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ULACIT TÉCNICAS DIDÁCTICAS DE COLABORACIÓN: MANUAL PARA PROFESORES UNIVERSITARIOS Poniendo en Práctica el Aprendizaje Colaborativo Barkley, E., Cross, K.P., Major, C.H. (2005). Collaborative learning techniques: A Handbook for college faculty (pp. 27- 93). San Francisco: Jossey- Bass. Traducido al español. El lanzarse al aprendizaje colaborativo debe ser una aventura razonable, estimulante, retadora, la cual requiere un planeamiento reflexivo hacia el futuro. No es un emprendimiento de alto riesgo, no es el abandono de todas las cosas familiares y confortables en cuanto al aula tradicional, en favor del compromiso total hacia lo desconocido, ni algo para introducir espontáneamente en un día monótono, para “ver qué pasa” cuando se entrega la responsabilidad de aprender a los estudiantes. Para que el aprendizaje colaborativo sea exitoso, el instructor debe prestar una cuidadosa consideración a una cantidad de factores. Por lo tanto, el propósito de la Parte Dos: Poniendo en Práctica el Aprendizaje Colaborativo es reunir y sintetizar la sabiduría de la práctica y la escolaridad de cómo crear ambientes de aprendizaje productivos por medio del uso de grupos de aprendizaje colaborativo. En la consideración de cómo implementar el aprendizaje colaborativo, son medulares las posiciones filosóficas en cuanto al rol del profesor universitario en el aula, ya que los puntos de vista sobre estas influyen de manera importante en cómo los profesores escogen el poner en práctica el aprendizaje colaborativo. En general, el rol de los profesores universitarios ha variado dramáticamente durante la última década, estimulado parcialmente por el movimiento evaluador, con sus presunciones en cuanto a la responsabilidad institucional sobre el aprendizaje del estudiante, y en parte por avances mayores en nuestra manera de comprender el proceso de aprendizaje. Como indica la Parte Uno, la investigación sobre la cognición demuestra convincentemente que los aprendices deben involucrarse activamente en la edificación de sus propias mentes; los profesores no pueden simplemente derramar conocimiento en la cabeza de los estudiantes y esperar que ellos lo asimilen en su comprensión de lo que llamamos “aprendizaje”. Los recientes avances en el conocimiento de la forma en que los estudiantes aprenden, en conjunto con las demandas para que las instituciones asuman responsabilidad por el aprendizaje del estudiante, les presentan nuevas exigencias a los instructores. Los instructores de hoy no sólo deben conocer la materia que imparten, también deben saber cómo involucrar a los estudiantes activamente en el trabajo con los conceptos de la disciplina, de manera que se apropien del conocimiento. La creación de un ambiente de aprendizaje estimulante, en donde los estudiantes reten y motiven a sus compañeros para que participen en el aprendizaje es una tarea sustancial, que requiere profundidad de

El Aprendizaje Colaborativo

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    TCNICAS DIDCTICAS DE COLABORACIN: MANUAL PARA PROFESORES UNIVERSITARIOS

    Poniendo en Prctica el Aprendizaje Colaborativo

    Barkley, E., Cross, K.P., Major, C.H. (2005). Collaborative learning techniques: A Handbook for college faculty (pp. 27- 93). San Francisco: Jossey- Bass. Traducido al espaol.

    El lanzarse al aprendizaje colaborativo debe ser una aventura razonable, estimulante, retadora, la cual requiere un planeamiento reflexivo hacia el futuro. No es un emprendimiento de alto riesgo, no es el abandono de todas las cosas familiares y confortables en cuanto al aula tradicional, en favor del compromiso total hacia lo desconocido, ni algo para introducir espontneamente en un da montono, para ver qu pasa cuando se entrega la responsabilidad de aprender a los estudiantes. Para que el aprendizaje colaborativo sea exitoso, el instructor debe prestar una cuidadosa consideracin a una cantidad de factores. Por lo tanto, el propsito de la Parte Dos: Poniendo en Prctica el Aprendizaje Colaborativo es reunir y sintetizar la sabidura de la prctica y la escolaridad de cmo crear ambientes de aprendizaje productivos por medio del uso de grupos de aprendizaje colaborativo. En la consideracin de cmo implementar el aprendizaje colaborativo, son medulares las posiciones filosficas en cuanto al rol del profesor universitario en el aula, ya que los puntos de vista sobre estas influyen de manera importante en cmo los profesores escogen el poner en prctica el aprendizaje colaborativo. En general, el rol de los profesores universitarios ha variado dramticamente durante la ltima dcada, estimulado parcialmente por el movimiento evaluador, con sus presunciones en cuanto a la responsabilidad institucional sobre el aprendizaje del estudiante, y en parte por avances mayores en nuestra manera de comprender el proceso de aprendizaje. Como indica la Parte Uno, la investigacin sobre la cognicin demuestra convincentemente que los aprendices deben involucrarse activamente en la edificacin de sus propias mentes; los profesores no pueden simplemente derramar conocimiento en la cabeza de los estudiantes y esperar que ellos lo asimilen en su comprensin de lo que llamamos aprendizaje. Los recientes avances en el conocimiento de la forma en que los estudiantes aprenden, en conjunto con las demandas para que las instituciones asuman responsabilidad por el aprendizaje del estudiante, les presentan nuevas exigencias a los instructores. Los instructores de hoy no slo deben conocer la materia que imparten, tambin deben saber cmo involucrar a los estudiantes activamente en el trabajo con los conceptos de la disciplina, de manera que se apropien del conocimiento. La creacin de un ambiente de aprendizaje estimulante, en donde los estudiantes reten y motiven a sus compaeros para que participen en el aprendizaje es una tarea sustancial, que requiere profundidad de

  • conocimiento sobre la materia y sobre cmo ensear, y constituye parte de lo que ahora conocemos como la erudicin de la enseanza (Boyer, 1990). Con el crecimiento y aumento en popularidad del aprendizaje colaborativo, hay diferencias vlidas, expresadas con fuerza en la literatura del aprendizaje colaborativo, en cuanto a los roles apropiados para los instructores en la creacin de este ambiente de aprendizaje. Las opiniones cubren toda la gama que va desde la conviccin de que los instructores deben desempear un rol mnimo en el moldeo y direccin del trabajo de grupos de aprendizaje de estudiantes, hasta las creencias de que el instructor tiene la responsabilidad de estructurar las tareas de aprendizaje, dar seguimiento al progreso de los grupos e intervenir si los estudiantes se desvan del tema. Kenneth Brufee, por ejemplo, argumenta que los estudiantes deben clara e inequvocamente, por s solos, gobernarse a s mismos, y buscar y aprovechar las tareas de la manera que consideren apropiado (Bruffee, 1995, p. 17). Asume su posicin con base en el cambio de responsabilidad del aprendizaje del instructor a los estudiantes, y seala que ayuda a los estudiantes a ser autnomos, a expresarse, y a madurar social e intelectualmente, y les ayuda a aprender la sustancia de los temas, no como hechos concluyentes, sino como resultados construidos por un proceso social de investigacin o pesquisa. Otros promueven un rol ms tradicional para los instructores, argumentando que tienen la responsabilidad de asignar tareas, dar seguimiento a los procesos grupales para asegurar que todos participen y que el grupo mantenga su enfoque, intervenir si los estudiantes se desvan, y evaluar los procesos grupales y la efectividad (Johnson, Johnson, & Smith, 1998). Las diferentes posiciones derivan de las convicciones epistemolgicas en cuanto a la naturaleza del conocimiento y el aprendizaje, como se describe en la Parte Uno, pero como cosa prctica, la mayora de instructores probablemente cae en algn punto intermedio o navega a lo largo de la continuidad, dependiendo de la disciplina, los objetivos del curso, el estilo personal y confort del instructor, la experiencia de los estudiantes, y una cantidad de otras variables que se encuentran en cualquier aula. Algunos instructores se ven como entrenadores, observando, corrigiendo y trabajando con los estudiantes para mejorar su desempeo; algunos prefieren el concepto de facilitador, que implica disponer el ambiente de aprendizaje para estimular el aprendizaje autodirigido; algunos usan el trmino gestor,enfatizando un proceso secuencial de poner las condiciones y gestar el proceso para producir los resultados deseados. Algunos prefieren el concepto de coaprendiz, que enfatiza el rol social de construccin del conocimiento1

    La terminologa es ms que semntica; refleja una variedad de autopercepciones en cuanto al nuevo rol del profesorado en el aula. En un punto, sin embargo, hay virtual acuerdo universal. El nuevo profesor universitario es ms que un dispensador de informacin. Si

    .

    1 Los roles que los profesores adoptan en el aula son reflexiones de estilos de enseanza. Existen varios inventarios de estilos de enseanza, y uno de ellos, el Inventario de Estilo de Enseanza de Grasha (1996), est disponible en lnea en la siguiente direccin (URL) http://plato.ftr.indstate.edu/fcrcweb_old/tstyles3.html. Grasha ha identificado cinco estilos de enseanza, que convergen en una pia y comprenden maneras caractersticas en que los profesores disean escenarios de instruccin. Estas pias van en rango, en un continuo desde experto/formal/autoridad (un enfoque centrado en el maestro, en donde los instructores presentan informacin y los estudiantes reciben conocimientos) hasta delegador/facilitador/experto (un modelo centrado en el estudiante, que involucra el diseo de tareas complejas que requieren iniciativa del estudiante, y a menudo trabajo de grupo, para completar). El estilo preferido de enseanza moldea el tipo y grado de aprendizaje colaborativo que uno escoge implementar.

