DOCUMENT RESUME

ED 067 914 FL 003 329

AUTHOR Knoll, Joachim H.TITLE Realidades y Probemas de la Ensenanza Alemana (The

Reality and Problems of German Education).INSTITUTION Ministerio de Cultura y Educacion, Buenos Aires

(Argentina). Centro National de Documentacion eInformacion Educativa.

PUB DATE Jun 70NOTE 22p.JOURNAL CIT Boletin del Centro Nacional de Documentacion e

Informacion Educativa; n5 pt 2 P11-19 Apr 1970, n6 LA2 p18-30 May-Jun 1970

EDRS PRICE MF-$0.65 HC-$3.29DESCRIPTORS Admission Criteria; Curriculum Design; Educational

Improvement; Educational Legislation; EducationalResearch; Elementary Grades; Higher Education;*International Education; Junior High Schools;Professional Education; *School Organization; SchoolSystems; *Secondary Education; Technical Education;*Universities

IDENTIFIERS *Germany

ABSTRACTThis document contains a Spanish translation of the

final two parts of a three-part article on German education. Thefirst part included here discusses elementary schools and secondaryeducation. Remarks cover organization, general curriculum,advancement criteria and procedures, and reform of the system. Thefinal part discusses higher education in general and universities inparticular. Various types of schools are considered and universityreform is discussed in detail. (VM)

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U.S. DEPARTMENT Of HEALTH, EDUCATION & WELFARE

OFFICE Of EDUCATION

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LA EDUCACION EN EL EXTRANJERO

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Continuamos con Ia publication de Ia educaci6n en ALEMANIA que inicia-mos en el nOmero anterior. A los temas: LA ENSERANZA EN LAS RELACIO-NES ENTRE LA FEDERACION Y LOS ESTADOS FEDERADOS Y LA ENSERAN-ZA PRIMARIA,agregamos chore los que se refieren a ESCUELAS SECUNDARIASELEMENTALES Y SEGUNDA ENSERIANZA. El texto ha sido transcripto de KNOLL,JOACHIM H. Real idades y prablemas de Ia ensefianza alemana,Colonia,1967.

ESCUELAS SECUNDARIAS La escuela secundaria elemental no comienza, co-ELEMENTALES mo la segunda ensefianza, a partir del cuarto cur-

so de las escuelas primarias,sino del sexto o del Op-tima. Ello constituye indudablemente una ventaja, toda vez que a los talentos quese manifiestan tardramente se les mantiene abierto el camino a una formation ade-cuada a ellos,disponiendo °demos los alumnos que ingresan en estas escuelas deciertos conocimientos fundamentales de las asignaturas"reales",ast como de un do-minio m6s seguro de las asignaturas elementales, tales como Iengua alemana o calcu-lo,merced a haber cursed° en la escuela primaria el quinto y el sexto curso.Cuandose habla de escuela secundaria elemental que constituye una fase formative com-pleta,a1 final de la cud se concede un trtulo que faculta pare el acceso a determi-nodes profesiones cualificadas y pars cursor estudios en las escuelas especiales su -periores.En este sentido,la escuela secundaria elemental es una institution docenteespectfica,con planes de estudio especiales y una manera correspondiente de actuaren la configuraci6n de la ensefianza. En su consecuencia, los futuros profesores de es-tos centros de ensefianza reciben en algunos Estados federados una formaci6n univer-sitaria que difiere claramente de Ia de los maestros primarios y de Ia de los profesoresde segunda ensetianza (sabre todo en Renania-Westfalia).Pero,por otra parte,la es-cuela elemental puede considerarse como un instrumento que posibilita a los talentostardros el acceso a los cenhus de segunda ensertanza. AI concluir los estudios en lasescuelas secundarias elementales,es posible poser a cursor estudios de segunda ense-tianza.En este sentido, las escuelas secundarias elementales poseen una orientation do-ble: por una parte tienenzarecter y personal idad propia e independiente,y,por otra,constituyen un eslabdn entre la enseuianza primaria y la secundaria superior. Ahorabien, el segundo aspecto no posee haste Ia fecha la misma importancia que el primer°.Por supuesto hay que decir a MIA° restrictivo que no se ha desarrollado todavra de ma-nera suficiente la permeabilidad recrproca de los diversas tipos de escuela.Articuloci6n Las diversas fases de formation se hallan todavta en Alemania aisle-Horizontal das entre sr, dando lugar Ia mayor parte de las veces a considerables

dificultades el tr6nsito de un tipo de escuela al otro,lo que se debeen buena :Norte al hecho de que no ester) debidamente coor dinadosentre sr los planes de estudio y los objetos de las ensenanzas .Se

plantean oqut considerables problemas que habit que resolver ineludi-blemente en un futuro proximo si se quieren aprovechar los talentosdisponibles.Pese a aue coda vez es mayor el nOmero de alumnos que

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acuden a ella, la escuela secundaria elemental no posee to-davta el rango que merece.

Fracasos Pero la informacion sobre las posibilidades de ascenso profe-sional que brinda la asistencia a las escuelas secundarias,ele-mentales sigue siendo todavta insuf iciente,y el prestigio socialvinculado a ellas es a& problemdtico en el caso de muchos pa-dres,ye que numerosos alumnos son enviados a los centros de se-gunda ensenanza pesea a no poseer aptitudes pare este close deestudios. En los centros de segunda ensefianza fracesan entoncesmuchos de ellos que hubieran tenido exito en Ia escuela secunda-ria elemental ,y no porque este tipo de escuela sea mos modestoen sus exigencias,sino porque su orientation es mos apta pare losque tienen intereses y aptitudes practices y pare las cienc las na-turales,que los estudios de segurd a ensenanma.

CaracterPr6ctiou Al hablar de las escuelas secundarias elementales nos hemos refe-

rido de manera mss directs a su aspecto prectico.No cabe la me-nor dude que la escuela"real"tiene,como su mismo nombre indicaun car6cter m6s practico que Ia segunda ensefSanza,como se ponetombien de manifiesto en sus planes de estudios. Incluso en las a-signatures que no pueden incluirse en el sector de las ciencias na-turales se odvierte to tendencia a objetos y temas que est6n vincu-lados con los planteamientos del momento presente. Este real idadno debe ser degradada y calif icada de of& malsono de acttAlidadsino que se atiene m6s bien a Ia peculiaridad de este tipo de escue-la. Pero su sentido practico no determine una orientation especialhacia determinadas profesiones o grupos profesionales. La escuelasecundaria elemental se mantiene abierta con sus enserianzas a to-das las profesiones y posibilidades docentes de nivel superior que es-ton previitas en virtud de su estructura,de su duraci& y de su orga-nized& docente. En este sentido,la escuela secundaria elemental sediferencia de instituciones similares en la U.R.S.S.,por ejemplo,enlas que Ia formation especial izada y referida a la practice se iniciatempranamente,canalizando est m6s estrechamente las diversos posi-bilidades de formocion.En Alemania ,en cambio,se considera mss a-decuado que una formed& que se desarrolla sobre una base de asig-natures lo m6s ampl ia posible debe constituir el primer punto de par-tide de una preparation especial. El proceso formativo se estrecha y

.;concentra en el interns profesional especial en un momento compare-tivamente posterior,procediendose edemas paulatinamente.En otrosparses hemos podido comprobar la existencia de practices semejantes.

