Embed Size (px)
Citation preview
0
INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE
“CONOCER PARA INCIDIR SOBRE LOS APRENDIZAJES ESCOLARES”
CONVOCATORIA 2007
“Las Prácticas evaluativas en los ISFD
en el Departamento Belén, Catamarca”
102
DOCUMENTO FINAL
INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES BELÉN BELÉN- CATAMARCA
BELGRANO 131- C.P.4750
Tel.: 03835 463019
Equipo responsable: Yamil Baigorria, Pedro Romano, Verónica Miranda, Andrea Ríos
JUNIO DE 2009
1
ÍNDICE
RESUMEN……………………………….3
INTRODUCCIÓN……………………….4
DESARROLLO………………………….8
CONCLUSIONES……………………...16
BIBLIOGRAFÍA……………………….21
ANEXO…………………………………22
2
Las Prácticas evaluativas en los ISFD en
el Departamento Belén, Catamarca
Un estudio sobre los sentidos que docentes y alumnos otorgan a
la evaluación, especialmente en la instancia de examen final.
3
RESUMEN
De los componentes de la agenda clásica de la didáctica (Litwin, 1997), el de la evaluación
es tal vez el más resistente y más esquivo al análisis y las prácticas críticas. Así las
situaciones de evaluación (en especial los exámenes finales) aparecen en lo cotidiano como
algo incorporado a la naturaleza de la acción pedagógica, despojado de tensiones y de
conflictos.
El presente trabajo pretende “destejer” los sentidos con que los sujetos se aproximan a esta
práctica tan particular como es la evaluación, especialmente en el examen final. Para ello la
lógica elegida va por los caminos de la etnografía, en busca de significados, y no del
comportamiento de una población (en el sentido estadístico). Se realizaron observaciones,
entrevistas y grupos focales con docentes y alumnos de los ISFD del departamento Belén,
provincia de Catamarca (Instituto de Estudios Superiores Belén; Instituto Privado Virgen
de Belén).
La polisemia y las tensiones asociadas con el concepto de evaluación, tal como las plantea
Poggi, vinculan prácticas institucionales y administrativas con juicios explícitos e
implícitos que generan efectos en las trayectorias de los alumnos. Y este es uno de los
supuestos “fuertes” desde donde partimos.
- Palabras clave: sentido- evaluación- juicio informal- responsabilidad
4
INTRODUCCIÓN
El problema
De los componentes de la agenda clásica de la didáctica (Litwin, 1997), el de la
evaluación es tal vez el más resistente y más esquivo al análisis y las prácticas críticas.
De modo que las situaciones de evaluación aparecen en lo cotidiano como algo incorporado
a la naturaleza de la acción pedagógica, despojado de tensiones y de conflictos.
El presente trabajo propone indagar el sentido de la evaluación en los docentes y
alumnos de los IES involucrados en este estudio, particularmente en la instancia del
examen final, en tanto situación generadora de altos niveles de ansiedad, atravesada por
elementos psicológicos, didácticos, políticos y éticos que convierten a esta instancia en un
instrumento de control y de poder, antes que en las recuperación de procesos
psicodidácticos, perdiendo su sentido pedagógico.
La idea en un principio fue dar cuenta del sentido “oculto” de las prácticas
evaluativas, posicionándonos desde de la teoría crítica y el paradigma de la complejidad;
entendiendo al currículum (según Alicia de Alba) como un espacio de lucha por imponer
determinados arbitrarios culturales, en donde la acción pedagógica se ejerce a través de la
violencia simbólica (P. Bourdieu). El “espacio” evaluativo se constituye, desde esta
mirada, en un lugar en donde los roles se diferencian y se legitiman generando una serie de
tensiones (M. Poggi): entre el referente y el referido; entre la evaluación y el control; entre
lo observable y lo no observable, etc.
Los primeros elementos teóricos que teníamos disponibles para comenzar a pensar
esto, vienen de nuestra formación, que (en el mejor de los casos) se enmarca en paradigmas
sociales y estructuralistas. Así, la sociología de Pierre Bourdieu nos aporta algunos
conceptos interesantes que nos permitan pensar la evaluación como violencia simbólica, y
como práctica de dominación que legitima relaciones de poder en el marco de de una
5
arbitrariedad cultural impuesta. Nos preguntamos: ¿Será que en la lucha por la posesión
del capital cultural en el campo académico hay que marcar un principio de distinción, y la
evaluación es el componente necesario para ello? ¿Esta será una forma de justificar la
manera diferenciada de reparto y posesión del capital?
Pero vimos durante el proceso de investigación que este enfoque “ideológico”
suponía un problema epistemológico en relación a “lo oculto” de las prácticas que se
pretendían “develar”. Por ello decidimos indagar sobre los sentidos que los actores asignan
a sus prácticas, en vez de “desocultar” lo que éstas prácticas representan “objetivamente”.
La polisemia y las tensiones asociadas con el concepto de evaluación, tal como las
plantea Poggi, vinculan prácticas institucionales y administrativas con juicios explícitos e
implícitos que generan efectos en las trayectorias de los alumnos. Y este es uno de los
supuestos “fuertes” desde donde partimos.
Hipótesis
Como sostiene el trabajo de Yuni y Urbano, “en las metodologías cualitativas no se
habla de hipótesis ya que el objetivo de ellas no es verificar hipótesis sino generarlas como
resultado del proceso de investigación. Sin embargo, cuando el investigador formula su
problema de investigación y establece sus objetivos puede adelantar posibles respuestas a
su interrogante, que luego guiarán su trabajo de campo en las fases iniciales. A estas
conjeturas se las denomina supuestos o anticipaciones de sentido y con ello se quiere
significar que cuando el investigador se sumerge en la realidad lo hace orientado por una
serie de categorías y esquemas mentales”. A partir de lo expuesto, las categorías de
análisis, que están expuestas en el marco teórico, se expresan de la siguiente manera:
a- las prácticas evaluativas son un ejercicio de violencia simbólica mediante el cual
se legitiman relaciones de poder que tienden a reproducir dichas prácticas,
naturalizándolas, obturando el debate sobre la legitimidad de la autoridad pedagógica
(Bourdieu).
6
b- las prácticas evaluativas en el nivel superior no universitario están atravesadas
por tensiones (Poggi, 2003) no explicitadas en los criterios de evaluación de los docentes,
que forman parte del currículum oculto de dichas prácticas.
c- En las prácticas evaluativas son los criterios no explicitados los que efectivamente
funcionan como parámetros para la acreditación / evaluación, en los exámenes finales.
Objetivos
El objetivo más fuerte que nos propusimos se deriva de una de las hipótesis
mencionadas arriba (a), que evidencia el enfoque crítico ideológico desde el que partimos,
esto es: dar cuenta de “lo que realmente son” – objetivamente- las prácticas evaluativas (en
especial el examen final). Pero luego de replantear en marco teórico, el objetivo (más
modesto) estuvo puesto en registrar los sentidos con que los actores se aproximan a las
prácticas en cuestión.
En cualquier caso el objetivo más general, y el que justifica este trabajo, es
problematizar, al menos en nuestras instituciones, el sentido pedagógico de la evaluación.
Objeto de estudio
Tal como se presenta en el problema y en los objetivos, nuestro objeto de estudio
son los sentidos que los actores (docentes y alumnos de las carreras de formación docente)
otorgan a las prácticas evaluativas, con especial atención a la instancia de examen final.
Para ello nos remitimos al análisis de los relatos obtenidos en el trabajo de campo.
Estado del arte
Los antecedentes empíricos en el contexto jurisdiccional, nos remiten a un estudio
realizado en la Universidad Nacional de Catamarca, por la Lic. Ana Verna y el Lic. Carlos
Ibáñez. Allí se analizan los aspectos que condicionan el rendimiento de los alumnos del
nivel superior (universitario y no universitario) en los exámenes finales. Además el trabajo
constituye la fundamentación para la propuesta del coloquio como instancia de examen
final, basándose en los siguientes supuestos:
7
- la participación de los estudiantes en la construcción de sus propuestas para el
examen final, con la modalidad de coloquio, es una alternativa válida para
obtener buenas calificaciones.