  • hay alguna conversin en cuanto a los consejos ofrecidos en la literatura por profesores experimentados en el aprendizaje grupal, es hacia la flexibilidad emparejada con suficiente estructura para asegurar esos dos pilares del movimiento del aprendizaje colaborativo: interdependencia positiva y responsabilidad individual. En este manual, sugerimos que el rol del instructor en el aprendizaje colaborativo incluye las siguientes responsabilidades: orientar a los estudiantes hacia las metas y propsitos del aprendizaje colaborativo; tomar decisiones en cuanto al tamao, duracin y operacin de los grupos de aprendizaje; disear y asignar tareas de aprendizaje; asegurar la participacin activa y constructiva; y evaluar el aprendizaje. La parte dos, por lo tanto, est organizada segn los siguientes captulos: Captulo dos: Orientacin de estudiantes Captulo tres: Formando grupos Captulo cuatro: Estructurando la tarea de aprendizaje Captulo cinco: Facilitando la colaboracin estudiantil Captulo seis: Calificacin y evaluacin del aprendizaje colaborativo

  • Captulo 2 Orientando a los estudiantes En el aprendizaje colaborativo, los estudiantes, al igual que los profesores, tienen responsabilidades nuevas y diferentes de aquellas a las que estaban acostumbrados en la educacin tradicional. MacGregor (1990, p. 25) define siete cambios que deben hacer los estudiantes, como se muestra en la Exhibicin 2.1. Estos son grandes cambios para los estudiantes, que involucran nuevos roles y requieren diferentes destrezas. Bosworth (1994) argumenta que debemos ensear estas destrezas a los estudiantes de la misma manera que debemos ensear cualquier otro conjunto de destrezas, y propone una taxonoma de destrezas colaborativas que incluye destrezas interpersonales, de manejo de grupos, de investigacin, de resolucin de conflictos, y de sntesis y presentacin. En algunos casos, los instructores pueden modelar las destrezas necesarias, pero el mtodo primario para ensear las destrezas del aprendizaje colaborativo descansa en la estructuracin de la tarea de aprendizaje, de manera que la prctica de la destreza es el esencial logro de la tarea. Aunque se ensea mejor dentro del contexto de tareas de aprendizaje basadas en contenido, los profesores pueden comenzar a orientar a los estudiantes hacia los nuevos roles y ayudarles a desarrollar las destrezas del aprendizaje colaborativo al comenzar el primer da de clases. Este captulo contiene ideas para introducir a los estudiantes a los roles y destrezas colaborativos de forma temprana en el curso, en tres categoras: introducciones y rompehielos, polticas y procedimientos de los cursos, y orientacin al aprendizaje colaborativo. Introducciones y rompehielos En el aula colaborativa, a propsito, el instructor crea un ambiente de aprendizaje en el cual los estudiantes interactan uno con el otro. Esto es diferente de lo que sucede en muchas aulas universitarias, en donde los estudiantes se sientan solos, pasan una significativa parte del tiempo escuchando pasivamente al sabio en escena, y se espera que no hablen porque esto distrae la atencin que se supone debe enfocarse en el instructor. Es importante, por lo tanto, establecer de frente que en el aula colaborativa los estudiantes estarn interactuando. Una manera de animar a los estudiantes a que interacten es el ofrecer a los participantes de la clase la oportunidad de conocerse. Las actividades estructuradas para las introducciones y saludos, llamadas rompehielos son buenas tcnicas para conocerse. Los rompehielos bajan las tensiones y la torpeza de las

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  • clases iniciales, y ayudan a los estudiantes a desarrollar sentimientos de confort. Tambin crean una expectativa de interaccin y, por lo tanto, son entradas tiles a la colaboracin positiva y continuada. An si los instructores deciden retener un curso predominantemente basado en clases magistrales, encontrarn que la incorporacin de algn nivel de rompehielos puede reducir el estrs en el estudiante e incrementar su voluntad de participar en discusiones que incluyan a toda la clase. ANEXO 2.1 Comparando los roles estudiantiles en el aula tradicional y en la colaborativa Aula tradicional Aula colaborativa Los estudiantes cambian de . a... Escucha, observador y toma apuntes Resolucin activa de problemas, contribuyente y discutidor Expectativas bajas o moderadas sobre la Altas expectativas de preparacin para preparacin de la clase la clase Presencia privada en el aula, con poco o Presencia pblica con mucho riesgo ningn riesgo Asistencia dictada por escogencia personal Asistencia dominada por expectativa comunal Competencia con prjimos Trabajo colaborativo con prjimos Responsabilidades y autodefinicin asociados Responsabilidades y autodefinicin con el aprendizaje independiente asociados al aprendizaje interdependiente Profesores y textos vistos como nicas fuentes La persona, prjimos y comunidad de autoridad y conocimiento vistos como fuentes importantes de autoridad y conocimiento Fuente: MacGregor (1990, p. 25) ______________________________________________________________________ Rompehielos sociales Un instructor que se aprende los nombres de los estudiantes les muestra que los valora como individuos. El ayudar a los estudiantes a aprenderse los nombres de los otros, y a identificar intereses y experiencias compartidos tanto como las diferencias sobresalientes, demuestra que el instructor valora el que se conozcan uno al otro. Juego de nombres. Si es posible, arregle los escritorios o sillas en un crculo. Haga que la primera persona diga su nombre, que el segundo diga su nombre y el del primer estudiante, el tercer estudiante diga su nombre y el de los dos anteriores, y siga as. Si la clase es pequea, haga esto con todos los participantes. Si la clase es grande, considere dividirla en grupos de ocho a doce participantes, de manera que por los menos subgrupos de estudiantes se conozcan entre s. Considere repetir esta actividad por unos minutos al comienzo de varias sesiones de clase, ya sea para reforzar el conocimiento de los nombres

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  • o para dar a los estudiantes en las clases ms grandes la oportunidad para aprenderse el nombre de cada uno. Pregunta del da. Forme parejas o pequeos grupos, use CoLT 1: Piense-empareje-comparta; CoLT 2: Grupo de rumores; o CoLT 5: Entrevista de tres pasos, y pdales a los estudiantes que respondan a una simple pregunta, tal como cul es una de las mejores pelculas que ha visto y por qu? Si pudiera ser una persona famosa, quin sera y por qu? Si pudiera almorzar con una persona, viva o muerta, con quin sera y por qu? Rebuscador. Elabore y distribuya una lista de caractersticas o destrezas que puedan tener los estudiantes (por ejemplo, hablar una segunda lengua, tocar un instrumento musical o tener un empleo de tiempo parcial). Pdales a los estudiantes que encuentren a otros estudiantes que posean esas caractersticas y escriba su nombre en la lista a la par de dichas caractersticas. Entrevistas. Elabore y distribuya una nota con algunas preguntas, tales como: Cmo se llama Ud.? Qu estudia? Hace cunto que es estudiante en esta institucin? Por qu est en esta clase? Tiene idea de qu har cuando termine de estudiar? y algunas otras por el estilo. Forme parejas y pdales a los estudiantes que se alternen entrevistndose el uno al otro. Considere la expansin de esta actividad mediante la implementacin de CoLT5: Entrevista de tres pasos. Mientras que los rompehielos sociales pueden ser muy divertidos para muchos estudiantes, algunos pueden no sentirse cmodos compartiendo informacin personal con otros o pueden sentir que la actividad se sale de los lmites de la clase. No haga preguntas ni solicite informacin que sea muy personal; como alternativa, considere usar actividades colaborativas que introduzcan el contenido del curso. Introducciones al curso Las actividades colaborativas pueden usarse para introducir a los estudiantes al contenido del curso, ayudando as a que se conozcan el uno al otro al mismo tiempo que estn conociendo la materia del curso. Estas actividades pueden ayudar a los estudiantes a identificar conocimientos previos que son tiles, as como a clarificar algunas lagunas de aprendizaje que tengan. Los estudiantes pueden sentirse tranquilos sabiendo que otros estn en situaciones parecidas al inicio del curso, y pueden identificar habilidades o conocimientos excepcionales que posean algunos miembros del grupo. El uso del contenido del curso tambin recalca los propsitos acadmicos en vez de los sociales de las actividades de aprendizaje colaborativo. Inventario de sentido comn. Utilice una variacin del CoLT 21: Matriz de equipo y arme un inventario de 5-15 declaraciones interesantes de falso y verdadero relacionadas con el campo de estudio o del curso. Pdales a los estudiantes que se formen en parejas o grupos pequeos, y que marquen las preguntas como verdaderas o falsas. En discusiones posteriores que incluyen a toda la clase, proyecte una matriz en blanco y pregunte a los grupos que informen de sus decisiones y las expliquen, registrando las respuestas en columnas de F y de V. Luego de la discusin de cada declaracin o al final de la actividad, debe darse la respuesta correcta y si prefiere, dejarlos con la interrogante, dicindoles que tendrn las respuestas durante el desarrollo del curso (Nilson, 2003). Colocacin de problemas. Use el CoLT 1: Piense-empareje-comparta o CoLT 2: Round Robin, y pdales a los estudiantes que identifiquen problemas (o tpicos, preguntas, temas, informacin y as por el estilo) que piensan que deben tratarse en el curso. Conforme los

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  • estudiantes se expresen en una discusin a nivel de toda clase, use sus respuestas para reforzar o clarificar las metas y contenidos del curso. Considere aumentar el contenido del curso para incluir mdulos o actividades que se refieran a las ideas planteadas por los estudiantes, si sus sugerencias parecen apropiadas. (McKeachie, 1994). Mapeo del concepto de curso. Use CoLT 23: Redes de palabras y pdales a los estudiantes que hagan un mapeo de un concepto que sea medular del curso, tal como, Cmo aprendemos del pasado? (para Historia) o Qu es arte? (para apreciacin del arte). En una discusin posterior a nivel de toda la clase, pdales a los miembros de cada grupo que muestren y expliquen sus ideas y asociaciones en la red de su grupo, y use estos informes como la base para explicar los propsitos u organizacin del curso. Las actividades que se enfocan en el aprendizaje en vez de la materia, tambin son tiles para orientar a los estudiantes. Futuro empleador. Use CoLT 2: Round Robin o CoLT 3: Rumores grupales y pdales a los estudiantes que generen una lista de destrezas que ellos creen sera lo que busca un futuro empleador (ya sea genrico o para una carrera representativa en la disciplina). Entre las respuestas ms comunes se incluirn algunas como dominio de la materia, habilidad para trabajar en equipo, destrezas de comunicacin orales y escritas, habilidades para resolucin de problemas y habilidades para autoaprender. Use esto como base para una discusin sobre los objetivos de aprendizaje y las metas del curso (Miller, Groccia & Wilkes, 1996). Jerarqua y emparejamiento de metas. Use CoLT 1: Piense-empareje-comparta y pdales a los estudiantes que anoten de 3 a 5 de sus metas de aprendizaje para el curso y que las clasifiquen en rango de importancia para sus proyectos de vida, desde 1 (ms importante) hasta 5 (menos importante). Explique que una meta tal como para cumplir con un requisito o quiero salir bien en este curso es una meta de tipo general que comparten muchos estudiantes, y que usted est pidiendo que se enfoquen sobre una meta que sea especfica e individual para ellos. Pida a los estudiantes que compartan sus respuestas con su compaero, buscando maneras en que sus respuestas comparen y contrasten. Pdales a las parejas que informen sobre sus respuestas y las presenten en la pizarra. Alternativamente, recoja las respuestas y hgales saber a los estudiantes cundo se tabularn y discutirn los resultados. Luego de recoger la informacin, busque patrones y organice los datos en grupos por ideas compartidas y tabule cuntos estudiantes tienen metas similares. Al ofrecer retroalimentacin a los estudiantes, discuta ideas sobre temas comunes y reas en donde las metas no coinciden. Si estn en disposicin, ajuste las metas del curso para acomodar las metas de los estudiantes, y si no, explique la razn (Angelo & Cross, pp. 290-294). Tambin puede ser constructivo quizs ms tarde en el curso, luego de que los estudiantes hayan desarrollado confianza al asignar actividades colaborativas para ayudar a los estudiantes a enfocarse ms directamente en las maneras en que pueden aprender. Autovaloracin de maneras de aprendizaje. Seleccione un marco terico para aprender (tal como el Indicador de Tipos Meyers-Briggs o el Fir5o-B) para ayudar a los estudiantes a identificar sus estilos de aprendizaje general. Cuando los estudiantes hayan seleccionado o hayan sido identificados como poseedores de un perfil de estilo de aprendizaje especfico, organcelos en grupos pequeos con el mismo estilo o similares. Use CoLT 20: Red de grupo y pdales a los estudiantes que identifiquen los pros y contras de su particular estilo de

