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DOCUMENTO PROYECTO EDUCATIVO DE PROGRAMA

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA

(MODALIDAD A DISTANCIA TRADICIONAL)

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

SEPTIEMBRE DE 2020

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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FACULTAD DE EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA MODALIDAD A DISTANCIA TRADICIONAL

EQUIPO DIRECTIVO

Leonardo Fabio Martínez Rector

Sandra Marcela Duran

Decana de la Facultad de Educación

David Rubio Gaviria Director de Departamento de Psicopedagogía

Elizabeth Torres Puentes

Coordinadora Licenciatura en Educación Básica Primaria

EQUIPO ACADÉMICO Mireya Ardila Rodríguez, Adolfo León Atehortúa Cruz, Carolina Beltrán Escobar, Isabel Cristina

Calderón Palacio, Carlos Arturo Cañón Muñoz, Jenny Marcela Casallas Vacca, María Ruth Cepeda Cuervo, César Augusto Cepeda Rodríguez, Carlos Enrique Cogollo Romero, Diana Paola Currea Triana, Nylza Offir García, Oscar Gilberto Hernández Salamanca, Carlos Hernán López, Sonia

Martínez de Rueda, Adriana Patricia Mendoza Báez, Faustino Peña Rodríguez, Oscar Iván Posada Rodríguez, Bladimir Olaya, Claudia Liliana Sierra Casallas, Luz Myriam Sierra Bonilla, Sandra Lucia

Rojas, Elizabeth Torres Puentes, Carlos Eduardo Valenzuela Echeverry, Jenny Katherine Vargas Tovar

EQUIPO DE PRODUCCIÓN MODALIDAD A DISTANCIA

Carolina Vélez Editora Académica

APOYO ADMINISTRATIVO

Isbed Rojas Asistente del programa

GRUPO INTERNO DE TRABAJO PARA EL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD Paola Cristina Rodas Arévalo

Coordinadora Grupo Interno de Trabajo para el Aseguramiento de la Calidad Diana Camila Buitrago Ramírez

Profesional Universitario

Odemaris Vera Hernandez Profesional Universitario

Jhon Jairo Orozco Araque Profesional Especializacdo

Juli Cabanzo Tovar Secretaria Ejecutiva

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AGRADECIMIENTOS

El equipo de consolidación de este documento agradece a los estudiantes de las cohortes 2018-2, 2019-1 y 2019-2, quienes han permitido cualificar los distintos procesos académicos y administrativos de la Licenciatura.

Agradece el acompañamiento y compromiso de todo el cuerpo docente, por sus aportes al campo de la formación de profesores para la básica primaria en la modalidad Distancia tradicional.

Además, agradece el acompañamiento comprometido de los profesionales del Grupo de Aseguramiento de la Calidad de la Universidad Pedagógica Nacional, en el proceso de autoevaluación del cual este documento hace parte.

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Contenido

1. Introducción ......................................................................................................................................................... 5

2. Trayectoria del programa ............................................................................................................................. 8

3. Datos generales del programa ................................................................................................................. 9

4. Justificación el programa ............................................................................................................................. 9

4.1 Demandas sociales del campo de conocimiento ................................................................ 10

4.2 Oferta de programas en el campo de estudio y el medio laboral .............................. 12

5. Perspectiva teórica/epistemológica o campo de conocimiento .......................................... 16

6. Perspectiva pedagógica ............................................................................................................................ 20

6.1. Propósitos de la formación ................................................................................................................ 23

6.2. Principios pedagógicos ........................................................................................................................ 25

6.3. Desarrollo curricular y plan de estudios ..................................................................................... 30

6.3.1. Descripción general ...................................................................................................................... 30

6.3.2. La noción de competencia desempeños, aprendizajes esperados, etc................. 34

6.3.3. El plan de estudios......................................................................................................................... 36

6.3.4. Recursos de apoyo académico y didáctico ......................................................................... 39

6.3.5. Las prácticas educativas ............................................................................................................. 40

6.3.6. La evaluación del trabajo de los estudiantes .................................................................... 46

6.4. Investigación ............................................................................................................................................. 50

7. Proyección social del programa ............................................................................................................... 52

7.1. Las prácticas educativas o profesionales .................................................................................... 53

7.2. La movilidad académica ...................................................................................................................... 54

7.3. Relaciones con egresados ................................................................................................................... 57

8. La organización del programa (estructura administrativa), los medios y los recursos 59

9. Autoevaluación y autorregulación .......................................................................................................... 61

10. Referencias ...................................................................................................................................................... 64

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1. Introducción

En el marco de los esfuerzos en la cualificación de las tareas misionales de la Universidad, la Licenciatura en Educación Básica Primaria (LEBP) se presenta este documento que busca explicitar la articulación del programa con el Proyecto Educativo Institucional - PDI (2020-2024), y presentar a la comunidad los principales derroteros y estructuras que constituyen el horizonte académico, formativo y axiológico del programa.

El proyecto educativo del programa de Licenciatura en Educación Básica Primaria – LEBP –, presenta la ruta de formación de los futuros maestros para este nivel educativo, en los cuales se argumenta la pertinencia del programa de acuerdo a las demandas sociales y del campo de estudio. Así mismo se sustenta la apuesta de formación centrada en la articulación entre la pedagogía las disciplinas y la comprensión de los sujetos y sus contextos, lo que se expresa en una propuesta formativa que atiende a la diversidad, la inclusión, la ruralidad y la interculturalidad.

Este documento sustenta las apuestas formativas del programa, las realidades de educación colombiana y los retos para la formación de maestros en coherencia con las líneas del Proyecto de Desarrollo Institucional de la Universidad Pedagógica Nacional –UPN– y de la lectura de los contextos que se impactan. Además, se presentan la metodología que se emprendió para su realización. Es de anotar, que las ideas propuestas en este documento están en permanente revisión y actualización, en la medida que se implementa el programa y los cambios que dan por efecto de las dinámicas institucionales, sociales y normativas.

El PEP esboza los principios, los lineamientos y políticas que soportan el proceso formativo de la LEBP, adscrita a la Facultad de Educación, de esta manera explícita cómo el programa, asume las perspectivas tanto disciplinares como profesionales de la formación de maestros en coherencia con el proyecto institucional que guía los quehaceres misionales de la Universidad.

En concordancia con el proyecto educativo institucional de la UPN, la LEBP propone la formación de educadores para una sociedad multiétnica y pluricultural (UPN, 2010), lo que se materializa en un plan de estudios que está acorde con las realidades de la carrera docente y los contextos educativos, por eso su énfasis en diversidad, en lo político y la transversalidad de la práctica pedagógica, además de la transversalidad de la formación pedagógica.

En el Proyecto Educativo de la Universidad, lo pedagógico constituye un núcleo articulador, en tanto saber que se ocupa de aspectos tales como las condiciones y problemas de la formación de los seres humanos en contextos específicos; las finalidades y efectos socio‐políticos y culturales de la educación; la potencialidad formativa de las ciencias, tecnologías, artes y demás saberes de la humanidad en condiciones históricas concretas (…). Con ello se sitúa a la pedagogía como animadora y orientadora de las reflexiones y del desarrollo humano integral como la razón de ser de los procesos educativos que se generen desde la Universidad. (UPN, 2010, p.4).

En coherencia con lo anterior la pedagogía en la LEBP se constituye en eje fundamental de la formación que atraviesa la propuesta curricular, que va más allá del estudio disciplinar de la misma, sino que despliega hacia una propuesta situada que permite la formación de un

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maestro con conocimiento amplio de las ciencias, sujeto político, sujeto con sensibilidad estética y ética, que pueda interrogar su contexto para generar propuestas de enseñanza pertinentes, que aporten a la resolución de los problemas que se presenten en la práctica pedagógica.

Así mismo, la LEBP se articula con el PDI de la UPN (2020-2024), en tanto este en el eje 3 sobre proyección social, en la modalidad dos, reconoce que “la construcción de la paz y la sustentabilidad ambiental [se da] a partir de una caracterización participativa de la interacción de la Universidad con organizaciones comunitarias y movimientos sociales” (p.129), y en ese sentido la LEBP propone la formación de maestros que puedan afrontar el pos acuerdo y la resolución de los conflictos sociales y escolares con liderazgo, con posturas pedagógicas, éticas y políticas propias, que permita el reconocimiento de sí mismos como sujetos públicos, de saber y de deseo, comprometidos con la constitución de comunidades académicas organizadas que propenden por una educación básica primaria de calidad y por la generación de procesos formativos orientados hacia el ejercicio de la ciudadanía y la democracia. (LEBP, 2016).

Para el desarrollo del documento PEP se sigue la guía de la Universidad en la cual se desarrollan los siguientes ejes:

Trayectoria del programa: Se presenta una breve reseña histórica del programa desde sus

inicios hasta la actualidad, evidenciando sus principales transformaciones, cambios o consolidación de elementos característicos del mismo.

Datos generales del programa: se presenta la información correspondiente a créditos, resolución de funcionamiento, lugar en la estructura administrativa del programa, modalidad, duración del programa, entre otros.

Justificación: En este apartado se describe la importancia del programa académico para la región, el país y el mundo, así como para el campo de conocimiento respectivo. Al tiempo se precisan las características del programa y sus diferencias y relaciones con otros programas del país, de la región y de la Universidad.

Perspectiva teórica/epistemológica o campo de conocimiento: En esta sección se expone las posturas teóricas, conceptuales o de referencia desde las cuales emergen los conceptos fundamentales que guían el capital simbólico y cultural que se desea formar. Al tiempo, este apartado expresa los tipos de problemas de investigación o campos de investigación sobre los cuales se centran los procesos de formación.

Perspectiva pedagógica: En este apartado se expresa la concepción del programa sobre Educación, enseñanza, aprendizaje, formación, práctica pedagógica, maestro, estudiante, etc., es decir, sobre todos aquellos elementos y principios que guían los procesos educativos tendientes a la formación del estudiante del programa.

Proyección social del programa: Se comprende la extensión o la proyección social como todos aquellos procesos a través de los cuales se favorece la construcción de relaciones u afectaciones de profesores, estudiantes y egresados con comunidades internacionales, nacionales o locales, que al tiempo se constituyen en espacios para el intercambio y la retroalimentación constante del programa.

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La organización del programa: En este apartado se describe la organización administrativa del programa y los recursos que posee para llevar a cabo su apuesta académica, los recursos tecnológicos que les permiten garantizar los procesos de formación y los objetivos propuestos.

Autoevaluación y autorregulación Se enuncia cuáles son los procesos que el programa adelanta para mejoramiento continuo, así como su organización.

El proceso de construcción de este documento se ha dado de manera colectiva, con el apoyo del equipo docente de la LEBP y con el acompañamiento de la Oficina de Aseguramiento de la Calidad de la UPN. Esto significó un proceso reflexivo, colaborativo y de elaboración conceptual por medio del cual se construye el ideal formativo y académico de la Licenciatura, con base en elementos normativos, y en las realidades y experiencia del programa.

El PEP además de ser un instrumento para registrar las reflexiones, los avances, los aportes de la comunidad académica, se concibe como un proyecto temporal en permanente evaluación y transformación. De acuerdo a esto se desarrollaron las siguientes fases en su elaboración:

1. Conformación del equipo de autoevaluación y definición del equipo del Grupo de Asesoramiento de la Calidad de la UPN, que acompañó la construcción del PEP. Dicho equipo tuvo a su cargo liderar el proceso y garantizar que las voces de todos los integrantes de la comunidad sean escuchadas y recogidas.

2. Revisión de los documentos del programa, entre los cuales están: documento maestro de solicitud de registro calificado, informes de autoevaluación, documentos de reformas curriculares, informes de pares o resoluciones de acreditación, lineamientos académicos de la universidad, entre otros. En un segundo momento se crea un documento colectivo, donde los participantes aportaron, para la consolidación del presente documento.

3. Reuniones de discusión que permitieron reflexionar sobre el documento maestro y la experiencia de desarrollo de la LEBP.

4. Escritura del documento por parte de los integrantes del equipo.

Todos los PEP de la Universidad son presentados ante las instancias administrativas de la Universidad, a saber: Consejo de Departamento, Consejo de Facultad y Consejo académico, instancias que aprobarán sus contenidos e implementación, previa retroalimentación y aval de la Dirección Académica. Surtida la aprobación, el programa diseñará diferentes estrategias y actividades para que el PEP sea un documento de conocimiento público, difundido e interiorizado por todos los miembros de su comunidad académica. Finalmente, se publica en el micro sitio de la LEBP.

De acuerdo con las dinámicas del programa, el PEP y el proceso de autoevaluación estarán articulados en forma permanente, dado que la comunidad académica encontrará, en el primero un documento y canal de comunicación en cual se sienten identificados, y en el segundo, podrá reconocer cómo su ideal de formación se verá afectado por las actividades de mejoramiento y los análisis de cumplimiento de indicadores.

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2. Trayectoria del programa

En correspondencia con la misión y visión de la UPN, en el Plan de Desarrollo Institucional (PDI) 2014-2019, eje 3: “Una universidad sin fronteras”, se propuso, como estrategia de regionalización, la creación de nuevos programas destinados a formar maestros para una Colombia en paz (PDI, 2014, p. 76). Como respuesta a este propósito, surge la iniciativa de proyectar un programa de formación de maestros para la educación básica primaria que tiene en cuenta los saberes, prácticas, reflexiones y retos que, como universidad formadora de maestros, la UPN ha logrado acopiar, a través de los años, desde sus distintos programas y con excelentes resultados. En este contexto, es que desde el 2015 se empieza a configurar una propuesta formativa que combina diferentes estrategias y medios de la modalidad a distancia tradicional.

En un inicio esta propuesta se proyecta en alianza con la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, con quienes se propone el primer documento de registro calificado, se establecen algunos acuerdos en relación con la malla curricular y los términos de la modalidad. En el año 2016, la alianza se diluye y el equipo de la UPN realiza algunas modificaciones y ajustes del documento teniendo en cuenta las condiciones propias. Mientras se espera la aprobación del registro calificado por parte del MEN se emprende la construcción de los contenidos de los programas analíticos y simultáneamente de las aulas virtuales, a partir de criterios construidos desde la coordinación del programa1. La dinámica inicial implicó la construcción colectiva de los programas, en la que se presentaban los programas ante el equipo, de tal manera que hubiera correlación con los propósitos del programa y articulación entre las asignaturas que se ofrecen a los estudiantes.

A finales del 2017 se obtiene el registro calificado y la primera cohorte inicia con tres grupos:

- 45 profesores en ejercicio, con títulos de normalistas, bachilleres pedagógicos, o normalistas superiores, en el marco del Fondo para la Financiación de Educación Superior de la Secretaria de Educación en convenio con el ICETEX. Para este grupo se oferta la licenciatura como profesionalización, en una duración de 4, 5 o 6 semestres de acuerdo con el resultado de la homologación.

- 10 normalistas, egresados de la Normal Superior María Montessori, en el marco del convenio 2942 entre la Secretaria de Educación y la Universidad Pedagógica Nacional. Para este grupo se oferta la licenciatura como profesionalización, en una duración de máximo 6 semestres.

- 20 funcionarios y trabajadores de la Universidad Pedagógica Nacional. Para este grupo se oferta la licenciatura regular en una duración de 10 semestres.

Se inicia entonces con un total de 75 estudiantes y se inicia la puesta en marcha del plan de estudios. Simultáneamente que se van ofertando los cursos se han diseñado las aulas virtuales propuestas en la malla curricular que aún no estaban listas al abrir el programa. El programa tuvo una segunda cohorte para la vigencia 2019-1, la cual fue conformada por 16 normalistas egresados de la Normal Superior María Montessori, al igual que el primer grupo bajo el convenio 2942.

1 Algunos de estos criterios se conservan de acuerdo al desarrollo de la licenciatura y se exponen en el documento “lineamientos de construcción de espacios virtuales para la formación a Distancia de en la LEBP”

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En la vigencia 2019-2 se abrió una tercera cohorte bajo el convenio 2942, que permitió admitir estudiantes 17 con beca y 22 estudiantes sin beca, pero pagando la matricula de acuerdo con los valores establecidos por la Universidad. Esta cohorte se ofertó en la sede de la Universidad Pública de Kennedy y con el programa regular a 10 semestres.

Hasta el 2020, la licenciatura funciona bajo convenios interadministrativos. Se está gestionando la posibilidad de mantener la oferta semestralmente para todos los aspirantes interesados en este pregrado.

3. Datos generales del programa

DATOS BÁSICOS

Facultad Educación

Departamento Psicopedagogía

Denominación del programa

Licenciatura en Educación Básica Primaria

Título que otorga Licenciado en Educación Básica Primaria

Instalaciones donde se desarrolla

Bogotá y sedes regionales de la UPN

Área de conocimiento Ciencias de la educación

Nivel de formación del programa

Pregrado X Posgrado

Modalidad Presencial Distancia X Virtual Otra. ¿Cuál?

Modalidad (solo para Maestrías)

Profundización Investigación

Programa acreditado por CNA

Sí No X

Duración - en semestres 10 semestres

Código SNIES 106392

No. de créditos 154

Jornada Diurna Otra ¿Cuál?

X (Distancia tradicional)

Año iniciación actividades académicas

2018

4. Justificación el programa

APROBACIÓN PARA SU CREACIÓN

Norma interna de creación Acuerdo Consejo Superior No. 034

Fecha Diciembre de 2016

REGISTRO CALIFICADO VIGENTE

Resolución MEN No. 14818 del 28 de julio de 2017

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La formación en el nivel de básica primaria permite asegurar los fundamentos para la formación del individuo en los conocimientos, actitudes y aptitudes para su desenvolvimiento en los espacios sociales y en el proceso de escolarización con el que se continúa. Según la ley general de educación de 1994, este nivel está constituido por 5 grados y exigen ser enfrentados por profesionales de la educación con idoneidad suficiente para atender sus demandas formativas, relacionadas con la preparación para la enseñanza, la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje de los estudiantes, la enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes y simultáneamente responder a las demandas sociales, exigidas por familias y comunidades. Es en este contexto es que se propone este programa académico, el cual se estructura para atender las demandas profesionales y no solo a la preparación en una una disciplina que luego será enseñada. Esto genera un sello diferenciador porque las preguntas que lo estructuran están dirigidas hacia las demandas profesionales y de la realidad educativa y no de la formación disciplinar que luego circula por la escuela a través de la enseñanza, la planificación curricular y didáctica.

Sin descuidar la necesaria formación disciplinar, el programa académico se justifica en la necesidad de formar un profesional para atender las especificidades de este nivel educativo, fundamental en el proceso educativo de los individuos. En concordancia con este propósito se propone una estructura curricular que responde a tres elementos centrales la interdisciplinariedad, la formación de un sujeto político y la formación pedagógica, todo esto bajo la perspectiva transversal de la práctica pedagógica. Así, los contenidos del plan de estudios, el perfil del egresado y perspectiva del Programa es coherente con los planteamientos que atiendan a “un perfil generalista y especializado”, el cual es una tendencia que se conecta con las leyes de titulaciones trazados por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (Aneca) y la Asociación Europea de Agencias de Garantía de Calidad (ENQA) (Montes-Miranda, 2017)

Lo anterior, muestra la pertinencia de la formación de maestros para el nivel de básica primaria en el marco internacional. A nivel nacional, el programa responde a las exigencias de mejoramiento de la calidad de la educación, en tanto propone la formación de un maestro como sujeto político, con posturas ética, estéticas y pedagógicas que le permite leer la escuela, la enseñanza y la formación y con la capacidad de intervenir a través la construcción de proyectos pedagógicos situados, diseños curriculares pertinentes y diseño de materiales de apoyo para la enseñanza. La LEBP se articula a la tradición de la UPN, en tanto de formación de maestros que tienen impacto en los contextos por el compromiso con los contextos, con el saber y con la formación de los sujetos. Sin embargo, el programa, al proponer la formación de un maestro especializado en el nivel de básica primaria y bajo la modalidad de distancia tradicional, va más allá de la idea del maestro que domina una disciplina para la enseñanza, puesto que piensa la constitución de un profesional que responda a las características particulares de la básica primaria, además que se extiende a las regiones y contextos apartados que demanden la formación de maestros. En este documento se detalla la presente propuesta formativa, sus concepciones y apuestas teóricas y prácticas, su organización, estructura y estrategias de formación.

4.1 Demandas sociales del campo de conocimiento

La básica primaria es uno de los niveles del sistema educativo colombiano, la cual está organizada en cinco grados. Los propósitos de este nivel son: la formación integral de los

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individuos, generar el acceso a los conocimientos científicos, tecnológicos, artísticos y humanísticos, de sus relaciones en la vida social, de la naturaleza, que los preparan para afrontar los otros grados, la vida social y el trabajo. Para lograr esto se propone la formación en valores para la vida en una sociedad democrática, fomentar el deseo de saber, el desarrollo de habilidades comunicativas básicas, la formación estética, desarrollo de los conocimientos matemáticos básicos, la comprensión del medio físico, social y cultural, la asimilación del conocimiento científico, la valoración de la higiene, la salud y la protección de la naturaleza y la formación en valores que propician la convivencia (MEN, 1994, Artículo 21). En suma, la especificidad de la básica primaria radica en que en este nivel se aprende la gramática de la escuela en estrecha relación con la comprensión del contexto.