- la comprensión del proceso evaluativo por parte de los profesores y los
estudiantes incide de manera significativa en la acción educativa para lo cual las
instituciones de nivel superior orientan sus esfuerzos dada la responsabilidad que
tienen frente a la sociedad, de ofrecer recursos humanos calificados al más alto
nivel de excelencia posible. (Verna , Ibáñez)
Metodología
Básicamente, exploramos el método comparativo contrastante sugerido por
Hammersley y Atkinson (1994), que consiste en tomar “… sucesivamente diferentes
segmentos de información para ver con qué categorías se pueden relacionar, y luego se
compara con otros segmentos de información previamente categorizados.” (ídem: 231).
Las discusiones teóricas del equipo de investigación, ante el corpus de datos emergentes,
comenzó a proporcionar algunos “conceptos sensitivos”1 (idem).
Como sostienen los autores que venimos comentando:
El primer paso en el proceso de análisis es, pues, una lectura cuidadosa de la información
recogida hasta el punto de que podamos alcanzar una estrechas familiaridad con ella… Es
necesario ver si se pueden identificar modelos interesantes; si algún aspecto destaca por ser
especialmente sorprendente o confuso; cómo se relaciona la información da campo con lo
que uno podía haber esperado a partir de la base del sentido común, de los informes
oficiales o de la teoría previa; y, si, aparentemente, existen incoherencia o contradicciones
entre las visiones de diferentes grupos o individuos, o entre las creencias o actitudes que la
gente ha expresado y lo que hacen efectivamente. (idem: 228)
Instrumentos
1 Esta idea ha sido desarrollada en el documento de investigación Proyecto de investigación “las prácticas evaluativas en el nivel superior”: primeras discusiones de campo
8
Las entrevistas semi-estructuradas se realizaron con docentes y alumnos de los dos
ISFD involucrados en el estudio. Dadas las características del objeto de estudio (el sentido
de la evaluación) la muestra no necesitaba ser probabilística ni representativa de un
universo, de modo que los informantes se seleccionaron según el criterio de “oportunidad”
(Guber, 2008); es decir, privilegiamos docentes y alumnos que en situación de examen
final (febrero-marzo y noviembre-diciembre de 2008) se mostraran dispuestos a colaborar
con la propuesta. También se realizaron observaciones y registros de las situaciones de
examen final.
Asimismo, para complementar la información resultante de las entrevistas, se
realizaron grupos focales con alumnos de las dos instituciones involucradas en el proyecto.
Se trabajó con material audiovisual y gráfico. El principal propósito de la técnica de grupos
focales en la investigación social es lograr una información asociada a conocimientos,
actitudes, sentimientos, creencias y experiencias que no serian posibles de obtener, con
suficiente profundidad, mediante otras técnicas tradicionales tales como por ejemplo la
observación, la entrevista personal o la encuesta social. Estas actitudes sentimientos y
creencias pueden ser parcialmente independientes de un grupo o su contexto social, sin
embargo son factibles de ser reveladas por medio de una interacción colectiva que puede
ser lograda a través de un grupo focal. Comparada con la entrevista personal, la cual tiene
como objetivo obtener información individualizada acerca de actitudes, creencias y
sentimientos; los grupos focales permiten obtener múltiples opiniones y procesos
emocionales dentro de un contexto social.
DESARROLLO
Lo oculto del sentido: dialogando con los puntos de partida
En el 5to Taller Regional De Investigación Pedagógica que se realizó en Tucumán,
en agosto del 2008, tuvimos la oportunidad de compartir con los colegas de las provincias
del NOA, las distintas propuestas de investigación. Allí pudimos conocer los dictámenes
9
que para cada proyecto había elaborado el tribunal evaluador. Esto sirvió para disparar la
reflexión sobre los distintos aspectos de los proyectos. En nuestro caso particular, el
coordinador (Lucas Krotsch) cuestionaba la categoría de “lo oculto” y de cómo era
posible dar cuenta de ello. Y a partir de ese encuentro comenzamos a repensar la posición
desde donde habíamos pensado toda nuestra propuesta.
Cuando comenzamos a trazar nuestro problema de investigación, vinculado a
ciertos aspectos del currículum oculto, nos planteamos como objetivo, justamente, dar
cuenta de estas dimensiones ocultas, sobre el supuesto de que son estos sentidos ocultos y
no los explícitos u “oficiales” los que efectivamente funcionan en las prácticas de nuestra
vida cotidiana en las aulas. Así comenzamos a hablar de relaciones de poder, de
autoridad, de violencia simbólica, en donde los actores luchan por legitimar su posición
dentro del campo académico (Bourdieu); de representaciones implícitas acerca de “quién
es el otro”, etc..
Esta forma de pensar las prácticas sociales es un producto directo de nuestra
formación que se arroga la prerrogativa de ser crítica. ¿Qué es esto de la crítica? El modo
de la crítica de la ideología es el de lectura de síntomas: el objetivo de la crítica es
descubrir la tendencia no confesada del texto oficial - ideológico- a través de sus rupturas,
sus espacios en blanco y sus deslices (Zizek). A pesar de que el concepto de ideología
tiene una rica historia de reconstrucciones, aún sigue operando –y nuestro problema
evidencia ello- el concepto marxiano de ideología como una doctrina, un conjunto de
ideas, creencias, conceptos y demás, destinados a convencernos de su “verdad”, y sin
embargo al servicio de algún interés de poder inconfeso. Es interesante ver como esta
noción de lo “inconfeso” puede completar el sentido de lo oculto haciendo referencia a un
enmascaramiento deliberado de la “realidad objetiva”.
En otras palabras, el objetivo de la crítica es quitar el velo, “des-cubrir”,
desenmascarar la realidad para ver su verdadero rostro. Vimos en esto el significado de
“aletheia”, que era la Verdad para los antiguos griegos. Y entonces comenzamos a
preguntarnos: el currículum oculto ¿de qué se oculta? ¿Qué oculta? ¿desocultar implicaría
para nosotros acceder a esa Verdad –con mayúsculas- de los griegos? ¿Esto es posible?
10
La critica a la ideología
¿Podemos hacer confesar a la realidad? ¿Podemos conseguir desnudarla? El
marxismo se presentaba como científico por oposición a lo ideológico. Desde ese lugar era
posible desnudar la realidad para mostrar lo que realmente ocurría: explotación,
desigualdad, alienación, intereses, dominación. Más o menos en la misma línea, los teóricos
de los años sesenta y setenta, en el marco de la sociedad disciplinaria (Foucault),
denunciaban los mecanismos de dominación cultural. Esto también se reflejó en los
estudios sobre el currículum de esa época, que en adelante conformarían lo que conocemos
como teoría crítica del currículum, o según la clasificación de Giroux, la perspectiva radical
del currículum. Esta entiende que la educación no es neutra, sino que reproduce las
relaciones de poder y dominio del nivel macro político-económico mediante las cuales se
legitima un determinado tipo de cultura en detrimento de otras. Entonces la tarea de los
estudios sociales y culturales críticos es mostrar y explicar lo que hay más allá de las
apariencias, esto es, poner en crisis lo naturalizado. Tarea que se realiza desde un lugar
distante de la ideología. Pero, ¿esto es posible? Zizek afirma preguntando “¿Acaso la
crítica de la ideología no implica un lugar privilegiado, eximido de alguna manera de
participar en la agitación de la vida social, que permite al sujeto agente percibir el
mecanismo oculto que regula la visibilidad y la no visibilidad social? ¿Acaso la afirmación
de que podemos acceder a este lugar no es el caso más obvio de ideología?” Entendemos
que así es. La posición epistemológica que no se cuestiona es doblemente ideológica. Es
interesante ver como desde la crítica no hemos podido ver estas cuestiones. Y más aún, no
hemos podido ver que no veíamos. En principio esto se debe a que la propia crítica se
pretende científica, porque desde ese lugar puede desenmascarar a la ideología2. Pero
2 Slavoj Zizek señalando la obra de Michel Pêcheux escribe “una de las estrategias fundamentales de la ideología es la
referencia a alguna certeza manifiesta: “¡mira, puedes ver por ti mismo cómo son las cosas!”. “Dejemos que los hechos
hablen por sí mismos” es quizá el archienunciado de la ideología: la cuestión es, precisamente, que los hechos nunca
“hablan por sí mismos”, sino que una red de dispositivos discursivos los hace hablar.”