Posibilidades Antes de que pasemos a describir las diferencias que se den entre losProfesionales diversos Estados federados por lo que se refiere a la estructura y or-

ganized& de las escuelas secundarias elementales,vamos a echaraqbt una ejeacta a las posibilidades que se les ofrecen a los alumnos

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de las mismas,esto es,que profesiones se hallan a su alcance.Enprimer lugar se les ofrecen empleos de tipo medio superior("gehobenerDienst")en la Administracion y los servicios de Ia asistencia social;asimismo pueden cursor estudios en las escuelas especiales elementa-les y superiores,si bien pare estas Oltimas se les exige haber real izadopr6cticas profesionales o una formac ion complete en una determinadaprofesi6n. Por Oltimo existe la posibil ;dad de poser a los colegios desegunda ensenanza pare adquirir en ellos el tttulo de bachiller.Dadoque en futuro se desarrollarem profesiones tecnicas y tecnologicas,queresultartn del mismo proceso industrializador y sobre cuya forma no po-seemos todavta una idea clara,aumentartn probablemente las necesida-des de titulados de las escuelas secundarias elementales que, provistosde inteligencia tecnica,puedan hacerse cargo de posiciones profesiona-les medias./.../

Unificac i6n y Iambi Eln serfs conveniente que las escuelas secundarias elementales seArticulaci6n unificasen y articulasen m6s intensamente.Ast,por ejemplo,se ha pro-

puesto repetidamente prolongar la durac i6n de Ia ensenanza en las es-cuelasiales",pasando de seis a siete anos,y creando adem6s un gradobasic° de dos ailos, un grado medio de tres y un grado superior de dos.Pensando en una formacion b6sica m6s amplia hay que dudar si convie-ne a este respecto aceptar el plan general de la Comisi6n Alemana deEducac ion y Formaci6n,e1 cud aboga por der una mayor importanciaa las maternaticas,la ftsicct y la qurmica en las escuelas secundarias e-lementales. Los nuevos sectores profesionales en trance de aparcion nos

°Wigan de todas formas a ver men alio de la reforma emolar a base demedides de corto alcance.En Ia actualidad,la situaci6n de las escuelassecundarias elementales vertu de un Estado a otro.

Diversificaci6n Desde 1945 se han creado as siguientes closes de escuelas de este ti-po: Ia escuela secundaria elemental de cuatro cursos que comienza apartir del sexto curso de la ensetianza primaria; Ia de tres cursos,quepresupone siete cursos primarios,y,por Oltimo ,e1 tipo a que en gene-ral se tiende de escudo secundaria elemental basica de seis curves.Los conceptos de escuela secundaria elemental ("Mittel-schule"),deescuela practice o"real"("Real-schulely de escuela tecnica elemen-tal ("Technische Oberschule")(Hamburgo y Bremen)han sido utilizadosdesde 1945,si bien parece tenderse a una unificacion de denomina-ciones, general iz6ndose la de"Real-schule".Tambien en este aspectovamos a limitarnos a to estructura fundamental, renunciando a una ex-plicacion de las circunstancias espectficas que se clan en coda Estadofederado. Se trate ,pues,en total,de un cOmulo intrincado de posibi-lidades de soluci6n que debieran someterse a una unificacion,toda vez,que,como ya se ha indicado,las escuelas secundarias elementales ten-dran en un futuro proximo una importancia mayor.

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Plan de No podemos,por consiguiente,referirnos aqur a los planes deEitudios estudios de los diversos tipos de escuelas.Pero convendrra que,

precisamente en el caso de las escuelas secundarias elementa-les,se diese mos importancia a Ia realization de prOcticas pedag6Ocamente organizadas,que completasen la ense?anza en las a-sianaturas de ciencias naturales y sociales y proporcionasen unaformac i6n basica tecnico-econ6mica,como la que hemos traza-do pare la escuela primaria.

Unificaci6n En el convenio suscrito el 28 de octubre de 1964 entre los Estadosde Ia RepGblica Federal de Alemania para Ilegar a una unifica-tion en el sector de la enseManza escolar, las tendencias mos re-cientes se describen del siguiente modo:"Las formas de organiza-ci6n de las escuelas secundarias elementales son: a) Ia normal,b) la acelerada.Se cursar6 obligatoriamente un idioma extranjeroque normalmente ser6 el ingles.Un segundo idioma extranjero po-dr6 elegirse como asignatura discretional.Las escuelas secundarias elementales de la forma normal t)enenseis o cuatro cursos.Esta Oltima forma presupone la ensetionza de un idioma extranjeroen los cursos quinto y sexto de la ensenanza primaria.Para los alum-nos del grado superior de Ia escuela primaria,la forma acelerada seinicia a lo m6s tardar a partir del sdptimo curso,cuando no se presu-ponen conocimientos previos de un idioma extranjero. La escuela se-cundaria elemental concluye con el decimo curso(con inclusion dela escuela primaria).EI trOnsito a la escuela secundaria elemental sereglamenta mediante un procedimiento de adminsion."