En esta línea, la complejidad y el carácter fundamental de los aprendizajes que se configuran en la básica primaria hacen manifiesta la importancia que tiene la formación de profesionales idóneos para favorecer el logro educativo de los estudiantes. En tal sentido, el programa aporta a la formación profesional del maestro que tendrá el reto de atender las necesidades propias de este nivel del sistema educativo, con dominio de la enseñanza de la pedagogía, las disciplinas y saberes, así como de los problemas, fenómenos y prácticas que enfrentan en la educación primaria.

De acuerdo con lo anterior, el programa académico parte de la formación en el saber pedagógico y las relaciones que establece con otros saberes y disciplinas que configuran la formación del maestro. En esta dirección, los saberes disciplinares se interceptan con la pedagogía a través de la pregunta por la enseñanza, para lo cual se abordan preguntas y problemas propias de las áreas básicas. Todos estos contenidos adquieren un significado relevante en la medida en que se insertan en los estudios sobre las infancias y las juventudes, así como la comprensión de los contextos diversos donde se lleva a cabo la práctica pedagógica.

En coherencia con la forma como se organiza la enseñanza en la básica primaria, es importante señalar que el programa apunta a la formación de un profesional generalista, con énfasis en áreas y perspectivas acordes a las necesidades educativas y demandas sociales. En este sentido, los contenidos curriculares contemplan la posibilidad de profundización en: educación rural, educación especial y talentos excepcionales, educación para la construcción de paz y resolución de conflictos, educación artística y educación para las ciencias, las tecnologías y el ambiente, todas estas acordes con los objetivos de este nivel de enseñanza

Se proyecta que otras líneas a ofertar, según el Documento maestro, sean: enseñanza de la lengua castellana, enseñanza de las matemáticas, educación física, recreación e interculturalidad

La modalidad del programa atiende a las demandas y realidades de formación y ejercicio de los maestros del país, en el que muchos no logran acceder a la formación profesional o si lo logran, lo hacen en pregrados que no atienden a las demandas laborales en las que ejercen, por esa razón la UPN se compromete con la modalidad a distancia tradicional, que se conjuga con algunos elementos de la educación virtual, pero no se reducen a esta, en aras de atender la formación inicial de los maestros de básica primaria, con una propuesta sólida amparada en la tradición institucional y en los estándares de calidad.

En este orden, se considera que a través la modalidad a distancia tradicional se crean mayores condiciones de acceso a la formación y al conocimiento, sobre todo para aquellos maestros que están en ejercicio y no han logrado culminar su formación profesional o para los

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Normalistas que al terminar el Programa de formación complementaria, se vinculan al mundo laboral en condiciones de difícil acceso al sistema universitario, que generalmente exige la asistencia presencial y el desplazamiento de los maestros a los centros urbanos. El hecho de combinar estrategias y medios de la modalidad a distancia tradicional con los recursos propios de la modalidad virtual posibilita que los estudiantes de la LEBP, de acuerdo con sus condiciones contextuales y de medios, puedan agenciar su formación de variadas formas y a través de diferentes recursos didácticos.

En América Latina, la educación a distancia nace especialmente para atender a poblaciones que por su ubicación geográfica no contaban con instituciones de educación superior (MEN, 2016, p. 13). El MEN reconoce que es necesario “fortalecer el rol y liderazgo de los educadores en el desarrollo de una educación de calidad, que favorezca aprendizajes significativos y contribuya al desarrollo integral; y al cumplimiento de trayectorias educativas completas de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, a través de su fortalecimiento profesional y de sus prácticas pedagógicas por medio de la investigación, la innovación y la inclusión” (MEN, 2020), con esto, se incentivan los programas de formación inicial de maestros que llegue a diferentes municipios y regiones del país. De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional - MEN y la normativa que así lo sustenta, la Educación a distancia en Colombia “apareció en el contexto social como una solución a los problemas de cobertura y calidad” (MEN, 2009) para brindar oportunidades de acceso a la educación a través de intermediaciones pedagógicas, técnicas y tecnológicas, que disminuyen los desplazamientos y potencializan el acceso y cobertura (MEN, 2016, p.40).

La Universidad Pedagógica Nacional redefine su función social, asume su carácter nacional y transforma su estructura en pro de dar respuesta a las condiciones inequitativas de ingreso a la educación superior que se viven en el país.

4.2 Oferta de programas en el campo de estudio y el medio laboral

Luego de la ley general de 1994 y la reforma de la estructura curricular de las instituciones educativas del país, se precisó reestructurar los procesos de formación de maestros, en los que se atendiera a las 9 áreas obligatorias consagradas en la ley, de acuerdo con esto tanto escuelas normales como facultades de educación emprendieron su proceso de reestructuración; las primeras regidas por el Decreto 272 de 1998, que buscó profesionalizar la formación de educadores y planteó los núcleos de saber, acentuando en la importancia de atender las necesidades de cada uno de estos ciclos formativos. Con el decreto 2566 de 2003 se deroga el 272 y elimina una formación general de los educadores de la básica primaria al concentrarse en las áreas básicas, en la perspectiva de que los maestros se formaran con mayor fortaleza en el saber pedagógico y en los saberes específicos, con el fin de mejorar los procesos de enseñanza y profesionalizar el oficio del maestro. De esta manera la Licenciatura en Educación Básica Primaria, en muchas universidades, pasa a ser sustituida por Licenciaturas en Educación Básica con énfasis en los saberes específicos.

Sin embargo, en el transcurso de la primera década del siglo XXI, este énfasis en educación primaria vuelve a aparecer en las Escuelas Normales Superiores (ENS), las cuales, a partir de 2002, empiezan a tener una serie de demandas, tales como la formación para la educación rural y la formación para la atención de la primera infancia. Con esta propuesta las ENS se

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responsabilizan de formar a los maestros para el preescolar, la básica primaria y la educación rural —en el caso de algunas ENS, que optan por el Proyecto de Educación Rural (PER)—, puesto que su lugar de influencia privilegia este tipo de población. Así las cosas, pareciera que se produjo una diferencia: la ENS se encarga de la formación de maestros para la básica primaria y las facultades de educación para la básica secundaria, la media y otros contextos no escolares.

La realidad de la educación primaria en Colombia exige un maestro generalista ya que, en la mayoría de las escuelas se trabaja desde un modelo en el que un docente se encarga de un grupo y enseñanza todas las áreas; para el caso particular de las escuelas rurales se trabaja con modelos de enseñanza flexibles 2 aulas multigrado, mono-docentes. Esta situación constata la importancia de formar un maestro, específicamente para atender las necesidades de formación del ciclo de básica primaria, en el que se haga énfasis en las áreas básicas y en los modelos de educación flexible, que respondan a las demandas reales de la población que atiende y que su contexto profesional le exige. En coherencia con esto, la Licenciatura en Educación Básica Primaria de la Universidad Pedagógica Nacional, permite a los maestros en formación, dar continuidad a sus estudios sin distanciarlos del contexto, con una exigencia académica que les posibilita hacer ajustes a su práctica y mejorar los niveles de calidad en este ciclo de formación.

Los docentes que ejercen en básica primaria tienen título profesional en un 83% y el 37.4% tienen formación de posgrado. Los docentes de primaria tienen un promedio más bajo que el promedio general de alumnos que se gradúan de bachillerato. Sin embargo, el 84% de los docentes de primaria están nombrados en propiedad. Los docentes del sector rural de básica primaria tienden a tener menos estabilidad laboral y apenas logran graduarse como profesionales el 71%. En suma, en Colombia, la planta docente de básica primaria a 2018 era de 138.036, con un total del 9% de los profesores con título de normalistas o tecnólogos. Así mismo está demostrado que la formación de los docentes incide positivamente en los resultados de los estudiantes (Bonilla-Mejía y otros, 2018, p. 32). En este sentido, es evidente la necesidad de formar profesores de básica primaria con excelente calidad, capaces de responder a las demandas del presente. Además de esto se exige que el nivel de formación de los maestros sea cada vez más exigente y rigurosa para superar las brechas y desigualdades citadas.

Adicionalmente, es importante señalar que los estudios demuestran que se necesita proveer de plantas docentes, puesto que la estabilidad de los profesores en sus escuelas y colegios e incluso la ausencia de muchos de ellos por estar en la figura de provisionalidad, influye en la calidad de los aprendizajes. Así mismo, las convocatorias para el sector público permiten apreciar, a su vez, la necesidad de formar maestros para atender, especialmente, las necesidades regionales de difícil acceso, pues es allí donde ha sido menos acelerado el nombramiento de profesores, con un 71% de profesores de primaria nombrados en propiedad (Bonilla-Mejía y otros, 2018), y donde pueden requerirse, a mediano plazo, un mayor número de profesionales cualificados que, más allá de cubrir la vacantes, puedan aportar al desarrollo de procesos educativos de alta calidad para los niños y jóvenes.

2 Los modelos educativos flexibles son propuestas de educación formal que permiten atender a poblaciones diversas o en condiciones de vulnerabilidad, que presentan dificultades para participar en la oferta educativa tradicional, estos son: escuela nueva, postprimaria rural, secundaria activa, aceleración del aprendizaje, caminar en secundaria (MEN, 2014).

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Sumado a esto, la LEBP, se articula a una de las apuestas del Ministerio de Educación Nacional en el marco de la política, donde se compromete con la formación de los educadores en altas competencias “como una oportunidad única para que los educadores en servicio fortalezcan sus competencias profesionales, mejoren sus prácticas docentes y fomenten la investigación educativa y la profundización disciplinar, con lo cual inciden positivamente en la transformación de la realidad escolar” (MEN, 2020) En este sentido, un profesor que cuente con una formación inicial de calidad y con las oportunidades de acceder a programas de capacitación continua, puede contribuir al mejoramiento de los resultados de los niños en su rendimiento. Sin embargo, en la mayor parte de los países de la región, las inmensas demandas de transformación pedagógica que se les han exigido a los docentes en las últimas décadas no han sido acompañadas de los debidos procesos de cambio de las instituciones que los forman, ni de las condiciones de trabajo y de desarrollo profesional necesarias (MEN, 2013, p. 9).

Esta preocupación por atender a una formación inicial para los docentes es un asunto que convoca la atención de varios países, específicamente los iberoamericanos, esto se hace evidente en la presencia de programas de licenciatura en educación primaria en países como los que se exponen a continuación:

País Título de la carrera Universidad

México Licenciatura en Educación Primaria

Universidad Autónoma de Guadalajara, Escuela Normal de Ecatepec, Universidad Pedagógica Nacional, Universidad de la Salle

Chile Formación Inicial docente para una educación básica.

Universidad de Chile

Cuba Licenciatura en Educación Primaria

Universidad de Ciencias Pedagógicas “José de la Luz y Caballero”

Venezuela

Licenciatura en Educación, mención Educación Básica Integral

Universidad de Zulia

Panamá Profesorado Educación Primaria

Universidad de Cartago

Costa Rica

Bachillerato y Licenciatura en Educación Primaria, Bachillerato y Licenciatura en Pedagogía con Énfasis en I y II Ciclo de la Educación General Básica

Universidad de Costa Rica, Universidad Nacional

Estados Unidos Licenciatura en Educación Primaria

Atlantic International University

España Educación Primaria

Universidad de Granada, Universidad de Sevilla, Universidad de Málaga, Universidad Autónoma de Barcelona, Universitat Internacional Valenciana, Universidad de Murcia. Cabe aclarar que esta Licenciatura

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es obligatoria en todas las universidades públicas de España.

Fuente: Documento Maestro LEBP (2016)

En el ámbito nacional, la tendencia predominante en las titulaciones es la de licenciado en educación básica con uno o varios énfasis disciplinares, solamente tres de los programas hallados centran la formación en el ciclo de primaria sin énfasis disciplinar específico, en razón a que se apuesta por una concepción integradora del conocimiento y del currículo. Se encuentra, además, la preponderancia de la modalidad presencial frente a una modalidad a distancia que se soporta en las opciones virtuales. Se visibiliza, entonces, la necesidad de una licenciatura que recupere las ventajas de la modalidad a distancia tradicional.

País Título de la carrera Universidad

Universidad Modalidad

COLOMBIA

Licenciatura en Educación Básica Primaria

Universidad Mariana de Pasto

Distancia

Licenciatura en Educación Básica Primaria

Universidad de la Costa Barranquilla

Presencial

Lic. en Etnoeducación para la Básica Primaria

Universidad de la Guajira

Presencial

Licenciatura en Educación Básica Primaria con énfasis en inglés y francés.

Universidad de la Salle Presencial

Licenciatura en Educación Primaria

Universidad ICESI Presencial

Licenciatura en Educación Básica Primaria con Énfasis, en Matemáticas, Lengua Castellana y Humanidades

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Tunja.

Distancia

Licenciatura en Educación Básica Primaria

Universidad de Antioquia

Distancia

Fuente: Documento Maestro LEBP (2016)

En términos generales se observa que la oferta de formación de maestros para la básica primaria tiene una representatividad importante, pero no suficiente por la amplitud del país y el difícil acceso a la educación superior. En términos generales, los contenidos considerados en los planes de formación tienen un eje de formación pedagógico y de las ciencias de la educación representado en asignaturas tales como: pedagogía y didáctica; otro eje dirigido a los saberes específicos y a sus didácticas; un tercer eje referido al trabajo con poblaciones; por último, un eje que podría catalogarse como lenguajes expresivos, juego y corporeidad.

Así mismo las prácticas pedagógicas tienen gran relevancia en estas propuestas de formación y tal como lo exige el Decreto 2450 de 2015, la formación en lenguas extranjeras y en tecnologías de la información y la comunicación. Otras líneas de formación que aparecen, pero no son la generalidad en los pregrados revisados, son: educación rural, etnoeducación y diversidad, género y educación, conflicto y cultura, y los discursos de las infancias; un ejemplo de ello es la Licenciatura en Etnoeducación para la Básica Primaria de la Universidad de La Guajira.

Lo anterior deja ver la presencia en el ámbito iberoamericano y colombiano de un campo profesional y académico que toma como interés particular la formación de maestros para el

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ciclo de la educación básica primaria. A pesar de la existencia de poca existencia de estos programas en el país debido a su cierre al inicio del milenio a partir de la reforma impulsada por el decreto 272 de 19983, en el cual se estipulaba la apertura de programas académicos en educación que ofrecieran énfasis e integraran los ciclos de primaria y secundaria (Artículo 7), la educación primaria requiere un profesional que sea formado específicamente para atender este nivel de formación, de tal manera que se creen las condiciones para cualificar las propuestas pedagógicas que se ofrecen a esta población.

Cabe destacar en esta revisión que la modalidad a distancia no es predominante y, como se ha mostrado, gran parte de los maestros de las regiones apartadas de los centros urbanos no logran acceder a este ciclo de formación profesional por el difícil acceso.

De acuerdo con lo anterior, se evidencia la necesidad de un programa como la LEBP que propendan por la formación de maestros de calidad para el campo de la enseñanza en básica primaria, que respondan a las necesidades de nuestro país y de la región, y a los objetivos de formación de los estudiantes en esta etapa de formación, con una modalidad accesible, como es la educación a distancia. Programas que incluyan, además, un fuerte componente disciplinar en áreas específicas, la reflexión sobre la construcción del saber de los niños, el tratamiento a la diversidad, la atención a lo urbano y a lo rural, la educación para poblaciones en extra edad, el reconocimiento de la inter y la transdisciplinariedad, la importancia de las dimensión socio-afectiva en la formación de los niños, la lectura de contextos, y la atención al planteamiento de proyectos para una educación para la paz y el posconflicto que requiere el país.

A partir de lo anterior la LEBP tiene el propósito de contribuir la formación de maestros que aporten con la calidad de la educación, con compromiso político en sus comunidades, y que aporten a la construcción de una Colombia en paz.

5. Perspectiva teórica/epistemológica o campo de conocimiento

La LEBP es un programa académico que se materializa en el marco de las preocupaciones por la formación inicial del profesorado del nivel de básica primaria, lo cual se explicita en el plan decenal de educación 2006-2016, en el que se manifiesta que un profesor con una sólida formación puede contribuir al mejoramiento de la calidad de la formación en los niños, específicamente se ha planteado el desafío de fortalecer a la formación de los profesores de básica primaria. En atención a esta consideración, los pregrados en educación primaria que se ofrecen en el país centran su atención en la interdisciplinariedad, la atención a contextos diversos y el acercamiento a la realidad educativa a través de la práctica pedagógica.

En la revisión que se hizo de los programas de básica primaria del país se destaca la definición de ciclos de profundización o especialización, en las que se desataca la

3 Derogado por el Art. 56, Decreto Nacional 2566 de 2003, por el cual se establecen los requisitos de creación y funcionamiento de los programas académicos de pregrado y posgrado en educación ofrecidos por las universidades y por las instituciones universitarias, se establece la nomenclatura de los títulos y se dictan otras disposiciones.

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investigación en educación, educación rural, etnoeducación y diversidad, género, conflicto y los discursos sobre infancias. Estas tendencias muestran los propósitos de los programas académicos por atender a la preparación de un maestro con capacidad para responder a las múltiples demandas que se le hacen a la escuela y a las influencias sociales que afectan el desempeño de los estudiantes (Documento Maestro, 2016).

Estas características y apuestas de los programas de formación de maestros para la básica primaria muestran por un lado, la amplitud de este campo de estudios en el que se tienen que atender a varios elementos del orden pedagógico, didáctico, disciplinar y social, lo que exige una apertura del programa para interrogar desde el campo profesional estos objetos que rodean el nivel educativo de la básica primaria; por otro lado, la necesidad de delimitar la formación, ya no en función de las disciplinas, sino de las características del campo profesional.

En este sentido, dar cuenta del campo de estudios de la básica primaria implica en primer lugar, reconocer las dificultades históricas que ha tenido este nivel educativo en Colombia en términos de cobertura, calidad y accesibilidad. Para 1994, con la expedición de la Ley General de Educación (Ley 115), se reglamenta la educación básica y media estableciendo áreas básicas y otros procesos relacionados con su funcionamiento como es la evaluación, pero las brechas entre los niveles siguen siendo evidentes y aún más entre lo rural y lo urbano que siguen siendo determinantes, no solo en la calidad de la escuela, sino de la formación de los profesores para este nivel. Sumado a esto las condiciones del conflicto armado hacen que las zonas rurales tengan más dificultades de acceso y de capacitación para los maestros, lo que se hace manifiesto en baja calidad de los resultados en los aprendizajes (Torres, 2016).

Bajo este presupuesto la LEBP plantea el programa sobre 4 ejes de formación centrales, a saber: Los sujetos (infancias y juventudes), los contextos (ruralidad, interculturalidad, diversidad), los saberes (pedagogía y disciplinas escolares) y la práctica pedagógica (articulación con la realidad educativa. A continuación, se explican las comprensiones que en la LEBP se tienen sobre estos ejes, que a su vez son componentes de formación (que se materializan en la malla curricular) y objetos propios del campo de la educación primaria.

Las infancias y las juventudes

El programa parte del reconocimiento de los niños y jóvenes como sujetos que hacen

parte de un colectivo particular que es interpelado y reconocido socialmente, al

escolarizar esta población, se reconoce en éstos necesidad de protección, cuidado y

educación, elementos que van a caracterizar la reflexión pedagógica que desde la

modernidad empieza a acogerla y constituirse en un lugar idóneo para atenderla (Carli,

Sf). En este sentido, la escuela es un lugar central para pensar la infancia y la juventud,

en el marco no solo de sus derechos, sino de sus necesidades de formación, de una

perspectiva del desarrollo humano que favorezca el desarrollo de los sujetos en sus

contextos desde temprana edad. Así la LEBP asume que pensar a los sujetos, las

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finalidades de su formación, las características de los contextos donde se

desenvuelven y los modos por los cuales se alcanzan estos fines.

Por esta razón se plantea la formación de un maestro que sea idóneo para proponer y

construir currículos, teniendo como referente las necesidades, intereses y preguntas

manifiestas por los niños o interpretados por el propio maestro; otorgándole relevancia

al contexto en su dimensión social y cultural donde acontecen hechos educativos;

creando espacios para la conversación de resolución a sus inquietudes, y posibilitando

construir conocimientos y prácticas desde sus propias reflexiones y habilidades

desarrolladas en relación con las áreas de conocimiento de la educación básica.

Por otro lado, la LEBP tiene en cuenta que la educación primaria no solo se centra en

la infancia y la adolescencia, también concibe la formación para la diversidad, puesto

que uno de los fenómenos que afecta el sistema educativo colombiano es la situación

de extra edad, donde muchos adultos y jóvenes no logran atravesar el nivel de básica

primaria en la infancia y deben considerarse espacios para la formación en la juventud

y adultez, es por esto que se abre a la reflexión por la educación de adultos y la

diversidad de las poblaciones, a través del discurso de la inclusión.

Pensar los sujetos implica no solo pensar al estudiante, sino al maestro, su deseo, su

historia de vida, sus realidades, por esa razón los espacios académicos e

investigativos, buscan la comprensión de estos elementos que configuran la historia

de vida del profesor que aportan a la configuración profesional y que desde la

formación inicial aportan a una comprensión de la interacción entre maestro, alumno y

comunidad como factores determinantes en el ejercicio del maestro.