11
también por los problemas que plantea todo paradigma, según la propuesta de Kuhn: desde
el paradigma se construye lo que es problemático y lo que no; lo que existe y lo que no. Por
otra parte, la invisibilidad propia del paradigma lo exime de cuestionamientos.
Volvamos entonces a nuestro problema: ¿qué es lo oculto? ¿Podemos desocultarlo?
La cuestión toca el sentido de toda investigación. Si admitimos un mundo escindido del
lenguaje y que puede ser conocido “en si mismo” -esto seria el supuesto del empirismo
lógico- entonces sí cabe hablar de descubrimiento de lo oculto a través de la investigación;
en cambio si admitimos que el mundo es una creación, una ficción del lenguaje, entonces lo
que estamos haciendo con la investigación es inventar nuevos sentidos, nuevos mundos.
Lo oculto no está detrás, no es lo enmascarado; siempre está ahí, presente en la escena;
mostrándose y siendo nombrado como oculto. Lo que hacemos con la investigación de lo
oculto es exagerar la presencia de lo que ya está presente. Nuevas interpretaciones de lo que
ya está ahí (el pasaje de nombrar algo como “oculto” a nombrarlo como “develado”).
Fue a partir de estas reflexiones que tuvimos que replantear el problema y la
estrategia de lectura. De modo que pasamos de buscar lo que ocultan las prácticas
evaluativas a tratar de interpretar los sentidos que los actores dan a las mismas. Esto nos
llevó a pensar la posibilidad de utilizar grupos focales como técnica, que aunque no es de
mucho uso en investigación pedagógica, nos permitiría generar un espacio en donde los
actores pudieran construir los sentidos en forma colectiva.
Dándole un marco al problema
Definido nuestro problema de investigación a partir de preguntarnos, ¿Qué sentido
le otorgan los sujetos (docentes y alumnos), a los procesos evaluativos en la instancia de
examen final, en las Instituciones de Nivel Superior no Universitario?; brevemente
haremos referencia a la manera en que entendemos nuestra problemática.
Indagar en el sentido que le otorgan los sujetos a su hacer cotidiano, nos ubica en lo
que Guber (2008), llama perspectiva interpretativista. Desde esta mirada, nos interesa
12
pensar, “…que el conocimiento de lo social no puede prescindir del conjunto de
explicaciones que los individuos dan sobre su comportamiento, ni de las interpretaciones
con que viven su relación con otros hombres y su entorno natural: en suma, no puede
prescindir de la reflexividad propia de la acción humana” (Guber, 2008: 59).
“…hablé hasta donde el profesor quiso que hablara. Lo importante es que aprobé
y listo; si el tuvo más en cuenta la relación que tiene con los alumnos, no me
importa: con tal que me apruebe es suficiente. La evaluación te sirve a vos como
docente y a mi como alumna, pero si un examen pasa a segundo lugar para el
profesor ¿por qué me tiene que importar a mi, que lo único que quiero es
aprobar?(…) Si fuese por él (el docente) ni se presentaría a tomar examen; lo hace
más por obligación que por otra cosa. La evaluación no significa nada para
algunos, la usan porque lo tienen que hacer. “(Relato de una alumna)
De esta manera, nos interesa pensar, siguiendo esta tradición, que toda conducta es
subjetivamente significativa (Schuster, 1995: 24 y ss.), en tanto “tiene un significado para el
sujeto que la realiza”. Es decir, toda conducta implica para el sujeto el reconocimiento de
un motivo que lo empuja a realizarla: comprender el sentido entonces, es “tratar de
reconstruir el motivo que tuvo un individuo para actuar”. Este actuar no es individual, no es
una conciencia cerrada sobre si misma, sino que nos interesa la búsqueda del sentido en
tanto “… las conciencias se van constituyendo juntas: yo no sé cómo ve exactamente el
mundo el otro, pero sé que en cierto sentido no lo puede ver de maneras absolutamente
extrañas al modo en que lo veo yo. De alguna manera puede haber intercambio”.
“¿Considerás que la profesora valora el esfuerzo, lo realizado durante todo tu proceso de aprendizaje? -Me reservo la respuesta, a veces las personas son tan especiales…” (Relato de alumna) “¿Qué sienten tus alumnos en la instancia de evaluación? -Mucha ansiedad, porque nadie está muy seguro de cómo le va a ir. Por lo que charlo con ellos, lo que quieren es aprobar en ese momento…pienso que es eso, una de las cuestiones que ellos visualizan es aprobar, aprobar y aprobar…” (Relato de un docente)
13
“Los chicos son también intuitivos, saben cómo encarar esta instancia (la del examen)…te van caracterizando ellos…el docente va transmitiendo muchas cosas.” (Relato de un docente)
Nuestra búsqueda del sentido, presupone esta posibilidad de interpretación
intersubjetiva de la realidad social.
¿Por qué la búsqueda de sentido en la instancia de examen final? Si entendemos al examen
como una práctica altamente ritualizada, en donde se superponen las relaciones de poder y
saber (Foucault, 2006), vamos a conceptualizar la instancia de examen final de manera
semejante a lo que Poggi denomina acreditación “… al acto a través del cual se certifican
determinados conocimientos (a los que se les puede asignar una calificación); en otras
palabras, la acreditación supone la certificación de capital cultural en estado
institucionalizado (tal como Bourdieu define esta noción). En este sentido, la acreditación
responde más a una lógica institucional y social que a la del proceso de aprendizaje de un
sujeto.” Justamente, como la acreditación responde a una lógica institucional, el examen
final es la instancia que nos ha parecido más potente (en cuanto a los sentidos que genera),
para poder dar cuenta de las interpretaciones de los sujetos sobre los mismos. Como señala
la autora “… (la acreditación) Implica que es necesario cubrir ciertos requisitos formales
para tener acceso a la certificación. La acreditación tiene una dimensión pública; vuelve
explícita la delegación de poder hecha por la sociedad a la institución escolar y a los
docentes, siendo una y los otros aquellos encargados de la tarea de certificar ciertas
capacidades, conocimientos o competencias.
“-¿Qué significa para vos evaluar?
-Una forma que el docente tiene para saber la situación de cada uno, es decir, te evalúan para saber si sabes o no. -¿Para qué te sirve la evaluación? -Simplemente para ver el rendimiento que tengo.” (Relato de alumno) “-¿Los exámenes finales hasta el momento fueron como se los imaginaban o no? -Se torna como un trámite. Vos tenés que aprobar para poder pasar al otro año.”
14
Trabajo de campo
La primera fase del proceso de recolección de datos consistió en una serie de
entrevistas y observaciones exploratorias, que permitió precisar los instrumentos de
investigación y a la vez ir identificando algunas categorías de análisis: el proceso consistió
en revisar el corpus de datos provenientes de las técnicas mencionadas e ir adoptando una
serie de categorías analíticas a través del método comparativo contrastante (Hammersley y
Atkinson, 1994).
Las entrevistas se realizaron con docentes y alumnos de los dos ISFD involucrados
en el estudio. Dadas las características del objeto de estudio (el sentido de la evaluación) la
muestra no necesitaba ser probabilística ni representativa de un universo, de modo que los
informantes se seleccionaron según el criterio de “oportunidad” (Guber, 2008); es decir,
privilegiamos docentes y alumnos que en situación de examen final (febrero-marzo y
noviembre-diciembre de 2008) se mostraran dispuestos a colaborar con la temática de
investigación.
Dentro de las primeras cuestiones que nos han aparecido interesantes, como
sostienen Hammersley y Atkinson, tienen que ver con categorías asociadas a lo que
Margarita Poggi (2003) llama juicio informal, es decir juicios evaluativos que cuentan con
un bajo nivel de explicitación, y que decididamente no están institucionalizados, y que
tiene que ver con la imagen global que todo docente construye de su alumno: aquí
comienzan a aparecer algunos interrogantes de investigación, que podrían permitirnos
focalizar la mirada, siguiendo lo que Hammersley y Atkinson llaman estructura de
“embudo” de los procesos de investigación, es decir ir centrando cada vez más el enfoque.
