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¿QUÉ CONDICIONES DIDÁCTICASSON NECESARIAS PARA LAS

PRÁCTICAS DE LECTURAEXPLORATORIA EN EL

ENTORNO VIRTUAL?1

E N S AY O S E I N V E S T I G A C I O N E S

Exploratory reading is an essential practice to train readers in any area,both within printed and virtual environments. In this work, two mainpurposes of exploratory reading are distinguished: obtaining a general ideaof the written materials or skimming, and tracing certain information orscanning. This distinction allows the analysis of two didactic conditions ofexploration in virtual libraries in 5th and 6th grade of primary school.With this goal in mind, the author analyzes the progress in knowledge andthe possibilities of the students to use strategies of prediction and assessment,and to search for alternative solutions in these environments. The articleconcludes analyzing the potential of each didactic condition for thedevelopment of knowledge that allows the pro g ressive autonomy of the re a d e r.

La lectura exploratoria es una práctica esencial para la formación del lectoren cualquier ámbito, tanto en el entorno impreso como en el virtual. En estetrabajo se distinguen dos propósitos de la lectura exploratoria: obtener unaidea general de los materiales escritos o lectura de reconocimiento, y ubicaruna información específica o lectura de localización. Esta distinción permiteanalizar dos condiciones didácticas de exploración en bibliotecas virtuales en5o y 6o año de la escuela primaria. Con este objetivo, se examinaron elavance en los conocimientos y las posibilidades de los alumnos de ejercerlas estrategias de predicción, evaluación y búsqueda de solucionesalternativas en estos entornos. Se concluye examinando la potencialidadde cada condición didáctica para el desarrollo de los conocimientos quepermiten la progresiva autonomía del lector.

FLORA PERELMAN*

Yo no puedo hablar de alfa-betización en el vacío sinoen un espacio-tiempo deter-minado. [...] Ahora tambiénlucho por el acceso a los li-bros y a las TIC en todasesas escuelas y en todas lasescuelas. Pero no hablo,porque creo que no corres-ponde hablar, de educacióndigital o de alfabetizacióndigital. Hablo de alfabeti-zación, a secas. La que co-rresponde a nuestro espacioy tiempo. (Ferreiro, 2007:277)

Introducción

La alfabetización que corresponde a nuestro es-pacio y tiempo exige que los alumnos se incor-poren como miembros plenos a una red de lec-tores cada vez más amplia, que trascienda lasparedes de la escuela y que involucre el mundovirtual, para garantizar la inclusión social y elacceso al saber en sus diferentes ámbitos, espa-cios históricos y culturales. Sin duda, la ense-ñanza de la lectura no puede quedar ajena alsignificativo cambio que se da simultáneamen-te en los modos de producción de los textos, ensus formas de circulación y en la materialidadde los portadores de escritura. Instalar compu-t a d o ras en las escuelas y disponer de conexión aInternet no es suficiente. Necesitamos saber quétransformaciones se producen en las prácticasde lectura dentro del mundo digital y avanzar enel estudio de las condiciones de enseñanza y delas intervenciones didácticas necesarias paraque los niños y jóvenes puedan llegar a ser lec-tores competentes, autónomos y críticos en lossoportes virtuales, además de en los impresos.

Con este propósito, en esta presentaciónnos detendremos en un breve análisis de lasprácticas de lectura exploratoria, trataremos decaracterizarlas y establecer continuidades ydistinciones entre la exploración del entornoimpreso y del digital, para luego contrastar doscondiciones didácticas en este último entorno.Utilizaremos como material empírico los datosobtenidos con un grupo de niños de 5o y otro de6o año de primaria en situaciones de explora-ción de bibliotecas virtuales.2 45

Propósitos y modalidadesde la lectura exploratoria

Podemos distinguir al menos dos grandes pro-pósitos de la lectura exploratoria, que requierena su vez de modalidades diferentes. El inglésusa los términos skimming y scanning para di-ferenciarlos. Se denomina skimming o lecturade saltos a la que se realiza para obtener unaidea general de un texto. Así, cuando hojeamosun diario para informarnos globalmente de lasnoticias que contiene, cuando nos acercamos alos materiales de estudio para dilucidar su con-tenido y orientación o cuando revolvemos unamesa de libros para encontrar uno que nos con-voque a ingresar en el mundo ficcional, usamosun modo de leer que consiste en examinar porencima y rápidamente o “echar un vistazo” so-bre el material para mantenernos superficial-mente informados, o para tener una impresióngeneral del texto y determinar si se ajusta anuestros propósitos. Es efectivamente una “lec-tura a saltos”: leemos el título, la contratapa o ala solapa, miramos un pie de foto, luego el índi-ce, nos detenemos en las conclusiones, volve-mos a la tapa...

