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Diseño y gestión del currículum

Sonia Marcela Araujo

Versión digital de la

Carpeta de trabajo

Índice de contenidos

Introducción

Unidad

Unidad

Unidad

Unidad

Página siguiente

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Procesamiento didáctico: Bruno De Angelis y Adys González de la

Rosa

Diseño original de maqueta: Hernán Morfese, Marcelo Aceituno

y Juan I. Siwak

Diagramación: Juan I. Siwak

Primera edición: abril 2013

ISBN: 978-987-1856-51-0

© Universidad Virtual de Quilmes, 2013

Roque Sáenz Peña 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires

Teléfono: (5411) 4365 7100 http://www.virtual.unq.edu.ar

La Universidad Virtual de Quilmes de la Universidad Nacional de

Quilmes se reserva la facultad de disponer de esta obra, publicarla,

traducirla, adaptarla o autorizar su traducción y reproducción en

cualquier forma, total o parcialmente, por medios electrónicos o

mecánicos, incluyendo fotocopias, grabación magnetofónica y cual-

quier sistema de almacenamiento de información. Por consiguiente,

nadie tiene facultad de ejercitar los derechos precitados sin permiso

escrito del editor.

Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

Araujo, Sonia Marcela

  Diseño y gestión del curriculum. - 1a ed. - Bernal : Universidad Virtual

de Quilmes, 2013.

E-Book.

  ISBN 978-987-1856-51-0

1. Plan de Estudios. I. Título

  CDD 375

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 L

Leer con atención. Son afirmaciones, conceptos o definiciones destacadasy sustanciales que aportan claves para la comprensión del tema que se

desarrolla.

 PPara reflexionar. Propone un diálogo con el material a través de preguntas,planteamiento de problemas, confrontaciones del tema con la realidad,ejemplos o cuestionamientos que alienten la autorreflexión.

  Texto aparte. Contiene citas de autor, pasajes que contextualicen el desa-rrollo temático, estudio de casos, notas periodísticas, comentarios para for-mular aclaraciones o profundizaciones.

  Pastilla.  Incorpora informaciones breves, complementarias o aclaratorias dealgún término o frase del texto principal. El subrayado indica los términos a

propósito de los cuales se incluye esa información asociada en el margen.

 CCita. Se diferencia de la palabra del autor de la Carpeta a través de la inser-ción de comillas, para indicar claramente que se trata de otra voz que ingre-sa al texto.

  Ejemplo. Se utiliza para ilustrar una definición o una afirmación del textoprincipal, con el objetivo de que se puedan fijar mejor los conceptos.

 APara ampliar. Extiende la explicación a distintos casos o textos como podríanser los periodísticos o de otras fuentes.

 K Actividades. Son ejercicios, investigaciones, encuestas, elaboración de cua-dros, gráficos, resolución de guías de estudio, etcétera.

 S Audio. Fragmentos de discursos, entrevistas, registro oral del profesor expli-cando algún tema, etcétera.

 E Audiovisual. Videos, documentales, conferencias, fragmentos de películas,entrevistas, grabaciones, etcétera.

 I

Imagen. Gráficos, esquemas, cuadros, figuras, dibujos, fotografías, etcétera.

 WRecurso web. Links a sitios o páginas web que resulten una referencia den-tro del campo disciplinario.

 OLectura obligatoria. Textos completos, capítulos de libros, artículos y papersque se encuentran digitalizados en el aula virtual.

 RLectura recomendada. Bibliografía que no se considera obligatoria y a la quese puede recurrir para ampliar o profundizar algún tema.

Íconos

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Índice

La autora ...............................................................................................7

Introducción ...........................................................................................9Problemáticas del campo ......................................................................10Reflexiones acerca del aprendizaje de la disciplina en el entorno virtual ...11Mapa conceptual..................................................................................13Objetivos del curso ...............................................................................15

1. Diseño y gestión curricular: precisiones conceptuales .......................17Objetivos .............................................................................................171.1. Introducción a la temática ..............................................................171.2. La problemática del diseño y la gestión curricular ............................181.3. Polisemia del concepto “currículum” ...............................................19  1.3.1. Complejidad del término “currículum” ...................................19  1.3.2. Implicaciones del currículum oculto, del currículum nulo y

de las enseñanzas implícitas en la comprensión del currículum ........211.4. Diseño, desarrollo, evaluación, asesoramiento: revisión conceptual ..251.5. ¿A qué se refiere la gestión del currículum? ...................................30  1.5.1. Un primer acercamiento .......................................................30  1.5.2. Micropolítica y gestión curricular ...........................................341.6. Currículum y distribución de responsabilidades en su gestión ...........40

2. El diseño curricular en los enfoques técnico y práctico .....................43

Objetivos ............................................................................................432.1. Perspectivas en torno a la elaboración curricular .............................432.2. La importancia de los materiales para la enseñanza y el aprendizaje

en la gestión curricular ..................................................................45  2.2.1. ¿Qué son los materiales curriculares para la enseñanza? ......45  2.2.2. Libros de texto, docencia y gestión curricular ........................50  2.2.3. Presencias y ausencias en los textos escolares ....................53  2.2.4. Criterios para el análisis y elaboración de materiales

curriculares ..................................................................................572.3. La importancia de la formación y capacitación docente para la

gestión de innovaciones curriculares ..............................................61

2.4. La significación de la cultura escolar para la gestión curricular .........65Anexo. Guía de análisis de los materiales curriculares ............................69

3. Los contenidos en el proyecto curricular: decisiones en torno ala selección y la organización .......................................................71

Objetivos ............................................................................................713.1. El problema de la organización de los contenidos en el currículum ...713.2. Clasificación de modelos de organización curricular .........................753.3. Limitaciones del modelo curricular centrado en la asignatura ...........80  3.3.1. Concepción de aprendizaje ..................................................80  3.3.2. Concepción de conocimiento ................................................81  3.3.3. La atomización del conocimiento ..........................................81  3.3.4. La práctica educativa ..........................................................82

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3.4. Razones que justifican la necesidad de un currículum integrado .......843.5. Las competencias como elemento organizador del currículum y

la enseñanza: ¿una alternativa a la tradición tecnológica? ...............90

4. Evaluación del currículum ................................................................97

Objetivos ............................................................................................974.1. Precisiones conceptuales acerca de la evaluación ...........................974.2. Dos propuestas de evaluación: evaluación “basada en

estándares” y evaluación “comprensiva o iluminativa” .....................994.3. Principios para la evaluación de una innovación curricular ..............103  4.3.1. Reforma, cambio e innovación: conceptos básicos ..............103  4.3.2. Acerca de los principios ....................................................1054.4. La autoevaluación como herramienta para la innovación curricular:

hipótesis para la definición de una propuesta ...............................1094.5. Exámenes, currículum y evaluación del sistema educativo ..............1134.6. Relación entre el Estado, los “expertos” curriculares y los docentes .... 118

Referencias bibliográficas ..................................................................123

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Diseño y gestión del currículum  Sonia Marcela Araujo

La autora

Sonia Marcela AraujoEs licenciada y profesora en Ciencias de la Educación egresada de UniversidadNacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Diploma Superior enCiencias Sociales y Magister en Ciencias Sociales con mención en Educación(Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales-Programa Argentina). Además,es Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación-Sección Ciencias de laEducación. Departamento de Didáctica, Organización Escolar y DD.EE.(Universidad Nacional de Educación a Distancia).

Se desempeña como profesora Titular Ordinaria en sub-área Didáctica-Didáctica, Desarrollo Curricular y Taller de Organización de la Práctica

Docente. Actualmente dirige el proyecto “Redefinición de la formación uni-versitaria en el marco de las transformaciones políticas, socioeconómicas yculturales. Disciplinas, Actores, Secciones y Niveles, Sectores y Jerarquías”(Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales, Facultad de Ciencias Humanas,Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires).

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Diseño y gestión del currículum  Sonia Marcela Araujo

Introducción

La materia Diseño y Gestión del Currículum forma parte del Núcleo de FormaciónBásica de la Licenciatura en Educación. Se propone el abordaje de problemáti-cas relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje, razón por la cual se vincu-la con la materia Didáctica, también constitutiva de dicho núcleo de formación.Sin embargo, su eje es el currículum desde una visión amplia articulado a lascuestiones relacionadas con la gestión en el sistema educativo. Por tal motivono solo se analiza el currículum sino que se incluye una perspectiva que, alincluir la gestión, incluye la reflexión en torno a algunos desafíos curricularescomo la atención a la diversidad y la inclusión social, el desarrollo profesionalde los docentes, el cambio cultural que hace posible los cambios educativosy el favorecimiento de una educación más democrática.

En ese marco el programa se organiza en cuatro ejes de abordaje.

1. Diseño y gestión curricular: precisiones conceptuales2. El diseño curricular en los enfoques técnico y práctico3. Los contenidos en el proyecto curricular: decisiones en torno a la selección

 y la organización4. Evaluación del currículum

Como se entenderá al leer la problemática del campo incluida en el próximoapartado, la materia tiene estrecha relación con otra de las asignaturas del

Núcleo de Formación Básica, Didáctica, motivo por el cual en algunas ocasio-nes se remite a dicha materia en caso de haber sido cursada con anterioridad.Asimismo, seguramente se vinculará, en algunos puntos de intersección, con Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares en lo quese refiere a la gestión pedagógica en tanto misión esencial de las escuelasrelacionada con transmisión de contenidos.

Los contenidos incluidos pretenden brindar una base de conocimientoscapaz de sostener algunas de las actividades implicadas en el quehacer delegresado de la carrera de Ciencias de la Educación. A modo de síntesis, através de esta propuesta se pretende contribuir a las siguientes capacidadesenunciadas en el plan de estudios:

 • Diseñar, gestionar y evaluar propuestas curriculares a nivel macro y microeducativo para la educación formal.

 • Planificar, conducir y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje. • Diseñar, implementar y evaluar planes, proyectos y programas educativos. • Participar en equipos de gestión y coordinación de programas y proyectos

educativos. • Intervenir de manera fundada en el ámbito de la educación formal, en

tareas de desarrollo y/o de investigación científica.

Las capacidades señaladas se intentan promover a través del estudio demarcos de referencia que permitan fundamentarlas y del análisis, la interpre-tación y reflexión sobre prácticas curriculares propias y de otros actores. Elabordaje de la bibliografía se acompaña de relatos en los que se recuperan

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“escenas” de la realidad escolar a través de diversos relatos tanto escritoscomo audiovisuales.

Problemática del Campo

El currículum concebido como campo de estudios nace en el contexto norte-americano para dar respuesta a los cambios sociales y económicos de prin-cipios de siglo XX. La didáctica más antigua se origina en el ámbito europeo,en el siglo XVII con Juan Amós Comenio. Esta separación y fragmentación delos conocimientos en dos ámbitos de conocimiento ha provocado que, desdehace un tiempo, se proponga la búsqueda de complementariedad e integraciónde ambos campos.

En la actualidad se plantea la necesidad de recuperar el currículum comoun ámbito de reflexión dentro de la didáctica teniendo en cuenta las diversasaportaciones y sistematizaciones que se han llevado a cabo. En efecto, se sos-

tiene la necesidad de incluir en un solo marco, el “cómo metodológico”, propiode la tradición didáctica, con el “qué” (el contenido), específico de la tradicióncurricular, en una búsqueda de diálogo y complementariedad (Bolívar, 2008).

Aquí se pretende recuperar la especificidad y potencialidad del campo curri-cular como ámbito de conocimiento para pensar el “diseño” y la “gestión”del currículum en el sistema educativo. En efecto, la constitución progresiva delcurrículum como campo de estudio ha permitido sacar a la superficie una seriede cuestiones que es preciso abordar para intervenir en torno a las políticasy prácticas curriculares: la variedad y diversidad de acepciones del término oel desacuerdo respecto de qué es el currículum; la coexistencia de diferentesperspectivas teóricas que sustentan distintos modos de entender y realizar

su diseño, desarrollo y evaluación; las discontinuidades y la falta de lineali-dad entre propuestas de reforma en el diseño curricular y los cambios en lasprácticas docentes; y la complejidad de la innovación en tanto que un nuevoproyecto curricular requiere circunstancias y condiciones que la hagan posible.

En el análisis de la producción académica en este campo, José Contreras(1990) obtiene dos conclusiones para él preocupantes: por un lado, el desacuer-do teórico y conceptual en todo lo referente a la teoría sobre el currículum; por elotro, las dificultades para conseguir que las prescripciones realmente funcionenen la práctica. Sin embargo, también es cierto que esta pluralidad conceptualha mantenido la vitalidad por cuanto estimuló la investigación y la indagación

acerca de los presupuestos que orientan las distintas perspectivas en cuestión(Huebner, 1985; Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1985).Esta propuesta de enseñanza, a través de los contenidos seleccionados y

de la especificidad de la construcción metodológica que la sustenta, introduceen el estudio del campo curricular desde las notas que lo definen: su natura-leza compleja, conflictiva, problemática. En este sentido, y reconociendo queuna peculiaridad de las teorías curriculares ha sido su carácter normativo oprescriptivo en tanto orientadas a modelar o proyectar la realidad, no se pre-tende brindar un recetario acerca de cómo diseñar y gestionar el currículum.

Se trata de evitar la imposición de una “ortodoxia curricular” a través de lainmersión en la complejidad y heterogeneidad del pensamiento sobre el currí-

culum desde una visión que pretende capturar la raíz histórica, ideológica ypolítica de las teorías y propuestas curriculares. Esta aproximación resulta vir-tuosa en tres sentidos: en primer lugar, ayuda a crear una base de conocimien-

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tos para el análisis crítico del currículum en sentido amplio tanto en su diseñocomo en su puesta en práctica y evaluación sobre la base de argumentos mássólidos; en segundo término, colabora en la toma de postura desde la cualtraducir determinadas ideas, aspiraciones y valores en la práctica; finalmente,permite articular la cuestión curricular con algunas nociones provenientes de

otros campos como el de gestión proveniente de la administración educativa.Con respecto a la articulación de las teorías curriculares con las distintasperspectivas en torno a la gestión es fundamental por cuanto el currículumancla en la vida cotidiana de las instituciones educativas. Así como es nece-sario caracterizar qué se entiende por “gestión” educativa en general y curri-cular en particular, también resulta imprescindible deslindar de otros como“asesoramiento”, “gerencialismo”, “desarrollo” y “evaluación”.

Reflexiones acerca del aprendizaje de la disciplina en elentorno virtual

El desarrollo de la materia Diseño y Gestión del Currículum en el enorno virtualha sido pensada de manera que permita suplantar, en parte, el contacto caraa cara propio de la modadad presencial.

En primer lugar, es importante que se tome como base del estudio el desa-rrollo expuesto en esta carpeta de trabajo. En ella ha sido incluido el trata-miento de autores y el análisis de textos que han sido incluidos como biblio-grafía obligatoria. En la mayoría de los casos se plantea una guía de preguntasque pretenden orientar su estudio. Cuando se considera pertinente, se sugie-ren lecturas (recomendadas) que pueden resultar de utilidad a fin de comple-mentar el estudio de la cursada o para ser abordadas con posterioridad si sedesea profundizar las problemáticas expuestas.

Asimismo se han incorporado una serie de actividades de aprendizaje enlas que se pretende propiciar la reflexión sobre los contenidos enseñados ysobre distintas realidades en las que se materializan procesos y prácticascurriculares. En la construcción metodológica se plantea el análisis de rela-tos de experiencias, de películas, de documentos curriculares, de prácticas deenseñanza y aprendizaje propias, con el propósito de otorgar una mayor signfi-catividad a los aprendizajes adquiridos en una propuesta que intenta distintosniveles de articulación entre la teoría y la práctica.

En segundo lugar, resulta importante que, en aras de lograr la finalidad de

esta propuesta de trabajo, se respete el orden de las actividades propuestas.Esta sugerencia es fundamental en el marco del aprendizaje de los contenidosen el entorno virtual, que respeta los tiempos y las posibilidades de apren-dizaje individual de quienes participan en planes de formación de este tipo.Básicamente, se hace referencia a aquellas actividades que están destinadasa actualizar contenidos ya aprendidos y experiencias profesionales anterioresal estudio de los contenidos que se proponen.

En tercer término, se sugiere intercambiar experiencias, contenidos einquietudes con el resto de los integrantes del curso y con el docente encar-gado de poner en práctica esta propuesta. Debe reconocerse que se trata deun desafío que pone a prueba la utilización de las nuevas tecnologías de la

comunicación para alcanzar una cultura de colaboración en el desarrollo dela profesionalidad docente, más allá de las distancias geográficas que pue-dan separarlos.

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Mapa conceptual

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Objetivos del curso

 

El propósito que orienta este curso, a partir del necesario recorte de la comple- jidad de las actividades profesionales en las que este campo de conocimientoconstituye un soporte de actuación, puede sintetizarse en los siguientes tér-minos: “Contribuir a la construcción de marcos de referencia y principios deactuación sostenidos en razones teóricas y prácticas y en justificaciones éticaspara el diseño y la gestión del currículum en diferentes niveles de objetivación,con énfasis en el nivel institucional y de clase”.

Dicho propósito se traduce en los siguientes objetivos:

• Analizar y caracterizar los conceptos de diseño y gestión curricular en elmarco de la complejidad del concepto de currículum y de la relación dedichos términos con otros asociados como asesoramiento, gerencialismo,desarrollo y evaluación curricular.

 • Comprender el diseño y la gestión curricular en el marco de la problemá-tica implicada en este campo de estudios caracterizado por el carácterpolisémico de los conceptos, la diversidad de perspectivas existentes ylos desafíos que se presentan a las instituciones educativas en las socie-dades actuales.

 • Identificar y ejemplificar la relación entre los enfoques técnico y práctico delcurrículum y las particularidades del diseño y la gestión curricular.

 • Conocer diferentes perspectivas en torno al currículum y la elaboración de

materiales curriculares con el propósito de construir principios de actua-ción destinados a orientar el análisis, el diseño, el desarrollo y la gestióncurricular.

 • Analizar la racionalidad de diseños curriculares y materiales curriculares apartir de la revisión de sus principales caracterísiticas.

 • Analizar diferentes modelos de organización curricular teniendo en cuentalos criterios de selección, organización y secuenciación de los contenidosy los supuestos que los sostienen.

• Comprender diferentes perspectivas en torno a la evaluación del currícu-lum y su importancia para la gestión del currículum desde el punto de vistade las consecuencias implicadas para la enseñanza, el aprendizaje y las

prácticas docentes. •  Construir marcos de referencia para el diseño de propuestas de evalua-

ción del currículum.

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Diseño y gestión curricular: precisionesconceptuales

Objetivos

 • Analizar y diferenciar términos relacionados con el diseño y la gestión curri-cular tales como como “asesoramiento”, “desarrollo” y “evaluación” delcurrículum.

 • Caracterizar de un modo general las prácticas de diseño y gestión delcurrículum.

 • Valorar la integración de las dimensiones pedagógicas y administrativas enla gestión del currículum

1.1. Introducción a la temática

En el libro Itinerarios por la educación latinoamericana. Cuaderno de viajes –del

cual han sido extraídos varios relatos para ser analizados en esta carpeta–,Rosa María Torres muestra la escuela a partir de contar experiencias viven-ciadas en diversos países latinoamericanos, a través de escritos breves yatrapantes que estimulan el establecimiento de relaciones con las escuelasy aulas de nuestros contextos.