SEGUNDA Organization. - Por lo que se refiere a las formas de organizationENSENANZA de los gimnasios se distingue entre to normal y Ia acelerada.En el(GIMNASIOS) convenio de 1964 se definen dichas formas del siguiente modo:"El

gimnasio normal tiene nueve o siete cursos.El tipo de siete cur saipresupone Ia ensetianza de un idioma extranjero incluido en elplan de estudios a partir del primero o del segundo curso.Para losalumnos del grado superior de la ensenanza primaria el gimnasio detipo acelerado comienza a to mos tardar a partir del sdptimo cursode Ia escuela primaria,siempre que no se exi jm conocimientos deun idioma extranjero.Para los alumnos de las escuelas secundariaselementales,e1 gimnasio de tipo acelerado comienza a lo mos tar-dar a partir del decimo cur so (con inclusion de los correspondien-tes de la escuela primaria) y dura como mrnimo tres aftos, no presu-poniendo conocimientos en un segundo idioma extranjero".La forma normd es el tipo predominante ,comenzando a par-tir del cuarto curso de la escuela primaria y concluyendo al cabo denueve anos con el examen de madurez para Ia obtencion del trtulo

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de bachiller.La forma acelerada pare los alumnos de lasescuelas secundarias elementales comienza a partir deldecimo cur so (con inclusion de los correspondientes de Iaprimaria ) real izendose el examen de madurez al cabo detres arios./.../

Denominaci6n En un futuro pr6ximo se impondra el procedimiento,de nu-merac ion sin solucien de la continuidad desde el primer°al decimotercero,que se aplica tambien en el citado conve-nio.Ya en el convenio de Diisselcbrf de 1955 se habta pensa-do en ofrecer varios tipos de gimnasio pare tener est en cuen-ta Ia diversidod de aptitudes de los alumnos.En este sentido,con k creaci6n del gimnasio de lenguas muertas se reanud6 latradici6n del gimnasio humentstico.De acuerdo con el conve-nio mos reciente,e1 gimnasio de lenguas muertas comienza enel quinto curso escolar(Sexta) con Iattn,con el *time cursoescolar (Quarta)con un idioma moderno y en el noveno(Obertetia)con griego.Los otros dos tipos de gimnasio - el delenguas modernas y eI de ciencias exactas y naturales -queview' a suceder a Ia escuela"real"superior, no comienzan adiferenciarse hasta el Optima curso.El gimnasio de lenguasmodernas incluye el lean coma segundo idioma a partir delseptimo curso,y el gimnasio de ciencias exactas y naturales,el frances.E1 reconocimiento mutuo de los exemenes este ga-,rantizado expresamente.

Adecuacien a El convenio de 1964 ha tratdo consigo ciertas dificultades, to-la ensenanza da vez quo en el se acord6 un comienzo uniforme del ano es-superior color (1 de agosto).Hasta Ia fecha,el ano escolar comenzaba

en primavera o en ototio.Pero las tendencies de unificacien yreestructuracien no han afectado solamente a Ia forma exter-na de los gimnasios,sino que Ia reforma ha pretendido introdu-cir modificaciones en Ia estructura interne de los colegios,eneI contenido didectico y en el programa de asignaturas.Parauna mejor comprension de lo que vamos a exponer quisieramosanteponer a este respecto algunas observaciones generales:da-do que Ia segunda enseisanza constituye el vtnculo de union en-tre Ia formacien y Ia ensenanza superior orientada hacia k pro-fesion,con posterioridad a 1945 habta que comprobar sobretoto-do si los colegios de segunda ensefionza se hallaban en su es-tructura y en su prectica en condiciones de cumplir con esta mi-sion.

Especial iza- Entonces se plante6 primeramente Ia cuestien de si los colegioscion de segunda ensenanza no debtan adecuarse a Ia tendencia ge-

neral a la especial izacien.No feltaron voces que abogaron pordar a la ensenanza secundaria una orientaci6n mos marcadamen-te profesional .Pero al mismo tiempo se advirtieron los peligrosque de tal pretension se derivaban: una especializacien temprana5

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significa tambien un constreiiimiento 641 horizonte formativoy una canal izacion hoc ia determinadas orofesiones. Pero Ia se-gunda enserianza debe seguir siendo tambien en el futuro Iabase pare el acceso al mayor nOmero posible de profesiones uni-versitarias.Y esto no puede lograrse m6s que dando Ia mayor am-pl itud a las distintas disciplinas,evitando una especial izaci6ninoportuna. Pero puede convertirse todavta hoy en real idad elantiguo ideal del hombre universalmente informado e inclusoformado? No ocurre m6s bien que no se logra ya una conjunci6nde las distintas asignaturas en trance de disociaci6n y que codavez se aprende y se asimila mos de coda vez menos contextos ?La segunda enseilanza resultarra verdaderamente anacr6nica si

pretendiense seguir ajustandola a Ia idea enciclopedica al estilodel siglo XVIII .Pero puede hoer de tal forma perceptibles enprocedimientos ejemplares real idades y modelos intelectivos delas distintas disciplines que transmita experiencias y conocimien-tos betsicos.Su problema no reside en Ia especial izaci6n,sano m6sbien on Ia diferenciaci6n,que fija puntos cloves pare tener enciente Ia diversidad de aptitudes,sin hacerlo,por supuesto,unilo-teralmente.A los ulumnos interesados por las ciencias exactas ynaturales del:er6 brind6rseles Ia posibilidad de desarrollar sus in-cl inaciones y de prornover las aptitudes ofreciindoseles al mismotiempo la oportunidad de conocer otros secrores que tal vez lesresulten mem alejados.Este convencimiento ha dada lugar a la di-ferencioci6n de Ia segunda ensehanza en las especialidades delenguas muertas,Ienguas vivas y ciencias exactas y naturales.Cla-ro est6 que cabs preguntarse si esta diversificaciem es suficiente.Ast parece que con el actual sistema siguen sin ser tenidos debi -damente on cuenta las aptitudes artrsticos y tambidn las inclina-ciones pr6cticas.

Selecci6n Mn cabrra preguntarse -cuestion sobre Ia que ya hemos llamadoIa atencion al referimos a la enselianza primaria- si es correcto elprocedimiento de seleccion pare Ia segunda ensefianza . Si 'laseleccion no se realise arematuramente.

Si efectivarnente tune en cuenta los talentos existen.-tes y si no debiera realizarse sobre la base de una cooperaci6n m6sestrecha entre las escuelas primaries y los gimnasios.Ya hemos indicado que desde 1959 aproximadamente se aprecia uncreciente perfeccionamiento de Ia selecci6n,que se sitOa sobre unabase mos ampl ia y se diversifica con arreglo a puntos de vista peda-g6gicos.Pese a todo,el transito no es todavta lo suficientmente coke-rente.Mientras que en Ia escuela primaria el procedimiento do ense-flan= viene determinado por grupos dependientes de materius,1os a-lumnos de los gimnasios se enfrentan con una marcada enselionza parasignaturas,ocurrriendo edemas que las distintas asignaturas no suelen

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estar por lo cornGn relacionadas entre sr.La ensenanza seimparte fragmentariamerite,sin que se logre una vision deconjunto.Exagerando un tanto,la situacion podrra definirseasr: 14 asignaturas se enserian en 34 horas semanales de clo-se a lo largo de nueve arios.De ahr que se exija la concentra-ci6n y compendia de tales objetos didacticos que resul tan apro-piados para lograr una vision general de un determinado saber.Mas adelante nos referiremos a las reformas puestas en marchad este respecto.