En cambio, el scanning o lectura de barr i d otiene como propósito ubicar una información es-pecífica. Es la que realizamos cuando queremoshallar un nombre o un número en una guía tele-fónica, o al buscar un término en el diccionario

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o intentar localizar un tema determinado en uníndice. Consiste en realizar un rastreo rápidopara encontrar una referencia particular dentrode un conjunto de datos. Se lee deslizando lavista a lo largo de las líneas y/o párrafos, exa-minándolos sistemáticamente hasta encontrar lainformación buscada.

En este trabajo llamaremos “lectura de re-conocimiento” al primer propósito y “lectura delocalización” al segundo.

Ambas lecturas se complementan continua-mente: necesitamos tener una panorámica de có-mo está organizado un texto (en forma alfabéti-ca, temática o cronológica) para poder ubicar undato rápidamente; y a la inversa, al localizar unainformación específica, generalmente amplia-mos la exploración para dilucidar el contexto enel que aparece. Estas prácticas son esenciales pa-ra el lector en cualquier ámbito –literario, acadé-mico o de participación ciudadana–, y tanto en elmedio impreso como en el digital. Sin embarg o ,se enseñan muy escasamente en la escuela por-que se distancian de las lecturas exhaustivas, quevan de principio a fin de los textos.

Navegar en el papel y en la pantalla

¿Cómo se aprende y cómo se enseña la lecturaexploratoria? Sabemos que la interacción fre-cuente con los materiales escritos permite identi-ficar la especificidad de cada portador (diario, re-vista, libro), las marcas de organización de lostextos (disposición de los títulos, tipografía, imá-genes) y los sectores que ofrecen señales para an-ticipar sus contenidos (tapa, contratapa, lomo,portada, índice). Es así que los buenos lectoresson exploradores experimentados (Torres, 2001):al hojear y observar las propiedadesde los textos impresos saben qué sec-tores son relevantes para tomar ciertasdecisiones, tanto en la lectura de reco-nocimiento como en la de localiza-c i ó n .

Sin embargo, la percepción de loescrito cambia en la pantalla. Solovemos la página donde leemos, quese desvanece enseguida, reempla-zada por la siguiente. Las percep-ciones de volumen, extensión, tama-ño o calidad de impresión, que ofre-cen importante información en el

material impreso, se modifican o no están dis-ponibles.

En el pasaje del papel a la virtualidad desapare-ce toda una serie de elementos de orden táctico,palpables, psíquicos, que reposan sobre soste-nes visuales, sensibles, incluso sensuales quejuegan un rol fundamental en la anticipación.(Barbier Bouvet, 1993: 230)

Los materiales digitales no pueden visuali-zarse con los procedimientos tradicionales deanticipación, como lo es, por ejemplo, pasar rá-pidamente las páginas de un libro para tener unaidea de su contenido y/o estructura. En el entor-no virtual, para obtener una idea de conjunto,necesitamos interpretar otras señales, otras in-formaciones paratextuales, cuyo sentido, comoveremos, se hace evidente luego de sucesivaslecturas (entre otros, Coiro y Dobler, 2007; Ea-gleton y Guinee, 2002; Kuhlthau, 2004; Olson,1989; Rouet, 2006). Así, en el portal de la Bi-blioteca Virtual Miguel de Cervantes (imagen1) –sobre la que se trabajó en una de las expe-riencias que reportamos–, los indicadores quepermiten definir dónde encontraremos libros,revistas, periódicos, videos o grabaciones se ha-llan en el menú contextual de la derecha. Allíaparece una lista de títulos, todos con la mismatipografía y color: estudios, fonoteca, videote -ca, hemeroteca, ediciones facsímiles que obrancomo “etiquetas de hipervínculos”. Son indica-dores de orden lingüístico y espacial que re-quieren que el sujeto interprete el significado deesos términos para reconocer que remiten a losdistintos soportes.