Los contextos

De acuerdo con la resolución N°15683 de 2016, que define las funciones, propósitos

y actividades de los profesores, en tanto funcionarios públicos se propone la

importancia de su ejercicio en la denominada gestión comunitaria, en la que se

contempla la participación de los maestros en la resolución de conflictos, desarrollo de

actividades extracurriculares que favorezcan el desarrollo de la comunidad educativa,

“vincula en el proceso de enseñanza y aprendizaje el reconocimiento del entorno que

rodea al estudiante” (numeral 2.2) y apoya la labor de la institución en sus relaciones

interinstitucionales. Esta consideración es importante para la LEBP puesto que

apuesta por la formación de un maestro que tenga criterios para interpretar el territorio,

las poblaciones y comunidades y los diferentes espacios que afectan el proceso

educativo de la escuela y de los estudiantes y maestros.

En este marco, la ruralidad, la interculturalidad, la diversidad poblacional, cultural y

geográfica son elementos que se constituyen en objeto de estudio de la LEBP, lo cual

se materializa en el eje de formación de escuela y comunidades, pero también es

transversal en los procesos de formación propuestos en los otros ejes que constituyen

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el Programa. Los contextos, en suma, se constituyen en objeto de estudio de la

educación primaria y de la formación de maestros y sus trayectorias profesionales.

Los saberes

Aparentemente la relación del maestro con el saber es natural (Tardif, 2004), dominarlo

y enseñarlo es la actividad básica que identifica al maestro. Sin embargo, en la LEBP

se convierte más que en una premisa en una pregunta ¿Cuáles son los saberes que

los maestros de básica primaria deben dominar para desempeñarse

profesionalmente? Como el Programa está definido no solo en función de la disciplina

(como el caso de otras licenciaturas), sino en función de las características del campo

profesional, se propone una formación interdisciplinaria en la que se logre la

intersección de varias disciplinas, saberes y artes que tienen como centro la formación

en el nivel.

Esta comprensión parte de la realidad de la educación básica primaria en la que el

maestro no logra la especialización en las disciplinas escolares, puesto que las

demandas del ejercicio exigen el dominio de varias áreas que se integran en el proceso

escolar. Esta consideración explica que el proceso de formación de maestros implica

varios elementos que hacen parte del ejercicio profesional y se dirige a pensar la

interdisciplinariedad. En este sentido, se propone la formación de un maestro que se

apropie de los saberes básicos, las competencias centrales de estos saberes para

poder estudiarlos permanentemente para entender sus transformaciones y seleccionar

los objetos de enseñanza y el saber pedagógico y didáctico, con los cuales interroga

la ciencia y la cultura para pensar la formación, la enseñanza, el aprendizaje, la

relación maestro-alumno.

La práctica Pedagógica

Sumado a lo que se viene explicando, la formación del maestro de básica primaria

tiene como eje transversal la práctica pedagógica que permite al maestro en formación

acercarse a la realidad educativa, a las trayectorias de los maestros, a la construcción

del currículo y a las demandas de formación que provienen de estudiantes y

comunidades. En esta los estudiantes se plantean preguntas acerca de su vocación,

de su rol social y de las características de los contextos y las demandas que se hacen

a la escuela en su presente.

En síntesis y coherente con lo antes expuesto, el programa ha estado trabajando en la conformación, sistematización y formalización ante la universidad y los estudiantes en las líneas de investigación. Los campos de saber que dan origen a estas líneas están determinados por los ejes de formación planteados en el Documento de Registro Calificado de la Licenciatura en Educación Básica Primaria (LEBP, 2016, pág. 50):

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Eje de educación, formación y relación pedagógica.

Eje de ciencias, saberes y didácticas.

Eje de artes, estéticas y educación.

Eje de prácticas e investigación.

Eje de escuela y comunidades. Dichos ejes han venido madurando a partir de las propuestas metodológicas y curriculares aportando así, los insumos, desde los cuales se conforman las líneas de investigación, líneas que abarcan todos los saberes que se proponen en el programa:

Línea de educación especial y talentos excepcionales.

Línea de educación rural.

Línea de educación para las ciencias, la tecnología y el ambiente.

Línea de construcción de paz y resolución de conflictos

Línea de educación artística. La particularidad de las líneas tiene que ver con la especificidad del programa, que está dirigido a la formación de maestros competentes para desempañarse en la Educación Básica Primaria como se explica ampliamente en el Documento de registro Calificado (LEBP, 2016, p. 27) y que determina la necesidad de formar maestros que entiendan la educación básica primaria como ese lugar de tránsito entre las generalidades de los saberes y la especificidad disciplinar y la comprensión de los sujetos y su cultura. En este orden, se considera que a través la modalidad a distancia tradicional se crea mayores condiciones de acceso a la formación y al conocimiento. El hecho de combinar estrategias y medios de la modalidad a distancia tradicional con los recursos propios de la modalidad virtual posibilita que los estudiantes de la Licenciatura, de acuerdo con sus condiciones contextuales y de medios, puedan agenciar su formación de variadas formas y a través de diferentes recursos didácticos (LEBP, 2016, p. 30), dotando a la licenciatura de una cobertura que le permite satisfacer la demanda en diferentes contextos, propios de la diversidad cultural y social de nuestro país. Elementos como la flexibilización, y el aprendizaje autónomo, conforman los lugares desde donde se conforman los ejes y de ahí, las líneas de investigación. En suma, este apartado resume las posturas teóricas, conceptuales e históricas que en nuestro contexto fundamentan el Programa. Se presentan las líneas de formación e investigación que se reflejan en el plan de estudios y en toda la propuesta académica y se esboza la articulación entre los propósitos de formación y las apuestas que se hacen para materializarlos en la Licenciatura.

6. Perspectiva pedagógica

La LEBP parte de la consideración de que la pedagogía y la práctica pedagógica son elementos articuladores y transversales de la formación de los maestros, lo que implica el reconocimiento de los saberes disciplinares y científicos, así como las artes, el cuerpo y la cultura, desde una mirada pedagógica, esto quiere decir, que es a partir de la pregunta por

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cómo, qué y cuándo se enseñanza, qué es la formación, la escuela, quién es el sujeto que se educa, que se interroga a las ciencias, saberes, disciplinas y artes y en esto consiste dicha transversalidad y articulación.

En este sentido, se entiende la enseñanza como un concepto que tiene una dimensión histórica, teórica y experimental que permite conectar los saberes específicos con los procesos de formación de maestros, esto es lo que se comprende como una lectura pedagógica de éstos. En otras palabras, la enseñanza interroga a la ciencia para pensar el aprendizaje, los contenidos, la construcción del currículo, la institución educativa, las finalidades de formación y la sociedad. En esta vía se entiende el aprendizaje no como un efecto de la enseñanza, sino como un concepto que permite interrogar al individuo y sus procesos de apropiación y construcción intelectual y la educación como una práctica social constituyente de las comunidades y de las culturas, que requiere ser interrogada con los lentes de la pedagogía, como se mencionó antes.

Con base en estas consideraciones, la educación en la básica primaria es un proceso intencionado y deliberado, en el que el sujeto maestro, reconoce en el sujeto que aprende y en sí mismo, subjetividades particulares, contextos culturales, realidades vitales, que permiten la formación integral desarrollando saberes, habilidades y competencias no solo desde lo cognitivo, sino también desde lo afectivo y lo emocional.

Para entender esta amplia concepción de la formación, la LEBP debe abrirse a las elaboraciones de las distintas disciplinas, saberes, artes, relatos y experiencias, que contribuyen a pensar la educación en este nivel, por tal razón, se acude a la concepción de campo en tanto:

“(…) espacio de las relaciones de fuerza entre los diferentes tipos de capital o, con mayor precisión entre los agentes que están suficientemente provistos de uno de los diferentes tipos de capital para estar en disposición de dominar el campo correspondiente y cuyas luchas se intensifican todas las veces que se pone en tela de juicio el valor relativo de los diferentes tipos de capital (…) es decir, en particular cuando están amenazados los equilibrios establecidos en el seno del campo de las instancias específicamente encargadas de la reproducción del campo de poder” (Bourdieu, 1994, p.50-51).

Así, el campo alojar diferentes posturas que permite pensar la formación, aunque a veces éstas sean opuestas, contradictorias o complementarias, de tal manera que la propuesta formativa se integra a partir de la intersección de estos campos en la pregunta por la formación de maestros de básica primaria, como se observa en el esquema:

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El campo de la pedagogía se comprende como un campo conceptual y narrativo, desde las tesis de Echeverri (2009), es decir, que va más allá de las disciplinas, autores o instituciones, sino como un conjunto de relaciones que permite la articulación de disciplinas, ciencias, saberes, artes, experiencias, relatos, a partir de los conceptos articuladores de la pedagogía que permiten establecer fronteras, pero también nexos con estos saberes sin perder la especificidad de esta. Este campo “no se reduce ni gira solamente sobre un “hacer”, sino que despliega pensamiento sobre y en ese “hacer” (Echeverri y Zambrano 2013, sp).

Pensar la pedagogía como campo, favorece la articulación con otros campos, de tal manera que las preguntas por la formación, la enseñanza, la educación se despliegan hacia afuera de la pedagogía y lo conectan con lo cultural y lo histórico, en los cuales no solo se producen conceptos, sino también se comprenden relaciones de poder que permiten situar la formación de maestros y este caso particular, para la básica primaria. Con base en esto, la noción de campo favorece pensar la pedagogía y las disciplinas en articulación entre sí y en el marco de las relaciones de poder que se establecen y que deben reconocerse en los procesos de formación de maestros.

El campo de estudios sobre infancia es entendido como una opción epistemológica de carácter metodológica y teórico que se apoya en los estudios provenientes de las ciencias sociales y que no se ocupa solo de la pregunta por la constitución de los niños y las niñas, sino las potencialidades que contienen las nuevas subjetividades, y los repertorios teórico-metodológicos que asumen la pregunta por el gobierno de las infancias (Amador, 2012). Así mismo, los estudios sobre juventudes (Villafañe, 2013), cada vez adquieren más relevancia en las ciencias sociales, ya no solo desde la idea de la juventud como un problema o como un tema de futuro, sino desde su subjetividad en tiempo presente, sus capacidades, sus características sociopolíticas y culturales.

Cuando se conjugan los dos campos, el de la pedagogía y el correspondiente a los estudios de infancias y juventudes, se materializa preguntas que a la vez configuran el campo de la Educación Básica Primaria: ¿cuál es el sujeto que se educa? ¿Cuáles son las finalidades de

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formación de ese sujeto? ¿Cuál es el lugar de la escuela en dicha formación? ¿Cuál es el papel del maestro en esa formación y en el escenario escolar? ¿Cuáles saberes debe ostentar el maestro de la básica primaria?, entre otras.

Con lo anterior se muestra la potencia de la propuesta de formación del programa que se distingue por garantizar una formación de maestros para la básica primaria, como sujeto de saber y sujeto político. En ese sentido se reconoce la necesidad de formación de profesores en regiones, y en particular del sector rural, que propenda por mejorar las condiciones de acceso a la educación de niños y jóvenes en tanto los maestros que los atienden también acceden a educación de calidad.

En atención a dicha necesidad, toma relevancia la modalidad a Distancia tradicional en la que es ofertado el programa, pues con ella se permite llegar a estudiantes que, por diferentes motivos, principalmente la lejanía de universidades en las que se oferte el programa, no pueden acceder a la educación superior. Así, el programa se caracteriza por tener un componente presencial (30%) y un componente a Distancia tradicional (70%).

En relación con el componente presencial, se encuentra con tres encuentros con los maestros, en los que se desarrollan actividades que permiten reforzar, ampliar, discutir y problematizar los contenidos a desarrollar en cada uno de los cursos.

Por su parte el componente a distancia tradicional se soporta en la virtualización de contenidos en la plataforma Moodle de la Universidad Pedagógica Nacional. Dichos contenidos han sido diseñados por profesores investigadores, con trayectoria en la formación de maestros, con producción en el campo de la básica primaria y los campos de la pedagogía, la infancia y la niñez que a su vez lo configuran. En este sentido, se garantiza que los contenidos dispuestos en la plataforma propendan por la autonomía del estudiante en el desarrollo de las actividades, así como la formación de alta calidad que exige la formación del profesor para la básica primaria.

Los cursos de la LEBP se apoyan de las producciones académicas de los profesores, las cuales han sido publicadas en las revistas de la universidad, así como en su línea editorial, y en la emisora La Pedagógica Radio, que favorece la difusión y proyección social del conocimiento en la variedad de su programación.

6.1. Propósitos de la formación La Licenciatura reconoce su impacto a nivel nacional, sobre todo en la posibilidad de garantizar la profesionalización de normalistas. Sin embargo, la oferta del programa no es exclusiva para los normalistas, por ello se contemplan los siguientes títulos de bachiller para el ingreso:

Normalistas superiores Quien finalice y apruebe el programa de formación complementaria en una escuela normal superior debidamente autorizada por el Ministerio de Educación Nacional recibirá el título de normalista superior, que lo habilita para el ejercicio de la docencia en el nivel de preescolar y en educación básica primaria (Decreto 4790 de 2008)

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Bachilleres académicos, pedagógicos o técnicos

El título de Bachiller certifica la formación recibida, sea esta académica, pedagógica o técnica. Será necesario anexar soportes que brinden información acerca de la especialidad cursada (Articulo 11 Decreto 1860).

El perfil de los aspirantes refiere a las siguientes características:

Tener interés por los procesos que se desarrollan en la básica primaria.

Reconocer la proyección del maestro en su contexto cercano.

Mostrar compromiso para cualificar procesos académicos iniciados en la formación básica.

Expresar intensiones para la mejora de las prácticas con las que fue formado como estudiantes de la básica primaria.

Mostrar compromiso con el desarrollo de la educación del país.

Mostrar interés por la investigación en educación, inicialmente desde su experiencia como estudiante de la educación básica.

Por su parte el perfil de egreso del Licenciado en Educación Básica Primaria de la Universidad Pedagógica Nacional refiere al sujeto que ha cursado todos los créditos previstos en el plan de estudios, ya sea un plan de profesionalización para el caso de normalistas en el marco de un convenio o un plan completo que abarca todos los espacios académicos del programa, y que ha logrado desarrollar las siguientes características:

Capacidad de articular su experiencia tanto con sus conocimientos pedagógicos, didácticos y disciplinares, como con las tradiciones didácticas y pedagógicas, con el fin de hacer aportes a los contextos educativos y a la formación de la población en la que se proyecta la educación básica primaria.

Comprende y adelanta propuestas pedagógicas y curriculares integradoras y flexibles de cara a la formación de la infancia y las juventudes.

Se actualiza permanentemente con el ánimo fortalecer procesos de transformación de la educación del país desde las dinámicas cambiantes y exigentes en respuesta a distintas coyunturas.

Capacidad de construir currículos integrados relacionando los saberes y desarrollando dispositivos de enseñanza que favorezcan la integración y la transversalidad curricular.

Con posturas pedagógicas claras, de frente a la lectura de contextos diversos.

Será un sujeto y actor político-social en la construcción de una cultura de paz, situada en la escuela y la comunidad, con conocimiento crítico de las políticas educativas y sociales, gestor de iniciativas de transformación escolar que articulen a la comunidad educativa.

Teniendo en cuenta los perfiles de ingreso y el perfil de egreso, la Licenciatura en Educación Básica Primaria contempla los siguientes propósitos de formación:

Posibilitar la formación de maestros con posturas pedagógicas, éticas y políticas propias, que permita el reconocimiento de sí mismos como sujetos públicos, de saber y de deseo, comprometidos con la constitución de comunidades académicas organizadas que propenden por una educación básica primaria de calidad y por la generación de procesos formativos orientados hacia el ejercicio de la ciudadanía y la democracia.

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Formar maestros con capacidad de leer contextos, diseñar, desarrollar, liderar y evaluar estrategias de enseñanza y generar espacios de aprendizaje que propendan por la construcción de conocimientos y el desarrollo de competencias en los estudiantes del nivel de la educación primaria, desde el reconocimiento de las diferencias individuales, culturales, étnicas y sociales.

Formar maestros que apropien los saberes pedagógicos, didácticos y de las ciencias para la puesta en marcha de propuestas curriculares transversales, integradoras, flexibles y contextualizadas que favorezcan la formación de los estudiantes de educación primaria.

Formar maestros y maestras con capacidad para apropiarse de las tecnologías de la información y comunicación como herramientas para el desarrollo del pensamiento, del aprendizaje y de la gestión del conocimiento

6.2. Principios pedagógicos

La Licenciatura en Educación Básica Primaria de la Universidad Pedagógica Nacional, ha basado la construcción de su currículo a partir de principios de interdisciplinariedad, flexibilidad e integralidad.

La Interdisciplinariedad, entendida como la necesidad de lograr el dominio de las disciplinas y su posibilidad de dialogo como condición para comprender y resolver problemas de carácter educativo, social, pedagógico, didáctico, y disciplinar (Acuerdo 010 de 2018).

La interdisciplinariedad se expresa en la Licenciatura en Básica Primaria en dos aspectos: los objetos de estudio y los ejes que conforman la propuesta curricular.

Los objetos de estudio que sustentan la propuesta formativa son principalmente interdisciplinares esto es: la pedagogía como un campo, susceptible de comprensión-apropiación desde problemas de reflexión y análisis de distintas disciplinas en diálogo con la pedagogía —la psicología, la sociología, la antropología, la filosofía, las ciencias políticas, la medicina y la arquitectura, entre otras—. Estos diálogos transversan los campos focales de formación en la propuesta: ciencias de la educación, estudios en infancias, enseñanza de las ciencias, didácticas de los saberes y disciplinas, formación ciudadana y derechos humanos, didácticas de las ciencias sociales y de lenguaje, educación matemática, artes y formación estética, y estudios sobre la educación en contextos no escolares (LEBP, 2016, p. 69).

Por su parte cada uno de los ejes que conforman la propuesta curricular, aseguran la interdisciplinariedad, tal como se indica a continuación:

El eje de ciencias, saberes y didáctica abarca los espacios de formación que tienen como objeto central la relación del maestro con el conocimiento y la pregunta por las didácticas, todo ello en relación con la pedagogía, las ciencias, las teorías sobre currículo, los procesos de enseñanza aprendizaje, entre otros.

En el eje de Artes, Estéticas y Educación, la reflexión central es sobre la educación en relación con los lenguajes expresivos, con la creatividad y con la experiencia artística, estética y lúdica de los niños, niñas y maestros, así como la lectura crítica de las representaciones sociales y culturales del cuerpo, que permiten hacer otras lecturas de la escuela y el contexto.

En el eje de Escuela y Comunidades se desarrollan cuatro espacios académicos que reconocen saberes situados en relación con la lectura crítica y propositiva de los

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diversos entornos culturales que impacta el hacer del maestro. “Además pretende dotar al estudiante de herramientas que lo capaciten para generar propuestas educativas sensibles a las comunidades con las que trabaja y posturas éticas y políticas plurales” (LEBP, 2016, p. 51)

El Eje de Educación, Formación y Relación Pedagógica busca aproximar al estudiante a la tradición educativa y pedagógica a nivel nacional e internacional. Pretende, además, abordar problemas propios del campo pedagógico y del quehacer del maestro, contribuir a la construcción de su subjetividad, así como a la evaluación educativa y de los aprendizajes.

El eje de Prácticas e Investigación tiene el propósito de desarrollar competencias investigativas encaminadas a la producción de saber pedagógico y didáctico, como a desarrollar competencias para la construcción y puesta en marcha de estrategias, metodologías e iniciativas para la enseñanza y el aprendizaje en el contexto escolar. Por ello, hay una relación importante con los espacios académicos de los otros ejes. “Este eje atraviesa toda la propuesta de formación y sirve como campo aplicado en el cual el maestro en formación tiene la posibilidad de la experiencia, del encuentro con otros, de confrontarse a sí mismo e interrogar su quehacer” (LEBP, 2016, p. 51).

La flexibilidad, entendida como un principio relacional orientado a generar articulaciones e integraciones en los ámbitos académico, administrativo, curricular y pedagógico, en aras de potenciar la formación y articular sus compromisos misionales (Acuerdo 010 de 2018).

En la Licenciatura la flexibilidad se identifica con las “nociones de adaptación, apertura y diversificación de las ofertas y los accesos, que implican reconocer la diversidad, eliminar las fronteras trazadas entre las funciones de docencia, investigación y extensión; promover formas diversas de acceso al conocimiento y la movilidad estudiantil, docente e investigativa; liberar trayectorias académicas para los estudiantes y mecanismos y oportunidades de ingreso y egreso” (Grupo Interuniversitario de Investigación en Currículo, 2008, p.46, citado en LEBP, 2016, p. 71).

Las estrategias de flexibilización de la licenciatura son:

La posibilidad de organizar el plan de estudios por problemas articuladores para favorecer la flexibilidad curricular.

El sistema de créditos, acorde con la modalidad a distancia tradicional, reconoce las horas de docencia directa, de docencia asistida y de trabajo autónomo del estudiante.

Se contemplan tres electivas que los estudiantes tendrán la posibilidad de elegir del banco de electivas propuestas por la Licenciatura, o de las existentes en el llamado banco de electivas de la Universidad Pedagógica Nacional, adaptadas a la modalidad a distancia tradicional, o podrán tomar espacios de la especialización en pedagogía bajo la modalidad virtual.

Las prácticas pedagógicas en articulación con los distintos ejes de organización curricular, las líneas de profundización y la propuesta de grado. Así mismo, y considerando que una de las poblaciones a la que va dirigido el programa es la de los normalistas superiores en ejercicio, se estudiarán posibilidades de práctica relacionadas con el ejercicio laboral de los estudiantes, garantizando las condiciones de asesoría y tutoría de la práctica misma desde la Universidad.

