Secretaría de Educación Pública · Subsecretaría de Educación Básica · Distr ibución Gratuita · Prohibida su venta

EDUCARER e n o v a c i ó n e d u c a t i v a

Revista para los maestros de México

Año 6 / número 7 / febrero 2012

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El rEto dE la nuEva

EscuEla pública mExicana

RETOS Y

PERSPECTIVAS

, Con el propósito de ONSO lOA una ruta propia y pertinente para reformar la OACI BASICA de nuestro país ( ... ) se ha desarrollado una PO í CA P CA orientada a elevar la C DA

UCA IVA, que favorece la articulación en el diseño y A C RR C O para la formación de los alumnos de REESCO , P A A Y C NOA A; coloca en el centro del acto educativo al alumno, al logro de los aprendizajes, a los S AI\i A C AR S establecidos por periodos escolares, y favorece el A O O C MP f\.CIAS que les permitirán alcanzar el PERFIL OE EGRESO O

CAC ÓN BÁSICA.

En Plan de estudios 2011. Educación Básica.

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Secretario de Educación Pública

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Subsecretario de Educación Básica

Director General de Desarrollo de la Gestión

e Innovación Educativa

Coordinador Nacional del Programa Escuelas de Calidad

•• ••

Consejo Editorial

Ernesto Adolfo "" Hernández Ruiz

Lilia Dalila López Salmorán

Marcela Ramírez Jordán

Gilda de León Guzmán . . . . Coordinador editorial

Marco i\ntonio Cervantes González

Edición .. Coordinación académica .. Ana Paulina González AIroxo

Asistencia editorial .... • •. l' l'

Ramírez, Carolina Mojica

Servicios editoriales

I • •

Fotografía .. I •

Banco de imágenes DGDGIE

Jesús Ordoñez Abrín

Educare Renovación Educativa. Revista para los Maestros de México es una

publicación de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación

Educativa. Febrero 2012. Se tiraron 160,000 ejemplares. Número de certificado

de Reserva de Derechos al uso exclusivo: 04-2011-103118222300-102. Número

ISSN: 2007-0489. Editor responsable: en trámite. Número de Certificado de

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"Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por

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indebido de los recursos de este programa deberá ser denunciado y sancionado

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"Este programa está financiado con recursos públicos aprobados

por la Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión

y queda prohibido su uso para fines partidistas, electorales

o de promoción personal de los funcionarios".

Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información

Pública Gubernamental.

"Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Qyeda prohibido

el uso para fines distintos al desarrollo social".

Artículo 28 de la Ley General de Desarrollo Social.

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El Sistema de Asesoría Académica a la Escuela en el marco de la Articulación de la Educación Básica I(JIII I l Jl t 1 Ji r I r Ir I F ,\ ¡Jr Jllf 11 lt r )r I

Los Consejos Escolares y las competencias ciudadanas r ni 1 JI

La gestión educativa y de los aprendizajes r r r

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Brecha digital y desarrollo de habilidades digitales ' ,11 1 1

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Diversidad de lecturas. Diversidad de lectores. Diversidad de prácticas "1 I J

La lectura en mi salón de clases 1I II J 1 JI r I1 1I

Crónica epistolar de una experiencia de uso del cine de cortometraje en el aula, en apoyo de contenidos curriculares

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Libros

EL SISTEMA DE ASESORÍA ACADÉMICA A LA ESCUELA EN EL MARCO DE LA ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA El Plan de Estudios 2011 incorpora, entre sus principios pedagógicos, la mención explícita de la tutoría y la aseso­ría académica, La tutoría es un conjunto de alternativas de atención individualizada que se ofrece a los estudiantes y docentes, previo diagnóstico de sus requerimientos especí­ficos, mientras que la asesoría se dirige a los docentes para apoyarles en el dominio de los programas y los planes de estudio, Tanto la tutoría como la asesoría suponen un acom­pañamiento cercano, donde la escuela se concibe como un

espacio de aprendizaje constante,

LILIA DALILA LÓPEZ SALMORÁN

Coordinadora Nacional para el Fortalecimiento

del Logro Educativo, DGDGIE

E l Acuerdo 592 por el que se establece la Arti­culación de la Educación Básica sienta las bases de un compromiso de la federación por articular

los esfuerzos de todos los actores implicados en el hecho educativo. Este Acuerdo reconoce que el centro de toda acción es la formación integral de los alumnos de educa­ción básica.

Para lograr un nivel de mejora en el sistema educativo nacional se requiere, entre otras condiciones, alinear los procesos referidos a la alta especialización de los docentes en servicio y establecer un sistema de asesoría académica a la escuela; así como desarrollar materiales educativos y nuevos modelos de gestión que garanticen la equidad y la calidad educativa.

JOSÉ ARTURO RODRÍGUEZ GUERRERO

Asesor de la Coordinación Nacional para el

Fortalecimiento del Logro Educativo, DGDGIE

Una característica del Acuerdo no es sólo su nivel de concreción en el aula, sino fundamentalmente una pers­pectiva que añade nuevos elementos de mejora y apoyo a la labor formativa de las escuelas.

Tal es el caso de la incorporación formal de un con­junto de principios pedagógicos que sustentan el Plan de Estudios. Entre estos principios se encuentra la mención explícita de la tutoría y la asesoría académica a la escuela; con ello se reconocen dos prácticas de apoyo fundamen­tales en la escuela, que durante los últimos años se han fortalecido mediante el Programa para la Mejora del Lo­gro Educativo (PMLE) en la conformación de comunida­des de aprendizaje mediante la construcción de redes de tutoría personalizada.

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El Acuerdo establece también que dichos principios, son " ... condiciones esenciales para la implementación del currículo, la transformación de la práctica docen­te, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa".1

LA TUTORÍA Y LA ASESORÍA La tutoría es un conjunto de alternativas de atención in­dividualizada que parte de un diagnóstico y tiene como destinatarios a los estudiantes que presentan rezago edu­cativo o, por el contrario, que poseen aptitudes sobresa­lientes. En el caso de los maestros, la tutoría se ofrece para solventar situaciones de dominio específico de los programas de estudio. En ambos casos, se requiere di­señar trayectos individualizados que permitan fortalecer

1 Secretaría de Educación Pública,Acuerdo número 592 por el que se establece la articulación de la Educación Básica, México, 2011, pág. 19.

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competencias para el aprendizaje autónomo, en el caso de los estudiantes, y competencias docentes para atender a la diversidad de maneras de aprender de los estudiantes en el aula.

Por su parte, la asesoría se concibe como un acom­pañamiento que se da a los docentes para comprender e implementar las nuevas propuestas curriculares, con el reto de re significar tanto los conceptos como las prácticas educativas. Tanto la tutoría como la asesoría suponen un acompañamiento cercano; esto es, concebir a la escuela como un espacio de aprendizaje y reconocer que el tutor y el asesor también aprenden.

Con el propósito de establecer una articulación ge­nuina entre los componentes curriculares, se propone un modelo de gestión para la asesoría académica a la escuela, basado en la profesiona1ización de los docentes y directi­vos de los planteles, desde el espacio escolar y como co­lectivos.

A partir del año 2010, la Subsecretaría de Educación Básica, a través de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa (DGDGIE), ha tenido a su cargo el desarrollo de una propuesta para fortalecer el Sistema de Asesoría Académica a la Escuela (SAAE), como una respuesta a la necesidad de crear un sistema nacional de asesoría, con la finalidad de trascender la deficiencia estructural de un profesiograma educativo incompleto, que carece del cargo y nivel de asesor acadé­mico en la escuela; asimismo, se busca contar con meca­nismos e instancias pertinentes de profesionalización, y establecer parámetros claros para evaluar el sistema y el desempeño de la función de asesoría.

La configuración de las características y desempeños de esta función primordial para la escuela no está enun­ciada únicamente desde una perspectiva aspiracional, po­tencial, sino que establece objetivos educativos concretos a partir de una re significación de las prácticas de asesoría fundadas en el acompañamiento sistemático, cotidiano y cercano a la escuela, y considerando las necesidades edu­cativas específicas de los maestros y alumnos a los que atiende. Es decir, retoma la experiencia de construcción de redes de tutoría del PMLE en cuanto a la profesiona­lización de la asesoría académica a las escuelas y la con­formación de redes de profesionalización para asegurar el acompañamiento y asesoría pedagógica a las escuelas, y la tutoría con docentes y alumnos sobre temas de mayor debilidad académica.

Se parte entonces del principio integrador de las redes de tutoría, que es el buen aprendizaje, el cual tiene lugar

cuando la capacidad del que enseña coincide con el inte­rés del que aprende. El desafío es hacer que el principio se cumpla en la práctica docente y es aquí donde la tarea del asesor técnico-pedagógico se hace indispensable como mediador entre los programas de apoyo y los maestros y estudiantes para los que se diseñan.

Para que esta condición se cumpla, el Acuerdo 592 establece:

una instancia intermedia entre la escuela y la auto­ridad estatal, que integre sus funciones en un mo­delo de gestión estratégica que establezca la ges­tión por resultados e, inclusive, la inversión pública por resultados, situando a la escuela en el centro del sistema educativo. La estrategia para resolver los retos estructurales es la creación de Regiones para la Gestión de la Educación Básica (RGEB),

donde converjan instancias que hoy se encuentran desarticuladas y carecen de infraestructura. Las RGEB serán una unidad de apoyo próximo a la escuela, donde la gestión tendrá la visión integral de la Educación Básica y un enfoque de desarrollo regional. Para este propósito resulta fundamental aglutinar los equipos de supervisión y las instan­cias de formación con asesores técnico-pedagógi­cos, que realicen la función de asesoría y acompa­ñamiento a las escuelas.2

2 ídem, págs. 43 y 44.

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Así, desde estas RGEB se impulsará un sistema de ase­soría regional, considerando que esta nueva organización posibilitará una asesoría y acompañamiento sistemático y cotidiano a las escuelas, puesto que implica un modelo de gestión que articula los equipos de supervisión escolar, for­mación continua y administración para el desarrollo edu­cativo en las regiones de educación básica de cada entidad.

El fortalecimiento de este sistema regional está inte­grado por los siguientes componentes:

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Un modelo de gestión pedagógica, que tiene en el centro de sus decisiones a los alumnos y los docen­tes, puesto que la razón de ser del propio sistema es apoyarlos para que cumplan con su misión o tarea fundamental: que todos los niños y jóvenes que cur­san la educación básica ejerzan su derecho al aprendi­zaje, 10 hagan con gusto, y así alcancen en el tiempo establecido los propósitos de los planes y programas de estudio nacionales, 10 cual ocurrirá a partir de dos estrategias básicas: la conformación de redes de tuto­ría y la asesoría in situ.

La profesionalización de la asesoría académica, como estrategia académica de carácter regional que se apoya en la conformación de trayectos formativos específi­cos para solucionar problemas foca1izados que afectan el logro de los aprendizajes en cada una de las escuelas que atiende. La evaluación y el seguimiento para la mejora y la innovación continua, entendidos como la responsa­bilidad del sistema referido a dar cuenta de cómo se

ofrece dicha asesoría en cada región, a partir de dos aspectos que se evalúan de manera paralela: el de­sempeño de la función que realizan los encargados de brindar dicha asesoría y la calidad del proceso de operación del sistema.