En uno de ellos, titulado “La jerga de la educación”, introduce cuestionesque vertebran los contenidos de la unidad 1 de la carpeta y reflejan la proble-mática de un ámbito de estudios multidisciplinar en el que confluyen referen-tes conceptuales provenientes de la política, la administración y el currículum.

CUna funcionaria municipal en Brasil destaca la necesidad de un nuevo modelode gestión. Un profesor, retomando la exposición de la funcionaria, se refiere a

administración en lugar de gestión. Ella le interrumpe y le explica, enfática, que

no se debe confundir administración con gestión, que se trata de una diferen-

cia sumamente importante. Pero no la aclara y nadie en la audiencia se anima

a preguntar. Yo, en el mismo panel, junto a la funcionaria, no puedo lamenta-

blemente hacer pública la pregunta pero se la hago, en privado, al final del

evento. Según ella, administración es un concepto antiguo mientras que ges-

tión es un concepto moderno, proveniente del mundo de las empresas. Igual

que ella, el profesor –y sin duda muchos otros asistentes al panel– adoptarán

la palabra gestión sin saber exactamente de qué están hablando.

La investigadora universitaria chilena, a mi pregunta de cuál es su función den-

tro de la universidad, empieza a responderme haciendo referencia a la malla

curricular   de su facultad. La detengo en el término: ¿dijo malla curricular ?

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Diseño y gestión del currículum  Sonia Marcela Araujo

Explicaciones verbales y trazos complicados con las manos en el aire terminan

por mostrar que se trata del simple currículum, o, más exactamente, de las

materias y contenidos de enseñanza. Mientras me explica, pienso que bastan-

te impenetrable es ya el término currículum como para, además, agregarle una

malla (TORRES, 2000: 52-53).

 K1.

 Antes de iniciar el estudio de la materia Diseño y gestión del currícu-lum reflexione en torno a los siguientes interrogantes, escriba sus ideasy mantenga el escrito durante la cursada de la materia.a. ¿Qué es para usted el currículum?b. ¿En qué consiste el diseño curricular? ¿Cuáles podrían ser las tareas

involucradas?c. ¿Qué implica la gestión del currículum? ¿Cuáles podrían ser las tareas

involucradas?

 1.2. La problemática del diseño y la gestión curricular

El abordaje de las cuestiones relacionadas con el diseño y la  gestión delcurrículum requiere un primer análisis de las problemáticas implicadas en ladefinición de cada uno de los conceptos: diseño, gestión y currículum así comola articulación entre ellos.

El estudio del campo curricular evidencia que el pensamiento pedagógi-co en torno al currículum es múltiple y heterogéneo. En efecto, el términocurrículum tiene una variedad de acepciones e interpretaciones, lo cual se

refleja en la práctica escolar, puesto que suele ser utilizado para referirsea sus diferentes niveles de objetivación –plan de estudios, planificación deun área, programa de un profesor, enseñanza en el aula. Uno de los estu-diosos más reconocidos en este campo, Gimeno Sacristán (1989), indicaque el concepto de currículum adopta significados diversos porque, ademásde ser susceptible de enfoques paradigmáticos diferentes, se utiliza paraprocesos o fases distintas del desarrollo curricular. Así, distingue diversosniveles o fases de objetivación del significado del currículum: el currículumprescrito, el currículum presentado a los profesores, el currículum moldea-do por los profesores, el currículum en acción, el currículum realizado, y elcurrículum evaluado. Además, cuando se aborda el currículum como ámbitode reflexión, de estudios, de análisis y de investigación existe una variedadde enfoques o perspectivas acerca de qué es, cómo se diseña, cuál es sufinalidad, cuáles son sus presupuestos y cómo se plantea la relación entrela teoría y la práctica.

En la literatura sobre la educación es común la utilización de conceptoscomo gestión educativa o gestión escolar para referirse a un conjunto de dis-positivos que colaboran en el desarrollo de las actividades educacionales. Sinembargo, el concepto de gestión tampoco está exento de tensiones. Para algu-nos es un dispositivo que, en cuanto remite a la acción, acompaña la imple-mentación de las políticas públicas; para otros, desde una mirada focalizada,

se asocia a una tecnología de control cuyo origen se encuentra en el campoindustrial, con lo cual el concepto de gestión (management) coloca en primerlugar el rendimiento económico, y los problemas de eficacia y eficiencia.

Se trata de un “conjunto heterogé-neo formado por discursos, insti-tuciones, disposiciones arquitectó-

nicas, decisiones reglamentarias,leyes, medidas administrativas,enunciados científicos; proposi-ciones filosóficas, morales, filan-trópicas; tanto lo dicho como lono dicho son elementos del dispo-sitivo, y el dispositivo mismo es lared que puede establecerse entreesos elementos” (Gaidulewicz,1999: 76).

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En el sucinto planteo de la temática que será objeto de estudio en estacarpeta de trabajo surge una serie de interrogantes a los cuales se intenta-rá dar respuesta desde perspectivas que contribuyan al planteo de hipótesisy a la elaboración de una caja de herramientas para la intervención en estosdos ámbitos de prácticas así como en sus interrelaciones: el diseño y la ges-

tión del currículum.Como en la mayoría de las conceptualizaciones en el campo de las cien-cias humanas y sociales es preciso adentrarse en la red de relaciones enlas que se inscriben dichos conceptos para su comprensión. En este senti-do, cabe preguntarse, ¿qué se entiende por currículum? ¿a qué se refiere eldiseño curricular? ¿cuáles son las diferencias con el “desarrollo”, el “aseso-ramiento”, la “evaluación” o el “gerencialismo” curricular? ¿por qué se hablade “gestión” curricular? ¿qué tradiciones de pensamiento pueden ser recono-cidas en los diferentes referentes conceptuales señalados?

1.3. Polisemia del concepto “currículum”Este apartado tiene como propósito avanzar en una primera clarificación yprecisión de carácter general con respecto a qué se hace referencia con eltérmino currículum. Básicamente interesa destacar los diferentes actoresinvolucrados en la determinación del currículum oficial y los distintos nivelesen los que se producen diversas mediaciones, producto de su implantaciónen las aulas escolares. Asimismo las dimensiones latentes e implícitas queconfiguran, conjuntamente con la propuesta oficial, un entramado de prácticasque es preciso considerar para proponer principios relacionados con el diseñoy la gestión curricular.

1.3.1. Complejidad del término “currículum”

El desarrollo del campo curricular como ámbito de estudios ha contribuido acomplejizar el significado del currículum escolar. En efecto, si bien es ciertoque habitualmente se lo reduce al plan de estudios o a un área de estudios dealgún nivel educativo o de alguna carrera de formación terciaria o universitaria,en la actualidad se concibe como una construcción social, como un proyectocultural y pedagógico, como una práctica compleja, atravesada por múltiplesdeterminaciones, configurada por una variedad de actores internos y externos

a la escuela, y que se concreta en ámbitos diferentes conectados entre sípero factibles de ser analizados de manera independiente. Esta aproximaciónes fundamental a la hora de pensar la diversidad de conceptos que suelenvincularse al término currículum para dar cuenta del dinamismo al que estásujeto: “desarrollo”, “implantación”, y por supuesto los que fundamentalmen-te estructuran este curso, la “gestión” y el “diseño”.

Gimeno Sacristán (1989) reconoce ocho ámbitos o subsistemas en los quese expresan prácticas relacionadas con el currículum. Cada uno de estos sub-sistemas mantiene relaciones con los demás y, en conjunto, constituyen el“sistema curricular” que, a su vez, forma parte de un sistema social general,cuyos procesos sociales se expresan en el currículum. En todos estos ámbi-tos se realiza el currículum y en ellos se puede apreciar las funciones y el sen-tido que adopta. En este sentido, el currículum genera diversos campos deacción, caracterizados por la presencia de agentes que, con diversos grados

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Diseño y gestión del currículum  Sonia Marcela Araujo

de responsabilidad, toman decisiones que inciden en él. El autor ubica en elcentro del sistema curricular el subsistema práctico pedagógico y, alrededor,otros como el político-administrativo, el de innovación, el de ordenación delsistema educativo, el de creación de contenidos, el de producción de medios,el de especialista y de investigación, y el de participación y control. Estos sub-

sistemas evidencian una interrelación dinámica, en la que los vínculos no sonlineales ni se manifiestan siempre con coherencia.

LECTURA OBLIGATORIA

 OGimeno Sacristán, J. (1989), “Aproximación al concepto de currí-culum” en: El currículum: una reflexión sobre la práctica , Morata,Madrid, pp. 14-37. 

K2.a. Sintetice la visión de Gimeno Sacristán con respecto al currículum.b. Explique la caracterización del currículum como cruce de prácticas

diversas.c.  Analice cada uno de los ámbitos de prácticas o subsistemas en los que

se expresan prácticas relacionadas con el currículum.

Paralelamente a la presencia de los subsistemas que configuran el currículum,

como ya se indicó, el término es utilizado para referirse a procesos o fasesdistintas del desarrollo curricular. El reconocimiento de las transformacionesque sufre el currículum es fundamental si se pretende cambiar las prácticasde enseñanza. La potencialidad de esta visión es que ya no basta con cambiarel currículum oficial, es necesario considerar la intervención de profesoresy alumnos como modeladores últimos dentro del aula de lo establecido ofi-cialmente para ser enseñado. Gimeno Sacristán (1989) reconoce niveles ofases de objetivación del significado del currículum, con diferentes grados deautonomía en un sistema educativo centralizado: el currículum prescrito, elcurrículum presentado a los profesores, el currículum moldeado por los pro-fesores, la enseñanza interactiva en el aula, el currículum realizado (efectos

complejos: explícitos-ocultos, en alumnos y profesores, en medio exterior, etc.)y el currículum evaluado.

LECTURA OBLIGATORIA

 OGimeno Sacristán, J. (1989), “El currículum como concurrencia deprácticas” en: El currículum: una reflexión sobre la práctica , Morata,Madrid, pp. 119-126. 

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 K3.Gimeno Sacristán concibe el currículum como una construcción cul-tural y política en un cruce de influencias y campos de actividad dife-renciados e interrelacionados. Asimismo, enumera fases o niveles en laobjetivación del significado del currículum.

a. Caracterice las fases o niveles en la objetivación del significado delcurrículum.b. Relacione y ejemplifique las fases con las tareas que realiza cuan-

do enseña una determinada materia o asignatura en la institucióneducativa.

Desde el punto de vista de Contreras Domingo (1990) el carácter prescriptivodel currículum, por cuanto se trata de una proposición para la enseñanza, ori-gina los problemas para delimitar el significado del concepto. Según el autorante cualquier delimitación siempre hay que definirse con respecto a una serie

de disyuntivas, cada una de las cuales da lugar a distintas repercusiones,tanto en el plano del análisis como en el de las decisiones para la enseñanza.Entre las disyuntivas, el autor señala las siguientes:

1. ¿El currículum debe proponerse lo que debe enseñarse o lo que los alum-nos deben aprender?

2. ¿El currículum es lo que se debe enseñar o aprender, o lo que realmentese enseña y se aprende?

3. ¿El currículum es lo que se debe enseñar o aprender, o incluye también elcómo, las estrategias, los métodos y los procesos de enseñanza?

4. ¿El currículum es algo especificado, delimitado y acabado que luego se apli-ca, o es algo abierto, que se delimita en el propio proceso de aplicación?

Dos cuestiones merecen ser señaladas respecto de las interrogantes anterio-res. En primer lugar, la opción que se realiza designa una porción de realidady predispone a una forma de entender y de construir la acción humana. Ensegundo término, toda definición de currículum es programática ya que preten-de formular programas de acción, motivo por el cual no es neutral sino moral.Las definiciones aparentemente neutrales –programa de estudios, plan parala enseñanza– optan por una forma de entender qué debe ser el currículum,es decir, seleccionan una manera de entender los programas de acción y, por

lo tanto, de proyectar la acción.Como se presentará más adelante y, con mayor amplitud en la unidad 2 deesta carpeta, hay al menos tres modos de entender el currículum en el marcode enfoques que aglutinan el pensamiento de distintos autores. Dos de ellos,el técnico y el práctico, realizan propuestas de acción y, el tercero, aporta ala comprensión crítica del funcionamiento del currículum en las escuelas ycontiene menos orientaciones para intervenir en las decisiones curriculares.

1.3.2. Implicaciones del currículum oculto, del currículum nulo yde las enseñanzas implícitas en la comprensión del currículum

Las disyuntivas planteadas en el apartado anterior ayudarán a comprender laimportancia de ampliar el significado del currículum. Básicamente, la segunda

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Diseño y gestión del currículum  Sonia Marcela Araujo

y la cuarta permiten dar cuenta de un proceso dinámico que engloba múltiplesenseñanzas y aprendizajes difíciles de ser determinados de antemano. Lasperspectivas que lo conciben como aquello que debe enseñarse o que puedeser delimitado o demarcado constituyen marcos de referencia que constriñenla posibilidad de una comprensión más acabada del mismo.

Una de las preguntas centrales relacionadas con la segunda disyuntiva–¿el currículum es lo que se debe enseñar o aprender, o lo que realmente seenseña y se aprende?– alude a si cualquier propuesta de enseñanza debellamarse currículum o si debe llevarse a cabo; en otros términos, cuál es larelación entre las intenciones o los logros. La variedad de aprendizajes quepueden generarse ha dado lugar a concebir el currículum como todas las expe-riencias educativas en las que están envueltos niños y niñas.

La cuarta disyuntiva plantea si el currículum es algo especificado de ante-mano o, por el contrario, un proceso dinámico que va tomando forma en sudesarrollo. La segunda visión significa que el currículum engloba, además delas especificaciones, el proceso que se produce desde las intenciones a las

prácticas de enseñanza en el aula.La comprensión del currículum requiere un estudio de su desarrollo o

implantación en las escuelas y aulas. Las especificaciones y las intenciona-lidades son desbordadas por los aprendizajes colaterales o secundarios asícomo por las denominadas enseñanzas implícitas que se generan cuando elcurrículum oficial es mediado por los profesores y los estudiantes en el aula.

La noción de aprendizajes colaterales remite directamente a la noción decurrículum oculto para referirse a

C[…] los efectos sutiles que tiene la experiencia escolar en los alumnos, tal co-

mo se desarrolla en el presente, reflejando esa dimensión educativa de la en-

señanza que discurre paralela a las intenciones del currículum explícito, mani-

fiesto o escrito, y que se produce a través de las prácticas con las que este se

desarrolla. Comprender la enseñanza, su planificación, sus contenidos, la ac-

ción del profesor, la interacción de este con sus alumnos y la de estos entre sí,

sus técnicas, sus prácticas de evaluación, su marco organizativo e institucio-

nal, requiere plantearse todos estos elementos en la perspectiva de los dos ti-

pos de currículum: el declarado y el oculto. De lo contrario seremos colabora-

dores de una dinámica que no podemos gobernar porque somos nosotros

mismos arrastrados por ella. Nada es aséptico o neutral. No existe la técnica

al margen de los valores, sino que siempre implica la opción ante dilemas(GIMENO SACRISTÁN, 1985: 17).

El currículum oculto puede ser considerado desde un enfoque tradicional que“acepta de modo acrítico las relaciones existentes entre la escuela y la socie-dad” (Giroux, 1988: 122) sobre la base del presupuesto que la educación

 juega un papel central en el mantenimiento de la sociedad actual. El currículumes explorado por medio de las normas sociales y las creencias morales trans-mitidas tácitamente por medio de los procesos que estructuran las relacionessociales en el aula. La transmisión y reproducción de los valores y creencias

dominantes por medio del currículum oculto son reconocidas como una funciónpositiva del proceso de escolarización.

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La perspectiva liberal rechaza la mayoría de los modelos que poseen unavisión conservadora del conocimiento como algo que debe ser aprehendido,más que críticamente articulado, así como su “acrítica noción de socializaciónen la cual los estudiantes son vistos simplemente como pasivos portadoresde roles y recipientes de conocimientos” (Giroux, 1988: 124). Los liberales

consideran el conocimiento como una construcción social y han investigadolas formas por medio de las cuales es arbitrariamente mediado y negociadoen las situaciones escolares.

Frente a las posturas planteadas anteriormente, el enfoque radical sostie-ne que las relaciones sociales que caracterizan el proceso de producción capi-talista representan una fuerza dominante y estructural que modela el entornoescolar. Como parte del estado, la escuela colabora en la reproducción delas relaciones de dominación, proceso en el cual juega un papel fundamentalel currículum oculto que opera en la constitución de la subjetividad a travésde diversas vías: la selección y organización de los contenidos de enseñanzarepresentativos de los sectores más poderosos, los métodos de enseñanza

centrados en la transmisión de los contenidos, la conformación de redes dife-renciadas de escolarización según el origen social y el destino de los estu-diantes en el mercado de trabajo, entre otros. Esta dominación, sin embargo,no se da sin conflictos ni resistencias, en algunos casos como resultado deiniciativas de los estudiantes y en otras de los docentes.

La comprensión del currículum real que moldea el proceso de formación delos estudiantes ha de considerar la interacción del currículum explícito y delcurrículum oculto así como del currículum nulo. Este último alude a aquelloque la escuela oculta y no enseña a sus alumnos, a aquellas dimensiones ocontenidos que no se atienden porque explícita o implícitamente no se consi-deran legítimos para ser incluidos en la escuela.

Finalmente, también configura el currículum real, las enseñanzas implícitas,que refieren a la influencia ejercida por los docentes sobre los estudiantesmientras enseñan ciertos contenidos del currículum oficial. En este sentido,no se trata de la influencia que se manifiesta en las pruebas de rendimientoescolar o en otras formas convencionales de evaluar los resultados pedagó-gicos. Son implícitas,

 C[…] en el sentido de no estar incluidas en la agenda explícita ni en la progra-

mación de las clases de los docentes, toman la forma de actitudes y rasgos

que recordamos de nuestros maestros mucho después de haberles dichoadiós, a saber, cualidades que, a nuestros ojos, convierten a algunos de ellos

en seres entrañables para toda la vida y que hacen que otros continúen siendo

por siempre objeto del ridículo y la burla (JACKSON, 1999: 13).

El reconocimiento de la presencia de “enseñanzas implícitas” durante la ense-ñanza de diferentes contenidos curriculares es una condición indispensablepara la indagación de la “influencia” que ejercen los docentes sobre los estu-diantes. La atención excesiva a la elaboración de reglas destinadas al controlde la clase y del aprendizaje en el aula no repara en esta dimensión que, sutil

y, en general inconscientemente, interviene en la modificación intelectual ymoral de los alumnos dejando una fuerte impronta en la constitución de susubjetividad.

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Diseño y gestión del currículum  Sonia Marcela Araujo

Dino Salinas (1996) plantea una interesante metáfora que denomina “la metáfora delcurrículum vitae”. A través de ella sostiene que plantea que cuando se presenta el currí-culum vitae se elabora un documento, expuesto de manera organizada, en el que se enu-meran los eventos de nuestra vida que resultan necesarios e importantes frente a quien seva a presentar. En enseñanza esta presentación podría representar la perspectiva centradaen el currículum como proyecto que se patentiza en un documento escrito, público, for-malizado y justificado.