IMAGEN 1: http://www.cervantesvirtual.com/

Si decidimos ingresar a uno deesos vínculos, por ejemplo a la“Hemeroteca” (imagen 2), lejos deencontrar los textos en sus portado-res, aparece una presentación escri-ta que propone nuevas opciones:

La Hemeroteca contiene edicionesdigitales de prestigiosas revistascientíficas y culturales de diferen-tes áreas temáticas. Da acceso asus contenidos por medio de lista-dos de títulos y materias o de for-mularios de búsqueda libre en su-marios de revistas o avanzada enel catálogo de publicaciones perió-dicas.

Por medio de esta pantalla ac-cedemos a la interfaz de un motorde búsqueda por autor, por materia,por sumario de revistas, por publi-caciones periódicas...

Llegar a los textos exige, en-tonces, sucesivas tomas de decisio-nes. El lector es convocado a cons-truir significado ante cada una delas opciones que ofrecen los hiper-vínculos e íconos interactivos paraintroducirse en las capas cada vezmás profundas de los espacios vir-tuales.

La dificultad se acrecienta antela diversidad de configuracionesque estructuran los sitios que se ha-llan en la red. Actualmente, no seencuentran estandarizadas las for-mas de organización, los comandosinteractivos y los íconos de los en-tornos digitales. Así, cada bibliote-ca virtual cuenta con su propia in-terfaz, de modo que el conocimien-to adquirido en una de ellas no estotalmente transferible a las otras.Esto puede observarse en los porta-les de la Biblioteca Nacional deMaestros (imagen 3) y de la Biblio-teca Nacional Argentina (imagen4), consultadas ambas en otra de lasclases registradas.

IMAGEN 2:http://www.cervantesvirtual.com/hemeroteca/index.jsp

IMAGEN 3: http://www.me.gov.ar/bnm/

IMAGEN 4:http://www.bn.gov.ar/ 47

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Es así que los cambios en la percepción dela materialidad de los textos, la preeminenciade indicadores lingüísticos y espaciales, los en-laces encadenados, la diversidad de interfacesrequieren la construcción de conocimientos so-bre la organización de los sitios y sobre los ín-dices que las configuraciones presentan.

¿Qué papel juega entonces la lectura de re-conocimiento en el entorno digital? ¿Alcanzacon solicitar a los niños que localicen un datopreciso en un sitio para que puedan tomar lasdecisiones implicadas en las búsquedas? ¿O se-rá necesario dedicarle tiempo didáctico a la na-vegación errática o a recorrer libremente las op-ciones que aparecen en ese espacio para quepuedan aprender a anticipar el sentido de losenlaces, a desentrañar cuáles son las señales pa-ra guiarse por esos caminos continuamentebifurcados, a m o n i t o r i z a r autónomamente losresultados y a encontrar soluciones a los pro-blemas hallados?

Condiciones didácticas parauna tarea específica de localizaciónen la web

Compararemos dos situaciones didácticas3 re-gistradas en clases pertenecientes a un 5o año(10-11 años) y a un 6o año (11-12 años) de es-cuela primaria (que denominamos clase A y cla-se B, respectivamente).4

En la clase A realizamos una observaciónnaturalista, esto es, nos limitamos a registrar lasinteracciones que se sucedieron en la situacióndidáctica. El propósito planteado por los docen-tes fue el de buscar en la Biblioteca NacionalArgentina, la Biblioteca Nacional de Maestrosy la Biblioteca Virtual Infantil información so-bre la contaminación visual y ambiental, para locual entregaron una fotocopia que contenía unaserie de consignas como las siguientes:

● Ingresa a la Biblioteca Nacional de MaestrosURL: http:www.me.gov.ar/bnm/

● Analiza la interfaz (colores utilizados, clari-dad en las opciones, ayuda, etc.).

● En la parte superior puedes ver: NOVEDA-DES / LA BIBLIOTECA / CATÁLOGOS /BIBLIOTECA DIGITAL / SISTEMAS FE-DERALES / E-RECURSOS / CONTACTOS

● Abre CATÁLOGOS

● Busca en LIBROS

● Términos de búsqueda: CONTAMINACIÓNVISUAL / CONTAMINACIÓN AMBIEN-TAL

● ¿Cuántos registros recuperaste?

● Elige el o los que te parezcan adecuados a lostemas de estudio.