En tanto sistema, cuenta con tres cualidades funda­mentales para su correcto funcionamiento: 1. Articula­ción interna, que afiance su identidad como comunidad de aprendizaje a partir de un trabajo sistemático de con­juntar esfuerzos y de lograr una institucionalización gra­dual de las iniciativas generadas por los colectivos de pro­fesionales que participan en la asesoría académica a las escuelas; 2. Contextualización de la atención a la escuela, que favorezca acciones foca1izadas, cuya base se encuen­tre en diagnósticos y evaluaciones que den cuenta de las dificultades que presenten los alumnos y profesores en el aprendizaje y en las demandas de la función asesora para gestionar la mejora en las escuelas de una región especí­fica; 3. Flexibilidad, que asegure una apertura al cambio y a una recomposición permanente de las estrategias de trabajo a partir de las necesidades de las propias de las es­cuelas, detectadas mediante la evaluación y el diagnóstico permanente.

Desde que la DGDGIE tomó a su cargo el SAAE,

se propuso fortalecerlo teniendo como referencia las "Orientaciones generales para construir y operar el servi­cio de asesoría académica a la escuela", pero considerando la necesidad de establecer un diálogo con las entidades federativas para arribar a una perspectiva consensuada y

articulada. Construir una propuesta de esta naturaleza implicó delimitar cuatro ámbitos para su fortalecimiento: a) Modelos de gestión eficaces para los contextos espe­cíficos; b) Profesionalización para atender necesidades específicas de las escuelas, que fortalezcan los colectivos docentes de profesionalización en las zonas escolares me­diante redes de tutoría; c) Marcos orientadores pertinen­tes que permitan conformar un modelo normativo para homologar las acciones de asesoría académica en las zo­nas escolares, mediante la formulación de criterios, pro­cesos y mecanismos para el acceso a la función, distribu­ción' permanencia, evaluación y promoción del personal; d) Seguimiento y evaluación para la mejora de la opera­ción, que permita establecer un mecanismo de rendición de cuentas estandarizado para identificar la calidad del sistema, en cuanto a su pertinencia y eficiencia.

El carácter dialogal de la propuesta de fortalecimiento ha exigido acciones encaminadas a favorecer la reflexión y la participación informada de las entidades: la presenta­ción del plan de trabajo a subsecretarios de educación bá­sica fue una de ellas, 10 que a su vez derivó en el nombra­miento de responsables estatales para el fortalecimiento del SAAE; estos responsables acudieron a una reunión na­cional en la que se conformaron cuatro grupos de trabajo. A partir de esa reunión, los grupos han trabajado en reu­niones, intercambiado aportes y discutido las propuestas en línea para cada grupo. Además, se diseñó una encuesta para asesores técnico-pedagógicos de las zonas escolares de educación primaria y secundaria

Derivado de esta estrategia de fortalecimiento del SAAE, al final de este año se contará con un diagnóstico

sobre el personal de apoyo técnico-pedagógico de las zo­nas escolares que ofrecen asesoría académica a las escue­las de educación básica; un modelo del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela; la documentación sistematizada de las reuniones de los grupos de trabajo; una propuesta con criterios generales y específicos para la operación del SAAE; la descripción de la operación de la propuesta de operación de la profesionalización; un es­bozo de planes estatales de profesionalización de la fun­ción asesora a partir de las necesidades detectadas en su desempeño; una propuesta de modificaciones normativas necesarias y pertinentes para regularizar la función y la figura de asesoría académica a las escuelas; un plan de seguimiento y evaluación del SAAE; y criterios para ela­borar estándares de desempeño de la función asesora.

El reconocimiento formal de la función académica de los asesores es un aspecto central de la propuesta de fortalecimiento del SAAE; en este sentido, se establecen pautas acerca de las condiciones profesionales, organi­zativas y de gestión en las que estas figuras desarrollan su tarea.

La participación de los responsables del SAAE en las entidades, y de los propios asesores, ha sido determinante para contar con una perspectiva amplia acerca de estos escenarios, por ello, la construcción consensuada de cada componente de la propuesta no sólo se apoya en una perspectiva de mejora de las escuelas de educación bási­ca desde la implementación de programas federales, sino también en acuerdos genuinos entre los participantes de la comunidad educativa en su conjunto, que son el punto de partida de la innovación constante. E

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tOS CONSEJOS ESCOLARES~ y LAS COMPE E CIAS

VERÓNICA FRUTOS CALDERÓN - .-----=--,~~ Asesora psicopedagógica

L a aspiración de los

Consejos. ~scolares es constItmrse en

una entidad que propicie el encuentro y la cooperación de profesores, directivos, ex alumnos, representantes sindicales, padres y madres de familia y asociaciones de estos últimos, para diseñar e instrumentar proyectos diversos que contribuyan a mejorar el funcionamiento de las escuelas: desde remo­zar las instalaciones, hasta analizar los resultados de las evaluaciones escolares.

Es fácil imaginar la heterogeneidad que puede en­contrarse en los integrantes de los Consejos, por 10 que considerar cuáles son las competencias deseables que sus integrantes posean y afinen resulta relevante, sobre todo teniendo en cuenta que la participación social no es un acto de voluntarismo, sino un proceso que implica apren­der a participar.

En este aprendizaje, entre otras condiciones, parecen necesarios cierto tipo de componentes formativos, sin los cuales el involucramiento de los consejeros sería poco útil o incluso contraproducente; por ejemplo, ¿qué pasaría si algunos de los integrantes de un Consejo son poco pro­clives a la tolerancia, al diálogo y a la negociación?, ¿cómo se lidiaría con un consejero que no escuchara las opinio­nes de otros?, ¿sería posible el funcionamiento de tales Consejos?, ¿alcanzarían su propósito?

Es evidente que para lograr que los consejeros pasen de una interacción inicial a conformar un equipo de tra­bajo en el que logren optimar la sinergia que surge del aprovechamiento de las fortalezas de sus miembros, se requiere algo más que disposición y voluntad: se requiere desarrollar las competencias ciudadanas.

Estas competencias son el conjunto de conocimientos, habilidades cognitivas, habilidades comunicativas y ha­bilidades emocionales que, acopladas entre sí, posibilitan que los ciudadanos actúen de manera constructiva para resolver tareas relevantes para la comunidad. Las compe­tencias ciudadanas favorecen la participación responsable y respetuosa, a la vez que permiten valorar la pluralidad y las diferencias como características que enriquecen la convivencia humana.

Se pueden encontrar diferentes formas de desagregar estas compe­tencias, sólo con el fin de describirlas y ofrecer al­gunas orientaciones para su ejercitación y desarro­llo, aunque ya se sabe que a la hora de estar partici­pando en los Consejos, todas estas competencias se integran y potenciali­zan la interacción entre las personas. Así se pue­de hablar de:

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

COMPETENCIAS COGNITIVAS

15

COMPETENCIAS EMOCIONALES

Ahora bien, estas competencias, como ya se dijo, no se aplican de manera independiente, sino que se entretejen al enfrentar lo que se podría concebir como ámbitos de acción de la operación de los Consejos.

11

16

ÁMBITO DE LA CONVIVENCIA ARMÓNICA El instrumento fundamental de la participa­ción en los Consejos Escolares es el diálogo, por lo que poner en juego las competencias descritas para expresar las propias opi­niones y argumentos sin pasar por encima de los demás, es básico. En ocasiones, al conversar se pierden informaciones clave a causa de actitudes cerradas, discrimina­torias o prejuiciosas. La comunicación entre los consejeros ha de evitar que las relacio­nes interpersonales sufran daños. Una ade­cuada aplicación de la asertividad ayudará a mantener un baja nivel de conflicto y una armonía deseable en todo grupo humano.

Algunas preguntas que ayudarían a explorar el nivel de desarrollo de las competencias en este ámbito serían:

• ¿Manifiesto mis argumentos y posturas de manera pacífica, sin descalificar los de otros, evitando expresiones beligerantes verbales y no verbales?

• ¿Contribuyo a que los conflictos que surgen sean resueltos de manera constructiva mediante la negociación?

• ¿Soy capaz de autocontrolarme si me siento rebasado por las emociones y puedo diferir la discusión para otro momento?

• ¿Contribuyo y mantengo acuerdos que el grupo haya tomado?

Preguntas como las siguientes ayudarían a reflexionar sobre qué tanto se tienen presentes estos valores en la actividad cotidiana de los consejeros:

• ¿Reconozco situaciones en las que he discriminado o excluido a otros, y comprendo la importancia de evitar estas conductas?

• ¿Identifico los prejuicios y emociones negativas que me obstaculizan sentir empatía por personas o grupos de mi comunidad, e intento conscientemente eliminar mis estereotipos?

• ¿Soy capaz de argumentar constructivamente cuando se presenta un conflicto en el que se involucran aspectos culturales o valorales contrapuestos, ya sea de individuos o grupos?

• ¿Las propuestas que hago, en general, son respetuosas e incluyentes?

La actividad de los Consejos Escolares, como se de­riva de este acercamiento a las competencias ciudadanas, constituye un desafío para sus integrantes. Más allá de la comprensión de normas y realización de procedimientos, el motor de su desarrollo y consolidación está, en buena medida, en la disposición que sus integrantes tengan para crecer como personas y sobre todo como ciudadanos co­herentes con el contexto del mundo de hoy. E

11 ÁMBITO DE INCLUSiÓN Y RESPETO A LA DIVERSIDAD En un país con una riqueza social y cultural como el nuestro es vital considerar en todo contexto, sea rural o urbano, la importancia de reconocer y aprovechar la diversidad que se presenta en diversas formas entre quie­nes constituyen una comunidad y, en par­ticular, los Consejos Escolares. Por ello, es necesario integrar las competencias para, ante todo, procurar el respeto a la diversi­dad como valor central del quehacer de los Consejos.

Referencias: Conapase, Lineamientos generales para la operación de los

Consejos Escolares de Participación Social, México,

Secretaría de Educación Pública, 2010.

Ruiz, Alexander y Enrique Chaux, La formación de

competencias ciudadanas, Bogotá, Asociación

Colombiana de Facultades de Educación, 2005.

Ministerio de Educación Nacional de la República de

Colombia, Formar para la Ciudadanía, ¡sí es posible!,

Bogotá,2004.

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dad educativa mediante/ una visión estr

Desde esta perspectiva, el liderazgo requi

participación de todos Id actores del proceso

educativo en un clima 1\e respeto y correspo

sal;'idad, transparencia

22

Desde hace unos años se ha insistido en poner en el centro de atención a la escuela como unidad de transformación hacia la calidad educativa. Para lograrlo, se requiere que la escuela sea un verdadero agente de cambio que influya determinantemente en los estudiantes.

La escuela que queremos debe garantizar que al final del trayecto for­mativo de la educación básica, los estudiantes cuenten con las características deseables y necesarias para que en un futuro se inserten exitosamente en la vida productiva.

Es el mundo actual 10 que impulsa el rediseño de los planes y programas de estudio y la generación de estrategias locales que permitan a la escuela ofrecer al estudiante herramientas para su desempeño cotidiano y en una sociedad en permanente cambio.

En ese sentido, en agosto de 2011, se publicó el Acuerdo Secretarial592, que especifica la Articulación de la Educación Básica y el nuevo Plan de Estudios 2011. En el Acuerdo se concibe una nueva escuela que, para lograr su cometido, se basa en estándares definidos que sirven para identificar el punto de partida y para establecer el punto de llegada en 10 concerniente a los aprendizajes esperados de los estudiantes, el desempeño de los docentes y la gestión escolar.