 Al mismo tiempo el currículum vitae, como “carrera vital”, es decir, como aquello quehemos vivido, realmente resultaría imposible describirlo en un documento escrito. Estedocumento es imposible que contenga todo lo sucedido en la vida de la persona. La vidacotidiana es más compleja, desordenada, imprevisible, que lo presentado en el documentoescrito con sus correspondientes justificaciones documentales.

Nuestra historia Currículum Vitae

En la enseñanza, el currículum vitae de una escuela podría estar representado por el pro-yecto escrito y formateado, ordenado bajo epígrafes como objetivos, contenidos, activi-dades, horarios, criterios de evaluación, etc. Sin embargo, el currículum como cruce deprácticas representa la perspectiva centrada no en lo que podría o debería ocurrir, sinoen lo que realmente está ocurriendo. Y lo que ocurre en una escuela y en las aulas es algocomplejo y variado, no es reflejo directo de la definición previa, precisa y justificada deobjetivos, contenidos, métodos y evaluación o, en otras palabras, que se justifica y expli-ca únicamente por seguir, o ser el reflejo literal de un proyecto escrito. Aunque ese crucede prácticas se orienta, en parte, en líneas generales, por el contenido en esos documen-tos escritos.

Currículum como Proyecto Currículum como Realidad

Fuente: Salinas Fernández (1996: 21-59).

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Diseño y gestión del currículum  Sonia Marcela Araujo

 K4.La película francesa Entre los muros  (2008) del director Laurent Cantetestá basada en la obra del escritor y docente François Begaudeau, quientambién protagoniza el filme, encarnando al profesor M. Marin. Juntoa él, un grupo de actores no profesionales, seleccionados entre los estu-

diantes de una escuela media de los suburbios de París. La películamuestra la vida en una escuela a la que concurren alumnos y alumnasinmigrantes con notorias diferencias culturales, lingüísticas, emociona-les. A pesar de ser una escuela inserta en otra sociedad muestra escenasdentro y fuera del aula que tienen una significativa analogía con nues-tras instituciones escolares. Luego de ver el filme y analizar su contenido:

a. Seleccione escenas en las que se hace visible el currículum oculto,tanto en su faceta reproductora de las relaciones sociales como en sufaz de resistencia.

b. Cuando escoja dichas escenas tenga en cuenta las intervenciones

de los alumnos y alumnas y también de los profesores y profesorasdentro y fuera del aula.

c.  A partir del desenlace de la película considere a favor de quién juegael poder de la escuela expresado en normas y actuaciones de docen-tes, directivos y estudiantes de la escuela. En este caso, a favor dequién opera el currículum real de la escuela teniendo en cuenta lafuerza del currículum oculto.

1.4. Diseño, desarrollo, evaluación, asesoramiento:revisión conceptual

En este apartado serán revisados una serie de términos utilizados con frecuen-cia en el campo curricular con el propósito de realizar ciertas delimitacionesque posibiliten caracterizar y establecer a qué se alude cuando se habla de“diseño” y “gestión” del currículum.

Cabe señalar que, como el propio concepto de currículum, los términos quese van a exponer no están exentos de ambigüedades, situación que se evi-dencia en que los mismos se solapan aunque apunten a prácticas que sue-len tener cierta especificidad. El propósito de esta primera aproximación estratar de deslindar, aunque sea de manera abreviada, cada una de las prácti-cas indicadas en el título de este apartado, para intentar luego articulacionesque coadyuven a una visión de la gestión curricular amplia desde el punto devista de quienes son los responsables de realizarla, abarcadora en cuanto ala inclusión de los diferentes niveles de significación del currículum y comple-

 ja en el sentido que sea capaz de articular diferentes tareas que posibiliten elmejoramiento de las actividades escolares así como diversos niveles compro-metidos en la cuestión curricular (político y administrativo).

En el caso del diseño curricular, si bien se reconoce que las distintas visio-nes se vinculan con la posición de autores y corrientes teóricas (¿o prácticasteóricas?) respecto de qué es el currículum, ubicarse en esta posición no ofre-ce demasiada ayuda para comprender qué cuestiones involucra la práctica

relacionada con el diseño del currículum.En principio la idea de diseñar se relaciona con anticipar, prefigurar por anti-

cipado, proyectar, bosquejar, trazar la realización de una determinada práctica.

El trailer está disponible en:<http://www.youtube.com/watch?v=bMioCT2ueWs>.

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Diseño y gestión del currículum  Sonia Marcela Araujo

Involucra decisiones referidas a la determinación de fundamentos, selección de

propósitos y objetivos, elección de un modo de organizar los contenidos, propues-

ta de evaluación y acreditación.

Es posible reconocer distintos marcos referenciales que implican disímilesopciones para el diseño. En este sentido, se diferencia la corriente que se cen-

tra en la racionalización de los procedimientos y en la formulación tecnológi-ca del currículum, basada en los supuestos positivistas con relación al modode conectar la teoría con la práctica. El establecimiento de pasos sucesivosy la organización de elementos (contenidos, actividades, recursos, técnicasde enseñanza y evaluación) en torno a los objetivos previamente determina-dos constituyen la materialización de este modelo. La posición de LawrenceStenhouse, por el contrario, parte de una crítica al pensamiento anterior yestablece una alternativa basada en los principios como organizadores cen-trales del currículum.

Las diferentes formas de afrontar el diseño en cada fase del desarrollocurricular son modos de determinar la práctica de una manera o de otra. Según

Gimeno Sacristán:

 C[…] los modelos de diseñar el currículum deben analizarse, a nuestro enten-

der, como formas de determinar la práctica, pues es en el diseño donde se

plasman y acotan los valores y significados potenciales que puede tener un de-

terminado currículum, en tanto concreta en planes, secuencias u ordenaciones

generales de la acción (GIMENO SACRISTÁN, 1989: 350).

Como plantea Shirley Grundy (1991) el problema ha sido confundir “estructu-

ra” y “fundamentos” del currículum. Propósitos y objetivos, adopción de deci-siones respecto a los contenidos, estrategias de implementación y evaluaciónse investigaban como si fuera “fundamentos” del currículum, en vez de comosi constituyeran una posible forma de estructurarlo. La importancia de estapreocupación es el reconocimiento de que la construcción del currículum demaneras distintas responde a bases teóricas también diferentes.

LECTURA OBLIGATORIA

 OClemente Linuesa 

, M. (2010), “Diseñar el currículum. Prever yrepresentar la acción” en: Gimeno Sacristán, J. (comp.), Saberese incertidumbre sobre el currículum, Madrid, Morata, pp. 269-293. 

K5.a.  Analice el modo de planificar en la racionalidad técnica.b. Relacione este modo de planificar con diseños curriculares y expe-

riencias en su trabajo como docente.c.  Analice el planteamiento de la racionalidad práctica planteado por

la autora como alternativa a la racionalidad técnica.d. Reflexione sobre los procesos de diseño curricular en la escuela y deplanificación de la enseñanza teniendo en cuenta las ideas expuestaspor la autora en dichos ámbitos (centro y aula).

“Diseño del currículum es unanoción ociosa: no queremosdiseñadores del currículum en elsentido de personas expertas endecirnos formalmente cómo sehacen los currículos, o en estable-cer un orden invariante de pasosque hay que dar para formularun currículum. Lo que queremosson personas que diseñen currí-cula concretos de forma inteli-gente” (Barrow, 1984; citado enContreras Domingo, 1990: 207).

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Diseño y gestión del currículum  Sonia Marcela Araujo

Quiere decir que cualquier diseño y concreción del currículum es una opciónentre, seguramente, muchas alternativas posibles. A esto se agrega queentre las ideas que inspiran el currículum y su traducción en el diseño suelehaber cierta incoherencia, discontinuidad, indeterminación. Característica quetambién está presente cuando se traduce en prácticas de enseñanza en el

aula producto de las mediaciones de alumnos y profesores en los espaciosinstitucionales.El término desarrollo curricular  tampoco tiene una única interpretación. Para

algunos se relaciona con el proceso de elaboración del diseño del currículumy, dentro de este, contiene el mismo diseño; para otros, en cambio, se refie-re al proceso posterior relacionado con la implantación o puesta en prácticade un diseño curricular.

 C

El concepto de diseño curricular es, sin duda, el más asequible por cuanto im-

plica la elaboración de un “producto visible”: se inscribe y relaciona con el con-

cepto de currículum en tanto que documento, guía o proyecto en el que se ha-cen explícitas una serie estructurada de ideas pedagógicas y de previsiones

instructivas. En contraste, el concepto de desarrollo resulta mucho más equí-

voco: por un lado, se concibe como el proceso de elaboración y construcción

social que se resuelve en “diseños curriculares” y, por otro, como el proceso

de aplicación práctica de dichos diseños en las aulas. Sin embargo, dada la

profunda continuidad e inseparabilidad práctica de ambos tipos de proceso,

las dos acepciones de desarrollo curricular se necesitan una a la otra; más

que dos concepciones contrapuestas, son dos elementos complementarios de

un mismo concepto de desarrollo curricular (ESCUDERO, 1997: 20).

Para Gimeno Sacristán,

C[…] el desarrollo se refiere al proceso de elaboración, construcción y concre-

ción progresiva del currículum, función realizada de modo peculiar en cada sis-

tema educativo, mientras que el diseño suele hacer referencia a la forma o es-

quema de racionalización que deliberadamente se utiliza en dicho proceso o

en fases diferenciadas del mismo (1989: 350).

En síntesis, y retomando la expresión de Juan Manuel Escudero (1997) enel texto citado, la noción de desarrollo curricular abarca la de diseño hastaformar parte de él. Como proceso político de construcción social del currícu-lum escrito, el desarrollo precede, condiciona y determina al diseño; comoimplantación, puesta en práctica y concreción del currículum escrito, lo adaptay reconstruye en el ámbito de la escuela y el aula. De acuerdo con el autor, ladiferenciación entre diseño y desarrollo continúa siendo importante como líneadivisoria entre dos dimensiones: la intención y la realidad (Stenhouse, 1984),el currículum prescripto frente al moldeado por los profesores y el currículumen la acción (Gimeno Sacristán, 1989).

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Diseño y gestión del currículum  Sonia Marcela Araujo

LECTURA OBLIGATORIA

 OTorres, R. M. (2000), “Dos escuelas, dos directoras, dos estilos dedirección” en: Itinerarios por la educación latinoamericana. Cuadernode viajes , Paidós, México D. F., pp. 99-101. 

K6.a.  Analice el texto “Dos escuelas, dos directoras, dos estilos” teniendo

en cuenta las particularidades del estilo de gestión y del modelo peda-gógico en cada una de las escuelas consideradas.

b. Rosa María Torres finaliza el texto diciendo: “Moraleja: no hay unúnico camino para hacer que la educación funcione. No hay un únicopatrón de gestión, un único estilo de dirección, un único modelopedagógico”. Una vez leído el texto de María Clemente Linuesa, sia usted se le planteara como propuesta o como moraleja que es lomismo un modelo educativo y de currículum basado en la raciona-lidad técnica que otro basado en la racionalidad práctica: ¿estaría deacuerdo con la afirmación de Rosa María Torres? Cualquiera sea surespuesta establezca los argumentos que permitan justificarla.

Otra de las prácticas con las cuales suele solaparse la gestión es la del aseso-ramiento, también denominado apoyo externo o apoyo interno. En este caso,generalmente se considera como un dispositivo de la gestión educativa que

contribuye a la implantación de las directrices políticas y administrativas y ala mejora escolar.Según María Mar Rodríguez Romero la caracterización del asesoramiento

en la enseñanza es una tarea complicada, porque resulta difícil deslindarla deotros campos de influencia. Teniendo en cuenta otros autores, considera quees acertado considerarla una práctica sui generis, que se va construyendo uti-lizando, tanto en el plano de la conceptualización como en el ámbito del desa-rrollo, imágenes, modelos y prácticas tomadas de otras formas de actividad.Por este motivo resulta necesario “desvelar su personalidad procurando remi-tirnos a su campo específico, la educación, y mostrando sus contradiccionesinherentes” (Rodríguez Romero, 1996: 38).

En un análisis que intenta deslindar el asesoramiento de otras prácticascomo la formación del profesorado, la inspección educativa, la innovaciónescolar y el Desarrollo Organizativo, María Mar Rodríguez Romero (1996) sin-tetiza las notas que podrían caracterizar la práctica de asesoramiento.

C• Es un servicio indirecto que recae sobre el profesional que trata con la

clientela y no directamente sobre esta.

• Es una interacción o comunicación bidireccional dedicada a la ayuda.

• No limita la capacidad de elección y decisión del asesorado.

• Se produce entre profesionales del mismo estatus, sin diferencias de posi-

ción y poder.

• Los participantes pueden ser individuos, grupos o instituciones.

• Se tratan asuntos y problemas prácticos.

• Se trabaja sobre la base de acuerdos negociados.

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Diseño y gestión del currículum  Sonia Marcela Araujo

• La resolución del problema va acompañada de la capacitación para enfrentar-

se con éxito a problemas similares (RODRÍGUEZ ROMERO, 1996: 17).

También José Miguel Nieto Cano (1990) sintetiza una serie de tareas invo-

lucradas en el asesoramiento externo en diferentes países que, como podráapreciarse, la mayoría de ellas se vincula con algún nivel de objetivación delsignificado del currículum y con su implantación en las escuelas:

 • Realizar, analizar, sintetizar investigación o diseminar directrices de políticaeducativa (investigación/análisis).

 • Evaluar o ayudar a escuelas en la evaluación de sus prácticas (evaluación). • Elaborar o ayudar a escuelas a desarrollar procedimientos, métodos o

materiales (elaboración). • Llevar a cabo demostraciones pilotos, modelar nuevos métodos y progra-

mas (demostración).

 • Proporcionar a escuelas información sobre resultados de investigación,nuevas prácticas o regulaciones (información).

 • Asistir a las escuelas en la planificación (planificación). • Establecer relaciones entre escuelas o grupos implicados en esfuerzos de

cambio similares (establecimiento de redes). • Formar a profesores en el uso de nuevas prácticas o procedimientos edu-

cativos (formación). • Asistir a escuelas en la selección y aplicación de nuevos programas y regu-

laciones (diseminación) • Dirigir a escuelas en el desarrollo de sus propias dinámicas de cambio

(implementación). • Ayudar al personal escolar a desarrollar habilidades que les hagan capa-

ces de valorar sus necesidades y dirigir sus propias actividades de mejora(creación de capacidad).

Asimismo, si bien el desarrollo y la innovación curricular parece ser el campode actuación fundamental de los equipos de apoyo externo a las escuelas, elcampo de la gestión también suele ser un espacio de intervención fundamen-tal por cuanto colaboran en la resolución de problemas y conflictos adminis-trativos y organizativos (Escudero Muñoz y Moreno Olmedilla, 1992).

Esta superposición quizá haya sido producto al cambio de sentido que se

ha intentado brindar al asesoramiento para separarlo de las particularidadesque asumió en sus orígenes. En efecto, el asesoramiento es una práctica quese configuró dentro de la racionalidad técnica, tradición propia de las cienciasempírico-analíticas, que confía en la ciencia como productora de un conoci-miento incontestable y universal, con capacidad para ofrecer principios técni-cos trasladables a los contextos prácticos. En este marco el proceso de pro-ducción y distribución del conocimiento otorga un lugar primordial a la figuradel experto entendido como el profesional-científico que aporta conocimientosobjetivos para ser utilizados por los responsables políticos. En el contexto nor-teamericano la formación de líderes profesionales, en las escuelas de educa-ción durante el período 1900-1950, dio lugar a un grupo que intentó sustraer

las decisiones del ámbito de la política. Según María Mar Rodríguez Romero(1996: 210) “se creó un escalafón de expertos en currículum y supervisorescon la misión de decir al profesorado qué y cómo enseñar y sustituir las líneas

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difusas de organización de política local por la autoridad de la ciencia educa-tiva”. Esta relación entre el experto y el desarrollo curricular será desarrolladacon más detenimiento en las unidades 2 y 4 cuando sea abordada la relaciónentre la racionalidad y la gestión curricular, y la vinculación entre el Estado,los “expertos” curriculares y los docentes.

El aumento del número de fuentes o agentes del apoyo así como los nive-les desde los que se realiza –central, provincial, regional, institucional– y laeliminación de los matices gerencialistas e intervencionistas, que fueron rem-plazados por una perspectiva que pone el énfasis en la orientación facilitado-ra, no sustitutiva, de la ayuda hizo que el asesoramiento se confunda con lagestión educativa. En efecto, el apoyo no es una competencia exclusiva deagentes específicos –individuos o grupos, externos o internos– sino un traba-

 jo compartido de un conjunto de actores que de un modo colaborativo traba- jan para la mejora de las escuelas o de un sector escolar (Nieto Cano, 1996).

Con respecto a la evaluación curricular  que será abordada con mayor pro-fundidad en la unidad 4 de esta carpeta de trabajo también merece hacerse

algunas aclaraciones. La evaluación es una práctica concebida desde múlti-ples puntos de vista, motivo por el cual no resulta sencillo brindar una defi-nición sin explicaciones previas sobre los supuestos en los que se asienta.Como el asesoramiento, también ha estado ligada a enfoques eficientis-tas, entendida como control de logros o de resultados. Frente a esta postu-ra emergió otra que hace foco en la comprensión, esto es, en lo que sucedecuando una innovación curricular se desenvuelve en las escuelas. Sea que laevaluación se entienda en uno u otro sentido, cada una de las perspectivascorresponde a un enfoque particular de currículum, por lo tanto a un modo deentender el diseño y el desarrollo curricular y, por lo tanto, los dispositivosde gestión.

1.5. ¿A qué se refiere la gestión del currículum?

Este apartado tiene como propósito caracterizar los orígenes del término“gestión” para referenciar, luego, la gestión educativa, la gestión pedagógico-didáctica y la gestión curricular. Si bien en una primera aproximación se con-siderará la gestión educativa para luego circunscribirla a la gestión curricular,como se verá, en cuanto el currículum es una selección de contenidos cuyatrasmisión es función primordial dentro de los muros escolares, en ocasiones

y de acuerdo a las concepciones asumidas, el alcance de la gestión educativasuele superponerse con el de la gestión curricular.

1.5.1. Un primer acercamiento

La incorporación del concepto gestión en el campo curricular obliga a rastrearlos orígenes del término para evitar la naturalización con la que suele utilizarseen el lenguaje cotidiano de la escuela. Preguntas como las siguientes cobranrelevancia, ¿cuándo y por qué surge? ¿con qué propósitos? ¿a qué hace refe-rencia? Esta necesidad queda plasmada, por ejemplo, en la introducción dellibro Educación, gerencialismo y mercado de J. Halliday en la cual, luego deseñalar que ha proliferado el uso de términos como “mercados” y “gestores”en el contexto de la política educativa, expresa: “Este volumen representa, enconsecuencia, un ataque indirecto a la fervorosa incorporación de los términos

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“mercados” y “gestores” a la teoría y a la práctica educativas” (Halliday, 1995:9). A su vez, Stephen Ball (1993) también indica que el término “gestión”(management) ocupa un lugar “especial” y “reverencial” por cuanto se concibecomo la mejor forma de dirigir las instituciones educativas aunque, según él,no se reconoce la profundidad de sus efectos en el proceso de reconstrucción

del trabajo docente que, en el caso de las escuelas de Inglaterra y Gales, sig-nificó el pasaje de un estilo profesional-colegial a otro de gestión-burocráticacentrado en la búsqueda de la eficacia.