“Más que un evaluador y un evaluado son dos personas que se juntan… para mi no es lo mismo el que viene y se está durmiendo porque se ha levantado a las seis, dejó al hijo llorando y se viene a clases…” (Relato de un docente)
“Si usted hubiera visto, antes de ingresar al examen el profesor salía del curso, lo llamó a mi compañero por el nombre para que ingrese a dar el examen, siendo que era yo la que estaba por rendir y cuando me acerque para decirle, me preguntó qué estaba por rendir y cómo me llamaba, ¿se imagina eso?. No sabía mi nombre!!! Por más que esté en un primer año y sea la primera vez que lo tengo
15
como profesor,¿ cómo puede ser que con mi compañero se lleve tan bien y sepa su nombre completo y a mi ni me reconozca? Lo que pasa, es que todo pasa por “preferencia” si te llevás bien con ellos, si les conversás y les caés bien, te aprueban sabiendo o no, entras cinco minutos y listo, ya aprobaste, y yo que estudié me hizo sentir como que no sabía nada, claro lo que pasa es que como contesté todas las preguntas, no le quedo otra que aprobarme sea o no de su agrado.” (Relato de una alumna)
Durante el proceso analítico de los datos, otra de las categorías que fueron
focalizando nuestra atención, es aquello que Perla Zelmanovich (FLACSO, 2003), llama
responsabilidad en la función docente.
La autora, retomando aportes de Laurence Cornu, invita a realizar un recorrido por el
concepto, comenzando por uno de sus sentidos, la dimensión jurídica. Desde esta visión,
“el ser humano es visto como "causa" consciente y racional, a quien se le puede pedir
rendición de cuentas. En esta perspectiva, el individuo es pensado como causalidad libre y
sujeto de obligación”. Para la práctica educativa, pensar la responsabilidad desde esta
dimensión, se asemeja a “pedido de cuentas”, siendo el otro (en este caso el alumno),
sobre quien recae el resultado del acto evaluativo3. Por lo tanto, se estaría reproduciendo
un clima de época, una cultura posmoderna en donde “…el peso y la construcción de las
mismas [las pautas culturales], así como la responsabilidad de su fracaso, recaen total y
fatalmente sobre los hombros de cada individuo”
“Yo me saqué un dos la primera vez, ¿Por qué me saqué un dos? Si yo no sé por qué me saqué esa nota, ¿cómo puedo tomar decisiones para mejorarme si no me dicen por qué me saqué un dos? Me saqué un dos porque no estudié bien, porque no tengo una buena relación con el profesor, ¿cómo hago para saberlo si no me lo dicen?” (Relato de una alumna) “¿Qué es evaluar? Para mi, por ejemplo, una prueba es justamente para probar, comprobar que es lo que los alumnos han aprendido en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cuáles son las debilidades, algunos fallan en el escrito, otros en el oral, en qué es lo que falla cada uno para tratar de ayudarlo después…” (Relato de un docente)
3 La autora, prefiere pensar el concepto de responsabilidad, desde la idea de “hacerse garante” con el otro (alumno) de la transmisión de la cultura, y no, hacer responsable, únicamente, al otro.
16
“-¿De quién es la responsabilidad (del éxito o fracaso del examen final)? -De los profes. Ellos fallan. -De quién depende, no sé. Pero por mi parte yo mismo soy responsable. -Creo que de los dos: ‘cincuenta y cincuenta’.” (Alumnos en grupo focal)
Nos resultó pertinente recurrir a la lectura de Cornu (1999), en tanto nos comenta
la autora que “… el ser humano responde de una forma circular, no tiene una causalidad
lineal y va a actuar muy a menudo según aquello que cree que el otro piensa”. En términos
de relación pedagógica podríamos pensar lo siguiente: “no es porque el otro es bueno o
malo, es porque uno cree que es bueno o malo, que va a transformarse en bueno o malo…
la idea que uno se hace de un alumnos es decisiva par su progreso…” Nos preguntamos,
¿el juicio evaluativo tan poco institucionalizado (y por lo tanto desconocido por el
alumno), no termina produciendo aquello que dice ver? ¿No presupone el juicio evaluativo
informal, no explicitado, una falta de confianza4 en el otro alumno para habilitar un
espacio de diálogo sobre aquello que decidirá su trayectoria académica?.
“..Siempre la profe remarcó que está en uno perfeccionarse lo que más se pueda, porque hay que tener en cuenta que estamos en el nivel superior. No podemos venir a “chamullar”, hay que venir bien preparados; si no, no te presentes…” (Relato de una alumna)
“Por lo que charlo con ellos, lo que quieren es aprobar en ese momento…pienso que es eso, una de las cuestiones que ellos visualizan es aprobar, aprobar y aprobar. Lo mismo en los parciales: ‘si copio, mejor…ojalá que me aprueben’”. (Relato de un docente) “Mi profe de mineralogía decía ‘si no sabés la Tabla de Mohs te desapruebo’. Yo a mis alumnos les digo lo mismo. Son cosas que te van quedando y uno las a repitiendo...” (Relato de un docente).
4 El tema de la confianza no es menor, sostiene Cornu (1999) que puede pasar que a veces solemos creer que, “Si la naturaleza humana es violenta, entonces la educación por su parte es pensada como una disciplina, en el sentido que debe disciplinarse al niño porque no se puede tener confianza en su naturaleza que es salvaje y algo de lo que hay que cuidarse”. Confianza en el niño, confianza en el futuro docente…
17
CONCLUSIONES
En tanto que en el análisis etnográfico es extraño empezar a partir de una teoría
bien definida y, de hecho, existen riesgos asociados a dicho punto de arranque, el
proceso de análisis no puede, pero lo hace, radicar en las ideas previas del
etnógrafo y aquella a las que puede tener acceso a través de la literatura. Lo que
es importante es que esto no tome la forma de un prejuicio, forzando la
interpretación de la información según un molde, sino que, por el contrario, se
utilice como un recurso para dar sentido a esa información. Esto requiere el
ejercicio de algo así como el nervio analítico, tolerando la incertidumbre y la
ambigüedad en la interpretación propia y resistiendo la tentación de llegar a
determinadas conclusiones. (Hammersley y Atkinson, 1994: 228).
La clásica obra de Hammersley y Atkinson, nos invita a asumir las primeras
precauciones teóricas en este trabajo. A partir de la descripción e interpretación
presentadas en el análisis, se podría desprender del mismo que los sujetos hacen y piensan
de manera homogénea y, por lo tanto, se construye un sentido homogéneo en la
interpretación teórica. Pensar desde este marco, acarrearía el peligro de: por un lado
transformar la incertidumbre y la ambigüedad de la acción social, en un relato unificante
que estabilice la dispersión de la misma; y por el otro, que la propia conceptualización se
imponga a la empiria del trabajo de campo, homogeneizando un sujeto.
Desde esta perspectiva, nuestras conclusiones no son un reflejo de la realidad, sino una
búsqueda de relaciones, en las que no necesariamente hemos podido escapar a los peligros
enunciados. Sólo nos queda sostener, que la aparente homogeneidad de relatos y sentidos
descritos, son sólo una estrategia discursiva para darle visibilidad a unas serie de categorías
que nos han parecido estimulantes para reflexionar, invisibilizando en el proceso, muchas
otras igualmente estimulantes, pero que serían demasiados extensas de abordar, para esta
primera etapa de investigación.
De lo recorrido hasta aquí, nuestra mirada ha decantado algunos sentidos, que
transformamos en categorías, muestran algunas de las tensiones presentes a la hora en que
los sujetos hablan sobre la evaluación.
18
Hablamos de tensión, explorando un poco los sentidos, que por definición tiene el término:
desde la biología, se lo define como estímulo o sucesión de ellos de tal magnitud que
tienden a romper la homeostasis del organismo. Desde la Física, estado de un cuerpo
sometido a la acción de fuerzas que lo estiran; o también, como fuerza que impide
separarse unas de otras a las partes de un mismo cuerpo cuando se haya en dicho estado.