  • aprendizaje, o las ventajas y desventajas del aprendizaje colaborativo para sus particulares estilos. De forma alternativa, use CoLT 3: Grupos de rumores y pdales a los estudiantes que respondan a preguntas como Cmo puede una persona que calce en el estilo de aprendizaje X abordar esta tarea especfica? (Angelo & Cross, 1993, pp. 295-298). Bosquejos autobiogrficos enfocados. Pdale a cada estudiante que escriba un bosquejo autobiogrfico de una o dos pginas, enfocado en una exitosa (o no exitosa) experiencia de aprendizaje pasada que sea relevante para el aprendizaje en el actual curso. Esto ofrece informacin en cuanto a los autoconceptos y autoconsciencia del estudiante como aprendices dentro de un campo especfico (Angelo & Cross, 1993, pp. 281-284). Empareje a los estudiantes para discutir respuestas antes de someter los ensayos, o considere implementar CoLT 24: Diarios de dilogo, pidiendo que estos ensayos sean las primeras entradas en los diarios que los individuos mantendrn e intercambien con sus semejantes a lo largo del semestre. Procedimientos y polticas del curso El desarrollo de un entendimiento compartido en cuanto a las polticas y procedimientos del curso es importante para lograr la cohesin del grupo. A continuacin se presentan algunas ideas de actividades colaborativas que pueden ayudar a los estudiantes a dominar informacin importante para el curso y a establecer normas de grupo. Revisin de programa La informacin sobre el curso est tpicamente contenida en el programa, pero el leer un programa le resulta tedioso a un estudiante e igualmente al profesorado. El usar actividades colaborativas para interesar al estudiante a familiarizarse con la informacin contenida en el programa es importante por varias razones. Primero, el programa es frecuentemente el punto inicial de contacto y conexin entre todos los participantes en el curso. Segundo, es la oportunidad para el profesor para describir creencias sobre los propsitos educacionales e identificar cmo los mtodos de instruccin (especialmente las actividades de aprendizaje colaborativo) ayudan al logro de estos propsitos. Tercero, puede delinear los nuevos roles y responsabilidades tanto de los instructores como de los estudiantes, de manera que se logra la clarificacin de objetivos y la reduccin de problemas potenciales con los individuos o grupos. Actividad de revisin bsica del programa. Forme grupos de cuatro o seis estudiantes, designe a alguno para que tome notas y use CoLT 2: Round Robin para pedirles que generen una lista de preguntas sobre el curso. Reparta el programa y pdales a los estudiantes que lo lean para determinar cules de sus interrogantes quedan contestadas y cules no. Pdales que anoten cualquier informacin contenida en el programa sobre la cual ellos no pensaron en preguntar. Cierre la sesin con una discusin de toda la clase sobre el programa, basada en las interrogantes que quedaron sin respuesta y lo que han descubierto sobre el curso. ANEXO 2.2 Incluyendo polticas y procedimientos de aprendizaje colaborativo en el programa u orientacin

  • ____________________________________________________________ Tpicamente, los programas de curso incluyen polticas tales como las relacionadas a la asistencia a clase, notas y honestidad acadmica. Los procedimientos de clase (tales como control de asistencia) pueden ser incluidos en el programa, o puede ser cubiertos en el primer da en la orientacin. Considere incorporar uno o ms de los siguientes elementos ya sea en el programa o en la orientacin para ayudar a manejar el aprendizaje colaborativo. Poltica de Una declaracin que resuma por qu, cmo y de qu manera el aprendizaje aprendizaje colaborativo ser parte del curso, as como los planes para colaborativo valorar y calificar el trabajo grupal; esta declaracin puede ayudar a aclarar los planes y expectativas para los estudiantes. Declaracin de A menudo los estudiantes esperan que los instructores entren de una vez Tres antes de m y les ofrezcan las respuestas. Cuando se escoge implementar una clase muy colaborativa en donde los estudiantes trabajarn tan independientemente como sea posible, establezca guas desde el principio. Por ejemplo, Kagan (1992) sugiere a los estudiantes consultar tres fuentes antes de pedirle una respuesta. Equipos de Con el uso frecuente de pequeos grupos, el aula necesita ser montada montaje del apropiadamente. Considere conservar tiempo, asignando a los aula estudiantes a equipos responsables del montaje tan pronto lleguen al aula (Cohen, 1986). Tiquete de El pasar lista de asistencia puede consumir tiempo, y en cursos en que entrada/salida los estudiantes hacen bastante trabajo en grupo, puede retardar o interrumpir la interaccin de grupo. Considere como una alternativa el que los estudiantes completen y entreguen tiquetes al entrar por la puerta en cada sesin. Estos tiquetes de entrada consisten de piezas de papel en donde los estudiantes ponen su nombre as como las preguntas, comentarios y tpicos que desearan que se cubran, problemas sobre el trabajo en grupo y otra informacin relacionada al curso. Si se desea, estos tiquetes pueden usarse ms tarde para registrar asistencia. Es tambin importante responder a los comentarios de estudiantes para mostrar que sus comentarios son importantes. Similar a los tiquetes de entrada, los estudiantes pueden entregar los tiquetes de salida, entregndolos con sus preguntas y comentarios al final de la clase, en

  • vez de al principio (Bender, Kendall, Larson & Wilkes, 1994). Seal para Antes de comenzar el trabajo grupal, asigne una seal que avise a detener el los estudiantes que es tiempo de que le presten atencin. La seal debe trabajo en grupo ser algo que los estudiantes fcilmente reconozcan an si estn activamente involucrados en el trabajo de grupo, tal como el prender las luces o hacer sonar una campana de escritorio. Cuando reciban esta seal, los estudiantes respondern y harn contacto visual con el instructor (Millis & Cottel, 1998). Al establecer la seal la primera vez que el grupo se rene, probablemente los estudiantes la observarn durante todo el curso. Folders/Folios de Los grupos de estudiantes pueden guardar un folder con sus trabajos los estudiantes que incluya hojas de asistencia, asignaciones, y formularios de

    retroalimentacin del grupo. Los instructores pueden revisar los folders sin avisar para asegurarse que los grupos estn completando el trabajo asignado. Entregar folders y explicar su uso temprano en el semestre establece su importancia, y la revisin al azar a lo largo de los semestres asegura su uso continuo.

    Estableciendo reglas bsicas del trabajo en grupo Si planea usar muchas actividades colaborativas a lo largo del curso, el establecer las reglas bsicas del trabajo en grupo temprano en el curso puede ser productivo en el uso del tiempo y ayuda a mejorar el funcionamiento grupal. Aunque los instructores pueden desarrollar estas reglas, el involucrar a los estudiantes en la determinacin de las polticas grupales les permite asumir propiedad y responsabilidad por su observancia y cumplimiento. Reglas bsicas de grupo Forme grupos y pida a una persona de cada grupo que sirva como registrador. Use una combinacin de CoLT 2: Round Robin y CoLT 20: Red grupal, pidindoles a los estudiantes que se turnen para responder a las siguientes preguntas: Cules comportamientos piensan que sern de ms ayuda para los grupos? y cules comportamientos seran los menos productivos para el grupo? El registrador toma nota de las respuestas en la columna respectiva de Ayuda o No Ayuda en la red. Usando las redes completas, los grupos pueden desarrollar una lista de reglas bsicas para el comportamiento de grupo, o pueden informar a la clase y en una discusin pueden crear una lista general de reglas bsicas. Considere el desarrollo de una red completa de antemano, para asegurar que todo comportamiento productivo o contraproductivo haya sido identificado en la discusin plena. De forma alternativa, suministre a los equipos una lista de varias reglas bsicas y pdales a los estudiantes que discutan y seleccionen algunas de la lista, las que crean que son las ms importantes, o use una adaptacin de CoLT 5: Entrevista de tres pasos y solicite un nmero pequeo de voluntarios para entrevistar a grupos de seis a ocho estudiantes. Pdales a los entrevistadores que informen de sus resultados a la clase, y que usen sus reportes como la base para la discusin en clase, con el fin de desarrollar reglas bsicas generales para el grupo (Silberman, 1996).

  • Si los estudiantes desarrollan sus propios grupos de trabajo, sera importante que aseguren que estas reglas sean realistas y apropiadas. Contrato de aprendizaje grupal Una vez establecidas las reglas bsicas, puede ser til que los estudiantes firmen un Contrato de trabajo grupal. Ya sea el instructor o los estudiantes disean y firman ambos un acuerdo formal que contenga las polticas, procedimientos y penalidades en cuanto al trabajo grupal. El contrato sirve como un registro formal y agrega nfasis y legitimidad a las reglas bsicas del grupo. Si los estudiantes proponen el contrato, considere que ellos lo presenten para revisin con el propsito de permitir sugerencias donde sea apropiado. Ya que es probable que los estudiantes no sepan cmo hacer un contrato, puede ser til tener a mano una muestra, como la que se presenta en el Anexo 2.3, para su uso (Knowles, 1986). ______________________________________________________________________ ANEXO 2.3 Muestra de contrato de trabajo grupal Durante las prximas sesiones de clase, participar en un grupo para aprender: Me comprometo a participar en forma efectiva en esta actividad de aprendizaje grupal y me esforzar por hacer lo siguiente: Los estudiantes ofrecen sus reglas bsicas acordadas, como: ___Venir a clase regularmente y a tiempo. ___Venir preparado y listo para compartir con el grupo. ___Escuchar activamente lo que tienen que contribuir los otros integrantes del grupo. ___Apoyar los esfuerzos e iniciativas de otros. Si no sigo las reglas anteriores, har lo siguiente para compensar: Los estudiantes ofrecen sus propias ideas o penalidades, tales como: ___Si pierdo una clase, acuerdo pedir a otro miembro del grupo, con la debida antelacin, que tome notas por m. Conseguir estas notas y repondr cualquier trabajo perdido. ___Si no puedo prepararme para una tarea grupal, lo repondr mediante una proporcin adicional de trabajo en la prxima tarea. ___Si me doy cuenta o alguien seala que no estoy poniendo atencin, dejar lo que estoy haciendo e inmediatamente y prestar atencin completa a quien est haciendo uso de la palabra. ___Si alguien nota que estoy siendo muy crtico o de alguna otra manera estoy ofreciendo poco apoyo, har los esfuerzos de enmienda y para interactuar mejor en el futuro. Firmado____________________________________ Fecha _________________________