En lo que se refiere a la clase B, pudimosintervenir en la planificación de la situación di-dáctica y obtener datos previos y posteriores delos niños: una encuesta antes de que ingresarana la biblioteca virtual y entrevistas clínicas du-rante la semana siguiente a la exploración. Eneste caso, se trabajó con la Biblioteca VirtualCervantes en el marco de un proyecto vincula-do con la historia de la tildación. En la situaciónobservada, se les había propuesto buscar la ver-sión española de un texto de Perrault, escrita enel siglo XIX, para conocer la ortografía utiliza-da en ese momento histórico. Inicialmente, ladocente pidió a los niños que realizaran en gru-po una lectura de reconocimiento del sitio de labiblioteca y les dio un tiempo para que lo explo-rasen por sí solos sin una consigna específica debúsqueda. Luego, la maestra generó un espaciocolectivo de intercambio en el que los gruposcompartieron los hallazgos y los obstáculos en-contrados en la exploración, mostrando en susmáquinas las elecciones que habían hecho y losresultados que habían obtenido. La docente in-tervino favoreciendo la reflexión sobre las posi-bles razones que habían permitido acceder o noa determinadas partes de la biblioteca, enfati-zando el análisis de los indicadores que ofrecíael sitio para orientarse en las decisiones (losmenús contextuales, los títulos, el buscador in-terno, etc.) y propiciando la búsqueda de posi-bles soluciones alternativas ante la diversidadde problemas detectados. Por último, la docen-te dio la consigna de localizar y leer la ediciónfacsímil del cuento tradicional.

Las modalidades de exploración puestasen práctica en la clase A

En la clase A, los alumnos se enfrentaron desde elcomienzo con el desafío de seguir un estricto ins-tructivo para obtener la información solicitada.

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Cada pareja o trío trataba de comprender lasconsignas, intentando ubicar en la pantalla loque estaba descrito en el papel. Esta situacióngeneró una gran dependencia. Continuamente,los niños solicitaban ayuda a los docentes parainterpretar el sentido de las indicaciones. Segui-mos aquí el recorrido del grupo de Tomás y Lu-cas5 en el sitio virtual de la Biblioteca Nacionalde Maestros:

Tomás: ¿Qué es “interfax”? ¿Qué hay que ha-cer?

Maestra (M.): Ingresen a “Catálogos”. Antesmiren, ¿eh?, miren todo el portal (imagen 3), ahítienen el catálogo [opciones del menú ubicadoen el borde superior].

[Lucas ingresa y aparecen siete opciones de ca-tálogos, como puede observarse en la imagen 5].

M.: ¿Qué catálogos les aparecen?

Lucas: [Lee con dificultad] Libros, multimedial,publicaciones periódicas, documentos, legisla -ción educativa, CDI-UNESCO, SNIE.

M.: Muy bien, ¿a dónde tenían que ingresar?

Tomás: [Lee la consigna] Al catálogo de libro.

M.: Muy bien. Ingresen, ¿a ver?

[Lucas ingresa y aparece un cuadro de diálogodonde tienen que elegir el tipo de búsqueda y laspalabras por buscar.]

M.: Fíjense qué dice acá.

Lucas: [Lee] Tipo de búsqueda, general, autor,título, tema.

M.: Fíjense lo que tienen que buscar, ¿conocenel autor?

Lucas y Tomás: [A coro] No.

M.: ¿Conocen el título del libro [señala la pala-bra título]?

Lucas y Tomás: No.

M.: ¿Qué conocen?

Lucas: [Piensa mucho, lee la opción que lesqueda] El tema.

M.: Bueno. Pongan... marquen el tema ahí (se-ñala tema). Y escriban el término de búsqueda[se retira].

Las intervenciones de los docentes estuvie-ron en esta clase encaminadas a asegurar quelos niños encontraran la opción correcta. Te n-dían a evitar la desorientación, guiando paso apaso las acciones indicadas en la consigna es-crita. Sin embargo, a pesar de todos estos re-caudos, los alumnos terminaban a veces en lu-gares muy diferentes de los que indicaba elinstructivo.