Deserci6n Las modificaciones de la estructura interna de los cursos intro-ductorios de los gimnasios se han mantenido hasta aqur dentrode Itmites reducidos en comparacion con otros sectores.Es muy posible que a ello se deba en buena medida el porcentajetan bajo de alumnos que acusan, estudios secundarios hasta el exa-men de madurez. La culpa de este hecho hay que hacerla recaertambidr. en los padres de los alumnco.Dado qie la asistencia a unaescuela de segunda ensefionzo significa un aumento de prestigiosocial,son numerosos los alumnos que ingresan en los gimnasios yque no poseen los aptitudes para real izar con exit° estos estudios.La cuota de dxitos de los gimnasios-cifra referida a los alumnosque realizan el examen de madurez o de obtenci6n del tttulo debachiller- no pasa hay del 40 por ciento aproximadamente, mien-tras que el 60 por ciento restante lo integran alumnos que fraca-san o que se don por satisfechos can una terminaci6n de los estu-dios que viene a equivaleval antiguo bachillerato elemental,esdecir,abandonan los gimnasios al cabo de seis alios de estudios se-cundarios ,lo que equivale at Maim° curso escolor o a la"Untersekunda".

Reforms Numerostsimas son las propuestas que id han hecho pare corregiresta deficiencia,destacando,entre otras,las que propugnan unadisminuci6n del ntimero de asignaturas, la reducci6n de la materiaa enseriar,la fusion de diversas materias, la modificacion del siste-ma de examenes y 10 concentrocion en un nOmero menor de asigm -turas en el examen final. Algunas de estas propuestas se han con-vertido en recomendaciones de to Conferencia de Ministros de Edu-cocion,adquiriendo asr una cierta obligatoriedad.Voy a citar a es-te respecto el "Convenio basica para el ordeaamiento de la enserion-za en el grado superior de los gimnasios"(Sarrebruck, 29 de septiem-bre de 1960),las "Recomendaciones a las adminittraciones de ense -Monza de los Estados federados para la configuraci6n diddctica yme-t6dica del grado superior de los gimnasios de acuerdo con el conve-nio basic° de Sarrebruck"(23-29 de septiembre de 1961) y las "Di-rectrices bdsicas pare la formation comunitaria en los cursos deci-motercero de los gimnasios"( 5 de julio de 1962).No puede ser ob-jeto de esta vision de conjunto la referencia detallada a coda una

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de las distintas recomendaciones ,no Ilamendose m6s Ia a-tench% que sobre su propesito basica se indican de Ia si-guiente manera: "Limitaci6n del nOmero de sectores de en-seflanzall imitacion de las materias medionta una selectionparadigmatica y formation de puntos clave,transformacionde las asignaturas hasta aqur preceptivas en actos docentesde asistencia voluntaria". En los citados convenios y reco-mendaciones se indica exactamente cemo debe realizorse Iatransformacion del grado superior de Ia segunda ensefianza.De ellos se infiere tambien para el examen de madurez conque concluyen los estudios de segunda ensenanza una concen-trociem en asignaturas clave,como,por ejemplo,en el gimna-sio de especialidad de lenguas muertas,latrn,lengua y litera-tura alemana,griego(o trances) y materm6ticas;en el gimnasiode Ienguas vivas,Iengua y I iteratura alemana,dos idiomas ex-tranjeros obligatorios y matemeticas,y en Ia especial idad deciencias exactas y naturales,lengua y I iteratura alemana,ma-temerticas,frsica y un idioma extranjero obligatorio,durantelos cursos decimosegundo y decimotercero,convirtidndose enobjeto del examen escrito.En 1961,Ia Conferencia de Ministros de Education public6 re-comendaciones acerca de c6mo puede convertirse en realidadlanconfiguracion didectica y metedica del grado superior delos gimnasios dentro de los Itmites definidos en 1960.Segen dichas recomendaciones, los alumnos deben ser introducidos deforma"propedeutica"en tdcnicas de trabajo cientrficas y apren-der a manejar correcta e independientemente los objetos de Iaexperiencia,del conocimiento y de Ia valoraci6n,de ocuerdocon su edad".De esta manera se encomienda a los gimnasios unsistema de trabajo que se aproxima al vigente en Ia Universidad.Mientras que en los colegios de segunda ensenanza se yenta cul-tivando hasta aqut en el grado superior un sistema didacticoque tendra a profundizar en los conocimientos adquiridos,los arlumnos deberdn ser ahora estimulados con mayor intensidod aactuar independientemente y por su cuenta,a desarrollarse elesprtitu critico y a tener opinion propia.A este propesito se ha-bla de estudios universitarios o de un sistema de trabajo que pre-cede a Ia Universidadpero que al miImo tiempo prepare para el la.No podemos silenciar el heck) de que no han faltado las posturescrrticas contr arias a esta nueva orientac ion.

Estudios Finalmente cabe citar la eltima de las grandes reforeme,por le queComunitarios se introdujo una nueva asignatura en los gimnasios.Esta reform

se hallo dentro de Ia Irnea de la concentration de °signatures.En los cursos decimosegundo y decimotercero se incluyen comanovedad los "estudios comunitarios"(Gemeinschaftskunde"),en

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los que tienen cabida las asignaturas de historia,geo-grafra y sociologra.Esta es una idea que se baraj6 yaen los anos 20,pero que entonces careci6 de Ia fuerzanecesaria pare convertirse en realidad,no pasando deser un objeto de consideraciones te6ricas.Partiendo deIa deficiencia de conocimientos de los alumnos en elambito poIrtico y de Ia historia contemportinea,los estu-dios comunitarios deben formar"parte de Ia labor edu-cative polrtica ".Tambien esta innovac i6n ha suscitadocrrticas,y la posibilidad de que acabe imponiendose de-finitivamente este asignatura depender6 en gran medidade que los profesores de segunda en efianza seen forma-dos de tal modo en Ia Universidad que logren efectivamen-te una srntesis de historia,geografta y sociologta. En otrolugar nos hemos referido detenidamente a este problema(J.H. Knol I , "Gemein-schafskunde", Heidelberg, 1965)

Jornada Mientras que estas reformas se hallan en vigor pare todosComplete los gimnasios del territorio federal ,en algunos de ellos se

realizan experimentos que pueden implicar nuevas modifi-caciones de la segunda ensefianza. Uno de los ejemplosque m6s consensos ha suscitado son los Ilamodos colegiosde jornada completa,en los que los alumnos no solo perma-necen el tiempo que duran as closes, sino que realizandentro de ellos y en crrculos voluntarios de trabajo sus pre-parativos y deberes.Por muy conveniente que sea este tipode colegio desde el punto de vista pedag6gico,a su reali-zaciem se oponen dificultades de falta de espacio y de per-

I que en un futuro proximo apenas podr6n supera-

Previsiones Las necesidades do nrofesores-sobre todo en las asignaturasFutures de ciencias naturales y exactas-no pueden hoy cubrirse,y

Ia situac ion se agravar6 todavra nits si aumenta,como seespera,el n6mero de alumnos de segunda ensetianza.En 1963,los gimnasios de la RepOblica Federal de Alemania contabancon un total de 857.540 alumnos, y las previsiones de Ia Con-ferencia de Ministros de Educacion pare 1970 hablan de1.055.400. A Ia vista de estas cifras se impone Ia necesidadde discutir el problema de Ia evolution futura del nGrrerode bachilleres y de estudiantes superiores.