La nueva escuela demanda una nueva gestión educativa: la OCDE, en su informe Mejorar las escuelas: Estrategias para la acción en México (2010), nos comparte como un principio rector de los sistemas educativos de alto desem­peño "definir un número de objetivos claros, medible s y de más alta prioridad enfocados en los resultados de los estudiantes". En ese sentido, el enfoque de la nueva gestión educativa en el Acuerdo 592 establece que ésta se rija por dos principios fundamentales: 1) estar centrada en el aprendizaje de los estudian­tes, y 2) estar orientada a resultados.

De manera específica, el Programa Escuelas de Calidad (PEC) ha confir­mado que la autonomía escolar y la participación social promueven un mejor uso y distribución de los recursos en favor de la atención de las necesidades de las escuelas. El modelo de gestión que impulsa el PEC ha permitido a la comunidad educativa abrir espacios de reflexión para extender la identifica­ción de esas necesidades hacia temas antes no abordados pero sumamente importantes para transformar la manera de hacer gestión y centrarla en los aprendizajes.

Para que la trasformación sea sostenible, las escuelas requieren disponer de los materiales, contar con la actualización del personal, y el mantenimiento de las instalaciones para garantizar los estándares de calidad previstos. De ahí que la nueva gestión educativa y de los aprendizajes requiere nuevas formas de relación, colaboración y organización que se describen a continuación:

Las regiones para la gestión de la educación básica (RGEB). El sistema educativo tiene el reto de reorganizar la estructura que permita a la escuela contar con las condiciones y recibir los insumas necesarios, en tiempo, cantidad y cali­dad, para que el proceso educativo se oriente a mejorar el logro educativo.

Para ello se crearán unidades de apoyo próximo a las escuelas que se cono­cerán como Regiones para la Gestión de la Educación Básica (RGEB). Cada región tendrá 100 escuelas en los niveles y modalidades de educación básica. Las RGEB serán unidades geográficas base para la planear, ejecutar programas y proyectos, dispersar recursos, integrar información, distribuir materiales, evaluar y rendir cuentas. ¿Qyé significa esto? Un nuevo modelo de gestión regional de la educación básica.

Gestión de la asesoría académica en la escuela. Los resulta­dos de aprovechamiento académico aún representan un reto importante para nuestro sistema educativo nacional: atender el rezago y la deserción escolar encabezan la lista de prioridades. En ese sentido el mejor espacio para la profesiona1ización de la práctica educativa es la escuela misma, por 10 tanto es imprescindible fomentar redes de tutoría académica personalizada empleando el talento de docentes, asesores técnico-pedagógicos y estudiantes.

Gestión para avanzar hacia una escuela de tiempo completo. En Mé­xico el ciclo escolar es de 200 días con 562 horas efectivas de clase. Finlandia sólo tiene 188 días con 1172 horas efectivas. ¿Qyé tanto pueden aprender nuestros estudiantes en una jornada regular de cuatro horas y media? Avanzar hacia una escuela de tiempo com­pleto ampliando la jornada escolar es una manera de ofrecer a los estudiantes mayores oportunidades para adquirir los aprendizajes esperados, más tiempo para el desarrollo de habilidades digitales y artísticas, practicar el idioma inglés, y abrir espacios para la tutoría y asesoría académica; en pocas palabras: más tiempo para su desa­rrollo integral.

Modelos de gestión específicos para cada contexto. El territo­rio nacional se caracteriza por tener una gran extensión y una amplia diversidad de contextos: la escuela pública en México ha llegado a todos los rincones del país en moda­lidades que, en algunos casos, se caracterizan por su inca­pacidad para brindar una educación de calidad. Por ello, el modelo de gestión debe adecuarse al contexto donde se ubica la escuela, como las escuelas multigrado o las tele­secundarias, y aprovechar sus características para favorecer los aprendizajes.

La gestión debe ser conducida por líderes: invertir en desarrollar ellide­razgo de los actores educativos fortalece la participación social y el trabajo colaborativo. Los estándares de gestión, curriculares y de desempeño docente ayudan al colectivo escolar a autoevaluarse, marcan el punto de partida; en tanto, el perfil de egreso y los aprendizajes esperados marcan el punto de llegada. La planeación estratégica y la evaluación nos organizan como comu­nidad para atender las prioridades que mejoran las condiciones de la escuela y generar así verdaderos ambientes de aprendizaje, ampliar la jornada escolar y promover redes de tutoría y asesoría académica en la escuela. Crear las re­giones para la gestión de la educación básica generará un sistema de apoyo administrativo y académico más cercano a las escuelas cuyos elementos de transformación serán la supervisión escolar y los asesores académicos.

El enfoque regional tiene la ventaja de situar las condiciones en que se desempeñan las escuelas y contextualizar sus necesidades; ello hará emerger, desde el ámbito local, la mejora continua y sostenible de la calidad de la edu­cación básica mexicana. E

Alianza por la Calidad de la Educación ~Este programa es publico. ajeno a cualquier partido polltlco Queda prohibido el uso para fines distintos al desarrollo social" Artículo 28 de la Ley General de Oesarrollo Social

GOBIERNO FEDERAL

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26

/ / \ IVONNE TWIGGY SANDOVAL CÁCERES y

EDDA JIMÉNEZ DE LA ROSA Y BARRIOS

~esoras e investig l doras de la UPN-Ajusco

=f+ Las tecnologías de la información y la comu- temáticas escolares, estas tecnologías digitales nicación (TIC) Y su incidencia en la educación básica en las matemáticas escolares han sido foco de atención desde diferentes perspectivas entre investigadores, diseñadores de currículo, profesores y autoridades educativas en México a partir de la década de los ochenta (y a nivel ¡internacional al inicio de los años setenta). Este, interés se evidencia en proyectos nacionales del l so de tecnología en el aula como Red Escolar, Enciclomedia, Enseñanza de las Matemáticas con Tecnologías (Emat), Habilidades Digita­les para Todos (HDT) y Proyecto Integral de Conectividad Escolar (PICE), entre otros. Sin embargo, las TIC no son las únicas tecnologías simbólicas (Moreno y Waldegg, 2004) presen­tes en la enseñanza y el aprendizaje, también lo son -por ejemplo-los libros de texto, los siste­mas de escritura y de conteo y los instrumentos de medición. Todas estas tecnologías han mos­f rado potencialidades y limitaciones; por ello es que pueden complementarse para promover aprendizajes.

El interés de este artículo es sensibilizar a los lectores acerca de cómo, en el caso de las ma-

ofrecen formas innovadoras de manipulación de objetos matemáticos. Al mismo tiempo,1 son medios alternativos de expresión, siste­matización, generalización y argumentación! que promueven el desarrollo del pensamiento matemático de los alumnos, con una adecuada mediación del maestro y una propuesta de ac­tividades pertinente.

Integrar las tecnologías disponibles para que los alumnos aprendan matemáticas sigue siendo un reto. En la actualidad existe una gran canti­dad de recursos en la Web 2.0, en plataformas educativas y los generados en proyectos edu­cativos como los mencionados anteriormente. Sin embargo, la elección de éstos para el trabajo en la clase requiere preguntarse: ¿Qyé conteni­do matemático abordan? ¿Qyé aprendizajes y competencias propician? ¿Qyé uso se le dará a~ recurso? ¿Qyé permite hacer un recurso digita ¡ que no es posible hacer con otro?

Las TIC pueden ser usadas de diferentes mane­ras, por ejemplo, para motivar a los alumnos, ejercitar procedimientos, generar participa-

I

+

Uso pedagógico: Amplificador Animación: "Unidades de volumen" (Enciclomedia)

t t

ción, comprobar el resultado de un cálculo, ex­

plorar, conjeturar, etcétera. En este abanico di

usos pedagógicos de TIC, autores como Hug­hes (2005) distinguen tres:

1) Como reemplazo de los recursos y actividaJ des sin modificar la dinámica de la clase, los

roles de los actores ni las acciones cognitivas; por ejemplo, proyección de una lección delli­

bro de texto, mostrar definiciones.

2) Como amplificador de las actividades y al­

gunas acciones cognitivas de manera que las

complementan: adaptar actividades de papel y lápiz, comprobar un resultado, ilustrar concep­

tos, hacer presentaciones, intercambiar infor­

maciones y propuestas, mostrar avances de las

tareas realizadas, repositorios de contenidos y

de reactivos, entre otros. 3) Como transformador implica modificar sus­

tancialmente las prácticas de enseñanza para

que impacten en el aprendizaje y contribuyan

al desarrollo cognitivo de los estudiantes. Ud ejemplo de este uso pedagógico es cuando laJ

tecnologías median la resolución de proble­

mas; entonces permiten acceder a diferentes

representaciones de manera simultánea de un

I I

+

Imismo objeto matemático, con 10 cual se fa­Ivorece la exploración, el proceso de conjetura y su validación.

Se considera que emplear la tecnología para

sustituir o ampliar la acción docente -es de-I cir, para reforzar las prácticas de enseñanZa!

existentes-, tiene bajo impacto en el desarro­llo del pensamiento matemático. No obstante,

diversas investigaciones internacionales sobre

el uso de tecnología en el aula muestran que

estos usos son los más frecuentes (Coll, 2009; Ruthven, 2007). En nuestro país, en las obser­

vaciones realizadas en aulas como parte de un

proyecto de investigación1 también se han re­

gistrado estos usos. Desde nuestra perspectiva,

este empleo de la tecnología corresponde a las

primeras aproximaciones para incorporar lasl rrIC a la enseñanza y ha sido reforzado por la!

mayoría de cursos de capacitación y actualiza­

ción, así como en diferentes portales y recursos

en línea que tienen propósitos educativos.

1 Prácticas de enseñanza de las matemáticas en la educación primaria con mediación de las tecnologías digitales: Relación entre las competencias tecnológica, conceptual y didáctico-pedagógica. Proyecto # 145735, Ifinanciado por SEP/SEB-Conacyt.

27

28

La estructura de recursos digitales

como Clic, Hot Potatoes, Webquest y

otros EAO (enseñanza asistida por or­

denador) permite el diseño de tareas

que favorecen usos como reemplazo y

amplificador únicamente. Portales con

fines educativos ofrecen espacios de

intercambio de experiencias, así como

múltiples recursos que perfilan priori­

tariamente los usos mencionados antes.

La posibilidad de construir, con recursos

que tienen un uso como amplificador,

tareas con un carácter transformador,

depende de la mediación que realice el

profesor y del potencial matemático y

didáctico del propio recurso.

1 La aspiración es integrar a las TIC no como

un auxiliar en el proceso de aprendizaje, sinol como una herramienta que forma parte activa! de dicho proceso, ya que posibilita la construcJ ClOn de conocimiento y la conceptualización! matemática. Al promover formas de aprender y de enseñar que sólo son posibles a través de es­~as tecnologías, su uso es transformador. Esta ha sido la meta en algunos proyectos educati­vos como Emat y Enciclomedia y, consideran­do los logros alcanzados en más de veinte años de experiencia con TIC en la escuela mexicana, el compromiso de la actual Reforma Integral de Educación Básica (RIEB) debe ser lograr ese uso transformador de las TIC.