Así, cuando se fue la maestra, Tomás y Lu-cas ingresaron los términos de búsqueda “con-taminación visual” y frente a la respuesta: “Nose encontraron resultados” (imagen 6), cliquea-ron inmediatamente la opción “Buscar en la

IMAGEN 5: Pantalla de catálogos en portal de la BibliotecaNacional de Maestros. http://www.me.gov.ar/bnm/

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web” que figura en la misma página, y de estemodo se introdujeron –sin saberlo– en el bus-cador Google. Se dedicaron entonces a leer losresultados obtenidos hasta que la docente seacercó y les propuso que volvieran a poner ladirección de la biblioteca repitiendo los pasosindicados en la consigna. En esta segunda opor-tunidad, en la que obviamente tampoco encon-traron resultados, seleccionaron una de las op-ciones que aparece en el segmento inferior dela página (imagen 6): cliquearon en bnmsala-@ m e . g o v.ar (dirección de mail ofrecida parahacer consultas a la biblioteca), y se abrió au-tomáticamente el cuadro de diálogo del progra-ma de correo Outlook Express. La aparición deesta nueva pantalla paralizó a los niños, quie-nes decidieron esperar hasta que la docente seacercara nuevamente.

El desconcierto de los alumnos expresadoen los pedidos de ayuda constante puso paulati-namente en evidencia la tensión que sentían en-tre la presión de localizar informaciones preci-sas siguiendo caminos predeterminados, y lanecesidad de entender la lógica del nuevo espa-cio para dilucidar el sentido de cada una de lasopciones que este ofrecía. Muy pocos pudieronobtener la información que buscaban. Al no ha-ber tenido oportunidad de explorar el sitio, seencontraban perdidos dentro de los múltiplesniveles de información tangencial que se pre-sentaban una y otra vez.

Las modalidades de exploración puestasen práctica en la clase B

En la clase B, el grupo transitó un camino biendiferente. En la encuesta inicial (realizada antesde comenzar la exploración), casi la totalidad delos niños manifestó no conocer una bibliotecavirtual. A la pregunta “¿Qué te parece que se-rá?”, respondieron:

● “Una biblioteca extraordinaria”;

● “Una que tiene de todo: libros, enciclope -dias, diccionarios, etc.”;

● “Un sitio en la red donde encontrás librosque capaz en una biblioteca [material] no en -contrás”;

● “Una lista de títulos de libros demuchos tipos, de aventuras, de fic -ción, etc. Con un pequeño resumendebajo”;

● “Un buscador de títulos de libros”.

A la pregunta “¿Cómo te pareceque se buscará?”, señalaron:

● “Si ponés el autor y el título, teaparece el libro”;

● “Si ponés el nombre de un libro,aparece el costo y el cuento en lapantalla”.

Sin duda, las predicciones de losalumnos se relacionan con su historiade contactos con las bibliotecas depapel y también con su experiencia

en la web. La lectura de reconocimiento inicialpropuesta por la docente permitió que estos ni-ños pusieran a prueba sus predicciones. Al ob-servar la configuración del portal, al internarseen los distintos enlaces y seguir sus pasos, alperderse y volver a iniciar, al probar caminosalternativos, se fueron aproximando a la com-pleja organización del sitio.

La puesta en común propició que compar-tieran sus experiencias y reflexionaran sobre lasrazones de sus éxitos y fracasos. Es así que elrecorrido frustrado de un grupo, que solo habíaencontrado textos en catalán, dio lugar a que to-dos descubrieran que en la portada de la biblio-teca (ver imagen 1) hay carteles o etiquetas de

IMAGEN 6: pantalla de resultados obtenidos en labúsqueda "contaminación visual".http://www.me.gov.ar/bnm/

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Sofía: No, cuando entrás a Literatura infantil yj u v e n i l, tenés que elegir aquí (menú de la dere-cha). En nuestro grupo, Josefina cliqueó Vi d e o t e -c a y encontramos “El gato con Botas” (en la pan-talla se observa a un adulto que relata el cuentoen voz alta mientras utiliza el lenguaje de señas,ya que esta versión pertenece también a la colec-ción de la Biblioteca de Signos). Queríamos sa-ber si en la Vi d e o t e c a había videos y sí, ¿ves?

Gerardo: Miren, a nosotros nos apareció la pá-gina de un libro (de los Hermanos Grimm) ydespués apretamos para ver los capítulos y nosapareció la historia. Pusimos Catálogo (señalael menú de la izquierda) y en autores, elegimosla G para buscar Grimm y ahí estaba todo.