LECTURA OBLIGATORIA

 OBall, S. “La gestión como tecnología moral. Un análisis ludista”,[en línea ]. En: Ball, S. (comp), Foucault y la educación. Disciplinas

 y saber. Madrid. Morata-Fundación Paideia. 1993. Disponible en:<http://firgoa.usc.es/drupal/node/42081> [Consulta: 20/12/2012].

 

K7.a.  Analice el origen del término gestión según S. Ball.b. Sintetice las implicaciones para los profesores de los elementos de la

teoría de la gestión.c. Explique las siguientes ideas:

• la visión de la gestión como “tecnología moral”.• “La evaluación se ha convertido en una de las características fun-

damentales de la reconstrucción política y de disciplina de losprofesores como sujetos éticos en la década de 1980”.• el movimiento de escuelas eficaces y el disciplinamiento.

 

En principio cabe destacar que usualmente se diferencia “administración” de“gestión”, aunque no solo por tratarse este último de un concepto modernocomo dijo la funcionaria municipal de Brasil. Según Silvia de Senén González(1997) la distinción entre ambos remite a la dimensión temporal ya que laciencia de la administración tiene destacados antecedentes históricos y hundesus raíces en el derecho, mientras que el concepto de gestión adquiere visua-

lización en el campo empresarial a partir de la década de 1980. En su trans-posición al campo social adquiere un carácter más integral y abarcativo queaglutina el planeamiento, la evaluación y la mediación de recursos.

El traslado de la visión empresarial o de la escuela como empresa al campode la educación es anterior a la instalación del concepto de gestión y ha tenidouna amplia repercusión en el modo de entender la función social del currícu-lum así como su diseño, desarrollo y evaluación. Como se planteó en el textoya trabajado, se vincula directamente con la racionalidad técnica caracteriza-da por el énfasis en los aspectos metodológicos para abordar el currículumoficial y la enseñanza en el aula.

Desde el punto de vista de la teoría organizativa, la institución escolar esconcebida como un espacio en que todo se ordena en torno a objetivos pre-viamente definidos, como estructuras racionales y estables.

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El siguiente texto, extraído del libro El Management  de Peter Drucker, muestra el sentidodel concepto en el campo empresarial así como la visión racional de la empresa en la quese sustenta. El autor, cuando se refiere a las tareas específicas del management , sostiene:

CEl management es el órgano específico de la empresa comercial. Siempre quehablamos de la decisión de una empresa [...] de construir una nueva fábrica,

hablamos en realidad de una decisión del managment, de una acto del mana-

gement, de una conducta del management. La empresa puede decidir, actuar y

comportarse solamente como lo hagan sus gerentes –de por sí la empresa no

tiene existencia efectiva-. Y recíprocamente toda empresa comercial, no impor-

ta cuál sea su estructura legal, debe tener un management para estar viva y en

funcionamiento (DRUCKER, 2002: 18).

 Ante la pregunta ¿qué es el management ? describe una serie de características que enfatizanla eficacia en el logro de resultados. Así establece que la misión del management  “es hacer

a la gente capaz de eficacia conjunta, para hacer sus puntos fuertes eficaces y sus debilida-des irrelevantes”. La función del management  es “pensar, elaborar y dar ejemplos respectode los fines, valores y objetivos de la empresa” que debe tener objetivos simples, claros yuniformes. “La misión de la organización tiene que ser suficientemente clara e importan-te para proporcionar una visión común”. El management  debe ser capaz de desarrollar laempresa y a cada uno de sus miembros a medida que cambian las necesidades y oportu-nidades así como lograr que cada uno conozca claramente las tareas propias y las de losdemás. La eficacia del management  y de la empresa se mide por los resultados alcanza-dos –los cuales solo se dan hacia el exterior–, la posición en el mercado, la innovación, laproductividad, el desarrollo del personal, la calidad y los resultados financieros. Con res-pecto a las instituciones sin fines de lucro, como es el caso de las instituciones escolares,

también señala que es necesario medir un cierto número de áreas específicas de su misión.

CEl resultado de una empresa es un cliente satisfecho. El resultado de un hospi-

tal es un paciente curado. El resultado de una escuela es un estudiante que ha

aprendido alguna cosa y la aplicará al trabajo diez años más tarde.  [El resaltado

es nuestro] Dentro de la empresa solo hay costos. Los managers que compren-

dan los principios llegarán a ser managers cumplidos (DRUCKER, 2002: 29).

Carranza (2005) se pregunta por qué los educadores se han hecho cargo del

concepto de gestión y por qué ha remplazado el de dirección. Para la autora laaceptación y prestigio del concepto se articula, por un lado, con la centralidadque aduirió la escuela en los estudios que pedagogos, sociólogos y antropó-logos desarrollaron en las últimas décadas y, por el otro, con la incorporacióndel mismo en los discursos, propuestas y acciones de la agenda de la polítcaeducativa, nacional e internacional, de la década de 1990.

El concepto de gestión en el campo de las ciencias de la educación haplanteado la necesidad del diálogo entre diversas disciplinas y subdisciplinasque lo conforman. En un texto escrito hace algunos años Justa Ezpeleta sos-tenía: “las cuestiones pedagógicas todavía se siguen concibiendo al margende las materias propias de la gestión y estas, condenadas al encierro admi-

nistrativo, se han resuelto, a su vez, sin relación con las primeras” (Ezpeleta,1992: 102). En efecto, según ella, la didáctica, la pedagogía y la sociologíahan abordado sus recortes particulares sin aludir a los problemas de la orga-

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nización institucional. A su vez, las disciplinas más próximas a la gestión –polí-tica educativa, administración y organización escolares– también referenciansus aportes hacia las discusiones teóricas de sus campos de origen (la políti-ca y la administración) o bien hacia el análisis del cuerpo jurídico y normativoque regula el funcionamiento del sistema y de las escuelas, entendidas estas

como unidades homogéneas. La cuestión problemática aquí refiere al desen-tendimiento del nivel de las instituciones donde se desenvuelven las prácti-cas de los actores y grupos que es el ámbito de preocupación de la gestión.

La búsqueda de articulación entre diversos conocimientos disciplinaresposibilitó la ampliación del concepto de gestión que no quedó circunscrito a ladimensión administrativa y, sin dejar de contemplarla, colocó el foco de aten-ción en la cuestión pedagógica, esto es, los temas relacionados con los con-tenidos y métodos de enseñanza y aprendizaje, privativos de las institucioneseducativas. La siguiente cita plantea el valor de lo pedagógico en la escuelaen los siguientes términos:

 CLas instituciones educativas se diferencian de las demás en el hecho de tener

como proyecto fundacional brindar enseñanza y asegurar aprendizajes, por ello

la dimensión pedagógico-didáctica es la que por sus características brinda es-

pecificidad a los establecimientos educativos constituyendo a las actividades

de enseñanza y aprendizaje en su eje estructurante, actividad sustantiva y es-

pecífica (F RIGERIO et ál., 1993: 69).

La gestión de la dimensión pedagógico-didáctica se corresponde con la gestióncurricular en sus diferentes niveles de significación: el currículum prescriptou oficial, el currículum presentado a los profesores a través de los libros detexto, el currículum moldeado por los profesores, el currículum en la acción–esto es, la enseñanza en el aula–, el currículum realizado y el currículum eva-luado. Asimismo ha de estar atento a todos aquellos aprendizajes colaterales,algunos previstos y valiosos, otros imprevistos e indeseables.

La integración de la dimensión administrativa en la gestión del currículumconstituye un aporte sustancial. En efecto, aporta la consideración de condi-ciones claves para el desarrollo curricular: la previsión de recursos humanosy materiales; la definición de normas que sean valoradas positivamente parael ejercicio de la docencia, la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes;

la eliminación de la ritualización de procedimientos; la distribución adecuadade tareas en términos de espacio y tiempo; la obtención de información y elaseguramiento de que el flujo informativo llegue a todos los sectores y miem-bros de la institución a través de la creación de canales de comunicación porlos cuales transite dicha información.

Según Graciela Frigerio,

CCuando hablamos de ritualización estamos haciendo referencia al proceso me-

diante el cual las acciones se repiten mecánicamente de acuerdo a las nor-

mas que prescriben su realización, sin considerar las actividades sustantivas

que definen la institución. […] Cuando esto ocurre, el sistema administrativo

se transforma en un dispositivo de control de formalidades y evalúa a sus ac-

tores, no en términos de su trabajo ni en relación a los objetivos logrados, sino

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según la capacidad de adaptación y cumplimiento de las actividades rituales

de mantenimiento del sistema (F RIGERIO et ál., 1993: 123).

La gestión curricular si bien coloca el énfasis en las cuestiones relacionadas

con la dimensión pedagógico-didáctica de la escuela se nutre de una visiónamplia de la gestión de la institución educativa entendida como un procesoamplio, integral y participativo que abarca un conjunto de acciones: administra-tivas, financieras, pedagógicas, formas de intervención en el aula, relacionescon otras escuelas y con la comunidad, que deben pensarse en sus determi-naciones mutuas (Novick de Senén González, 1997).

En el campo de la educación, el pensamiento que cuestionó el concepto degestión ligado a la visión racional y productiva de la escuela –a semejanza dela empresa–, incorporó otro entendimiento de la institución escolar y de susrelaciones con los órganos de gobierno y administración del sistema educati-vo y la comunidad. Esta visión más cercana y acorde a las dinámicas organi-

zacionales, sostenida en lo que sucede en la vida cotidiana de la escuela, esfundamental para la gestión de las prácticas relacionadas con la enseñanza yel aprendizaje de los contenidos curriculares.

1.5.2. Micropolítica y gestión curricular

Ball (1994) sostiene que los teóricos de las organizaciones han tendido asoslayar y a ocultar las realidades de la vida organizativa en las escuelas, entanto han permanecido encerrados, explícita o implícitamente, dentro de losparámetros de la teoría de sistemas y han tendido a descuidar la descripción

a favor de la prescripción o a moverse de un modo vacilante entre las dos.

La teoría de sistemas parte de “una concepción de la sociedad y la vida social que las con-sidera como intrínsecamente ordenadas y busca acuerdos y convicciones compartidosmediante un análisis de sistemas y estructuras que en apariencia se entrelazan y ajustanmutuamente” (Salaman y Thompson, 1973). Además, “La noción de sistemas postulauna fuerza o armazón organizativa que abarca y ordena a personas y sucesos dentro deella. El sistema, invisible detrás de los acontecimientos cotidianos, es real; es la organi-zación. Una de las críticas fundamentales es que la teoría de sistemas solo proporcionauna descripción limitada e ingenua de las posibilidades de cambio y no tienen verdade-

ra capacidad para explicar o describir los conflictos o contradicciones intraorganizativos.Dentro de esta perspectiva no se ignora en forma total el conflicto pero se lo consideracomo aberrante y patológico. Se enfatiza la solución o control del conflicto, tratándolocomo si fuese una enfermedad que invade y deja “tullido el cuerpo” de la organización.“El conflicto o desacuerdo es interpretado como una desviación de la tarea provocada poruna reacción emocional, más que como la oposición de quienes definen de modo diferen-te la tarea de la escuela” (Hannan, 1980: 6). Según Ball, este tipo de conceptualizacionesobedece a la relación histórica entre el desarrollo de la teoría de sistemas y el aumento delcontrol administrativo en las organizaciones. Estas teorías son ideologías, es decir, legiti-maciones de ciertas formas de organización cuyos argumentos son expuestos en términosde la racionalidad y la eficiencia para lograr el control. Margina el estudio empírico de la

práctica escolar y desdeña el “conocimiento folclórico” de los profesores por considerarlosin importancia (Ball, 1994: 22).Parra y Pasillas (1991) analizan el método racional de Tyler desarrollado en Principios

básicos del currículo desde el punto de vista de la Teoría General de Sistemas, cuya consoli-

“Siempre que en un determina-do espacio geográfico los indivi-duos se conocen, poseen intere-ses comunes, analizan juntos susproblemas, y ponen en común susrecursos para resolverlos, pode-mos afirmar seguramente queahí existe una comunidad” (Netoy García, 1987: 9; en Frigerio et

ál., 1993: 97).

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dación comienza en la década de 1950, coincidentemente con el momento de la publica-ción de su libro. Si bien no consideran que Tyler sea un aplicador de la Teoría General deSistemas, la lógica de elaboración del currículum basada en el planteamiento inicial de losobjetivos ordena y cohesiona todos los elementos de la planificación, les otorga un lugar, una

 jerarquía y una función dentro de la totalidad. Se trata de una teoría que considera que lasrealidades funcionan como totalidades coherentes, ordenadas, con elementos subordinadose interactuantes y con una intencionalidad. Desechan el desorden, tienen aversión por lodiverso, lo heterogéneo, lo disfuncional. Buscan el orden como principio rector. Todas soncuestiones que los autores reconocen en el planteamiento del método tyleriano.

PARA REFLEXIONAR

 P A continuación se incluirá el planteo de Baldridge que también es sin-tetizado en el texto de Ball para fundamentar la importancia de las teo-rías que priorizan el conflicto en las órdenes, los objetivos, los interesesy las ideologías entre los miembros de la organización y que dan comoresultado la lucha por el control de la organización. Según Baldridge, lossiguientes constituyen los principales principios implicados:

C• Los teóricos del conflicto subrayan la fragmentación de los sistemas sociales

en grupos de intereses, cada uno de los cuales tiene sus metas particulares.

• Los teóricos del conflicto estudian la interacción de estos diferentes grupos

de intereses, y especialmente los procesos conflictivos mediante los cuales

un grupo trata de ganar ventajas sobre otro.

• Los grupos divergentes se forman alrededor de valores divergentes, y el

estudio de los intereses en conflicto es una parte fundamental del análisis.

• El estudio del cambio es una característica esencial del enfoque basado

en el conflicto, pues cabe esperar que se produzcan cambios si el sistema

social se fragmenta en valores divergentes y grupos de intereses conflictivos

(BALDRIDGE, 1971: 14; citado en BALL, 1994: 34). 

La comprensión micropolítica de la vida escolar, o el lado oscuro de la vida orga-nizativa, aporta claves vitales pues resulta acorde con modos de resolución de lo

curricular (diseño, desarrollo y evaluación) desde perspectivas que, en el campocurricular, también se apartan de la teoría de sistemas. Sea en el enfoquepráctico o, más precisamente, en el crítico, el currículum siempre es inacabado,sujeto a interpretaciones, que se concreta y adquiere significados diversos en lacotidianeidad escolar que desbordan las intencionalidades explícitas.

Ball (1994) limita y especifica el concepto de micropolítica en conexión contres esferas esenciales y relacionadas entre sí de la esfera organizativa: losintereses de los actores, el mantenimiento del control de la organización y losconflictos alrededor de la política, es decir, de lo que denomina definición dela escuela.

CConsidero las escuelas, al igual que prácticamente todas las organizaciones

sociales, campos de lucha, divididas por conflictos en curso o potenciales en-

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tre sus miembros, pobremente coordinadas e ideológicamente diversas. Juzgo

esencial, si queremos comprender la naturaleza de las escuelas como organi-

zaciones, lograr una comprensión de tales conflictos (BALL, 1994: 35).

En línea con esta mirada de la escuela, el currículum es una de las prácticastorno a la cual se dirimen los conflictos en la institución; conflictos que, a suvez, atraviesan tanto el diseño como su desarrollo y evaluación, en cuanto sepone en juego una “definición de escuela”. Alicia de Alba (1991) desde unaconcepción amplia de currículum brinda una serie de elementos en torno alos cuales pensarlo:

 CPor currículum se entiende la síntesis de elementos culturales (conocimientos,

valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta políti-

co-educativa, pensada e impulsada por diversos grupos sociales, cuyos intere-

ses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominanteso hegemónicos y otros tiendan a oponerse resistirse a tal dominación o hege-

monía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de nego-

ciación imposición social. Propuesta conformada por aspectos estructurales-

formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones generales y

particulares que interactúan en el devenir de los currícula en las instituciones

sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente históri-

co y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que se conforman y expresan a

través de distintos niveles de significación (DE ALBA, 1991: 38-39).

De Alba se basa en el concepto de hegemonía de Antonio Gramsci, a partir dela reconceptualización de la noción de Estado.

C[El] concepto de Estado, normalmente entendido como Sociedad política (o dic-

tadura, o aparato coercitivo para conformar la masa popular según el tipo de

producción y la economía de un momento dado) y no como un equilibrio entre

Sociedad política y la Sociedad civil (o hegemonía de un grupo social sobre to-

da la sociedad nacional ejercida a través de las organizaciones denominadas

privadas, como la Iglesia, los sindicatos, las escuelas, etcétera) (GRAMSCI, 

1981: 46; citado en DE ALBA, 1991: 38).

 La síntesis de elementos culturales se presenta caótica, contradictoria y diná-mica. En efecto, si bien el currículum en sus dimensiones estructural-formaly procesal-práctica incorpora contenidos de los grupos dominantes de unasociedad, en él también se expresan elementos culturales de grupos conmenor poder.

En el centro de la configuración del currículum está el poder, ya que tantola estructuración como el desarrollo están relacionados con la relación defuerza entre los distintos grupos y sectores en un contexto histórico particu-

lar: en la medida que exista una relación de poder equilibrada entre ellos, setenderá a la negociación; si el poder es desigual, primará la imposición deunos sobre otros.

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Aunque el análisis micropolítico de Ball se estructura sobre el conflicto,también se reconoce la presencia del consenso, de un orden negociado. Sinembargo, se le ha criticado que no analiza la legitimidad y las interaccionescooperativas y consensuadas en las organizaciones.

Según María Teresa González González (1998) la micropolítica hace refe-

rencia a la utilización por parte de individuos y grupos de poder formal e infor-mal para lograr sus metas en la organización. Considera que las acciones yprocesos conflictivos y cooperativos son parte del ámbito de la micropolítica.

CLa micropolítica se refiere a la utilización por par te de individuos y grupo de po-

der formal e informal para lograr sus metas en la organización. En gran parte,

las acciones políticas se producen debido a las diferencias percibidas entre in-

dividuos y grupos, junto con la motivación para usar poder para incluir y/o pro-

teger. Aunque tales acciones están conscientemente motivadas, cualquier ac-

ción, consciente o inconscientemente motivada, puede tener “significación”

política en una situación dada. Las acciones y procesos conflictivos y coopera-tivos son parte del ámbito de la micropolítica. Además factores macro y micro-

políticos interactúan frecuentemente (GONZÁLEZ GONZÁLEZ, 1998: 222).

González González, en el texto señalado precedentemente, enumera unaserie de ámbitos en los que debería centrarse una lectura micropolítica de laescuela:

 • Las formas de poder, formal e informal. • Las metas de los individuos, sean intereses, propósitos, preferencias. • Las acciones políticas, sean decisiones, acontecimientos, actividades. • Las diferencias o discrepancias entre los miembros de la organización en

lo que respecta a valores, creencias, necesidades, ideologías, metas. • Las acciones organizativas, estén motivadas de modo consciente o

inconsciente. • Los efectos o consecuencias de tales acciones para los demás. • Los tipos de acción política, ya sea conflictiva o cooperativa. • La influencia mutua entre el ambiente externo y el dominio político interno

de la organización.

