Document de Base

Dakar, 2010

CAPITALISATION ET INTEGRATION

DES INNOVATIONS EDUCATIVES AU SENEGAL

DOCUMENT DE BASE

FORUM NATIONAL SUR LES

INNOVATIONS EDUCATIVES

Minstére de l’Education

Les idées et les opinions exprimées dans cette publication sont celles de l’auteur et ne reflètent pas nécessairement les vues de l’UNESCO. Les appellations employées dans cette publication et la présentation des données qui y figurent n’impliquent aucune prise de position de la part de l’UNESCO quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorités, ni quant à leurs frontières ou limites

Comité de pilotage

CNEAP : Moussa MBAYE, Malick DIOP et Kassa DIAGNE

UNESCO/BREDA YAO YDO, Rokahaya DIAWARA, Fatimata MAREGA, Said SY

Document de base : Forum National sur les Innovations Educatives : capitalisation et intégration des innovations éducatives. Page 3

Table des matières

1 PARTIE 1. CADRE D’ORIENTATION .......................................................................................................... 8 1.1 Eléments de cadrage................................................................................................................................... 8 1.1.1 Contexte ........................................................................................................................................................ 8 1.1.2 Problématique ............................................................................................................................................... 9 1.1.3 Intérêt du Forum National sur les Innovations Educatives .......................................................................... 10 1.1.4 Défis et Opportunités ................................................................................................................................... 11 2 PARTIE 2. STRATEGIES DE MISE EN ŒUVRE ....................................................................................... 12 2.1 Le cadrage méthodologique .................................................................................................................... 12 2.1.1 Les outils et supports................................................................................................................................... 13 2.1.2 Le dispositif organisationnel ........................................................................................................................ 14 2.2 Cadre théorique de la capitalisation ........................................................................................................ 14 2.2.1 Classification des initiatives éducatives en thématiques ............................................................................. 14 2.2.2 Le dispositif de capitalisation ....................................................................................................................... 15 2.2.3 Le processus de capitalisation .................................................................................................................... 16 2.2.4 La démarche de la capitalisation ................................................................................................................. 16 2.3 Réponses attendus du Forum .................................................................................................................. 17 2.4 Tableau des initiatives capitalisées ......................................................................................................... 18 3 PARTIE 3 : VERS UN CADRE CONCEPTUEL HARMONISE ? ............................................................... 19 3.1 Problématique : Comment définir l’éducation au Sénégal ? ................................................................ 19 3.1.1 Les multiples définitions .............................................................................................................................. 19 3.1.2 La faible théorisation des initiatives du terrain ............................................................................................ 20 3.1.3 Les préjugés sur les initiatives éducatives dites non formelles ................................................................... 20 3.2 Pespective conceptuelle ........................................................................................................................... 21 3.3 Revues de quelques définitions .............................................................................................................. 22 3.3.1 Notion d’enseignement formel, non formel, informel ................................................................................... 22 3.3.2 Notion d’éducation formelle, non formelle et informelle ............................................................................. 22 3.3.3 Notion d’éducation populaire ....................................................................................................................... 23 3.3.4 Notion de modèle ........................................................................................................................................ 24 3.3.5 Notion d’éducation alternative ..................................................................................................................... 25 3.3.6 Notion d'«école du troisième type » (ou « école de type nouveau ») ......................................................... 25 3.3.7 Notion d'alphabétisation .............................................................................................................................. 25 3.3.8 Notion d’illettrisme ....................................................................................................................................... 26 3.3.9 Notion d'éducation de base ......................................................................................................................... 26 3.3.10 Notion de compétences de vie courante .................................................................................................. 26 3.3.11 Notion d'éducation qualifiante des jeunes et des adultes ........................................................................ 27 3.3.12 Notion de participation.............................................................................................................................. 28 3.3.13 Notion d’éducation inclusive ou intégratrice ............................................................................................. 28 4 BIBLIOGRAPHIE ........................................................................................................................................ 30

Liste des acronymes

AES : Association Education et Santé AFCR : Association Formation Coin de Rue AGR : Activité Génératrice de Revenus AJE : Association Jeunesse Environnement Alphadev: Alphabétisation et Développement ANAFA : Association Nationale pour l’Alphabétisation et la

Formation des Adultes - ANCTP : Agence Nationale de Case des Tout Petits APE : Associations de Parents d’Elèves APEDA : Association des Parents d’Elèves des Enfants

Déficients Auditifs ASC : Associations Sportives et Culturelles ASEM : Association Sénégalaise pour l’Ecole Moderne ASM : Association des récupérateurs de Mbeubeusse BFEM : Brevet de Fin d’Etude Moyen BIT : Bureau International du Travail BPHQ : Bonnes Pratiques d’Hygiène et de Qualité au sein

de l’entreprise BREDA : Bureau Régional pour le Développement de

l’Education en Afrique CAPEF : Cabinet d’Appui à l’Education et la Formation CEA : Collectif Education Alternative Guediawaye/Pikine CECI : Centre canadien d’Etude et de Coopération

Internationale CEIDA : Centre d’Education et d’Intégration des Déficients

Auditifs CEM : Cellules Ecoles-Milieu CEPAS : Centre d’Echange et de Perfectionnement des

Artisans du Sénégal CERFLA : Centre d'Etudes de Recherche et de Formation

en Langues Africaines CFEE : certificat de Fin d’Etude Elémentaire CLEF : Comité Local d’Education et de Formation CNEAP : Collectif National pour une Education Alternative

et Populaire CNOAS : Coordination Nationale des Opérateurs en

Alphabétisation du Sénégal CNRE : Centre National Ressources Éducationnelles CNTS : Confédération Nationale des Travailleurs du

Sénégal COMOD : Collectif pour la Modernisation des Daaras CONFEMEN : Conférence des Ministres de l’Education

National Francophone COOPLUX : Coopération Luxembourgeoise COSYDEP : Coalition des Organisation en Synergies pour

la Défense de l’Education Publique CREAP : Collectif régional pour l’Education Alternative et

Populaire CREPA : Centre de Ressources pour l’éducation

permanente des adultes. CUSEMS : Cadre Unitaire des Syndicats de l’Enseignement

Moyen et Secondaire CVC : Compétences de Vie Courante DA : Direction de l’Apprentissage DAENF : Direction Alphabétisation et Education Non

Formelle DEE : Direction de l’Enseignement Elémentaire DEPS : Direction de l’Enseignement Préscolaire DFP : Direction de la Formation Professionnelle DLN : Direction des Langues Nationales DPRE : Direction Planification et de la Reforme de

l’Education DSRP : Document de Stratégie de Réduction de la

Pauvreté EA : Ecoles Associatives ECB : Ecole Communautaire de Base

ECB-A : Ecole Communautaire de Base Articulée EEDS : Eclaireuses et Eclaireurs Du Sénégal EFI : Ecole de formation des Instituteurs ENTSS : Ecole Nationale des Travailleurs Sociaux

Spécialisés EQJA : Éducation qualifiante des jeunes et des adultes EQPT : Éducation de Qualité Pour tous FAFS : Fédération des Association Féminines du Sénégal FASTEF : Faculté des Sciences et Techniques de

l’Education et de la Formation FNIE : Forum National sur les Innovations Educatives FPGL : Fondation Paul Gérin Lajoie GERME : Gérer Mieux l’Entreprise GRA-REDEP : Groupe de Recherche Action sur les

Initiatives Educatives et Sociales IA : Inspection d’Académique IDEN : Inspection Départemental de l’Education INEADE : Institut National d’Etudes et d’Action pour le

développement de l’Education - INEADE INEFJA : Institut National de l’Education et la Formation des

Jeunes Aveugles JED : Jeunesse Environnement et Développement ME : Ministère de l’Education METFP : Enseignement Technique et de Formation

Professionnelle MPER : Micro et Petites Entreprises Rurales OCB : Organisation Communautaire de Base OMD : Objectifs de Développement du Millénaire (OMD) ONG : Organisation Non Gouvernementale OPA : Organisations Professionnelles Artisanales OSC : Organisation de la Société Civile PAALAE : Association Panafricaine pour l’Education des

Adultes PAEN : Programme d’Appui à l’Ecole Nouvelle PAPA : Projet d’Appui au Plan d’Action de l’Alphabétisation PF – ANE : Plate-forme des acteurs Non Etatiques PIP : Programme Intégré de Podor PQAFD : Projet Qualité AFD PTF : Partenaire Technique et Financier RADI : Réseau Africain pour le Développement Intégré REA : Réseau des Ecoles Associatives RENA : Réseau National des Artisans RESD : Réseau des Enfants en Situation Difficile SCA : Stratégie de Croissance Accélérée SIG : Système d’Information Géographique SIM-ENF : Système d’Information Management de

l’Education Non Formelle SNEEL : Syndicat National des Enseignements de

l’Elémentaire STP/CED : Secrétariat Technique Permanent du

Curriculum de l’Education de Base SUDES : Syndicat Unique et Démocratique des

Enseignants du Sénégal SYPROS : Syndicat des professeurs du Secondaire TBS : Taux Brut de Scolarisation TDR : Termes de Référence TIC : Technologie de l’Information et de la Communication TICE : Technologies de l’Information et de la

Communication en Education UCAD : Université Cheikh Anta Diop UDEN : Union Démocratique des Enseignants du Sénégal UNESCO : Organisation des nations Unies pour

l’Education, la Science et la Culture UNICEF : Fond des nations Unies pour l’Enfance USE : Union pour la Solidarité et de l’Entraide


Préface Monsieur Kalidou DIALLO, Ministre de l’Enseignement Préscolaire, de l’Elémentaire, du Moyen Secondaire et des Langues nationales

C’est avec un réel plaisir que j’ai accepté en mai 2009, de présider la cérémonie d’ouverture du Forum National sur les Innovations éducatives, organisé par le Collectif National pour l’Education Alternative et Populaire (CNEAP) et placé sous l’égide de l’UNESCO/BREDA.

Le forum qui nous a réunis, a coïncidé avec le début de la troisième phase du Programme Décennal de l’Education et de la Formation (PDEF) qui rythme, de manière coordonnée, la marche de notre système éducatif.

Le Forum National sur les Innovations éducatives a été un cadre de partage, d’échange, de réflexion prospective, de mutualisation, de recherche de consensus et de vision mieux partagée dans une démarche concertée pour éclairer les décisions à prendre sur l’avenir des initiatives éducatives. Ces initiatives sont développées de part et d’autre par des acteurs étatiques et non étatiques en tant que réponses aux besoins éducatifs fortement exprimés en contribution au service public d’éducation et de formation.

La société civile est ainsi parvenue à poser un acte majeur en présentant une plateforme de bonnes pratiques et d’expériences, soumises à une réflexion collective pour revitaliser la qualité des apprentissages, un déterminant

fondamental pour la réalisation de l’EPT.

A cet égard, je saisis cette occasion solennelle pour encourager et féliciter les porteurs d’initiatives éducatives, qui, dans le Sénégal des profondeurs, ont répondu favorablement, à l’effort national d’éducation et de formation pour des réponses pertinentes contre l’exclusion, frein important contre l’EPT.

La tenue de ce forum soutenu par l’UNESCO/BREDA a aussi été une occasion pour présenter le rapport mondial se suivi de l’EPT 2009. Les résultats de ce rapport, interpellent tous les acteurs au premier chef desquels, l’Etat sénégalais toujours conscient de sa mission au service des populations pour relever les défis majeurs d’éducation de qualité pour tous, je veux dire une éducation inclusive pour permettre à chaque sénégalais, chaque sénégalaise, quels

que soient son âge, son sexe, son milieu, de jouir de son droit à l’éducation pour être un citoyen responsable et un agent productif à même de se prendre en charge individuellement et de contribuer efficacement au

développement de sa localité et de son pays.

C’est pourquoi, je voudrais renouveler solennellement l’engagement résolu de notre pays, avec tous les ministres en charge de l’éducation et de la formation dans le cadre fédérateur du PDEF et avec l’appui de tous les segments du partenariat à faire du droit à l’éducation, un objectif accessible.

J’invite tous les techniciens et gestionnaires du système, qui auront entre leurs mains les présentes conclusions des travaux du forum, à en tenir compte conformément aux orientations stratégiques de la Lettre de Politique Générale du Secteur, pour aider à un meilleur traitement de ces initiatives regroupées autour de six thématiques :

Éducation de base des adultes,

Approches communautaires d’éducation,

Modèles en voie de stabilisation,

Formation professionnelle, Éducation qualifiante des jeunes et des adultes (EQJA),

Amélioration de la qualité des apprentissages

Éducation intégratrice/inclusive axées sur des domaines pertinents pour jeter les bases de leur intégration dans le curriculum de l’éducation de base formelle et non formelle, dans une vision large de l’éducation et de la formation.

Vive une éducation de qualité pour tous


Avant-propos

Madame Anne Thérèse Ndong JATTA, Directrice de l’UNESCO/BREDA

La publication des actes du forum national sur les innovations

éducatives arrive à un moment où la communauté internationale, les

gouvernements et tous les partenaires techniques sont conscients

que les chances d’atteintes des objectifs de l’Education Pour Tous

(EPT) sont hypothéquées.

A Dakar+10 ou à cinq ans avant 2015, le Rapport Mondial de Suivi de

l’EPT 2010 « atteindre les Marginalisés » affirme qu’il y a toujours au

moins 72 millions d’enfants qui ne peuvent exercer leur droit à

l’éducation en raison simplement du lieu où ils sont nés ou de la

famille à laquelle ils appartiennent. Des millions de jeunes quittent

l’école sans les compétences dont ils ont besoin pour trouver leur

place sur le marché du travail et un adulte sur six est privé du droit à

l’alphabétisme.

Cet état de fait nous pousse à revoir nos stratégies d’interventions et à mobiliser toutes les ressources et forces vivent

pour tenir nos engagements communs. Une de ces stratégies est de faire en sorte que la société civile s'investisse

activement dans l'élaboration, la mise en œuvre et le suivi de stratégies de développement de l'éducation.

Le forum national sur les innovations pédagogiques organisé par le Collectif National pour l’Education Alternative et

Populaire (CNEAP) sous l’égide de l’UNESCO est en parfaite harmonie avec cette stratégie.

En s’investissant dans la capitalisation de vingt six expériences novatrices menées ces 10 dernières années à travers

des projets et programmes d’éducation pour la plupart du temps catégorisées, caricaturées à tord ou à raison dans des

cadres conceptuels que sont éducation formelle, Education Non Formelle ou Education Informelle, Il y’a là un gain

certain à tirer. Ceci aussi bien au nom de la mesure de l’efficacité des investissements et de l’optimisation des

ressources, du respect et de la valorisation de l’intellect et de la recherche collective et enfin, de la bonification de

nos systèmes, de modèles élaborés, testés et validés à travers un processus scientifique de recherche action.

L’UNESCO, dans l’accomplissement de sa mission auprès des Etats, accorde une très grande importance à la

valorisation et au partage des bonnes pratiques en vue de favoriser le renforcement des capacités des différents acteurs

à partir de modèles consolidés.