Habilidades digitales y matemáticas en elI egresado de educación básica en México

A partir de los resultados de investigaciones sobre TIC y educación, consideramos que losl estudiantes que egresan de educación básica! deben contar con habilidades y conocimientos matemáticos que les permitan resolver ciertos problemas escolares y en su vida cotidiana. 1P0r ello las habilidades digitales en la escue­la deberían enfocarse en utilizar herramientas

Uso pedagógico: Transformador Interactivo: "Ciclopista" (Enciclomedia)

ofrecidas por las TIC para generar aprendiza­jes, buscar información y comunicarse -para el caso de este análisis, que favorezcan sus aprendizajes matemáticos-, Es responsabili­dad en la educación básica promover aprendi­zajes significativos en los estudiantes y mejorar los niveles de logro educativo en matemáticas. r ara este propósito, diferentes investigaciones r acionales e internacionales han mostrado el potencial de las TIC y han demostrado que no sólo se requiere equipar aulas y tener conecti­vidad, sino cambiar la concepción de la ense­ñanza y el aprendizaje mediado con éstas, 10 cual debería reflejarse en las propuestas curri­culares, en las acciones de profesionalización de los maestros (inicial, continua y de desarro­llo profesional) y, por ende, en el conocimiento que construyan los alumnos con las actividades orientadas por el profesor.

La Secretaría de Educación lPública define las habilidades digitales como "el conjunto de ha­bilidades y capacidades relacionadas con el uso de las tecnologías de información y comuni­cación (TIC) en los procesos de aprendizaje", (http://www.hdt.gob.mx/hdt/hdt/que-son-

Uso pedagógico: Amplificador o transformador Interactivo: "¿Y dónde está el número?" (Enciclomedia)

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Uso pedagógico: Reemplazo

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http://miclase. wordpress.com/acerca-de/ http://cerezo.pntic.mec.es/maria8/bimates/geometria/ Perimetro/perimetro2.html

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las-habilidades-digitales/). Para el caso del desarrollo del pensamiento matemático se espera que los alumnos logren, al finalizar su educación básica (SEP, 2011a): "Aprender a resolver y formular preguntas en que sea útil la herramienta matemática. [ ... ] justifiquen la validez de los procedimientos y resultados que encuentren, mediante el uso de este lenguaje [matemático]". Y puedan continuar constru­yendo nuevos conocimientos matemáticos a partir de (ídem): "Formular y validar conjetu-

+

Uso pedagógico: Reemplazo Objetos digitales de aprendizaje (ODA): "Los elementos de la división" (Habilidades digitales para todos, sexto grado)

Uso pedagógico: Reemplazo ODA: "Midiendo polígonos" (Habilidades digitales

para todos, tercero de secundaria)

ras; plantearse nuevas preguntas; comunicar, analizar e interpretar procedimientos de re­solución; buscar argumentos para validar pro­cedimientos y resultados; encontrar diferentes formas de resolver los problemas; y manejar técnicas de manera eficiente".

I ~l actual plan y los programas de Matemáticas no precisan la articulación entre las habilida­Ides digitales y los objetivos de aprendizaje de la

lasignatura. Como herramientas digitales reco-

29

3°

Uso pedagógico: Transformador

Software de Geometría dinámica:

Actividades de exploración,

conjetura y validación

(Enseñanza de las matemáticas con tecnología y

Enciclomedia)

miendan "la hoja de cálculo, los graficadores, las bases de datos, el presentador de diapositi­vas y las redes sociales" (SEP, 2011a, p. 301); sinl embargo, 10 que se señala en los programas del estudio de la asignatura es el uso de la calcula­dora para verificar resultados, realizar cálculos y, en menor medida, para generar conjeturas y validarlas. La recomendación anterior se expli­cita en una de las cuatro competencias a desa­rrollar: "Manejar técnicas eficientemente. Se refiere al uso eficiente de procedimientos y for­mas de representación que hacen los alumnos al efectuar cálculos, con calculadora o sin ella".1 (SEP, 2011b, p. 21). De 10 anterior, se observa! que se privilegia el uso de TIC en el eje de Sen­

tido numérico y pensamiento algebraico, en menor medida en el de Manejo de la información y conl evidente ausencia de propuestas de actividades y recursos para el eje Forma, espacio y medida,

en todos los niveles de educación básica. En las sugerencias didácticas tanto para el aprendiza­je como de enseñanza, se pondera el uso como reemplazo y amplificador, más que transfor­mador, no obstante que existen muchas apli­caciones de estas tecnologías, específicamente con geometría dinámica. En la RIEB, desapa-

recen las referencias explícitas a recursos de los ~royectos educativos Emat y Enciclomedia, aunque hay gran cantidad de recursos orien­tados a transformar los ambientes y prácticas escolares, a replantear qué conocimientos son relevantes de aprender, además de haber sido desarrollados y probados en las aulas.

Reflexiones finales

r.ara integrar las TIC a la clase de matemá­ticas se requiere "cambiar en 10 esencial los modelos pedagógicos, las prácticas en el aula y los contenidos curriculares en sistemas edu­cativos [ ... ] a fin de conducir a los estudiantes hacia un aprendizaje significativo y satisfac­torio." (Rojano, 2003) Es imperativo repensar el tipo de problemas y de actividades que se proponen a los alumnos, la organización en el

'aula, y el papel de los actores (estudiantes YI profesores). En este sentido, insistimos en la importancia de integrar en el uso de las TIC

el conocimiento matemático escolar y las ac­ciones pedagógicas y didácticas de la matemá­tica para lograr los aprendizajes esperados en el egresado de educación básica, considerando que hay una variedad de recursos digitales que

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ermiten acceder a re resentaciones matemá-~ 'bP1 1 1" I tlcas que no son pOSl es con pape y aplz, y

que han sido poco aprovechados en las clases.

El reto es replantear los usos educativos de las TIC como agentes de cambio que posibilitan transformar las prácticas educativas y no sólo para el desarrollo de habilidades técnicas. To­

dos los involucrados en el proceso formativo de los niños y jóvenes mexicanos (autoridades educativas, profesores, estudiantes, padres de familia, diseñadores de currículo, investiga­dores, evaluadores) deberían tenerlo en cuen­ta. Esta es una invitación a los lectores a usar, adaptar y transformar el uso de TIC conside­rando a los alumnos, sus contextos y los con­

tenidos matemáticos a abordar.

Referencias bibliográficas

Coll, C. (2009). "Aprender y enseñar con las TIC:

Expectativas, realidad y potencialidades", en Caneiro, R., Toscano, J. y Díaz, T. (Coords). Los desafíos de las TIC para el cambio educativo.

OEI-Fundación Santillana, Madrid, 113-126.

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Uso pedagógico: Amplificador o transformador Hoja de cálculo con usos didácticos (Enseñanza de las matemáticas con tecnología)

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Hu hes . 2005. "The role of t g J ( eacher knowledge and learning experiences in forming technolo­

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grama de estudio 2011. Educación Básica Se­cundaria. Matemáticas. México: SEP

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•••• • • • • • • • •• • •• • •• • •• • •• •••• • • • • • • •• • • • • • ••••• • • • •••• • • • • • • • • • • •••• • ••• • ••

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• Profesora e investigadora de la UPN-Ajusco

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LUZ MARÍA GA RAY CRUZ "

El desafío para reducir la brecha digital en nuestra sociedad no está relacionado

únicamente con ampliar el acceso a las tecnologías de la información y la

comunicación; el reto que emprende la escuela incluye fomentar competencias específicas en torno al uso de las tecnologías. En este

artículo se enfatiza la necesidad de reducir la denominada brecha cognitiva al impulsar

nuevas maneras de aprender y enseñar en contextos cada vez más cambiantes .

En las décadas recientes se han realizado importantes es­fuerzos para lograr el uso eficaz de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) dentro de las aulas de educación básica. Es notorio el impulso institucional que ha pro-movido nuevas prácticas -tanto en

los profesores como en los a1umnos- para aprovechar el potencial educa­tivo de estas herramientas. Con este esfuerzo se propone constituir 10 que la Unesco ha denominado sociedades del conocimiento. El concepto de socie­dades del conocimiento comprende dimensiones sociales, éticas y políticas complejas y variadas: una sociedad del conocimiento ha de promover, entre otras cosas, "formas de convivencias solidarias con las generaciones presentes y venideras" .

A su vez, la U nesco ha seña­lado la existencia de ciertos desa­fíos que presenta la construcción de dichas sociedades. Por ejem­plo, un desafío constante en la es­cuela pública mexicana es reducir las brechas digitales a las que se enfrentan diariamente maestros y alumnos. Cabe señalar que el problema de las brechas digitales no se circunscribe sólo al acceso a las TIC, sino también a la rela­ción con las prácticas que reali­zan maestros y alumnos cuando trabajan con ellas.

Así, en nuestro país el esfuer­zo de la Secretaría de Educación Pública, la escuela y el docente es clave para superar tales brechas; por tanto, es ineludible:

Reducir la brecha de acceso: ésta se relaciona con la infraes­tructura (computadoras) y la conectividad (internet). La escuela en muchas ocasiones puede ser, y es, el único espacio donde los alumnos tienen la posibilidad de trabajar con re­cursos digitales heterogéneos.

34

¿Qué son las habilidades digitales?

Son el conjunto de habilidades y capacidades relacionadas con el uso de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en los procesos de aprendizaje. Un estudiante ha desarrollo sus habilidades digitales cuando:

Conoce las TIC y las utiliza creativa y eficazmente. Busca, analiza y evalúa la información que obtiene a partir de diversas fuentes. Soluciona problemas y aprende a tomar decisiones correctas. Aprovecha herramientas de Internet para publicar y producir sus propios contenidos. Se comunica y trabaja en equipo con otros. Se comporta de forma respetuosa y responsable cuando utiliza las TIC, es decir, como un ciudadano digital que contribuye al desarrollo de su comunidad.

Cabe destacar que dotar de manera sistemática de equipos y conectividad a las escuelas ha sido un paso importante en la reducción de este primer nivel de la brecha digital.

Reducir la brecha cognitiva Este desafío consiste en que el usuario debe ser capaz de interpretar y apropiarse de la información que cir­cula en internet para interpretarla y utilizarla de for­ma crítica. Lo anterior implica pasar por un proceso de formación en el cual los actores educativos (profe­sores y alumnos) desarrollen habilidades específicas para lograrlo.

Así, es importante utilizar herramientas y recursos digitales para apoyar la comprensión de conceptos y

La estrategia HOT Con el propósito de integrar las acciones para el uso de las TIC en educación básica se elaboró la estrategia Habilidades Digitales para Todos (HDT), que tiene su origen en el Programa Sectorial de Educación (Prosedu) 2007 -20 12, el cual establece como uno de sus objetivos estratégicos "impulsar el desarrollo y la utilización de tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento.

/

conocimientos, y a su vez aplicar 10 aprendido en la generación de nuevas ideas que lleven al docen­te y al alumno a aprender y solucionar.

Habilidades digitales Lo anterior nos lleva al tema de las habilidades digitales; por ejemplo: en un aula donde se trabaje en torno a la red es necesario enfatizar en la cons­trucción de habilidades en torno a la capacidad de seleccionar e interpretar críticamente la informa­ción que se obtenga a través de este medio.