  • Considere incluir otros tems informativos tales como nombres de los miembros del grupo, destrezas requeridas, criterios de evaluacin y otros por el estilo. Orientando a los estudiantes hacia el aprendizaje colaborativo Probablemente, los estudiantes vendrn a clase con una gama de experiencias y actitudes en cuanto al trabajo grupal. Muchos instructores han estado incorporando el aprendizaje colaborativo en sus clases y, por lo tanto, varios estudiantes estarn listos y prestos a participar efectivamente en el trabajo grupal. De hecho, estos estudiantes pueden sentirse desorientados en una clase tradicional de presentacin magistral. Para reforzar las impresiones positivas del aprendizaje colaborativo y para redirigir a los estudiantes que puedan tener sentimientos negativos en cuanto al trabajo colaborativo, considere actividades para orientar a los estudiantes hacia el valor del aprendizaje colaborativo. Red a favor y en contra del aprendizaje colaborativo. Use el CoLT 20: Red grupal, y pdales a los estudiantes que completen la red en la que identifican las ventajas y desventajas del aprendizaje colaborativo. Considere agregar una columna prxima a la de Contra, y luego de que los estudiantes hayan completado la identificacin de los pros y contras, pdales revisar los problemas en la columna Contra, para ver si pueden identificar una solucin. Por ejemplo, si los estudiantes han declarado que algunos individuos realizan la mayor parte del trabajo mientras que otros se las arreglan haciendo un mnimo, los grupos podran sugerir algo para asegurar la equidad y la responsabilidad individual. En una discusin plenaria en clase, asegrese de dirigirse a los problemas de los contras. Tranquilice a los estudiantes que tengan actitudes negativas de que sus preocupaciones han sido escuchadas y las estrategias implementadas para eliminar o aminorar los contras de una vez. Quiz de conocimiento grupal frente al individual. Use una variante de CoLT 12: Equipos de toma de exmenes, y ofrezca a los estudiantes un quiz que contenga preguntas introductorias en cuanto al contenido del curso. Las preguntas deben presentar retos, pero unos que los estudiantes puedan responder con conocimientos previos. Por ejemplo, en un curso de historia, una pregunta podra ser Quines estuvieron en la oficina presidencial durante los siguientes eventos crticos?, o en geografa, Dibuje un mapa del mundo? Ofrzcales a los estudiantes tiempo para tomar el quiz individualmente, y luego pdales que lo tomen como grupo para demostrar que sus conocimientos colectivos son superiores al conocimiento que posea cualquiera individualmente. Currculum grupal. Use una variacin del CoLT 20: Red grupal, en el que en la columna izquierda contenga los nombres de los miembros del grupo y el resto de columnas con las destrezas y antecedentes relevantes de los estudiantes, tales como se muestra en la Exhibicin 2.4. Esta actividad permite a los estudiantes interactuar y llegar a conocerse mejor, mientras descubren los talentos y destrezas de otros miembros del grupo. Tambin ayuda a los estudiantes a ver el beneficio del trabajo colaborativo, mientras aprenden a valorar lo que pueden ofrecer sus semejantes.

    x Variacin 1: Pdales a los estudiantes que les pongan nombre a sus grupos, preferiblemente uno que sea relevante para la clase (por ejemplo, una clase de empresariales puede tener grupos que forman una empresa consultora en la industria del entretenimiento llamada Show biz).

    x Variacin 2: Ofrezca a los grupos estudiantiles un propsito especfico que se relaciona con la clase. Por ejemplo, si los grupos pueden completar un

  • componente de servicio-aprendizaje con una empresa local, haga que el grupo rena un CV (currculum vitae) para enviar como un medio de introduccin a aquellos que servirn como sus supervisores.

    x Variacin 3: Use el currculum grupal como el primer componente de un portafolio ms inclusivo que evolucionar para incluir productos o artefactos que los grupos pueden generar durante la clase (Silberman, 1996, pp. 38-39).

    ______________________________________________________________________ ANEXO 2.4 Muestra de currculum grupal Nombre de Antece- Conocimiento Conocimiento Destrezas estudiante dentes general del especializado (redaccin, educacio- contenido (construccin presentacin nales y del curso de pgina web, dibujo, acadmi- presentacin de actuacin, cos software, facilitacin...) diseo grfico) Estudiante 1 Estudiante 2 Estudiante 3 Estudiante 4 Estudiante 5 Curso comercial/informativo. Los estudiantes trabajan en equipos para desarrollar un comercial en el que se publicite la importancia del aprendizaje colaborativo que presentan o actan en clase. Tambin les puede pedir a los equipos crear un folleto, anuncio periodstico o alguna otra forma de anuncio. Mientras que los alumnos venden el aprendizaje colaborativo a otros, aumenta su comprensin del valor que tiene para ellos mismos. Luego de que hayan presentado sus comerciales, organice una discusin en clase sobre los beneficios as como los retos del aprendizaje colaborativo (Silberman, 1996, p. 41). Adems de las actividades anteriormente mencionadas, hay una cantidad de juegos y actividades de formacin de equipos en general que ayudan a desarrollar dinmicas positivas de grupos o a demostrar que los grupos posiblemente tomen mejores decisiones que los individuos. Actividades como Tag Team Tic Tac Toe (Zakon, 2002), Supervivencia

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  • Invernal (Johnson & Johnson, 1975) y Perdido en la Luna (Per Bang, 2001), les demuestran a los estudiantes los beneficios de la colaboracin e ilustran lo perjudicial de la competencia. Hay recursos adicionales para los juegos de grupos y pueden localizarse mediante una bsqueda web con palabras como construccin de equipos o juegos grupales. Cuando se planea el trabajo colaborativo extenso o anticipando una resistencia significativa al trabajo colaborativo, considere incluir una actividad de este tipo como parte de su estrategia de orientacin. ANEXO 2.5 Orientando a los estudiantes hacia el aprendizaje colaborativo en el aula en lnea Los profesores que ensean con clases en lnea reportan que uno de sus mayores retos es la implementacin de actividades colaborativas exitosas y apropiadas. Mediante este manual, ofrecemos consejo y sugerencias para incorporar el trabajo grupal en cursos en lnea. Las siguientes son ideas para adaptar o suplementar las estrategias descritas en el resto de la seccin para llenar las necesidades de clases en lnea. Introduccin y Si la clase es relativamente pequea, genere una discusin hilvanada rompehielos titulada Introducciones y pdales a los estudiantes que escriban una introduccin acorde a un marco estructurado. Por ejemplo, especficamente d los nombres, campo de estudio, experiencia con tecnologa o con clases en lnea y as en adelante, o considere una de las ayudas sugeridas en los rompehielos en este captulo. Para clases con ms matrcula, considere formar grupos base de ocho a doce estudiantes y asgnele a cada grupo un nombre inicial (por ejemplo, Grupo A). Forme para cada grupo base un foro separado en el cual interacten a lo largo del semestre. Pida a los estudiantes que se presenten a los otros miembros del grupo base como primera actividad. Considere pedirles que escojan un nombre de grupo basado en la informacin que aprenden sobre cada uno en las introducciones. Polticas y Cree una discusin hilvanada titulada Revisin del programa procedimientos e inicie la discusin con una ayuda tal como despus de leer el del curso programa, qu preguntas tiene sobre el curso? o Hay algo sobre el curso que le sorprende, que sea diferente a lo que esperaba? Pdales a los estudiantes que respondan tanto a la ayuda como a una rplica planteada por otro estudiante. De manera similar, cree una discusin hilvanada para toda la clase o para los grupos base titulada Reglas bsicas del grupo, y pdales a los estudiantes que usen el foro para generar reglas o sanciones.

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  • Es til desarrollar un quiz de programa, necesario para asegurar que los estudiantes en lnea tomen el tiempo para leer el programa cuidadosamente. Esto tambin puede ofrecer un informe para mostrar que los estudiantes estuvieron al tanto de las fechas fijas, procedimientos de calificacin, polticas de honestidad acadmica y otros, de manera que no puedan reclamar ignorancia como excusa ms adelante en el curso. Orientacin Algunos estudiantes seleccionan cursos en lnea porque prefieren hacia el trabajar en forma independiente, o sus requisitos de tiempo u aprendizaje horarios no les permiten comprometerse a fechas especficas para colaborativo interaccin. Hay que ser sensibles a estas necesidades y tratar de minimizar las demandas de actividades sincronizadas, y ms bien aprovechar los beneficios de las actividades asincrnicas. Si la participacin grupal va a ser calificada, establezca y comunique a los estudiantes el criterio (cantidad? calidad?) por medio del cual su participacin ser evaluada. Considere la creacin de una discusin hilvanada en la cual los estudiantes compartan sus percepciones sobre las ventajas y desventajas del trabajo colaborativo, tanto en general como especficamente en clases en lnea. Conclusin

    El aprendizaje colaborativo requiere que los estudiantes asuman nuevos roles y desarrollen destrezas que son diferentes de los que estn acostumbrados a usar en las aulas tradicionales. Aunque el aprendizaje de estos roles y destrezas se logra mejor como un proceso siempre en marcha con tareas de aprendizaje focalizados en el contenido, ayuda cuando al estudiante se le introduce al cambio de expectativas temprano durante el curso. En este captulo, se han ofrecido ideas de actividades que ayudan a orientar a los estudiantes hacia diferentes grados de colaboracin. Si los instructores escogen un estilo de entrega de leccin basado principalmente en la clase magistral con discusin, la incorporacin de unas pocas actividades como un rompehielos y una revisin de programa colaborativa puede ayudar al estudiante a sentirse cmodo con sus compaeros y mejorar significativamente su disposicin para hablar en las discusiones en clase. Si, por el otro lado, los instructores planean implementar una cantidad considerable de trabajo grupal, quizs deseen agregar actividades ms comprensivas tales como Estableciendo reglas de grupo o Currculum grupal. Apartar suficiente tiempo para que los estudiantes lleguen a conocerse el uno al otro, para desarrollar confianza, para desarrollar un sentido de comunidad en la clase y para establecer reglas grupales, puede asegurar que el curso se inicie de una manera positiva, ayudando a orientar a los estudiantes hacia el aprendizaje colaborativo efectivo.