En soutenant cette activité dans le cadre de son programme de renforcement des capacités des pays pour l’atteinte des

objectifs de l’EPT, l’UNESCO rend hommage à la société civile Sénégalaise et profite de cette occasion pour inciter les

autres pays à suivre cet exemple, à contribuer à l’amélioration de ce produit tant la revue par les pairs est un

mécanisme efficace et enfin à passer à la mise à l’échelle.

C’est également l’occasion pour encore une fois louer les efforts du Sénégal alloue 40% de son budget de fonctionnement au secteur de l’éducation et qui s’est inscrit résolument à aller vers une politique éducative soutenue par un dialogue politique fécond entre partenaires, services étatiques et acteurs non étatiques.


Introduction

Moussa MBAYE, Président Collectif National pour une Education Alternative et Populaire Le renouvellement du curriculum de l’éducation de base, une occasion unique de rebâtir un consensus sur le projet éducatif

Le Curriculum de l’éducation de

Base (CEB) en construction au

Sénégal est un instrument

stratégique essentiel

d’amélioration de la qualité de

l’enseignement et de promotion

de l’éducation de base. L’école

sénégalaise est une école « importée » et qui fut dès le début organisée pour

des buts politiques clairs. L’école dite coloniale s’est structurée dans une

logique de développement de corps sociaux intermédiaires destinés à

encadrer les populations, au service de politiques orientées vers les intérêts

de la métropole, ne s’est donc pas ouverte aux réalités sociales et culturelles

du Sénégal, malgré de nouvelles orientations politiques qui réaffirment son

caractère national et démocratique.

Cette « tare » de naissance continue toujours à peser sur l’évolution du

système éducatif formel sénégalais et compte parmi les obstacles majeurs

à la réalisation des OMD et de l’EQPT au Sénégal. En effet, c’est cet

absence de consensus sur le projet de société et le projet éducatif qui en

découle qui explique les nombreuses résistances à l’implantation de l’école

publique, le foisonnement d’initiatives parallèles non complémentaires en

matière d’éducation, l’insuffisante mobilisation des acteurs sociaux au profit

de l’éducation et le faible engagement de beaucoup de parents dans

l’accompagnement de leurs enfants en vue du maintien et de la réussite à

l’école…Par ailleurs, beaucoup d’acteurs du système tiennent que le

décalage entre les réalités culturelles, sociales, économiques des

populations et les contenus et méthodes du système scolaire classique est un

des facteurs majeurs des abandons et inadaptations scolaires.

Aujourd’hui des opportunités existent à travers la réforme des

curriculums, caractérisée en particulier par l’adoption de « l’entrée

par les compétences » ; il est possible de renverser la vapeur et

de permettre que les apprentissages soient plus en lien avec la

maîtrise de l’environnement social, naturel, politique et

économique des apprenants ; encore faudrait-il que les acteurs

saisissent ces opportunités et produisent des contenus adéquats et

pertinents.

Par ailleurs, une réforme « curriculaire » est une entreprise nationale : ce qui impose la nécessité d’une synergie entre les secteurs concernés. Le Droit à l’éducation doit être compris et construit de façon innovante et la plus inclusive possible. Construire une école de qualité, pour tous, ne saurait ignorer la nécessité de débats de société et de construction de visions communes pour refonder les systèmes éducatifs. Il est ainsi important de valoriser la diversité des initiatives éducatives (espace d’éducation et formation) et de veiller à les accompagner vers plus de qualité, sans vouloir tout réduire à un modèle unique prétendument universel. Les formes doivent être adaptées aux contextes et aux demandes propres aux acteurs concernés, sans transiger sur l’exigence fondamentale - qui est universelle.

Dés lors, il est important dans cette perspective de réduction des

inégalités d’accès et de la diversification de l’offre éducative de

travailler autour de l’approche par la demande et à professionnaliser

davantage les initiatives d’’éducation et de formation qui sont des

espaces légitimes où se joue l’éducation et de s’inscrire dans une

dynamique d’éducation tout au long de la vie.

Le FNIE, un cadre de dialogue, de réflexion, de partage, d’échanges et de mutualisation des pratiques des différents acteurs

Le dialogue et la mise en place de dispositifs qui permettent de vérifier

l’acceptabilité sociale des propositions techniques, la pertinence et

l’actualité des options sont ainsi des éléments incontournables pour

optimiser les investissements consentis en faveur du renouvellement du

curriculum. Dans ce sens, il importe d’amener les acteurs de la « société

civile » à s’approprier les éléments de politique éducative initiés et conduits

par les acteurs étatiques ; inversement, il importe que ces derniers

comprennent les spécificités, les logiques et les plus-values des approches

développées dans le non formel. Le développement des curriculums, en

particulier celui de l’éducation non formelle est un terrain propice pour

fonder un partenariat fécond et efficace.

Lors de travaux antérieurs sur le sujet1, le CNEAP avait pris l’initiative

d’organiser des concertations régionales et un atelier national de

partage pour favoriser l’implication des OSC dans le processus de réforme

du curriculum. L’objectif était de faire une analyse critique du curriculum de

l’Education Non Formelle en construction et le processus a débouché sur la

production d’un document de contribution des organisations de la

société civile actives en éducation à l’élaboration du curriculum de

l’Education Non Formelle au Sénégal.

Le curriculum devrait, ainsi, intégrer une plus grande palette d’initiatives

des acteurs non étatiques et étatiques en ceci qu’elles concourent à

l’atteinte des objectifs d’éducation et de formation. D’où l’importance de leur

identification, description et surtout d’où l’exploitation de leur potentiel.

1 « Contribution des OSC au Curriculum de l’éducation non formelle », CNEAP, avril 2008

Malgré la richesse et la diversité des expérimentations, celles-ci n'ont pas encore été exploitées et systématisées de manière à donner un nouveau visage, un surcroit d'efficacité et d’efficience au système d'éducation et de formation du Sénégal; même les expérimentations menées sous le sceau ou l'encadrement de l'Etat (ECB, Introduction des langues nationales dans l'école publique, etc.) n'arrivent pas à être normalisées et intégrées au système classique; Il est devenu impératif de s'arrêter pour apprécier l'effort et les réalisations faites depuis plusieurs décennies pour donner l'orientation et la qualité souhaitées au système éducatif. Il est important pour cela que nous reconsidérions les manières de voir et d’apprécier les différents efforts des acteurs nationaux et non nationaux pour donner à chacun sa chance et son droit de s’en sortir par la voie (cursus) qui lui est adéquate. L’exercice de capitalisation a pour vertu de pousser les acteurs à identifier les principales plus-values et leçons tirées de leurs expérimentations et de favoriser une synthèse et une co-construction de modèles transversaux.

L'aboutissement serait que l'on puisse construire ensemble un « sens commun » de l'éducation au Sénégal qui soit assez convivial pour accueillir les efforts, innovations et stratégies en termes de « parcours éducatif », expérimentés de part et d'autre depuis plusieurs décennies.

A travers le Forum National sur les Innovations Éducatives, le

CNEAP souhaite contribuer à la (re)construction d'un système

éducatif « synthétique », accueillant et valorisant la diversité des

« réponses » et « innovations » développées par les acteurs

nationaux.


1 PARTIE 1. CADRE D’ORIENTATION

1.1 Eléments de cadrage

1.1.1 Contexte

La conférence de Jomtien tenue dans les années 90 a fortement mobilisé la communauté internationale autour de la question de l’éducation. A cette occasion, la vision politique concernant la place et la portée de l’éducation a fortement évolué, apportant ainsi une réponse à la conception négative développée par certaines institutions internationales ayant considéré ce secteur comme non productif et budgétivore pour les pays africains.

Ce processus s’est renforcé avec le forum mondial sur l’éducation de Dakar en 2000 avec l’adoption du cadre d’action pour l’éducation Pour Tous (EPT) et la Déclaration du Millénaire avec l’adoption de 8 objectifs (OMD) dont l’objectif 2 est la réalisation d’une éducation universelle.

Cette dynamique s’est traduit, au Sénégal, par la mise en place du Plan de Développement de l’Education et de la Formation (PDEF) qui a donné une nouvelle vitalité du secteur de l’éducation permettant, ainsi, d’engranger des initiatives dans le cadre de l’élargissement de l’accès à l’éducation, l’amélioration de la qualité et la gestion du système. Au Sénégal, les tendances suivantes présentent l’état du secteur issu du rapport de l’évaluation externe de la deuxième phase du PDEF (2008) et le rapport économique et financier : L’année 2008 marquant la fin de la deuxième phase du PDEF a enregistré un rythme de progression des effectifs enrôlés fort encourageant dans les différents niveaux d’enseignement à l’exception de l’enseignement préscolaire et une nette amélioration des TBS dans tous les sous secteurs.

Contrairement à la phase I, les taux de couverture ont quasiment stagné au cours de la phase II à l’exception de l’enseignement moyen et de l’enseignement supérieur ; Une amélioration continue de l’équité dans l’accès à l’éducation de base : les disparités en matière de scolarisation se sont fortement atténuées au cours de cette deuxième phase, qu’il s’agisse des écarts entre garçons et filles, entre les régions, entre les zones rurales et les zones urbaines, ils se sont sensiblement réduits au cours des années 2005-2007 ; Les déperditions ont sans doute contribué à la faible progression des taux de couverture et à une diminution de l’efficience globale du système éducation au cours de la phase II du programme : baisse assez significative des redoublements, capacité du système éducatif sénégalais à maintenir ses élèves dégradée en raison de l’augmentation sensible des abandons dans tous les cycles d’enseignement, taux de transition entre cycles en hausse mais encore disparates entre les régions ;

Une contribution du secteur privé en légère hausse dans l’enseignement secondaire général, mais en baisse dans les autres sous-secteurs ; Des résultats

2 aux examens des différents ordres

d’enseignement compris entre 70% et 30% : - enseignement élémentaire : 70,4% au CFEE, - enseignement moyen : 37,3% au BFEM enseignement secondaire : 41,6% au Bac général. Toutefois, l’absence d’évaluations standardisées régulières ne permet d’avoir une mesure nette des niveaux de maîtrise des apprentissages ; Une augmentation soutenue des ressources mobilisées pour le secteur de l’éducation et de la formation et une sous-évaluation de la contribution des ménages au financement de l’éducation ; La nouvelle configuration institutionnelle du PDEF crée des difficultés dans les dispositifs et dans les modalités d’exécution du programme ; Le secteur de l’éducation est toujours caractérisé par d’énormes difficultés à asseoir une gestion rationnelle des ressources humaines ; La déconcentration et la décentralisation, par le biais des projets d’école et projets d’établissement, commencent à avoir un impact sur le système éducatif à la base.

Malgré les progrès réalisés dans le PDEF et une allocation budgétaire de l’ordre de 40% du budget national de fonctionnement, on note les limites objectives de l’Etat à prendre seul en charge le développement de l’éducation. C’est dans ce contexte que le CNEAP a organisé, du 2 au 4 juin 2009, le Forum National des Innovations Educatives (FNIE) sous l’égide de l’UNESCO/BREDA avec la participation des Ministères en charge de l’éducation et la formation et les partenaires sociaux, techniques et financiers. L’appui de l’UNESCO/BREDA s’inscrit dans le cadre de son programme de renforcement des capacités des Etas pour l’atteinte des objectifs de l’EPT. Le cadre de réalisation de cet appui est le programme LIFE

3.

2 Source : Rapport d’évaluation de la deuxième phase du PDEF 3 Literacy Initiative For Empowerment

C’est pourquoi, le Cadre d’Action de Dakar (2000) précise qu’une des stratégies majeures de l’Education Pour Tous (EPT) consiste à développer et à « améliorer la participation de la société civile pour assurer aux politiques une base sociale plus ferme ».


1.1.2 Problématique Neuf ans après Dakar, la septième 7e édition du Rapport mondial de suivi sur l’EPT a lancé un avertissement aux gouvernements, aux donateurs et à la communauté internationale. Dés lors, la nécessité de s’interroger sur les pratiques éducatives observées et leur concordance se pose avec acuité, tant les efforts semblent dispersés. Beaucoup d’innovations, développées en marge du système formel, malgré leur valeur attesté, peinent à être reconnue, intégrées ou valorisées à une échelle significative. Malgré les standards établis au niveau international (à travers l’UNESCO notamment) et la mention dans les documents de politiques nationales en matière d’éducation, des modes ou « approches », « modèles » dits alternatifs, certains acteurs continuent à percevoir la nation d’éducation non formelle comme négative et préfèrent parler d' « éducation alternative » C’est pourquoi, la validation aux plans méthodologique, technique et scientifique reste encore une exigence à satisfaire pour renforcer la reconnaissance politique et crédibiliser le concept. Toutefois, c’est au plan sociopolitique que le défi est le plus engageant autour du projet éducatif qui fonde et conditionne largement la vigueur et la cohérence du projet de société. Il est donc de la plus haute importance d’interpeller et de faire dialoguer les porteurs de ces initiatives (formelles, non formelles ou informelles) qui, tous, ont la prétention d’apporter des solutions alternatives à nos impasses dans l’EPT. Dés lors, on peut se demander en quoi ces approches sont-elles des chances ou des obstacles pour l’élaboration de politiques d’éducation et de formation ouvertes et inclusives, au-delà du modèle conventionnel? Cela autorise à s’interroger sur ce que recouvrent ces vocables « approches alternatives ». Tout ce qui diffère de l’éducation dite formelle est-il de ce fait « alternatif » ? Qu’est-ce qu’une « approche » et comment est-elle valorisée ou intégrée, une fois validée? Quels atouts portent ces approches pour améliorer la qualité de l’éducation ? Dans quelle mesure cette éducation alternative induit-elle l’appropriation par les populations de l’activité et de la fonction éducatives? Le modèle conventionnel d’éducation et de formation s’oppose-t-il de façon substantielle aux autres? Qu’en est-il des capacités d’innovation dans le modèle conventionnel ? Quelles collaborations sont possibles entre les acteurs sur les expériences éducatives développées (Etat, associations, ONG, chercheurs, partenaires au développement, etc.) ? Y a-t-il possibilité de continuité entre une éducation dite « populaire » et les autres types ou espaces d’éducation ? En quoi ces formes ou types d’éducation se rapportent-ils à l’objectif ultime de changement social dans un contexte de lutte contre la pauvreté? En un mot, quelles contributions les « approches alternatives » d’éducation et de formation, peuvent-elles apporter à la réalisation d’une éducation de qualité pour tous ? Sous quelles formes et selon quelles conditions ces approches peuvent-elles influer sur les politiques publiques d’évaluation de la qualité de l’éducation ? Quelles actions les planificateurs, les didacticiens, les évaluateurs, les statisticiens et les chercheurs

devraient-ils entreprendre afin que, le cas échéant, ces initiatives soient acceptées, reconnues, validées et prêtes à être mises à l’échelle dans le cadre de la phase III du PDEF (pour créer les ruptures nécessaires d’ouverture en vue d’une vision plus élargie de l’éducation qui tienne compte des indicateurs et des normes au plan national) ?

