieren de un alto nivel decompromiso para jugar con éxito su papel.Los actores y organizaciones gubernamen-tales, sus socios en organismos no estata-les y muchos otros deben arribar a acuer-dos y compromisos. Sin embargo, elproceso debe empezar con una propuestatécnicamente sólida, una formulación váli-da y coherente desde los puntos de vistade las disciplinas escolares y la pedagogía.De esta manera, las conversaciones subsi-guientes tendrán un fundamento válido yconfiable. Muchos actores deben participaren la formulación de estándares educati-vos, y los expertos en currículo y los do-centes son actores clave14. Sin un esfuerzogenuino por desarrollar una propuesta ini-cial fundamentada en lo mejor que ofrecenlas disciplinas de currículo, pedagogía yevaluación –como antecedente de un tam-bién auténtico y concertado estímulo por laparticipación de una diversidad de actoresy búsqueda de consensos– los mensajesde los estándares pueden ser malinterpre-tados y rechazados tanto por la sociedadcomo por sus ejecutores clave: docentes yescuelas15.

3. No cualquier estándar propicia mejorasde calidad. Los estándares varían en cali-dad y solo los mejores propician mejoras enla calidad educativa. En parte ya hemosabordado esto al mencionar la importanciade su solidez y coherencia técnicas. Perotambién son importantes el nivel de rigor ydesafío cognitivo que proponen, el nivel deexcelencia académica que es el objetivo desus aspiraciones. Se pueden tener estánda-res técnicamente suficientes, pero vacuos ysin capacidad de inspirar los mejores es-

13 Schmidt et al. 2001; Hanushek and Raymond 2003.

14 Porter, Archbald and Tyree 1991; Schwille et al. 1986;Archbald and Porter 1994; Tucker and Codding 1998.

15 Cibulka and Derlin 1998.

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fuerzos de docentes y estudiantes. Aquí im-porta muchísimo el nivel de excelencia alque un sistema aspira. En EE.UU. es claroque los estados aspiran a ser competitivosmundialmente, y por lo tanto debe ser conrespecto a estándares ‘de clase mundial’que se comparen sus aspiraciones. Coneste criterio, se han encontrado claras dife-rencias en la calidad de distintos estándaresy es también evidente que algunos no sir-ven para cumplir las expectativas políticasque los inspiraron inicialmente16. ¿Cuálesson las aspiraciones en América Latina aeste respecto? Mi propio trabajo en el estu-dio de las políticas curriculares de distintospaíses y regiones en desarrollo me sugiereque el nivel de sus aspiraciones curriculareses a menudo baja o inconsistente con loque sabemos caracteriza las mejoras políti-cas en este ámbito, y que esto puede expli-car una parte de sus decepcionantes lo-gros17. Para ser excelentes, los estándaresdeben ser modelos de expectativas genui-namente sobresalientes. Deben proponermetas que motiven y desafíen el intelectode los estudiantes, que les proporcionenoportunidades de profundizar sus conoci-mientos conceptuales y de aplicación de lasáreas del currículo. Deben propiciar inter-cambios en el salón de clase que promue-van la investigación y el desarrollo del cono-cimiento, y ayuden a establecer vínculosentre conocimientos previos y conocimien-tos en proceso de construcción. Deben asi-mismo dar señales claras de que aspiramosa que nuestros niños y niñas logren nivelesde excelencia comparables a los mejoresdel mundo.

4. Los estándares no pueden ser mejores–ni peores– que los demás instrumentosde política curricular de los que formanparte. En cierto sentido, los estándares sonsolo el paso inicial en la resolución del pro-blema de la calidad. Es posible formular ex-celentes estándares, técnicamente sólidos,visionarios, que aspiran a niveles de calidadde clase mundial. Sin embargo, si otros ins-trumentos claves, por ejemplo libros de tex-

to18 o pruebas19 (por mencionar solo dos)no son igualmente excelentes y por supues-to, como mencionamos antes, consistentescon los estándares, estos últimos no seránimplementables. Existen tipos de pruebas,libros de texto, programas de estudio paradocentes, etc. que pueden o no servir deapoyo a buenos estándares, y estamosaprendiendo cuáles son.

5. Los estándares –por sí solos– no corri-gen las inequidades preexistentes en elsistema educativo. Una de las razonesque ha justificado el interés por los estánda-res en los EE.UU. es la posibilidad que en-cierran de favorecer la equidad en la distri-bución de oportunidades educativas. Laidea de los estándares es que persiguenmetas académicas rigurosas y de excelen-cia para todos; un solo criterio de excelen-cia para todos los estudiantes, sin distincio-nes. Hasta cierto punto esto es cierto, einclusive hay alguna evidencia, aunque am-bigua, de que algunos grupos sociales tradi-cionalmente desaventajados, se han benefi-ciado de los estándares en términos de suslogros. Pero también hay evidencia de locontrario. Esta evidencia preocupa espe-cialmente a los administradores de distritosescolares en grandes regiones metropolita-nas de los EE.UU. que estiman que compi-ten en desventaja, dada la población queatienden, con los distritos suburbanos y ru-rales. Sin un compromiso real para asegu-rar que todos los estudiantes gocen de losinsumos necesarios para alcanzar altos ni-veles de logro, la promesa de los estánda-res es tan solo eso: una promesa. Las des-igualdades en la distr ibución de lasoportunidades para aprender son reflejo deviejas y recalcitrantes inequidades socialesy educacionales, y los estándares puedeninclusive hacerlas más marcadas si no vie-nen acompañados por esfuerzos reales porresolverlas20. Esta problemática es espe-cialmente relevante para las consideracio-nes y prioridades políticas en América Lati-na. La consideración de qué t ipo de

16 Resnick, Nolan and Resnick 1995; Resnick and Nolan 1995;Valverde and Schmidt 2000; Valverde and McKnight 1997; Val-verde 2002, 1997.