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  • Captulo 3

    Formando grupos Fuera del mundo acadmico, los grupos son una estructura social bsica. Se forman y reforman en una variedad de maneras y para propsitos mltiples: individuos que se juntan en situaciones sociales se coordinan para lograr tareas relacionadas con el trabajo, o forman parte de comits debido a un inters cvico que comparten. Mientras que grupos en la universidad tambin se forman con facilidad y para una variedad de propsitos, el formar grupos dentro del aula puede ser un proceso complicado y poco natural. Pero para que el aprendizaje colaborativo sea exitoso, es importante poder formar grupos efectivos. Esta seccin ofrece consejos sobre la formacin de grupos en tres reas: tipos de grupo, tamao de grupo y membresa en el grupo. Tipos de grupo

    Los grupos de aprendizaje colaborativo varan en tipo de acuerdo con las metas, la actividad y el tiempo en que los estudiantes trabajarn juntos. Los grupos pueden ser formales, informales o bsicos (Johnson, Johnson & Smith, 1991). Los grupos informales se forman rpidamente, al azar, y para trabajar conjuntamente durante un periodo breve. Se crean en respuesta a una interrogante, a una lluvia de ideas o como participante en algn otro intento que sirva como el arranque de actividades de clase de ms duracin. Muchos de los CoLT en la Parte Tres, tales como el CoLT 1: Piense-empareje-comparta y el CoLT 25: Mesa redonda, se dirigen a grupos informales. Estos grupos pueden ser formados frecuentemente y tienen nuevos miembros en cada clase. Los grupos formales se crean para trabajar juntos para el logro de metas ms complejas, como puede ser el preparar un informe o desarrollar una presentacin. Estos grupos trabajan juntos hasta el logro de la tarea, que generalmente tarda varias sesiones de clase o an semanas. Los CoLT, tales como el CoLT 6: Debate crtico o el CoLT 18: Investigacin grupal son ejemplos de tcnicas que funcionan mejor en grupos formales.

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  • Los grupos base permanecen juntos por todo el trmino o an el ao acadmico. Los grupos base tienen la intencin de formar una comunidad de estudiantes que trabajan en varias tareas. Debido a la naturaleza de larga duracin de estos grupos, su propsito es el logro de una meta global del curso y para ofrecer a los miembros apoyo y aliento (Johnson et al., 1991). Dentro de un curso, los grupos base pueden formarse ya sea para lograr un proyecto del curso tal como el CoLT 24: Diarios de Dilogo o pueden formarse y luego se les asigna una serie de tareas de aprendizaje que incorporan una secuencia de los CoLT. Por ejemplo, cada grupo base puede primeramente participar en el CoLT 2: Round Robin para generar ideas para un proyecto de investigacin que dure el semestre entero. Pueden clasificar las ideas e identificar temas en CoLT 19: Agrupamiento por afinidades, conducir y redactar su investigacin en CoLT 28: Escribir con el proceso colaborativo, y luego compartir sus resultados en CoLT 30: Seminario de investigacin. As, el tipo de grupo que se decida usar informal, formal o base depende de la tarea y el tiempo que tarde para completarla.

    Tamao del grupo

    Para el trabajo colaborativo efectivo, el tamao del grupo generalmente oscila entre dos y seis estudiantes. Mientras que el tamao puede ser dictado por cualquier nmero de factores y preferencias, Bean (1996, p. 160) ofrece una racionalidad contundente para quedarse con cinco como el tamao ms efectivo para los grupos de clase formales e informales. Hace la observacin de que seis puede servir casi tan bien, pero que grupos mayores diluyen la experiencia; los grupos de cuatro tienden a dividirse en parejas; y los grupos de tres se parten en una pareja y una persona que se deja afuera. Por supuesto, en muchas ocasiones las parejas funcionan mejor, especialmente cuando hay intercambios rpidos como puede ser una clase magistral interrumpida en donde lo deseado es un mnimo de interrupciones. Bean sugiere que los grupos base sirven bien cuando son ms pequeos tres parece ser el tamao ptimo. Smith (1996, p. 77) prefiere quedarse con grupos pequeos (dos o tres), especialmente al principio, para maximizar el involucramiento. Los grupos ms pequeos pueden tambin programar reuniones ms fcilmente. El tamao del grupo tambin puede ser dictado por las instalaciones fsicas. Por ejemplo, grupos de dos o tres puede ser el nico arreglo prctico para clases de gran matrcula o tareas cientficas o de laboratorio de computacin.

    El tamao del grupo, por lo tanto, depende del tipo de grupo, la naturaleza de la tarea, la duracin de la tarea y hasta cierto punto del escenario fsico. Generalmente, los que pregonan el aprendizaje colaborativo sugieren que el grupo sea suficientemente pequeo para que los estudiantes puedan participar plenamente y construir confianza uno en el otro, pero al mismo tiempo lo suficientemente amplio como para tener diversidad y los recursos necesarios para completar la tarea de aprendizaje.

    Membresa del grupo

    Hay muchas maneras para constituir grupos: la membresa puede ser al azar, por seleccin de estudiantes o determinada por el instructor; puede basarse en intereses, habilidades, actitudes o en un sinnmero de otras caractersticas; y los grupos

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  • pueden ser heterogneos u homogneos. En el sentido amplio, las investigaciones favorecen a los agrupamientos heterogneos, porque el trabajar con diversos estudiantes expone a individuos a personas con diferentes ideas, experiencias y antecedentes. Este es un valor educacional mayor del aprendizaje colaborativo. . Tambin hay alguna evidencia de que los grupos diversos son ms productivos y ms apropiados para llevar adelante tareas multidimensionales (Aronson, Blaney, Stephan, Sikes & Snapp, 1978; Cranton, 1998; Johnson, et al., 1991; y Sharan & Sharan, 1992). Hay, sin embargo, algunas desventajas en los grupos heterogneos. Los estudiantes pueden estar incmodos con la diversidad de opiniones y la posible tensin que resulta de la falta de acuerdo. La distribucin de estudiantes femeninas o de etnias minoritarias entre los grupos para obtener heterogeneidad puede aislarlos, ponindolos en posicin de ser los nicos representantes de sus grupos. Esto puede jugar en contra de su xito acadmico, porque pueden convertirse en marginados, colocados en roles estereotipados, que no les permite florecer (Felder, Felder, Mauney, Hamrin & Dietz, 1995; Rosser, 1997; y Sandler, Silverberg & Hall, 1996). Finalmente, cuando el logro acadmico se usa para crear un grupo heterogneo, puede haber una insuficiencia de oportunidades para quienes estn bajos de logros para mostrar liderazgo (si hay dominio de una persona de altos logros) y no suficiente contacto entre los de alto logro (a quienes les puede hacer falta el estmulo acadmico). Los agrupamientos homogneos ofrecen ventajas para cierto tipo de actividades de aprendizaje. Por ejemplo, los estudiantes que comparten caractersticas comunes pueden sentirse suficientemente relajados unos con otros como para discutir o explorar temas altamente sensibles o personales (Brookfield & Preskill, 1999). Los grupos homogneos tambin pueden dominar con ms eficiencia las tareas de construccin de destrezas que son altamente estructuradas, ya que los estudiantes pueden comunicarse entre ellos comenzando en niveles similares de conocimiento. Los grupos homogneos pueden ser buenos para aprender idiomas o el dominio de otro contenido especfico en el cual el refuerzo grupal de conocimientos o destrezas similares es importante (Cooper, Prescott, Cook, Smith, Mueck & Cuseo, 1990; y Johnson & Johnson, 1984). Adicionalmente, los estudiantes tienden a preferir trabajar con estudiantes similares a ellos mismos, y por lo tanto la satisfaccin con el aprendizaje colaborativo a menudo aumenta cuando los grupos son homogneos. La desventaja mayor para los grupos homogneos es que los estudiantes no experimentan las ricas interacciones e intercambios que ocurren cuando se trabaja con un grupo diverso de semejantes. La manera en que se constituyen los grupos depende de las metas del curso y de las tareas de aprendizaje que son asignadas. En la ausencia de cualquier racionalidad clara para la asignacin de membresa de grupo, los instructores pueden simplemente optar por asignaciones al azar o escoger la mezcla de grupos a lo largo del tiempo del curso, de manera que a veces los grupos son homogneos y en otras ocasiones resultan heterogneos. Seleccin de miembros de grupos Bsicamente, hay tres mtodos para asignar membresa de grupos: al azar, seleccin de estudiantes y determinado por el instructor.

  • Al azar Los instructores pueden formar grupos rpida y eficientemente usando una variedad de tcnicas de seleccin al azar. Esta es ideal para la mayora de los grupos informales que se organizan para tareas de corto plazo, y tambin es til para quebrar grupos formales de ms largo plazo o grupos base, para crear variedad. Los estudiantes perciben este proceso de seleccin como justo, y aunque la seleccin al azar no garantiza heterogeneidad, si se usa a menudo, los agrupamientos al azar darn a los estudiantes oportunidades para trabajar con casi todos o todos sus compaeros. Varias tcnicas pueden ayudar a formar grupos al azar (McKeachie, 1994; Millis & Cottel, 1998; y Silberman, 1996). Forma libre Camine entre los estudiantes y forme grupos conforme avance, sencillamente apuntando y diciendo: Ustedes cinco son un grupo, ustedes cuatro son otro, y as por el estilo. Si apunta a los estudiantes que se sientan juntos, este mtodo tender a formar grupos homogneos. Par-impar Camine por los pasillos del aula sealando a cada fila y diciendo: Par, impar, par, impar, y luego pida a los que estn en las filas Par que se volteen y hablen con los de la fila Impar, formando grupos de cuatro a seis. Conteo Pida a los estudiantes que cuenten seguido en clase. El primer estudiante comenzar con uno, el segundo con dos, y as seguido, hasta llegar al nmero de grupos que se desea tener, y luego comience el ciclo nuevamente. Todos los uno forman un grupo, todos los dos otro y as sucesivamente. Este mtodo tiende a quebrar las yuntas de los estudiantes que se sientan juntos. Papeles numerados Distribuya papeles numerados o que los estudiantes seleccionen nmeros de un sombrero u otro contenedor. Esto funciona bien para las clases grandes, en donde el nmero de estudiantes puede causar confusin en un procedimiento de conteo como el anteriormente expuesto. Jugando cartas Dele una carta a cada estudiante, distribuyendo cuatro cartas de cada tipo (por ejemplo, cuatro ases, cuatro reyes, cuatro reinas). Los estudiantes deben encontrar a otros estudiantes con el mismo rango de carta para formar grupos de cuatro. Si desea formar grupos de cinco, agregue cartas que se toman de otra mano. Si la clase no se divide en partes iguales, los estudiantes sobrantes reciben un comodn y pueden escoger el grupo al cual quieren unirse, pero no ms de un estudiante con comodn puede unirse a un grupo. Cartas creadas Haga sus propias cartas. Escriba en cada carta A-1 (Grupo A, Miembro 1), A-2, B-1, B-2, y as en adelante, o use diferentes nombres relacionados con la disciplina, diferentes colores o decoraciones que pueden identificar a los equipos. Haga fila y divida Pida a los estudiantes que hagan fila en orden de sus cumpleaos (o alfabtico por primeros nombres, por altura u otro). Quiebre la