Photo formation coin de rue Dakar © AFCR / CNEAP

Lorsque la majorité des pays du monde se sont engagés, au tournant du nouveau

siècle, à réaliser l’éducation pour tous (EPT) en 2015 au plus tard, ils ont pris cet engagement convaincus que

les objectifs de l’EPT résisteraient à l’épreuve du temps.

Ces objectifs font la différence. Des gains remarquables ont été enregistrés dans nombre de

pays les plus pauvres du monde pour ce qui est de l’enseignement primaire

universel et de la parité entre les sexes. Mais il nous reste un long chemin à parcourir. Les progrès ont

été trop lents et trop inégaux dans beaucoup de pays. Il y a maintenant un réel

danger que certaines objectifs clefs ne soient pas atteintes. Il est crucial d’éviter cette situation non

seulement parce que l’éducation est un droit fondamental de l’être humain, mais aussi parce

qu’elle est essentielle pour améliorer la santé infantile et maternelle, les revenus individuels, la durabilité

environnementale et la croissance économique. Elle est aussi indispensable

pour dynamiser les progrès vers la réalisation de tous les objectifs du millénaire pour le développement

Extrait de l’avant propos du

rapport mondial du suivi de l’EPT 2009


1.1.3 Intérêt du Forum National sur les Innovations Educatives

Répondre à ces questionnements tend à justifier l’intérêt de l’organisation d’un forum national sur les innovations éducatives (FNIE). Le CNEAP et l’UNESCO, en organisant le FNIE, donne le ton et trace la voie d’une ouverture pour un décloisonnement des interventions devant favoriser un dialogue politique permanent et constructif au service de l’éducation.

Cette opportunité est renforcée par l’UNESCO/BREDA qui décide d’apporter une contribution de taille par le lancement du rapport mondial de suivi de l’EPT, 2009 ; vaincre l’inégalité : l’importance de la gouvernance. La présentation de ce rapport sera une base indicative pour le Sénégal de prendre davantage conscience de sa situation à articuler à la nécessaire prise en compte effective et harmonieuse de ces initiatives dans le cadre global national d’offres éducatives pertinentes et diversifiées. Le forum National sur les Innovations Educatives est ainsi une première au Sénégal. Une première car des fora ont été organisés tout le temps sur des questions particulières de manière marginale ; soit par la société civile, soit par l’Etat, soit per les partenaires. Une première pour mettre en synergie les expériences des acteurs étatiques et des acteurs non étatiques avec l’appui considérable de l’UNESCO/BREDA, en tant qu’institution intergouvernementale au service des Etats et des populations en matière d’éducation notamment pour réaffirmer l’unicité de l’éducation au bénéfice du citoyen sous le principe du droit à l’éducation..

A ce titre, il a enregistré la participation des tous les représentants de la société civile, de l’Etat, du secteur privé, du secteur informel, des partenaires techniques et financiers, des organisations intergouvernementales, des organisations de coopération bilatérale et multilatérale, toutes celles et tous ceux qui occupent des positions, rôles et responsabilités différents dans le dispositif de gestion et de développement du système éducatif sénégalais du niveau national au niveau local . Le FNIE est un cadre de dialogue, de réflexion, de partage, d’échanges, de mutualisation et de validation des bonnes pratiques des différents acteurs se réclamant de l’éducation, le ministère de l’éducation notamment et les partenaires en particulier. Ce forum va alors contribuer à consolider et à capitaliser les acquis des innovations éducatives nées de réponses diversifiées et adaptées à la demande des communautés pour plus de qualité dans le système éducatif et en conséquence à renforcer le « partenariat efficace », un des piliers durables du PDEF.

Photo formation coin de rue Dakar © AFCR / CNEAP

Sur la base des tendances actuelles, l’enseignement primaire universel ne sera pas réalisé à l’échéance de

2015.

Trop d’enfants reçoivent une éducation de qualité si médiocre qu’ils quittent l’école dépourvus des compétences de base en

matière d’alphabétisme et de numératie.

Enfin, des disparités profondes et persistantes fondées sur la richesse, le

sexe, le lieu de résidence, l’appartenance ethnique et autres marqueurs du désavantage constituent un obstacle majeur aux progrès dans le domaine éducatif. Si

les gouvernements du monde prennent au sérieux l’éducation pour tous, il faut qu’ils pensent plus sérieusement à lutter contre l’inégalité.

Extrait du rapport

mondial du suivi de l’EPT 2009


1.1.4 Défis et Opportunités

Dans le cadre de la mise en œuvre des politiques publiques, le Programme Décennal de l’Education et la Formation notamment, il est réservé entre autres, une large place au partenariat entre les différents acteurs de l’éducation. De nos jours, la contribution des organisations de la société civile, s'est de plus en plus affirmée. Il est démontré que l´implication réelle des institutions de développement et de tous les acteurs y compris locaux est encore actuelle et demeure essentielle pour l'atteinte des Objectifs de Développement du Millénaire (OMD) en matière d'Education Pour Tous et la transformation positive des sociétés. A ce titre, elle devrait être encouragée voir soutenue

De ce point de vue, les organisations de la société civile ont au fil des années acquis diverses expertises et offrent des opportunités pour promouvoir des opérations de lobby et de plaidoyer, essentielles à une implication proactive des communautés à la base aux cotés de l’Etat et ce pour une meilleure gouvernance des politiques éducatives nationales. Par ailleurs, s’adossant à la capitalisation et l’analyse de leurs propres initiatives, ils élaborent des contributions au développement du système autant au plan technique, scientifique que dans le développement et le suivi des stratégies et politiques publiques d’Education-Formation. Leur mission de veille et de contrôle citoyen s’affirme également de plus en plus. Cette nouvelle donne doit favoriser l'apprentissage de nouveaux rôles, responsabilités et de nouvelles postures chez les différents acteurs (Etat, ONG, bailleurs, bénéficiaires, etc.). Dans ce cadre, l’Etat a érigé, en application des recommandations de la CNREF, le partenariat comme modalité de gestion concertée du secteur. Ainsi, l’Etat devant jouer la fonction de régulation et d’impulsion, se trouve en face d’un cadre partenarial caractérisé par une multitude d’acteurs dont les actions restent fragmentées malgré les tentatives de recherche de synergie. Ceci n’est pas sans effet sur la participation des OSC aux différents processus d’élaboration ou de revue des politiques éducatives. L’éclatement des groupes d’acteurs non étatiques appelées à participer à ces instances d’une part diminue la crédibilité des acteurs non étatiques mais d’autre part et surtout les empêche de mettre en commun leurs compétences pour mener des analyses cohérentes à des échelles significatives, produire des propositions alternatives de qualité, etc.

C’est dans ce contexte, que le Collectif National pour une Education Alternative et Populaire (CNEAP) en partenariat avec l’UNESCO cherche ainsi à favoriser la participation efficace et crédible de toutes les couches de la société, du secteur privé et des organisations de la société civile dans les politiques publiques en matière d’éducation et de la formation. Après analyse des principaux enjeux et défis du secteur de l’Education,

ressortant du rapport d’évaluation de la deuxième phase du PDEF

4, le CNEAP reconnaît la question de la gestion

participative de l’espace éducatif à tous les niveaux, comme une des questions prioritaires pour développer l’éducation au Sénégal et qui devrait être centrale dans la mise en œuvre de la Phase 3 du PDEF. Il faudra, dans ce sens, dépasser les cloisons traditionnelles qui limitent les efforts de recherche de synergie et de développement de partenariats efficaces. La structuration en « accès », « qualité » et « gestion », quelle que soit sa pertinence propre, aura eu la fâcheuse conséquence de compartimenter et segmenter des dimensions complémentaires et interactives du développement de l’éducation. Au surplus, elle ne pousse pas à mettre au centre du processus les bénéficiaires et acteurs directs de la relation éducative.

4 Les défis prioritaires à engager dans la 3

ème phase du PDEF

devront reposer sur une correcte mise en œuvre des

recommandations suivantes :

Recommandations (entre autres)

ACCES assurer une diversification de l’offre d’éducation et de formation pour répondre aux besoins éducatifs des communautés

veiller à réduire l’écart entre les hommes et les femmes dans les programmes

QUALITE la mise en place de programmes d’éducation qualifiante participant à lutter contre la pauvreté.

disposer d’un curriculum approprié, ouvert et flexible permettant de disposer de référentiels de compétences….accompagné d’un dispositif de certification des acquis… ;

Renforcer les stratégies de maintien des apprenants dans les structures d’éducation et de formation…..

Capitaliser, intégrer et diffuser les bonnes pratiques éducatives.

GESTION Définir un cadre d’orientation des interventions

Mettre en place des stratégies de mobilisation et d’implication des partenaires.

opérationnaliser et étendre le SIM-ENF intégré au Système d’Information Géographique (SIG).

Assurer la stabilité institutionnelle du sous-secteur comme condition critique majeure.

Faire fonctionner un cadre de concertation des divers acteurs ;


2 PARTIE 2. STRATEGIES DE MISE EN ŒUVRE

2.1 Le cadrage méthodologique Le forum national des initiatives éducatives comprend deux grands moments qui s’intègrent. Le format du FNIE repose ainsi sur la stratégie globale articulée autour du principe d’alternance des sessions en plénière et en atelier et des sessions en exposition des bonnes pratiques. Ces sessions visent respectivement les discussions, échanges et partage d’expériences et des productions. Pour ce faire :

un travail préparatoire intense a été développé pour

accompagner la formulation des récits des pratiques à présenter par les porteurs d’expériences. A ce titre, une capitalisation a été faite sur la base d’une grille comportant une partie descriptive pour présenter chaque initiative, une partie analytique pour montrer la portée et les éléments contributifs au développement de l’éducation vus sous plusieurs angles.

Les porteurs d’initiatives sont choisis sur la base de critères permettant une photographie plus nette des initiatives d’éducation et de formation alternatives selon les aspects retenus dans la grille de capitalisation élaborée par le comité scientifique. Leurs initiatives sont regroupées autour de problématiques communes ; ce qui a permis de les classer en six thématiques.

Dans chaque thématique, les productions ont fait l’objet d’une analyse croisée et approfondie lors des ateliers pour faire ressortir les similitudes et les différences en vue de dégager un cadre de référence commun sur les innovations éducatives alternatives.

Le cadre de référence des six thématiques allait permettre, en plénière , de déboucher sur ce que l’on pourrait appeler le cadre général des initiatives alternatives éducatives pour construire un corpus de base des offres éducatives alternatives au Sénégal qui sera mis à contribution dans le cadre du curriculum de

l’éducation de base, pour le compte de la phase III du PDEF.

Pour y arriver, le forum a fourni une documentation riche et variée pour d’une part, mieux camper la problématique, les considérations et clarifications conceptuelles liées au thème du forum et, d’autre part, contribuer à une bonne préparation des participants aux travaux d’ateliers. A cet effet :

Des communications ont été présentées régulièrement en plénière sur le thème du forum et les thématiques des ateliers organisés parallèlement, sous forme de notes introductives.

L’exposition permanente sur les expériences et les réalisations permettait d’illustrer les pratiques en cours. Elle a été organisée dans un espace commun pour permettre aux participants de visiter les différents kiosques retenus par offre éducative et thématique.

Les différentes activités (communications, expositions, récits, débats, analyse, synthèse, etc.) ont débouché sur une synthèse globale servant de rapport général du Forum National sur les Innovations Educatives, fruit d’un long processus de recherche action et de capitalisation validée par les différents segments de la communauté éducative.

Objectif général :

Principalement, le forum vise à mettre en lumière, au regard de la diversité et de la richesse des interventions, les initiatives sélectionnées pour aider le système éducatif à améliorer le processus de réforme curriculaire.

Pour ce faire, le forum cherche à développer un sens commun pour rehausser la qualité générale de l’éducation et dépasser le cloisonnement entre l’Etat et les organisations de la société civile d’une part et d’autre part entre les acteurs de la société civile qui s’ignorent et ce à la lumière des enseignements du rapport mondial de suivi de l’EPT, 2009.

Objectifs spécifiques

- Partager les résultats et enseignements tirés du rapport mondial de suivi de l’EPT 2009 présenté par le BREDA

- Déterminer les contributions apportées par les approches alternatives d’éducation et de formation dans l’atteinte des objectifs de l’éducation de qualité pour tous,

- Valoriser les acquis capitalisés sur les pratiques en matière d’approches alternatives,

- Favoriser l’intégration des expériences d’éducation alternative dans le curriculum de l’éducation de base en construction.

- Construire un sens commun des approches alternatives avec les acteurs associatifs, étatiques et les partenaires de l’éducation

- Dégager un cadre de référence spécifique à chacune des six thématiques et un cadre général en matière d’approches alternatives éducatives au Sénégal

- Favoriser des synergies, collaborations et partenariats pour le développement d’une éducation de qualité pour tous par les approches alternatives dans le cadre de l’EQPT


2.1.1 Les outils et supports

La grille comme outil méthodologique est un instrument de structuration de la capitalisation. Elle comprend deux grandes parties : la description de l’initiative et l’analyse de l’initiative.

- Description de l’initiative : Elle a servi de présenter l’initiative en décrivant ses différents aspects pour permettre

de comprendre les tenants et les aboutissants et les principales plus-values par rapport aux défis actuels.

1. Titre de l’initiative Indiquer le titre et le porteur d’initiative

2. Nature de l’initiative Quel type de service éducatif l’initiative développe-t-elle ?

3. Lien avec les politiques Quels sont les liens avec les politiques publiques ? En éducation et autres politiques comme le développement social, l'élevage, l'agriculture, etc.

4. Zone/Lieu La zone d’intervention, le lieu et l’étendue sont à préciser

5. Dates et durée Indiquer le démarrage et la fin de l’initiative. Préciser également si l’initiative est en cours et/ ou sa durée.

6. Contexte Quel est l’élément déclencheur ? Quels sont les problèmes à traiter ? Quelles inégalités à réduire ? Quelles insuffisances du service public ?

7. Objectifs Quels sont les objectifs assignés au démarrage ? Les objectifs ont-ils évolué ? Que sont- ils maintenant ?

8. Résultats Quels étaient les résultats souhaités au départ ? Quel est le taux de réussite ? Le taux d’achèvement ? Les effets majeurs ?

9. Acteurs principaux/rôles Les acteurs impliqués et leurs responsabilités ? A quels niveaux ?

Cible, apprenants : âge, sexe, profil d’entrée, profil de sortie, origine géographique,

Enseignant, facilitateur : caractéristique, Organisme porteur, Partenaires principaux

10. Place et rôle de la femme dans l’initiative

Indiquer les apports des initiatives en matière d’implication des femmes et de prestation de services ou de soutien aux organisations des femmes (comment l’initiative prend-elle en compte la dimension genre ?)