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-LA EDUCACION EN EL EXTRAN J ERO

En el presente nAmero, conc/uimos la publicaci6n de la

egetticaeihnen Alemania. En esa oportunidad, esta secci6n es-ti dedicada a la ensefianza de nivel superior y, en especial,universitario. Nuestra Puente sigue siendo JOACHIM H.KNOLL.Realidades y problemas de la ensefianza alemana, Colonia,1967,de la que hemos seleccionado algunos parrafos que transcribi-mos textualmente.

LOS CENTROS DE ENSERANZA SUPERIOR EN LA REPUBLICA FEDERAL DEALEMANIA

UNIVERSIDADES Universidades y Escuelas Superiores TecnicasTecnicas (Universidades Tkcnicas).

En la Rep(iblica Federal de Alemarda la ensefian-za superior, instituci6n de afteja tradicion,sediferencia en varios aspectos de la de otrosses europeos y ultranarinos.Desde que la idea de la Universidad alemana fueformulada en 1810 por Wilhelm von Humboldt, conocasi6n de la fundaci6n de la Universidad FriedrichWilhelm,de Berlin ,los centros cientificos de ense-fianza superior son establecimientos en los que sedesarrollan por un igual la investigaci6n y laensefianza. Por consiguiente, estos centros facili-tan,solamente una preparaci6n para la profesion yno una formaci6n profesional en sentido estricto,c6mo se lleva,por ejemplo, a cabo en las escuelasespeciales,claramente orientadas a posibilidadesprofesionales nitidamente delimitadas. Mientras queen otros paises existe una disociaci6n entre lainvestigaci6n y la ensefianza o no se da entre am-bos terminos mas que una vinculaci6n inconexa,loscentros cientificos de ensefianza superior de la Re-pfiblica Federal de Alemania tratan de mantener enpie esta peculiaridad suya incluso bajo las nuevascondiciones del siglo XX . Por supuesto, existetambien una serie de instituciones cientificas queno desarrollan tareas docentes, como,por ejemplo,

Condiciones deingreso

Bachillerato

Segunda modalidadde emseftanza

Examen de aptitud

Bo1.19 -

los Institutos de la Sociedad Max Planckpara el Fomento de las Ciencias.Por regla general, el titulo de bachillerfaculta para el ingreso en los centros cien-tificos de enseRanza superior poseyendo tam-bien el bachiller un derecho a dicho ingreso.El titulodebachiller se obtiene mediante exa-men escrito y oral cuando concluye el periodopreceptivo de la segunda enseflanza. Con dichotitulo alcansa el bachiller la madurez supe-rior plena, es decir, puede comenzar a cursarlos estudios universitarios que considere masconvenientes, sieapre que como consecuencia deuna pletora de estudiantes en determinadas dis-ciplinas no se le impongan ciertas limitacionesal ingreso. La mayor parte de los estudiantesobtienen su titulo de bachiller cuando conclu-ye el periodo preceptivo de segunda enseftanza.Pero tambien existen instituciones que condu-cen ale madurez superior fuera de los gimna-sios. Todos estos establecimientos se definencon elconcepto de "segunda"modalidad de ense-ftanza. Los que cursan este tipo de estudios se-cundarips son personas que ejercen una profesi6ny que en virtud de su situaci6n personal o a

causade haber descubierto tardiamente susaptitudes no han podido seguir los cursos deun centro normal de segunda enseftanza. Estaspersonas pueden asistir a los gimnasios noctur-nos, en los que al cabo de tres y medio a cua-tro y medio aftos pueden realizar el examen demadurez, o bien a un "Instituto para la Obten-ci6n de la Madurez Superior"("Kolleg"),en elque a los dos aflos y medio pueden realizar _el examen de madurez. El nAmero de "Kollegs"de este tipo que existen actualmente en laRepublica Federal de Alemania se eleva a 30,siendo instituciones pftblicas o establecimien-tos docentes reconocidos por el Estado.Por Altimovel ingreso en los centros de enseftan-za superior puede lograrse tambien mediante elexamen de aptitud,posibilidad que no pueden a-provechar que personas de verdadero talento..

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A este exasen,que depende de dictAmenesy de la demostracion de poseer determi-nados conocimientosese someteng natural-mentegpocas personasoconstituyendo letsbien una excepci6n. Adem&s, algunos cole-gios de segunda ensenanza ofrecen la posi-bilidad de una madurez restringida,por laque los bachilleres no pueden cursar estu-dios superiores mes que en una determinadaPaxmltad.

Titulados cuali- Por eltimo, los titulados cualificados deficados una escuela especial de grado medio pueden

proseguir sus estudios en un centro cienti-fico de ease-Ansa superior,especialmente enuna Escuela Superior Tecnica o en una Univer-sidad Tecnica.

Centros cientifi- Al grupo de los centros de ensenanza superiorcps calificados en sentido estricto de cientifi-

cos pertenecen las instituciones que poseenun regimen rectoral, el derecho a la conce-si6n del tItulo de doctor y a la niabilita-cien" que faculta para el ejercicio de la do-cencia en los centros cientificos de ensefian-za superior.Desde el panto de vista de su or-ganizacion, estos establecimientos est-in uni-dos en la Conferencia de Rectores de Alemaniaoccidental. De los centros cientificos de en-seManza superior foraan tambifin parte algunasinstituciones del magisterio (Escuelas Pedag6-gicas Superiores),como,por ejemplo,en el Esta7do de Renania-Westfaliat sin que hasta la fe-cha esten representadas en la Conferencia deRectores de Alemania occidental.