La visión política del currículum condice con una perspectiva de la escuelacomo espacio donde su dinámica está atravesada por las relaciones de poderentre grupos e individuos. Ni la escuela ni el currículum en sus diferentesfases de objetivación pueden entenderse como procesos racionales y orde-nados en torno a propósitos compartidos. Por el contrario el contenido delas disputas, en una institución cuyo centro lo constituye la transmisiónde contenidos culturales, suele girar en torno al currículum y su implantación:presencia de contenidos cuya visión científica no se comparte, concepcionesde enseñanza y aprendizaje diversas, diferentes perspectivas en torno a lasformas de organización del trabajo en torno al desarrollo del currículum oficialen el aula, metodologías de enseñanza discordantes, representaciones sobre

los alumnos y las alumnas, relación que ha de establecerse entre el currícu-lum y las problemáticas sociales y otros actores de la sociedad, conflictos entorno a cuáles son los mejores instrumentos para certificar los aprendizajes

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de los estudiantes. En este sentido, las disputas en torno al currículum seexpresan tanto en la fase de planificación institucional como en el desarrolloy la evaluación curricular.

La gestión, entonces, es una práctica compleja que involucra ingredien-tes de otras ya consideradas analíticamente a los efectos de su demarca-

ción: diseñar, asesorar, evaluar, en la medida que cada una de ella colaboraen la implantación de los fines y propósitos de un currículum oficial, y ayudaa la toma de decisiones. Implica una mirada atenta a todo aquello que suce-de en la escuela en los aspectos pedagógico-didácticos y en los administra-tivos que pueden obstaculizar o potenciar un determinado desarrollo curricu-lar innovador. La gestión del tiempo, del espacio y de los materiales ademásde las acciones con profesores y profesoras, resultan primordiales cuando seimplanta un determinado currículum oficial, y más aún cuando se trata de unainnovación curricular.

C[Jaume Carbonell entiende la innovación] como una serie de intervenciones,decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y sistematización,

que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prác-

ticas pedagógicas. Y, a su vez, de introducir, en una línea renovadora, nuevos

proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de enseñanza y

aprendizaje, modelos didácticos y otras forma de organizar y gestionar el currí-

culum, el centro y la dinámica del aula (CARBONELL, 2001: 17).

LECTURA OBLIGATORIA

 OCastro Rubilar , F. (2005), “Gestión curricular: una nueva mira-da sobre el currículum y la institución educativa”, HorizontesEducacionales , N° 10, pp. 13-25. 

K8.a. Caracterice la visión expuesta en el texto sobre la gestión curricular.b.  Analice las racionalidades que sustentan el currículum y compárelas

con las abordadas en el capítulo de María Clemente Linuesa.

c.  Analice el planteamiento sobre la gestión de los aprendizajes y el roldel directivo en las escuelas.

d. Indique la importancia que tienen la gestión del tiempo, del espacioy de los agrupamientos de alumnos y alumnas en los límites y posi-bilidades de una innovación curricular.

La visión que pretende superar la búsqueda de eficacia en las escuelas, seorienta hacia una perspectiva que busca cambiar la institución escolar paramejorarla en su dimensión pedagógica y democrática. La gestión, segúnCarranza, es un proceso dinamizador “que articula condiciones estructuralesde una realidad social y cultural, con visiones de cambio asentadas en la com-prensión de esas posibilidades culturales” (Carranza, 2005: 96). Se trata deuna dirección que no sigue rumbos fijos sino que, por el contrario,

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 CLa gestión, alude, en esta perspectiva pedagógica y cultural, a una dirección,

pero no como camino o rumbo fijo, sino a unas actuaciones más ligadas a in-

terpretar los márgenes de cambio posible, dentro de una cultura institucional

de la escuela, y tomar más decisiones curriculares y organizativas, con sensibi-

lidad social, implicación personal y profesionalidad pedagógica, lo que algunos

denominan gestión descentralizada del currículum (CARRANZA

, 2005: 96).

El desafío de la gestión supone lograr una institución lo más coherente posi-ble, lo cual no significa racionalidad, previsionalidad y programación absolutas,sino acotada, proyecto concertado, evaluación permanente, manejo de laincertidumbre y proyección de los cambios posibles. Además trabajar enfrentarlas problemáticas sociales que se manifiestan en la escuela como la pobre-za, la marginalidad, la desocupación, las diferencias culturales, los valorespredominantes como el consumismo, la importancia del tener sobre el ser, ladrogadicción en los jóvenes. Características que atraviesan a la sociedad y que

redireccionan el rumbo de la escuela, alejándola de una formación sustentadaen valores como democracia, igualdad, respeto, solidaridad.

LECTURA RECOMENDADA

 RCarranza , A. (2005), “Escuela y gestión educativa”, Revista Páginas de la Escuela deCiencias de la Educación, N° 5, pp. 87-104. 

LECTURA OBLIGATORIA

 OTorres, R. M. (2000), “Los espejismos de la innovación en la edu-cación” en: Itinerarios por la educación latinoamericana. Cuaderno deviajes , Paidós, México, pp. 102-105. 

K

9.

Reflexione sobre lo relatado en el texto “Los espejismos de la innova-ción en la educación”, a la luz de los planteamientos sobre la gestiónde los aprendizajes y la continuidad e innovación de las prácticas en lasescuelas.

LECTURA OBLIGATORIA

 OTorres, R. M. (2000), “Dos temores me detienen: el director y lospadres de familia” en: Itinerarios por la educación latinoamericana.Cuaderno de viajes , Paidós, México, pp. 179-182.

 

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 K10.

 Analice el relato presentado por Rosa María Torres y, a partir del caso deNemorio y de otros docentes con pretensiones innovadoras, reflexionesobre las condiciones que deben darse para que la incorporación deinnovaciones en la escuela sea viable. Puede realizar un listado o un

esquema e incluir otras condiciones abordadas en los textos leídos.

1.6. Currículum y distribución de responsabilidades ensu gestión

Ahora bien, ¿quiénes son los responsables de la gestión curricular? Estapregunta implica referirse nuevamente a las diferentes fases en las que seobjetiva el significado del currículum. Aunque se considere que el ámbito de lagestión por excelencia es la organización escolar, otras fases también requie-ren decisiones que involucran la gestión. En el caso de la escuela los equipos

de conducción (directores, vicedirectores, secretarios, regentes) juegan unpapel relevante como responsables de las decisiones que ayuden a encaminaradecuadamente lo especificado en el proyecto curricular institucional.

¿A qué se denomina proyecto curricular? Según Martínez Bonafé un proyec-to curricular “es una propuesta teórico-práctica de investigación y desarrollodel currículum. No es solo un “paquete” de materiales, ni es esa la caracte-rística que la define” (Martínez Bonafé, 1995: 55). El proyecto curricular esun mediador entre la intencionalidad educativa y social y los procesos prác-ticos de socialización cultural en el interior de las aulas y escuelas. Proponeun modelo de escuela, una determinada manera de entender, seleccionar yvalorar procesos y productos culturales, el modo en que debe ser comunica-

do, la dinámica organizativa de la escuela que requiere, y finalmente, la formaen que todo ello puede ser valorado y criticado.

El proyecto curricular es una representación simbólica de la cultura selec-cionada para la producción de la reproducción educativa en las institucionesescolares. Así puede ser un instrumento para el cambio o el mantenimientode las prácticas establecidas. Desde una perspectiva de renovación pedagó-gica, también Martínez Bonafé, indica que

C

[…] debe convertirse en una herramienta de transformación del trabajo docente

y de las relaciones sociales en el centro, aludiendo con ello a dos aspectos enestrecha interrelación: la ideología pedagógica de compromiso con un modelo de

escuela liberador, y la táctica que traduce tal ideología en términos de propues-

tas prácticas de acción en las aulas y escuelas (MARTÍNEZ BONAFÉ, 1995: 56).

En la literatura suele distinguirse el proyecto institucional del proyecto peda-gógico. El primero para referirse a los objetivos específicos y las accionestendientes a su logro. El segundo designa los procedimientos y logros en ladimensión pedagógico-didáctica (Frigerio y Poggi, 1993: 24).

Aunque los directores tienen un papel central en la gestión del currículum

escolar, en otros niveles se realizan acciones que colaboran con su desarro-llo. En un sistema como el argentino se hace referencia a quienes coordinanel diseño de los currículos en las jurisdicciones provinciales (en las tareas

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Diseño y gestión del currículum  Sonia Marcela Araujo

relacionadas con la selección de los contenidos, elaboración de fundamen-tos, propuestas de actividades de enseñanza y de evaluación y acreditación),participan en la elaboración de materiales curriculares para el uso por losdocentes en el aula o en formación y capacitación, operan en la elaboración,selección y recomendación de los textos escolares. En este sentido, los ins-

pectores jefes regionales y distritales como los de enseñanza juegan un papelcentral puesto que son los encargados de facilitar el conocimiento de losdiseños curriculares por parte de los directores y docentes que estén a cargode los procesos institucionales de especificación del currículum. En el MarcoGeneral de Política Curricular. Niveles y Modalidades del Sistema Educativo dela provincia de Buenos Aires se establece que “los diseños y propuestas curri-culares ofrecen una plataforma en torno a qué y cómo enseñar y evaluar y per-miten estructurar el trabajo educativo de una supervisión que articule nivelesy modalidades” (p. 32). Se espera de los inspectores un abordaje creativo ycrítico del currículum, posible solo a partir del conocimiento del contexto quepermite proyectos educativos, directivos y de supervisión encarnados en una

práctica profesional situada.El inspector de enseñanza, en particular, busca generar espacios de dis-

cusión y reflexión entre los equipos directivos. Una de sus actividades es elseguimiento de la apropiación de estos documentos por parte de los docen-tes –tal como se manifiesta en sus prácticas– y la evaluación de los factoresque obstaculizan o facilitan su implementación. El inspector debe conocerampliamente el diseño del nivel y/o la propuesta curricular de la modalidadque supervisa y proponer instancias que faciliten los procesos de especifica-ción y contextualización curricular en las instituciones. Esta función singulardel inspector como docente viabiliza la reflexión sobre la práctica proponiendosu problematización. Asimismo, en su función político-pedagógica establecelos enlaces dentro del sistema educativo y de las escuelas con el campo edu-cativo, en la comunidad local, facilitando información, nexos y recursos quefavorezcan la articulación entre niveles y la relación sinérgica entre institucio-nes, escuelas y comunidad.

En esta misma línea es necesario destacar la tarea que el inspector de unnivel o de una modalidad debe realizar en relación con los equipos regionalesde capacitación, a fin de vincular a los docentes de las escuelas con los pro-cesos de formación continua.

Los equipos directivos de las escuelas tienen como responsabilidad difun-dir y garantizar la socialización de los diseños y propuestas curriculares entre

los docentes de su escuela. Para desarrollar estas acciones es preciso quehabiliten espacios de diálogo y reflexión sobre estos documentos, favorecien-do la construcción de acuerdos que den lugar a una práctica institucional cohe-rente y articulada para definir colectivamente el proyecto educativo. Las obser-vaciones de clases, la lectura de carpetas, el análisis de planificaciones, elseguimiento de las actividades de los alumnos le permiten al director evaluarla implementación del diseño curricular por parte de los docentes.

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LECTURA OBLIGATORIA

 ODirección General de Cultura y Educación (2005), El rol del directoren la gestión curricular institucional , Dirección de Educación PrimariaBásica. Subdirección de Gestión Curricular Institucional, Buenos

 Aires, pp. 1-23. 

K11.En el marco de los lineamientos previstos por la política educativa pro-vincial para el período 2004-2007, y con el propósito fundamentalde democratizar las prácticas educativas, la Dirección de EducaciónPrimaria Básica de la Provincia de Buenos Aires invitó a 25 direc-toras para que en forma conjunta con su equipo de especialistas enDidáctica general, elaboraran un documento preliminar que promoviera

la reflexión acerca de las capacidades y competencias del rol de directo-ras y directores escolares de la provincia. Ese texto fue socializado en dosencuentros de trabajo desarrollados con representantes de las 25 regio-nes provinciales para generar el debate y conocer otras perspectivas queprofundizaran y mejoraran el tratamiento del documento.En el texto se plantea una herramienta de análisis para la consideraciónde los campos de intervención pedagógica: el curricular, el institucionaly el político social.

 Analice el texto y realice un esquema que muestre el rol y las tareas deldirector o directora en cada una de las dimensiones.

Cabe destacar además dos niveles más con una significativa importancia.Las áreas centrales de la conducción que responden a niveles y modalidadesque también elaboran materiales y trabajan con otros agentes del sistemaeducativo (inspectores, por ejemplo) y los docentes en el aula que gestionanla enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, el currículum en la acción.

K12.a. Relate una situación de su experiencia profesional en la que haya

intentado introducir una innovación curricular y no haya podidodesarrollarla.b. Considere qué, quiénes y en qué momento la obstaculizaron y cuáles

fueron los motivos.

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El diseño curricular en los enfoquestécnico y práctico

Objetivos

• Analizar críticamente la racionalidad de los diseños y los materiales curri-culares a partir de categorías de análisis y de principios específicos de los

enfoques técnico y práctico del currículum. • Construir criterios para la elaboración de diseños y materiales curriculares

que propicien el desarrollo profesional de los docentes. • Tomar conciencia de la importancia de los materiales curriculares como

estructurantes y guía de una perspectiva particular de la enseñanza, delaprendizaje y del rol docente.

2.1. Perspectivas en torno a la elaboración curricular

Como quedó expresado en la unidad 1, una de las problemáticas que atravie-

sa el campo curricular es el carácter polisémico del concepto currículum. Enefecto, el abordaje del currículum como ámbito de reflexión, de estudios, deanálisis y de investigación da cuenta de una diversidad de enfoques acerca dequé es, cómo se diseña, cuál es su finalidad, cuáles son sus presupuestos ycómo se plantea la relación entre la teoría y la práctica.

La tensión entre dos disciplinas con diferente tradición, la didáctica y elcurrículum, condujo a la producción de saberes divorciados: en el caso de laprimera centrados en el cómo enseñar (o la enseñanza) y, en el de la segun-da, en el contenido de la enseñanza (la selección y organización del contenidoescolar). En la carpeta de Didáctica esta problemática se aborda inicialmentecuando se plantean las cuestiones centrales relacionadas con la caracteriza-

ción de ese campo de estudios. Asimismo se propone la necesidad de evitarlos conflictos y las pujas entre ambas posturas que, en situaciones extremas,llevan a proponer la eliminación de la didáctica o del currículum según la ampli-tud otorgada a cada uno de los temas abordados.

Según Antonio Flavio Barbosa Moreira (1999), para algunos autores elcampo del currículum, por cuanto incluye estudios sobre la práctica peda-gógica engloba discusiones sobre la enseñaza y, consecuentemente, sobrela didáctica. Para otros, en cuanto la didáctica estudia la enseñanza comoun todo en la que están presentes los contenidos escolares, podría incluirel campo del currículum en su seno. En la actualidad, si bien es importante

introducir esta discusión, también es cierto que tiene mayor relevancia la bús-queda de un diálogo y una complementariedad entre investigadores de amboscampos que se encamine hacia una mayor flexibilidad de sus fronteras. En el

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marco de la definición del campo de la Didáctica en el plan de estudios de lacarrera de Licenciatura en Ciencias de la Educación el currículum es conce-bido como un ítem dentro de este campo, motivo por el cual la unidad 3 “Elcurrículum: diferentes perspectivas de análisis” es un modo de hacer dialogarlas miradas de ambas disciplinas.

LECTURA OBLIGATORIA

 OBarbosa Moreira, A. F. (1999), “Didáctica y currículum: cuestio-nando fronteras”, Propuesta Educativa , Año 10, N° 20, EdicionesNovedades Educativas, junio, pp. 24-30.

K1.En el texto de Barbosa Moreira:a.  Analice el origen de la didáctica y el currículum como disciplinas.b. Explique el concepto de disciplina y su posición con respecto al

abordaje de objetos de estudio o situaciones.c. Caracterice los objetos de estudio de la didáctica y el currículum así

como sus relaciones.d. ¿Cuál es la postura del autor respecto de la relación entre didáctica y

el currículum? ¿En qué cuestiones fundamenta dicha posición? ¿Cuáles su propuesta? ¿En qué consiste el “Programa de Interferencia”?

En la unidad 1 fueron diferenciados dos enfoques sobre el diseño del currícu-lum (Clemente Linuesa, 2010) que tienen consecuencias distintas en lo refe-rente a su desarrollo. En la materia Didáctica se aborda con bastante detallelas diversas ópticas de análisis con respecto al currículum así como el papelde los profesores en cada una. Con el propósito de evitar superposiciones,esta unidad analizará las perspectivas técnica y práctica del currículum desdeel punto de vista su vinculación con la práctica pedagógica de los profesores,con especial referencia a la significación de los materiales curriculares, loscriterios para su análisis y elaboración, el sentido de la formación y el desa-rrollo profesional de los docentes y la cultura institucional para promover

innovaciones, lo cual permite recuperar el valor de la gestión curricular en ladinámica de las instituciones escolares.

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LECTURA RECOMENDADA

 RPara un análisis de carácter sintético sobre el enfoque técnico del currículum le sugeri-mos la siguiente lectura:

Guarro Pallás, A. (1999), “Modelos de diseño de corte técnico y experto: descrip-

ción y balance crítico” en: Escudero, J. M. (ed.), Diseño, desarrollo e innovacióndel currículum, Editorial Síntesis, Madrid, pp. 45-66.

El abordaje sintético del enfoque práctico puede realizarlo a través de la siguiente

fuente bibliográfica: 

Moreno Olmedilla , J. M. (1999), “Modelos de corte deliberativo y práctico:descripción y balance” en: Escudero, J. M. (ed.), Diseño, desarrollo e innovación delcurrículum, Editorial Síntesis, Madrid, pp. 123-144.

  En caso de haber cursado la materia Didáctica puede remitirse a la unidad 3 de la car-peta, “El currículum: diferentes perspectivas de análisis”, en la cual se analizan ambosenfoques curriculares.

2.2. La importancia de los materiales para la enseñanzay el aprendizaje en la gestión curricular

En este apartado se incluye el tratamiento de todos aquellos soportes queayudan a desarrollar el currículum prescrito, esto es, el currículum oficial expre-sado en un documento concreto. Su tratamiento adquiere relevancia por dosmotivos principales: en primer lugar, tanto quienes están a cargo de la admi-nistración y gestión del sistema educativo como las editoriales los elaboranpara apoyar la labor docente y el aprendizaje de los estudiantes, razón por la

cual es necesario construir claves para el análisis, la interpretación y la selec-ción en función de las concepciones que sustentan y de las actividades queproponen para la enseñanza; en segundo término, los materiales curricularesse convertirán en objeto de reflexión con el propósito de incluir una óptica quevaloriza el aporte de los docentes en su producción con el propósito de ate-nuar la tendencia a considerarlos como meros consumidores de los mismos.Nuevamente, se intenta un abordaje diferente al tratamiento dominante acercade este tema en el que se los ha reducido, en la racionalidad técnica, a unamera descripción de recursos o medios para alcanzar objetivos prefijados.