11. Stratégie/approche Principales étapes de l’initiative

Comment s’est faite la mise en œuvre de l’initiative (de la conception à l’application) ? Quelles sont les principales étapes ? Quelles sont les actions entreprises ?

12. Ressources mobilisées Indiquer les ressources financières, matérielles et humaines et en nature mobilisées (temps de travail, origine des ressources, montants, dons, soutien bénévole, etc.)

13. Aspects liés à l’enseignement -apprentissage

La relation pédagogique, les contenus, les méthodes et approches d’enseignement-apprentissage, les outils, supports, productions de tous types, la participation des populations à la conception, la mise en œuvre et le suivi évaluation des activités

14. Organisation Quelles sont les activités que les porteurs d’initiatives ont mené en termes d’organisation, de démultiplication en vue de faire reconnaître leur initiative ou de faciliter son intégration dans l’environnement social? Comment l’initiative a-t-elle favorisé l’organisation des acteurs ? Autour de quoi et comment ?

15. Collaborations intersectorielles

Alliances : avec quel(s) autres secteur(s), ou acteurs (étatiques et ou non étatiques) l’initiative a collaboré ? Comment s’est passée cette collaboration ? Quels résultats ? S’il n’y a pas eu de collaboration, est-ce qu’il pourrait y en avoir par la suite ? Si oui, donnez des précisions sur ces possibilités.

16. Difficultés rencontrées Signaler les principales difficultés rencontrées et par ordre d’importance.

- Analyse de l’initiative : La deuxième partie de la capitalisation portera sur l’analyse du point de la valeur ajoutée par chaque initiative

au développement de l’éducation.

17. Valeur ajoutée de l'initiative en termes d'innovation pédagogique

En quoi cette initiative est-elle alternative et/ou innovante ? Quelles sont les innovations en terme : - de stratégies éducatives et méthodes d'apprentissage et d'évaluation - Quelles différences ou ressemblances peut-on voir entre vos expériences et les autres types

d’éducation ?

18. Valeur ajoutée en termes de contribution au service public

- Prestations de services : accès aux services éducatifs ou autres ? - Mobilisation sociale et politique

19. Valeur ajoutée de l'initiative en termes de réduction des inégalités

Comment cette initiative contribue-t-elle à réduire les inégalités sociales et économiques en terme : - de niveau de vie par la création ou la consolidation d’emplois ; l’augmentation des revenus ou de

chiffres d’affaires ; facilitation de l'insertion socioéconomique des sortants ? - termes d’expression, de négociation, de reconnaissance et/ou d’organisation des bénéficiaires ?

20. Valeur ajoutée de l'initiative en termes de citoyenneté / construction sociétale

21. Valeur ajoutée en termes de financement durable et autonome de l'éducation

22. Valeur ajoutée en termes de développement des politiques et stratégies éducatives

Quelles sont les activités qui ont été menées permettant d’élaborer de nouvelles propositions de politiques publiques sectorielles notamment en termes de contenus ou de manières de décider ? Dans quelles conditions ces expériences pourraient-elles nourrir l’élaboration des politiques et stratégies éducatives au niveau national ?

23. Facteurs critiques de succès Quels sont les facteurs qui ont permis/favoriser le succès de cette initiative ?

24. Perspectives Quelles sont les évolutions futures que cette capitalisation permet d’envisager ?


2.1.2 Le dispositif organisationnel

L’organisation du FNIE s’est appuyée durant plus d’une année autour de deux comités, l’une scientifique et l’autre organisationnel.

Le Comité d’organisation Mission

- Etablir la liste des participants - Préparer l’organisation matérielle du forum - Etablir le budget et chercher les moyens du

financement avec l’appui du comité scientifique - Faciliter et appuyer le travail du comité

scientifique - Mettre en œuvre la stratégie de communication

- Assurer le secrétariat général de la préparation du forum

Composition :

Le secrétariat général du CNEAP assure l’organisation en s’appuyant sur les organisations membres Le Comité scientifique Mission

- Finaliser les Termes De Références du forum - Faciliter la préparation scientifique du forum (appuyer

la structuration et la capitalisation des récits d’expériences et de pratiques)

- Etablir le programme du forum et de l’exposition

- Etablir une stratégie de communication - Identifier les participants potentiels

- Produire une trame de questionnement pour le recueil des récits des expériences

- Collecter, analyser et rédiger les récits des expériences - Faciliter l’animation et Produire les actes du forum

Composition

- Kassa DIAGNE (Animateur du Comité) - Alassane FAYE (Groupe de Recherche Action sur les

Initiatives Educatives et Sociales)

- Mamadou MARA (Direction de l’Alphabétisation et Education Non Formelle)

- Alioune DIOP (Institut National d’Etudes et d’Action pour le développement de l’Education - INEADE)

- Oumar THIAM (Centre canadien d’Etude et de Coopération Internationale - CECI)

- Hamidou SOUKOUNA (Aide et Action) - Moussa MBAYE (Enda Diapol/CNEAP) - Marie Annick TAILLON (UNITERRA)

- Malick DIOP (CNEAP) - Babacar MBOUP (Division Partenariat / Direction

Planification et de la Reforme de l’Education) - Rokhaya DIAWARA (UNESCO/BREDA) - Ydo Yao (UNESCO/BREDA) - Abdou DIAW (ME / Directeur de l’Enseignement

Elémentaire) - Kantara FALL (AFCR/CNEAP)

2.2 Cadre théorique de la capitalisation

La capitalisation est un des maillons faibles du secteur de l’éducation, un exercice technique et social qui doit permettre de systématiser les acquis reconnus valides tirés des pratiques et expériences réussies. Action de haute portée nationale, elle peut être inscrite dans une perspective d’appropriation nationale des processus et procédures de mise en œuvre des politiques, des stratégies d’élaboration et de mise en œuvre des offres éducatives. Elle sert de contribution au grand chantier de l’éducation et de la formation que la communauté éducative du Sénégal en général et les acteurs non étatiques en particulier se proposent d’apporter.

2.2.1 Classification des initiatives éducatives en thématiques

Le comité scientifique du forum a retenu vingt six (26) types d’initiatives portées par plusieurs acteurs de l’éducation et de la formation. Certaines initiatives sont propres à des acteurs qui les ont développées par eux mêmes tandis que les autres sont croisées c’est-à-dire partagées par plusieurs acteurs. Elles sont classées selon des thématiques ou domaines tenant compte des similitudes qu’elles portent. Le tableau ci-après fait état de leur classification en huit (6) thématiques.

N° Thématiques/ domaines

1. Éducation de base des adultes 2. Approches communautaires d’éducation 3. Modèles en voie de stabilisation

4. Formation professionnelle : Éducation qualifiante des jeunes et des adultes (EQJA) 5. Amélioration de la qualité des apprentissages 6. Éducation intégratrice/inclusive


La répartition des initiatives au niveau de capitalisation : La capitalisation des initiatives éducatives en perspective pour la tenue du forum a compris deux grands blocs les initiatives pré-capitalisées par le forum kurukan Fugan

5 et celles dites non encore capitalisées. Ces deux blocs dépendent du niveau de capitalisation

atteint en référence à la grille élaborée pour les besoins du forum. Les initiatives dites pré capitalisées ont été réalisées dans le cadre du programme Kurukan Fugan. Un accord entre Enda et le CNEAP est obtenu de reverser ces acquis dans le cadre du FIE. Elles constituent un bloc au nombre de cinq : (i) les ECB(PAPA), (ii) l’école atelier (AJE), (iii) les FCR (AFCR), (iv) la formation professionnelle des néo alphabétisés (PAPFNA : FPGL) et (v) Alfanet (ANAFA). Les acquis réalisés par le PKF reposent sur la grille de capitalisation qui est adoptée en grande partie, c’est pourquoi, un travail de complétion est attendu pour ce bloc.

Les initiatives dites non encore capitalisées concerne les autres initiatives retenues par le forum et considérées non capitalisées. Il s’agit de : -approches intégrées en alphabétisation des adultes (Bamtaaré : USE, EQPT), - Ecoles Communautaire de Base (RADI, Nafooré, Plan International, ADEF Afrique), - écoles élémentaires communautaires (Association Education Santé), - Education Qualifiante des Jeunes et des Adultes (EQJA, LIFE/BREDA, BIT), - Education globale (ACAPES) , - initiatives populaires d’éducation et de formation (Réseau écoles associatives, Aide et Action), - enseignement moyen pratique (INEADE), - éducation à la citoyenneté et à la Paix (GRA-REDEP), - éducation environnementale (PFIE, EDEV), - pédagogie coopérative(ASEM), - scolarisation des filles (DPRE), -éducation à la santé (EVF-EMP, Tostan (lutte contre l’exclusion), Eclaireurs du Sénégal, GEEP), - modernisation des Daaras (Trilinguisme (UNICEF/DALN), COMOD), - introduction des langues nationales à l’école élémentaire (DALN), - Education intégratrice (Handicap international, Handicap FORMEDUC).

Ce bloc d’initiatives à capitaliser a fait appel d’un plus grand effort de recherche du comité scientifique. L’engagement des porteurs d’initiatives a été déterminant pour le choix à opérer.

2.2.2 Le dispositif de capitalisation

La capitalisation doit être portée par un dispositif organisationnel pour le pilotage de l’opération. Ce dispositif se veut léger et fonctionnel et va tourner autour de l’équipe de capitalisation.

5 Le forum Kurukan Fugan, initié par Enda Graf, Enda Diapol et Gret, est un espace de dialogue entre acteurs non étatiques, partenaires au développement et autorités publiques sur les politiques publiques mises en œuvre.Forum Kurukan Fugan

L’équipe de capitalisation : Elle comprend l’ensemble des acteurs qui participeront concrètement à l’opération de capitalisation. Elle est constituée d’entités interdépendantes qui s’emboîtent et

s’appuient mutuellement.

Le noyau dur : Le noyau dur est constitué par le comité scientifique. Il a essentiellement une fonction d’appui et d’accompagnement orientée vers la conception, l’élaboration, la production, l’harmonisation et la mise en œuvre des opérations à réaliser par les acteurs responsabilisés aux différentes étapes de la capitalisation.

Le groupe des porteurs d’initiatives par thématique : Il comprend l’ensemble des acteurs qui se sont engagés à apporter leurs contributions au travers de leurs initiatives. Ce sont les représentants des organisations qui ont initié les alternatives éducatives retenues plus connus sous le vocable de porteurs d’initiatives. Le groupe en rapport avec l’appui du noyau dur définit général de la capitalisation et les stratégies et mécanismes d’harmonisation des approches et outils de capitalisation ; un calendrier de travail ; des échéanciers.

Le sous groupe de thématique : Six (6) thématiques qui sont portées chacune par un sous groupe. Les membres ont un cadre de travail, de concertation, de synergie, d’appréciation et de mesure des efforts personnels et en commun à fournir.

Le binôme par initiative et par expérience : Le binôme constitue l’unité minimale et correspond au plus à deux personnes travaillant sur la même initiative dont obligatoirement le porteur d’initiative. L’initiative étant ici comme l’expérience menée spécifiquement par une organisation. Elle est retenue soit pour les besoins d’une communication ou de l’exposition dans le cadre du forum. Ce choix sera fait dès le début et déterminera l’orientation de la capitalisation.


2.2.3 Le processus de capitalisation

Le processus détermine la méthodologie et les aspects à définir pour guider et faire la capitalisation. Il porte sur les aspects qui suivent.

a. Les Caractéristiques du processus

La capitalisation est donc un processus social d’apprentissage basé sur l’expérience. La participation est au cœur de l’opération. Elle est organisée et pilotée suivant un processus établi de manière concertée. Elle suppose à priori la reconnaissance mutuelle des capacités de participation et de contribution à la réalisation des produits attendus des parties prenantes. La capitalisation que nous mettons en œuvre ensemble induit une démarche collective à laquelle plusieurs organisations sont associées.

Sous ce rapport, le processus ne peut et ne doit être que participatif en ce qu’il mobilise les ressources, porte les diverses expériences et entretient l’effet de synergie pour des produits de qualité. Ce processus participatif est inscrit dans une démarche constructive et apprenante à priori pour l’équipe de capitalisation et à

postériori pour les utilisateurs potentiels des acquis de la capitalisation dans une dynamique de transfert contextualisé.

En définitive, le processus est participatif, collaboratif, évolutif. En outre ; pour les besoins du forum ; la capitalisation est une démarche d’appropriation ponctuelle des acquis. Mais force est de reconnaître qu’en visant la contribution au service public d’éducation axée entre autres vers le relèvement de la qualité des offres éducatives passant par leur intégration au curriculum de l’éducation de base, la capitalisation est une activité qui se renouvelle régulièrement selon un processus continu pour des apports féconds et pertinents en phase avec les besoins éducatifs évolutifs et changeants .

b. La grille de capitalisation

La grille est un instrument de structuration et d’harmonisation de la démarche de capitalisation Elle comprend deux grandes parties : (i) description de l’initiative et (ii) analyse de l’initiative

2.2.4 La démarche de la capitalisation

La démarche de capitalisation s’est fait en plusieurs étapes. A titre d’exemple, elle peut suivre les étapes qui suivent sous forme de spirale

6.

6 Spiral

Niveau 1 : Appropriation de la grille à la rédaction du texte : La

grille est un canevas qui permet une collecte d’informations. Le remplissage permet à terme d’obtenir une moisson d’informations structurées dans une progression souhaitée cohérente. Il s’agit dans cette progression d’établir la cohérence en essayant de passer à une deuxième, celle de la rédaction pour quitter définitivement le format grille pour passer au format texte. L’utilisation des mots et locutions pour l’articulation et la cohérence du texte est vivement conseillée et devient une exigence à respecter.

Niveau 2 : Mise en commun des initiatives par thématique :

Une fois chaque initiative capitalisée, au niveau de chaque sous groupe réunissant les porteurs d’initiatives d’une même thématique, une mise en commun doit se faire. Il s’agira alors de procéder à la détermination d’une architecture de la thématique d’une part en éléments invariants qui sont communs aux initiatives de la thématique et d’autre part en éléments dits singuliers, propres à telle ou telle initiative et marquant sa spécificité, son originalité dans le domaine.

Niveau 3 : La synthèse générale est le couronnement du processus de capitalisation. Elle regroupe dans un seul document

les différentes thématiques mises en commun. Les liens entre les thématiques seront recherchées pour tendre vers l’établissement d’une part des articulations entre celles-ci et d’autre part comment elles se complètent pour constituer un tout cohérent, un cadre général d’intervention en termes de contribution des ANE au service public d’éducation.

(i) Description de l’initiative : Elle sert à présenter l’initiative en décrivant ses différents aspects pour permettre de comprendre les tenants et les aboutissants et les principales plus-values par rapport aux défis actuels.

(ii) Analyse de l’initiative : La deuxième partie de la capitalisation portera sur l’analyse du point de la valeur ajoutée par chaque initiative au développement de l’éducation.