La definición de líneas de profundización en el Programa, a partir de las siete señaladas en la descripción del plan de estudios para el ciclo de profundización.

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La integralidad, entendida como el desarrollo integral que tiene en cuenta la formación física, intelectual, emocional, ética, política y estética (Acuerdo 010 de 2018).

La licenciatura reconoce la integralidad de la propuesta académica desde las preguntas articuladoras que la orientan en el ciclo de fundamentación:

Nivel Preguntas articuladoras Espacios vinculados

1 ¿Qué saberes caracterizan el oficio del maestro de básica primaria? ¿Cuál es el aporte de la tradición del campo pedagógico a la constitución del maestro como sujeto de saber, de deseo y como sujeto público? ¿Cómo se relaciona el maestro con las ciencias? ¿Cómo tiene lugar las relaciones intersubjetivas en el oficio de enseñar?

1. Educación, Formación y Relación Pedagógica: Ser Maestro. Este espacio recoge y relaciona los problemas y objetivos formativos del espacio de formación de historia de la educación, cuyo centro de reflexión central es la constitución subjetiva e intersubjetiva del maestro en relación con el saber pedagógico, didáctico, científico. 2. Ciencias, Saberes y Didácticas: Sujeto de Saber. Este

espacio se articula con el anterior en la reflexión de la relación del maestro con el conocimiento, se busca introducir el análisis del maestro como sujeto de saber y sujeto de deseo de saber, además de aproximarse a la configuración del conocimiento científico y de otros saberes. 3. Taller de Artes, Estéticas y Educación: Cuerpo y Movimiento. Este espacio introduce al maestro en formación a la pregunta por sí mismo, por la estética de sí y por el lugar del cuerpo y del movimiento en la educación primaria.

2 ¿Cómo aprenden los niños y niñas que cursan la básica primaria independientemente de su rango etario? ¿Qué lugar juega la cultura y el maestro en esos procesos de aprendizaje? ¿Cómo intervienen las artes y las estéticas en los procesos cognitivos de los niños y las niñas de primaria? ¿Cuáles son las relaciones entre los procesos cognitivos y la construcción del conocimiento científico?

1. Educación, Formación y Escuela: sujetos y aprendizajes. Este espacio recoge y relaciona los problemas

y objetivos formativos del curso de Corrientes Pedagógicas, en el cuales se indaga por la historicidad de la pedagogía, sus procesos de sistematización e institucionalización. 2. Ciencias, Saberes y Didácticas: Epistemología. Este

espacio se articula con el anterior al abordar el sujeto que conoce y las distintas configuraciones del saber desde una reflexión histórico-crítica y epistemológica de las ciencias. 3. Taller de Artes, Estéticas y Educación: Juego y Creatividad. Este espacio introduce al maestro en formación

en el reconocimiento de la relación entre el sujeto que construye conocimiento y el juego y la creatividad 4. Taller de Construcción Histórica de Estado y Ciudadanía. Se trata de formar el maestro en la comprensión

histórica de conceptos claves para la vida en sociedad: Estado, Nación, ciudadanía, relacionándolos con la democracia y la construcción de paz.

3 ¿Cuáles son los retos curriculares que debe enfrentar el maestro de primaria? ¿Cómo construir currículos integrados en la primaria? ¿Qué relaciones se tejen entre los saberes escolares que tienen presencia en la primaria? ¿Qué dispositivos de enseñanza favorecen la integración y la transversalidad curricular en el nivel de la primaria? ¿Cómo se puede articular la enseñanza de la matemática y el lenguaje en la primaria?

1. Educación, Formación y Relación Pedagógica: Reflexiones Curriculares. Este espacio recoge y relaciona

los problemas relativos a la relación currículo y didáctica con el fin de abordar la complejidad de los micro y macro currículos para pensar y desarrollar propuestas alternativas de enseñanza, además de proponer lecturas y estrategias alternativas que permitan pensar la transversalidad e integración de los saberes escolares y de la comunidad educativa. 2. Taller de Educación Matemática Resolución de Problemas. Este espacio pretende abarcar la elaboración,

comparación y ejercitación de procedimientos, referidos a pensamiento y sistemas numéricos, pensamiento métrico y sistemas de medidas, y pensamiento aleatorio y sistemas de datos. 3. Práctica Pedagógica I. Este espacio se instala en la reflexión de la relación teoría práctica y pretende posibilitar que los estudiantes construyan y pongan en escena posibles soluciones a los problemas que direccionan el nivel, que se

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relaciona con la planeación, integración y transversalidad curricular desde una perspectiva crítica. 4. Taller Lenguaje, enseñanza y aprendizaje: teorías y debates. Este espacio de formación teórico-práctica busca

contribuir al proceso de formación profesional de maestras y maestros para la educación básica primaria, mediante la apropiación de teorías y enfoques sobre la adquisición y desarrollo del Lenguaje en tanto facultad humana (su carácter ontológico), y sobre su enseñanza y aprendizaje en su concreción y uso como lengua oral y lengua escrita (su carácter verbal y sociocultural). Los contenidos y actividades dispuestos en el Taller esperan, además, propiciar en el estudiante el desarrollo de competencias del lenguaje, la lectura la escritura y la comunicación, en las esferas académica, escolar y profesional, fundamentalmente.

4 ¿Cómo concebir los procesos de inclusión escolar en el nivel de la básica primaria? ¿Qué implicaciones trae para el oficio del maestro asumir la reflexión respecto a la diversidad y la diferencia? ¿Qué herramientas capacitan al maestro para atender las discapacidades y los talentos excepcionales en la básica primaria? ¿Cómo identificar y atender dificultades del aprendizaje respecto al pensamiento matemático y al lenguaje en el nivel de primaria?

1. Pedagogía, Inclusión, Discapacidad y Talentos Excepcionales. Este espacio propone la reflexión y

contextualización pedagógica y didáctica de los procesos de inclusión de personas con discapacidad y talentos excepcionales en la educación básica primaria. 2. Taller de Educación Matemática II: Representación, Modelación y Comunicación.

Referido al pensamiento y sistemas numéricos, pensamiento espacial y sistemas geométricos, y pensamiento aleatorio y sistemas de datos. 3. Práctica Pedagógica II. Este espacio se instala en la

reflexión de la relación teoría práctica, y pretende posibilitar que los estudiantes construyan y pongan en escena posibles soluciones a los problemas que direccionan el nivel. 4. Escuela y Comunidad: Inclusión. Aporta a la reflexión

acerca de las prácticas familiares, sociales políticos y culturales en relación con los procesos de inclusión de personas con discapacidad y talentos excepcionales. 5. Taller de lenguaje, enseñanza y aprendizaje: Lectura y escritura. El dominio de la lengua escrita es la base de los aprendizajes que suceden en la escuela y tiene un rol crucial para el desarrollo cultural de los niños. Por ello, la comprensión y el análisis de los procesos referidos a la enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita son ejes centrales en la formación del licenciado. El espacio académico se orienta a la comprensión de los enfoques en las propuestas de alfabetización inicial y sus implicaciones didácticas. Se analizan las coordenadas teóricas, epistemológicas y políticas en las que se inscriben y se estudian propuestas de corte sociocultural para la didáctica de la escritura y la lectura en la básica primaria.

5 ¿Cómo el maestro de primaria construye herramientas para leer pedagógica y críticamente los contextos en los cuales desarrolla su oficio? ¿Qué lectura crítica hace el maestro de la ruralidad? ¿Qué relaciones existen entre escuela y territorio? ¿Cómo promover la lectura literaria en contextos escolares sin caer en su instrumentalización?

1. Evaluación Educativa y de los Aprendizajes. Este

espacio da cuenta del lugar de la evaluación en los procesos de enseñanza y aprendizaje y busca promover una lectura crítica de la evaluación y la construcción de herramientas coherentes con una perspectiva de la evaluación para los aprendizajes, especialmente en el marco de la educación matemática y del lenguaje. 2. Taller de Educación Matemática III: Generalización, Razonamiento y Argumentación. Referido a pensamiento

variacional y sistemas algebraicos y analíticos, y pensamiento espacial y sistemas geométricos. 3. Práctica Pedagógica III. En este espacio se instala la

reflexión de la relación teoría práctica, y pretende posibilitar que los estudiantes construyan y pongan en escena posibles soluciones a los problemas que direccionan el nivel, es decir la educación rural, los modelos flexibles, el desarrollo del

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lenguaje y del pensamiento matemático y su articulación con el contexto. 4. Escuela y Comunidad: Ruralidad. Este espacio introduce

el estudio de la ruralidad y su relación con los procesos educativos en la escuela primaria. 5. Taller de lenguaje, enseñanza y aprendizaje: Literatura.

Este espacio tiene como propósito el proporcionar herramientas conceptuales, metodológicas y didácticas para construir criterios estéticos y académicos para la valoración y selección de obras literarias para niños y jóvenes, además de crear estrategias de mediación de lectura que posicionen los textos literarios en su dimensión artística, tomando distancia de los usos para-escolares y extraliterarios que caracterizan la “didáctica” de la literatura en la escuela.

6 ¿Cuáles son los retos educativos y formativos que tienen lugar en el nivel de la educación primaria respecto a la diversidad de aprendizajes, a la diversidad cultural y a la diversidad de género? ¿Cómo hacer de la escuela un espacio de respeto por la diversidad? ¿De qué manera generar procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias en relación con la diversidad?

1. Taller de Ciencias Naturales: Procesos. Este espacio se plantea como una profundización en saberes propios de las ciencias naturales, recoge tanto los procesos físicos, como los químicos y biológicos. Se propone como taller para posibilitar la apropiación del conocimiento por parte del maestro en formación y, al mismo tiempo, la reflexión sobre la didáctica de las ciencias en la primaria. 2. Taller de Ciencias Sociales: Cultura, Espacio y Tiempo. Este espacio se plantea como una profundización en saberes propios de las ciencias sociales, centrando su atención en las relaciones entre cultura, espacio y tiempo. Se propone como taller para posibilitar la apropiación del conocimiento por parte del maestro en formación y, al mismo tiempo, la reflexión sobre la didáctica de las ciencias sociales en la primaria. 3. Práctica Pedagógica IV. Esta práctica busca plantear las

posibles articulaciones entre la enseñanza de las ciencias naturales y las ciencias sociales, reconociendo la no neutralidad de estas, por lo que se hace necesario pensarlas en contextos diversos. 4. Escuela y Comunidad: Diversidad. Este espacio aporta a la ampliación de la mirada de la diversidad desde categorías tales como cultura, género y desigualdad social, entre otras.

7 ¿Cómo el maestro de primaria se agencia como sujeto político en su escuela y en su comunidad? ¿Qué estrategias moviliza el maestro para relacionar la escuela, la familia y la comunidad? ¿Qué retos educativos enfrenta el maestro para pensar su oficio en contextos de violencia?

1. Taller de Ciencias Sociales: Conflictos Colombianos.

Se aborda la existencia de los conflictos en Colombia, su carácter histórico y actual, su devenir y resolución, en aras de su definición, análisis y comprensión. Se hace especial referencia al conflicto político armado y sus procesos de negociación. 2. Práctica Pedagógica V. Esta práctica busca plantear las posibles articulaciones entre la enseñanza de las ciencias naturales y las ciencias sociales, reconociendo la no neutralidad de estas por lo que se hace necesario pensarlas desde la relación entre la educación ambiental y la formación política. 3. Escuela y Comunidad: Maestro Sujeto Político. Este

espacio aporta a la ampliación de la mirada de la diversidad desde categorías tales como cultura, género y desigualdad social, entre otras. 4.Taller de Ciencias Naturales: Educación ambiental

Este espacio permite problematizar las crisis del conocimiento, especialmente en lo ambiental y brinda recursos y herramientas para generar proyectos y propuestas, reconociendo la realidad ambiental y las necesidades de los contextos donde habitan los estudiantes, en aras de su transformación.

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Por su parte la integralidad en el ciclo de profundización está dada por la secuencialidad de los tres seminarios de la línea elegida por el estudiante, en relación con las prácticas y el desarrollo de una propuesta de trabajo de grado. Las preguntas que orientan cada línea son:

Línea de profundización Problemas

Profundización en Educación Rural ¿Cómo el maestro potencia los procesos formativos de niños y niñas de la básica primaria, desde las particularidades de los contextos rurales

Profundización en Educación Especial y talentos Excepcionales

¿Cómo Concibe el maestro los procesos de inclusión y de desarrollo de talentos excepcionales y de qué manera propone procesos pedagógicos incluyentes?

Profundización en Enseñanza de la lengua Castellana4

¿Cómo el maestro potencia con los niños y niñas de la básica primaria el desarrollo de sus procesos de oralidad, lectura y escritura? ¿Cómo se configura el maestro como mediador de lectura que posibilita el acceso a la cultura letrada?

Profundización en Enseñanza de las matemáticas ¿Cómo el maestro potencia en los niños y niñas de la básica primaria el desarrollo del pensamiento matemático y el aprendizaje de las matemáticas como un campo del saber formal?

Profundización en Educación para la construcción de paz y resolución de conflictos

¿De qué manera el maestro de básica primaria aporta en la construcción de una cultura para la tramitación pacifica de los conflictos y la construcción de paz desde los procesos educativos y formativos en la escuela?

Educación para las Ciencias, las tecnologías y el ambiente

¿Cómo el maestro de básica primaria aporta a la comprensión del lugar de las ciencias y las tecnologías en un contexto de crisis ambiental?

Profundización en Educación artística ¿De qué manera el saber de las artes, ayuda, en la educación básica primaria a ampliar la comprensión del mundo y de lo humano? ¿Cómo el maestro de educación básica primaria puede considerar las artes como un lugar de investigación pedagógica?

En cuanto a la internacionalización del programa, se debe tener en cuenta los convenios con que se han construido para su oferta. Si bien el registro calificado de la Licenciatura no especifica que dicha oferta deba hacerse solo desde convenios, es claro que para el caso de profesionalización, si se requieren.

6.3. Desarrollo curricular y plan de estudios 6.3.1. Descripción general

La Licenciatura en Educación Básica Primaria, responde a lo definido en el Estatuto académico de la Universidad, en el artículo 6,

Artículo 6. Organización Curricular. En Coherencia con el proyecto educativo institucional, la organización curricular de cada programa se sustenta en su proyecto

4 se considera la conformación de un equipo de docentes a cargo de la elaboración de las líneas de profundización en la enseñanza del lenguaje y la enseñanza de las matemáticas para futuras cohortes.

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educativo, el cual contempla los propósitos de formación profesional, la fundamentación de la perspectiva pedagógica y curricular, la modalidad de formación, la estructura curricular, los modos en que se realizan los principios de integralidad, flexibilidad e interdisciplinariedad en el currículo, el plan de estudios, el perfil profesional y los campos de desempeño en dialogo con las condiciones sociales, culturales y políticas del país (Acuerdo 010 de 2018).

El currículo de la Licenciatura en Educación Básica de la Universidad Pedagógica Nacional responde a la integración de componentes que permiten construir la propuesta desde dos ámbitos importantes: el campo de la educación básica primaria y la modalidad Distancia tradicional.

De acuerdo con el Decreto 1330 de 2019 (Artículo 2.5.3.2.3.2.4.), a continuación se describen los aspectos curriculares considerados en la estructura de la Licenciatura:

Componentes formativos: El plan de estudios está organizado en ciclos, ejes, áreas,

y naturaleza de espacios.

Los ciclos corresponden a las fases de formación, orientadas en el Articulo 7 del Estatuto académico de la universidad,

Son los momentos que permiten definir la formación general, común y de fundamentación de un profesional de la educación, la pedagogía, la didáctica y la formación específica de cada programa. Son dos: de fundamentación y de profundización.

La fase de fundamentación contempla el conjunto de actividades teóricas y prácticas orientadas a la apropiación de los fundamentos pedagógicos, didácticos, políticos, científicos, éticos y estéticos necesarios para la formación de un profesional de la educación. Esta fase se centra en el conocimiento de los estudiantes como integrantes de la comunidad profesional de la educación, con el sello particular de la Universidad.

La fase de profundización incluye el conjunto de actividades teóricas y prácticas orientadas a la ampliación de referentes específicos del campo, área, nivel o población en la que se centra la formación en cada programa y al finalizar la formación integral (Acuerdo 010 de 2018, Articulo 7).

De acuerdo con lo anterior, en la LEBP el ciclo de fundamentación corresponde a los primeros 7 niveles, en donde se brinda la formación pedagógica, didáctica y práctica, necesarias para el perfil del profesor de la básica primaria.

El ciclo de profundización comprende los tres últimos semestres, donde el estudiante escoge una línea de profundización para desarrollar en tres seminarios, y desde los cuales se integra la producción de investigación educativa que debe derivar en el trabajo de grado, el cual puede estar en relación a su vez con la práctica. Estos espacios académicos son de carácter optativo tal como lo orienta el Articulo 9 del Estatuto Académico (Acuerdo 010 de 2018)

Por su parte los ejes que organizan el currículo de la LEBP corresponden a la integralidad pertinencia y contextualización de la formación de profesores para la básica primaria, articulados a su vez a los problemas para cada uno de los niveles. Los ejes ya fueron descritos en el apartado 6.2., del presente documento. Cada uno de los ejes organiza los espacios

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académicos obligatorios, en consonancia con el Artículo 9 del Estatuto Académico (Acuerdo 010 de 2018)

Las áreas son entendidas como la integración de los espacios que pretenden formar en las gramáticas propias de las disciplinas y sus didácticas. En ese sentido en el currículo de la LEBP, se tiene las áreas de matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, lenguaje, y artes.

Otro componente formativo que considerar es la naturaleza de los espacios académicos, tal como se muestra en la siguiente tabla:

Espacios teóricos Se caracterizan por el desarrollo de conocimiento conceptual y su énfasis metodológico está en la apropiación de referentes teóricos por parte del maestro en formación

Espacios de práctica Implican investigación en el aula y reflexión constante sobre la propia acción del maestro en formación, por lo tanto requiere que el profesor que oriente este espacio guíe a sus estudiantes en la planeación, gestión y evaluación como tareas fundamentales en el hacer del docente.

Espacios teórico- prácticos

Ponen énfasis tanto en el conocimiento conceptual como en el procedimental.

Espacios de seminarios de profundización

Corresponden al énfasis por el que pueden optar los maestros en formación. Las líneas de profundización son ofertadas por los grupos de investigación que soportan la propuesta de la licenciatura.

Espacios de lengua extranjera

Corresponden a los espacios de lengua extranjera que da cuenta de la formación en una segunda lengua de acuerdo al artículo 25 del Estatuto académico de la Universidad pedagógica Nacional.

Espacios electivos Refieren a los espacios optativos ofertados por la licenciatura para cada uno de los semestres.

Componentes pedagógicos: El programa de la licenciatura en Educación básica

Primaria tiene tres rasgos distintivos que configuran elementos para innovación.

El primer rasgo corresponde a la estructura académica, cuyo propósito es la formación de un profesor para la básica primaria, que está a cargo de todas o de la mayoría de las asignaturas de los ciclos de ese nivel de la educación básica, por ello el currículo de la LEBP tiene una apuesta por la integración curricular, que le permita tener un conocimiento profundo de lo que enseña, y aportar en la calidad de la educación de los niños y jóvenes a su cargo. En ese sentido el currículo se orienta por la pregunta sobre el qué de la enseñanza y sobre el quién del proceso educativo, de ahí la importancia de los contenidos dispuestos en cada uno de los espacios académicos del Eje de educación, formación, y relación pedagógica.

El segundo rasgo distintivo de Licenciatura en Educación Básica Primaria es su perspectiva política, que parte de reconocer las necesidades de formación profesional de maestros en las regiones y, en particular, en el sector rural. “La Licenciatura se distingue porque su diseño, propósitos de formación y estructura curricular se articulan a la intención de aportar a la reconciliación y reconstrucción del tejido social en el país, de cara a la consideración de la educación como la principal herramienta para la transformación de la sociedad” (LEBP, 2016, p. 43).

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En concordancia con lo anterior, el tercer rasgo distinto, refiere al reconocimiento de las necesidades de formación de maestros en los sectores de difícil acceso en el país, por ello se asume la modalidad de Educación a Distancia, entendiendo esta como la creación de ambientes de aprendizaje en los que se integran elementos de formación presencial, y a distancia, en los que se integra estrategias de enseñanza bajo la tutoría de un profesor (MEN, 2016)

En la Licenciatura se ha dispuesto que el currículo, se desarrolle con el apoyo de los recursos propios de la modalidad a Distancia (MEN, 2016)

1. El uso de recursos hipermediales. En este aspecto se incluyen el empleo del video, el audio y otros medios que posibilitan la interacción con los estudiantes. Este tipo de recursos se ofrecen en diferentes formatos para facilitar el acceso tanto a profesores como a estudiantes.

2. Momentos sincrónicos y asincrónicos. El aprendizaje combinado implica por su naturaleza encuentros cara a cara en tiempo real (sincrónico) y los que no tienen correspondencia temporal (asincrónico). Para desarrollar estos momentos se emplean técnicas como el foro, el chat, la videoconferencia, exposiciones pregrabadas y los necesarios que den cuenta de la comunicación entre estudiantes y profesores.