M.: ¿Por qué eligieron entrar en Catálogo?

Gerardo: Porque mi mamá tiene un catálogo delt u p p e rw a re y ahí está la lista de cosas que vendey pensamos que quizás estaba la lista de los li-b r o s .

La interacción contribuyó paulatinamente aque los hallazgos de unos se convirtieran pro-gresivamente en observables para los otros,multiplicando así las experiencias de todos. Es-te progreso se hizo evidente en un momentoparticular de la secuencia: al realizar la búsque-da específica, muchos usaron estrategias proba-das por los compañeros porque las consideraronmás pertinentes que las propias. De este modo,la mayoría de los grupos logró acceder al textode Perrault en muy escaso tiempo.

hipervínculos que ofrecen el ingreso a otros si-tios, como el Instituto de Estudios Catalanes, yreconocieran que esta opción aleja al lector dela Biblioteca Cervantes. Así también, al tratarde explicar entre todos por qué un grupo habíaobtenido 2877 resultados al buscar el libro Uncapitán de 15 años utilizando el buscador ubi-cado en el extremo superior izquierdo, conclu-y e r o n que esto se debía a que el buscador es unmotor que localiza automáticamente todos lostextos que contienen algunas de las palabras in-troducidas (en este caso, los que incluían: “ca-pitán” o “de” o “15” o “años”). A estos análisisde situaciones problemáticas, se sumaron losdescubrimientos de aquellos niños que llegarona buen puerto:

Juan: Nosotros fuimos a Literatura infantil y ju -venil y después a Ediciones facsímiles (menú dela derecha en imagen 7) y encontramos una poe-sía de Caperucita Roja (muestran cómo llegarona un manuscrito de Gabriela Mistral).

Maestra (M.): ¿Por qué entraron a Edicionesfacsímiles?

Juan: Porque nos habías dicho que ahí estabanlas fotos de los textos originales.

Malena: Nosotras entramos a Literatura infantily juvenil, pero no buscamos ahí (en el menú dela derecha) porque queríamos encontrar ense-guida los libritos colgados y, como no los vi-mos, decidimos usar el buscador (arriba a la iz-quierda).

IMAGEN 7: Menú contextual de Literatura Infantil y Juvenil.http://www.cervantesvirtual.com/seccion/bibinfantil/

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Conclusiones

A veces, el camino más largo es el más rápido,no solo porque permite llegar de manera mássegura, sino también porque permite llegar a lameta con mucha más experiencia, tanto porla variedad de los sitios visitados a lo largo deltrayecto como por el hecho de que un sitio sevuelve más familiar en la medida en que pode-mos reconstruir las operaciones que hay querealizar para llegar a él. (Eco, 2000: 41)

Las condiciones didácticas analizadas hanposibilitado comprobar la fertilidad de lasc o ndiciones puestas en práctica en la clase B:devolver el problema a los niños al permitirlesefectuar un primer recorrido errante. En estetránsito pudieron contrastar sus ideas inicialescon lo que encontraron efectivamente en lacompleja configuración del sitio. Así lo expresóuna de las niñas en la entrevista posterior:

“Fue bueno explorar la biblioteca, porque ha -ciendo eso sabíamos cómo usarla mejor porquesuponete que es la primera vez que entramos auna página y te dicen: ‘buscá esto’, no vas a sa -ber qué hacer porque nunca entraste a una bi -blioteca de esa forma, no sabés ni siquiera có -mo buscarlo. Así, después sabíamos con quénos íbamos a encontrar. ” (Sofía, 11 años, 3m e s e s )

La lectura de reconocimiento propició en-tonces un juego entre constataciones y anticipa-ciones. Rolando García (2000) explica cómo lasconstataciones generan anticipaciones que seconstituyen en inferencias:

Debe notarse que [...] las constataciones reitera-das conducen a anticipaciones, que son las for-mas primarias de inferencias. [...] El gran pro-greso cognoscitivo que realiza un niño, y que laPsicología Genética ha puesto en claro, consisteen poder pasar de “lo empujé y se movió” a “silo empujo, se mueve”. En el primer caso, se tra-ta de una constatación, posterior a la acción, queconsiste en relacionar esta acción con una ob-servación [...]. En el segundo caso, se estableceuna relación entre acciones, sin que haya unaobservación correspondiente, lo cual constituyeuna inferencia. (García, 2000: 100)

A partir de las constataciones que los niñospudieron realizar al seguir los enlaces y detec-tar “qué había del otro lado de cada link” logra-ron construir anticipaciones (“si cliqueo esteenlace, encontraré tales textos o tales opcio-nes”). Este camino fue el que les permitió mo-verse con mayor conocimiento de las relacionessubyacentes a la estructuración de la Biblioteca,y tener más capacidad de inferir el resultado desus futuras elecciones. Asimismo, el compartirlos conocimientos adquiridos permitió que elprogreso se extendiera al resto de la clase y am-pliara así el universo de posibilidades de cadauno de los niños.