Plan de estudios Los estudios que se tursan en los centros cien-ttficos de ensenanza superior se orientan enlo esencial por los ex&menes que hay que reali-zar en las distintas asignaturas. Por regla ge-neral no existe un sistema de estudios fijos yarticulado con arreglo a un nAmero determina-do de cursos semestrales, si bien Altimasentese viene observando - sobre todo en las Univer-s.dades de nueva fundacion- que los reglamentos

Facultades

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de estudios son mas rigurosos y articuladosque hasta aqui. En general se aprecia la ten-dencia a dividir los estudios superiores en ca-si todas las asignaturas en tres grados:el bt,sicotel principal y el superior. En el gradobisico se transmiten los conocimientos funda-mentales y se ejercitan los estudiantes en losfundamentos de trabajo, concluyendo con un exa-men intermedio al cabo del cuarto curso semes-tral. El grado principal se dedica a profundizaren los conocimientos adquiridos en el bAsicotin-troduciendo al estudiante en el trabajo cientifi-co independiente y concluyendo con ex&menesvales de denominacidn diversa (examen para la ob-tenci6n de diplomapexamen de Estado). Esta fasedune del curso seaestral quinto al octavo o de-timo. El grado superior est& reservado a los es-tudiantes que se dedican a un trabajo cientificom&s intenso,sobre todo a los que desean adquirirel titulo de doctor. A fin de que el periodo deestudios no dure demasiado,los reglamentos de es-tudios contribuyen a ello imponiendo la asisten-cia a determinados actos obligatorios,a realizareximenes intermedios y pruebas de aplicacidn.Loscitados reglamentos pretenden tambien ayudar alos universitarios en la eleccidn de sus estu -diosLas Universidades alemanas cl&sicas esthrpor logeneral articuladas en cuatro,cinco o seis Facul-tades en las que se rednen las asignaturas Mseaparentadas.Estas Facultades son las de Teolo-gia Catolica,Teologia Evangelica,Derecho (Ere -cuentemente bajo la denominacidn de Facultad deCiencias juridicas,Politicas y Econdmicas),deFilosofia,de Medicina y de Ciencias ExactasNatuFales, a las que segdn la tradicidn o lasnecefidades regionales se affaden una Facultadde Veterinaria o una Facultad de Agronomia.Lasnuevas Universidades se conciben como centros es-pecializados de ensefianza superior en los que noest&n representadas todas las Facultades,si bien

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las existentes poseen mayores disponibili-dades de personal que las de las Universi-dades antiguas.

Escuelas Superiores Las Escuelas Superiores Tecnicas se hallanTecnicas igualmente organizadas con arreglo al prin-

cipio de las Facultades, ajustAndose su de-nominacion a las disciplinas tecnicas y deIngenieria,como,por ejemplo,Facultad de Cons-trucci6n,Facultad de Maquinaria,Facultad deMineria y Metalurgia,Facultad de Electrotec-nica. A algunas Escuelas Superiores Tecnicasse halla incorporada una Facultad de Filoso-fia,con la lque se trata de posibilitar lacolaboracion entre las ciencias de la natu.4,raleza y las del espiritu / /

Reforma En la discusion politico-cultural que se man-tiene en la Rep(blica Federal de Alemania hasurgido siempre el problema de si las Univer-sidades actuales satisfacen las exigencias cien-tificas o sociales del momento,si estAn de a-cuerdo con la especializaci6n cientifica y siestAn representadas todas las disciplinas quepueden exigir una exposici6n de base cientifi-ca. Vamos a informar a continuaci6n acerca delas tendencias de reforma que se derivan de talproblemAtica, antes de pasar a hablar de los de-IRAs centros de ensefianza superior.

Antecedentes La discusi6n sobre la reforma de la Universidadalemana se inici6 hace ya mAs 40 afts. Inmedia-tamente despues de la primera guerra mundial ,

esto es,en una epoca en la que se desmoronabanuna serie de tradiciones tenidas por inamovi-bles,se hicieron oir las primeras voces que con-sideraban tambien Indispensable una reforma dela Universidad, en el sentido de que,de enton-ces en adelante,debia respirar un espiritu re-ublicano.En los primeros tanteos que se dabancon una forma de gobierno republicano,la ense-tanza debia convertirse en salvaguardia de laestabilidad politica y social.El camino de la restauraci6n debia interceptarse

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para siempre, superandose el pasado mediantenormas constitucionales. Esta primera Ease defranqueza no tard6 en pasar, introduciendoseen la discusion en torno a la reforma de la en-sehanza mas discreci6n y conocimiento de causa.Carl-Heinrich Becker, ministro de Educacion dePrusia durante la Rep(iblica de Weimar,present6ya en 1919 sus "Ideas sobre una reforma de laensehanza superior",en las que hizo constar que "el

nficleo de nuestras Universidades es sano"Con estaspalabras se sehall la reforma,es decir,que no se rrwtendia modificar la idea de la Universidad,tal co-mo habia sido fornulada a comienzos del siglo XIX,ni tampoco debilitarla ni suprimirla, sino que lareforma debia dar mas bien un nuevo carficter a lasrelaciones de la Universidad con la realidad poll-tica,social y ciudadana. Todo el mundo seguia coin-cidiendo entonces en que la Universidad de los ahos20 no se habia enfrentado con la franqueza y since-ridad necesarias con los fen6menos del siglo XX.Nodeja de ser curios° que la critica actual que se ha-ce de la Universidad siga la misma direccion. Perolas consideraciones y propuestas de Becker han su-frido en el entretanto mas de una r6plica dolorosa.Entonces, al igual que hoy,se tendia a formular jui-cios generates, tan precipitados como insustancialesa los que se adhieren observadores que, por lo de-m&s,poseen conocimientos muy amplios.

Unidad de In- Ahora bien, en el transcurso de los dos MAimos ahos,vestigaci6n y estas discusiones han retrocedido frente a pretensio-Ensehanza nes de reforma etas circunspectas. Me parece que en

los lugares donde comienza a imponerse se ha partidoen general de la idea de que la Universidadventendi-da como unidad de investigaci6n y ensehanza,sigueteniendo tambien sentido y siendo practicable no obs-tante el cambio de situacion que implica nuestra epo-ca. En algunas ocasiones se ha formulado la duda desi,a la vista de una Universidad cada vez mas amplia,se halla salvaguardada la unidad de investigacion yensehanza, y si la Universidad puede proporcionar to-davia a los estudiantes un encuentro fecund° para e-llos con la investigacion. Esta duda no debe apar-