2.3 Réponses attendus du Forum

Le forum national devait alors offrir une validation technique et sociale en vue d’une appropriation nationale inscrite dans une piste de recherche de synergie, d’harmonisation et d’essai de modélisation des initiatives éducatives sur la base d’hypothèses et de résultats attendus.

Les acteurs et partenaires ont une claire compréhension de la situation mondiale d’évolution en matière d’EPT et spécifique en ce qui concerne le Sénégal

Les acteurs de l’éducation commencent à construire un sens commun autour des termes « approches alternatives », « modèles alternatifs » et « modèles d’éducation populaire » mais aussi des pratiques y correspondant. Ce qui, par la suite, permettra de s’accorder sur des bases communes et autour d’un fil conducteur pour formuler des propositions d’amélioration des politiques publiques, etc.

Même s’il n’est pas facile ou souhaitable de converger dans une vision uniforme des approches et modèles alternatifs, le fait de confronter les points de vue et les pratiques peut permettre aux uns et aux autres d’y voir plus clair et de renforcer leurs collaborations et partenariats avec les différents acteurs du secteur.

les parties prenantes auront eu l’occasion de préciser la structure des approches et modèles

alternatifs en dégageant leurs points communs et ceux spécifiques, à travers notamment la clarification des rôles et relations des différents acteurs (formateurs, facilitateurs, animateurs, volontaires, apprenants…), des stratégies éducatives, des caractéristiques des cibles et des profils des « sortants », dans les divers espaces d’éducation (école conventionnelle, initiatives populaires d’éducation et de formation, etc.).

Le curriculum de l’éducation de base en construction pourrait intégrer les expériences réussies en matière d’amélioration de la qualité de l’éducation concernant les approches alternatives (pertinence et stratégies novatrices).

Une plate forme multiactorielle de partenariat composée de plusieurs acteurs porteurs des expériences en matière d’innovations éducatives (Etat, société civile, secteur privé, partenaires au développement) permettrait de porter et de crédibiliser la dynamique enclenchée par ce forum.

A cet égard, les réponses apportées par ce forum national pourront être valorisées et mises à l’échelle du Sénégal et de la sous région ouest africaine dans la mesure où la plupart des pays concernés évoluent dans un contexte similaire et partagent à peu près des problématiques pratiquement identiques. Ce qui est en parfait conformité avec la philosophie et les objectifs de LIFE.


2.4 Tableau des initiatives capitalisées

Thématiques Sous-thèmes Initiatives capitalisées Porteurs

1. Éducation de base des adultes

Les approches intégrées en alphabétisation des adultes

1. Reflect Action Aid, Alphadev

2. Les dynamiques villageoises dans le Fouta (Programme Intégré de Podor)

USE

2. Approches communautaires d’éducation

3. Écoles Communautaires de Base PAPA

4. Ecoles Communautaires de Base–Articulées Direction Alphabétisation et Education Non Formelle (DAENF)

5. Formations Coin de Rue Association Formation Coin de Rue

6. Écoles Associatives Aide et Action

7. Case des tout petits Agence nationale CDTP

3. Modèles en voie de stabilisation

Modernisation des daaras

8. Collectif pour la Modernisation des daaras (COMOD) COMOD

9. Daara internat Daara Sérigne Diakhaté

10. Programme d’introduction du trilinguisme et de la formation professionnelle dans les daaras

DAENF

Introduction des langues nationales à l’école élémentaire

11. Introduction des langues nationales à l’école élémentaire Direction des Langues Nationales

4. Formation professionnelle : Éducation qualifiante des jeunes et des adultes (EQJA)

12. Enseignement moyen pratique INEADE

13. Atelier-Ecole CEPAS

14. Initiative Atelier-École Association Jeunesse Environnement (AJE)

15. Initiative GERME ADID/BIT/PROMER

16. PAFNA Fondation Paul Gérin Lajoie

17. Education Qualifiante des Jeunes et des Adultes/Volet agroalimentaire Direction Planification Reforme Education

18. La promotion de la formation professionnelle féminine dans la zone centre du Sénégal

Ministère de l’enseignement technique et de la formation professionnelle

5. Amélioration de la qualité des apprentissages

Projet d’école 19. Projet d’école INEADE

Compétences de vie courante

20. Éducation à la citoyenneté et à la paix GRA-REDEP

21. Classe coopérative et éducation à la citoyenneté ASEM – Association sénégalaise de l’école moderne

22. Rap Poétique dans les lycées Projet Qualité AFD

Les technologies de l’information et de la communication en éducation

23. Intégration des TIC dans les apprentissages de base à l’école élémentaire

École de Soumbédioune

24. Alf@net ANAFA

6. Éducation intégratrice/inclusive

25. Education et intégration pour les déficients auditifs CEIDA

26. Retrait et réinsertion des jeunes de la décharge de Mbeubeuss Association des récupérateurs de Mbeubeuss


3 PARTIE 3 : VERS UN CADRE CONCEPTUEL HARMONISE ?

3.1 Problématique : Comment définir l’éducation au Sénégal ? La gestion des processus éducatifs se fait communément sur la base de typologie permettant de classer et d’organiser de façon spécifique les différentes initiatives éducatives. Or, la classification des types d’éducation répond souvent d’enjeux conceptuels et pratiques assez aigus. Des distinctions sont facilement mises en avant pour faire le départ entre éducation formelle, non formelle et informelle, entre éducation « scolaire » et éducation alternative, entre éducation classique (ou d’élite ?) et éducation populaire. En somme, une multitude de termes et de concepts visent à définir l’éducation sous ses diverses formes. Malheureusement, il y a peu de sens commun dans les différentes acceptions du terme et, trop souvent, des pratiques fort différentes utilisent le même vocable. Il y a lieu de se pencher sur la question afin de mieux

comprendre l’origine de cette confusion et dans le but d’arriver à développer un vocabulaire commun, base de travail essentielle à la collaboration des acteurs en marche vers l’enrichissement du système éducatif du pays. La difficulté d’harmoniser le foisonnement de concepts relatifs à l’éducation s’explique par trois principaux facteurs. D’une part, nous héritons de multiples définitions au niveau international qui ne collent pas nécessairement aux réalités sénégalaises. D’autre part, les initiatives du terrain sont rarement analysées et étudiées de manière à en tirer l’essence en les élevant au rang de théories ou de modèles. Enfin, malgré des décennies de mise en pratique et de résultats probants, de nombreux préjugés perdurent en ce qui à trait à l’éducation dite non formelle.

3.1.1 Les multiples définitions

Les chercheurs du secteur éducatif tentent depuis plusieurs années de cerner la question et de proposer un lexique ou un cadre conceptuel unique. Or, cette littérature riche offre autant de points de vue qu’il y a d’auteurs. Ces-derniers, influencés par les réalités de leur milieu transposent dans leurs terminologies des aspects culturels qui varient forcément d’un pays à l’autre. À titre d’exemple, dans le cas du concept d’éducation populaire, la majorité des auteurs s’entendent pour dire qu’il s’agit d’une action qui ambitionne de permettre au plus grand nombre l’accès à la connaissance, dans une perspective de développement citoyen. Toutefois, les définitions se contredisent dans leurs visées en prenant tour à tour les couleurs d’une « action éducative des milieux populaires en vue d'amender le système social » (Baldizzone) ou d’une démarche qui vise à « former des personnels qualifiés répondant aux besoins de l'industrie moderne. » (CACERES) Plus l’on tente de circonscrire un terme relié à l’éducation, en décrivant ses caractéristiques pédagogiques, méthodologiques ou philosophiques, plus les distinctions entre auteurs sont flagrantes. S’il apparait que cette diversité enrichit le secteur, elle créée également une certaine confusion.

Au niveau international, de grandes organisations ont également fait leurs propositions de définitions. Chacun reconnaîtra les définitions de l’enseignement formel, non formel et informel présentées par l’UNESCO.

Enseignement formel (ou scolaire) : « Enseignement dispensé dans le système des écoles, des collèges, des universités et des autres établissements éducatifs formels. Il constitue normalement une « échelle »

continue d’enseignement à plein temps destiné aux enfants et aux jeunes, commençant, en général, entre cinq et sept ans et se poursuivant jusqu’à 20 ou 25 ans. Dans certains pays, ses échelons supérieurs sont constitués de programmes organisés alternant emploi et enseignement scolaire ou universitaire à temps partiel : ces programmes sont désignés dans ces pays par l’expression de système dual ou par des formules équivalentes. » UNESCO 2007

Enseignement non formel : « Activités éducatives ordinairement organisées en dehors du système éducatif formel. Cette expression est généralement opposée à celle d’éducation formelle et d’éducation informelle. Dans différents contextes, l’éducation non formelle englobe les activités éducatives consacrées à l’alphabétisation des adultes, à l’éducation de base des enfants et des jeunes non scolarisés, à l’acquisition des compétences nécessaires dans la vie courante et des compétences professionnelles, ainsi qu’à la culture générale. Ces activités ont habituellement des objectifs d’apprentissage clairs, mais elles varient par leur durée, l’obtention ou non d’un certificat ou d’un diplôme et leur organisation. » UNESCO 2007

Enseignement informel : « Apprentissage qui intervient dans la vie quotidienne et qui est dépourvu d’objectifs clairement formulés. Cette expression désigne un processus permanent dans lequel chaque individu acquiert des attitudes, des valeurs, des compétences et des connaissances qui lui viennent de son expérience quotidienne et des influences et ressources éducatives de son environnement – famille et voisins, travail et jeu, marché, bibliothèque, médias. » UNESCO 2007


3.1.2 La faible théorisation des initiatives du terrain

Devant le besoin criant d’offrir une éducation de base aux citoyens sénégalais, une foule d’actions ont été entreprises, et ce, depuis plusieurs années. Qu’elles proviennent du gouvernement, des organisations de développement ou des organismes de la société civile (ou citoyenne), ces initiatives ont émergé pour répondre à l’appel des populations à différentes échelles. L’absence de coordination de ces activités, la diversité de ses porteurs, les faibles moyens accordés, la durée limitée de ces actions, nous place aujourd’hui devant un portrait éclectique de l’éducation au Sénégal. Prises dans le tourbillon de la pratique et de la mise en place

de réponses adéquates, trop peu de démarches ont eu la chance d’être analysée, capitalisées, évaluées et mises en valeur. Les vocables employés pour désigner ces expériences se révèlent parfois sans fondement. Souvent les acteurs se contentent de se distinguer des modes opératoires de l'école classique pour poser et justifier leur caractère « alternatif » ou « populaire ». Toute tentative de classification subséquente se heurte à une confusion conceptuelle. Les connaissances développées sur le terrain sont difficilement transposables dû à cette absence de théorisation ; les efforts non canalisés perdent leur force d’impact.

3.1.3 Les préjugés sur les initiatives éducatives dites non formelles

Au Sénégal, les préjugés portant sur l’éducation dite non formelle relèvent d’une perception négative et d’une vision réductrice des pratiques sortant du cadre officiel. Selon les détracteurs de l’éducation non formelle, celle-ci renverrait à une école au rabais, simple moyen de rattrapage pour le secteur formel, formation de base pour ceux qui n’arrivent pas à s’intégrer à ce dernier, ou espace de traitement des cas sociaux. La liste des tares supposées est longue, mais elle ramène inévitablement au fait non avéré que les initiatives éducatives non formelles seraient de moindre qualité. Peut-on analyser cela comme un reflexe naturel de « défense » lié à des modes de pensée ou des méthodes de travail divergents ?

La vision réductrice se traduit par la conception que l’éducation non formelle se limite aux Ecoles Communautaires de Base (ECB) et à l’alphabétisation. Puisque c’est ainsi que le définit le PDEF. Cette perception comporte un cloisonnement entre modèles éducatifs, éducation formelle versus non formelle, perçus comme deux blocs monolithiques bien étanches. Ce cloisonnement induit l’ignorance et/ou l’indifférence entre les acteurs.

L’ensemble de ces préjugés et leurs répercussions sur les acteurs donnent lieu à des doubles emplois, à une action globalement incohérente et sans impact notable sur le développement personnel ou communautaire. Alors que beaucoup d’expérimentations et d’innovations pédagogiques intéressantes sont développées en marge du système dominant (de même qu’au sein de celui-ci) peu d’entre

elles « survivent » parce qu’elles ne parviennent pas à sortir de ce « ghetto » pour être valorisées et ainsi enrichir les pratiques éducatives à une large échelle. Ces innovations non capitalisées, non-modélisées ou théorisées ont une efficacité réduite en termes de rendement et d'impact socio-économique.

Ce cloisonnement relatif des initiatives éducatives dans notre pays, le fait que les expérimentations et innovations se superposent et se succèdent, aussi bien dans l'école publique, privée, que dans les milieux civils et communautaires, n'est pas étranger à l'utilisation de concepts et de conceptions de l'éducation diverses et non intégrées. Il est fort probable que cette inflation de concepts et d'approches, loin de se réduire à de simples contrastes techniques ou méthodologiques, cache et véhicule des visions différentes sur le projet de société et ses modalités de réalisation dans le domaine de l'éducation et de la formation. En effet, l’espace éducatif est toujours un lieu de socialisation, en lien avec un projet de société afin de former par exemple des citoyens actifs, responsables, solidaires, soucieux de paix et engagés dans le développement. Chaque initiative en termes d'éducation et de formation porte en soi, quel que soit son niveau de formulation explicite, une hypothèse et une attente par rapport au type d'homme à former. Or, si l’on ne veille pas à dégager un sens commun autour du projet éducatif, ses valeurs, principes et finalités, on aura du mal à fédérer les efforts autour d'un système éducatif qui soit unitaire dans son projet et diversifié dans ses modalités.

Ces définitions très larges cherchent à rassembler les acteurs autour de conceptions communes. Toutefois, ce noble but ne semble pas être atteint puisque sur le terrain, les incompréhensions demeurent. La notion d’éducation non formelle notamment, se définit par ce qu’elle n’est pas (« toute initiative hors du formel ») et demeure très vague. Il apparait qu’une définition trop ample, voire édulcorée, perd son sens. À trop vouloir faire entrer les pratiques éducatives sénégalaises dans le moule prescrit pour tous, elles finissent par se vider de leurs matières, de leurs spécificités, de leurs significations. Les définitions posées au niveau international ne sont pas nécessairement en adéquation avec les réalités sénégalaises.