Estos resultados, entonces, parecen indicarque la lectura de reconocimiento y el intercam-bio colectivo propician que los alumnos recons-truyan progresivamente ciertos aspectos de lalógica del espacio virtual en el que están inmer-sos. Los niños emprenden las lecturas de locali-zación en el marco de un contexto de significa-ción que fueron construyendo por sí solos en in-teracción con los otros.

Por lo tanto, la exploración inicial y la refle-xión conjunta acerca de los descubrimientos ylos obstáculos encontrados son condiciones di-dácticas que permiten acrecentar la adquisiciónde herramientas cognitivas que habilitan a losestudiantes a realizar búsquedas o localizacio-nes específicas cada vez más autónomas, puesadquieren un control progresivo de la estructu-ración general de los espacios de búsqueda.

Notas1. Una primera versión de este artículo fue presen-

tada en el II Simposio Avances de Proyectos enEscritura y Alfabetización, organizado por laCarrera de Especialización Escritura y Alfabeti-zación, de la Facultad de Humanidades y Cien-cias de la Educación de la Universidad Nacionalde La Plata, Argentina.

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2. Se trata de un trabajo de campo realizado en elmarco de la mencionada especialización. Este es-tudio está inserto en una investigación más ampliadenominada “Procesos constructivos en la bús-queda y selección de textos de estudio en Interneten alumnos de escuela primaria”. Se encuentraacreditada y subsidiada por la Secretaría de Cien-cia y Técnica de la Universidad de Buenos A i r e spara el período 2008-2010, y es desarrollada en elmarco de la Facultad de Psicología por un grupode investigación dirigido por la autora y confor-mado, desde julio de 2005, por María Rosa Bi-vort, Vanina Estévez, Diana González, FabianaMancinelli, Mariana Ornique, Susana Paganini,Paula Capria y Patricio Román Bertacchini.

3. Las situaciones fueron diseñadas y registradascon la colaboración de la profesora María RosaBivort.

4. La clase A pertenece a una escuela pública del Go-bierno de la Ciudad de Buenos Aires, y la clase B,a una escuela privada de la provincia de BuenosAires. En ambas escuelas asisten niños de clasemedia que han tenido contacto con el medio vir-tual. Los datos fueron recogidos con la colabora-ción de la profesora María Rosa Bivort.

5. Se modificaron los nombres de todos los niños ci-tados en este artículo.

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Olson, D. (1989). El ordenador como instrumentode la mente. Comunicación, Lenguaje yEducación, 2, 51-57.

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Este artículo fue recibido en la Redacción de LE C T U R AY VI D A en julio de 2007 y aceptado para su publica -ción ese mismo mes.

* Doctora en Psicología de la Facultad de Psicolo-gía de la Universidad de Buenos Aires (UBA).Profesora adjunta e investigadora de la cátedra dePsicología y Epistemología Genética (UBA). In-vestigadora en el área de procesos de lectura enInternet en contextos de estudio. Capacitadora dela Escuela de Capacitación CePA. Miembro delgrupo coordinador de la Red Latinoamericana deAlfabetización, Argentina.

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Carl Braun, University of CalgaryAlberta, Canadá. 2008-2009

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Donald J. Leu, University of ConnecticutStorrs, Connecticut, EE.UU. 2007-2010

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Maryann Manning, University of Alabama at BirminghamBirmingham, Alabama, EE.UU. 2006-2009

Taffy E. Raphael, University of Illinois in ChicagoChicago, Illinois, EE.UU. 2007-2010

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Estudios sobre la lecturaAciertos e infortuniosen la investigación delas últimas décadasMaría Cristina Rinaudo

● El campo de la investigación en lectura:rasgos de una identidad compleja

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