El abordaje de los materiales curriculares se realiza con una doble inten-

cionalidad: por un lado, se pretende aportar a la construcción de criterios deevaluación que ayuden a detectar sus potencialidades pedagógico-didácticastanto como sus limitaciones; y, por el otro, se trata de brindar una serie deherramientas para su elaboración sobre la base de criterios construidos confundamentos teóricos, metodológicos y axiológicos. Se entiende que las cues-tiones señaladas son fundamentales para quienes tienen responsabilidad enla gestión de la enseñanza y el aprendizaje en la escuela: supervisores/as,asesores/as, profesores/as, maestros/as, directores/as.

2.2.1. ¿Qué son los materiales curriculares para la enseñanza?

Hacia fines del siglo XX se asistió a una reestructuración o reconversión de lossistemas escolares en la mayoría de los países como respuesta a un escena-rio caracterizado por nuevas condiciones económicas, tecnológicas, sociales

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y culturales, políticas e ideológicas que fueron modificando la mentalidad, lasrelaciones económicas y los sistemas de producción en la era de la informa-ción y el conocimiento, de la globalización y de la competitividad sin fronteras(Escudero Muñoz, 1997).

Las reformas profundizadas en la década de 1990 propusieron una serie

de cambios en el currículum y la enseñanza así como la perspectiva sobreel rol docente. Por un lado, se propició la reconstrucción del currículum y laenseñanza, con el reemplazo del currículum dominado por el academicismo,la memorización, la aplicación de conocimientos y el énfasis en el desarrolloracional de los alumnos basado en criterios que remiten a una mayor funcio-nalidad de la enseñanza para la comprensión, al desarrollo de habilidadespara la resolución de problemas y el pensamiento divergente, el cultivo dediversas modalidades de inteligencia, así como el énfasis en valores que pro-muevan el aprendizaje cooperativo y la socialización en las actitudes y habili-dades que este exige. La formación en “competencias” podría ser concebidacomo una expresión del cambio señalado en el sentido de propiciar el “saber

hacer” como superación de la mera asimilación de contenidos. Por el otro, seha propiciado la redefinición del rol docente, con el propósito de ampliar suprofesionalidad a nuevas tareas que van más allá del trabajo en el aula, yaque abarcan el reconocimiento y apelación a sus juicios y decisiones pedagó-gicas, y también las condiciones y relaciones socioprofesionales para su ejer-cicio en tanto se enfatiza el trabajo en equipo o la colaboración.

Las tendencias descentralizadoras y desreguladoras de la educación queacompañaron las reformas de la década de 1990, según J. Gimeno Sacristán(1996), habrían dado dos tendencias contrarias: por un lado, se critica el pro-yecto cultural unitario abogándose porque ingresen las diferencias culturalesy psicológicas de los estudiantes; y, por el otro, habría fuerzas que operanen una dirección contraria pues refuerzan una recentralización de las prácti-cas curriculares, no solo imposibilitando estas aspiraciones desreguladoras,sino obstaculizando la entrada en las instituciones educativas de posibilida-des y estímulos necesarios en una sociedad compleja. Si bien esta situaciónpodría ser vista como una manera de lograr una cultura común en socieda-des disgregadas, y los materiales educativos podrían tener un rol central enesta tarea, desde una posición crítica J. Gimeno Sacristán (1996: 353) sos-tiene que estos últimos “[...] más que servir a una cultura común, que tendríaque ser diversa, sirven a un proyecto cultural empobrecido”. De modo que laregulación administrativa y comercial del sistema de producción y difusión de

materiales que usan los profesores y los alumnos en la enseñanza es una delas formas a través de las cuales se realiza el control de la cultura que circu-la en la escuela.

En contextos de reforma, la administración educativa de las diferentes jurisdicciones provinciales tanto como las editoriales elaboraron materialeseducativos destinados a diseminar y lograr el éxito de la misma. En ocasio-nes, la incertidumbre de los docentes frente a las propuestas de cambio queamenazan prácticas arraigadas e institucionalizadas que brindan un marco deseguridad profesional, y el deterioro en las condiciones de trabajo, originan labúsqueda de respuestas en dichos materiales, sin un análisis más profundode los presupuestos en los que se asientan y de las implicaciones que devie-

nen de su aplicación. En este escenario –que, además, está acompañado dela intensificación del trabajo de los docentes tanto como de la descualifica-ción profesional– resulta necesario construir marcos de referencia tanto para

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el análisis de materiales educativos como para su elaboración en institucio-nes y situaciones particulares.

Dicho lo anterior, ahora sí se intentará especificar qué se entiende pormateriales curriculares pues no existe un concepto único que reúna todosaquellos soportes de la enseñanza que se clasifican bajo dicha denominación.

Concepciones amplias junto con otras restringidas, recursos simples junto conotros más complejos suelen ser considerados materiales curriculares con lamisma relevancia para el logro de las intencionalidades del currículum y de laenseñanza en el aula.

Las concepciones amplias consideran materiales curriculares a todos aque-llos “instrumentos y medios que proveen al educador de pautas y criterios parala toma de decisiones, tanto en la planificación como en la intervención direc-ta en el proceso de enseñanza y su evaluación” (Zabala, citado en Blanco,1994: 263). En esta definición suelen incluirse los libros de texto, los textosteóricos o prácticos sobre didáctica general o las didácticas específicas, lasexperiencias de innovación, las evaluaciones de proyectos, entre otros. Desde

un punto de vista más restringido, los materiales curriculares serían los librosde texto y otros materiales editados que profesores y alumnos utilizan parael desarrollo del currículum en instituciones particulares. Con respecto a sugrado de complejidad, la amplitud va desde la inclusión de la tiza y el pizarrón–elementos utilizados de manera habitual y cotidiana en la enseñanza– hastalos manuales escolares o un determinado software educativo utilizados parala enseñanza y el aprendizaje de una parcela específica de conocimientos, ycuya complejidad en cuanto a su estructuración pedagógica es mayor.

Como se señaló, el tratamiento dominante de los materiales curriculareslos ha reducido a una serie de recursos destinados al logro de objetivos fija-dos de antemano. Generalmente, se realiza una clasificación y una exhausti-va descripción así como un conjunto de recomendaciones sobre su empleo.Recomendaciones que, por otra parte, la mayoría de la veces no están sus-tentadas en una perspectiva teórica ni en principios más amplios que puedanoperar como herramientas útiles para su experimentación en el aula.

 A continuación se presentan algunas clasificaciones de materiales curriculares presenta-das por diferentes autores.

Uno de los autores ya analizados, I. Nérici (1969: 327), cuando incluye el tratamientode esta temática en el ámbito de la didáctica, se refiere a “material didáctico” y presenta

una clasificación que considera conveniente para cualquier disciplina:

1. Material permanente de trabajo: pizarrón, tiza, borrador, cuadernos, reglas, compases,franelógrafos, proyectores, etcétera.

2. Material informativo: mapas, libros, diccionarios, enciclopedias, revistas, periódicos,discos, filmes, ficheros, modelos, etcétera.

3. Material ilustrativo visual o audiovisual: esquemas, cuadros sinópticos, dibujos, carte-les, grabados, retratos, cuadros cronológicos, muestras en general, discos, grabadores,proyectores, etcétera.

4. Material experimental: aparatos y materiales variados que sirvan para la realización deexperimentos.

Otro autor, Zabala (1990), clasifica los materiales curriculares teniendo como telón defondo la reforma educativa española, según cuatro criterios:

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1. Según los niveles de concreción en el marco de la reforma del sistema educativo. Porejemplo, los materiales curriculares con propuestas de criterios y ejemplos de proyectoseducativos para la institución educativa corresponderían al primer nivel; los materialesque proporcionan pautas o ejemplos para la secuenciación de contenidos corresponde-rían al segundo nivel; los libros de texto o aplicaciones informáticas para un contenidoespecífico corresponderían al tercer nivel.

2. Según la intencionalidad o función del material, esto es, si tratan de orientar, guiar,proponer, ejemplificar o ilustrar.

3. Según la tipología de contenidos: cada material hace hincapié en alguna de las dimen-siones de los contenidos a ser enseñados y aprendidos: conceptuales, procedimentaleso actitudinales.

4. Según el medio de comunicación o soporte (papel, informático, audiovisual, etcétera)en el que se presentan.

Parcerisa Aran (1999) hace una clasificación de los materiales según el soporte que utilizan.Entre aquellos que emplean el papel como soporte y siguiendo a J. Sarramona y X. Ucarenumera los siguientes: libros (manuales, autoformativos, de consulta, literarios, de imáge-

nes, etcétera); folletos (coleccionables, monografías, comerciales); prensa (diarios y revistas);guías didácticas (dossiers de actividades dirigidos al alumnado o al profesorado). Entre losmateriales que no emplean el papel considera las nuevas tecnologías entre las que cuentanla informática, el video y la telecomunicación (Bartolomé, 1989).

Según J. Martínez Bonafé (1998) hasta hace poco tiempo la preocupacióndidáctica por los materiales curriculares tenía una motivación puramente técni-ca, es decir, eran considerados un “recurso” en la planificación y el desarrollode la enseñanza. Tal preocupación se centraba en aspectos como el diseño,la amenidad o facilidad para la comprensión lectora o los elementos de moti-vación para el aprendizaje de los alumnos. Recientemente, los materiales quese usan en el desarrollo del currículum se han convertido en un motivo centralde atención, y en la reflexión se ha ampliado el campo de análisis desde lascuestiones técnicas a otro tipo de preocupaciones más globalizadoras, relacio-nadas con el modo en que un material curricular está determinando –explícitao implícitamente– gran parte de la actividad de escolarización. Según el autorun material curricular es una teoría sobre la escuela. No constituye solo elsoporte o medio para la instrucción, sino que es un modo de concebir el desa-rrollo del currículum y el trabajo de los profesores y los estudiantes. El material

codifica la cultura seleccionada en el currículum y le da una forma pedagógica.Con el propósito de plantear una perspectiva que supere la mera clasifica-

ción y descripción de los materiales curriculares –que no suele ser útil parala toma de decisiones fundamentadas relativas a su selección en el contextode enseñanza– serán diferenciados materiales curriculares de otros soportesque no son elaborados con fines pedagógicos, aun cuando integrarse en elcurrículum con un significativo valor en la enseñanza.

 C

[Para Manuel Area Moreira, material curricular ] es el conjunto de medios, obje-

tos y artefactos que son elaborados específicamente para facilitar el desarro-

llo de procesos educativos en los centros escolares y aulas. [...] los materiales

curriculares se diferencian de otros tipos de medios y materiales porque se di-

señan y se usan para cumplir funciones vinculadas con la diseminación y el de-

En este caso puede rescatarse elvalor del cine, de los documen-tales o de ciertos programas detelevisión que, aunque pretendan

entretener o brindar información,tienen un valor importante comouna fuente más para promover elaprendizaje de los estudiantes.

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sarrollo práctico de los procesos de enseñanza y/o aprendizaje de un determi-

nado programa o proyecto curricular (AREA MOREIRA, 1999: 190).

El autor mencionado realiza una clasificación para su análisis y elaboración

según a quiénes están dirigidos:

1. Materiales curriculares de apoyo a la planificación, desarrollo y evalua-ción de la enseñanza, por lo general dirigidos a los docentes: la principalcaracterística es que son elaborados con la intención de diseminar cier-tos cambios, y de apoyar la puesta en práctica de reformas e innovacioneseducativas. Ejemplos de estos materiales pueden ser los documentos ela-borados para orientar cambios en las prácticas pedagógicas, las revistaspedagógicas que circulan en el mercado editorial para implantar la reformaeducativa, entre otros.

2. Materiales curriculares de apoyo al aprendizaje de los alumnos: se trata de

materiales que tienen como finalidad el desarrollo de los aprendizajes de losestudiantes en un determinado nivel educativo y en diferentes áreas de cono-cimiento. Ejemplos de este tipo de material pueden ser los libros de texto,los videos didácticos, las fichas de trabajo , software educativo, etcétera.

Los materiales curriculares condicionan las prácticas de la enseñanza enel aula pues establecen el marco orientador de la toma de decisiones dequien las desarrollan. Según J. Gimeno Sacristán (1996) juegan un papelintermedio entre la cultura como elaboración previa y exterior a la instituciónescolar, independiente, incluso, de las prescripciones curriculares. Traducenla cultura, interpretan las regulaciones sobre el currículum, pero son, a su vez,interpretados por los usuarios en función de los contextos de utilización. Lasreglas y usos establecidos de este diálogo entre la cultura, las regulaciones,los materiales, los usuarios y los contextos conformarían un programa deinvestigación en la comprensión de la realidad pedagógica y de algunas reglasde funcionamiento.

Como en el caso del diseño curricular abordado con anterioridad es posi-ble reconocer diferentes racionalidades en la elaboración de cualquier mate-rial curricular. En línea con los planteamientos que se han venido exponiendohasta el momento, se identifican los denominados materiales curriculares “aprueba de profesores”, y aquellos que son producto de la participación de los

docentes, enmarcados en una lógica práctica. Los elaborados bajo la primeraracionalidad exigen una aplicación mecánica por parte de los docentes, y sesustentan en la desconfianza en su capacidad para llevar a cabo la enseñan-za y el desarrollo de innovaciones en el aula. Los segundos reconocen y valo-ran las experiencias prácticas y los productos que los profesores realizan ensu práctica cotidiana cuando desarrollan el currículum oficial.

LECTURA OBLIGATORIA

 O

 Area Moreira, M. (1999), “Los materiales curriculares en los pro-

cesos de diseminación y desarrollo del currículum” en: Escudero, J. M. (ed.), Diseño, desarrollo e innovación del currículum, EditorialSíntesis, Madrid, pp. 189-208.

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 K2.

 Analice el texto de Area Moreira incluido como lectura obligatoriateniendo en cuenta los siguientes ejes de análisis.a. Supuestos básicos de los materiales curriculares en cuanto son con-

cebidos como tecnologías de la información y la comunicación al

servicio de un proyecto curricular.b. Las características de los materiales curriculares elaborados bajo lalógica técnica y racionalista.

c. Las particularidades de los materiales curriculares elaborados bajo lalógica práctica.

d. Tipos y funciones de materiales curriculares para la diseminación deinnovaciones.

e. Principios básicos que debe asumir la elaboración de materiales curri-culares para la diseminación de innovaciones.

f. La relación entre el libro de texto y el profesorado.

PARA REFLEXIONAR

 P A partir de la lectura del texto de Area Moreira seguramente habrápodido recordar la variedad y cantidad de materiales curriculares queha empleado y sigue utilizando en su trabajo como docente. Elija dosde esos materiales curriculares y reflexione acerca de:a. La racionalidad que subyace en su elaboración.b. Los motivos que lo llevaron a su utilización.c. En qué medida su empleo favoreció y/u obstaculizó la enseñanza

y el aprendizaje.d. Su relación con dicho material: réplica de los planteamientos o

recomendaciones incluidas, adaptaciones de acuerdo al contextoen el que lo utilizó, valor que le adjudica en la actualidad para laimplantación de un diseño curricular innovador, etcétera.

2.2.2. Libros de texto, docencia y gestión curricular

En uno de los textos breves presentados por R. M. Torres en Itinerarios porla educación latinoamericana. Cuaderno de viajes del cual fueron analizadosvarios relatos en la unidad 1, la autora presenta una metáfora en la que asi-mila la manipulación de alimentos que realizan las cocineras de las escuelascon la manipulación de libros de textos para enseñar por parte de los docen-tes. A continuación se incluye un extracto de dicho relato para introducir laproblemática que se abordará en este apartado: la importancia de los librosde textos como uno de los ámbitos que especifica el currículum en la escuelay, por lo tanto, la necesidad de considerarlos a la hora de gestionar el trabajodocente relacionado con la organización e innovación de las propuestas deenseñanza y aprendizaje en el aula.

CCada vez más, y en todo el mundo, el educador deja de ser educador y se con-

vierte, sin que él mismo sea cabalmente consciente de ello, en un mero mani-

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pulador de textos. La avalancha de textos escolares, guías y módulos autoins-

tructivos y manuales con toda clase de recetas para la enseñanza, coincide

con el alarmante deterioro del perfil docente así como de su formación y capa-

citación. El moderno libro-enciclopedia –manual, que dicta y orienta paso a pa-

so tanto los contenidos como los métodos y actividades de enseñanza– susti-

tuye de hecho la función primordial del educador, “llevándole de la mano”, tal ycomo lo promocionan, sin vergüenza, las casas editoriales e incluso algunos

expertos. El libro envasado ahorra enormes cantidades de dinero, esfuerzo y

tiempo que habría que invertir, de otro modo, en atraer, formar y remunerar a

educadores competentes, profesionalmente autónomos, capaces de tomar de-

cisiones curriculares y pedagógicas adecuadas y relevantes a cada situación y

contexto. Si al manipulador de alimentos se le malpaga por abrir latas y carto-

nes, calentar y servir raciones alimenticias, al manipulador de textos se le mal-

paga por abrir y cerrar libros, calentar y servir la lección. La gran empresa ali-

mentaria y la gran empresa editorial no requieren ni cocineras ni educadores,

sino simples manipuladores.

La enseñanza, igual que la cocina, es no solo oficio y técnica sino arte. La ense-ñanza, como la cocina, no admite la monotonía ni la uniformidad. El secreto de

una y otra radica no solo en el conocimiento sino en la intuición, la creatividad

y la imaginación, lo que hace de cada situación (de cada lección, de cada pota-

 je) un evento único, irrepetible. El buen enseñante, como el buen cocinero, dis-

fruta de su oficio y de su arte, y está siempre abierto a la experimentación y a

la innovación, a probar nuevos ingredientes, nuevas mezclas, nuevos sabores.

Arrebatar todo esto a la educación, igual que la gastronomía, restringiéndolas a

la receta y a la mera manipulación, es destruir el placer y la naturaleza misma

de la enseñanza y de la cocina (TORRES, 2000: 199-200).

PARA REFLEXIONAR

 P A partir de sus prácticas docentes, del conocimiento que posea dela realidad de la enseñanza en las escuelas o de opiniones que puedarecabar en docentes que conozca, evalúe el relato que realiza R. M.Torres en el que coloca al docente como un mero “manipulador” delibros de textos.¿Qué opinión le merece su relato? ¿En qué se basa para fundamentarla?

Como se desprende del texto, una vez más R. M. Torres expone con tono crí-tico y expresiones sencillas ancladas en lo que sucede en las escuelas, plan-teamientos ya realizados por diversos autores respecto de la relación entrelos libros de texto o manuales escolares, los docentes y la programación de laenseñanza. Si bien aún no ha sido estudiado lo suficiente, desde hace variosaños se vienen llevando a cabo investigaciones desde diversas perspectivasde análisis que resultan relevantes para la docencia.

El libro de texto es el elemento más antiguo como instrumento de difu-sión cultural y, por lo tanto, el más arraigado en la enseñanza, aun cuandolas nuevas tecnologías de la información y la comunicación hayan comenzadoa ocupar un lugar significativo en el aula. La importancia de su estudio radi-ca en que en él se define qué se enseña y cómo se enseña a partir de un

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determinado modo de estructuración, constituyéndose en un potente condi-cionante de las programaciones de los docentes en las diferentes áreas curri-culares, y en un referente central tanto para el trabajo del alumno en la clasecomo para la realización de las tareas fuera de ella. Un libro de texto, segúnMartínez Bonafé, “en las tareas que determina refleja una teoría curricular; por

lo tanto, no solo es un soporte técnico de la información, sino que también esun modo de hacer el currículum” (Martínez Bonafé, 1998: 123). En este sen-tido, la reflexión en torno al significado de los libros de texto es fundamentalpor cuanto puede ser considerado en los diferentes niveles relacionados conla gestión curricular: central, escolar y aula.