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  • lnea para formar grupos con el nmero de estudiantes necesarios para una actividad. Emparejamientos por rompecabezas Encuentre varios retratos o grficas, rmpalos o crtelos en pedazos y pdale a los estudiantes que encuentren a sus compaeros con los pedazos que calcen. Esto funciona bien en cursos de geografa, arte, diseo u otros en donde las imgenes visuales son importantes. Emparejamiento de textos Use una lnea de un poema u otro texto y pdales a los estudiantes que encuentren a los estudiantes con otras lneas del mismo poema o texto. Esto funciona particularmente bien en un curso en donde el reconocimiento del idioma, literatura u otro texto es importante. Seleccin de estudiantes El permitirles a los estudiantes que seleccionen a sus compaeros o miembros de grupo puede ser una tcnica rpida y eficiente de formar grupos. Los estudiantes se sentirn ms cmodos y ms motivados a trabajar juntos si se les permite que escojan a sus propios compaeros (Brookfield & Preskill, 1999). No obstante, las escogencias de los estudiantes tienden a crear grupos basados en amistades, dejando as a algunos que se sentirn como desplazados y arriesgando que se distraigan. La escogencia de los estudiantes tambin tiende a reforzar la homogeneidad y no permitir que se expongan a las ricas diversidades de ideas, valores y perspectivas (Fiechtner & Davis, 1992). A menos de que haya alguna razn especfica para permitir que los estudiantes escojan a sus propios grupos, es probablemente mejor que sean asignados por el instructor por medio de algn mtodo. A continuacin se mencionan algunas tcnicas por medio de las cuales los estudiantes seleccionan a los miembros de un grupo: Forma libre Con un mnimo de instrucciones, pdales a los estudiantes que formen grupos. Posiblemente deseara fijar un nmero aproximado de estudiantes para trabajar en cada grupo. Asegrese de que cada estudiante sea capaz de encontrar un grupo. Escogencia del lder de grupo Designe lderes entre los estudiantes y pdales que seleccionen a miembros de su grupo. Considere si les va a dar algn criterio, tal como que escojan estudiantes que tienen destrezas que complementan las propias, o a quienes ofrecen la mayor diversidad o con quienes los lderes no hayan trabajado anteriormente. Empleo de equipo Establezca un mtodo de empleo para el equipo (Hughes, 1996, citado por Millis & Cottel, 1998). Identifique a estudiantes que pueden servir de empleadores. Estos estudiantes sern responsables por la identificacin de las caractersticas que contribuirn mejor al xito del equipo. Dependiendo de la tarea, estas caractersticas pueden incluir conocimientos de contenido, una destreza de grupo especfica (tal como facilitacin, investigacin o destrezas de presentacin), o ciertas caractersticas demogrficas. Otros estudiantes preparan currculos que identifican

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  • sus calificaciones en trminos de estas caractersticas. Los lderes reciben montos iguales de dinero y un presupuesto de empleo para presentar una oferta para los miembros que desean. Luego de tabular las ofertas, el instructor forma los equipos. Esto funcionar bien en clases en donde el empleo se relaciona con la materia de estudio, tal como administracin de negocios o gestin de recursos humanos. Determinacin del instructor Para grupos formales o de base, los instructores a menudo determinan la membresa de los grupos. La organizacin puede basarse en los intereses estudiantiles o en las caractersticas de los estudiantes. El agrupamiento de intereses es til para motivar a los estudiantes y para asignar roles con base en ciertos puntos de vista, tal como en el CoLT 10: Juego de roles o CoLt 6: Debates crticos. Las desventajas de los agrupamientos de inters es que pueden reforzar la homogeneidad y los estudiantes pueden no sentirse confortables aireando en pblico sus puntos de vista sobre ciertos temas. La seleccin de membresa basada en las caractersticas del estudiante se conoce como estratificacin. En grupos estratificados, los instructores organizan las caractersticas de los estudiantes (tales como las demogrficas o nivel de logro acadmico) en capas similares y luego usan esa informacin para crear los grupos. Mientras que este enfoque se usa generalmente para crear grupos heterogneos (con grupos formados por medio de la escogencia de individuos de diferentes estratos), los mismos datos pueden usarse para crear grupos homogneos. Las siguientes tcnicas pueden ser tiles para sortear grupos por inters o caractersticas (Cooper, Prescott, Cook, Smith, Mueck & Cuseo, 1990; Fiechtner & Davis, 1992; Millis & Cottel, 1998; Nurrenbern, 1995; y Silberman, 1996). Qu los estudiantes pidan la palabra levantando la mano Pdale a los estudiantes que levanten la mano para responder a una serie de preguntas y asignar grupos basndose en las respuestas. Registro de estudiantes Escoja temas para que los estudiantes investiguen, antelos en una hoja de papel o pngalos en varios lugares en el aula, y pdales a los estudiantes que se inscriban en el tema de su preferencia. Predetermine el nmero de puestos en cada grupo, y permita a los estudiantes que se inscriban de acuerdo con el orden de llegada; o deje el nmero de puestos abierto y organice en grupos a todos luego de que cada uno haya indicado sus preferencias. Rango de escala de una lnea de Rikert Prepare una declaracin que encapsule un tema importante o controversial en el campo en donde las actitudes y opiniones pueden variar. Pida a los estudiantes que seleccionen, de una escala de Likert de cinco puntos, el nmero que mejor describe sus posiciones (de 1=totalmente de acuerdo, a 5= totalmente en desacuerdo). Forme grupos con base en los nmeros que escogen. Para grupos homogneos, pida a los estudiantes que formen grupos de cuatro con estudiantes que seleccionan el mismo nmero. Para grupos heterogneos, pida a los estudiantes que formen grupos con un 1, 2, 3 o 4 en cada grupo.

  • Esquinas Designe un tipo de caracterstica o un inters especfico para cada cuatro esquinas del aula. Por ejemplo, las esquinas pueden representar ncleos de estudiantes en ciertos campos de estudio o respuestas a preguntas de escogencia mltiple (tales como El mayor valor de la vida estudiantil viene de (a) los temas acadmicos estudiados, (b) las destrezas sociales adquiridas, (c) las redes formadas con semejantes y profesores, y (d) la oportunidad para interactuar con personas con diferentes antecedentes, culturas y puntos de vista) (Millis & Cottel, 1998, pp. 83-84). Para grupos homogneos, asigne a estudiantes dentro de cada esquina al mismo grupo; para grupos heterogneos, asigne a un estudiante de cada esquina al mismo grupo. Ensayo Pida a cada estudiante que escriba un ensayo sobre un tema o una interrogante controversial, y forme grupos basados en el anlisis cualitativo de sus comentarios. Hoja de datos Desarrolle una hoja de datos que pueda ser distribuida con el programa del curso para entresacar caractersticas demogrficas, destrezas o informacin acadmica tal como especialidad en tecnologa, campo de estudio acadmico, nmero de cursos tomados en su campo de estudio, experiencia relacionada al trabajo, y as por el estilo. Use esta informacin para formar grupos heterogneos u homogneos. Considere pedirles el nmero de telfono, direccin electrnica, horario de disponibilidad y otros para ofrecer informacin que facilite la comunicacin. Permtales a los estudiantes revisar para ver si estn dispuestos a compartir esta informacin con sus semejantes. Resultados de pruebas en el curso Use resultados de preexmenes o de exmenes recientes para formar grupos basados en niveles de conocimiento. Estilo de aprendizaje Seleccione un inventario de personalidad o estilo de aprendizaje (tal como el tipo de indicador Meyers-Briggs o el Firo-B), y forme grupos con base en los perfiles de estilo de aprendizaje. Productos relacionados a la disciplina Forme grupos basados en un ejemplo de logro relacionado a la disciplina, tal como un ejemplo de escritura o una pintura. Rango de logro basado en universidad Si la informacin se encuentra disponible, use calificaciones anteriores, exmenes estandarizados, o exmenes de ingreso a universidades para hacer una lista de estudiantes por rango y formar grupos basados en el logro acadmico demostrado. La escogencia del mtodo de seleccin puede variarse a lo largo del curso, dependiendo de la actividad de aprendizaje. Por ejemplo, las tcnicas al azar sirven mejor para la formacin rpida de grupos informales, mientras que las tcnicas determinadas por el instructor sirven mejor para grupos formales y grupos de base. Tambin puede combinar elementos de diferentes tcnicas de seleccin, tales como permitir a los estudiantes identificar a tres compaeros con quienes les gustara

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  • trabajar, y luego hacer un esfuerzo para asignar a uno de los compaeros identificados al equipo de la persona que lo pidi. Cambio de miembros de grupo A menudo surgen interrogantes alrededor de si se debe cambiar la membresa del grupo con frecuencia (para dar a los estudiantes la oportunidad de trabajar con diferentes personas) o raramente (para dar a los grupos la oportunidad de formar fuertes vnculos de trabajo). La mayora de los instructores de experiencia que usan grupos de trabajo se inclinan por mantener a los grupos intactos por el mayor tiempo posible. Aun cuando los grupos aparentan desmoronarse, como a veces sucede, Miller y colegas argumentan que los profesores tienen fe que con el tiempo se compondrn. La intervencin inmediata para rehacer grupos los atrasan, pierden experiencia bien ganada y se les obliga a comenzar de nuevo (Miller, Timbur & Wilkes, 1994, p. 140). Los grupos toman tiempo para madurar, y algunas de las experiencias de aprendizaje ms valiosas vienen de aprender a trabajar a pesar de desacuerdos difciles. Asignacin de roles a miembros del grupo Muchos instructores escogen asignar (o permiten que los estudiantes escojan) roles especficos en el grupo. Un rol especfico le da a cada estudiante un propsito para participar dentro del grupo y asegura que varios aspectos de una tarea de aprendizaje sean atendidos. Tambin alienta la interdependencia entre los miembros del grupo y por lo tanto ayudan a mejorar los procesos grupales. Roles comnmente usados (tales como facilitador o registrador), rpidamente comunican la funcin esperada y permiten que el grupo trabaje rpida y eficientemente. Millis & Cottel (1998, pp. 54-55) definen seis asignaciones de rol que son comunes, mostrados en la Exhibicin 3.2, que sirven bien a nivel universitario para los grupos de aprendizaje colaborativo.