Creemos que los sentidos de las prácticas evaluativas que se desprenden de nuestro
análisis, marcan estas nociones de desequilibrio, de relación de fuerzas antinómicas pero
inseparables, al que constitutivamente pertenece la práctica evaluativa. Algunas de las
tensiones encontradas fueron:
• La evaluación como acreditación: en este caso, lo que fue emergiendo del trabajo
de análisis, es uno de los polos de la tensión, que suele reducir la evaluación a la
acreditación, es decir a “…exámenes que se administran a los alumnos en algún
momento en el que se produce algún corte formal en el proceso de aprendizaje”
(Poggi, 2003). De alguna manera, la práctica evaluativa del examen final deja de
estar al servicio de la formación y de los aprendizajes, siendo un espacio
administrativo de calificación. En tanto que es el otro alumno el que tiene que
acreditar/calificarse, sólo él toma a su cargo la responsabilidad del resultado del
examen • La evaluación como juicio informal
Siendo la instancia de examen final, un conjunto de prácticas y procedimientos fuertemente
institucionalizados, nos llamó la atención la recurrencia con que en docentes y alumnos
aparecía esta categoría. Como acabamos de señalar, su carácter de tensión se revela en el
fuerte componente no explícito de estos juicios, que paradójicamente, están enmarcados en
prácticas fuertemente institucionalizadas. Como dice Poggi: La evaluación informal, es decir, tanto el juicio implícito como el espontáneo, interviene
en un dispositivo de evaluación. Y no sólo revela las representaciones del docente, sino
que supone la puesta en juego de diversas fuentes de información (que pueden provenir
de los alumnos, pero también de sus padres, de otros colegas y de autoridades de la
escuela). Esto requiere pensar, en consecuencia, en la interacción dinámica que se
19
despliega entre el juicio evaluativo implícito y espontáneo, es decir, la evaluación
informal, y el que se formula a partir de dispositivos institucionalizados de evaluación.
•
La responsabilidad en la evaluación: Por otra parte, la visión de evaluación como
acreditación, y el peso del juicio informal en los dispositivos evaluativos, vienen
acompañados de una mirada sobre la evaluación que sólo toma en cuenta (aunque
con algunas salvedades que también merecen explorarse), a una de los polos de la
relación pedagógica, el alumno. En este caso el peso del resultado de la
evaluación/acreditación sólo recae sobre el evaluado y no incluye al evaluador.
Hemos inferido en las palabras de los sujetos, que evaluar es “pedir cuentas” de lo
aprendido y en este acto sólo el alumno es responsable. Nosotros preferimos pensar,
que como dice Zelmanovich (2003):
Los docentes, cuando nos hacemos responsables de la enseñanza, somos garantes
de la transmisión de la cultura, somos garantes de cuidar la inscripción de los
jóvenes {y adultos] en una genealogía, al tiempo que cuidamos que haya lugar
para ese proceso.
Esta visión, ética y política de la evaluación, es la que no hemos podido inferir en el
sentido que los sujetos construyen en relación a la instancia de examen final.
Retomando las anticipaciones de sentido.
Cuando comenzamos a pensar a la evaluación como problema, partimos de los siguientes
supuestos, desde un enfoque que, como hemos mostrado, fue cambiando en el desarrollo
del proceso:
1. Las prácticas evaluativas son un ejercicio de violencia simbólica mediante el cual
se legitiman relaciones de poder que tienden a reproducir dichas prácticas,
naturalizándolas, obturando el debate sobre la legitimidad de la autoridad
pedagógica (Bourdieu).
20
2. Las prácticas evaluativas en el nivel superior no universitario están atravesadas
por tensiones (Poggi, 2003) no explicitadas en los criterios de evaluación de los
docentes, que forman parte del currículum oculto de dichas prácticas.
3. En las prácticas evaluativas son los criterios no explicitados los que efectivamente
funcionan como parámetros para la acreditación / evaluación, en los exámenes
finales.
• La cuestión de las prácticas evaluativas como ejercicio de violencia simbólica,
se pretende como la descripción de una realidad “objetiva”, que en el marco en
que se inscribe nuestro análisis presenta algunas dificultades epistemológicas.
Comenzar a pensar los sentidos de las prácticas evaluativas desde conceptos
fuertes, y muy definidos, como es el caso de “violencia simbólica”,
obstaculizaría la emergencia de nuevas categorías, propias de la dinámica con
que estamos pensando las relaciones sociales.
Por esto es que decidimos no recorrer el camino que señalaba este supuesto.
Esto no quita que pensar la evaluación, y el examen como manifestaciones de
una violencia simbólica consecuente con ciertos intereses, pueda ser uno de los
sentidos con interpretamos a la evaluación.
• Con respecto a la segunda anticipación de sentido, en apartados anteriores ya
hemos discutido la esquiva noción de “lo oculto”, que en tanto parece remitir a
lo oscuro, lo negado, lo no visible, no nos resultó demasiada fructífera para el
análisis.
Sí, se nos han hecho más evidentes un juego de tensiones
(acreditación/evaluación; juicio informal/juicio formal; responsabilidad
pedagógica/rendición de cuentas), en la etapa de análisis de datos. Pensamos
estos elementos como tensiones, en tanto los sujetos construyen sentidos no
siempre coincidentes con lo explicitado en la retórica institucional y
pedagógica. Estos sentidos no surgen espontáneamente, sino que pueden leerse
21
en tanto “visiones del mundo” (a veces opuestas, a veces alternativas, a veces
complementarias), que entran en juego con los sentidos institucionales.
• Finalmente, con respecto a nuestra tercera anticipación de sentido, hemos
observado que hay parámetros no institucionalizados en las prácticas
evaluativas (las tensiones abordadas son una muestra de ello), pero sin embargo
nos queda el interrogante sobre los efectos que finalmente tienen en la
evaluación/acreditación.
Por otro lado, la dimensión informal que nos está llamando la atención, también nos mueve
hacia otros interrogantes, que habrá que hacer dialogar, con el componente
institucionalizado de la evaluación, y nuestras expectativas como investigadores, las
contradicciones de los actores, y las ideas de sentido común. Fundamentalmente, en cuanto
al componente institucionalizado: ¿Cuáles son las normas oficiales para evaluar? ¿Cómo se
registra y qué se hace con la información evaluativa? ¿Qué acceso tienen los docentes y
alumnos a ella? ¿Hay rituales sancionados institucionalmente como valiosos a la hora de
evaluar? ¿Qué espera la institución de la evaluación? ¿Al servicio de quién/es está la
evaluación?5
Si bien nuestro proyecto (Las Prácticas Evaluativas En El Nivel Superior) pretende indagar
el sentido de la evaluación en los docentes y alumnos de los IES del departamento Belén,
particularmente en la instancia del examen final, nos dimos cuenta, cuando comenzamos a
desandar este camino (no lo planteamos al principio), que antes que nada la ejecución del
proyecto abría un espacio para el trabajo intelectual en lo epistemológico y lo metodológico
que, teniendo en cuenta la poca o nula formación que tenemos en el campo quienes
integramos el equipo, resultó en una experiencia altamente formativa.
5 Evidentemente que algunos de estos interrogantes tienden a pensar a la evaluación como mecanismo, como tecnología dotada de una racionalidad y fines determinados, en clara alusión a la obra de Foucault, en tanto la evaluación (el examen, en palabras del autor), permite (junto con otros mecanismos), la emergencia de un tipo de saber, que en líneas generales está destinado al maestro y no al discípulo.
22
BIBLIOGRAFÍA.
Cornu, L. (1999). La confianza en las relaciones pedagógicas, en FRIGERIO, Graciela
(comp.) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Buenos Aires, Novedades
Educativas - Centro de estudios multidisciplinarios
Guber, R. (2008); El Salvaje Metropolitano. Reconstrucción del conocimiento social en el
trabajo de campo; Buenos Aires; Paidós.
Hammersley, M.; Atkinson, P.; (1994); Etnografía. Métodos de investigación; Buenos
Aires; Paidós.
Poggi, M. (2003) La evaluación educativa y sus sentidos. En, Diplomatura en Curriculum
y Prácticas Escolares, clase 24. FLACSO-Argentina
(http://virtual.flacso.org.ar/file.php/264/Diplomatura/Clases/Clase_24.htm)
Rockwell, E. (2009). La experiencia etnográfica: historia y cultura en los procesos
educativos. Buenos Aires, Paidós.