Michael Apple, en un texto escrito en la década de 1980, sostenía que

C[…] nos guste o no, el currículo de la mayoría de las escuelas norteamericanas

no lo determinan los cursos de estudios de los programas sugeridos, sino un

artefacto: en par ticular, el libro de texto concreto, estandarizado, de cada nivel

de curso, matemáticas, lectura, estudios sociales, ciencias (cuando es que seenseñan), etc. […] Se estima que el 75% del tiempo que los estudiantes de

primaria y secundaria pasan en el aula y el 90% del tiempo que dedican a los

deberes está ocupado por materiales de texto (APPLE, 1984; citado en GIMENO 

SACRISTÁN, 1989: 180).

También José Gimeno Sacristán (1989) afirma que los libros de texto sonel apoyo inmediato de los profesores para tomar decisiones en cuanto a laprogramación de su enseñanza, y su uso se extiende a cualquier área delcurrículum, lo mismo para ciencias sociales que para expresión plástica.

En la Argentina, un estudio realizado en escuelas públicas de EducaciónGeneral Básica 1 y 2 y primaria, distribuidas en todo el país basado en 454entrevistas telefónicas, a través de un cuestionario estructurado, arrojó unaserie de datos vinculados con el empleo del libro de texto. Según los datossistematizados, en casi todas las escuelas (99%) y la gran mayoría de losdocentes de esas escuelas (90%) utilizan este material. La decisión de usar-los o no recae en la escuela en su conjunto en el 55% de los casos y en cadadocente en el 45% restante. En relación con el proceso de selección de loslibros de texto, el principal medio es la elección en torno de las ofertas delmercado (35%), seguida por la definición a partir de la promoción editorial

(23%). Frente a esto, un bajo porcentaje de las instituciones (20%) utiliza loslibros que distribuye el Estado y el 21% utiliza una combinatoria de alternati-vas. Prácticamente ninguna escuela (1%) deja librada enteramente la eleccióndel libro de texto a cada alumno. (Llinás, P., 2005) Dado que de acuerdo a losdatos, en el 58% de las escuelas la decisión acerca de qué libro de texto uti-lizar está orientada por el mercado, se considera que resulta necesario cons-truir criterios para su análisis y selección.

La necesidad de definir criterios para la gestión curricular en lo que se refie-re a la selección de textos escolares cobra relevancia por cuanto, si bien losmateriales curriculares traducen la cultura, a su vez son interpretados por losdocentes y alumnos y alumnas en los contextos de uso. En el caso de los tex-

tos escolares, J. Gimeno Sacristán (1996) señala una serie de principios quedan cuenta de este proceso de interpretación:

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a) El texto porta y representa una objetivación cultural interpretable, mediati-zado por las condiciones de elaboración, difusión, consumo y legitimaciónen la escuela.

b) El significado a extraer de los textos depende de los contextos subjetivosde quienes los interpretan y utilizan: profesores y estudiantes. Y es en esta

subjetividad que se pone en juego en la cual reside su potencial innovador.c) El texto está elaborado para la institución escolar y su uso está marcadoen ella. La interpretación y el uso que del texto hacen los profesores y losestudiantes tienen que ver con los contextos escolares y de aula, así comocon el ambiente más inmediato para su utilización que son las tareas aca-démicas que caracterizan un determinado estilo metodológico.

LECTURA OBLIGATORIA

 OMartínez Bonafé, J. y Rodríguez Rodríguez, J. (2010), “El currí-

culum y el libro de texto” en: Gimeno Sacristán, J. (comp.), Saberese incertidumbres sobre el currículum, Morata, Madrid, pp. 246-268. 

K3.

 A partir del texto de J. Martínez Bonafé y J. Rodríguez Rodríguez, carac-terice su visión sobre el estado de la investigación en torno a los librosde texto y señale las líneas de indagación más significativas sistematiza-das en el artículo.

2.2.3. Presencias y ausencias en los textos escolares

En una sugerente afirmación que ha sido retomada por diversos autores, M.Young (1988) observó que las instituciones escolares no solo procesan gente–como los hospitales y las prisiones– sino también el conocimiento. Con ellaintentó llamar la atención de los sociólogos de la educación respecto de unárea de investigación poco trabajada, esto es, el estudio de los principios deselección y organización que subyacen al currículum escolar en un contextosociohistórico concreto y en el marco de la estructura social más amplia. Como

ya se indicó, esta mirada resultó potencialmente fértil pues desmitificó lasperspectivas tecnológicas dominantes en el campo de la didáctica.En primer término se puede afirmar que los libros de texto contienen una

visión particular de la cultura que desea transmitirse y suponen una selec-ción por parte de determinados grupos sociales de aquello que consideranfundamental para ser enseñado y aprendido en la escuela. En términos de M.Apple (1989; 1993), los libros de texto son construcciones particulares dela realidad que seleccionan y organizan de un modo peculiar una porción deconocimiento que es reconocido por la sociedad como legítimo y verdadero.Contribuyen a establecer los cánones de verdad y, de esta forma, también ayu-dan a recrear un importante punto de referencia respecto de lo que realmente

son el conocimiento, la cultura y la moralidad.De manera que, en el marco de un universo más amplio, diversos sujetos

e instituciones legitimados por la política educativa y curricular efectúan un

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recorte o traducción pedagógica de aquello que debe enseñarse y aprender-se. Dicha traducción supone la presencia de una tradición selectiva, esto es,

C

[...] aquello que, dentro de los términos de la cultura dominante efectiva, siem-

pre se hace pasar por la ‘tradición’, ‘el pasado significativo’. Pero la selectivi-dad siempre es lo más importante: la forma en que todas las áreas posibles

del pasado y del presente, se eligen y enfatizan ciertos significados y prácti-

cas, mientras que se olvidan y excluyen otros (WILLIAMS, 1976: 205; citado en

TORRES, 1994: 99).

Para J. Torres (1994), los libros de texto, en tanto productos culturales, estánescritos y producidos por miembros de grupos sociales y de comunidadescientíficas que, por un lado, efectúan determinadas interpretaciones de larealidad y, por el otro, llevan a cabo selecciones de entre todo el gran volumen

de conocimientos que la humanidad posee para ser transmitido a las nuevasgeneraciones. En este proceso es frecuente que se produzcan cinco clasesde operaciones de distorsión de la realidad:

1. Supresiones: estas se producen tanto al omitir como al negar la existen-cia de personajes, acontecimientos, etcétera, de la realidad con el fin deocultar su significado e importancia.

2. Adiciones: consiste en inventar la existencia de sucesos o de característi-cas de acontecimientos, objetos o personas que no son tales.

3. Deformaciones: se trata de seleccionar y ordenar los datos de tal formaque se alteren los significados de los acontecimientos, elementos, objetoso personas sobre los que se proporciona información. Dentro de esta clasede operación de manipulación se distinguen tres modalidades:a) Deformaciones cuantitativas. Se trata de la exageración o minimización

de los datos.b) Deformaciones cualitativas. Se producen de tres formas: con mentiras

sobre la identidad de los personajes, acontecimientos, lugares, etcéte-ra; con mentiras sobre las características y condiciones de un suceso,personaje u objeto; y con mentiras relativas a los motivos de una acción.

c) Denominación por el contrario o inversión de la acusación. Este tipo dedeformación se produce cuando la cantidad de información llega a trans-

formar la cualidad. Consiste en deformar un acontecimiento o personajehasta hacerlo significar todo lo contrario. Otro procedimiento similar esel de volver una acusación contra el adversario.

4. Desviar la atención: se realiza llamando la atención sobre otro aconteci-miento, personaje, lugar u objeto, o bien dando tantos rodeos alrededordel tema en cuestión que se logre su difuminación o lanzando informacio-nes contradictorias.

5. Aludir a la complejidad del tema y a sus dificultades para conocerlo: se tratade una estrategia a la que se suele recurrir cuando la temática a la que hayque enfrentarse es muy conflictiva y no es posible ocultarla ni deformarlacon algún grado de éxito.

De manera que los libros de texto suponen presencias y ausencias, y presen-tan el contenido valioso bajo una forma en la cual la coerción no es visible.

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Contenido que, a su vez, se expresa a través del lenguaje escrito pero tambiéna través de las imágenes o dibujos que incluye. Al respecto, Nieves Blanco(1994) plantea que, por su estructura y concepción, los libros de texto cosifi-can y petrifican el conocimiento, ofreciéndolo como único y no controvertido,y estableciendo una relación jerárquica con respecto a los estudiantes funda-

mentada en la autoridad de quienes los elaboran.La afirmación anterior encuentra sustento en los planteamientos realizadospor M. Apple (1993), quien desde el análisis indisoluble del dúo educación ypoder argumenta:

 C[…] los textos no son meros “generadores de sistemas” o de “hechos”. Ellos

son, simultáneamente, el resultado de actividades, compromisos políticos,

económicos y culturales. Son concebidos, diseñados y creados por personas

reales, con intereses reales. Se publican bajo la coacción política y económica

de los mercados, los recursos y el poder. Y el significado de los textos, así co-

mo su uso, son discutidos por comunidades que tienen compromisos cualitati-

vamente diferentes y también por docentes y alumnos (APPLE, 1993: 154).

Los editores y sus intereses juegan un papel significativo en la tarea de regula-ción cultural. De ahí que el estudio de los libros de texto cobre una significativaimportancia en el marco de la reestructuración de los sistemas educativosoccidentales. Dicha reestructuración generalmente se acompaña de una multi-plicidad de ofertas por parte de diversas editoriales que, incluso anticipándoseal diseño de los currículos, exponen modalidades de trabajo de los nuevoscontenidos definidos para ser enseñados en los distintos niveles de la escolari-

dad. La distribución sin cargo de estos materiales curriculares, la búsqueda deeconomía de tiempo y la incertidumbre respecto de la implementación de lasreformas educativas, provoca su generalización como recurso de trabajo en elaula. Esta situación se agrava si se acepta la siguiente hipótesis: cuanto menores la disponibilidad económica y menor la capacitación de los docentes, mayores el poder que cobran los textos como vehículos del conocimiento escolar.Por lo tanto, el análisis de los libros escolares en los procesos de formación yactualización de los docentes es un desafío al mismo tiempo que una respon-sabilidad profesional puesto que, como ya se expresó, suelen constituirse en elúnico soporte sobre el cual se estructura y desarrolla la enseñanza en el aula.

LECTURA OBLIGATORIA

 OTorres, J. (1994a), “Libros de texto y control del currículum” en:Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado, Morata,Madrid, pp. 152-184.

K

4. Analice el texto de Torres Santomé y, según su elección, elabore unmapa conceptual o una red semántica en torno al libro de texto como:a. Fuente de informaciónb. Mercancía 

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c. Instrumento de control y censura d. Producto políticoe. Transmisores y reproductores de una determinada cultura.f. Instrumentos que operan a favor de la descualificación profesional.

LEER CON ATENCIÓN

 LSegún D. Novak y B. Gowin (1988), “los mapas conceptuales tie-nen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos enforma de proposiciones. Una proposición consta de dos o más térmi-nos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semán-tica”. Una particularidad del mapa conceptual –que lo diferencia deuna red semántica– es que en él los conceptos se encuentran jerarqui-zados. Las redes semánticas constituyen representaciones o modelosde la forma en que la información conceptual puede ser almacenada

en la memoria a largo plazo. Se insertan en el paradigma del proce-samiento de la información (Araujo, 2006; 2012). 

PARA REFLEXIONAR

 PLa mayoría de maestros/as y profesores/as utilizan textos escolares omanuales para enseñar áreas de conocimiento o asignaturas en las escue-las primarias y secundarias.Si usted utiliza un manual, reflexione acerca de la relación que J. Torres

establece entre su uso como único material por parte de los docentes, ladescualificación profesional y la determinación de las tareas en el aula.En caso de que organice la enseñanza a partir de otros materiales curri-culares, reflexione sobre las ventajas en cuanto a su desarrollo profesionaly la autonomía para tomar decisiones.Si en su trabajo de enseñanza combinara el libro de texto con otro tipode material curricular, considere las aportaciones profesionales que devie-nen de este tipo de práctica.

K5. Analice el texto de R. M. Torres que se presenta a continuación a la luzde los planteamientos de J. Torres Santomé en torno al libro como pro-ducto político y su relación con las distorsiones informativas y la cultu-ra de la controversia.

 CEn Asia oriental, donde la inmensa mayoría de niños tienen los ojos rasgados,

abundan los textos escolares y otros materiales ilustrados con imágenes de ni-

ños de ojos redondos, grandes, con pestañas largas y rizadas, como las de los

personajes de dibujos animados. Pregunto por qué a una maestra en Nepal y me

resonde: “Porque los ojos redondos son bonitos”. Pregunto en Tailandia a una

mujer campesina que está aprendiendo a leer con el libro de primer grado de su

hijo y me sonríe diciendo: “Este es un lindo niño. Así se ve mejor. Parece que vi-

niera de la India”. Los niños asiáticos de ojos rasgados aprenden en libros con

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imágenes de niños de ojos redondos que no se parecen a ellos, y aprenden, a tra-

vés de ellos, no únicamente a leer sino a avergonzarse de sus ojos rasgados, a

creer que son feos y que los lindos son otros, los diferentes a ellos.

En África, donde la mayoría de niños son negros y de pelo rizado, son comunes

los textos y otros materiales educativos que muestran niños blancos, con ojos

europeos, la nariz fina, el pelo liso. Pregunto a una programadora de textos enMozambique y me dice: “El pueblo no quiere identificarse con lo que es”. Pregunto

a un funcionario del Ministerio de Educación en Senegal y me dice: “El colonialis-

mo pervive. Los franceses se quedaron en nuestras cabezas”. Los niños africanos

no solo aprenden a leer en textos poblados de niños europeos –con fisonomía,

olores, gustos, comidas, juegos, muy distintos a los suyos– sino que aprenden a

leer en las lenguas de esos niños europeos, sometiéndose a la humillación de una

lengua que no se comprende y a la alienación de una cultura que no es la propia.

En América Latina, donde la mayoría de niños son mestizos o mulatos, los niños

con los que interactúan en los libros de escolares son niños blancos, regordetes,

cabellos rubios, manos finas, complexión delagada, ubicados socialmente hacia

arriba y geográficamente hacia el Norte, niños neutros sin trazas de raza, de len-gua, de cultura. No necesito preguntar por qué, pues soy latinoamericana, conoz-

co el racismo y me he topado con él en todos los países, en unos más abierto y

brutal, en otros más disfrazado y sutil. Millones de niños y niñas latinoamericanos

aprenden todavía con textos cuyos personajes se parecen más a los de las series

norteamericanas de televisión que a sus papás, sus hermanos, sus vecinos, sus

maestros, sus compañeros de clases, ellos mismos.

Niños de ojos redondos, tez blanca, cabellos rubios y lisos, se han adueñado de los

libros, los periódicos y la televisión en todo el mundo, y se deslizan subrepticiamente

en los sueños y las pesadillas de nuestros niños, enseñándoles a desear ser blan-

cos, a despreciarse a sí mismos, a no aceptarse como son (TORRES, 2000: 87-88).

2.2.4. Criterios para el análisis y elaboración de materialescurriculares

Si bien es legítima la mirada de los textos escolares desde el punto de vistade las presencias y ausencias respecto de los contenidos presentados, nodebe obviarse en el análisis el tipo de tratamiento que se promueve de loscontenidos expuestos. Se hace referencia, básicamente, a las actividades oejercicios que deben completar los estudiantes en clase o como tarea fuerade la escuela.

En el análisis de los textos escolares resulta pertinente y relevante la obser-vación de la perspectiva didáctica que subyace. En este sentido, es posibleconsiderar algunas de las siguientes categorías de análisis: la concepción deconocimiento, tanto como las concepciones de enseñanza y de aprendizaje, losvínculos que se promueven para el acceso al contenido, entre otros. El aborda-

 je permitiría complementar y/o ampliar la propuesta pedagógico-didáctica de laeditorial con la elaboración de materiales por parte de maestras y maestros,profesores y profesoras, a partir de la determinación de los alcances y las limi-taciones de las propuestas de enseñanza que plantean los libros de texto.

Otra cuestión de suma importancia es la relación de continuidad o rup-

tura que se plantea entre las actividades que propone y el modo en que seconstruye el conocimiento en un campo disciplinar específico. Muchas vecesocurre que las actividades o ejercicios estimulan un tipo de aprendizaje de la

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información contradictorio con los procesos implicados en la construcción delconocimiento en un campo disciplinar particular. A esto se agrega que, en oca-siones, el paradigma epistemológico que se adopta –por lo general expuestoen la introducción del manual– resulta contradictorio con la propuesta de con-tenidos y actividades que se exponen en el texto.

Otro aspecto a considerar es el relativo a la distancia existente entre loscontenidos incluidos en el texto escolar y la producción científica existenteen un campo de conocimiento particular, lo cual hace alusión al concepto detransposición didáctica. El libro de texto es un documento privilegiado pararealizar la vigilancia epistemológica. No solo para detectar el envejecimientobiológico o moral de los contenidos sino también la presencia de tergiversacio-nes o errores en la selección realizada. Cabe señalar que el ejercicio de la vigi-lancia epistemológica en cualquiera de los referentes curriculares requiere deldominio de los paradigmas y las teorías del campo disciplinar de referencia.

En el Anexo, incorporado al final de esta unidad se encuentra unaGuía para el análisis de materiales curriculares que puede ser de utilidad para

la selección de textos escolares. En ella se incluye tres dimensiones de aná-lisis: Aspectos Generales, Estructura Temática y Lenguaje.

El análisis anterior no ha de obviar que, por diversos motivos, y vinculadocon esta temática, en la actualidad no se emplean libros de texto para la ense-ñanza y el aprendizaje. Su ausencia ha sido reemplazada por la denominada“cultura del recorte” (Lipsman, 1995) en tanto en la escuela circulan selec-ciones de textos fotocopiados. Desde un punto de vista crítico M. Libedinskysostiene:

 CLos libros, diccionarios, enciclopedias, ensayos, manuales, informes, etc. en-

tran y salen de la escena educativa con diferente frecuencia según sean los

estilos de enseñanza y las preferencias de los educadores. Para ser sinceros,

lamentablemente, dada la situación económica crítica de nuestro país, lo que

más entran o salen son retazos de todos ellos en forma de fotocopias –todas

iguales, ellas- sin las marcas del libro entero que les dio origen, habiendo per-

dido en el camino los colores de las tapas, los títulos de los capítulos, los índi-

ces, la bibliografía y ni hablar del nombre o los datos biográficos del autor

(LIBEDINSKY, citada en LIPSMAN, 1995: 155).

Cabe aclarar que el empleo de fotocopias generalmente va acompañado deuna selección y organización previa por parte de los docentes que genera cier-ta pasividad en los alumnos y alumnas. En efecto, muchas veces se limita lainquietud y la capacidad de búsqueda por parte de los estudiantes, tanto enbibliotecas escolares y públicas como en otros ámbitos con información con-fiable en ciertos sitios web, ante esta preparación organizada de las fuentesbibliográficas por parte de los profesores.