Una vez que se logra el reconocimiento de 10 anterior, es posible que los actores educativos den el siguiente paso al trabajar en espacios digitales más complejos y comiencen a incursionar, por ejemplo, en el uso de comunidades virtuales para trabajar de manera co1aborativa con otros estu­diantes o maestros.

Por tanto, se busca con esto que las habilidades digitales superen el uso instrumental e irreflexivo de sus prácticas, para que tanto el profesor como el alumno desarrollen habilidades cognitivas para trabajar críticamente con la información dispo­nible, reconociendo la variedad de plataformas y lenguajes.

Es un hecho que sociedades tan complejas como las actuales demandan habilidades que respondan a competencias en torno a seleccio­nar, analizar y trabajar con la información. Pero también demandan para el docente la necesidad de implementar habilidades didácticas específicas relacionadas con la capacidad de enseñar a través de los recursos digitales y nuevos ambientes de enseñanza y aprendizaje.

Sin duda, la escuela es uno de los espacios idó­neos para que los niños y jóvenes desarrollen esas habilidades digitales que les permitan desarrollar­se de manera plena en la sociedad de la informa­ción y del conocimiento. El reto es aprovechar el recurso y enseñar en un contexto estimulante y complejo. E

En los últimos cinco siglos las tecnologías de información y

comunicación han sido protagonistas del desarrollo de la humanidad: la imprenta, el teléfono, la radio, la televisión, Habría que destacar que

en un contexto mucho más reciente con el ámbito educativo se acuña el término TIC, en específico, cuando aparecen las tecnologías de

información y comunicación basadas en la tecnología digital, Hablar de las TIC se refiere entonces a una serie de instrumentos

cuya utilidad principal es la información y la comunicación entre las personas, tales como el teléfono celular, las cámaras fotográficas y

de video digitales, los reproductores de archivos audiovisuales, y, por supuesto, las computadoras,

Esos procesos comunicativos entre los sujetos responden a distintos intereses y fines, entre ellos el educativo,

Referencias Unesco (2005), "Del acceso a la participación: hacia sociedades

del conocimiento para todos", en Hacia las sociedades del

conocimiento. En línea:

http://unesdoc.unesco.org. [Consultado en agosto de 2006.]

Valerio, A. (2010), Habilidades Digitales para Todos (HDT).

Programa educativo y tecnológico para las escuelas de Edu­

cación Básica en México. Tercera Conferencia Ministerial

sobre la Sociedad de la Información de América Latina y del

Caribe. En línea: http://www.eclac.cllelac2015/noticias/

paginas/7 / 40837/ arturo-valerio. pdf

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X ·~· ." Ji .

En 2011 celebramos 90 años de la creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP),

motivo de reflexión y conmemoración, pero también razón de peso para llevar a cabo un

balance de lo que se hizo y se dejó de hacer en el siglo XX en materia educativa, de lo que se perfila y se requiere construir hacia el futuro.

Este artículo tiene como intención hacer referencia a diferentes logros en materia educativa, expresados de una manera muy sintética y rigurosamente enunciativa con el propósito de que los lectores de Educare valoren -con mayor objetividad-, lo que se ha hecho en esa materia para plantearlo como punto de partida y pensar los retos que enfrentamos.

40

NORMATIVA ¿Qyé podemos decir en materia de normas, leyes y disposiciones? En el artículo 30 constitucional tenemos uno de los más importantes marcos conceptuales, así como en las diferentes leyes orgánicas (federal y general) y, especialmente, en decretos y acuerdos que han apun­tado a problemas concretos: cooperativas, ahorro escolar, asociaciones de padres de familia, evaluación, acredita­ción, reglamento interior, etcétera.

CREANDO INSTITUCIONES Independientemente de lo que ha sido la estructura or­gánica de la SEP en estos años quedan para la historia las misiones culturales, la escuela rural, la Universidad

Nacional Autónoma de México (UNAM), el Instituto Po­litécnico Nacional (IPN), la Comisión Nacional del Li­bro de Texto Gratuito (Conaliteg), las escuelas técnicas, las universidades estatales, la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (cm), la Dirección General de Mejoramiento Profesional del Magisterio (DGCMPM), la telesecundaria, el Consejo Nacional para el Fomento Educativo (Conafe), el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep), el Consejo Nacional Técnico de la Educación (Conalte); sin faltar la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) yel Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE).

ENTRE NÚMEROS Y PORCENTAJES La cobertura del sistema educativo es casi universal en el nivel básico y la tasa de analfabetismo se encuentra estancada, porque la población que falta por atender es la adulta mayor que vive en comunidades marginadas social y geográficamente.

La reprobación y la deserción continúan disminuyen­do y, desde hace una década, se ha vuelto impostergable la lucha por la búsqueda de la calidad y la excelencia.

LAS MISIONES CULTURALES Y LOS MAESTROS Desde tiempo atrás se había subrayado la importancia de los maestros, pero fue después de 1917 cuando surgieron las misiones culturales para atender al campo, las escuelas técnicas destinadas a los obreros y las normales para for­mar a los maestros. Aquí está una presencia reivindicativa de la educación pública que obliga a ser más objetivo y eficiente en los juicios que, actualmente, se hacen del ma­gisterio y de su compromiso con el país.

REFORMAS, PLANES Y PROGRAMAS Hay quienes dicen que no ha habido continuidad en la política educativa por los cambios que, a 10 largo de todo este tiempo, se han dado en los planes de estudio y en la operación de programas concretos. La primera gran formulación de un programa educativo fue la creación de la SEP; la segunda, el Plan sexenal de gobierno y la edu­cación socialista; la tercera, el Plan once años y, a partir de ahí, los distintos programas que se han conocido hasta el Sectorial de educación 2007-2012.

EL IMPULSO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Con la creación de la Universidad Nacional en 1910 y el Instituto Politécnico en 1936 se abrieron oportunidades

mejores para los jóvenes mexicanos, pero fue a partir de 1950 cuando la población en ese nivel educativo apenas alcanzaba la cifra de 25000 estudiantes que se dio el cre­cimiento de las instituciones de educación superior con universidades públicas, tecnológicos, universidades tec­nológicas, universidades indígenas que han vivido pro­gresivamente etapas de expansión, planeación, evaluación y rendición de cuentas.

LIBROS DE TEXTO GRATUITO Para quienes lo desconocen, una de las políticas de mayor trascendencia y que ha tenido una importante continui-

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dad es la distribución de libros de texto gratuitos para la población escolar y los docentes. Desde las lecturas clási­cas para niños, las cartillas de alfabetización, pasando por los libros de educación socialista, los libros para maestros de la DGCMPM, las colecciones SEP de la década de 1970 y 1980, Y muchas otras coediciones entre el gobierno y la iniciativa privada, hasta la cuarta generación de los libros de texto gratuito.

PARTICIPACIÓN Tradición importante que, lamentablemente, se está per­diendo es la celebración de los congresos pedagógicos

•

-desde finales del siglo XIX hasta avanzado el siglo XX­

y, sobre todo, la creación de órganos consultivos y de participación social que perdieron eficacia en los últimos decenios del siglo anterior.

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Con la creación del Instituto de Psicopedagogía se inició, de manera formal, una línea de trabajo en el campo de la educación que ha dejado experiencias importantes a través del INEE y, por supuesto, los excelentes trabajos de la UPN, el INEE Y las instituciones como el Departa­mento de Investigaciones Educativas en la esfera de 10

público. A su lado avanza, con paso firme, los trabajos de el Observatorio Ciudadano de la Educación, del COMIE

y de otras instituciones de carácter no gubernamental que empiezan a dejar resultados muy positivos.

LA PREOCUPACIÓN POR LOS VALORES Somos 10 que somos gracias a la educación pública: en el campo de las ciencias, los desarrollos tecnológicos y la innovación nos hemos retrasado, pero en las áreas de la creación artística, la producción y distribución de bienes culturales seguimos fortaleciendo a los mexicanos ante el mundo. Probablemente hemos tenido más renacimientos

culturales que transformaciones económicas yeso nos co­locará en una mejor posición a nivel internacional.

Es imprescindible fortalecer los valores de honestidad, transparencia, justicia, democracia y rendición de cuentas; pero el desarrollo cultural permite tal propósito. En esen­cia fortalezcamos la ética, la responsabilidad y el compro­miso para consolidar la cultura de la legalidad.

LA IDEA DE NACIÓN Y LAS TURBULENCIAS DE LA GLOBALIZACIÓN La educación pública ha tenido como características fun­damentales su gratuidad, su 1aicidad y su orientación na­cionalista independientemente de que todas estas virtudes puedan ser cuestionadas por la indefinición que existía entre las relaciones de la Iglesia y del Estado, el estableci­miento de cuotas para los padres de familia que no siem­pre tienen correcta aplicación y ahora, más recientemente, la injerencia de los organismos internacionales en la fija­ción de prioridades educativas del país.

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Hoy se reconocen muchas ventajas aparentes de la globa1ización, pero poco se habla de los perjuicios y del malestar que ha generado en los países desarrollados. El nacionalismo mexicano ha facilitado la resistencia del país frente a esos embates transnaciona1es y 10 ha hecho con éxito, históricamente hablando.

LA PERMANENCIA DEL NACIONALISMO Y LA FILOSOFÍA DEL MEXICANO Para todos los mexicanos debe ser lectura obligada y me­ditada la Constitución de 1917 y todas sus reformas pos­teriores. Es cierto que hay reformas recientes; éstas han fortalecido el capítulo de las libertades individuales, las relaciones entre la federación, los estados y municipios; los derechos humanos y los procesos electorales.

Lo cierto es que el artículo 30 constitucional y su ley reglamentaria proporcionan una visión amplia y concreta de 10 que debe ser el mexicano. Los cuadrantes filosóficos, pedagógicos, administrativos y orgánicos de esta norma,

desafortunadamente, son desconocidos por el grueso de los actores sociales en educación.

y LA NACIÓN SIGUE ADELANTE Logramos en una primera etapa de nuestra historia la independencia, que fue punto de partida para nuestra identidad, nuestras aspiraciones de libertad y sembrar la semilla de la nacionalidad. El siglo XIX significó el origen del Estado moderno resaltando la idea de soberanía y, sobre todo, su antagonismo a las pretensiones interven­cionistas. La Revolución Mexicana pugnó por la cons­trucción de una nación, que se reinventó como proyecto en la Constitución de 1917.

Pese a todos los calificativos que hoy se le agregan, es­tamos orgullosos de nuestra educación pública, porque es la que nos forjó como nación. Cierto, hay que mejorarla porque, de esa manera, nuestro proyecto de país, reno­vado y visionario, nos permitirá llegar con expectativas y buenos resultados al futuro que mañana será presente. E

Pasado y presente de la ;

SECRETARIA ;

DE EDVCACION ;

PVB:tICA ÁNGEL CABELLOS

CARLOS CARRIZALES*

En octubre de 1921 se funda la Secretaría de Educación Pública. A 90 años de ese hecho

fundamental, ¿cómo medir los avances de la institución encargada de impartir educación

a los mexicanos? ¿Se ha cumplido el reto que José Vasconcelos se planteó? ¿Qué nuevos retos

enfrenta la educación pública en México?