Schuster, F. (1995); "Exposición. Hermenéutica y ciencias sociales", en A.A.V.V., El
oficio de investigador. Instituto de Invest. en Ciencias de la Educación , Facultad de
Filosofía y Letras UBA, Buenos Aires, Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
Zelmanovich, P. (2007). Función adulta, responsabilidad y posición pedagógica. En
Especialización en Curriculum y Prácticas Escolares, Seminario I, clase 4. FLACSO-
Argentina (http://virtual.flacso.org.ar/file.php/264/Especializacion/Clases/Clase_04.htm)
Foucault, M (2002). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. Argentina, Siglo XXI
Editores.
23
ANEXO
24
A continuación adjuntamos transcripciones de algunas entrevistas y cuadros que muestran las categorizaciones con que comenzamos a trabajar. Asimismo se muestra en los relatos la heterogeneidad de los sentidos, que evidencian que la realidad no puede ser interpretada como algo sólido y único, salvedad que hicimos en las conclusiones.
ENTREVISTAS- VERONICA
Antes de desarrollar los interrogantes planteados, decidí comenzar con la
observación de los minuciosos grupos allí presentes, ya que en el ambiente había mucho nerviosismo, ansiedad, etc., y resultaría difícil obtener los resultados buscados.
Después de un tiempo de observación, me acerqué a una pareja que se encontraba alejada del resto con el fin de obtener algo de ella. Todavía no habían ingresado. Noté mucho nerviosismo, por lo que no quise preguntar mucho. Lo único que me pudieron decir fue que después del examen me contestarían todo lo que quisiera (en el caso de aprobar), ya que estaban en un momento que en lo único en que podían pensar era en repasar lo estudiado.
Faltaba mucho tiempo para que ingresaran al examen, entonces aproveché para dialogar con otros estudiantes. Pertenecían a otra carrera, pero igual hice el intento. El grupo estaba conformado por 6 chicos (varones y mujeres), que se ayudaban, aclarando dudas de unos y otros, debatiendo con respecto a lo estudiado por cada uno de ellos y hasta riéndose unos de otros por pequeños errores que tenían. En medio de su conversación una de ellas me preguntaba acerca de temas de la materia a rendir; me pidió explicación y opinión de algunos temas y hasta surgió el tema de algunos sentimientos (para ella) negativos. El tema mas sobresaliente e interesante que se trató, además del nerviosismo y la ansiedad por otros, fue “el miedo”, antes de haber dado el examen. Al escuchar lo dicho por la alumna, me di cuenta que son cuestiones que uno conoce pero que en ningún momento las analiza. -¿Cómo te sentís en este momento? -Con mucho miedo, más que nervio ansiedad. -¿Miedo? ¿Por qué? -Mira yo en un principio, cuando ingresé a la carrera, antes de dar un examen sentía miedo, pero me di cuenta que no era en todos los espacios curriculares, sino algunos. Ahora, en 2° año lo analicé bien y llegue a la conclusión de que el miedo significa para cada uno algo diferente. Hay tres puntos a destacar: el miedo que yo siento es hacia tres cosas:
25
1: siento miedo hacia el docente; yo se que es mi profesora, pero la actitud de ella me genera esto. 2: siento miedo hacia los contenidos que nos dio para estudiar. ´¿Cómo es eso? Tengo miedo hacia los contenidos ya que son muchos; por más que los haya estudiados uno en un principio piensa (en mi caso) que no podrá estudiar todo. 3: siento miedo hacia mi misma. Siento que no se todo, estoy insegura, y tengo miedo, ya que pienso que me puede ir mal. -¿Preparaste algún tema para dar? -Por más que preparemos un tema, la profesora te pregunta todo lo que te explicó en el cuatrimestre, así que no te vale de nada si preparas algo, al fin de cuentas, terminas dando todo, y eso es lo que te preguntás en medio de tu estudio ¿llegás? O ¿no llegás? ¿Te presentás? O ¿note presentás al examen?
La próxima conversación es con un estudiante de primer año de geografía, que rendía “Sistema Educativo”. El dialogo comenzó por parte de ella. Me preguntó qué estaba por rendir. Le contesté que nada, que estaba de curiosa, esperando que mis compañeros rindieran para ver cómo les fue. Después de un largo rato de conversación, con respecto a los módulos, profesores, trato entre unos y otros, le pregunté cómo se sentía para dar el examen. “Re bien, segura de mi misma, estudié todo, me sé todo, y sé que me va a ir bien”., contestó. -¿No sentís un poquito de nervios? -Para nada. Si estudiás, tené por seguro que aprobás. -Con respecto a la profesora ¿qué opinás? -Muchos de mis compañeros, le tienen miedo y por eso no se animan a presentarse. En mi caso no, ella te ayuda si te ve que te interesás, te brinda material de estudio si no lo tenés, y hasta te ofrece horas de consulta, sea aquí en el colegio o en otro lugar, sea en horario institucional o bien los fines de semana. -¿Cuánto tiempo te dedicas para el estudio? -En mi casa muy poco. Si cursaste un cuatrimestre o tuviste un módulo que abarca todo el año, no venís solamente para estar sentado, venís a aprender y a sacarte de las dudas, es decir, algo sabes. Cuando se acerca el momento de rendir le dedicas una o dos hora diarias por dos o tres semanas antes. -¿Pensás que esa confianza en vos, será la misma ante todos los exámenes que te quedan? -Quizás sí, o quizás no, en uno te irá bien en otros tal vez no, pero eso depende de uno mismo. Yo te estoy diciendo que ahora estoy muy segura de mí, pienso que me irá bien,
26
pero lo sabré cuando haya ingresado, dado y salido del examen, y del interés que le de a cada módulo. Uno no sabe si habrá próximos exámenes -¿Por qué decís eso? -Como te venia diciendo, yo estoy segura, en este momento mañana no sé, tal vez decida no seguir estudiando por alguna razón, por más que uno vaya bien.. -Me alegro por vos y la confianza que tenés, te deseo mucha suerte, chau!
Estudiante del profesorado en geografía. 1° año Materia: geología
Las chicas terminarán el examen y decidirán entre ellas quien colaborará con mi propuesta. Nos dirigimos hacia otro lugar más tranquilo con el fin de no ser interrumpidas en medio de la conversación. Para entrar en confianza y que no sintieran presión por las preguntas, comencé con algo sencillo para ella y para mí. -¿Cómo te sentiste antes del examen? -Con muchos nervios, a la vez muy ansiosa por ingresar al examen. Los nervios eran por ser mi primera vez que me presentaba a rendir ante un tribunal. -¿Qué te pareció? -Me lo imaginaba de otra manera, más exigente, la verdad creía que era de otra forma. -Después de haber dado el examen, ¿Cómo te sentiste? -Muy aliviada, tranquila porque me fue bien -¿Cuánto tiempo estudiaste para este espacio? -Venía leyendo desde hace dos semana, pero estudiar realmente hace dos días. -¿Estás conforme con la nota? -La verdad que no, me saque un nueve pero no me convence, esperaba un diez. -¿Por qué esperabas el diez? -Por que con todo lo que estudie me lo merecía -¿Por qué pensás que te lo merecías? -Una porque me llevo bien con el profesor, porque estudié y por como di el examen. -¿Cómo lo diste? -Entre me senté y el profesor me dijo que comenzara con los temas, después de un tiempo de hablar me dijo que me retire sin haber terminado todo. -¿En el examen diste los contenidos que vieron en el módulo? -Exactamente todo, pero como digo no me dejo terminar. -¿Qué criterios tuvo el docente para evaluarte? -Ninguno, ya que no me interrumpió para nada, ni siquiera me hizo una sola pregunta.