Appliquées au contexte sénégalais, les limites entre ces types d’éducation paraissent plutôt floues, ce qui tend à brouiller les pistes. On remarque également la part « informelle » qui intervient nécessairement dans les relations pédagogiques en milieu scolaire ; certaines écoles servant de cadre à des activités éducatives dont les objectifs et les contenus diffèrent du programme officiel. D’un autre côté, depuis le début des années 1990, l’Etat est de plus en plus présent et actif dans le secteur de l’éducation non formelle. A travers certaines formes éducatives (écoles communautaires de base, classes d’alphabétisation fonctionnelle) une partie de l’éducation non formelle tend à s’institutionnaliser…


3.2 Perspective conceptuelle Il devient impératif de s'entendre sur une définition claire des concepts liés à l’éducation. Pour une meilleure compréhension mutuelle, pour une meilleure collaboration entre les acteurs étatiques et ceux de la « société civile citoyenne ». À la lumière des constats précédents, il s’avère important dans un premier temps de proposer des définitions qui soient adaptées aux réalités sénégalaises pour ensuite tenter de réduire les préjugés sur les initiatives éducatives qui ne proviennent pas du formel. Il serait judicieux de valoriser les innovations du non formel, qu'elles soient portées par des acteurs de la société civile citoyenne ou par des opérateurs relevant des structures étatiques. Les impasses connues jusqu'ici justifient la nécessité de repérer, partout où elles se trouvent, les bonnes

pratiques et les dispositifs innovants qui peuvent favoriser l’apprentissage et la progression. En effet, comme le

soulignait le thème du forum mondial de l’éducation à Dakar (2000), il s'agit bien d'« adapter l’école aux apprenants et non pas les apprenants à l’école ».

Malgré la richesse et la diversité des expérimentations, celles-ci n'ont pas encore été exploitées et systématisées de manière à donner un nouveau visage, un surcroit d'efficacité et d’efficience au système d'éducation et de formation du Sénégal; même les expérimentations menées sous le sceau ou l'encadrement de l'Etat (ECB, Introduction des langues nationales dans l'école publique, etc.) n'arrivent pas à être normalisées et intégrées au système; elles restent dans la marge et n'arrivent pas à « impacter » sur le développement du système éducatif... Il est devenu impératif de s'arrêter pour apprécier l'effort et les réalisations faites depuis plusieurs décennies pour donner l'orientation et la qualité souhaitées au système éducatif. A travers le Forum National sur les Innovations Éducatives, le CNEAP et l’l’UNESCO / BREDA souhaitent contribuer à la (re)construction d'un système éducatif « synthétique », accueillant et valorisant la diversité des « réponses » et « innovations » développées par les acteurs nationaux. Sans récuser la pertinence des différentes définitions proposées au niveau international, il est nécessaire de proposer des définitions adaptées au contexte national et local, faisant sens pour les acteurs locaux. C'est pourquoi on gagnerait à :

Faire un mixte de l’ensemble des bonnes pratiques identifiées à travers les initiatives éducatives, sans considération du statut ou des croyances de celui qui les porte, mais plutôt en considérant exclusivement la « qualité »

7.

Considérer qu'il n'y a pas d'exclusive ni de modèle d'école prêt-à-porter, déjà défini a priori. On acceptera alors que chaque citoyen puise et doive contribuer à définir l’école sénégalaise, autant dans ses finalités que dans son processus. En accompagnant les acteurs sociaux dans l'analyse de leurs initiatives, on participe à en extraire les éléments qui pourraient nourrir la formulation, la

7 Comprise ici comme la satisfaction des attentes légitimes des

bénéficiaires, des institutions en charge de la socialisation (famille, État, etc.) et les structures motrices du développement (privé, « informel », etc.).

mise en œuvre et l'évaluation du projet éducatif et on se donne les moyens de consolider son adéquation aux réalités nationales, aux besoins, aspirations et défi des acteurs.

Ne pas forcer les initiatives du terrain à entrer dans les concepts promu par des experts ou des organisations internationales, s'ils ne leur conviennent pas ou ne correspondent pas à leurs orientations ou actions.

Dans ce sens, le CNEAP propose plutôt une approche socio-constructiviste : c'est-à-dire, des connaissances, des compétences, des politiques éducatives construites dans l’action, dans l’échange, en valorisant les apprentissages communs aux acteurs impliqués. La participation des principaux intéressés (apprenants, société citoyenne) devient centrale car l'individu est vu comme un acteur en quête d'adaptation à la culture, au savoir, à la nouveauté. Nous sommes au défi de réinventer l’acte éducatif par nous-mêmes et pour nous-mêmes, afin qu’en lui donnant un surcroît de sens, nous augmentions nos chances de répondre aux défis de l’époque. Il est important pour cela que nous reconsidérions les manières de voir et d’apprécier les différents efforts des acteurs nationaux et non nationaux pour donner à chacun sa chance et son droit de s’en sortir par la voie (cursus) qui lui est adéquate. Ainsi, ce document cherche à passer en revue les définitions et approches des notions utilisées par les acteurs pour fonder ou caractériser leurs initiatives, non pas pour épuiser la question et prétendre décider de leur contenu à la place des acteurs, mais comme une sorte d'introduction pour permettre aux participants d'avoir matière à discussion. L'aboutissement serait que l'on puisse construire ensemble un « sens commun » de l'éducation au Sénégal qui soit assez convivial pour accueillir les efforts, innovations et stratégies en termes de « parcours éducatif », expérimentés de part et d'autre depuis plusieurs décennies.


3.3 Revues de quelques définitions Voici une revue non exhaustive de définitions reliées à l’éducation : enseignement formel, non formel, informel, éducation formelle, non formelle, informelle, éducation populaire, modèle (au sens de modèle éducatif), éducation alternative, école de type nouveau, alphabétisation, illettrisme, éducation de base, compétences de vie courante, éducation qualifiante des jeunes et des adultes, participation, éducation inclusive ou intégratrice. Cet inventaire a pour unique but de démontrer la diversité de sens accordés au vocabulaire du secteur ; il n’a aucunement la prétention d’être exhaustif.

3.3.1 Notion d’enseignement formel, non formel, informel Enseignement formel (ou scolaire) : « Enseignement dispensé dans le système des écoles, des collèges, des universités et des autres établissements éducatifs formels. Il constitue normalement une « échelle » continue d’enseignement à plein temps destiné aux enfants et aux jeunes, commençant, en général, entre cinq et sept ans et se poursuivant jusqu’à 20 ou 25 ans. Dans certains pays, ses échelons supérieurs sont constitués de programmes organisés alternant emploi et enseignement scolaire ou universitaire à temps partiel : ces programmes sont désignés dans ces pays par l’expression de système dual ou par des formules équivalentes. » UNESCO 2007

Enseignement non formel : « Activités éducatives ordinairement organisées en dehors du système éducatif formel. Cette expression est généralement opposée à celle d’éducation formelle et d’éducation informelle. Dans différents contextes, l’éducation non formelle englobe les activités éducatives consacrées à

l’alphabétisation des adultes, à l’éducation de base des enfants et des jeunes non scolarisés, à l’acquisition des compétences nécessaires dans la vie courante et des compétences professionnelles, ainsi qu’à la culture générale. Ces activités ont habituellement des objectifs d’apprentissage clairs, mais elles varient par leur durée, l’obtention ou non d’un certificat ou d’un diplôme et leur organisation. » UNESCO 2007

Enseignement informel : « Apprentissage qui intervient dans la vie quotidienne et qui est dépourvu d’objectifs clairement formulés. Cette expression désigne un processus permanent dans lequel chaque individu acquiert des attitudes, des valeurs, des compétences et des connaissances qui lui viennent de son expérience quotidienne et des influences et ressources éducatives de son environnement – famille et voisins, travail et jeu, marché, bibliothèque, médias. » UNESCO 2007

3.3.2 Notion d’éducation formelle, non formelle et informelle

MAGNIN, Jean-François : Ce qui détermine la classification comme éducation formelle, non formelle ou informelle réside dans trois critères : 1) Les activités éducatives sont-elles structurées dans le cadre du système scolaire et universitaire ? 2) Y a-t-il existence ou non de reconnaissance officielle d’acquis (diplômes ou titres) à la fin de la formation ? 3) Y a-t-il une intentionnalité éducative clairement annoncée ? HAMADACHE, Ali. : Définitions de l’éducation formelle, non formelle et informelle. Éducation formelle : Appelée également « scolaire », l’éducation formelle a pour cadre une organisation nationale relevant du domaine de l’Etat. Elle est dispensée dans des institutions dûment mandatées, par des professionnels (formés et rémunérés par l’Etat), selon un processus pédagogique prédéterminé (objectifs, contenus, méthodes et outils).

Éducation non formelle : elle correspond à « toute activité éducative organisée en dehors du système d’éducation formel établi et destinée à servir des clientèles et à atteindre des objectifs d’instruction identifiables. » L’éducation non formelle est ainsi définie négativement par rapport à l’éducation formelle. Elle s’en distinguerait :

par sa non appartenance au système éducatif officiel : éducation « extrascolaire » ;

par la spécificité du public et des objectifs visés : « éducation spécialisée ».

Elle engloberait donc toutes les initiatives organisées hors du système éducatif qui répondent aux besoins d’éducation et de formation de groupes spécifiques et qui pour cela mettent en œuvre un ensemble cohérent (programme) d’enseignements-apprentissages.

Éducation informelle : L’éducation informelle désigne pour sa part les pratiques éducatives et formatrices non structurées. Elle est indissociable de l’activité sociale, culturelle et économique de chacun. Elle est diffuse, non organisée et permanente. Elle constitue également un « réservoir » d’apprentissages dans lequel peuvent puiser les systèmes formels et non formels d’éducation.


3.3.3 Notion d’éducation populaire BALDIZZONE, José : Action éducative des milieux populaires en vue d'amender le système social. L'éducation populaire comme reconnaissance du fonctionnement défectueux du système social. Dans cette perspective, l'action culturelle tente de remédier à quelque chose qui fonctionne mal, sans que ne soit posée une volonté de changer le système. L'éducation populaire comme action d'éducation, inscrite dans le temps libre, et visant l'intégration de nouveaux aspects à son champ culturel et politique. L'éducation populaire en tant que traitant d'un public spécifique : les milieux populaires.

CACÉRÈS, Benigno [L’éducation populaire recoupe…] une conception citoyenne visant à donner à chacun l'instruction et la formation nécessaires pour devenir un acteur capable de participer à la vie du pays ; Une conception humaniste qui a conduit certains intellectuels à vouloir partager leur savoir avec d'autres. Historiquement, il semble que cette perspective se double de la nécessité de former des personnels qualifiés répondant aux besoins de l'industrie moderne.

LAURAIN, Jean: Si le modèle associatif est ainsi considéré comme le modèle du socialisme autogestionnaire, l'éducation populaire quant à elle ne peut avoir de sens et d'efficacité que si elle est « une auto-éducation du peuple par le peuple ».

NZINGA : Elle est une composante de l’éducation non formelle. « C’est l’ensemble d’activités les moins structurés qui touchent les domaines divers tels que l’alphabétisation, la mobilisation politique et civique, l’éducation sanitaire et nutritionnelle, la vulgarisation agricole, etc.

RICHEZ, Jean-Claude: De tous ces mouvements, malgré leur diversité, ressortent deux invariants qui apparaissent comme constitutifs de l’Education populaire: 1) favoriser l’accès au savoir et à la culture du plus grand nombre et en particulier aux plus démunis ; 2) considérer l’éducation de tous comme la condition de l’exercice de la citoyenneté et de la démocratie. Ces deux invariants ont pour corollaires :

Dans la mesure où l’institution scolaire ne remplit pas cette mission d’éducation générale s’adressant aussi bien à toutes les catégories sociales qu’à toutes les tranches d’âge, il appartient à la société civile de développer ce projet.

Interrogé par la confrontation des savoirs académiques à d’autres savoirs et à d’autres modes d’accès aux connaissances que ceux régis par l’éducation formelle, l’Education informelle est amenée à interpeller, voire à remettre en cause, le principe du « maître savant » et de « l’élève ignorant ».

Enfin, l’Education populaire a comme horizon, à travers sa pétition de principe démocratique radical, la question de la transformation sociale.

WIKIPEDIA : Courant d'idées qui milite pour une diffusion de la connaissance au plus grand nombre afin de permettre à chacun de s'épanouir et de trouver la place de citoyen qui lui revient. Elle se définit généralement en complément des actions de l'enseignement formel. C'est une éducation qui reconnaît à chacun la volonté et la capacité de progresser et de se développer, à tous les âges de la vie. Elle ne se limite pas à la diffusion de la culture académique ni même à l'art au sens large, mais également aux sciences, aux techniques, aux sports et aux activités ludiques... En réalité, tous ces apprentissages sont l'occasion de développer ses capacités à vivre en société, confronter ses idées, partager une vie de groupe, s'exprimer en public, écouter, etc. En Belgique francophone, l'éducation populaire est souvent désignée par le terme éducation permanente. FALCUCCI, André : « Des formes d’éducation, non scolaires, se sont transformées et développées, estompées puis réactualisées, disons depuis deux siècles. Ces formes d’intervention éducatives ont été mises en œuvre, selon les périodes, par des courants laïques, républicains et socialistes, confessionnels et jusqu’ici chrétiens. C’est ce qu’on a appelé les mouvements d’éducation populaire qui ont entretenu avec l’État, l’Eglise et le mouvement ouvrier des relations différentes et souvent conflictuelles... L’éducation populaire, c’est toujours un ensemble d’actions qui ont pour objectifs de permettre l’accès de tous à la connaissance, à la culture, au progrès, avec comme finalité ultime, le développement de la citoyenneté... Une telle définition pose évidemment bien des problèmes. Elle nécessite d’autres définitions ou au moins des précisions : ainsi, de quelles connaissances s’agit-il ? Qu’est-ce que la culture ? De quel progrès et bien sûr, de quelle citoyenneté parlons-nous ? De la diversité des réponses possibles vient sans doute l’extrême difficulté à cerner un champ où se côtoient des formes d’action et des supports d’une grande diversité. La question du « label » éducation populaire est d’ailleurs récurrente : est-ce que les institutions et les organisations généralement classées dans ce champ parce qu’elles en sont issues, développent des activités qui lui correspondent encore réellement ? A contrario, est-ce que des associations, des organisations différentes ne font pas aujourd’hui de l’éducation populaire sans le savoir ? Quelle place et comment sont réinvesties les idées de l’éducation populaire dans des lieux aussi différents qu’ATD-Quart Monde, les Régies de quartier, le secteur de l’économie alternative et solidaire, le monde de la musique amplifiée... Ressurgit aussi la question de la laïcité : l’éducation populaire est-elle nécessairement laïque ? Historiquement, la réponse est claire puisqu’une partie importante du secteur a été portée par des mouvements d’origine confessionnelle.

http://fr.wikipedia.org/wiki/Éducation

http://fr.wikipedia.org/wiki/Communauté_française_de_Belgique


Enfin, quels devraient être les champs privilégiés d’intervention de l’éducation populaire ? Quelles relations doit-elle établir avec la lutte contre les exclusions, ou pour le dire mieux, la lutte pour plus d’égalité ? Ainsi on entend de plus en plus de voix qui s’élèvent pour protester contre l’enfermement du secteur dans le « social », c’est-à-dire dans des actions de réparation et de substitution qui « tirent le secteur vers le bas ». Pour faire le tri entre ce qui serait de l’éducation populaire et ce qui n’en serait pas, il faut sans doute regarder la place des personnes, des utilisateurs, des usagers, du public en tant qu’acteur, ce qui exclut d’emblée toute démarche caritative, paternaliste ou prosélyte et démagogique... »

BERTIN, Jacques: « C'est l'éducation qui n'est pas cadrée dans les structures traditionnelles de la famille, de l'école ou de l'université. C'est l'éducation au sein du « temps de loisir », oui, mais par la pratique volontaire de la vie de groupe, la confrontation, le partage. C'est aussi l'éducation de chacun par chacun: l'éducation qui ne vient pas d'en haut, des classes dominantes, mais qui cherche à refondre la culture populaire en accordant une égale dignité à toutes les classes de la société. Celle aussi qui ne se limite pas à la " haute culture ", ni même aux œuvres d'art, mais qui cherche la culture au sens large: sciences, techniques, sports, connaissance des arts, expression artistique. C'est l'apprentissage de la citoyenneté, enfin: la citoyenneté qui n'est pas seulement la politisation (l'art de réfléchir sur la

politique institutionnelle) mais une pratique active: art de parler en public, de savoir écouter, de gérer un groupe, de s'intégrer à la société... »

DIOP Malick (CNEAP) : Le vocable « populaire » est assez négativement connoté chez certains ; on y voit toute une charge de démagogie et de confusion des genres… Ce que font les acteurs dits « populaires » ne semble pas avoir la dignité d’éducation ou de formation, si l’on considère toute la complexité de l’acte éducatif. Dans l’éducation dite populaire, comprise dans son versant d’éducation traditionnelle donnée par la parenté au sens large, les pratiques éducatives, bien que rarement écrites, sont pourtant parfaitement formalisées. La validation est sociale et les capacités s’acquièrent progressivement au contact des adultes dans le cadre des activités économiques, culturelles et sociales. De même, toute une frange des jeunes sénégalais acquiert des compétences professionnelles avérées mais aussi des valeurs et une éthique de travail, que l’on classe dans le vocable souvent méprisant d’ «apprentissage»…informel, certes, mais qui est pour longtemps encore la seule soupape pour des milliers de jeunes, « oubliés » ou « recalés » par nos plans et nos statistiques. Il faut valoriser dans l’ici et le maintenant, les chances qu’ils se donnent d’être au rendez-vous de la dignité économique, politique, sociale et symbolique. La stabilité et le développement de notre pays sont à ce prix.