17 Valverde 2000, 2004, 2005.

18 Ball and Cohen 1996; Sosniak and Perlman 1990; Valverde etal. 2002; Elbaz 1991; Gamoran et al. 1997; Monk 1984; Schie-felbein, Farrell and Sepúlveda-Stuardo 1983.

19 Baker et al. 2002; Cohen, Kane, and Crooks 1999; Hambleton1995; Haertel 2002; Linn 2001; Linn, Baker, and Betebenner2002; Valverde 1997, 2005.

20 Borman et al. 2004; Hanushek and Raymond 2004.

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desigualdades sistémicas resultarán en es-cuelas y estudiantes que empiezan su tra-yectoria hacia el logro de altos estándaresdesde distintos puntos de partida, es muyimportante. Los estándares pueden servircomo un criterio trascendental para alinearesfuerzos para compensar o remediar estasdiferencias, pero su simple existencia no re-sultará en la compensación o remediaciónde inequidades sistémicas. Sin contar coneste elemento de buscar los mecanismosde compensación y remediación de diferen-cias sistémicas, un sistema de responsabili-zación basado en estándares puede resultaren una simple maquinaria para estigmatizarescuelas, docentes y estudiantes que nuncatuvieron genuina oportunidad de aprenderlos estándares.

6. Los estándares son perfectibles. Los pri-meros esfuerzos de formular estándaresdieron lugar muy pronto a esfuerzos pormejorarlos. En el ámbito de los estándareses claro que nuestras definiciones de la ca-lidad son provisionales, sujetos al influjo denuevas informaciones y la consideraciónde nuevos obstáculos y oportunidades. Unsistema de responsabilización basada enestándares, con sus instrumentos de moni-toreo, seguimiento y evaluación, proporcio-nará muchos de los insumos básicos pararevisar y mejorar los estándares. Un com-promiso con la calidad es necesariamenteun compromiso continuo por refinar y mejo-rar los estándares mismos. En este ámbito,como siempre en el mundo de las políticaspúblicas, diseñamos soluciones hoy a losproblemas que diagnosticamos ayer. Losestándares, como todas las políticas edu-cativas, deben ser continuamente examina-dos, evaluados y refinados.

Las lecciones que hemos aprendido hacen pa-tente que no existen formas simples de enfren-tar los considerables retos que enfrentan nues-tros sistemas educativos. Reformar nuestraspolíticas para perseguir metas de calidad com-promete la estructura misma de la enseñanza yel aprendizaje en nuestros países. Están invo-lucrados todos los mensajes acerca de la cali-dad que contienen los estándares, pruebas, li-bros de texto, métodos pedagógicos, sistemasde adjudicación de recursos y muchos otrosfactores.

Dar solución a este problema tan evidentementesistémico no significa cambiar uno o dos ele-mentos únicamente. Si no existe un verdaderocompromiso con el carácter sistémico de los es-tándares, no resultarán justificadas nuestras es-peranzas por mejorar la calidad. Cuando propo-nemos una polít ica de responsabil izaciónbasada en estándares, esto compromete un nú-mero importante de esfuerzos en formación ini-cial y continua de docentes, en financiamientode insumos para el aprendizaje, en libros de tex-tos y otros recursos didácticos, en el diseño yejecución de pruebas válidas y confiables referi-das a esos estándares, etc. No es sino hastaque todos estos elementos estén funcionando,que le habremos dado oportunidad a los están-dares de jugar su papel. Juzgar si fracasa o tie-ne éxito este tipo de política sin implementarlapor completo, simplemente no tiene validez. Re-pito, no basta promulgar estándares si no seusan para abordar y cambiar las pruebas, loslibros de texto, los programas de formación ini-cial y continua de docentes, y todos los demáselementos clave. Mucho menos basta la simpleadopción de una prueba censal o de una nuevaserie de libros de texto. De hecho, el efecto deestas soluciones parciales puede ser nocivo,puesto que genera un ambiente de mensajes in-consistentes e inarticulados acerca de los finesde la educación y, por tanto, se convierte en unade las causas de pésimos logros.

Hay movimientos importantes de reforma educa-tiva en la región. Estas reformas –si bien son amenudo parciales geográficamente, o en térmi-nos de los elementos del sistema educativo queinvolucran– tienen un importantísimo papel quejugar: estimulan la creatividad, la innovación ysirven de laboratorios inigualables de ideas yperspectivas. Pero también encierran el peligrode contribuir a una cacofonía de mensajes irre-conciliables.

Nuestras naciones –tanto EE.UU. como sus ve-cinos del continente– confrontan el desafío deconvertir innovaciones y propuestas parcialesen procesos que contribuyan a la renovación desus sistemas educativos nacionales. Compro-mete la reconstrucción institucional en educa-ción. Sin ello, muchos de nuestros niños y niñasno gozarán del beneficio ni de los más brillantesesfuerzos parciales de reforma.

Los estándares pueden ser el instrumento parapromover una visión sistémica acerca de la cali-

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dad, una visión que pueda servir como punto departida de un proyecto institucional de renova-ción y excelencia. Estamos aprendiendo cómohacer más probable que cumplan esta promesa.

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