M6viles dela reforma

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tarse a un lado por terror o silenciarse porligereza,sino que requiere que se hable abier-ta y sinceramente de ella. Cualquiera que estehasta cierto punto familiarizado con la activi-dad investigadora sabe perfectamente que existenambitos cientificos en los que se da una diferen-ciacion y especializacion crecientes de la inves-tigacion,a los que no pueden tener acceso los es-tudiantes por la via de la ensefianza. Estos cen -tros de una ciencia necesariamente especializada,sobre los que no debieron pesar tareas de unapreparaci6n profesional orientada por exigencias,precticas,los poseemos en los Institutos Max Plack,cuya vinculacion con la Universidad se estableceen muchos casos por el hecho de que los directoresde los mismos son al propio tiempo catedraticosde Universidad. El n-6mero de tales centros de in-vestigacion se orienta por los ambitos de actua-ci6n que no pueden ser tenidos en cuenta dentrodel marco de una Universidad.Estas instituciones crean para la Universidad elespacio libre dentro del cual es susceptible deconservar la unidad de la investigacion y la en-sehanza.Ello no obstante se aprecian en algunaspropuestas de reforma claras influencias norteame-ricanas, en virtud de las cuales debiera dividirsela Universidad en dos pianos; el de la preparaci6npara la profesion y el de la investigaci6n cienti-fica. Los "Institutes for AdvanCed Studies",que sededican exclusivamente a proyectos de investigacionespeciales,se distinguen claramente en los EstadosUnidos de las instituciones universitarias que pre-paran a los estudiantes para el ejercicio,de unaprofesion y les hacen posible un primer y elemen-tal encuentro con laciencia./.../En la reforma de la Universidad hay que distin-guir en lo fundamental dos moviles: en primer lu-gar,la reforma que procede de la misma Universidad yque parte de la conviccion de que es menester adap-tar la ensefianza superior a las nuevas condicionesde vida,y en segundo lugar ,las fuerzas que desde

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exterior anuncian sus deseos y exigenciasen relacion con la Universidad y la admi-nistracion educacional.

Preparacion Antes de pasar a discutir las exigenciasProfesional que desde el exterior se le formulan a la

Universidadovamos a referirnos primeramen-te a los impulsos reformadores procedentesde la misma Universidad, si bien hay que ad-vertir previamente que ambas tendencias re- .

formadoras no pueden distinguirse siempreclaramente.

Tanto las Universidades antiguas como lasnuevas -haciendo caso omiso le la discusionesbozada - se mantienen sin ningtin genero dedudas adictas a la misi6n que consiste en cui-darse de la preparaci6n profesional de los j6-venes que en .ellas cursan estudios. Ya en laepoca de Wilhelm von Humboldt,la preparacionpara la profesi6n fue encomendada en un casoespecial a la Universidad. Asi,al crearse enBerlin la Universidad Friedrich Wilhelm seimplant6 el "Examen pro facultate docendi",esdecir el examen para poder ejercer la docenciaen los centros de enseflanza media. Esto puedeen primer lugar considerarse como prueba de con-fianza del Estado. Pero ademas, nos enfrenta-mos aqui con la pretensi6n del Estado en si jus-ta. No es comprensible que el Estado pueda es-perar de las Universidades,como contrapartida asus considerables desembolsos - por supuesto,sinatentar contra la autonomia universitaria -,a-yuda y apoyo hasta un cierto limite para susformativas? Nadie que piense razonablemente po-dra exigir de la Universidad, no obstante,queen la enseftanza y en la investigaci6n se orien-te preferentemente por las exigencias profesio-nales de tipo practico. De ahi que no ponganen practica mas que de modo limitado una for-macion estrictamente profesional,ya que su mi-si6n es mas que nada preparatoria para las pro-fesiones.Hermann Heimpel,profesor de Historia

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de la Universidad de Gotinga, habl6 en cier-ta ocasi6n de la "falsa creencia de que enlos centros'de enseAanza superior hay que a-prender todo lo que se necesita en la vida",aftadiendo que la "misiOn de la Universidad nopuedo consistir mas que en la preparaci6n pa-ra la profesion". Esta afirmacion no deja deser convincente pero cabe preguntarse si losestudiantes piensan tambien asi o si no espe-ran mas bien de la Universidad posibilidadesprofesionales claramente definidas.Por macho que tenga que ocuparse la Universi-dad de la preparacion para las profesiones -

igualmente sl4gestiva para profesores y alumnos-tiene tambien que oponerse en6rgicamente a lamentalidad de los estudiantes que quieran "es-colarizar" la Universidad.Al riesgo de la li-bertad,que incluye tambien el del fracaso,no re-nunciar& la Universidad. En esta libertad,queconstituye el supuesto de toda actividad intelec-tual,reside ado& la posibilidad de la autoedu-caci6n. Superar este riesgo y aprovecharlo de ma-nera inteligente)exigente disciplina y una cier-ta soberania espiritual. La opinion palica selamenta con frectencia de que la Universidad cai-ga en medida creciente bajo las aombras del ano-nimato y que,por consiguiente, no puede contri-buir en mayor medida a la educacion de los estu-diantes.En la esencia de la Universidad no se han previs-to,por supuesto medidas educativas directas,peromediante el contacto de los estudiantes con laciencia posee indudablemente la virtud de una ca-pacidad educadora indirecta.//Mi primeraafirmaciOn a este propOsito reza: laconviccion de que el contacto con la ciencia,consus contenidos,planteamientos y sistemas 16gicos,influye directamente sobre la estructura psiqui-ca e intelectual del.individuo,tiene que seguirsiendo punto de partida y fundamento de la ense-,Aanza superior. Hago a sabiendasy con resolucion

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dogm&tica ester tajante afirmaci6n. No ignoroen modo alguno que la ciencia debe permanecer,conscientemente dentro de los limites de susposibilidades de actuacion, estando obligadaas:t*ismo a ver y respetar los limites de suconocimiento.

Masificacion A este respecto hay que agregar otras consi-deraciones.Una seganda acusacion que hace la opini6n pA-blica contra la Universidad se refiere a la ma-sificacion en la mayor parte de las asignaturas.No pretendemos minimizar este estado de cosas;la estadistica nos ha. familiarizado;con cifrasde estudiantes que exceden los limites m&ximosde alumnos que puedurtener una Universidad.Asi,por ejemploven Munich est&n matriculados masde 20.000 estudlantes, en Hamburgo 19.000 y unaserie de otras Universidades que ofrecen posi-bilidades de trabajo a 4.000 6 5.000 estudian-tes, se ha pasado ya del limite de 10.000. Du-rante largo tiempo nos preocup6 la posibilidadde qua persistiera el r&pido increment° del nA-mero de estudiantes que pudimos observar a lolargo de los aaos 20.Pero las nuevas previsiones del Consejo Cienti-fico,a las que ya nos hemos referido, indican queel actual nivel de 220.000 a 240.000 estudiantesse mantendm& inalterable en el transcurso de lasAbs pr6ximas decadas. Dadas estas cifras, puedeexistir un contacto personal entre profesores yaluanos y Vo persistir& la situact6n de alarman-te anonimato, de la que tanto se habla? No vamosa exponer con detalle los diversos argumentos quepodrian oponerse a tal posiblidad.