3.3.4 Notion de modèle

WIKIPÉDIA : Assemblage de concepts représentant de manière simplifiée une chose réelle déjà existante (objet, phénomène, etc.), en vue de la comprendre, d'en prédire le comportement, etc.

ACODEV : « La linéarité du modèle renvoie évidemment à une simplification de la réalité : un processus éducatif ne se déroule pas toujours selon un parcours aussi linéaire...Un modèle théorique n’est jamais une panacée, mais il a l’avantage de permettre aux acteurs de s’arrêter un moment pour se situer. Il est utile dans la mesure où il propose un cadre pour réfléchir et pour s’orienter. »

LAVAL, Christian (Institut de recherches de la FSU) : « Laurence Parisot, lors de son élection à la tête du MEDEF le 5 juillet 2005, a fait une déclaration extrêmement intéressante qui est passée quasi inaperçue mais qui mérite pourtant la plus grande attention : « Je ne cesse de le répéter depuis deux ans : nous les Entrepreneurs, nous pouvons être à ce siècle encore tout jeune, ce que les instituteurs ont été

à notre IIIème

République. L’école était chargée de former le citoyen, c’est à l’entreprise aujourd’hui de lui apprendre le nouveau monde. Les instituteurs étaient les messagers de l’universel républicain, les entrepreneurs sont aujourd’hui les porteurs de la diversité de la mondialisation. Les instituteurs détenaient la clé de la promotion populaire. Nous, les entrepreneurs, nous sommes les moteurs de l’ascension sociale. Comme eux, nous devons contribuer à rendre le monde lisible. » Cette citation, très parlante, et sans doute un peu auto-caricaturale, résume un projet global, un nouveau modèle éducatif que j’appelle le modèle entrepreneurial. C’est par là que l’Entreprise dessine un modèle éducatif global que je voudrais présenter ici. Les systèmes éducatifs modernes ont plusieurs fonctions. Ce sont des systèmes « multifonctionnels ». Pour faire simple, on peut distinguer trois grandes fonctions :

une fonction de formation intellectuelle

une fonction de formation morale et politique

une fonction de formation professionnelle

Au-delà, devant l’ampleur et le profond enracinement des mécanismes qui génèrent la pauvreté, tout système éducatif national qui n’est pas tendu vers la satisfaction des besoins de acteurs les plus démunis et les plus défavorisés risque de n’être que l’instrument d’une reproduction sociale à l’identique (avec toutes les inégalités et les exclusions qui en sont le corollaire). Les politiques d’alphabétisation, tout comme la notion d’éducation pour tous, n’ont d’autre origine que la conscience de l’exclusion d’une large frange d’acteurs populaires des ressources éducatives et la volonté de combler ce gap. De ce fait, l'école qui permettra de réaliser l’EPT sera forcément « populaire » ou ne sera pas…


Pour ce qui est de l’enseignement supérieur, il faudrait ajouter une fonction scientifique de recherche. Les fondateurs de l’école républicaine en France retenaient un triptyque : former le travailleur, le citoyen, l’homme. On trouverait ailleurs et selon d’autres codes la même idée d’une telle pluralité fonctionnelle. Un modèle éducatif doit être capable d’intégrer de façon cohérente ces trois (ou quatre) dimensions, non sans en privilégier l’une ou l’autre selon les niveaux. L’école publique, nationale, c’est-à-dire l’école correspondant à l’État-nation a incontestablement dessiné l’un de ces modèles historiques.

Mon questionnement et mon hypothèse consistent à se demander si, étant donné le contexte général d’affaiblissement des États-nations et leur perte de légitimité dans le travail de représentation et d’intégration des sociétés, l’Entreprise n’est pas en position aujourd’hui de proposer, voire d’imposer avec l’aide des gouvernements un nouveau modèle éducatif dans les sociétés capitalistes à l’âge de la mondialisation. » (cf. L’entreprise comme nouveau modèle éducatif : quels enjeux, quelles conséquences ?

3.3.5 Notion d’éducation alternative

OFFICE QUÉBÉCOIS DE LA LANGUE FRANÇAISE : Une des voies, des lignes de conduite, qui peut être choisie parmi plusieurs

MBAYE, Moussa (CNEAP) : « Il est clair que le concept d’alternatif peut être utilisé pour qualifier des pratiques forts diverses où certaines n’ont rien d’alternatif, qui ne sont au mieux que parallèles. L’éducation alternative ne s’épuise pas dans ce qu’on appelle les « modèles alternatifs », en marge du système conventionnel, constituant une sorte de laboratoire des stratégies et pratiques éducatives dont la valorisation des résultats reste un impensé. Alternatif renvoie à « une autre chose, une autre possibilité » ; l’éducation alternative, ce n’est pas simplement « l’autre école ou l’autre

modèle » : elle ne se pose pas en s’opposant à l’éducation formelle car elle satisfait des besoins sociaux et elle se fonde sur la réappropriation de la fonction éducative par l’ensemble des acteurs concernés et impliqués. Les alternatives que nous recherchons n’ont pas comme horizon un simple modèle, comme si celui-ci était lui-même figé, et qu’il n’avait et n’aura jamais la volonté et les moyens d’évoluer, de se transformer pour être adéquat à son objet. Le contexte du monde globalisé met tous les systèmes éducatifs devant le défi de se réadapter, de favoriser des démarches alternatives en s’appuyant sur des dynamiques internes comme externes ».

3.3.6 Notion d'«école du troisième type » (ou « école de type nouveau »)

RAYNAUD, Jean-Marc : « Bernard Collot...non content de casser le mythe d’une école du premier type « qui était celle, avec ses niveaux homogènes, ses rangées élèves, un maître maîtrisant emploi du temps et progressions, des élèves exécutant le plus exactement possible des consignes », il va également démythifier l’école du second type « qui est celle des méthodes actives où les élèves y sont moins passifs, où le maître fait appel à leur motivation, cherche par tous les moyens à rattacher son enseignement à la réalité, mais où l’enseignant en reste le véritable acteur », et promouvoir l’école du troisième type « où c’est la présence des enfants dans un groupe et dans un environnement réels qui entraîne les processus

d’apprentissages et la construction des langages et où ce n’est plus l’enseignant qui déclenche les processus ».

PDEF : Ce sont les autres formes d’écoles hors normes, dont celles de la rue, organisées par des organismes non formels et non standardisés que le système doit s’efforcer d’accompagner à défaut de capturer.

FAYE, Waly : « Les autres formes d’écoles hors normes » (autres que l’alphabétisation fonctionnelle et ECB). »

3.3.7 Notion d'alphabétisation

PDEF : « L’alphabétisation cible les jeunes et les adultes qui n’ont jamais été à l’école ou qui n’y ont pas séjourné assez longtemps et qui sont retombés dans l’illettrisme. Elle applique une discrimination positive liée au genre (priorité faite aux femmes), à la zone (zones rurales et péri-urbaines favorisées) et à certaines cibles fragiles ou à besoins spéciaux (enfants mendiants ou handicapés). » UNESCO : « L'alphabétisation fonctionnelle est définie comme une action de promotion technique et culturelle, intégrant, dans un processus synchronisé, la formation professionnelle, l'acculturation scientifique, l'instruction mathématique, la formation civique et socio-

économique et l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. Un tel processus est conçu pour favoriser l'accroissement de la productivité des travailleurs, faciliter leur intégration dans une société en voie de modernisation rapide et accélérer le développement. » MINISTERE DE L'EDUCATION DU QUEBEC : « Les services d'alphabétisation ont pour objet de permettre à l'adulte d'augmenter ses capacités fonctionnelles par l'acquisition d'habiletés d'écoute, d'expression orale, de lecture, d'écriture et de calcul axées sur le contexte de ses activités quotidiennes et sur ses besoins et, le cas échéant, de poursuivre des études subséquentes . »


3.3.8 Notion d’illettrisme

CAVET, Christiane (Agence nationale de lutte contre l’illettrisme) : Se questionner sur la définition de l’illettrisme oblige à prendre en compte une série de mots « voisins », qui, chacun à leur manière, se retrouvent autour du même sujet : l’importance de la capacité à lire et à écrire dans la vie quotidienne en incluant, ou non, la capacité à compter, et à utiliser un ensemble plus large de savoirs de base. Tous ces mots parlent d’un socle essentiel qui garantit à chaque citoyen l’accès à l’autonomie et conditionne sa participation active à la société. Tous renvoient, de manière explicite ou implicite, au risque d’exclusion contenu en germe dans la non-maîtrise de ce socle et par voie de conséquence, au devoir d’agir pour l’éviter. Ces mots peuvent se regrouper en trois familles à partir des mots-clés : alphabet, lettre, base.

autour d’alphabet se regroupent alphabétisation, alphabétisme, alphabète, alphabétisé, analphabétisme, analphabète ;

autour de lettre : illettrisme, illettré, littératie ;

autour de base : savoirs et compétences de base, éducation et formation de base.

Ces mots sont lourdement chargés de sens. Ils portent l’histoire et la culture de chaque pays mais aussi les conceptions des acteurs, leur vision de la société actuelle et en devenir. C’est souvent le contexte ou les choix de communication qui en déterminent l’emploi plus que le « contenu » lui-même. Nous privilégierons ici une approche pragmatique en tentant de trouver des passerelles entre les mots et leurs usages.

3.3.9 Notion d'éducation de base

TCHOUDJA, Victorien (Ecole National Supérieur de Statistique et d'Économie appliquée) : « Selon le cadre d'action de Dakar (conférence de 2000), l'éducation de base englobe toutes les acquisitions des compétences essentielles de la prime enfance aux jeunes et aux adultes. Tout de même le problème réside au niveau de ce qui est mis dans l'éducation de base. A ce titre, plusieurs types d'approches explicatives de son contenu sont observés par les experts de l'éducation et nous pouvons les regrouper en deux.

D'abord, pendant que pour certains l'éducation de base se réduit à l'enseignement primaire, d'autres pensent que l'éducation de base va au-delà et englobe le premier cycle de l'enseignement secondaire. Si l'on s'accorde sur la formulation selon laquelle l'éducation de base est le minimum nécessaire à tout individu pour vivre en phase avec sa société (minimum de connaissances, de compétences et de valeurs) il apparaît clairement qu'elle dépend du niveau d'évolution des sociétés. Il y a des sociétés dans

lesquelles savoir lire et écrire peut suffire. Il y en a d'autres où utiliser l'ordinateur est un minimum. On n'a donc pas le même niveau d'éducation de base selon que l'on se trouve dans une société ou dans une autre. Il revient par conséquent à chaque pays de définir l'éducation de base et le niveau minimum requis en fonction des exigences de sa société. Enfin, lorsqu'on parle d'éducation de base en termes d'éducation primaire ou d'alphabétisation, certains auteurs comme Psacharopoulos (2002), pensent à des invariants universels : savoir lire, écrire, compter, calculer, communiquer et résoudre des problèmes. Ils considèrent que c'est là l'éducation de base et rien d'autre. Cependant, savoir lire et écrire est une chose, mais lire quoi ? et en vue de quoi ? en est une autre. Donc définir les contenus d'éducation et de formation portés par ces instruments apparaît être capital pour atteindre les objectifs d'universalisation de l'éducation de base pour tous. C'est en cela que le terme « qualité de l'éducation » alimente les débats dans les milieux de l'éducation. »

3.3.10 Notion de compétences de vie courante

DAKAR 2000 : « A Dakar (Sénégal), la vision commune d’un monde dans lequel chaque enfant, chaque adulte pourrait acquérir les compétences de base en lecture, écriture et calcul nécessaires pour pouvoir agir comme citoyen, travailleur, parent et s’épanouir dans la société, a été de nouveau réaffirmée au cours du Forum Mondial sur l’Éducation. »

UNESCO et al. : « L’expression «compétences nécessaires dans la vie courante» est aujourd’hui utilisée par de nombreux gouvernements, organisations et auteurs. Elle est devenue un élément important du discours sur l’apprentissage et le développement. Diverses applications empiriques de cette expression

mettent en évidence une certaine insatisfaction vis-à-vis de l’éducation traditionnelle, considérée comme trop théorique, ainsi qu’un désir de rendre les programmes d’éducation et d’apprentissage plus pertinents par rapport à la vie des enfants et des adultes. Certains estiment que les programmes d’éducation et d’apprentissage ont trop privilégié les éléments cognitifs («apprendre à connaître», comme l’a dit la Commission Delors [UNESCO, 1996]). Ils affirment que d’autres dimensions de l’apprentissage méritent une plus grande attention, comme apprendre à appliquer les connaissances et les compétences, apprendre à coopérer avec les autres groupes et apprendre à devenir une personne autonome. La Commission


Delors et le projet DeSeCo (Rychen et Salganik, 2001 ; OCDE, 2002a) ont chacun exposé ce concept plus large de l’apprentissage, encore que leur terminologie et leurs conclusions ne soient pas tout à fait identiques. Si cette critique de la pratique éducative peut être largement acceptée, il y n’a en revanche guère d’accord sur la signification de l’expression «compétences nécessaires dans la vie courante» qui, du reste, n’occupe pas une place centrale dans les travaux de la Commission Delors et du projet DeSeCo. Il semble que cette expression fasse l’objet de cinq interprétations différentes ayant parfois certains éléments en commun. L’expression «compétences nécessaires dans la vie courante» est souvent utilisée pour désigner des compétences telles que la résolution des problèmes, le travail en équipe, la mise en réseau, la communication, la négociation, etc. Leur nature générique – leur importance tout au long de la vie, dans divers contextes – est aussi celle des compétences liées à l’alphabétisme. Ces compétences génériques sont en conséquence parfois appelées la «quatrième boîte», s’ajoutant aux trois composantes principales de l’alphabétisme : l’aptitude à lire, à écrire et à compter. Ces compétences génériques sont rarement acquises, si elles le sont, isolément des autres compétences.