    ANEXO 3.1 Formando grupos dentro de varios escenarios de aula Algunos tipos de aulas son ms conducentes al trabajo grupal que otros, pero los profesores pueden introducir actividades colaborativas en cualquier clase de aula. Las siguientes son sugerencias para lograr el trabajo colaborativo en tipos especficos de aulas (Adaptado de Silberman, 1996, pp. 10-16). Auditorio de Los estudiantes sentados a la par uno del otro al mismo nivel pueden asientos fijos formar tros o pares. Aunque los pares pueden volverse en sus asientos o sala de durante un periodo de tiempo limitado para trabajar con un par atrs conferencias de ellos, las actividades estn mejor limitadas a cortas sesiones de lluvia de ideas o discusiones breves. Ya que los grupos no pueden trabajar juntos por periodos largos en condiciones de poco confort, deben realizarse ms tareas colaborativas complejas fuera del tiempo de clase programado. Los laboratorios a menudo contienen estaciones de trabajo en donde

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  • Laboratorios grupos de estudiantes pueden trabajar juntos. Dependiendo del tipo de laboratorio, grupos de diferentes tamaos pueden formarse y reformarse a lo largo de la sesin de clase. Por ejemplo, en un laboratorio de computacin, pares pueden trabajar mejor en una tarea, pero durante perodos breves, otro par puede juntarse y formar un cuarteto. Los estudiantes pueden formar pares o grupos pequeos. Dado que no Escritorios tienen un espacio de trabajo que comparten, sera un reto que tuvieran removibles que escribir juntos o manipular pedazos de papel (tales como un organizador grfico CoLT). La flexibilidad que ofrecen estos tipos de escenarios los hacen ideales Mesas removibles para una variedad de trabajos grupales. Adems de pares y arreglos de grupos de pares, equipos ms grandes pueden trabajar juntos en una mesa. Las mesas pueden juntarse para crear una mesa de conferencia. Estas mesas y sillas tambin pueden arreglarse en forma de U. Casi cualquier tipo de actividad colaborativa puede lograrse en este tipo de aula. Organice la clase en dos o tres equipos; uno podr trabajar en el medio Seminario de la mesa, y los otros pueden tomar diferentes esquinas o extremos. Los estudiantes pueden reunirse para una sesin y luego repartirse para Aula grande con trabajo en equipo. Esta aula permite a los grupos trabajar independiente espacio abierto en proyectos sin estorbar a otros. Es ideal para grupos de largo o medio o cuartos trmino. Factores como el nivel del estudiante (inferior o posgrado) y el tamao Clase en de la clase (doce o ciento veinte) influyen en cmo formar grupos en lnea clases en lnea. En clases pequeas con matrcula estable, puede ser mejor asignar parejas o tros temprano en el semestre para trabajar juntos. En clases grandes con participacin inestable, sera mejor formar grupos de ocho a doce. Sin importar el tamao, identifique los grupos (a, b, c), asigne membresa y que tengan su espacio para trabajar (como un foro de discusin hilvanada). Dependiendo de la naturaleza, considere que solamente miembros del grupo tengan acceso a los sitios de discusin. Tome en cuenta crear estos foros como adjuntos a las reas de discusin de la clase completa.

    Hay tambin otros tipos de roles, tales como los que emergen de una tarea de aprendizaje especfica. Por ejemplo, en CoLT 15: Estudio de caso, a los estudiantes se les puede pedir que asuman un rol y vean el caso desde la perspectiva de un

  • ejecutivo principal, un jefe financiero, un miembro de la directiva o de un accionista. En CoLT 17: Equipos analticos, a los estudiantes puede pedrseles que asuman roles que enfocan el proceso analtico, tales como un proponente, crtico, relator o ilustrador de ejemplos. No todo miembro de grupo necesita ser asignado a un rol para cada tarea. Por ejemplo, una tarea sencilla tal como cuando un grupo informal debe realizar una lista usando CoLT 2: Round Robin, puede requerir slo un estudiante para asumir el rol de registrador. Para los grupos de largo plazo o los de base, la rotacin de los roles asignados le darn a todos los estudiantes oportunidades de practicar varias destrezas sociales, de comunicacin y de liderazgo, y desalienta el dominio de una sola persona. Millis & Cottel resumen la racionalidad de Miller (1990) de la rotacin de roles asignados, observando que los estudiantes a menudo optan por las tareas que son fciles y que evitan tareas que los retan. ANEXO 3.2 Seis roles comunes en grupos Modera todas las discusiones de equipo, manteniendo al grupo en lnea Facilitador para cada tarea y asegurando que todos asuman su cuota del trabajo. Los facilitadores tratan de asegurar que todos los miembros del grupo tengan oportunidad de aprender, participar y ganar el respeto de los otros integrantes del grupo. Registra toda actividad del equipo. Toma notas que resumen Registrador discusiones, lleva todos los registros necesarios (incluyendo hojas de

    datos tales como asistencia y tareas), y completa hojas de trabajo o tareas escritas para presentar al instructor.

    Sirve como vocero del grupo y resume oralmente las actividades del Reportero grupo o conclusiones. Tambin asisten al registrador con la

    preparacin de informes y hojas de trabajo. Mantiene al grupo atento a las limitaciones de tiempo, trabaja con el Controlador facilitador para mantener al grupo centrado en la tarea y puede

    asumir de tiempo el rol de cualquier miembro ausente. Tambin es responsable por

    todo arreglo fsico y por asegurar que el rea de trabajo est en buenas condiciones al trmino de la sesin. Si se han creado carpetas de trabajo, el monitor se encarga de la del Monitor de equipo, distribuye todo el material salvo las hojas de datos, y retorna carpetas todo documento, tareas o notas a los miembros del equipo. Se

    asegura de que todo material de clase relevante est en las carpetas al final de la clase.

    Asume el rol de cualquier miembro del equipo que est ausente o llena

    Comodn los vacos cuando sean necesarios.

  • La asignacin de roles rotativos en un grupo, una prctica percibida como equitativa, permite a todos los estudiantes que se estiren al mximo en una variedad de tareas (Millis & Cottel, 1998, p. 54). Millis y Cottel (1998) tambin ofrecen sugerencias para la identificacin de asignaciones de roles al mismo tiempo que se forman los grupos. Usando el conteo para asignar roles. Si se usa el mtodo de conteo para la formacin de grupos, entonces a todos los unos se les asigna el mismo rol. Jugando cartas. Si el uso de cartas es donde el rango determina al grupo, entonces la pica de la carta determina el rol. El comodn de las cartas se convierte en la asignacin del rol de comodn del grupo.

    Conclusin

    Los instructores toman varias decisiones al formar los grupos. Deben escoger el tipo (informal, formal o base), el tamao (generalmente de dos a seis estudiantes) y determinar si quieren que la membresa del grupo sea homognea o heterognea. Deben entonces escoger el mtodo para seleccionar a los miembros del grupo (determinado al azar, por estudiantes o por instructores), y decidir cules roles, si alguno, desean asignar. Los temas que resultan de estas decisiones son importantes. Mientras que se quiere que los estudiantes aprendan conceptos del curso, tambin se quiere que desarrollen destrezas colaborativas. Mientras que se busca que estn motivados y cmodos, tambin se quiere que se presenten desafos al pensamiento y se promueva la diversidad. Mientras que se quiere que los estudiantes forjen relaciones de largo plazo y que se les d suficiente tiempo para desarrollar cohesin de grupo, tambin se desea que conozcan a gente nueva, Por lo tanto, son muchos los factores que influyen en cmo los instructores forman grupos.

    Captulo 4 Estructuracin de la tarea de aprendizaje

    Medular a la implementacin colaborativa, el aprender de manera efectiva es construir la tarea de aprendizaje en s. Aunque a los estudiantes se les encargue que tomen responsabilidad por su propio aprendizaje, en el aprendizaje colaborativo, la responsabilidad por la definicin y estructuracin de la tarea del aprendizaje descansa en el instructor. Miller y sus colegas advierten que un error comn de los instructores al adoptar una estrategia de aprendizaje activa es abandonar la estructura as como el control, y el resultado comn es que los estudiantes se sienten frustrados y desorientados (Miller, Groccia, & Wilkes, 1996, p. 17). Hay una diferencia entre estructura y control. En las clases tradicionales de

  • conferencia/discusin, el profesor retiene el control de los procedimientos minuto a minuto, determinando lo que se discute, cundo y por quien. En el aprendizaje colaborativo, el profesor estructura la situacin de aprendizaje de manera que los estudiantes puedan tomar el control del proceso. La cuestin es no si se estructura o no la situacin de aprendizaje, sino cmo. Los dos elementos ms crticos en la construccin de la situacin del aprendizaje colaborativo son (1) el diseo de una tarea apropiada, y (2) la estructuracin de procesos para comprometer activamente a los estudiantes para llevar a cabo la tarea. Si la tarea de aprendizaje no es adecuada, si no es claramente comprendida por los estudiantes, las actividades se relegarn, la atencin se distrae y la frustracin abundara. A menos de que los procedimientos sean planeados con antelacin, los estudiantes perdern el hilo, perdern el tiempo y fallarn en beneficiarse de la interaccin con sus compaeros. Los CoLT descritos en la Parte Tres ayudan a los instructores en estos dos importantes deberes. Los procedimientos de los CoLT estn detallados cuidadosamente. La mayora de estos viene de la literatura y ha sobrevivido la prueba del tiempo con profesores usndolos y modificndolos para utilizarlos en sus propias aulas. Se ofrecen ejemplos de las tareas de aprendizaje para cada CoLT en varias disciplinas, ofreciendo a los profesores un modelo para servir como punto de partida. Sin embargo, dado que las buenas tareas de aprendizaje son tan esenciales, en este captulo ofrecemos consejos prcticos adicionales de cmo estructurarlos. Los consejos estn organizados en tres reas: un vistazo de los elementos generales por tener en mente cuando se estructura la tarea, sugerencias especficas para el diseo de ayudas de tareas, e ideas para la integracin de tareas en un marco ms general del curso.

    Consideraciones generales al estructurar la tarea

    Hay varias consideraciones generales que se deben tener en cuenta al estructurar la tarea en el aprendizaje colaborativo (adaptado de Davis, 1993, pp. 147-154). Primero, asegurarse de que la tarea sea relevante e integral para el logro de los objetivos del curso, de manera que no se sienta como trabajo intil (busy work). Segundo, asegrese de que haya un empate entre la tarea y las destrezas y habilidades de los estudiantes. Por ejemplo, no ponga de tarea un complejo CoLT 6: Debate crtico si los estudiantes se encuentran bajos en destrezas analticas, de charla, investigacin y presentacin.

    Tercero, disee la tarea para promover la interdependencia, de manera que cada miembro sea responsable y dependiente de los otros para el xito. Una manera de ayudar en el logro de esto es el de hacer que la tarea sea suficientemente compleja que ofrezca oportunidades de participacin amplia y quizs hasta requiera que los estudiantes se dividan la labor para completar la tarea. Trate al mismo tiempo de estructurar la tarea de manera que cada miembro pueda contribuir de manera igual y que el trabajo pueda dividirse justamente.

    Cuarto, trate de asegurar la responsabilidad individual. Los individuos necesitan saber que deben hacer su parte del trabajo. Esto puede lograrse por medio de la implementacin de una estructura de calificacin que valore el desempeo individual del estudiante al igual que el desempeo grupal. La responsabilidad

  • individual tambin puede promoverse usando pruebas sorpresivas, pidindoles a individuos que informen sobre el progreso de su grupo u ofreciendo a los estudiantes un mecanismo para tratar con los compaeros que no cooperan. Vea el captulo seis, Calificando y Evaluando el Aprendizaje Colaborativo donde encontrar ideas adicionales para asegurar la responsabilidad.

    Finalmente, planifique para cada fase de la actividad colaborativa, desde cmo formar los grupos hasta cmo ser evaluado el trabajo. (Vase la introduccin a la parte tres, Tcnicas de Aprendizaje Colaborativo, para los elementos especficos en cada fase). Los CoLT, en la parte tres tambin ayudan a los profesores en este sentido, ya que cada tcnica ofrece consejo sobre el tamao y tipo de grupo, explica cualquier preparacin especial que se requiera, ofrece procedimientos paso a paso, estima el tiempo aproximado que toma la tarea y a menudo ofrece sugerencias para cerrar las actividades y la valoracin. El trabajo creativo de disear la ayuda que en realidad empieza el trabajo colaborativo del grupo, es especfico al curso y responsabilidad del profesor.