• Integrantes del equipo académico de la Dirección de Fomento a la Investigación, DGDGIE

Alumnos de una escuela primaria, en un salón de clases con profesora en la colonia Tlacopal, 1950-1955, Negativo de película de seguridad, Archivo Casasola.

ese entonces rector de la U ni­versidad Nacional de México­

propuso un proyecto de tres objeti-vos: organización de la educación nacional, difusión de la cultura y pro­moción de las bellas artes.

La construcción de planteles esco­lares fue uno de sus primeros logros. Vasconcelos estaba convencido de que había que construir, y enuncia­ba: "Ese mismo esfuerzo que antaño puso nuestra gente en levantar tem­plos, debe emplearse ahora en cons­truir escuelas; por eso esta Secretaría recomienda a sus maestros misione­ros que exciten a los habitantes para que entre todos levanten el edificio escolar, aportando unos su trabajo, otros la piedra, otros la cal, tal como se hicieron los templos, hasta que la escuela crezca y se eleve sonriente".

"Sobre unas ruinas se colocó la pri­mera piedra, y no quisimos hacer ce­remonia alguna, porque sólo la última piedra es orgullo de los fuertes y sólo sobre ella levantaremos cantos."lFue así como José Vasconcelos inauguró el edificio que albergaría una de las instituciones más importantes pro­ducto de la Revolución Mexicana, y que actualmente es pieza fundamen­tal para el desarrollo del país: la Se­cretaría de Educación Pública.

El 3 de octubre de 1921 se pro­clamó la creación de la dependen­cia encargada de la educación en México. José Vasconcelos -en

1 Discurso pronunciado en la inauguración del edificio de la Secretaría de Educación Pública. Boletín de la SEP, Tomo l , no. 2, pp. 5-9, Di­rección de Talleres Gráficos de la SEp' México, 1922.

lNEG1, Censos de población y vivienda 1895-2010, y Conteos de Po~laci.ón y vivi~n~a

1995 a 2005 en Estadúticas Hzstóncas de Mextco.

Al mismo tiempo, la SEP inició una campaña contra el analfabetismo; para este fin se creó el Departamen­to de Campaña Alfabetizadora, que dirigió primero Abraham Arellano y, más tarde, la profesora Eulalia Guz­mán. La base de dicha campaña fue la organización de un grupo de maestros y un ejército infantil con alumnos de los últimos grados de primaria.

En la primera década del siglo XXI

el objetivo central de la Secretaría de Educación Pública es "reducir las desigualdades regionales, de género y entre grupos sociales". Esa meta se ha ido realizando mediante la moderni­zación y ampliación de la estructura educativa, el fortalecimiento del fe­deralismo educativo, la ampliación de becas para estudiantes de meno­res recursos, el fortalecimiento de las tareas de alfabetización de adultos, la

AUMENTO DE COBERTURA EDUCATIVA:

En 2011 hay POCO más de 14 millones de alumnos inscritos en educación primaria.

Estudiante resolviendo un problema en un pizarrón ante maestros y niños, 1920, placa seca de gelatina, Archivo Casasola.

integración a programas de enseñan­za abierta, el impulso de mecanismos de evaluación, la profesiona1ización de profesores y la actualización de los programas de estudio, entre otros.

Estas acciones han tenido im­pactos determinantes. Para el ciclo escolar 2010-2011 se contó un total de 253611 planteles educativos de diferentes tipos y niveles de educa­ción (16% atendidos por la federa­ción, 66.8% por los gobiernos estata­les y municipales, 0.9% autónomos y 16.3% particulares). En ese año esco­lar se atendió una matrícula de 34.4 millones de alumnos en los diferen­tes tipos y servicios escolarizados. El analfabetismo de la población ha disminuido hasta 6.9%; la Cona1iteg distribuyó 183.5 millones de libros de texto gratuitos, y se han creado nuevas instituciones de educación superior. E

ANTECEDENTES:

Previo a la SEP, la tarea educativa estuvo encomendada a:

1821 Secretaría del Despacho Universal de Justicia y Negocios Eclesiásticos

1841 Ministerio de Justicia e Instrucción Pública

1843 Ministerio de Justicia, Negocios Eclesiásticos, Instrucción Pública e Industria

1861 S ecretaría de Justicia e Instrucción Pública

1905 Secretaría Instrucción Pública y Bellas Artes (SIPBA)

1911 Municipios (se suprime la SIPBA)

1920 José Vasconcelos Ill1Cla

proyecto para reformar diversas Secretarías de estado, entre ellas las que se encargaría de la tarea educativa y cultural.

R:EF:ER:E"CIA: Fernando Solana (coord.), Historia de la educación pública en México, SEP, México, 1982, págs. 157 Y 158.

Diversidad de lecturas. Diversidad de lectores.

Diversidad de prácticas DAVID ACEVEDO SANTIAGO "

La escuela de educación básica debe favorecer el uso de materiales

educativos para el aprendizaje. El acervo de la Biblioteca Escolar y

la Biblioteca de Aula contribuyen a la formación de los alumnos como

usuarios de la cultura escrita:favorecen la habilidad lectora y apoyan

la formación de los estudiantes como lectores y escritores. En este

artículo se reflexiona sobre las posibilidades didácticas que ofrecen

los materiales editados por la Secretaría de Educación Pública.

* Director de Bibliotecas y Promoción de la Lectura, Dirección General de Materiales Educativos

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E l desarrollo de habilidades superiores de lectu­ra y escritura sin duda contribuye al logro de las competencias para la vida, señaladas en el

Acuerdo 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica: competencias para el aprendizaje per­manente, competencias para el manejo de la información, competencias para el manejo de situaciones, competen­cias para la convivencia y competencias para la vida en sociedad.

La sociedad del conocimiento le exige a la escuela pública mexicana que sus egresados alcancen niveles de competencias comunicativas (leer, escribir, escuchar y ha­blar) mucho más altos que hace dos o tres décadas. En este sentido se ha hecho evidente, cada vez con mayores testimonios e información documentada, que no corres­ponde únicamente a los maestros del área de Español realizar esta tarea. Es indispensable incorporar a otras áreas en apariencia lejanas como Educación Física o Ar­tes. Es fundamental incorporar a la comunidad escolar en

su conjunto y aprovechar espacios formales y no formales de enseñanza.

En ese sentido, el Programa Nacional de Lectura (PNL) para la Educación Básica ha buscado fortalecer condiciones de equidad en el acceso a la cultura escrita. Leer, escribir, hablar y escuchar son competencias que la escuela busca desarrollar en los estudiantes de forma per­manente. Pero, ¿qué quiere decir que las escuelas busquen formar estas competencias en los niños y adolescentes? Supone, entre otras prácticas docentes, incorporar el desarrollo de actividades de lectura y escritura a la vida cotidiana de los centros escolares. Se lee y se escribe en diversos soportes y con diferentes propósitos; se lee y se escribe para la vida.

Los Libros del Rincón -que edita la Secretaría de Educación Pública- abogan por la diversidad de des­tinatarios, géneros y contenidos; tratamiento de temas, procedencia de los autores, diversidad de formatos y pro­puestas gráficas. La intención es ofrecer, tanto a alumnos

y maestros, una amplia variedad de materiales en los que puedan am­pliar su conocimiento del universo escrito.

Delia Lerner 10 enfatiza de la siguiente manera: "Diversidad de pro­pósitos, diversidad de modalidades de lectura, diversidad de textos y diversidad de combinaciones entre ellos. La inclusión de estas diversi­dades -así como su articulación con reglas y exigencias escolares- es uno de los componentes de la complejidad didáctica, que es necesario asumir cuando se opta por presentar la lectura en la escuela sin sim­plificaciones; velando por conservar su naturaleza y, por 10 tanto, su complejidad como práctica social".1

Pues, ¿quiénes son los niños y jóvenes que acuden diariamente a las aulas de nuestro país? Una palabra intenta evocar y definir la pluralidad de voces que conforman a nuestros alumnos: diversidad. Diferentes in­tereses y necesidades; diferentes formaciones y contextos sociales. Dife­rentes formas de pensamiento y desarrollo cognitivo: diferentes lectores.

Es por eso que una función esencial del maestro es encontrar las situaciones en las que tenga sentido compartir, opinar, intercambiar, re­leer, discutir. .. sobre las prácticas que se desarrollan alrededor de los textos en diversos contextos. Formar lectores es enseñar a considerar "[ ... ] el modo en que los textos pueden ser entendidos o mal entendi­dos por otros lectores. Los lectores críticos no atienden sólo a 10 que un texto dice o significa, sino además a la intención del autor y su forma retórica, distinguiendo 10 que el autor intentaba hacer que creyera algún lector de 10 que ellos mismos estaban dispuestos a creer [ .. . ]".2

Imaginemos un día de clase donde un hecho histórico relevante es analizado al leer diferentes libros; analizamos -y procuramos que los estudiantes 10 noten- cómo cada diferente autor leído nos ofrece su versión particular de los acontecimientos. El autor de un texto adopta cierta perspectiva desde la cual relata o cuenta 10 sucedido. De esta forma propone­mos que los alumnos comparen y contrasten las diferentes versiones de un hecho histórico, de for­ma que los hechos se complejizan y adquieren mayor riqueza y significado.

Ahora bien, conseguir que niños y jóvenes se formen como lectores es un proceso que compromete a toda la comunidad escolar. Así como no es posible alcanzar este propósito a través de un texto único, tampoco es posi­ble conquistarlo a través de una situación de aprendizaje única. Más que reivindicar la im­portancia de una situación de enseñanza de la lectura sobre otra, 10 que se requiere es de

1 Citado por Mirta Luisa Castedo en Bibliotecas y escuelas. y desafíos en la sociedad del conocimiento. México, O céano,

2 Op. cit. pág. 263.

una multiplicidad de situaciones que adquieren sentido en función de los propósitos, las características de los tex­tos y las prácticas con ellos asociadas.

Es en la vida cotidiana de las escuelas en donde leer y escribir se vuelven realidades ostensibles. Por ello, el Pro­grama Nacional de Lectura propone el desarrollo de diez propósitos de las escuelas formadoras de lectores:

Identificamos y discutimos los retos y las necesidades para formar lectores y escritores competentes, con el fin de proponer y definir alternativas que contribuyan a mejorar nuestras prácticas pedagógicas.

Diversificamos las formas, momentos y espacios de lec­tura; leemos para nuestros alumnos y,junto con ellos, propiciamos tiempos para la lectura indepen-diente y entre compañeros.

Revisamos nuestras producciones escritas para mejorar 10 que escribimos y comunicar 10 que realmente queremos.

Conversamos acerca de 10 que leemos y escribimos; compar­timos nuestros descubrimien­tos, aprendizajes, gustos, intereses y necesidades con el fin de que el diálogo se convierta en la forma pri­vilegiada para llegar a acuerdos y tomar decisiones colectivas.

Utilizamos los materiales de las bibliotecas es­colares y de aula, así como los libros de texto gratuitos a fin de profundizar en los temas de clase o en otros que también sean de nuestro interés.

Promovemos el conocimiento, uso y circulación de los libros en la escuela y las aulas; para ello contamos con una comisión responsable.

Garantizamos que los acervos se amplíen periódicamen­te según nuestras necesidades, intereses y posibilida­des.

Prestamos materiales a toda la comunidad escolar (alum­nos, maestros y padres de familia) para uso dentro y fuera de la escuela, promoviendo su organización, mantenimiento y cuidado.

Invitamos a los padres de familia a participar en diversas actividades en las que narran, leen y escriben con y para sus hijos.