3. Trabajo individual y colaborativo. Una de las particularidades del blended learning es

la potencialización del autoaprendizaje, por eso es importante que en el diseño de las actividades de aprendizaje y evaluación se describan con claridad el paso a paso, así como los recursos de los que debe disponer el estudiante para su desarrollo. Independientemente si la modalidad de la actividad es individual o colaborativa, los criterios han de estar definidos desde el principio para que el estudiante los conozca y pueda programarse para realizar un trabajo de calidad.

4. La tutoría y el acompañamiento. En el aprendizaje combinado este aspecto es fundamental. La función tutorial la desempeñan profesores o tutores expertos en la materia quienes poseen habilidades en el manejo de la modalidad y en TIC. De acuerdo con estándares internacionales se responde a mensajes en máximo 24 horas o al día siguiente hábil en fin de semana y la evaluación de actividades en máximo una semana. El acompañamiento incluye una efectiva retroalimentación en donde se le indican al estudiante sus fortalezas y debilidades y las áreas de mejora.

5. Comunidades de práctica. Una de las ventajas de trabajar bajo la modalidad del aprendizaje combinado es la posibilidad de crear comunidades de práctica, gracias a la comunicación en red que se origina con otros pares, en especial con profesores que laboran en sitios diferentes pero que comparten intereses comunes por área de conocimiento. Esto fomenta la investigación y el trabajo colaborativo e interdisciplinario en donde la barrera del espacio y tiempo no son limitantes para generar nuevo conocimiento (p. 42-43).

Componentes de interacción: La licenciatura en Educación básica primaria contempla dos tipos de convenios,

Convenios para su oferta Corresponde a los convenios de tipo interadministrativos con Secretarias de Educación, u otro tipo de entidades gubernamentales o no

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gubernamentales, que permita la financiación total o parcial de estudiantes que cursan la licenciatura completa o como profesionalización.

Convenios para la práctica Corresponde a los convenios que se establecen con instituciones escolares para que los estudiantes de la licenciatura puedan hacer sus prácticas.

6.3.2. La noción de competencia desempeños, aprendizajes esperados, etc.

De acuerdo con el Artículo 2, de la Resolución 18583 de 2017, los programas de licenciatura deben considerar dos componentes fundamentales en la organización curricular:

Componente de fundamentos generales: En este componente se incluyen los

sentidos generales que constituyen una comunidad académica, hecho que supone el manejo de la lectura, la escritura, la argumentación, la investigación, el manejo de una lengua extranjera, así como las capacidades matemáticas y de razonamiento cuantitativo, formación en ciudadanía y apropiación y uso pedagógico de las TIC.

Componente de saberes específicos y disciplinares: El educador debe consolidar

un dominio de los saberes y conocimientos actualizados, de los fundamentos conceptuales y disciplinares del campo o área en se desempeñará como licenciado. Adicionalmente, debe estar en capacidad de investigar, innovar, y profundizar de forma autónoma en el conocimiento de dichos fundamentos, lo cual involucra:

a) Apropiar la trayectoria histórica y los fundamentos epistemológicos del campo disciplinar y/o de los saberes específicos que estructuran el programa de formación.

b) Dominar los referentes y formas de investigar del campo disciplinar o profesional.

c) Desarrollar actitudes y disposiciones frente al trabajo académico y la formación permanente (MEN, 2017, p.5)

Con lo anterior, las competencias generales y específicas de la Licenciatura, que desarrollan dichos componentes son:

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Esta competencia se explicita en cada uno de los espacios académicos en tanto demandan del estudiante la construcción discursiva, mediada por la producción y comprensión de diversos tipos de textos a nivel verbal y no verbal. Cada uno de estos espacios plantean exigencias de lectura inferencial, intertextual y crítica que posibiliten la problematización y posicionamiento frente a lo que se lee por parte del maestro en formación. De la misma manera, la producción de textos escritos se enmarca en procesos de reflexión y argumentación en donde se pone en juego y se expliciten los saberes con los que cuentan los estudiantes. Se considera, que desde sus discursos es que cobra sentido la producción de textos coherentes, cohesionados, acordes con una intención comunicativa y con un formato textual, en un campo pedagógico (LEBP, 2016).

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Los tres espacios académicos dedicados a las matemáticas, les permiten a los maestros en formación ser matemáticamente competentes, además contemplan acciones cognitivas y procedimentales que posibilitan el desarrollo competencias de razonamiento cuantitativo, pues “implican la comprensión, diseño y correcta aplicación de métodos, procedimientos y argumentos fundamentados en contenidos matemáticos denominados “genéricos”, por ser contenidos que al utilizarse de manera correcta permiten a los profesionales plantear posiciones críticas, tomar decisiones y generar estrategias cuando se ven enfrentados a información que puede ser o ha sido tratada de manera cuantitativa. (ICFES, 2015, p. 3, citado en LEBP, 2016).

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Los dos espacios de Ciencias Naturales (Taller de ciencias naturales: procesos y Taller de ciencias naturales: educación ambiental), así como la línea de profundización en Educación para las ciencias, la tecnología y el medio ambiente, buscan que “el maestro de básica primaria, en interacción con los contextos de enseñanza, contribuya al desarrollo de las competencias necesarias para la formación en ciencias y tecnologías a partir de la observación, la recolección de información, la experimentación y la discusión con otros, persiguiendo las metas de conceptualizar, abstraer y utilizar modelos de los fenómenos observables y no observables” (LEBP, 2016, p. 62).

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El desarrollo de estas competencias en la Licenciatura no es exclusividad de los talleres de Ciencias sociales, es un asunto que transversa otros espacios del currículo. En la LEBP “las competencias ciudadanas apuntan al fortalecimiento de posicionamientos políticos frente a las distintas realidades educativas que enmarcan las infancias y los sujetos en formación; formar una conciencia histórica desde la cual comprender el pasado lejano y cercano en clave de aportar a la construcción del bien común y de un sentido de lo público comprometido con este; fortalecer una formación política desde la cual se recree amplios ejercicios de lo político, en los que se privilegia la construcción de proyectos colectivos y educativos alternativos capaces de aportar en la construcción de otras visiones de sociedad” (LEBP, 2016, p. 63)

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La Licenciatura en Educación Básica Primaria, desarrollan esta competencia en la medida que desarrollan los contenidos propios de cada uno de los espacios académicos, pero además como parte del proceso de aprendizaje de lo que significa ser profesor “los maestros en formación emplearán o integrarán las tecnologías que tengan a su disposición para incentivar al estudiantado para acceder a la información disponible en internet, aplicaciones o bancos de objetos de información, comunicarse con pares y profesores con el fin de resolver algunas de las problemáticas planteadas en el aula de clase, así como a conformar grupos de trabajo colaborativo, generando ambientes propicios y flexibles en las aulas. Igualmente, gracias al aprendizaje autónomo y las posibilidades que brindan las tecnologías de la información y las comunicaciones, los maestros en formación no solo serán aprendices, sino estarán en la posibilidad de producir contenidos, dedicados al enriquecimiento de su quehacer pedagógico” (LEBP, 2016 p. 64)

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Los espacios correspondientes al eje de Prácticas y los Seminarios de profundización, “apuntan, tanto, al desarrollo de competencias investigativas encaminadas a la producción de saber pedagógico y didáctico, como a desarrollar competencias para la construcción y puesta en marcha de estrategias, metodologías e iniciativas para la enseñanza y el aprendizaje de todas las áreas en el contexto escolar de la primaria. La apuesta es por la creación de estrategias de formación que impliquen la articulación entre los saberes disciplinares y la práctica, a través de lecturas culturales y sociales en contextos educativos situados que operan como campo aplicado, en el cual los estudiantes tienen la posibilidad de la experiencia, del encuentro con otros, de confrontarse a sí mismos e interrogar su quehacer” (LEBP, 2016, p. 65)

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Los espacios académicos del eje de Educación, formación y relación pedagógica, así como los espacios del eje de Escuela y Comunidades, propenden por desarrollar en los estudiantes competencias conceptuales que les permitan leer contextos educativos, intervenirlos, y transformarlos, desde una postura ética y política de lo que significa ser maestro de la básica primaria en Colombia.

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Los espacios de formación correspondientes al eje Ciencias, Saberes y Didácticas tienen como objeto central la relación del maestro con el conocimiento y la pregunta por las didácticas, por la relación entre la pedagogía, las ciencias y los saberes, las teorías del aprendizaje y la lectura crítica de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

A nivel metodológico las asignaturas correspondientes a este eje se desarrollan a través de talleres o espacios de formación teórico-prácticos, que, como su nombre lo indica, permiten al maestro de primaria integrar saberes disciplinares –abordados, desde diferentes perspectivas, como ‘objetos de enseñanza’-, con su quehacer docente en contextos concretos y con comunidades bien delimitadas (LEBP, 2016, p. 64)

6.3.3. El plan de estudios

En relación con el Artículo 8 del estatuto académico, el plan de estudios es,

la organización de contenidos, actividades, prácticas, requisitos de grado y rutas de formación planteadas para alcanzar los propósitos de formación profesional trazados en una propuesta curricular, en las fases de formación. La organización e integración del plan de estudios se podrá dar en términos de componentes, ciclos, ambientes de formación, núcleos integradores de problemas o ejes curriculares, entre otros, de acuerdo con el marco pedagógico, disciplinar, la perspectiva curricular y los principios de integralidad, flexibilidad, e interdisciplinariedad propuestos en cada programa (…) (Acuerdo 010 de 2018).

De acuerdo con lo anterior el plan de estudios de la Licenciatura en Educación Básica Primaria se organiza en ciclos, ejes, áreas y naturaleza de los espacios, tal como se describió en el numeral 6.3.1 del presente documento. A partir de esa organización de tiene el siguiente esquema que muestra la articulación de esos componentes con el creditaje

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A continuación, se muestra la distribución de espacios académico en los 10 semestres:

Como se observa en el plan de estudios los espacios académicos están articulados para alcanzar las competencias descritas en el numeral 6.3.2 del presente documento, por ello se dispone de una intensidad horaria5 que contempla la siguiente distribución:

Horas de docencia directa: Se entiende como el encuentro sincrónico y presencial de los estudiantes con el profesor, en el que se desarrollan actividades complementarias al curso y que le permite al estudiante interactuar de otra forma con el saber.

Horas de docencia asistida: Refiere al acompañamiento del profesor de manera no necesariamente sincrónica ni presencial, para ello se dispone de asesorías de tres tipos:

Asesorías directas: son los encuentros planeados por el docente, con estudiantes específicos.

Asesorías Abiertas: son los espacios en los que cualquier estudiante asiste en el horario definido por el profesor y en las instalaciones de la universidad, cuando esto es posible.

Asesorías virtuales: son los espacios en los que cualquier estudiante se conecta en la

5 Se puede consultar el cálculo de créditos en el Documento maestro del programa

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plataforma Teams, Moodle, y otras de preferencia, en el horario definido por el profesor.

Horas de Trabajo autónomo: refiere al escenario en el que se requiere mayor grado de responsabilidad por parte del estudiante. El trabajo autónomo se caracteriza por la comprensión de conceptos, lectura específica y profunda de los documentos, desarrollo de actividades propuestas de manera autónoma, así como el desarrollo de las actividades, participación en foros, etc.

La siguiente tabla muestra la articulación de lo hasta aquí descrito:

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Eje Espacios y su naturaleza Horas de Docencia Directa

Horas de Docencia Asistida

Horas de trabajo

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Horas de dedicación por espacio

Eje de Educación, Formación y relación pedagógica

Educación, formación y relación pedagógica: ser maestro

12 52 128 192

Educación, Formación y Relación Pedagógica: Sujetos y Aprendizaje

12 52 128 192

Educación, Formación y Relación Pedagógica: Reflexiones Curriculares.

9 39 96 144

Pedagogía, Inclusión, Discapacidad y Talentos Excepcionales

9 39 96 144

Evaluación Educativa y de los Aprendizajes 9 39 96 144

Eje de Ciencias saberes y didácticas

Ciencias Saberes y didáctica: Sujetos de Saber 12 52 128 192

Ciencias, Saberes y Didácticas: Epistemología 9 39 96 144

Taller: Lenguaje, Enseñanza y Aprendizaje: Teorías y Debates

12 52 128 192

Taller: Lenguaje, Enseñanza y Aprendizaje: Lectura y Escritura

9 39 96 144

Taller: Lenguaje, Enseñanza y Aprendizaje: Literatura

12 52 128 192

Taller de Educación Matemática I. Resolución de Problemas

12 52 128 192

Taller de Educación Matemática II. Representación, Modelación y Comunicación

9 39 96 144

Taller de Educación Matemática III. Generalización, Razonamiento y Argumentación

9 39 96 144

Taller de Ciencias Sociales: Cultura, espacio y tiempo

9 39 96 144

Taller: Construcción Histórica de Estado y Ciudadanía

12 52 128 192

Taller de Ciencias Sociales: Conflictos Colombianos 9 39 96 144

Taller de Ciencias Naturales: procesos 12 52 128 192

Taller de Ciencias Naturales: Educación Ambiental 9 39 96 144

Eje de artes estéticas y educación

Taller: Artes, Estéticas y Educación: Cuerpo y Movimiento

12 52 128 192

Taller: Artes, Estéticas y Educación: Juego y Creatividad

9 39 96 144

Eje de escuela y comunidades

Escuela y Comunidades: Inclusión 9 39 96 144

Escuela y comunidades: Ruralidad 9 39 96 144

Escuela y Comunidades: Diversidad 9 39 96 144

Escuela y Comunidades: Maestro Sujeto Político 9 39 96 144

Eje de prácticas e investigación

Práctica Pedagógica I 12 68 160 240

Práctica Pedagógica II 12 68 160 240

Práctica Pedagógica III 12 68 160 240

Práctica pedagógica IV 12 68 160 240

Práctica Pedagógica V 12 68 160 240

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Seminarios de profundización

Seminario I 9 39 96 144

Seminario II 9 39 96 144

Seminario III 9 39 96 144

prácticas de Practica I 12 100 224 336

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profundización Practica II 12 100 224 336

Trabajo de grado 12 100 224 336

Los espacios académicos que aportan a la formación de segunda lengua están articulados con el plan de formación de la Universidad Pedagógica Nacional, como se describe en el numeral 6.3.8

Los espacios electivos se conciben bajo la orientación del artículo 9 del estatuto académico

b) Electivos: Aquellos que el estudiante selecciona de una oferta estructurada por las unidades académicas o en el marco de convenios interinstitucionales de acuerdo con sus intereses y necesidades de formación (…) (Acuerdo 010 de 2018).

Así, los espacios electivos de la LEBP pueden ser tomados en la Especialización en Pedagogía6 con la modalidad, o pueden ser espacios del banco de electivas de la facultad, que aporten a la formación del profesor de la básica Primaria.

6.3.4. Recursos de apoyo académico y didáctico

Los recursos de apoyo académico y didáctico en la LEBP son de tres tipos: Tecnológico, Didácticos y multimedia.

En relación con los recursos tecnológicos se cuenta con la plataforma Moodle 3.8.2, en la que se alojan los cursos, los cuales pasan por 4 fases7:

Diseño Esta primera etapa consiste en la elaboración y diseño del trayecto formativo que el docente ejecutará durante el periodo académico con los estudiantes a través de la plataforma.

Virtualización Durante este segundo momento, el docente es el directo responsable de la alimentación de los contenidos y recursos propuestos para la asignatura a su cargo. No obstante, no va a estar solo, pues desde la Licenciatura y desde el Centro de Innovación y Desarrollo Educativo y Tecnológico (Cidet) contará con el acompañamiento que requiera para garantizar el óptimo montaje de su curso.

Edición Luego del montaje de la asignatura en la plataforma y que el docente haga entrega del curso, el editor académico se encargará de la revisión y verificación de los aspectos

Gestión Este momento corresponde al proceso de impartir la clase, la cual se ejecuta durante el periodo académico asignado. Este proceso ocurre dentro de la plataforma virtual de la institución (momento asincrónico) y en los espacios de interacción adicionales que sean acondicionados para chat y videochat (momento sincrónico).

En atención a este proceso, se cuenta con el apoyo del Centro de Innovación y Desarrollo Tecnológico y Comunicación en Educación –CIDET- como entidad académica adscrita a la Facultad de Ciencia y Tecnología, cuyo objetivo es brindar apoyo para la realización, socialización y consolidación de programas, proyectos e iniciativas alrededor de la docencia, la investigación y la extensión que requieran la integración de la tecnología (Acuerdo 005 de 2017).

Además, la LEBP cuenta con un profesional que apoya la edición académica de los cursos,

6 Al respecto se puede consultar el documento de articulación entre la LEBP y la Especialización. 7 Al respecto se puede consultar el documento Lineamientos de construcción de espacios virtuales para la formación a distancia de la Licenciatura en Educación Básica Primaria.

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que garantiza su continua actualización.

En cuanto a los recursos Didácticos de la LEBP, están contemplados como las estrategias y dispositivos que ponen en juego los maestros en los encuentros presenciales con el fin de que los estudiantes interactúen de manera más dinámica con el conocimiento y el contenido dispuesto en los espacios académicos.

Finalmente, los recursos multimedia, son aquellos que son productos comunicativos en los que convergen múltiples lenguajes y códigos que permiten presentar y transmitir información. En este texto se involucran elementos como texto, imágenes, audio, vídeo y gráficos. Los medios electrónicos también forman parte de este tipo de recursos, al ser estas las plataformas que mejor integran estos lenguajes. Los recursos multimedia están dispuestos en los espacios académicos virtualizados en la plataforma Moodle, y los estudiantes interactúan permanentemente con ellos.

6.3.5. Las prácticas educativas

La propuesta de práctica de la Licenciatura está orientada por las directrices académicas y metodológicas consignadas en el Documento Lineamientos de la práctica de la LEBP. En este se tiene en cuenta la política educativa nacional e institucional al respecto, en consecuencia, se destaca que: Desde el Ministerio de Educación Nacional (Sf),

La práctica pedagógica se concibe como un proceso de autorreflexión, que se convierte en el espacio de conceptualización, investigación y experimentación didáctica, donde el estudiante de licenciatura aborda saberes de manera articulada y desde diferentes disciplinas que enriquecen la comprensión del proceso educativo y de la función docente en el mismo. (p. 5)

Por su parte, en el Estatuto Académico de la Universidad Pedagógica Nacional se contempla que,

La práctica educativa es un aspecto esencial en la formación de todo educador. En los programas de pregrado está constituida por las diferentes experiencias y espacios de formación en los que se apropian articulan saberes y prácticas vinculadas a los ámbitos de la labor profesional del educador, en consonancia con la naturaleza de cada programa. Los propósitos de la práctica educativa en relación con los educadores en formación son:

a. Fundamentar, analizar e interpretar los contextos educativos y sus diversas relaciones. b. Enriquecer los procesos de recontextualización de la estructura de las disciplinas y su

articulación con otros campos de conocimiento y con la investigación educativa y pedagógica.

c. Generar espacios de reconocimiento y comprensión de las problemáticas de los contextos educativos específicos en los que participa.

d. Contribuir a la formación de educadores íntegros a partir de la participación en contextos educativos.

e. Problematizar y comprender las diferentes dinámicas y relaciones que se establecen en la práctica y en los diversos ámbitos en los cuales los sujetos construyen saberes.

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f. Promover la reflexión permanente sobre su ser educador, en relación con los procesos y actividades propios de la práctica educativa.

Así mismo, en el reglamento de práctica del Departamento de Psicopedagogía de la Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica Nacional estipula;

ARTICULO 2°. DEFINICIÓN. En consonancia con el artículo 11 del acuerdo 010 de 2018, Estatuto Académico, la práctica es un proceso esencial en la formación de todo profesional de la educación. Ella posibilita el desarrollo de habilidades y competencias, así como la reflexión-acción e investigación en torno a la integración, innovación, indagación y recontextualización de los saberes propios de su ejercicio profesional. La práctica garantiza diferentes experiencias y espacios de formación, atendiendo la naturaleza de cada programa.