    Diseando la ayuda para la tarea de aprendizaje

    Qu es lo que queremos que aprendan los estudiantes? La mayora de las tareas de aprendizaje comienzan con una interrogante que requiere respuesta o un problema que resolver. La investigacin moderna sobre la cognicin est confirmando la premisa bsica de John Dewey, de que el aprendizaje significativo comienza con el involucramiento activo con un problema. Los problemas que se presentan varan de acuerdo con la disciplina, desde luego, pero Bean (1996, p. 152) aconseja que de manera general, las tareas de aprendizaje deben ser abiertas, y deben utilizar pensamiento crtico con argumentos y evidencia de apoyo. Las tareas deben promover la controversia, que resulte en algn tipo de producto grupal, y ser dirigidos hacia una meta de aprendizaje del curso.

    La Exhibicin 4.1 ofrece una serie de preguntas o temas para la estructuracin de ayudas de tarea. Los temas de ayuda en el Anexo 4.1 ofrecen ideas que pueden ser adaptadas a una variedad de actividades de aprendizaje. Una pregunta de aplicacin tal como Cmo __________aplica (solicita) a_____________? Puede usarse para ayudar a una discusin en CoLT 3: Rumores de grupo, o podra usarse como una de las preguntas de gua de estudios que los estudiantes preparan para CoLT 12: Equipos de toma de test, o puede usarse como una de varias sugerencias para los estudiantes para usarse en CoLT 26: Ensayos didicos.

    La incorporacin del trabajo colaborativo en otras actividades de clase puede ayudar a profundizar el aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, CoLT 1: Piense-empareje-comparta es una estrategia efectiva para quebrar una conferencia y aumentar la participacin estudiantil en la discusin. CoLT 7: Parejas para tomar notas es una tcnica en la cual los socios revisan sus notas uno con el otro buscando informacin faltante e inexactitudes, para as ayudar a crear un conjunto de notas superior y combinado. Los cursos que se organizan alrededor del aprendizaje del servicio o el aprendizaje basado en problemas son ejemplos de este enfoque. En un curso que enfatiza el aprendizaje en servicio, CoLT 24: Diarios de dilogo ayuda a los estudiantes a compartir observaciones y a reflexionar sobre sus propias experiencias y las de otros. En los cursos que se organizan alrededor del aprendizaje basado en

    Fam. Delgado Huerta

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  • problemas, CoLT 13: Resolucin de problemas pensando en alto (TAPPS) y CoLT 16: Solucin de problemas estructurados ofrecen procedimientos para que los estudiantes practiquen y mejoren juntos las destrezas de resolucin de problemas.

    Creando tareas que conecten con diseos ms amplios de cursos

    Fink (2003) observa irnicamente que, en sus experiencias, los profesores arman cursos usando uno de dos enfoques principales. El primero es la creacin de una lista de ocho a doce tpicos escogidos ya sea de la propia comprensin del profesor de la materia o de la tabla de contenidos de un buen libro de texto y entonces desarrollan una serie de presentaciones magistrales para acompaarlos. Tambin nota que Con la adicin de un examen de medio curso o dos ms uno final, el curso est listo para darse. Este enfoque es rpido y eficiente, pero Fink argumenta que se enfoca en la organizacin de la informacin, poniendo poca o ninguna atencin a cmo se aprende la informacin. Adems, enfatiza la cobertura de informacin, que tiende a apoyar el aprendizaje superficial, que se olvida pronto. Fink prefiere un segundo enfoque alternativo, que describe como centrado en el estudiante. Este requiere que el profesor determine lo que constituye aprendizaje de alta calidad en una situacin dada, y entonces disee esa calidad dentro del curso y dentro de la experiencia de aprendizaje (p. 61).

    ANEXO 4.1 Muestra de ayudas de tareas Tipos de Propsito Ejemplo preguntas Exploratorio Palpar hechos y conocimientos bsicos Cul investigacin apoya? Desafo Examine presunciones, conclusiones, Cmo damos cuenta de____? e interpretaciones Relacin Pedir comparacin de temas, ideas, asuntos Cmo ____compara con ___? Diagnstico Palpar motivos o causas Cmo_________________? Accin Pedir conclusin o accin En respuesta a___qu debe__? Causa y efecto Pedir relacin causal entre ideas, acciones, evento Si___ocurre, qu pasa? Extensin Ampliar la discusin Formas adicionales de_____? Hipottico Plantear cambio en los hechos o temas Suponga ____sea el caso, sera el mismo resultado? Prioridad Buscar identificar el tema ms importante De lo discutido, qu es lo ms importante? Resumen Provocar sntesis Qu lecciones han surgido? Problema Desafiar a los estudiantes a encontrar Qu si? Para motivarse, los

  • soluciones a situaciones reales estudiantes deben ver progreso,

    y ms de una solucin Interpretacin Ayudar al estudiante a descubrir el significado Desde cual perspectiva? Qu subyacente en las cosas significa? Cul ha sido la intencin? Aplicacin Palpar relaciones y conectar teora y prctica Cmo se aplica esto a aquello? Evaluativo Valorar y hacer juicios Cul es mejor? Cmo importa? Crtico Examinar la validez de declaraciones, Cmo sabemos? Cul es la argumentos y conclusiones, analizar su evidencia y cun confiable es? pensamiento y retar sus presunciones Fuente: Davis, pp. 83-84; y McKeachie, 1999, pp. 51-52.

    En la prctica, la mayora de los profesores probablemente combine elementos de ambos enfoques cuando organizan sus cursos. Pero esta distincin entre una cobertura de contenido y un enfoque centrado en el aprendizaje es til. Mientras que la incorporacin de las actividades colaborativas dentro de los enfoques de cobertura de contenido pueden ayudar a profundizar el aprendizaje estudiantil, es posible que las actividades se sientan como si fueran sencillamente adiciones o rellenos. Las tareas del aprendizaje colaborativo probablemente sern irresistibles y efectivas si son integradas dentro de un curso que ha sido diseado para ser centrado en el estudiante. Hay varios modelos para crear un curso centrado en el estudiante, pero la mayora incorpora los elementos comunes de (1) determinar las metas de aprendizaje y objetivos, (2) identificar actividades que ayuden a los estudiantes a lograr los objetivos, y (3) crear estrategias de valoracin formativa para constatar lo bien que los estudiantes estn logrando los objetivos para hacer ajustes. Seguidamente se presentan dos modelos que estructuran las tareas de manera que reflejen un enfoque centrado en el aprendiz. El primero usa la Taxonoma de Objetivos Educacionales de Bloom (1956), y el segundo usa las Tcnicas de Valoracin del Aula e Inventario de Metas de Enseanza de Angelo y Cross (1993). Taxonoma de objetivos educacionales de Bloom Los marcos curriculares y los profesores individuales se refieren a la taxonoma de Bloom como gua para crear actividades de aprendizaje y valoracin de estrategias que se dirigen a mltiples niveles de aprendizaje. La taxonoma de Bloom fue creada por un grupo de psiclogos de la educacin para clasificar niveles de comportamiento que son importantes en el aprendizaje. Incluye tres dominios que se traslapan: cognitivo, afectivo y psicomotor. Se hace referencia ms frecuentemente a la taxonoma cognitiva la cual consiste de seis niveles de aprendizaje, incluyendo conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin. Aunque algunos individuos y organizaciones en la educacin superior sugieren nuevas taxonomas (y vemos dos ejemplos de taxonomas alternativas en el

    Fam. Delgado Huerta

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  • Anexo), la familiaridad general con la taxonoma de Bloom lo convierte en un punto de partida til. Usar la taxonoma como un marco gua para el diseo de un curso centrado en el estudiante puede incluir (1) identificacin de los objetivos educacionales ms importantes (por ejemplo, los cursos iniciales quizs necesiten concentrarse en el desarrollo del conocimiento y comprensin del estudiante, mientras que los cursos avanzados pueden cambiar el nfasis hacia sntesis y evaluacin), (2) el diseo de actividades de aprendizaje que se enfocan en el nivel correspondiente de aprendizaje, y (3) crear estrategias de evaluacin que valoran el aprendizaje al nivel apropiado. Aunque sea discutible, los cursos ms efectivos tienden a reflejar la taxonoma completa en las metas, actividades y evaluacin. An en los cursos iniciales, los estudiantes deben estar sintetizando y evaluando, lo mismo que en los cursos avanzados, los estudiantes deben estar adquiriendo nuevos conocimientos. Tambin, el intento de incluir la gama completa de pensamiento y niveles de aprendizaje se refiere a la diversidad estudiantil. Como seala Davis, si las tareas y exmenes incluyen preguntas ms fciles y ms difciles, todo estudiante tendr una oportunidad de experimentar xito as como retos (1993, p. 197). Uno de los beneficios primarios del aprendizaje colaborativo es que cada actividad puede lograr mltiples objetivos. Para una ilustracin ms fcil, sin embargo, seguidamente se encontrarn sugerencias para los CoLT con ejemplos de tareas que enfocan el aprendizaje a niveles sencillos de la jerarqua cognitiva de Bloom. Conocimiento El conocimiento involucra el recordar material anteriormente aprendido, tal como definiciones, principios y frmulas. Las ayudas de tareas tpicamente contienen palabras como definir, recordar, reconocer, quin, qu, dnde, cmo y cundo. CoLT 2: Round Robin. Para asegurar que los estudiantes estn activamente escuchando una presentacin magistral, forme pequeos grupos y pdales que generen una lista a medida que recuerden pedazos importantes de informacin de una presentacin reciente. Por ejemplo, despus de una presentacin sobre la determinacin del ingreso nacional en una clase de economa, pdales que Hagan una lista y definan tantos conceptos en cuanto a la determinacin del ingreso nacional como puedan recordar de la presentacin de hoy. Los estudiantes en cada grupo hablan, pasando de un estudiante a otro, de manera que cada uno tiene la oportunidad de contribuir. CoLT 7: Parejas tomando notas. Pdales a los estudiantes que renan toda la informacin de sus notas individuales de las conferencias, tareas de lecturas u otras actividades de aprendizaje. Por ejemplo, despus de leer y tomar notas sobre un artculo sobre la inmigracin china a los Estados Unidos, forme parejas y pdales trabajar juntos para crear una versin mejorada, de parejas, de sus notas. CoLT 20: Red de grupos. Forme grupos y suministre a los estudiantes partes de la informacin que ellos colocan en clulas desocupadas en la red. Por ejemplo, separe esta lista en autores, gneros, marcos de tiempo y citas, y pngalos en las columnas y filas apropiadas en esta red. Comprensin

    Fam. Delgado Huerta

  • La comprensin involucra el entendimiento del significado de material recordad