Empleamos diversos medios para hacer públicos nues­tros escritos en los que compartimos necesidades, in­tereses y puntos de vista con toda la comunidad. En suma, buscamos hacer posible una comunidad de

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lectores y escritores en torno a diferentes textos con di­versas prácticas de lectura y escritura; una comunidad que sea capaz de estar atenta a las necesidades de cada uno de sus miembros; una comunidad en la que la cultura sea entendida como una conversación que se establece todos los días y de la que todos somos partícipes. E

La LECTURA • / en ml

SALON DE CLASES TESTIMONIO DE PATRICIA GONZÁLEZ ATILANO

(Escuela Primaria Nicolás Flores. Pachuca, Hidalgo)

1\ mediados de los noventa. la escuela donde trabajo contaba con un modesto acervo de libros. Por desgracia. todos los

ej~mplares se e~contrab~n e~ una vitrina. bien asegurad~s ~ara eV1tar que sufneran algun tlpo de daño y. por tanto. practlca­

mente vedados para su uso. Eso era lamentable. Las autoridades educativas comenzaron a darnos un paquete de libros

al inicio del año escolar con la finalidad de que fomentáramos en los niños el hábito de leer. Al final del ciclo. sin embargo. se nos exigía de­volver el paquete de libros en excelentes condiciones: sin ningún rasguño. motivo por el que muchos docentes preferíamos guardar el material para entregarlo intacto. pues se trataba además de libros caros y difíciles de consegU1f.

En los últimos años. las dinámicas de fomento a la lectura han cambia­do mucho. En cada aula hay un espacio con libros que los alumnos pueden consultar en sus ratos libres y en los horarios que el profesor designa para tal efecto. Los materiales están a la mano. Gracias al trabajo de la encargada de Rincones de Lectura se han realizado jornadas culturales que contribuyen a familiarizar a los estudiantes con los mundos conteni­dos en una gran variedad de libros. Además. se ha buscado integrar a los padres en el fomento de esta actividad; periódicamente. algunos de ellos acuden a las aulas para leer fragmentos de algún texto.

Este acercamiento ha sido benéfico en el desempeño escolar. Recuerdo que hace un tiempo. una de mis alumnas de segundo año. Adria. comenzó a revisar los libros que teníamos en el salón. Tomó uno y no despegó los ojos de sus páginas. Se 10 llevó a casa. El texto era sobre animales acuáti­cos. Con el avance del curso. llegamos al estudio del ecosistema marino. Adria. muy entusiasmada por 10 que previamente había leído en el libro. se presentó frente al grupo para compartir con todos 10 aprendido. Expu­so con mucho entusiasmo.

Son este tipo de experiencias las que nos gratifican como profesores y nos dejan ver los efectos positivos de la lectura en la educación bási­ca. Los niños pueden entrar en contacto con mundos lejanos. desarrollan también el gusto por conocer cada vez más sobre su entorno y mejoran su desempeño. E

57

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de una experiencia de uso del cine de cortometraje en el aula, en apoyo de contenidos curriculares

ALFONSO HERRERA PEÑA'"

* Subdirector de Normas y Producción Audiovisual, Dirección General de Materiales Educativos

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Alfonso ~

Estimada Lety:

Te comento que mañana viajaré a Ensenada para concretar

nuestro taller al que bien has denominado: "Uso pedagógico del

cine de cortometraje para el logro de aprendizajes significati­

vos en el aula", De antemano agradezco tu invitación y quiero

decirte que me emociona mucho encontrarme con profesoras

y profesores de los pueblos originarios pai-pai y kiliwa, para

compartir experiencias sobre el uso del cine y video en apoyo al

aprendizaje.

Te envío el archivo electrónico del artículo de Joan Ferrés,

"Educación en medios y competencia emocional", que será una

lectura de trabajo. Me parece de gran importancia rescatar la

reflexión que hace el autor cuando señala: "El cine, y en gene­

rallos medios de masas audiovisuales, se ofrecen al espectador

como oportunidades para que se puedan vivenciar contenidos

emocionales reprimidos o insatisfechos". Y, con base en estudios

psicológicos, sostiene que el cine y los medios apuestan por "la

fuerza de la emotividad", en la que a través de la asociación y

transferencias emotivas ponemos en juego, como espectadores,

procesos primarios inconscientes, es decir, no analíticos o re­

flexivos.

Y concluye que: "tienen un indiscutible efecto educativo, tanto

cuando es intencional como cuando es involuntario. Son educa­

dores, para bien o para mal".

Por favor, Lety, te pido que lo envíes a los profesores que partici­

parán en el taller: su lectura nos dará un buen punto de partida.

Gracias, te envío saludos cordiales,

Alfonso

e llilF'\=! r Rlal l.eamfm~ll/kurnpu5!

<.J,IMIi", Dnr.. ;':.M~ Cn,flI'-' Ln .••• ',,~ t.ii\.~. Lctl~I D -- - - - - - -- -- -- - - - - -- - ---

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Buenas tardes, Alfonso:

., • • L • TI!III;IQ Irn fennalc

Recibí tu agenda, y ya la imprimí para que la conozcan los maestros que van a participar en el taller. Le hice unas precisiones y quedó así:

Día 1. Nombre del taller: "Uso pedagógico del cine de cortometraje para el logro de aprendizajes significativos en el aula".

Día2.

9:00 a 9:30 Bienvenida y ceremonia tradicional pai-pai de agradecimiento.

9:30 a 11:00 ¿Puede el cine convertirse en un material educativo?

11:00 a 11:30 Descanso.

11:30 a 14:00 Modelo de intervención docente para el uso del cine de cortometraje, en apoyo de un aprendizaje curricular o transversal.

14:00 a 16:00 Comida.

16:00 a 18:00 Elaboración del guión para el uso de un cortometraje en el aprendizaje de un contenido curricular; el caso de La araña para la clase de Formación Cívica y Ética. Bloque II: ''Aprendo a expresar

. ." m1S emOClOnes .

1

8:30 a 9:00 Implementación de la práctica pedagógica con alumnos de tercer grado de primaria. Escuela primaria de la comunidad de Santa Catarina.

Déjame decirte que mis maestros están muy motivados, ya que es una buena oportunidad para trabajar este proyecto en el Programa Escuelas de Tiempo Completo o en el de Escuela Siempre Abierta. Además de que lo haremos en la comunidad pai-pai de Santa Catarina.

Te informo también que ya están avisados los niños de tercer grado de la escuela de la comunidad con los que trabajaremos, de manera práctica, el taller. Te gustará mucho el museo, y estoy segura de que mis compañeros y compañeras te encantarán.

Muchos saludos.

PD. El maestro Gabriel va por ti a Ensenada.

60

1'Aatce V ata',

De: p...\tot\so

Buenas noches, cariño:

Aquí es una noche fría y brumosa. Lo que para ti son las 12, en este momento, para mí son las 10 de la noche. Desde la ventana de la casa en la que me hospedo, alcanzo a ver, entre la neblina, el destello lu­minoso de lo que creo es un enorme barco carguero.

En el autobús en que llegué, escuché al locutor de una estación de radio local anunciar el pronóstico del estado del tiempo: temperatu­ras bajo cero; ya sabes lo friolento que soy y estoy tapado hasta los tobillos. Nada que ver con las zonas costeras de Oaxaca, Guerrero o Sinaloa. Por eso, Ensenada es un puerto muy singular: realmente es fascinante.

Cené algo en el restaurante de la posada y, hace un rato, revisé que mi presentación y los recursos que preparé para el taller, estén listos para mañana. Deséame suerte.

Te mando besos; descansa,

Alfonso

Entrada (1&)

~ c:"petas

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NgIM ¡;!nnclpftl COfitil(tCs

Cal~ario

Alfonso .

( • ] IMaree /lil,¡111O'; Talle¡( ¡(Ir'imer día ~ l'l DMOJ ecIJUí\1,C, OOéUñléntO'

• Hola, ¿cómo estás?

Yo estoy muy contento, el día fue bastante bueno. Empecé muy temprano porque el maestro Gabriel me trajo

en su troca desde Ensenada a la comunidad de Santa Catarina. Llegamos a almorzar unos ricos huevos con

frijoles bayos y tortillas de maíz blanco hechas a mano; además, un delicioso atole de bellotas que me cayó

de perlas porque con esto del horario las tripas ya me gruñían.

Eso fue en casa de doña Lucía, una hermosa mujer pai-pai de unos cuarenta años, de sonrisa franca y piel

morena dorada por el sol. Te cuento un detalle que es muestra de la fortaleza de este pueblo: con su marido

habló en lengua materna y con nosotros en español, porque él lo entiende, pero no lo habla.

Me recibió la maestra Leticia en el hermoso museo comunitario de Santa Catarina, gestionado yadministra­

do por el pueblo pai-pai, encabezados por el maestro Gabriel y su esposa Macrina. La historia de este pueblo

es fascinante; se refleja en cada una de las piezas expuestas: ropa, arcos y flechas, vasijas, plantas medicinales,

fotografías, adornos, artesanías, entre otros objetos.

La museografía es excelente, porque parte de un principio fundamentalmente emotivo, de reconocimiento,

aprecio y revalorización de su propia historia; los habitantes te la muestran orgullosos porque forma parte

de ellos mismos. La arquitectura del edificio se basó en la técnica de construcción de las antiguas casas de los

pai-pai; con un acabado natural de intenso color naranja, en plena convivencia con el paisaje natural y social.

Allí trabajé hoy, con la historia local como marco, para proponerles a los profesores el uso del cine o del video

de corta duración mediante un procedimiento específico y, a través de la seductora narrativa de una historia

cinematográfica, el aprendizaje de contenidos transversales o curriculares, partiendo de la insustituible me­

diación del docente entre un material didáctico y el aprendizaje de niños y niñas.

Cerré la sesión del primer día con la analogía de una frase de Joan Ferrés, a propósito de la historia viva que

se respira en el museo comunitario y el cine: "Si nos sentimos fascinados por las historias que se nos comu­

nican es porque de alguna manera descubrimos en ellas -con frecuencia inconscientemente- una puesta

en escena de nuestros fantasmas interiores, de nuestros sentimientos en conflicto, porque nos ofrecen ele­

mentos que compensan nuestros deseos insatisfechos, y porque se convierten en depositarios que se hacen

cargo de las angustias y de los temores que no podemos tolerar en nosotros mismos':

Te mando besos,

Alfonso

P.D. La comida estuvo deliciosa. De postre los maestros llevaron uvas verdes en racimos, con un suculento

queso blanco que elaboran en la comunidad pai-pai, y que devoramos bajo la sombra de un encino. Prometo

llevarte uno, aunque sólo llevaré eso porque pesa alrededor de ... ¡seis kilos!

61

Saludos maestro Alfonso: Para: Alfonso De: Gabriel

Asunto: Solicitud Le escribo en representación de mis compañeros maestros pai-pai y kiliwas, para

pedirle que nos mande, por correo electrónico, el documento con el guión de

trabajo que usamos en la clase, porque tuve problemas con la computadora y no

encontramos el archivo. También quiero comentarle que nos gustó participar en

la construcción del guión, ya que eso nos permite -como maestros- manejar la

herramienta para usarlo con el aprendizaje de otros contenidos. Yo, por ejemplo,

pienso utilizarlo para apoyar el Programa Escuela Siempre Abierta en una sesión

en la que pretendo invitar a los padres de familia.