L’expression «compétences nécessaires dans la vie courante» est souvent aussi employée pour désigner des compétences étroitement liées à un contexte déterminé. Il s’agit par exemple des compétences nécessaires pour s’assurer des moyens d’existence, des compétences en matière de santé, des compétences se rapportant au genre et à la vie familiale et des compétences environnementales. Ces compétences peuvent être qualifiées de «contextuelles», étant admis que les compétences ne sont en pratique jamais purement contextuelles ou purement génériques. De plus, il est rare que ces compétences contextuelles existent isolément de certaines compétences génériques et de l’alphabétisme. Par exemple, pour s’assurer des moyens d’existence, il faut sans doute non seulement des compétences pratiques telles que l’aptitude à cultiver des plantes ou à réparer du matériel mais aussi une compétence générique comme la négociation et une compétence liée à l’alphabétisme comme pouvoir compter. C’est aussi dans l’acquisition de ces compétences contextuelles que les liens avec d’autres types de compétences sont importants (Oxenham et al,

2002 ; Oxenham, 2003), notamment lorsque les femmes constituent le groupe cible (Robinson-Pant, 2003). En raison de ces liens, certains considèrent les compétences contextuelles comme des compétences composites qui incluent les compétences génériques et les compétences en rapport avec l’alphabétisme. C’est ce que traduit l’emploi d’expressions telles qu’alphabétisme juridique, alphabétisme familial, alphabétisme sanitaire, alphabétisme financier, alphabétisme environnemental, alphabétisme visuel et, aussi tautologique que cette expression puisse paraître, alphabétisme linguistique (Hanemann, 2003). Toutefois, ce concept d’alphabétismes multiples tend à sous-évaluer le «dénominateur commun des compétences liées à la lecture et à l’écriture et le fait que ces compétences revêtent une importance particulière parce que c’est leur applicabilité à une plus grande diversité de situations qui les rend “fondamentales”» (Lauglo, 2001). Pour des raisons tenant à la mesure et au suivi, il semble également important de distinguer les compétences génériques et les compétences liées à l’alphabétisme des compétences contextuelles, en dépit de l’intérêt qu’il y a à réunir les trois catégories dans la praxis de l’acquisition des compétences.

L’expression «compétences nécessaires dans la vie courante» est aussi utilisée dans le contexte scolaire. Ici, elle sert à désigner toute matière autre que la langue ou les mathématiques, par exemple la science et la technique, le sens civique, le développement communautaire, la santé, la nutrition, le VIH/sida et les comportements y afférents.

Enfin, il existe d’autres compétences diverses que l’on qualifie de compétences nécessaires dans la vie courante, comme la cuisine, l’aptitude à se faire des amis ou à traverser une rue.

On peut en conclure que les compétences génériques et «contextuelles» constituent les sous-ensembles des compétences les plus importantes et les plus solides parmi celles qui sont généralement qualifiées de compétences nécessaires dans la vie courante. Il est utile de les distinguer les unes des autres et de les distinguer des compétences liées à l’alphabétisme, tout en reconnaissant les liens qui, en pratique, unissent les trois catégories. Source : « Understanding Goal 3 » Analyse par l’Équipe du Rapport mondial de suivi. »

3.3.11 Notion d'éducation qualifiante des jeunes et des adultes

DIOP, Meïssa : Renforcement en éducation de base et formation professionnelle pour les adolescents, jeunes et adultes non scolarisés, précocement déscolarisés, et les finissants de l'alphabétisation dans le but de favoriser une meilleure insertion socio-professionnelle. EXTRAIT DU Rapport d’évaluation de la deuxième phase du PDEF : L’éducation qualifiante des jeunes et des adultes est « un processus d'acquisition de connaissances (langue, mathématique et vie courante) et de compétences productives de base. Elle est

destinée aux adolescents, aux jeunes et aux adultes non scolarisés, précocement déscolarisés, et les finissants de l'alphabétisation particulièrement ceux défavorisés, en vue de leur insertion socioéconomique ». Telle que définie, l’EQJA constitue une stratégie qui participe à la fois de l’Éducation Pour Tous et de la Lutte contre la Pauvreté. » Le souci d’opérationnaliser l’objectif 3 du Cadre d’action de Dakar a fait naître depuis 2003, une collaboration entre le Ministère de l’Éducation et le secteur de l’Éducation


de l’UNESCO avec l’appui de l’Institut International de Planification de l’Éducation (IIPE) de Paris. L’étude qui en est issue, a permis de proposer cette définition de

l'Éducation Qualifiante des Jeunes et des Adultes (EQJA).

3.3.12 Notion de participation

OFFICE QUÉBÉCOIS DE LA LANGUE FRANÇAISE : 1) Système dans lequel une part des responsabilités est confiée au personnel d'une organisation en l'associant aux activités de réflexion, aux projets de changement ainsi qu'à la prise de décision. On note que les attitudes de réserve, voire d'opposition, peuvent être transformées en attitudes positives à compter des premières associations du personnel au processus décisionnel et des premiers encouragements à prendre des initiatives et à innover. 2) Contribution d'un individu ou d'un groupe à la définition d'un objectif et à la mise en œuvre des moyens permettant de l'atteindre. 3) Interaction dynamique entre deux ou plusieurs systèmes s'influençant mutuellement, dans laquelle l'échange réciproque constitue un événement caractéristique.

TREMBLAY, Mireille (Présidente de l’Observatoire québécois de la démocratie) : « La participation citoyenne et démocratique est un processus réflexif de construction de la nation et de ses règles : la citoyenneté crée la nation, la nation crée la citoyenneté.

La participation démocratique c’est l’engagement libre et éclairé des citoyennes et des citoyens, qui en toute équité, et collégialement, contribuent à l’élaboration et à

la formulation du contrat collectif. La participation démocratique requiert l’existence d’institutions et de mécanismes qui encouragent et suscitent la participation des citoyennes et des citoyens aux affaires publiques. L’existence de lieux, qui permettent l’exercice de la citoyenneté, au sein d’une grande diversité d’institutions publiques, constitue l’une des conditions fondatrices de la participation démocratique. En outre, le développement des compétences civiques et l’éducation à la citoyenneté figurent parmi les mécanismes favorisant cette participation. On ne naît pas démocrate, on devient démocrate…

Les compétences civiques, qui permettent à tout citoyen et à toute citoyenne d’exercer librement et équitablement les pouvoirs qui sont les leurs, au cœur de la communauté dans laquelle ils évoluent, et au sein de leur nation d’appartenance, sont acquises et développées dans le cadre du processus d’inclusion sociale. Ces compétences ne sont pas innées, mais elles sont le fruit des innombrables interactions des individus avec d’autres citoyennes et citoyens, avec l’État et ses institutions. L’exercice de la citoyenneté s’inscrit dans une relation réciproque entre tout individu qui se développe au sein de la société et la nation qu’il contribue à construire. »

3.3.13 Notion d’éducation inclusive ou intégratrice

UNESCO, 2009 : « L’éducation inclusive est fondée sur le droit de tous à une éducation de qualité qui réponde aux besoins d’apprentissage essentiels et enrichisse l’existence des apprenants. Axée en particulier sur les groupes vulnérables et défavorisés, elle s’efforce de développer pleinement le potentiel de chaque individu. Le but ultime de l’éducation de qualité inclusive est d’en finir avec toute forme de discrimination et de favoriser la cohésion sociale. »

« Par delà les chiffres, que savons-nous des exclus?

L'exclusion a de multiples visages. Bien que des progrès réels aient été accomplis depuis 2000 sur la voie de l'éducation primaire universelle, 72 millions d'enfants demeurent exclus de l'école. Sept sur dix vivent en Afrique subsaharienne ou en Asie du Sud et de l'Ouest. La pauvreté et la marginalisation sont les premières causes d'exclusion. Les ménages des communautés rurales ou isolées et les enfants des taudis urbains ont un moindre accès à l'éducation. L'exclusion la plus criante est celle qui frappe les enfants handicapés, qui forment le tiers des non scolarisés. Les enfants qui travaillent, les enfants des populations autochtones ou des minorités linguistiques, les enfants nomades et les enfants affectés par le VIH/sida sont parmi les plus vulnérables. Près de 37% des enfants non scolarisés vivent dans 35 pays étiquetés comme fragiles par l'Organisation pour la

coopération et le développement économique, auxquels s'ajoutent plusieurs pays en situation de conflit ou d'après-conflit. Les enfants y sont particulièrement exposés à l'exclusion scolaire. »

« Quels sont les principes de l'intégration ?

La notion d'intégration trouve son origine dans le droit à l'éducation tel qu'il est défini à l'article 26 de la Déclaration universelle des droits de l'homme de 1948. Il a été réaffirmé depuis par d'autres traités et instruments normatifs, dont trois méritent d'être cités. La Convention de l'UNESCO concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l'enseignement (1960) stipule que les États ont l'obligation d'offrir des possibilités éducatives à tous les exclus de l'enseignement primaire. Le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (1966) réaffirme le droit de toute personne à l'éducation, ainsi que le principe de la scolarité gratuite et obligatoire.


Enfin, la Convention relative aux droits de l'enfant, l'instrument de défense des droits de l'homme le plus largement ratifié, proclame explicitement le droit des enfants à être protégés contre toute forme de discrimination. Elle contient aussi des engagements relatifs aux objectifs de l'éducation, reconnaissant que l'apprenant est au centre de l'expérience d'apprentissage, ce qui rejaillit sur le contenu et la pédagogie, et, plus largement, sur la gestion des écoles. »

UNESCO, 2003 : « L’éducation intégratrice s’est développée à partir de l’idée que l’éducation est un droit humain fondamental et qu’elle jette les bases d’une société plus juste. Tous les apprenants ont un droit à l’éducation, quelles que soient leurs caractéristiques ou difficultés individuelles. Les initiatives en matière d’éducation intégratrice portent en particulier, dans bien des cas, sur ces groupes qui, par le passé, ont été privés de possibilités éducatives. Ces groupes comprennent des enfants vivant dans la pauvreté, ceux qui sont issus des minorités ethniques et linguistiques, les filles (dans certaines sociétés), les enfants des zones isolées et ceux qui sont victimes de handicaps ou ont d’autres besoins éducatifs spéciaux. Ces derniers sont souvent les plus marginalisés, au sein de l’éducation comme dans la société en général. Traditionnellement, les enfants handicapés et ceux ayant d’autres besoins éducatifs spéciaux ont connu l’exclusion, la discrimination et la ségrégation dans le cadre de l’éducation classique et auprès de leurs pairs. Certains se trouvent placés dans des classes ou des écoles distinctes ; beaucoup se sont vus refuser l’accès à toute sorte d’éducation. »

UNESCO, 2005 : « L’inclusion est considérée comme un processus visant à tenir compte de la diversité des besoins de tous les apprenants et à y répondre par une participation croissante à l’apprentissage, aux cultures et aux collectivités, et à réduire l’exclusion qui se manifeste dans l’éducation. Elle suppose la transformation et la modification des contenus, des approches, des structures et des stratégies, avec une vision commune qui englobe tous les enfants de la tranche d’âge concernée, et la conviction qu’il est de la responsabilité du système éducatif général d’éduquer tous les enfants. L’inclusion a pour objet d’apporter des réponses adéquates aux besoins d’apprentissage très divers qui s’expriment dans le cadre de l’éducation formelle et non formelle. Loin d’être une question marginale, à savoir : comment intégrer certains apprenants dans l’enseignement général. La démarche de l’éducation inclusive consiste à chercher comment transformer les systèmes éducatifs et les autres cadres d’apprentissage pour les adapter à la diversité des apprenants. Elle a pour objet de permettre tant aux enseignants qu’aux apprenants de se sentir à l’aise avec la diversité et d’y voir un défi et un enrichissement pour l’environnement d’apprentissage plutôt qu’un problème. L’inclusion s’attache à offrir aux personnes handicapées (sur le plan physique, social et/ou affectif) des chances égales de participation au sein des structures d’enseignement ordinaire, dans toute la mesure du possible, tout en donnant la possibilité d’un choix personnel et en prévoyant une aide ou des infrastructures spéciales pour ceux qui en ont besoin. »

« En particulier, quatre éléments essentiels occupent généralement une place importante dans la conceptualisation de l’inclusion :

L’inclusion est un processus. En d’autres termes, l’inclusion doit être envisagée comme la recherche perpétuelle de meilleurs moyens de répondre à la diversité. Elle consiste à apprendre comment vivre avec la différence et comment en tirer des leçons. On en vient ainsi à regarder les différences d’une manière plus positive, comme une incitation à favoriser l’apprentissage, chez les enfants comme chez les adultes.

L’inclusion s’attache à identifier et à lever les obstacles, d’où la nécessité de collecter, de réunir et d’évaluer les informations tirées de sources très variées en vue de planifier les améliorations des politiques et des pratiques. Il s’agit d’utiliser des éléments de nature diverse pour stimuler la créativité et la capacité à résoudre les problèmes.

L’inclusion s’intéresse à la présence, à la participation et aux acquis de tous les élèves. La « présence » s’applique ici au lieu où l’éducation est

dispensée aux enfants, ainsi qu’à la fiabilité et à la ponctualité de leur fréquentation scolaire ; la « participation » renvoie à la qualité de ce qu’ils y vivent, et doit donc intégrer le point de vue des apprenants ; les « acquis », enfin, désignent les résultats de l’apprentissage sur l’ensemble du programme, et non pas seulement les résultats des tests ou examens.

L’inclusion nécessite qu’une attention particulière soit accordée aux groupes d’apprenants susceptibles d’être exposés à un risque de marginalisation, d’exclusion ou d’échec scolaire. C’est ainsi une responsabilité morale que de faire en sorte que les groupes statistiquement les plus « à risque » fassent l’objet d’un suivi attentif et que, si nécessaire, des mesures soient prises pour s’assurer de leur présence, de leur participation et de leurs acquis dans le système éducatif. »


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