Creacion de En primer lugar tel prohlema de la pletora estu-nuevas Uni- diantil puede resolverse mediante la creacion deversidades nuevas Universidades o la ampliacion de las exis-

tes. Ahora bien, la fundacion de Universidadesno es cosa de unos pocos,meses. En este terrenoes mucho mas fAcil formular exigencias audacesque lograr realizaciones desapasionadas. Los

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desembolsos de la politica cultural no sonen modo alguno tan bajos como a veces secree.Asi por ejemplo, en el presupuesto del Es-tado federado de Renania -Westfalia se dedi-can casi una tercera parte de los gastos ala politica educacional y cultural.Hace apro-xidamente cinco afios , el Consejo Cientificoexpuso su opini6n en relaci6n con la amplia-cion de los centros cientificos de ensenanzasuperiortestudi&ndose primeramente la amplia-cion de las Universidades por lo que se refie-re a sus disponibilidades de personal y de es-pacio,llamAndose despues la atencion en un Se-gundo dictamen sobre los modelos de nuevas U-niversidades. Las nuevas creaciones de centrosde ensefianza superior no debieran considerarsesolamate bajo el dictado de esa pletora estu-diantil, es decir, no tienen que ser de mane-ra preferente Universidades de descongestion.La atraccion que deben ejercer tendria que par-tir mss bien de una forma especial del siste-ma de estudios, de la intensidad del pequao!Amer° y de otras ventajas. Parece ser que enlas nuevas fundaciones se han tenido en cuentalas oportunidades del nuevo camino y de la nue-v-a .forma. Dado que los profesores de Universi-dad que se encargan de las nuevas fundaciones noabandonan el fundamento de la idea tradicionalde la Universidad , no hace falta temer que lareforma quede encubierta por su pretensi6n de o-riginalidad,de la misma manera,que por otra par-te,podemos estar persuadidos de que las comisio-nes fundacionales compulsaran detenidamente laspropuestas que formule, la opini6n pftblica. Todosproyectos hasta aqui expuestos poseen rasgos ca-racteristicos:por un a parte se propugna la ideadel "campus",desarrollada en el Ambito anglo-nor-teamericano, que sin embargo no constituye una co-piapsino una reconversi6n a la situacion alemana;por otra, se defiende el principio de la coopera-cion-sobre todo en la Universidad de Ruhr, deBochum -,esto es,la concurrencia de disciplinasemparentadas, ytpor -61timolse proyecta la creaci6n

Ciencia delTrabajo

Especializa-cken

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de Universidades, cuya actividad docentecrete en una serie de especialidades./ .../Vpy a referirme a otra cuesti6n por cuyaesti interesada la sociedad. Todo adulto

se con-

soluci6nse halla

hoy vinculado al proceso de trabajo modificado tana fondo que no puede exponerse cientificamente masque en capitulos. En este sentido, una ciencia deltrabajo puede tener en cuenta lcs numerosos aspec-tos y contribuir al logro de formas adecuadas almomento presente. Por supuesto, esta ciencia deltrabajo no es tampoco asunto que competa a una so-la persona; el psicologo se interesa primeramentepor la psicologia del trabajo y el medico par lamedicina del trabajo. Y la amplitud de la cienciadel trabajo no surge has to que no se logra una coo-peracion generosamente orientada.Ahora bien, las nuevas Universidades no s6lo preten-den satisfacer las exigencias actuales creando ins-titutos especiales o grupos de trabajo, sino que quit=ren tener tambien en cuenta en su estructura inter-na las tendencias que han modificado nuestro con -cepto del mundo.Voy a intentar explicar esta situacion desde el pun-to de vista de la pedagogia, que ha dejado de seruna ciencia monopersonal.Cualquier persona especia-lizada en pedagogia quisiera solamente estar al tan-to de la bibliografia de su especialidad no podriadedicarse a otra cosa. La pedagogia social y econ6-mica, la formacion de adultos, la historia de la pe-dagogia y la pedagogia escolar se han convertido enotras tantas especialidades de la pedagogia general.Todas la especialidades no necesitan cultivarse conla misma intensidad en todos los establecimientos docentes superiores, pero una nueva Universidad puedetener debidamente en cuenta las formas especiales.EnBochum existen cinco catedras de Pedagogia, soluci6nque esta de acuerdo con esta especializacion. Lomismo puede decirse de otras disciplinas que de ma-nera semejante o todavia mas intensa han proliferadoen una serie de especialidades.Como segundo ejemplo voy a referirme a las cienciashistOricas. Hoy nos asiste un derecho legitimo a sei

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informados correctamente sobre America, elEste de Europa y Asia; la Universidad tieneque satisfacer esta exigencia, y ultimamen-te lo ha hecho sin regatear medios.Asimismo necesitamos de informacion sobre lasconexiones transtersales que se dan entre laciencia y la tecnica, de las que pueden obte-ner provecho numerosas disciplinas especiales.

Actividades Ademas de las nuevas posibilidades de estudio ajuveniles las que me he referido,los estudiantes se in -

teresan tambien por lo que brinda la Universi-dad ademas de la actividad docente,esto es,c6-mo puede enriquecer la vida de los estudiantes.El problema de promover los intereses politicosde los estudiantes y ofrecerles posibilidades deactuaci6n artistica y deportiva ,me parece muyimportante.Tambien en este sentido puede seguirla Universidad otros caminos que los hasta agfzirecorridos.

En contraposicion a inglaterra y a los EstadosUnidos de Americalen nuestro pais ha predominadosiempre en las Universidades la formacion intelec-tuallandose una importancia secundaria a la acti-vidad politica y a los intereses artisticos y de-portivos, no obstante ser parte integrante de unaformacion humana universal.

Conclusion No puede,pues seguir afirmandose con razon que lasUniversidades se hayan opuesto a pretensiones jus-tificadas en si, que sigan aferradas a una tradi-cion superada y que desprecien las realidades cir-cundantes.Nos parece;desde luego,que no es menes-ter justificar el motivo de que nos lhayamos refe-rido tan pormenorizadamente a la fundacion de nue-vas Universidades y a sus prop6sitos.De esta manera se ha pretendido poner de todas for-mas en clan) que el esquema de las Universidades a-lemanas,tan rigido a primera vista,se halla en tran-ce de transformacionede modificacion y de Avance.Esindudable que en el transcurso de los proximos altosel cuadro que ofrece la Universidad alemana segui-

estando determinado por las Facultades tradicio-nales,pero es de esperar que de las nuevas Universi-dades partan impaisos que modifiquen a las ya exis-tentes.

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