En la LEBP, la práctica es un factor constitutivo del proceso formativo del ser profesores y por tanto un eje fundamental para el desarrollo de competencias didácticas, pedagógicas, disciplinares, evaluativas, fundamentales para el ejercicio docente. La práctica en la LEBP es un espacio de formación que permite al estudiante dotarse de elementos teóricos y prácticos para afrontar los procesos de enseñanza y aprendizaje en distintos contextos educativos, especialmente en la escuela. Esta concepción busca salir de la tensión entre teoría y práctica, en la que una se subordina a la otra, sino que las concibe en su interdependencia, cada una entendida en su singularidad, pero articuladas a través del trabajo pedagógico que el maestro en formación realice. Para llevar a cabo esta articulación se plantean los seminarios de práctica, los cuales posibilitan al estudiante generar procesos reflexivos sobre la experiencia en contextos escolares y a su vez asumir una actitud constante del profesor que investiga su propia práctica para comprenderla, cualificarla y potenciarla. En esta perspectiva, la práctica en la LEBP propende por una ruptura con la estructura “aplicacionista”, según la cual, se va al escenario escolar para poner a circular unas teorías previamente aprendidas; tampoco la teoría queda subordinada a la práctica; se parte de considerar que toda acción práctica tiene un suelo teórico que es necesario develar y someter a un proceso de reflexión. Esto tiene efectos en las actividades, planeaciones, procesos de indagación y escritura que los estudiantes realizarán, es decir, se busca que ellos se acerquen a los contextos de práctica desde su formación inicial en la licenciatura para poder conocer el contexto escolar, familiarizarse con su cotidianidad pedagógica, académica y administrativa, en su relación con la comunidad. Este acercamiento estará mediado por algunas herramientas propias de la investigación que le permitirán al estudiante poner en juego su saber, sus creencias, sus teorías previamente aprendidas, en otras palabras, no se va a la práctica a emular lo que allí sucede, tampoco a comprobar teorías previamente aprendidas, sino a poner en juego un saber que surge de la relación entre práctica y reflexión, la cual exige un proceso de formación con sólidas bases conceptuales, con una actitud crítica y propositiva, haciendo evidente con ello la perspectiva política que caracteriza a al LEBP. En este sentido, la práctica en la LEBP se constituye como un proceso gradual que permitirá al estudiante vincularse a diferentes escenarios y, problemas teóricos y prácticos de la profesión docente. En este orden, se busca que los maestros en formación sean conscientes

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de lo que se hace y de por qué se hace, dar cuenta de sus propias teorías y creencias fuertemente asentadas por el período como estudiante y sobre todo de la experiencia vivida de manera singular en cada encuentro de seminario y de práctica (Vaillant y Marcelo, 2001). Así, la práctica debe posibilitar la desnaturalización y problematización tanto de las dinámicas institucionales, como del entramado relacional que estas contienen, lo que significa cuestionar lo obvio con el fin de entender los subtextos que están presentes en la cotidianidad; además, supone interrogar los preconceptos que atraviesan la acción práctica y que se derivan de la experiencia vital y cultural. En otras palabras, es poner en entredicho aquello que se ha construido como sentido común. La práctica en LEBP se desarrolla, al igual que el resto de sus espacios de formación, bajo la modalidad de distancia tradicional, lo que implica que se conciba bajo otras modalidades como lo contempla el Estatuto Académico.

Con lo anterior, la práctica en la LEBP adopta un sentido flexible en cuanto a sus modalidades y contextos, de tal manera que se garantice la formación integral de sus estudiantes y el aporte sustancial y fundamental a su sentido. La práctica pedagógica se estructura en un total de 46 créditos divididos en 25 créditos para el ciclo de fundamentación y 21 para el ciclo de profundización, como se ilustra:

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La Licenciatura en Educación Básica Primaria, asume que los maestros en formación podrán optar por cualquier modalidad descrita en el artículo 13 del Estatuto Académico, siempre y cuando sea aprobado por el Comité de Práctica de la Licenciatura.

Así, la modalidad de práctica se entiende como las distintas posibilidades en el procedimiento con el que puede desarrollarse la práctica. Dado que la LEBP funciona bajo la modalidad Distancia tradicional, las modalidades sobre las que mayormente se inclina el desarrollo de las prácticas son las siguientes:

a. Docencia presencial, basada en la indagación y centrada en los procesos pedagógicos desarrollados en instituciones de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo nacional formal.

b. Educación a distancia, virtual o mixta, que se desarrolla en contextos particulares a partir de la apropiación, el uso y la producción de mediaciones pedagógicas y didácticas propias de esta modalidad, con el aprovechamiento de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)

a. Innovaciones pedagógicas y didácticas para la creación de espacios innovadores y redes académicas relacionados con modelos pedagógicos, tecnologías y producción de materiales y generación de nuevo conocimiento.

b. Tutorías con acompañamiento colaborativo a personas que requieren de apoyo especial, vinculando procesos de educación personalizada.

c. Articulación con proyectos de investigación, proyección social, extensión o pedagógicos, que redunden en el ejercicio educativo, pedagógico y docente (Artículo 13. Estatuto Académico. Acuerdo 010 de 13 de abril de 2018)

d. Movilidad nacional o internacional, determinada por la Universidad y avalada por el programa académico, siempre que se cumplan los objetivos de la práctica educativa determinados en el estatuto académico y en los lineamientos del programa y el Departamento. Parágrafo 2, Artículo 13, del Estatuto Académico.

Es de aclarar, que los literales c, g y h de dicho artículo, no son del todo excluidos.

Siguiendo lo estipulado en el artículo 5 del Reglamento de la práctica del Departamento de Psicopedagogía, la práctica puede desarrollarse en distintos contextos, tanto rurales como urbanos, escolarizados o no escolarizados, de carácter comunitario, cultural, artístico y deportivo o de gestión (reglamento de la práctica DSI en trámite).

Por otra parte, reconociendo las dinámicas propias de la Educación a Distancia, el ejercicio de la práctica también puede ser configurado en contextos propios de la cultura digital siempre y cuando estén en prospectiva de procesos educativos y/o pedagógicos y contemplados en el artículo 13, literal b del estatuto académico. Para ello, será posible el diseño, desarrollo, ejecución y evaluación de proyectos pedagógicos de aula o estrategias didácticas dentro de plataformas digitales, ya sean LMS, MOOCs, de aprendizaje ubicuo, u otras propuestas que sean aprobadas por el comité de prácticas de la LEBP.

La LEBP propone a los estudiantes dos ciclos de formación: fundamentación y profundización. En el ciclo de fundamentación la práctica se realiza durante cinco niveles consecutivos, donde se instala al maestro en formación en la reflexión sobre la relación entre la teoría y la práctica, para así posibilitar que construyan y pongan en escena posibles alternativas de trabajo de cara

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las situaciones pedagógicas, disciplinares y didácticas que direccionan el nivel, y que a su vez se relacionan con la planeación, integración y transversalidad curricular (Documento Maestro LEPB, 2016).

En este ciclo se promueve la conceptualización y reflexión sobre el acto educativo y pedagógico en pro de hacer una mirada constante sobre la propia práctica y así lograr tomar distancia de las prácticas que provienen del carácter técnico instrumental que se le ha atribuido al quehacer del maestro, sobre todo en la básica primaria.

El ciclo de profundización, por su parte, se desarrolla durante dos niveles consecutivos, cuyo alcance está configurado por la búsqueda de la apropiación de los contextos, la delimitación de tópicos de intereses pedagógicos, disciplinares, didácticos o curriculares, la fundamentación teórica, elaboración e implementación de la propuesta de intervención y socialización de la experiencia, a través de la espiral autorreflexiva de la investigación acción educativa.

Ciclo de Fundamentación En el ciclo de fundamentación el horizonte formativo se orienta a situar la reflexión sobre la relación teoría práctica de manera que los estudiantes se integren progresivamente, de forma activa y participativa a la institución educativa donde realicen sus procesos de práctica, brindando aportes mediante el diseño e implementación de propuestas pedagógicas y en el marco de las dinámicas institucionales propias de cada contexto. Así, en el ciclo de fundamentación se desarrollarán prácticas de observación e inmersión.

Con lo anterior, se establecen los siguientes propósitos a alcanzar con el desarrollo de las prácticas de este ciclo:

a) Comprender y hacer lectura de las relaciones de saber- poder que se dan en el espacio institucional.

b) Comprender los diversos enfoques (teóricos y didácticos) que tienen lugar en la enseñanza de las áreas, así como sus implicaciones pedagógicas.

c) Comprender y analizar la forma como está organizada la educación básica primaria en el marco del sistema educativo colombiano y su concreción en instituciones educativas públicas y/o privadas.

d) Analizar las implicaciones que tiene para el maestro la enseñanza generalista de las áreas, o la enseñanza por área disciplinar.

e) Diseñar, implementar y evaluar proyectos de intervención pedagógica. (Lineamientos de Práctica LEBP, 2020).

Ciclo de profundización Las prácticas de este ciclo le implican al maestro en formación mayor dedicación en los procesos de planeación, gestión y evaluación, así como profundizar en la reflexión investigativa de su propia práctica (LBP, 2016).

En este ciclo el estudiante tendrá la necesidad de vincular las observaciones, reflexiones y participación que hace en el lugar de práctica durante el ciclo de fundamentación, para la delimitación de un problema de investigación que lleve a la reflexión de la propia práctica.

El propósito de este ciclo es apropiarse de las condiciones institucionales como escenario de aprendizaje donde el estudiante, a partir del análisis, la comprensión y la interpretación de una realidad o de un problema específico, derivará en la caracterización de la práctica educativa,

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la construcción de una problematización que lleva a la formulación de un proyecto de intervención pedagógica.

De esta forma, estos dos seminarios de práctica de profundización están tipificados como prácticas de investigación. En cuando a la modalidad y a los contextos, no están predeterminados sino abiertos a las búsquedas investigativas de los estudiantes en orden a la línea de profundización elegida y a sus propias inquietudes como maestros investigadores.

La modalidad a distancia tradicional exige construir estrategias comunicativas que favorezcan el proceso formativo, por tal razón, es fundamental que se potencie el trabajo colaborativo, con el fin de favorecer procesos de enseñanza y aprendizaje significativos. Las prácticas en la LEBP tienen una relación directa y no escindible de la teoría con la práctica.

De acuerdo con esa relación, los contenidos disciplinares serán desarrollados sobre la plataforma Moodle. El desarrollo de esos contenidos se hará con la supervisión y acompañamiento del profesor Asesor2, y acorde a las horas de dedicación establecidas en la Licenciatura:

Número de créditos para los espacios de práctica en el ciclo de Fundamentación

1/3 (número de créditos x 48 horas)

Trabajo autónomo

Total de horas por semestre

HDD Horas de docencia directa

HDA Horas de docencia asistida

5 créditos

4 horas por encuentro presencial x 3 encuentros al semestre = 12 horas al semestre = 0,75 horas a la semana x 16 semanas

1/3 (5 créditos X 48 horas) – 12 horas de HDD = 68 horas al semestre = 4,25 horas a la semana x 16 semanas

2/3 (5 créditos x 48 horas) = 160 horas al semestre = 10 horas a la semana x 16 semanas

5 créditos X 48 horas = 240 horas al semestre

Tomado de: Documento Maestro Licenciatura en Educación Básica Primaria (2016).

Número de créditos para los espacios de práctica en el ciclo de profundización

1/3 (número de créditos x 48 horas) Trabajo autónomo

Total, de horas por semestre

HDD Horas de docencia directa

HDA Horas de docencia asistida

7 créditos 4 horas por encuentro presencial x 3 encuentros al semestre = 12 horas al semestre = 0,75 horas a la semana x 16 semanas

1/3 (7 créditos X 48 horas) – 12 horas de HDD = 100 horas al semestre = 6,25 horas a la semana x 16 semanas

2/3 (7 créditos X 48 horas) = 224 horas al semestre = 14 horas a la semana x 16 semanas

7 créditos X 48 horas = 336 horas al semestre

Tomado de: Documento Maestro Licenciatura en Educación Básica Primaria (2016)

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Las estrategias de acompañamiento de la práctica bajo la modalidad a distancia tradicional, se describe a continuación:

Encuentros presenciales: Se realizarán tres encuentros al semestre, para el estudio, socialización e intercambio de experiencias de la práctica educativa in situ, en las jornadas de programadas por la Licenciatura según el calendario académico.

Tutorías Dirigidas: Son espacios programados por el profesor(a) de práctica de acuerdo con las necesidades identificadas en el grupo de estudiantes.

Tutorías Virtuales: Son espacios de encuentro profesor-estudiantes a través de la plataforma virtual con el fin de brindar orientación y asesoría en asuntos específicos que surjan en el proceso de la práctica educativa.

Tutorías abiertas: Espacios en los que el profesor(a) se encuentra disponible en la UPN (o espacios virtuales) para brindar atención personalizada a los estudiantes que lo requieran según programación previa.

Como se observa, la práctica pedagógica atraviesa el proceso de formación del maestro en la LEBP, y esto impacta los procesos de apropiación de los saberes de las disciplinas y las artes, permite interrogar el contexto e intervenir en las problemáticas de la realidad educativa. Por esta razón la práctica pedagógica impacta los procesos de formación y también permite al programa abrirse a la escuela, las comunidades y relacionarse con las comunidades académicas, en tanto de ahí se derivan procesos investigativos que se materializan en trabajos de grado, proyectos pedagógicos, investigaciones que conectan al programa y su comunidad con diferentes escenarios académicos, sociales, políticos y comunitarios.

6.3.6. La evaluación del trabajo de los estudiantes

El Decreto 1330 en el literal e, del artículo 2.5.3.2.3.2.4, define los mecanismos de evaluación como,

Los instrumentos de medición y seguimiento que permitan hacer los análisis necesarios para la oportuna toma de decisiones, con el propósito de mejorar el desempeño de profesores y estudiantes con relación a los resultados de aprendizaje establecidos en el programa (MEN, 2019).

Por su parte, el Estatuto académico define la evaluación de los aprendizajes como,

Artículo 63. Evaluación de los aprendizajes. Forma parte de la evaluación académica de los estudiantes y permite valorar sus avances y logros en su proceso formativo, en un contexto y programa académicos determinados. Permite, además, el diseño y la implementación de estrategias para cualificar el desarrollo académico del estudiante (Acuerdo 010 de 2018)

De acuerdo con lo anterior, la evaluación en el programa se realiza desde el modelo de competencias, por lo tanto, los aprendizajes esperados se expresan en niveles de competencia, las cuales han de estar en relación con los objetivos de la formación de la LEBP y con los propósitos de cada espacio académico. Esta doble condición para el proceso de evaluación a estudiantes supone reconocer la realización de los propósitos formativos del programa en articulación con los objetivos específicos de los espacios académicos en cada ciclo de formación.

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La evaluación es un componente central del proceso de enseñanza y se sustenta en concepciones sobre el aprendizaje, las cuales guardarán coherencia y responderán al proceso de enseñanza y aprendizaje propio de la modalidad a distancia. Debido a lo anterior, a continuación, se retoman los planteamientos desarrollados en el documento maestro a propósito de las concepciones sobre aprendizaje y las singularidades propias de la interacción mediada en la LEBP. El modelo de educación a distancia “tradicional” que se propone para el desarrollo de la Licenciatura en Educación Básica Primaria vincula, a los referentes teóricos del Programa y a su estructura curricular, los elementos centrales de las teorías de aprendizaje que privilegian aspectos relacionados con la emergencia y fortalecimiento de un aprendizaje autónomo, mediado, abierto y contextualizado (LEBP, 2016). En relación con lo anterior, el programa acoge tres teorías: la teoría del estudio independiente de Wedemeyer, la teoría de la conversación didáctica guiada de Holmberg, y la teoría de la reintegración de los actos de enseñanza de Keegan. Charles Wedemeyer propuso el estudio independiente como una metodología vinculada a la

posibilidad de concebir lo que se ha denominado aprendizaje autónomo. Dos de los elementos que conforman el sistema y se refieren a la evaluación son:

a. El rendimiento del estudiante debe ser evaluado en contexto, atendiendo las particularidades que determinan las maneras en las que aprende.

b. Es fundamental que los estudiantes puedan aprender a su propio ritmo, aún cuando existan algunas condiciones en materia de tiempo que es necesario cumplir para efectos del seguimiento y la evaluación en el marco de la administración académica del programa.

Es de anotar que el aprendizaje autónomo se asume como propósito formativo. Ahora bien, uno de los supuestos en los que se basa la teoría de la conversación didáctica guiada de Holmberg (1986) afirma que a efectividad de la enseñanza se hace evidente en el aprendizaje del estudiante de lo que se ha enseñado. Lo anterior remite a la importancia que tiene el diseño y producción de material didáctico formativo en el modelo de educación a distancia, ya que constituye la base de la interacción del estudiante con el saber que corresponde a los espacios académicos, pero también con quienes orientan la construcción de saberes en el contexto que experimenta cada participante de manera particular (LEBP, 2016). En esta perspectiva teórica, se destaca la importancia que tiene el establecimiento de relaciones personales, a través del diseño y la producción de contenidos, como una forma de propiciar el placer y la empatía de parte de los estudiantes frente al proceso formativo. Para Holmberg (1987) es muy importante que las interacciones, cuyo principal escenario es la comunicación mediada, incorporen tanto lucidez en la forma en que se abordan los temas y conceptos, como transparencia y cordialidad en el trato con los estudiantes a través de esos materiales y mediaciones. La educación a distancia se basa en un aprendizaje profundo como actividad individual. El aprendizaje está guiado y apoyado por medios no contiguos. La enseñanza y el aprendizaje se basan en la comunicación mediada, entonces para que el trabajo con el estudiante a distancia devenga en una experiencia de aprendizaje efectiva es necesario entender las implicaciones que, en la educación a distancia, tiene la separación de los actos de enseñanza,

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en tiempo y espacio, de los actos de aprendizaje, con miras a favorecer el “reintegro de estos actos”, mediante la aplicación de los siguientes dispositivos operacionales (Keegan, 1986):

La recreación artificial de la intersubjetividad del profesor y el estudiante. En espacio y tiempo, un sistema de Educación a Distancia debe “intentar reconstruir el momento en que se da la interacción entre enseñanza y aprendizaje. La conexión entre los materiales de aprendizaje y el aprendizaje es fundamental en este proceso”.

La reintegración del acto de enseñanza a distancia puede operarse de dos formas. La primera consiste en que los materiales de aprendizaje, tanto impresos como no impresos, sean diseñados de manera que incorporen tantas características de la comunicación interpersonal como sea posible. La segunda, consiste en la aplicación de estrategias en las que se establezcan procesos de intercambio y acompañamiento, con periodicidad definida y cierto nivel de personalización, haciendo uso de la correspondencia, el teléfono, los medios interactivos o las tecnologías digitales de las que se disponga. En cualquier caso, si la estrategia de reintegro del acto de enseñanza está bien diseñada a partir de lo que planteen los objetivos de aprendizaje, esta puede adelantarse de manera exitosa, aun haciendo uso exclusivo de un medio tradicional y disponible en casi cualquier contexto, como la correspondencia (LEBP, 2016, p. 97).

Lo planteado hasta el momento permite resituar la importancia que tiene el diseño de los materiales y recursos de acuerdo con los lineamientos pedagógicos, pues se espera que éstos se produzcan en clave de diálogo para favorecer la conversación didáctica guiada y establecer una conexión con los estudiantes, a través de su interacción con los recursos. Algunas precisiones para darle alcance a este proceso son:

a. Las actividades de cada espacio académico permiten el acompañamiento y seguimiento que hacen los docentes del desempeño de los estudiantes (LEBP, 2016, p.97).

b. Explicitar los temas y conceptos centrales de los que se derivan las actividades de aprendizaje y las estrategias de producción y distribución de contenidos (LEBP, 2016, p.98).

El sistema de evaluación retoma los planteamientos del Documento Maestro (LEBP, 2016, numeral 12.3), por ello la evaluación de los estudiantes en la Licenciatura en Educación Básica Primaria se orienta por lo presentado en el Reglamento Estudiantil de Pregrado de la Universidad Pedagógica Nacional:

Artículo 16. La evaluación de los estudiantes es un proceso integral, formativo y permanente, cuya finalidad es construir espacios de crecimiento humano y social que promueven el desarrollo de los contenidos y valores del conocimiento, de la ética y de la estética, en el campo profesional especifico de los maestros, y por referencia a un compromiso con la construcción de la Nación, el fortalecimiento de la democracia y la paz social. Comprende la evaluación de los aprendizajes, lo que permite valorar el desarrollo de competencias, actitudes y aptitudes, conocimientos, habilidades y destrezas del estudiante, en un contexto y programa académico determinado. / Permite, además, el diseño e implementación de estrategias para cualificar el desarrollo del estudiante, con miras a alcanzar la excelencia académica. La evaluación de los aprendizajes incluye la calificación (Acuerdo 025 de 2007)

De acuerdo con lo anterior, y teniendo en cuenta que la Licenciatura en Educación Básica Primaria se desarrolla bajo la modalidad a distancia tradicional, se proponen tres escenarios

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en los que los maestros en formación reflexionan y muestran apropiación de las diferentes temáticas, estos son: encuentros presenciales, encuentros mediados con tecnologías y trabajo independiente, los cuales son evaluados, como se indica a continuación:

Encuentros presenciales

Algunos de los dispositivos tecnopedagógicos privilegiados para este escenario son: exposiciones por parte del profesor y de los maestros en formación, así como evaluaciones escritas u orales, taller con material manipulable, intercambio de experiencias, diálogo entre pares y con profesores. En los encuentros presenciales la evaluación puede ser de carácter sumativa8, en tanto se puede dar cuenta de una producción final por parte del maestro en formación. En los espacios de trabajo presencial, se espera que el estudiante pueda poner en común su experiencia de aprendizaje autónomo, la realización de actividades en su contexto y los descubrimientos a los que le ha sido posible llegar a través de la construcción de saberes en el entorno en el que habita (LEBP, 2016, p.98).

Encuentros mediados con tecnologías

Refiere al tiempo de docencia asistida. La interacción con el profesor puede darse por medio de teleconferencias, chat entre pares, encuentros en videoconferencia, entre otros. La evaluación en este escenario es de carácter formativa9, en tanto los profesores que orientan los espacios académicos, tendrán en cuenta que el maestro en formación acceda de manera oportuna a la información, desde los recursos físicos y tecnológicos que la Universidad ha dispuesto (radio, televisión, plataforma, textos impresos, material didáctico, etc.). El estudiante deberá demostrar apropiación y reflexión constante sobre los conceptos, tesis, rutas didácticas, etc., propuestos en cada uno de los espacios de formación.