27
-¿Te pareció correcto la forma en que te evaluaron? -Por mi lado si y por el otro no. Digo si porque no me preguntó nada y digo no porque me lo imaginaba de otra manera, es decir, más exigente estudié tanto para nada -¿Qué significa para vos evaluar? -Una forma que el docente tiene para saber la situación de cada uno, es decir, te evalúan para saber si sabes o no. -¿Para qué te sirve la evaluación? -Simplemente para ver el rendimiento que tengo -¿Te ayuda en tus aprendizajes? -Creo que sí, supongo que para saber si aprendo o no -¿Qué crees que el docente opina de vos como alumna? -Eso lo sabe el mismo, yo lo único que quería era aprobar. -¿Pensaste después del examen que aprobaste sólo por tener una buena relación con el profesor? -Mira, esperaba un diez, hablé hasta donde el profesor quiso que hablara, lo importante es que aprobé y listo, si el tuvo más en cuenta la relación que tiene con los alumnos no me importa, con tal que me apruebe suficiente la evaluación te sirve a vos como docente y a mi como alumna, pero si un examen pasa a segundo lugar para el profesor porqué me tiene que importar a mi, que lo único que quiero es aprobar. -Entonces, si fueras docente ¿Cómo evaluarías vos a tus alumnos? -No lo se, es muy temprano para saberlo. -¿Cómo te sentís antes del examen? -Con un poco de nervios, no tanto, por que sabia más que la primera vez. -¿Ya te presentaste anteriormente? -Si, pero me fue mal, me saque un dos -¿Ahora que diste el examen, como te sentís? -Más tranquila, no tanto, pero mejor. -¿Por qué no tanto? -Lo que pasa es que los exámenes están muy juntos, ahora tenemos que estudiar para mañana. -¿Cómo te fue hoy? -Bien, aprobé con un ocho -No te veo muy convencida... -Lo que pasa es que el profesor estuvo con una cara que no me sentía bien allí dentro -¿Pensás que te aprobó así nomás? -No, me aprobó porque sabía, la verdad es que sabia mucho y me merezco la nota que me puso -Entonces ¿Por qué estás así?
28
-Le voy a decir una cosa, si fuera por el profesor téngalo por seguro que no me aprobaba, se notaba que no le caía muy bien, me interrumpió en todo el examen y por el tono de su voz era como que todo lo que decía estaba mal, pero yo sé que no era así. -Realmente ¿Qué es lo que te molesta? -Si usted hubiera visto, antes de ingresar al examen el profesor salía del curso, lo llamó a mi compañero por el nombre para que ingrese a dar el examen, siendo que era yo la que estaba por rendir y cuando me acerque para decirle, me preguntó qué estaba por rendir y cómo me llamaba, ¿se imagina eso?. No sabía mi nombre!!! Por más que esté en un primer año y sea la primera vez que lo tengo como profesor,¿ cómo puede ser que con mi compañero se lleve tan bien y sepa su nombre completo y a mi ni me reconozca?. Lo que pasa, es que todo pasa por “preferencia” si te llevás bien con ellos, si les conversás y les caés bien, te aprueban sabiendo o no, entras cinco minutos y listo, ya aprobaste, y yo que estudié me hizo sentir como que no sabía nada, claro lo que pasa es que como contesté todas las preguntas, no le quedo otra que aprobarme sea o no de su agrado. -¿Qué creés que el docente opina de vos como alumna? -Si no sabe mi nombre que puede opinar, nada -¿Qué significa para vos evaluar? -Sinceramente, nada. Yo te voy a contestar desde el lugar del profesor que me acaba de tomar el examen: “HACHAR A TODOS AQUELLOS QUE ME CAEN MAL”. Hoy la evaluación no es tomada como se debe sino como una obligación por parte del profesor. -¿Qué criterio tuvo el docente para evaluarte? -Me llenó de preguntas, como se estaba durmiendo, la única manera que encontró fue atacarme con preguntas sabiendo que lo que me preguntaba yo ya se lo había dicho antes. -¿Diste todo los contenidos que vieron en el módulo? -Todo, absolutamente todo, hable hasta el final y me pregunto hasta el final - ¿el examen final se parecía a los parciales? - Exactamente igual no cambia nada. -¿Te gusto la forma en que te evaluaron? -Si, porque fue una forma de que el profesor se de cuenta de que yo si sabia. Para mi fue satisfactorio. -¿Para que te sirve la evaluación? -Me sirve y me ayuda para confirmar hasta que punto comprendo las cosas. -¿Te ayuda en tu aprendizaje? -Si -¿Existe algo que te haya marcado en este corto tiempo? -Si, hay algo que remarco y mucho LAS ACTITUDES DE LOS DOCENTES. No digo todos, pero por ejemplo el de hoy no sirve para nada, si fuese por él ni se presentaría a
29
tomar examen; lo hace más por obligación que por otra cosa. La evaluación no significa nada para algunos, la usan porque lo tienen que hacer. Lo primero para ellos es saber quién es fulana de tal, antes de saber si comprendió o aprendió algo. Como te digo, todo pasa por “PREFERENCIA”. Le voy a decir algo, y no sé si estará bien: ellos no evalúan a la alumna fulana , ellos evalúan a “FULANA”, y eso que estamos en un 1° año como será más adelante!!. ¿Por qué remarco esto?: yo me saqué un dos la primera vez, ¿Por qué me saqué un dos? Si yo no se por qué me saqué esa nota, ¿como puedo tomar decisiones para mejorarme si no me dicen por qué me saqué un dos?. Me saqué un dos porque no estudié bien, porque no tengo una buena relación con el profesor, ¿como hago para saberlo si no me lo dicen?.
Esto fue todo lo que conversamos con las chicas, ya que en ese momento fuimos interrumpidas dos veces por una compañera de ellas. Y pensé que lo mejor era terminar una porque se hacía tarde y otra porque las chicas ya estaban cansadas y tenían que seguir estudiando para el próximo examen.
Les agradecí por su colaboración quedando conforme con lo obtenido.
CATEGORÍAS‐ ENTREVISTA CON ALUMNOS‐ VERO
CATEGORÍA DETALLE APARICIÓN
M/A MIEDO‐ANSIEDAD XXX EXP EXPECTATIVAS‐
CERTIDUMBRE/INCERTIDUMBRE‐ XX
JI JUICIO INFORMAL XXXXXX EA EVALUACIÓN COMO ACREDITACIÓN XXX EXEX EXAMEN EXPOSITIVO X ESA EVALUACIÓN SOBRE EL ALUMNO X MOP MIRADA OBJETIVANTE DEL PRÓJIMO XX EVARB EVALUACIÓN ARBITRARIA XX EXE EXAMEN COMO ENFRENTAMIENTO X
-------------------------------------------------------------------------------------------------------
Entrevista con docente, al finalizar la mesa de examen
Después de entregar la libreta al alumno y de hablar con él, el profesor se dispone
para la entrevista. El otro miembro del tribunal se retira.
30
− P
ara comenzar te preguntaría, bueno, particularmente en este caso, con este alumno (que
desaprobó) ¿qué creés que pasó?
− ¿
qué creo que pasó en la evaluación? Primero, lo primero que me parece pertinente
plantear es que… es la primera vez que me pasa de tener un examen, aplazar y… no
sentirme bien. Quizás tenga que ver, seguramente tiene que ver con la relación que
establecí con el grupo, de este grupo de alumnos. Primero. Eh… de todas menaras es una
característica de este grupo, y sobre todo del alumno, el plantear esto así, no?: “bueno,
no sé” y así cerrarse así nomás. “esto es así y es así”, ¿me entendés?
− S
i, si. Lo tenía como más “peleador”, digamos…
− Y
no da posibilidad, no da apertura a continuar, y…bueno…eso genera…cierta…
− T
e sorprendió, digamos, esta situación del alumno este que no pudo...o ¿esperabas otra
cosa…?
− S
i, esperaba que podría haber, por ahí, construido algo, porque a pesar de que el tiempo
de clases que tuvimos fue poco,... Pero era el alumno que participaba mucho. Y lo
interesante, más allá de la participación en si, era que cuestionaba mucho. Cuestionaba
mucho los planteos de los diferentes autores que trabajamos y lo que yo planteaba.
Entonces eso me daba a pensar a mi como que podía generar instancias de evaluación
que tenían que ver con mucha construcción, me entendés? Y por ahí esos son los
exámenes que yo espero en el sentido de que implica…qué puede construir este alumno
y a partir de esa construcción enseñarme a mi.