Espero el guión y le mando saludos,

Para: Gabriel De: Alfonso

Asunto: Plan de clase

Estimado maestro Gabriel:

Gabriel

Con mucho gusto le comparto, en archivo electrónico, el plan de la clase que trabajamos en el taller con la participa­ción de todos ustedes. Permítame decirle que la forma en la que ustedes adecuaron la herramienta -para adaptarla al contenido y a las necesidades de los alumnos de sus es­cuelas- me gustó mucho, porque un material didáctico sin la mediación y la apropiación de los profesores carece de sentido.

Guión de intervención docente para reflexionar sobre el fenómeno de la intimidación escolar y la resolución, no violenta, de conflictos; con el apoyo de un cortometraje.

Propuesta a desarrollarse en el Programa Escuelas de Tiempo Completo o Escuela Siempre Abierta.

1. Asignatura: Formación Cívica y Ética. Bloque n. Aprendo a expresar mis emociones.

2. Propósito: Orientar a niñas y niños de lOa 40 grados sobre el fenómeno de la intimidación escolar, recono­cerlo y, proporcionarles herramientas para prevenirlo y desactivarlo.

3. Cortometraje seleccionado: La araña, dirigido por Alejandra Cerrillos. Producido por el CUEC.

4. Sinopsis

5. Dinámica de trabajo:

a) Actividades previas:

• Elaborar guión de una clase, con duración de 45 minutos, incluida la proyección del cortometraje.

• Preparar el equipo técnico: reproductor de dvd o computadora, televisión o proyector, pantalla y bocinas para salida de audio.

b) Actividades en clase:

• Introducir el tema con las siguientes preguntas: ¿Alguno de tus compañeros o compañeras te ha agredido?, ¿has visto que uno de tus compañeros o compañeras ha sido agredido?, ¿cómo te sentis­te?, ¿qué le pasó a tu compañero?, ¿tú agredes a tus compañeros o compañeras?, ¿por qué? Anun­cio de película: cinco minutos.

• Proyección del cortometraje La araña: 10 minutos

• Pregunta a la clase: ¿Te gustó la película?, ¿de qué se trató?, ¿por qué crees que molestaban a la niña?, ¿expresas tus emociones con tus compañe­ros?, ¿cómo?, ¿eres violento o violenta para expre­sarlas?, cuando te molestan ¿es bueno quedarse callado?, ¿por qué no está bien quedarse callado?, ¿a quién se lo debes de contar?, ¿quiénes te pue­den ayudar?

• Elaborar una propuesta de cuatro reglas básicas, que debemos seguir en la escuela, a partir de la pregunta: ¿Qué reglas debemos respetar para sen­tirnos seguros en la escuela?

• Concluir con un dibujo personal sobre estas re­glas de convivencia; pedirles que lo compartan con sus compañeros y en casa con sus papás o de­más miembros de la familia.

Esperando que le sea de utilidad, lo saludo cordialmente,

Alfonso

nU10'-l ,711 CO NTACTCl S

+

"AAA' Alfonso

OE' Leticia

~I.MO! Conclusiones sobre el taller

Alfonso:

+

- , • Espero que estés bien; ya en tu casa y en la oficina. Quiero compartir contigo los resultados de la evaluación

colegiada que hicimos mis maestros y yo del taller; sintetizada en los siguientes puntos:

• La propuesta metodológica para elaborar un plan de clase con uso del cine de cortometraje es útil para implementar actividades de aprendizaje con nuestros alumnos, pero no solamente con ellos sino, tam­bién, con padres de familia encuadrada, por ejemplo, en el Programa Escuela Siempre Abierta. Tener muy en cuenta que las historias en el cine apuestan a las emociones y que debemos aprovecharlas para reflexionar sobre ellas con sentido crítico.

• La puesta en práctica del plan de clase, que trabajamos con alumnos de tercer grado de la comunidad, permitió que los profesores descubrieran las posibilidades de trabajar algunos contenidos de asignaturas para facilitar el aprendizaje; también nos permitió descubrir que debemos seleccionar materiales más adecuados para la realidad de nuestros alumnos y, que si estos no existen, explorar la posibilidad de pro­ducirlos.

• Surgieron varias ideas para implementar en las escuelas de nuestra zona, por ejemplo, un cine club para

las vacaciones de verano, que traten temas como formación de valores, danza, teatro o música; o el de

interculturalidad, en el que participen también los padres de familia.

Las presentaré a mi Jefe de Departamento, a manera de informe como resultado del taller, para trabajarlos en el

marco del Programa Escuelas de Tiempo Completo y Escuela Siempre Abierta.

Saludos.

PD. Me gustó mucho la cita de Joan Ferrés sobre la educación en medios: "Una educación que atienda las dimen­

siones emotiva e inconsciente de la experiencia de ser espectador, a fin de convertir lo inconsciente en conscien­

te, las emociones en reflexiones, lo que exige que la educación en medios debe conceder mucha más importancia

a la competencia emocional:' E

NOTA DEL AUTOR: El presente texto es una ficción que recopila algunas experiencias de trabajo

reales, en relación con el uso pedagógico del cine y el video en aulas de educación básica.

Referencias:

-

Ferrés 1 Prats,]oan, (2003), "Educación en medios y competencia emocional", en Revista Iberoamericana de Educación, núm. 32, pp. 49-69.

Cerrillos, Alejandra (productora, guionista) (2008). La araña, México: Centro Universitario de Estudios

Cinematográficos-UNAM, México.

La creación de la Secretaría de Educación Pública José Vasconcelos

Vasconcelos, José (2011), La creación de la Secretaría de Educación Pública, México, SEP/Instituto Nacional de

Estudios de la Revolución Mexicana.

El libro está disponible en:

http://9o.sep.gob.mx/index. php/

exposiciones/? 4

La creación de la Secretaría de Educación Pública es una

compilación de la obra de José Vasconcelos (1882-

1959) que recoge pasajes autobiográficos relacionados

con la fundación de la Secretaría de Educación en 1921. La

antología inicia con los recuerdos contenidos en la última parte

de su obra titulada La tormenta, y continúa con una selección

dedicada a los pormenores de su trabajo como funcionario

público durante los mandatos de Adolfo de la Huerta y Álvaro

Obregón.

En este volumen podemos leer cómo concibió Vasconcelos

el sueño de educar a un país. La razón por la cual fomentó la

distribución nacional de libros entre la población; cómo formó

un ejército nacional de maestros dispuestos a enseñar, y por qué

incluyó a todos los niños, sin importar su procedencia social

o étnica, en la escuela pública nacional. En el texto, el autor

describe las pugnas políticas ante su gestión, la polémica ante

sus propuestas y los primeros resultados de la recién creada

institución.

Los detalles en los escritos de Vasconcelos son

imprescindibles. Describe, por ejemplo, la organización de su

trabajo diario como funcionario, o cómo planeó la construcción

del edificio de la Secretaría. Reflexiones, ideas, personajes,

anécdotas pueblan este texto editado por la Secretaría de

Educación Publica y el Instituto Nacional de Estudios de las

Revoluciones de México.

Resulta imposible permanecer indiferente ante la lectura

de los textos de Vasconcelos: sus escritos son apasionados y

contradictorios; inteligentes y llenos de vitalidad. Sin duda, en

los textos se encuentra, también, el impulso creador del que fue

llamado "Maestro de América".

En 1921 Jaime Torres Bodet fue designado secretario

particular de José Vasconcelos; para Vasconcelos

(primer secretario de Educación del país) un propósito

fundamental era "derrotar la ignorancia" de México. Ese

postulado fue determinante para el joven Torres Bodet, quien

iniciaba una brillante trayectoria profesional y política.

Jaime Torres Bodel es una biografía escrita por el doctor en

historia Fernando Zertruche que relata la vida del pensador y

funcionario. El texto propone un encuentro claro y significativo

con la vida de Torres Bodet, quien aspiró, desde su juventud, a

cumplir con el deber indeclinable de trabajar por su país desde

la educación y el servicio exterior.

En su libro, Zertruche describe profusamente las cinco

décadas de trabajo posteriores al primer encuentro de Torres

Bodet con Vasconcelos en 1921: el paso de Torres Bodet en

dos ocasiones por la Secretaría de Educación Pública -como

titular de la dependencia-, y sus retos más trascendentes en ese

cargo, entre los que deben mencionarse la alfabetización masiva

a la población, así como la fundamentación de los criterios que

guían el artículo 3° constitucional y la dotación de libros de

texto gratuitos a millones de niñas y niños del país.

Zertruche retrata a un hombre constante en el trabajo y

las ideas, que dirigió su capacidad por diversos intereses: la

lectura, la poesía, la amistad y la curiosidad por conocer el

mundo.

Para Jaime Torres Bodet el postulado de educar fue

constante e invariable. Así, la biografía escrita por Fernando

Zertruche muestra la pertinencia de recobrar ejemplos de

hombres fundamentales en la historia del país por haber sido

en su vida consecuentes en el discurso y en la acción.

Jaime Torres Bodel Fernando Zertruche Muñoz

Zertuche, Fernando (2011), Jaime Torres Bodet, México, SEP/Instituto Nacional de

Estudios de la Revolución Mexicana.

El libro está disponible en:

http://90.sep.gob.mx/index. php/

exposiciones/152

65

Felicidades por su revista, contiene muchos temas de interés, prácticos y reales. Me gustaría tener una sus­cripción. ¿Qré puedo hacer? Gracias.

Martha Edith Martínez

Estimada maestra, nuestra revista no gestiona ningún

tipo de suscripciones, la revista se distribuye a nivel na­

cional a través de la Comisión Nacional de Libros de

Texto Gratuitos (Conaliteg) a todas las escuelas de edu­

cación básica del país. La revista también se recibe en las

oficinas estatales de educación y en los Centros de Maes­

tros regionales.

Hola; estudio la maestría en Ciencias de la Educación. Soy alumno de la Universidad Hipócrates, de Acapul­ca, Guerrero. ¿Qré posibilidades existen de que pueda publicar en su revista? ¿podría enviarles un artículo?; gracias de antemano.

Raúl Herrera Zendón

Estamos muy interesados en que nos pueda compartir tex­

tos que tengan relación con la reflexión educativa actual o

ejemplos didácticos especificos. Con base en lo anterior, le pediríamos que nos envíe un texto a través de este medio

con las siguientes características: estar escritos en formato

Word, extensión cuatro cuartillas (máximo), tipo de letra:

Arial en 12 puntos, interlineado: 1.5.

Cabe resaltar que todos los artículos son dictaminados

por el Comité Editorial de la revista.

Muchas felicidades por su revista. En ella encuen­tro muchos temas de relevancia educativa y ejem­plos prácticos de otros profesores.

EIsa González

Muchas gracias por sus comentarios, profesora Gonzá­

lez. El interés de nuestra publicación es que cada nú­

mero resulte significativo para la práctica diaria de los

maestros de México.

Escuelas de Calidad

Consulta el video Construyendo acuerdos http://basica.sep.gob.mx/pec/

Contesta una breve encuesta y déjanos conocer tu opinión.

Recuerda inscribir el Consejo Escolar de Participación Social

y sus Comités en el Registro Público de Consejos Escolares en

la siguiente dirección electrónica: www.repuce.sep.gob.mx