Trabajo autónomo

El trabajo independiente se caracteriza por el ejercicio de comprensión de conceptos, desarrollo de actividades propuestas y gestión de los mismos en el lugar de la práctica, si el espacio de formación así lo exige. Los productos que pueden evaluarse corresponden a acciones asincrónicas como cargue de tareas en la plataforma, uso del chat, uso del correo electrónico, participación asincrónica en foros, desarrollo de actividades con material didáctico (libro, audio, video), escucha de los programas de radio, etc. En este escenario la evaluación es formativa y sumativa.

En cada uno de los escenarios de formación, tanto profesores como estudiantes cumplen roles diferenciados, articulados y desarrollan acciones colaborativas en el marco de procesos de evaluación flexibles, de manera que además de los espacios pautados por la LEBP, “periódicamente, los docentes tienen encuentros con los estudiantes para actualizar la información sobre su desempeño, y formular, a partir de la esta, estrategias que coadyuven al refuerzo de la motivación en los casos en los que esto sea requerido” (LEBP, 2016, p.98).

8 La evaluación sumativa provee a los profesores y estudiantes con información sobre los logros de conocimiento. Corresponde a la evaluación del aprendizaje del estudiante al final de la unidad comparándolo con algún dato estándar o con un punto de referencia previamente evaluado (Collazos, 2014). 9 La evaluación formativa funciona para revisar el progreso de los estudiantes. Esta información genera

guías para la elaboración de talleres o tareas siguientes y ayuda a los profesores y estudiantes a considerar las oportunidades necesarias de aprendizaje adicional para asegurar el éxito de aprendizaje. La información de la evaluación formativa debe alimentar hacia un modelo de instrucciones que permita responder a las necesidades de los estudiantes (Collazos, 2014).

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6.4. Investigación En la UPN, la investigación se ubica como uno de sus principales ejes misionales, junto con la docencia y la proyección social. De allí que en el Proyecto Educativo Institucional se defina este eje misional como un ámbito fundamental en la formación docente y en la producción de conocimiento. Así, los esfuerzos en investigación se centran, por un lado, en la formación para la investigación y, por otro, en el fortalecimiento de la investigación y la producción de conocimiento adelantada por los grupos de investigación de la Universidad, específicamente en torno al conocimiento pedagógico, didáctico, educativo, disciplinar y de los saberes escolares. De esta manera la formación en investigación y la puesta en marcha de proyectos de investigación buscan aportar en la construcción de un sistema educativo incluyente y pertinente, atendiendo de manera ética con la responsabilidad social de investigar para responder a las realidades sociales y educativas del país. Ahora bien, la formación investigativa se expresa de diferentes formas en los programas de la Universidad Pedagógica Nacional. En primer lugar, en las propuestas curriculares se incluyen espacios académicos, áreas o ambientes de formación en investigación, desde los cuales se busca una formación en la lectura analítica y crítica del contexto educativo en el que ejerce su labor; la identificación, definición y conceptualización de problemas en los distintos campos del conocimiento, cuya solución resulte pertinente; la apropiación de enfoques, metodologías, instrumentos, procedimientos y estrategias investigativas para la comprensión de la problemática y su respuesta más adecuada; los procesos de análisis cualitativo y/o cuantitativo de la información que surja del proceso realizado y la lectura de lo encontrado a la luz, tanto del contexto en el que surgió el problema como de sus derroteros teóricos y metodológicos relevantes (Informe de autoevaluación institucional, 2015. p. 174) A su vez, existe la necesidad de vincular los ejercicios investigativos con el trabajo de grado, la práctica pedagógica y otros espacios formativos de las diferentes licenciaturas; así como en el apoyo a los semilleros y monitorias de investigación, estrategias que vinculan principalmente a estudiantes. Así mismo, el desarrollo y consolidación de la investigación, y la producción de conocimiento educativo y pedagógico se desarrolla con el apoyo del Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica (CIUP), a través de las convocatorias internas realizadas anualmente, conforme con las disposiciones del Comité de Investigaciones y de Proyección Social. Estas convocatorias se dirigen a los grupos de investigación consolidados o en conformación; de esta forma se orientan a fortalecer las líneas de investigación de los grupos, fomentan investigaciones estratégicas para el desarrollo institucional, establecen alianzas interinstitucionales para el análisis de procesos educativos e inciden en el desarrollo de políticas públicas en educación. El desarrollo de las investigaciones en el marco de las convocatorias internas, impacta los procesos académicos y de investigación de los programas de pregrado y posgrado de la Universidad y fomentan la creación y/o consolidación de redes y alianzas nacionales e internacionales; lo anterior en apoyo a la formación en investigación y a la discusión de las políticas públicas en educación. Estas propuestas se materializan en los programas académicos y en las propuestas de formación que cada uno plantea. Esta estructura soporta la apuesta de la LEBP de formar un maestro con capacidad de leer e intervenir los contextos, en los que necesita apropiar algunas herramientas de la investigación que favorecen estas apuestas formativas. Esto se concreta en la posibilidad de los estudiantes

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de acercarse a los grupos de por la vía de las monitorias de investigación, así mismo por la trayectoria de los profesores quienes materializan muchas de sus reflexiones en sus espacios académicos y en los proyectos planteados para el funcionamiento del programa. Así la Licenciatura busca la conformación de un grupo de investigación que se acoge a la política de investigación para fortalecer líneas de trabajo direccionadas a los objetos de reflexión propios del Programa y a la consolidación de otros grupos en los que estos objetos empiezan a tener un lugar a propósito de las preguntas que abre la LEBP sobre la formación de maestros, la básica primaria, las didácticas, entre otros. Además de lo anterior, la LEBP propone que la formación en investigación se materializa en los procesos de práctica pedagógica en la que concibe, en coherencia con lo planteado en el Estatuto Académico de la UPN, “enriquecer los procesos de recontextualización de la estructura de las disciplinas y su articulación con otros campos de conocimiento y con la investigación educativa y pedagógica” (Numeral b, Artículo 11. Estatuto Académico. Acuerdo 010 de 13 de abril de 2018), es decir, la práctica pedagógica es un escenario propicio para la formación en investigación en la el estudiante pone en juego su saber, sus creencias, sus teorías previamente aprendidas, a través de la investigación de la práctica y la investigación acción (Lineamientos de Práctica Pedagógica de la LEBP, 2020). Así mismo la organización de los trabajos de grado está enmarcado en la política institucional que se “orienta a la formación del espíritu investigativo del estudiante, a partir de la construcción de conocimiento teórico y de técnicas, y procedimientos metodológicos propios

de su disciplina para que los aplique al reconocimiento y transformación su entorno” (Acuerdo Superior-2034: Propuesta Pública para la excelencia de la educación superior en Colombia), en este contexto es que se propone la realización de trabajos de grado que favorecen el desarrollo de estas competencias en los estudiantes de la LEBP, teniendo en cuenta que la investigación es una modalidad, entre otras para el desarrollo del trabajo de grado, se abre como una posibilidad para interrogar la práctica. Así mismo desde algunos espacios académicos se empiezan a generar estrategias y procesos de formación que ayudarán a los estudiantes en la adquisición de un saber relacionado con la investigación en los objetos propios del programa y de la educación en general. Como se viene planteando, la investigación se considera un eje transversal de la formación de Licenciados en Educación Básica Primaria. Sumado al propósito de familiarizar a las estudiantes con diversas tradiciones en materia de investigación educativa, social y pedagógica, se busca fomentar estrategias que susciten el deseo de saber, de suerte que el investigar derive como efecto justamente de aquel interés por conocer y permita empoderar al estudiante mediante el desarrollo de capacidades reflexivas, de análisis y propositivas con las que enfrentar situaciones problema. La emergencia de esta perspectiva obedece básicamente al interés por hacer de la investigación formativa una alternativa pedagógica que contrarreste el influjo de aquellos discursos que defienden una idea de investigación asociada solo al adiestramiento, al aleccionamiento de quienes, por definición, “no saben” investigar; una propuesta que problematice aquellas prácticas pedagógicas responsables de ofertar una perspectiva de investigación más tributaria del procedimiento que del deseo. Ahora, los escenarios de formación investigativa pensados para esta propuesta encaminan sus estrategias a generar condiciones pedagógicas que contribuyan al cuestionamiento del estudiante como protagonista de su propio saber, lo cual implica la búsqueda y construcción constante de respuestas a interrogantes que se ponen de manifiesto en el ejercicio formativo.

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En este orden, es fundamental crear las condiciones académicas y pedagógicas para que los estudiantes de la licenciatura logren interrogar diversos contextos sociales, educativos y culturales, a partir de la identificación y problematización de sus propias concepciones e imágenes, y de posicionamientos discursivos sólidos y teóricamente fundamentados. Lo anterior, supone la búsqueda de comprensiones complejas de los actos educativos y pedagógicos a fin de desnaturalizar los imaginarios sociales que los atraviesan. De otro lado, se apuesta por la configuración de una actitud investigativa constantemente renovada, basada en el reconocimiento de los avances conceptuales propios, tanto del campo de infancias y juventudes, como del campo de la pedagogía y ciencias de la educación, con el propósito de la formulación de objetos de investigación novedosos y pertinentes a dichos campos. Para el logro de lo anterior, es indispensable que la investigación vincule el quehacer pedagógico cotidiano con la formación académica y conceptual. Para ello, es menester que la práctica pedagógica sea el escenario fundamental para la formulación de inquietudes de investigación. Es precisamente en la problematización de los actos de enseñanza, en la que puede emerger la reflexión sobre la propia acción. Se trata de ubicar la enseñanza como objeto de reflexión constante, rigurosa, en pro de desmarcarla de sentido reproduccionista e instrumentalista que la ha caracterizado. Por lo expuesto, se opta por una práctica pedagógica in situ, en la que los maestros en formación asuman como objeto de investigación su propio quehacer pedagógico, así como las determinantes institucionales y contextuales que lo signan. Así, los espacios académicos dedicados a la práctica pedagógica y al trabajo de grado, se integran con las asignaturas teóricas y los talleres a partir de las preguntas que promueven el interés por investigar de los estudiantes. Por ello es que precisamente se opta por un currículo direccionado por preguntas problema. En esta línea, el énfasis de la formación en investigación se sitúa en la idea de fomentar experiencias pedagógicas que susciten el deseo de saber, con la intención de que el acto de investigar sea el resultado de una inquietud de conocimiento y no se asuma como propósito inextricable. Con esto, se busca superar la idea de investigar por prescripción, acercándose a una perspectiva de formación en investigación más afín a la inquietud, análoga de hecho al acto creativo. En este sentido, el lugar de la investigación en la práctica y en el trabajo de grado es el de suscitar el espacio para la pregunta, la duda, la trasgresión de lo dado y de las certezas. Se ubica en la pregunta sobre el quehacer, el motor de trabajo indispensable que permite cualificar, redimensionar y contextualizar el sentido de la labor docente, con finalidades críticas, comprensivas y transformativas del propio hacer y del entorno en el que se actúa.

7. Proyección social del programa La proyección social del programa se inscribe en los lineamientos institucionales previstos para ello, en este sentido, esta se asume como un aspecto transversal de la formación de profesionales y la producción de conocimiento en el campo de la educación y la pedagogía, en tanto refleja el compromiso que la formación y la investigación deben tener con la sociedad.

En esta perspectiva, a nivel institucional opera el Comité de Investigaciones y Proyección

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Social, creado mediante la Resolución 066 del 19 de enero de 2007 (Modificada por la Resolución 0424 de 2012) de la Rectoría y adscrito a la Vicerrectoría de Gestión Universitaria, para “velar, con criterio pedagógico, por la pertinencia institucional, local, nacional e internacional de la investigación y la proyección social de la Universidad” y por el “cumplimiento de las políticas de investigación y proyección social de la Universidad”. (LEBP, 2016)

La proyección social se promueve a través la Subdirección de asesorías y extensión, mediante el diseño de un conjunto de acciones que posibilitan el establecimiento de relaciones con organizaciones estatales, sociales, no gubernamentales, comunidades y la ciudadanía en general. En este marco, se encuentran dos modalidades de trabajo. La primera se relaciona con programas de extensión y formación continua tales como cursos, diplomados y programas de formación permanente de docentes. La segunda tiene que ver con la consultoría especializada que se realiza para instituciones públicas y privadas o mixtas, en la perspectiva de aportar a la comprensión del hecho educativo.

De otra parte, la proyección social se realiza en cada una de las licenciaturas de la Universidad a través de la práctica educativa, mediante de procesos de formación inicial que tienen impacto en las instituciones y espacios de práctica en los que esta se realiza.

7.1. Las prácticas educativas o profesionales

Como se señaló en el apartado 6.3.5 acerca de la práctica esta se concibe como un escenario formativo en el que los estudiantes a partir de la reflexión sobre la práctica establecen nexos interpretativos entre los referentes conceptuales y la experiencia de aula. Dichos nexos se entretejen a partir de la problematización del hacer, el cuestionamiento de las prácticas escolares hegemónicas y la lectura de las relaciones de poder que regulan las interacciones escolares.

Para el logro de lo anterior se articulan dos espacios formativos: la práctica y el seminario de práctica. En el espacio de práctica los estudiantes cuentan con tres modalidades: práctica de observación, práctica de inmersión y práctica de investigación. Los estudiantes bachilleres que ingresan a cursar la Licenciatura completa realizaran su práctica de observación e inmersión en el ciclo de fundamentación y la práctica investigación en el ciclo de profundización, en tanto ésta estará ligada al trabajo de grado. Por su parte, los estudiantes que son maestros en ejercicio, a pesar de que la práctica es homologada, se puede afirmar que su propia experiencia docente se convierte en objeto de estudio y de reflexión en los diferentes espacios académicos y en el trabajo de grado. El seminario de práctica se constituye en el espacio de conceptualización, problematización y análisis de la experiencia.

La proyección social y el impacto de la práctica educativa se concreta en las propuestas de intervención pedagógica que se realizan de acuerdo con el tipo de población que cursa la Licenciatura. Así, la cualificación del quehacer pedagógico se evidencia en las instituciones de carácter público en las que los estudiantes desarrollan sus propuestas. Con respecto a los maestros en ejercicio es una intención formativa del programa, que su práctica pedagógica, se vea interpelada, problematizada, conceptualizada y cualificada a través del trabajo de grado. La práctica se realiza entonces, en el Instituto Pedagógico Nacional, en instituciones públicas oficiales de la ciudad de Bogotá en razón al Convenio de cooperación institucional existente entre la Secretaria de Educación del Distrito y la UPN. Además, se contempla la

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práctica in situ para los estudiantes que ya ejercen como maestros y para quienes su quehacer pedagógico cotidiano se convierte en objeto de estudio, reflexión y transformación.

En suma, a través de la práctica pedagógica el Programa aspira a responder a las necesidades de educación básica primaria de las instituciones educativas, particularmente, de carácter estatal, a nivel regional y, en lo posible, en coordinación con las entidades, organizaciones, comunidades y alianzas interesadas en fortalecer el carácter pedagógico y la calidad educativa de la educación básica primaria, a través del fortalecimiento de la formación de los maestros. (LEBP, 2016)

El Estatuto académico regula la administración y gestión de la práctica,

Artículo 16. Administración y gestión de la práctica educativa. Cada programa organizará los procesos de organización y gestión de la práctica educativa y contará con un Comité de Práctica Educativa, que es la instancia colectiva encargada de proyectarla y gestionarla administrativa y académicamente en cada programa y velar por su coherencia en relación con los propósitos de la Universidad. El comité está conformado por el coordinador del programa, un profesor asesor de práctica, un educador en formación del programa (que curse algún espacio de la práctica educativa), además de los miembros considerados en el reglamento de Práctica de cada programa (Acuerdo 010 de 2018).

De otra parte, los estudiantes cuentan con un docente asesor de práctica que orienta los procesos a nivel académico, pedagógico y didáctico. Este profesor es el mediador entre la institución de práctica y la Universidad y a la vez garante de que la institución de práctica brinde condiciones adecuadas para la formación de los estudiantes, tal como lo regulan los artículos 17, 18 y 19 del Estatuto Académico,

Artículo 17. Los coordinadores de práctica. Son profesores de la universidad, del Instituto Pedagógico Nacional y de la Escuela Maternal encargados de labores académico- administrativas asociadas con la práctica educativa.

Artículo 18. Los profesores asesores de práctica educativa de cada programa. Son los profesores del programa académicos, formadores de educadores, que asumen la coordinación, la asesoría, la orientación, el acompañamiento, el seguimiento y la evaluación de uno o más educadores en formación que cursan Práctica Educativa en correspondencia con los lineamientos del programa y en dialogo permanente con el (los) tutor(es) de práctica. Los profesores asesores de práctica educativa representan a la Universidad, de tal forma que se convierten en interlocutores permanentes con las instituciones o comunidades en las que se desarrollan las prácticas educativas.

Artículo 19. Los tutores de práctica Educativa. Son los profesionales o lideres designados en cada entidad, institución o comunidad educativa para orientar y acompañar a los educadores en formación en el desarrollo de la práctica educativa, en coherencia con los lineamientos del respectivo programa.

7.2. La movilidad académica La Oficina de Relaciones Interinstitucionales (ORI) es la unidad de apoyo encargada de promover y generar la interacción interinstitucional de la Universidad a través de diferentes

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acciones que promueven sus programas académicos a través de la cooperación local, nacional e internacional.

Dicha interacción se realiza a través de convenios Marco o Específicos. Los primeros “hacen referencia a los acuerdos entre dos o varias instituciones con el objeto de aunar esfuerzos conjuntos sobre intereses comunes y misionales”. Los convenios específicos tienen que ver “con el acuerdo entre una o más instituciones para trabajar en tema en particular que requiere definir condiciones o reglas especiales de cumplimiento” (ORI, recuperado de http://ori.pedagogica.edu.co/convenios/) Estos convenios son la base para la definición de criterios de movilidad estudiantil, profesoral; así como de procesos de investigación, publicaciones o creación de programas.

A continuación, se presentan los procesos de la movilidad académica de estudiantes y docentes.

Movilidad académica estudiantes: La movilidad es un estímulo académico y

constituye un elemento visible de la flexibilización curricular. Es el desplazamiento de estudiantes hacia otra institución o entidad para realizar intercambio académico, científico, cultural, deportivo o artístico en el ámbito nacional o internacional y el beneficiario se acoge a lo estipulado en el Manual de Movilidad. (ORI, 2018). Se plantea en este Manual que:

La movilidad académica estudiantil, posibilita al estudiante, en una inmersión de largo o corto tiempo en instituciones nacionales e internacionales, su formación académica y preparación para la vida profesional, promover experiencias que posibilitan el desenvolvimiento de competencias y valores; la confianza, la responsabilidad, el liderazgo, la autonomía; el trabajo y estudio en contextos diversos que le permitirán ganar en sus competencias básicas y la posibilidad de construir contactos o metas para su futuro profesional. (ORI, Manual de movilidad estudiantil, p.3)

Actualmente los estudiantes de la Universidad pueden ser beneficiados con las siguientes categorías del Programa de Movilidad Académica Internacional:

Categoría Definición

Semestre académico en el exterior

Aplica para los estudiantes de pregrado de la UPN, quienes podrán adelantar créditos, cursos o asignaturas en una Institución de Educación Superior extranjera. Los estudiantes que realicen semestre académico en el exterior estarán amparados para realizar sus estudios con una beca (Completa o parcial), otorgada cuando el interesado surte el respectivo proceso.

Doble titulación co-titulación o título compartido.

Categoría de movilidad que permite a un estudiante de pregrado, o candidato a maestría o doctorado, a realizar estudios complementarios para cumplir los requisitos exigidos por un programa ofertado por la UPN en Convenio Específico de Doble titulación, co-titulación o Título compartido con otra Institución universitaria de carácter nacional o internacional.

Curso de verano. Categoría que permite a un estudiante de pregrado de la UPN, realizar o participar en cursos, asignaturas u otras actividades similares de índole nacional o internacional en Convenio con una

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institución u otras organizaciones de reconocida trayectoria académica durante el periodo de vacaciones.

Participación en eventos académicos.

Categoría de movilidad en la cual la UPN promueve y apoya la participación de sus estudiantes en eventos académicos, tales como seminarios, congresos, certámenes artísticos, muestras artísticas, montajes artísticos, simposios, actividades deportivas, procesos de investigación, talleres.

Créditos de curso o asignatura en institución local o nacional para la obtención de créditos.

En el contexto nacional la UPN también promueve la movilidad académica a través del intercambio estudiantil, mediante la oferta de cupos de asignaturas o cursos en instituciones universitarias con las cuales la UPN tiene Convenio.

Estímulo económico para la participación en eventos académicos internacionales.

Apoyo con el valor de la suscripción o tiquetes para la participación en eventos académicos.

Fuente: Manual de movilidad académica internacional para los estudiantes de la UPN

El programa de movilidad académica se soporta en procesos que se proponen reconocer las necesidades y expectativas nacionales e internacionales, en pro de crear condiciones para la formación que les permitan a los estudiantes comprender y desenvolverse en el mundo globalizado.