− C
uáles serían los criterios…bue…por ahí va…quiero que explicites un poco mas cuáles son
tus criterios para evaluar, qué es lo que valorás, o qué quisieras que aparezca en un
examen…
31
− S
on los mismos criterios que yo trabajo en el aula durante el proceso y en las evaluaciones
parciales: la actitud crítica y de construcción, que no se queden con esto de repetir lo
que dice el otro sino de cuestionarlo. Lo que dice el otro, sea el posicionamiento del
docente o el posicionamiento que toma cada una de las perspectivas, en este caso, con
las que trabajamos. También la relación que se establece, el clima de trabajo, y la
posibilidad de la construcción de conocimientos precisos y claros. A partir de ahí, si que
cuestionen, y que puedan construir algo, un posicionamiento, pero si que tengan claro el
planteo de la perspectiva en este caso. Que tenga claro “plantea esto, esto y esto es así”,
y no de memoria, sino como construcción, y a partir de ahí, si toda una critica, en
acuerdo o en desacuerdo…pero conocerlo bien.
− C
ómo definirías qué es evaluar? A partir de tu experiencia, qué sentido tiene?
− Q
ué es evaluar? A pesar de que no siempre se dan en los encuentros de evaluación, sobre
todo en exámenes finales de esta forma, para mi evaluar es una instancia mas de
aprendizaje, pero es como…una instancia sublime de aprendizaje, te diría yo. Porque en
muchos exámenes en general, cuestión interesante, de trabajo, no?, de ida y vuelta, no
ese examen que el alumno habla, habla y el docente esta escuchando ahí, marcando lo
que está mal, y tratando de buscar lo que no sabe o lo que sabe, sino un encuentro de
trabajo de construcción conjunta
− Y
por ejemplo en la situación esta, que acabamos de pasar ¿hubo aprendizaje?
− M
mm…aprendizaje en el sentido que te estoy diciendo, de construcción en base a lo
conceptual fundamentalmente, no hubo…
− O
tra forma de aprendizaje?
32
− …
porque no hubo apertura para organizar o para…no dio posibilidad para que podamos
construir algo. Cerró.
− P
ensaba, además de ese sentido, como experiencia, digamos, debe quedar algo…bueno,
en el caso tuyo también aprendiste algo. Me acabas de decir que es la primera vez que
no te sentís bien por aplazar a un alumno, por el tipo de relación que construiste. Eh…en
las otras situaciones..eh..digamos..lo que vos sentís en esta instancia lo define mucho la
relación que construís en el curso, no?
− S
i. Y por lo que te decía, como trabajaba este alumno. Por ahí en otra instancia de examen
en donde yo aplazaba a un alumno no era…no me generaba tanta ansiedad por qué?
Porque por lo general son alumnos que no se interesan durante el cursado, no les
interesa conocer, es simplemente pasar una instancia de evaluación. Entonces ahí es
diferente. O sea, tiene mucho que ver con la relación que se establece, en este caso
entre el docente y el alumno, pero también la relación que establecemos ambos con el
conocimiento que se propone. Son dos cuestiones ahí. No sólo lo afectivo, lo emocional
entre el docente y el alumno.
Entrevista con el alumno que acaba de rendir
Afuera. Con el alumno. El profe salió, entregó la libreta y charló con el alumno. La entrevista
la realizan dos alumnas vinculadas al proyecto. Lo que se transcribe aconteció después del
examen.
− Q
ué es para vos evaluar?
− L
a evaluación? Porque vos para hacer un periodo de prueba…evaluarte es todo el
tiempo…vos tratás de estudiar…y la evaluación sería el puntaje final…la parte final
33
− A
vos te ha ayudado…te ayuda, por ejemplo, este proceso de evaluar en los exámenes
finales, te ayuda a vos, en tus aprendizajes? O no te ayuda?
− N
o te ayuda
− P
or qué?
− Y
por que esto es un…, la última etapa es simplemente para ver una parte “numeral” del
caso. Si vos tenés que hacer una evaluación, tenés que hacer una evaluación compleja
desde el primer día de clases. Y yo creo que lo asimilado en clases no se te olvida tan fácil
como en una evaluación. O no?
− S
i
− E
s como el primer chamuyo del novio. Vos te olvidás? No
− J
ajajajaj!!!O sea, si a vos te evalúan durante las clases es mas fructífero que esto, por
ejemplo
− T
eóricamente, si. Yo evaluaría así, yo lo haría así
− V
os como profesor?
− Y
o, si
− E
sa seria la otra pregunta: cómo evaluarías vos cuando estés al frente?
− Y
, evaluarlo desde el primer momento...ya sea…por conocimiento, por virtudes, por
34
comportamiento. Y al final sería como…el examen sería como la “frutilla del postre”. Es
un detalle
− O
sea, si o si tiene que estar…
− T
iene que estar pero es un detalle. Yo creo que es mas fructífero que te evalúen durante
un largo lapso de tiempo
− V
os creés que él, como profesor, ha tenido en cuenta tu desarrollo, como alumno, durante
el cuatrimestre?
− E
s que acá, en el terciario nadie tiene en cuenta el…
− P
or qué? Por qué pensás eso?
− Y
porque si. Porque si fuese de otra manera, tendría otra nota. Si vos sos una persona que
todo el día llevas el trabajo, que todos los días participas en clases, que…
− S
i, a eso me refiero…
− …
que participas en clases, todas esas cosas; llegarías a un examen final…a parte un
examen es una instancia de un día. Y vos en un día, primero te puede ir mal con el perro,
el gato, tu hermana, tu primo, tu tía, puede pasar cualquier cosa ese día, y podes venir
pa la mierda. En cambio todo los días…eso es distinto. Y yo creo que es más valioso en
ese lapso de tiempo que en un solo día. O con suerte, por ahí venís, la pegas de diez y te
sacás un 15
− J
aajaj
35
− C
laro. A ver mi nota…(saca su libreta y mira)
− (
también mira la libreta)…un dos
− S
i…se mas que la mierda
− “
en mayo”, dice…
− V
oy en mayo y..imaginate: “un dos”!
− “
vuelvo en julio?”‐ “no, en mayo”!!
− “
vuelva en mayo”
− J
ajajaja
− “
vuelva, que le voy a hacer precio”
− J
ajjaja
− S
i….
− Y
…por ejemplo esta experiencia te sirve para otras? Porque si es él el que te inhibe te va a
pasar siempre…si vos no lo elaborás, por ejemplo…
− V
os sabés que tenía una inhibición con la profe Cedrón. Le tenía terror! Pero después
no…ha agarrado…bien…me ha puesto un nueve. Pero no sé…tengo…como el famoso
“miedo escenico” que te da?
36
− S
i
− T
rato de superarlo nomas…
− B
ueno, a mi me pasaba con la Lucy: ahhhh!!!
− L
os changos, no sé quien de los changos ha estado un año y medio para rendir con la Lucy
− S
i?
− S
i! Un cagazo!!
− Y
a esta materia tus compañeros ya la han aprobado?
− U
no.
− V
os has rendido pre examen de esta?
− S
i
− P
or qué?
− P
or no venir a los parciales. Generalmente esta materia la teníamos los viernes, y yo los
viernes casi no vengo para acá porque tengo otras cosas que hacer. Y bueno, he perdido
dos exámenes, uno cuando falleció mi tío y otro, bueno, ya no pude venir. Y de ahí ya
quedé libre. Pero el pre examen es lo mismo que los parciales
37
CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
OBSERVACIÓN‐ SITUACIÓN DE EXAMEN
CATEGORIA DETALLE APARICIÓN
MOP Mirada Objetivante del Prójimo xx
CDD Consistencia del Discurso const
EAA Estrategia de Adaptación del Alumno xx
Una sola voz ‐Expone el profesor‐
corrige
silencio Nula
Hablan, pero lo que dice uno no
encadena lo que dice el otro
Ataque/defensa
Cede el alumno
enfrentamiento
Cede el profesor
interrogatorio
INTERACCIÓN
Activa
Diálogo entre voces genuinas
xxxxx
xx
X
Xxx
xxxxxx
xx
xxx
xx
ENTREVISTA CON EL PROFESOR
CATEGORIA DETALLE APARICIÓN CES Componente emocional de la situación xx FRO Fracaso como responsabilidad del otro‐
justificación‐ xx
REF Referente racionalizado xxx JI Juicio informal xx
ENTREVISTA CON EL ALUMNO
CATEGORIA DETALLE APARICIÓN EA Evaluación como acreditación xxx
38
EP Evaluación como proceso xx MOP Mirada Objetivante del Prójimo x JI Juicio informal x NCJ Normativa como componente del
juicio x