La misma Licenciatura en Educación Básica Primaria se reconoce a nivel institucional como una propuesta que contribuye al desarrollo educativo nacional y a la interacción con otros territorios, en razón a que uno de sus rasgos distintivos es la modalidad a distancia, la cual permite el entrecruzamiento entre:

“las necesidades propias de país y las posibilidades institucionales. Por un lado, la urgencia de contar con maestros cualificados, en todo el país; las exigencias de calidad en el nivel de la básica primaria para el mejoramiento del logro escolar de los estudiantes a escala nacional; y la existencia de territorios de difícil acceso, que merecen atención prioritaria como parte de los compromisos con la paz y la reconciliación social y, por otro, el acumulado de la Universidad en el campo de la formación, su equipo de profesores, su producción académica y el desarrollo de sus proyectos educomunicativos y los logros en materia de fortalecimiento de las tic.” (UPN, 2019, p. 172)

Además, para los procesos de movilidad estudiantil y profesoral la Universidad cuenta con 67 convenios marco y con 21 convenios específicos a nivel internacional; con 55 convenios marco nacionales y 5 específicos, para un total de 80 convenios marco en 22 países y 71 instituciones; y con 60 convenios específicos con 61 instituciones. Lo anterior es garantía de procesos de movilidad para los estudiantes y maestros. (UPN, 2019, p. 172) El programa por su parte garantiza los procesos de movilidad al informar a los estudiantes de las convocatorias para la misma y acompaña en los procesos de homologación para hacer viable la movilidad.

Movilidad académica docentes: En cuanto a la movilidad de docentes la Universidad

otorga en comisión de servicio al exterior o nacional con o sin erogación de los docentes de planta y estímulo académico y/o económico económico para los docentes ocasionales que asisten a eventos internacionales en cumplimiento visión y misión institucional. Además, las relaciones externas se fortalecen con las visitas de profesores o expertos nacionales o extranjeros a la UPN y con la participación de

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profesores de la Universidad en diferentes programas en las Universidades con las que se tienen convenios marco o específicos.

Para promover las relaciones interinstitucionales y la participación de la comunidad en organizaciones nacionales y latinoamericanas o globales, la UPN realiza su afiliación anual a través de pago de membrecía a redes y organizaciones y establece vínculos interinstitucionales a través de convenios que permiten establecer alianzas para favorecer la docencia y la investigación a escalas nacional e internacional, en el campo de la formación de profesores. En este horizonte de sentido, en la actualidad, la Universidad Pedagógica Nacional cuenta con diferentes tipologías de convenios nacionales (convenios marco, específicos, cartas de intención, memorandos de entendimiento, alianzas entre otros), algunos de ellos pueden ser aprovechados en beneficio de Licenciatura en Educación Básica Primaria (LEBP, 2016).

Es de destacar que la LEBP tiene el reto de aportar, en particular, al afianzamiento de los convenios que la Universidad Pedagógica Nacional tiene con trece (13) escuelas normales superiores (ENS) fuera del distrito capital, ubicadas en distintas regiones del país. Convenios que hacen parte del Proyecto Pares, el cual constituye una iniciativa específica para ampliar las oportunidades de formación profesional de docentes en el contexto nacional, a través de la “Creación de Nodos Regionales en las Escuelas Normales Superiores para realizar actividades de docencia, investigación y extensión en la formación de maestros” y que dejan abierta la posibilidad de disponer de sedes (de las ENS y en las sedes de la UPN), para desarrollar procesos de formación, lo cual, puede contribuir al desarrollo de la Licenciatura en Educación Básica Primaria a Distancia, en tanto, a mediano plazo, las alianzas con las escuelas normales, —que cuenten con la infraestructura física y tecnológica —, podrían permitir la apertura de centros tutoriales en diferentes regiones del país, y, por ende, ampliar su impacto nacional.

En cuanto a los convenios internacionales, la Universidad ha suscrito 88 convenios marco y 21 específicos predominantemente, con países latinoamericanos, cuyos objetos de campo y cooperación son amplios y permiten acciones de docencia, investigación, pasantías, becas, entre otros, los cuales permiten generar condiciones propicias para el desarrollo y la proyección profesional de docentes y de estudiantes de la Licenciatura.

En este marco, específicamente para el desarrollo de la Licenciatura en Educación Básica Primaria se ha suscrito el Convenio Marco de Cooperación académica con la Agencia Universitaria para la Gestión del Conocimiento (AUGE), programa de certificación avalado por la Universidad de Salamanca, con quienes se tiene la posibilidad de compartir cursos en pedagogía, enseñanza de las ciencias y electivas, todos con posibilidad de ser trabajados en la modalidad a distancia tradicional.

7.3. Relaciones con egresados Dentro de las políticas institucionales dirigidas a egresados, la Universidad Pedagógica Nacional busca consolidar una comunidad intelectual y profesional docente, que garantice el desarrollo y cumplimiento de la misión institucional. También se busca aportar a la construcción de una comunidad académica y profesional docente que proyecte nuevas concepciones educativas, pedagógicas y metodológicas que permitan el apoyo, la promoción y la difusión de las innovaciones y los aportes educativos llevados a cabo por los profesionales. (LEBP, 2016)

El programa de egresados funciona en Centro de Egresados (CEDE), creado en el año 2013

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y dentro de sus objetivos específicos se encuentran: a) caracterización permanente de la población de egresados de la Universidad Pedagógica Nacional, b) desarrollar una política sobre el sistema de participación de los egresados a la Universidad, c) desarrollar procesos de investigación que estudien la dignificación de la profesión docente, d) establecer estrategias de vinculación de los egresados al portafolio de servicios de Bienestar Universitario, entre otros. El CEDE propone una política de participación social, basada en cuatro líneas de acción: investigación, proyección social, extensión, comunicación y apoyo. (LEBP, 2016)

En el Plan de Desarrollo institucional (PDI) 2020-2024; se plantea, entre sus programas y proyectos, el retorno del egresado para garantizar su vínculo con los programas académicos y extraacadémicos de la Universidad. En este sentido, la Universidad ha avanzado en el fortalecimiento de su relación con los egresados a partir de la formalización del Centro de Egresados mediante el Acuerdo del Consejo Superior 014 del 2016,

“este constituye una apuesta decidida para cualificar los servicios que presta la institución para facilitar la incorporación de los graduados al ámbito laboral; la eficacia de los sistemas de información y el seguimiento a los graduados; los canales de comunicación con los graduados para apoyar el desarrollo institucional y fomentar procesos de cooperación mutua; y la participación de los graduados en la evaluación curricular y en la vida institucional” (UPN, 2019, p. 260)

Por lo anterior, el Centro de egresado divulga y suministra información para la incorporación de los egresados en el ámbito laboral a través de las redes sociales, principalmente a través de la página web oficial del centro de egresados: centro_egresados.pedagogica.edu.co, creada en asocio con el Centro de Innovación y Desarrollo Educativo y Tecnológico (Cidet). De otro lado, para mantener canales de comunicación con los egresados y para fomentar procesos de cooperación mutua, la Universidad ha desarrollado cuatro tipos de actividades:

“la primera, centrada en la actualización de la información; la segunda, relacionada con los encuentros de egresados como espacio de articulación y trabajo colaborativo; la tercera, orientada a los estímulos, reconocimientos y beneficios, y la cuarta, enfocada en el reconocimiento y comunicación de sus experiencias”. (Informe de autoevaluación con fines de renovación de la Acreditación Institucional 2019, p. 261)

La Licenciatura en Educación Básica Primaria, desde ya está estableciendo procesos de comunicación con el Centro de egresados para vincular a su primera cohorte con los programas de la Universidad, una vez se realice su ceremonia de graduación. Además, los egresados brindan un apoyo fundamental en los procesos de aseguramiento de la calidad, en tanto, dado su tránsito por la experiencia formativa del programa, pueden aportar en la identificación de fortalezas y aspectos a mejorar del mismo. En este sentido, las acciones proyectadas por la LEPB son:

Creación de la base de datos de los egresados

Conformación del comité de egresados para la realización de encuentros académicos bianules.

Integración de los egresados a los procesos de autoevaluación como estrategia de mejoramiento de los procesos académicos del programa.

Convocatoria a egresados para las actividades institucionales propuestas por el Centro de Egresados de la Universidad.

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8. La organización del programa (estructura administrativa), los medios y los recursos

Organismos de gestión del programa en articulación con organismos institucionales

La Licenciatura en educación básica primaria hace parte del Departamento de

Psicopedagogía, el cual a su vez depende de la Facultad de Educación. La Licenciatura cuenta

con una coordinación de programa, con funciones administrativas y académicas; además

cuenta con equipos integrales de docencia para la realización de actividades académicas o de

gestión, según las necesidades, características y apuestas misionales.

Dada la modalidad del programa, la Licenciatura se apoya para el desarrollo académico y

tecnológico de la propuesta formativa en el CIDET, instancia institucional dedicada al

desarrollo tecnológico y virtual de los programas de la universidad. En el CIDET se acompaña

al programa a través de la asesoría en la producción de contenidos virtuales y a distancia. El

equipo del CIDET realiza talleres de formación para los maestros del programa que empiezan

a trabajar en este tipo de modalidad; además, acompañan el proceso de producción en

aspectos relacionados con el manejo y uso de la plataforma Moodle y en el proceso de montaje

de los cursos.

Las instancias administrativas y de gestión de la Licenciatura en educación básica primaria

son:

Coordinación de programa: El Acuerdo 004 de 2003 define la coordinación de programa

como la actividad que desarrolla el profesor en el marco de la dirección académico-

administrativa con el fin de planear, organizar, liderar, y dar cuenta del desarrollo, evaluación

y constante cualificación del programa.

El Coordinador apoya su gestión a través de los equipos de docentes que en sus actividades

de gestión tienen a cargo procesos de práctica, autoevaluación, acreditación, renovación

curricular, asesoría de cohorte, equipos integrales de docencia, entre otros. Dichos equipos

lideran procesos académicos y administrativos para el desarrollo de planes de acción y de las

agendas organizativas de la Licenciatura.

Las funciones de estos equipos son:

Comité de carrera: Constituido por los profesores del Programa que lideran los procesos de

renovación curricular, de autoevaluación, práctica pedagógica, por la coordinación de

programa y además por representantes de los profesores de planta y por profesores

ocasionales. Sirve como instancia de consulta y para la toma de decisiones respecto a

procesos académicos y administrativos del programa.

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Equipo de docentes: se encarga de la formulación, planeación, estructuración y seguimiento

de procesos relacionados con la implementación del plan de estudios en condiciones de

calidad. Estos se encargan de asuntos relacionados con la práctica, la autoevaluación, las

líneas de profundización, los ejes curriculares y el desarrollo integral e interdisciplinar de los

espacios académicos.

Comité de práctica: Esta constituido como orienta el artículo 16 del Estatuto Académico. Las

funciones del comité de práctica se orientan de acuerdo con el Reglamento del Práctica del

Departamento de Psicopedagogía.

Comité de Autoevaluación: conformado por profesores del programa y orientado por la

coordinación de este, se encarga de hacer procesos de autoevaluación, seguimiento y

cualificación de las condiciones de calidad de la Licenciatura. Este equipo trabajo bajo la

orientación y asesoría del Grupo Interno de Trabajo para el Aseguramiento de la Calidad, GAA,

instancia institucional adscrita a la Vicerrectoría Académica encargada de asesorar y hacer el

seguimiento a los procesos de autoevaluación de todos los programas de la Universidad.

Secretaria del programa: apoyo administrativo para las tareas de coordinación, gestión y

administración del programa.

Equipos de trabajo académico

Grupos de trabajo por ejes del plan de estudios: Como estrategia de trabajo interdisciplinar

y de integración los profesores que pertenecen a uno de los ejes del plan de estudios o a una

de las áreas, se realiza un trabajo de interlocución a la formulación de los programas de las

diversas asignaturas, así como de la propuesta de práctica. En este sentido, existen subgrupos

por áreas del saber para el eje de Ciencias, saberes y didácticas.

Líneas de profundización: Para la estructuración académica de las líneas de profundización,

se crean equipos de trabajo hacen una propuesta de línea para la producción de los cursos, a

la vez que definen las relaciones entre estas y el trabajo de grado.

Asesores de cohorte: Profesores de la licenciatura que se encargan de hacer seguimiento a

los procesos académicos de los estudiantes de las cohortes, además de servir como puente

de comunicación entre estos y la coordinación del programa.

Organización para la producción de contenidos

Dada la modalidad mixta (virtual y a distancia) de la Licenciatura es necesario el apoyo de un

equipo de producción de contenidos, para tal fin se cuenta con el CIDET y un editor académico.

CIDET: instancia institucional encarga de la asesoría y acompañamiento a la producción virtual

de contenidos.

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Editor académico: Es el profesional que acompaña las distintas fases de producción de los

cursos en la modalidad (Distancia Tradicional). Se encuentra dentro de la primera línea en la

cadena de respuesta en lo concerniente a la digitalización y virtualización de contenidos,

cuenta con el respaldo coordinado del Centro de Innovación y Desarrollo Educativo y

Tecnológico (Cidet).

Descripción de los recursos tecnológicos a disposición del programa

La Licenciatura cuenta con la plataforma Moodle para la producción de los contenidos y para el desarrollo de la propuesta académica de cada asignatura. El CIDET pone a disposición de los maestros los recursos con los que cuenta el centro, tanto a nivel humano, como tecnológico. De otro lado, en las sedes en las que se desarrolla la LEBP se cuenta con infraestructura tecnológica y física para los encuentros presenciales, en los que se reflexiona y trabaja sobre los contenidos y la propuesta metodológica que se encuentra en las aulas virtuales.

9. Autoevaluación y autorregulación

Para el mejoramiento constante del programa y para lograr los objetivos de la formación propuestos, la LEPB cuenta con la guía del Grupo Interno de Trabajo para el Aseguramiento de la Calidad. –GITAC–, que en el PDI 2020-2024 tiene un lugar relevante en los procesos misionales, puesto que cumple una función articuladora de todas las instancias de la Universidad con el fin de aportar al mejoramiento continuo tanto de los programas, como de la Institución, lo cual se tienen una función estratégica que queda registrada en el eje misional 1 de “docencia y excelencia académica con responsabilidad social”, que en el programa 2: “oferta académica de calidad”, hace referencia a la autoevaluación y al proceso de mejoramiento de la calidad de los programas, con estrategias concretas que permiten el fortalecimiento de los equipos docentes de autoevaluación, unificar criterios de trabajo y salvaguardar la información documental que precisan estos procesos de calidad. (PDI, 2020, p. 116) En coherencia con esto, el equipo del GITAC se integra al comité de autoevaluación de la LEBP para aportar criterios, guías, direccionamientos estratégicos que permitirán valorar de manera integral el desarrollo y puesta en marcha del programa académico y evaluar su implementación, así mismo, reconocer los logros y limitaciones de nuestras funciones básicas en los distintos campos de acción, identificar las especificidades de estudiantes y profesores, valorar el impacto social de nuestra labor académica, así como comprender los alcances de los procesos de autoevaluación y autorregulación, también expresados en el desarrollo de las dinámicas de administración, gestión, bienestar, y de los recursos físicos y financieros. En ese sentido, el programa organiza el equipo de autoevaluación en el primer semestre de 2020, el cual se revisan los lineamientos de la Universidad, se alista el material y con el apoyo del GITAC se emprende el proceso con el fin de garantizar un seguimiento continuo de la calidad. Este comité tiene la función de producir documentos que dan cuenta de los procesos internos del programa, divulgarlos con la comunidad educativa, hacer ajustes de acuerdo con las observaciones que provengan de los profesores, estudiantes y administrativos del

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programa y enviar a las instancias administrativas de la Facultad y la Universidad para surtir los trámites que estos procesos exigen. Como complemento de esto, la LEBP debe tener en consideración la normatividad sobre los programas a distancia, puesto que, de acuerdo con el Consejo Nacional de Acreditación, -CNA- estos son reconocidos por su importancia y el crecimiento paulatino que ha tenido, lo cual requiere de lineamientos claros sobre sus procesos de acreditación en tanto solo el 2% de los existentes cuentan con acreditación de alta calidad (CNA, 2018). En particular, los dos programas a distancia que ofrece la UPN cumplen con las condiciones generales establecidas en la sección 11 Capítulo 2, Título 3, Parte 5, Libro 2 del Decreto 1075 de 2015, y las señaladas en la Resolución 2041, que establecen además de las quince (15) condiciones de calidad que todo programa debe verificar, seis (6) aspectos específicos para esta modalidad, a saber: -infraestructura -producción audiovisual -asesoría pedagógica -divulgación -digitalización -divulgación externa Sin embargo, la calidad educativa no se restringe al proceso de acreditación institucional, sino que hace parte de la esencia misma de la Universidad y abarca todo su funcionamiento. A continuación, se detallan mecanismos y estructuras adoptadas por la Universidad para garantizar un seguimiento continuo a la calidad:

Comité institucional permanente de autoevaluación

Creado mediante la Resolución N.º 0265 – 27 de marzo de 2015, este “estamento académico es el encargado de proponer directrices, analizar y elaborar recomendaciones relacionadas con el proceso de autoevaluación para gestionar la solicitud de acreditación institucional y de programas, y la solicitud o renovación de registros calificados, así como de agenciar las dinámicas de mejoramiento que se derivan de éstas”. (Retomado de: http://aseguramientocalidad.pedagogica.edu.co/comite-institucional-permanente-de-autoevaluacion-cipa/)

Grupo interno de trabajo para el aseguramiento de la calidad

Desde el año 2002 la Universidad Pedagógica ha venido organizando y reglamentando los procesos de autoevaluación tanto a nivel institucional, como para cada uno de los programas. En ese marco se creó el Grupo interno de trabajo para el aseguramiento de la calidad GITAC, instancia que lidera asesora y acompaña los procesos de autoevaluación en los programas de la Universidad. Gracias a este grupo de trabajo hoy se cuenta con instrumentos, guías, protocolos y criterios que se constituyen en orientaciones claras y precisas para lo procesos de renovación de registro calificado y de acreditación de alta calidad. Además, el GITAC realiza una intermediación fundamental para la recopilación de información institucional pertinente a estos procesos y, por otra parte, genera informes de alertas periódicos para que cada programa este pendiente del cumplimiento de las diferentes fases y entrega de informes de autoevaluación.

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Aseguramiento de la calidad para los programas a distancia

Los programas a distancia que ofrece la Universidad cumplen con las condiciones generales establecidas que todo programa debe verificar: Infraestructura: La Universidad garantiza los recursos necesarios para disponer del

hardware, software y conectividad necesarios para el adecuado desarrollo del Programa, la disponibilidad permanente de plataformas de aulas virtuales; estrategias de seguimiento, auditoria y verificación de la operación de dichas plataformas; aplicativos para la administración de los procesos de formación académicos, administrativos y de apoyo en línea; herramientas de comunicación, interacción, evaluación y seguimiento; acceso a bibliotecas y bases de datos digitales; estrategias y dispositivos de seguridad de la información y de la red institucional; y una política de renovación y actualización tecnológica. Adicionalmente, garantiza la calidad, mantenimiento y actualización de redes y equipos. Producción Audiovisual: La Subdirección de Recursos Educativos lidera el programa institucional: Historias con Futuro, un espacio para hablar de la educación desde diferentes campos, desde el enfoque teórico, pasando por el trabajo investigativo, hasta la praxis cotidiana, desde la perspectiva étnica y del encuentro de culturas, subrayando la importancia de la diversidad de apuestas y evidenciando sus múltiples innovaciones pedagógicas. Además, es un material didáctico de posibilidades ilimitadas que puede ser consultado a través del Catálogo de Historias con Futuro o del canal de la Universidad Pedagógica Nacional: www.youtube.com/redacademica Divulgación: Las aulas de los ambientes virtuales de aprendizaje están disponibles para los

usuarios en el campus virtual de la Universidad a partir de los distintos perfiles de participación determinados por la Institución. La circulación del material audiovisual se realiza a partir del acopio, promoción y transmisión de los diferentes productos realizados por la Subdirección de Recursos Educativos. Para ello, administra los sistemas de interacción de la dependencia y actualiza constantemente el canal oficial en YouTube de la UPN (www.youtube.com/redacademica), el espacio de Recursos Educativos en la página de la UPN (http://recursosedducativos.pedagogica.edu.co) y el canal de streaming de la UPN (www.livestream.com/dreupn). También se usa el streaming de la UPN para apoyar la logística de los eventos realizados por la Institución a partir herramientas de microsoft o livestream, de manera que pueda llegar al público objetivo. Digitalización: La digitalización es el proceso en el cual se toma un contenido análogo y se

transforma en un formato digital que pueda hacer parte de los documentos y recursos electrónicos que se comparten como hipertextos en la web. La plataforma CIDET-Moodle es un sistema de gestión del aprendizaje que permite tanto la creación de recursos educativos, como la vinculación de la información disponible en internet a los escenarios formativos de las diversas modalidades de incorporación de las TIC a la educación. Divulgación externa: Las realizaciones audiovisuales, producidas en la Subdirección de Recursos Educativos, son emitidos por el Canal Zoom Universitario y a RTVC (Señal Institucional). Los capítulos de Historias con Futuro y los clips de vida universitaria son también publicados en el canal de streaming de la UPN (www.livestream.com/dreupn). Además, se hace amplio uso de las redes sociales para la realización de eventos académicos de carácter virtual. Por su parte, el CIDET tiene un micrositio en la página web de la Universidad,

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denominado Campus Virtual, a través del cual se divulgan las ofertas educativas a distancia y semipresencial que oferta la Institución. Otro de los medios de difusión es la programación de tipo radiofónico contenida en la parrilla de programación de la emisora de la Universidad La Pedagógica Radio, cuyo lema es “Voces y sonidos que enseñan”. En ella se encuentran cuatro franjas de programación que dan cuenta tanto de las actividades académicas, administrativas y culturales, como de la producción de material educativo y pedagógico.

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