Otra cuestión que profundiza el problema, en la actualidad, es la ausenciadel texto escrito para el aprendizaje. Se hace alusión, principalmente en laescuela pública, a la ausencia de libros y también de fotocopias para el estu-dio, derivada de la precaria situación socioeconómica de ciertos sectores que

concurren a ella. De modo que también es preciso plantear este punto de parti-da, en el cual el aporte del Estado en el equipamiento de bibliotecas es funda-mental, siendo el libro de texto una herramienta que, bajo estas condiciones,

Para un análisis de la teoría dela transposición didáctica puedeconsultarse:CHEVALLARD, Y. (1991),  La trans-

 pos ic ión didáct ica: del saber

sabio al saber enseñado, Aiqué,Buenos Aires.ARAUJO, S. (2012), Didáctica

[Carpeta de trabajo], UniversidadVirtual de Quilmes, Bernal.

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permitiría el acceso a un mínimo de conocimientos por parte de la poblaciónestudiantil con menores recursos para el acceso a la cultura. 

LECTURA OBLIGATORIA

 OParcerisa Aran, A. (1999), “¿Cuáles son los materiales más adecua-dos? en: Materiales curriculares. Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usar-los , Graò, Barcelona, pp. 47-55.

Parcerisa Aran, A. (1999), “Criterios para el análisis de materia-les curriculares. Propuesta de un modelo” en: Materiales curriculares.Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos , Gra ò, Barcelona, pp. 79-96. 

K6.

 A partir de la lectura de los textos de Artur Parcerisa Aran:a. Sintetice las principales características que ha de reunir un material

curricular adecuado según distintos autores.b.  Analice el modelo propuesto por el autor para el análisis de materia-

les curriculares. Compare los ámbitos y criterios del modelo con laguía de Nieves Blanco incluida en el Anexo.

 K 7.Sobre la base de la información abordada respecto de los materialescurriculares:

a. Seleccione un material curricular y analícelo según los criterios y guíade análisis presentados en la bibliografía seleccionada para abordarel tema. Puede utilizar la guía de Nieves Blanco del Anexo y el textode Parcerisa Aran de la bibliografía obligatoria.

b. Señale las ventajas y limitaciones encontradas a partir de dichoanálisis.

Como se señaló, una gestión curricular relacionada con la innovación y lamejora requiere una perspectiva en la que los docentes puedan tener prota-gonismo en la toma de decisiones sobre las distintas fases y elementos de la

enseñanza. En este sentido, es preciso que desarrollen criterios autónomosasí como una cultura colegiada o colaborativa que potencie el intercambio y eldesarrollo profesional a partir de la puesta en común y discusión de las expe-riencias didácticas llevadas a cabo en el aula o fuera de ella. La elaboraciónde los propios materiales curriculares para ser utilizados en la escuela es unapráctica que potencia el crecimiento profesional, más aún si se encara comoun proyecto institucional que estimule el intercambio y la colaboracióncomo superación de la gestión en la que cada profesor o profesora trabajaaislado en su aula y sin contacto con los colegas de la institución. Es unatarea que requiere atender una serie de criterios que serán expuestos en el

texto que se sugiere a continuación.

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LECTURA OBLIGATORIA

 OParcerisa Aran, A. (1999), “Elaborar los propios materiales a utili-zar” en: Materiales curriculares. Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usar-los , Graò, Barcelona, pp. 57-65. 

K8.En el artículo “Elaborar los propios materiales a utilizar” de Parcerisa

 Aran:a. Determine las ventajas y desventajas de la elaboración de los mate-

riales curriculares por los docentes.b. Señale los elementos a tener en cuenta en la elaboración de materiales

curriculares.c. ¿Cuál es su opinión respecto de quienes defienden que los docentes

deben elaborar sus propios materiales curriculares? Indique los argu-mentos en que se sostiene.

 E

Fuente: Youtube. <http.youtube.com/watch?v=5dMmYA4MtcE>.[Consulta: 27/01/2013]. Descripción: Trailer de la película Deads PoetsSociety  (1989) – La sociedad de los poetas muertos  (Trailer HD)

 Youtube. <http.youtube.com/watch?v=k9h358jneCY >. [Consulta:27/01/2013]. Descripción: Fragmento de La sociedad de los poetas muer-tos  –Entender la poesía 2.

 K9.En la película La sociedad de los poetas muertos  el profesor John Keatinga través de diversas prácticas dentro y fuera del aula se opone a la ense-ñanza tradicional. En una de las clases plantea una actividad que impli-ca la utilización de un libro de texto.a.  Analice el fragmento que se sugiere en la URL indicada: ¿Qué pro-

pone el profesor? ¿Cuál es la respuesta de los alumnos?b. ¿Qué opina respecto de la indicación que hizo a los alumnos con

relación a la página del libro? ¿Usted hubiera hecho lo mismo? ¿Por

qué?c. ¿Qué otra/as opción/nes existían para la situación de enseñanza conel libro?

Dead Poets Society (1989), pelí-cula estadounidense dirigida porPeter Weir y protagonizadapor Robin Williams.

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2.3. La importancia de la formación y capacitacióndocente para la gestión de innovaciones curriculares

La visión que pretende superar la búsqueda de eficacia en la escuela se orientahacia una perspectiva que intenta cambiar la institución escolar para mejorarla

en su dimensión pedagógica y democrática. En este sentido, se requiere unapropuesta de formación y desarrollo profesional que estimule la creatividaden la interpretación de los diseños y materiales curriculares para favorecer lademocratización de la educación a través de respuestas acordes a diversaspoblaciones escolares y de procesos colaborativos en el nivel institucional.

En el campo de la formación docente se reconocen distintas perspectivasideológicas que han disputado su hegemonía en los programas de formación.Se seguirá en este caso las denominadas por Ángel Pérez Gómez (1992)como: perspectiva académica, perspectiva técnica, perspectiva práctica y pers-pectiva de reconstrucción social.

En la primera, esto es, la perspectiva académica, la enseñanza es conce-

bida como un proceso de transmisión de conocimientos y adquisición de lacultura pública que ha acumulado la humanidad y, coherente con esta idea,el docente es concebido como un especialista en las distintas disciplinas quecomponen la cultura y su formación se centra en el dominio de dichos conte-nidos que luego ha de transmitir.

En la perspectiva técnica, el profesor/a es considerado como un técnicoque responde a una racionalidad también técnica, heredera del positivismo,en la cual “la actividad profesional es más bien instrumental, dirigida a lasolución de problemas mediante la aplicación rigurosa de teorías y técnicascientíficas” (Pérez Gómez, 1992: 402). Para ser eficaces los docentes debenenfrentarse a los problemas concretos que encuentran en su práctica a tra-vés del seguimiento de normas o recetas derivadas de principios generales yconocimientos científicos provenientes de la investigación.

Así pueden distinguirse tres componentes en el campo profesional de laeducación:

 • Un componente de ciencia básica o disciplina subyacente sobre el que des-cansa la práctica (psicología o sociología de la educación).

 • Un componente de ciencia aplicada o ingeniería del que se derivan losprocedimientos cotidianos de diagnóstico y solución de problemas (ladidáctica).

• Un componente de competencias y actitudes que se relacionan con su inter-vención y actuación, utilizando el conocimiento básico y aplicado subyacen-te (competencias y habilidades para la comunicación en el aula).

La distinción señalada entre conocimientos implica diferente estatus acadé-mico y social para quienes se ocupan de ellos. Hay una subordinación de lossaberes (del más abstracto al más aplicado) que se traslada a una relacióndel mismo tipo en el caso del profesor/a o maestro/a respecto del psicólogoo del pedagogo.

Dentro de esta racionalidad técnica el desarrollo de las competencias profe-sionales se plantea luego de haberse enseñando y aprendido el conocimiento

científico básico y aplicado. Generalmente se corresponde con diseños curri-culares en los que las prácticas de enseñanza se incluyen al final del proce-so formativo.

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LECTURA RECOMENDADA

 RSi ya cursó la asignatura Didáctica puede recuperar el texto de J. Contreras estudiadoen dicha materia.

  Contreras, J. (1997), “La autonomía ilusoria: el enseñante como profesional técnico”

en: La autonomía del profesorado, Morata, Madrid, pp. 63-75. 

En la perspectiva práctica, la enseñanza se concibe como una actividad com-pleja, que se desarrolla en escenarios singulares, determinados por el con-texto, con resultados en parte imprevisibles y cargada de conflictos de valorque requieren opciones éticas y políticas. El profesor/a se concibe como unartesano, artista o profesional clínico que tiene que desarrollar su sabiduríaexperiencial y su creatividad para afrontar las situaciones particulares del aula.En este caso la formación se basa de manera prioritaria en el aprendizaje de la

práctica, para la práctica y a partir de la práctica. Es una formación que confíaen los procesos formativos guiados por docentes experimentados a diferen-cia del enfoque técnico cuya confianza radica en el dominio del conocimientocientífico y tecnológico producido por otros.

El pensamiento práctico incluye: el conocimiento en la acción, la reflexiónen la acción, y la reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción. Elconocimiento en la acción se manifiesta en el saber hacer que se sostiene enconocimientos que derivan de la experiencia o de la reflexión pasadas, que aveces se consolida en esquemas semiautomáticos o rutinas, está presentecomo conocimiento implícito. Otro componente del pensamiento práctico esla reflexión en o durante la acción, es un conocimiento de segundo orden quesurge del diálogo con las situaciones problemáticas y de la interacción parti-cular que supone la intervención en ellas. La reflexión sobre la acción y sobrela reflexión en la acción se refiere al análisis que realiza el ser humano sobrelas características y procesos de su propia acción.

LECTURA RECOMENDADA

 R

Recomiendo otro texto de J. Contreras que vale la pena recuperar si ya cursó la materiaDidáctica.

Contreras, J. (1997), “El docente como profesional reflexivo” en: La autonomía

del profesorado, Morata, Madrid, pp. 76-97.

En este contexto teórico tiene una significación primordial el docente comoagente capaz de producir conocimientos en torno a la enseñanza a partir dela reflexión sobre sus prácticas cotidianas.

La experimentación, la reflexión y el relato de experiencias pedagógicas(documentación narrativa) desarrolladas en forma individual o en colaboración

constituyen herramientas fundamentales para la formación y el desarrollo pro-fesional. Lejos de aplicar conocimientos y normas elaborados en contextosextraños a los que lleva a cabo su práctica elabora propuestas e ideas con

La documentación narrativa deexperiencias pedagógicas es unaestrategia de desarrollo curricularcentrada en el saber profesionalde los docentes, una modalidadde formación y desarrollo profe-sional entre docentes, y una estra-tegia colaborativa de indagacióninterpretativa y narrativa de losmundos escolares y de las prác-ticas docentes.

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fundamentos y con potencialidad para modificar su enseñanza y la de otroscolegas a través de la difusión y el intercambio.

Asimismo en el rescate de las experiencias pedagógicas innovadoras ladocumentación narrativa es fundamental para promover el desarrollo profe-sional y el mejoramiento de la educación. La observación, como técnica paraaproximarse a dichas experiencias, es una herramienta fundamental al servi-cio de la gestión curricular. Como práctica cuya responsabilidad correspondea los equipos de dirección de las escuelas, y como dispositivo a ser desa-rrollado entre los propios colegas docentes, tiene un valor fundamental parapromover innovaciones fuera y dentro del aula como ámbito privilegiado detrabajo de los docentes.

LECTURA OBLIGATORIA

 O

Poggi, M. (1996), “La observación: elemento clave en la gestión

curricular” en: Apuntes y aportes para la gestión curricular , Kapelusz,Buenos Aires, pp. 61-78. 

K10.a.  Analice los motivos que suelen originar resistencias de los docentes

a la observación de actividades de enseñanza.b. ¿Por qué es importante la observación como dispositivo para la ges-

tión curricular?

c. Reflexione en torno a los riesgos y errores de la observación.d.  Analice las preguntas que debería hacerse un director/a, asesor/a ala hora de emprender observaciones de las actividades de enseñanzapara una gestión curricular que permita la mejora.

e. La observación de los docentes supone una devolución de lo regis-trado, ¿qué actitud pueden adoptar los docentes según lo plantea-do en el artículo? ¿qué recaudos han de considerarse para que laobservación sea un dispositivo que permita el desarrollo curriculary profesional?

LECTURA OBLIGATORIA

 OMinisterio de Educación, Ciencia y Tecnología (2007), Fascículo 1:

 ¿Qué publican los docentes? , Colección de Materiales Pedagógicos,Documentación narrativa de experiencias y viajes pedagógicos,Proyecto CAIE, Instituto Nacional de Formación Docente, LPP,Buenos Aires.

K

11.

La Colección Materiales Pedagógicos de la Documentación Narrativa deExperiencias y Viajes Pedagógicos está dirigida a informar teóricamen-te, orientar metodológicamente y proponer estrategias y sugerencias

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Diseño y gestión del currículum  Sonia Marcela Araujo

operativas para el trabajo de los 241 coordinadores de Centros de Actualización de Innovación Educativa (CAIEs) en dos de los proyec-tos y líneas de acción definidos por el Instituto Nacional de FormaciónDocente del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de laNación para esos centros. Ambos proyectos, la documentación narrati-

va de experiencias pedagógicas por parte de docentes del país y una expe-riencia de viajes pedagógicos de “docentes expedicionarios” por distintositinerarios de localidades, escuelas e instituciones culturales de las pro-vincias, se desarrollarán durante los años 2007 y 2008, y estarán orien-tados a indagar, reconstruir y hacer públicos los saberes pedagógicos queproducen los docentes durante y en torno de sus experiencias escolares.Los distintos fascículos que componen la Colección MaterialesPedagógicos pretenden colaborar en el proceso de formación de loscoordinadores de CAIE en esas estrategias de trabajo e indagación peda-gógicos, así como brindar herramientas conceptuales y metodológi-cas para los procesos de coordinación y de desarrollo profesional con

docentes que ellos mismos desarrollarán en distintos puntos del paísdurante los meses subsiguientes. Todos los fascículos fueron diseñadospor el Programa Documentación Pedagógica y Memoria Docente delLaboratorio de Políticas Públicas de Buenos Aires (LPP), aunque cadauno de ellos identifica autores diversos. El Fascículo 1. ¿Qué publicanlos docentes? Documentos Pedagógicos Narrativos , incluye una selecciónde cinco documentos narrativos escritos por docentes de diversos nive-les educativos del sistema escolar y de distintas provincias del país en elmarco de procesos de indagación narrativa de prácticas docentes.

a. Elija uno de los relatos incluidos en el Fascículo 1.

b. ¿Qué características presenta el relato? ¿Considera que usted podríacontar una experiencia personal? ¿Cómo la relataría? ¿Qué valor leadjudica para el resto de los docentes?

LECTURA RECOMENDADA

 RMinisterio de Educación, Ciencia y Tecnología (2007), Fascículo 2: ¿Qué es la Docu-mentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas? , Colección de Materiales Pedagógicos,Documentación narrativa de experiencias y viajes pedagógicos, Proyecto CAIE, Insti-tuto Nacional de Formación Docente, LPP, Buenos Aires.

  Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2007), Fascículo 4: ¿Cómo escribir rela-tos pedagógicos? , Colección de Materiales Pedagógicos, Documentación narrativa deexperiencias y viajes pedagógicos, Proyecto CAIE, Instituto Nacional de FormaciónDocente, LPP, Buenos Aires. 

K12.

 Analice las siguientes afirmaciones de diferentes docentes y establezarelaciones con la racionalidad que sustenta la acción en cada caso.

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Diseño y gestión del currículum  Sonia Marcela Araujo

 CEstaba pendiente de la evaluación puesto que el director de la escuela estaba

muy preocupado por el rendimiento de los estudiantes.

Antes, si disponía de un programa o unidad que iba bien, solía decir: “Bueno,

es un buen programa; lo volveré a utilizar”, en vez de pensar: “Y por qué esto va

bien y esto otro no?” Yo creía que era cuestión del programa... Ahora, he comen-

zado a revisar lo sucedido y preguntarme por qué funcionan los programas, heempezado a darme cuenta... del tipo de aprendizaje que va mejor.

Algunas lecturas que he ido haciendo me han dado más esperanza... de que hay

una posibilidad de diseñar éticamente la clase, trabajando de un modo construc-

tivo en cosas pequeñas que (son) antihegemónicas en el sentido de que atacan

esa ideología, esa historia concreta, y quizá hagan reflexionar a los niños sobre

su propia historia.

Durante mucho tiempo... se han ido cumpliendo los propósitos y alcanzando los

objetivos que se pretendían... y quiere uno superarlos, (pero) en esta clase de

proceso nos olvidamos de los objetivos que teníamos y nos concentramos en

la forma de hacer las cosas... La manera de hacerlo consiste en detenerse de

algún modo, revisarlo con ojo muy crítico y seguir adelante. Eso ha sido algo quecreo ha influido específicamente en mi comprensión.

No se puede separar el sistema educativo del sistema político, económico y

social, y si el sistema económico que tenemos se muestra vacilante, el sistema

educativo constituye una buena cabeza de turco. No podemos llegar a tener un

sistema educativo que funcione... que no enseñe a los chicos los buenos valo-

res de la productividad... que no les proporcione que los prepare para una vida

de explotados o explotadores en sentido social, personal y económico.

Lo más importante en mi acción de todos los días es pensar qué actividades

son más significativas para el logro de los objetivos de aprendizaje. Así, funda-

mentalmente, pienso en si el trabajo sería individual o grupal, en los conceptos

más importantes que enseñaré. 

Al experimentar en clase con los niños, tanto el profesor como los alumnos pue-

den desarrollar la sensación de aprender juntos, con el resultado de que el tra-

bajo escolar se vuelve más significativo a los ojos de los niños.

Cuando lo vi poniéndola en práctica, (la teoría) tomó importancia para mí, aun-

que, en principio, me asustaba que todo fuera teoría y no hubiera nada de prácti-

ca… Suelo ser siempre un poco cínico, o lo he sido en el pasado, ante un mon-

tón de teorías que no parecían funcionar demasiado bien en clase (GRUNDI, 1991).

2.4. La significación de la cultura escolar para lagestión curricular

Las instituciones educativas poseen rasgos de identidad y señas particularesque le son propios y que configuran la cultura institucional.

 CLa cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable que resulta

de las políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de los miem-

bros de un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por es-

tos últimos, dando un marco de referencia para la comprensión de las situacio-

nes cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de

todos aquellos que actúan en ella (F RIGERIO, POGGI y TIRAMONTI, 1993: 35).

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Diseño y gestión del currículum  Sonia Marcela Araujo

Las autoras citadas reconocen tres tipos de cultura institucional. La primerase refiere a una tipo de institución en la cual los vínculos interpersonales segestionan como si fuera una familia. En las culturas institucionales familiaresel currículum oficial es ignorado y no posee un valor significativo la capacidaddel equipo de conducción escolar para garantizar la enseñanza y el aprendiza-

 je, situación que se traslada a los profesores y al aula. Un segundo tipo, es lainstitución burocratizada, en la que priman las decisiones de arriba-abajo y elmanejo de papeles y expedientes. Aquí se respecta el currículum oficial y ensu instrumentación se prioriza la secuencia y organización de los contenidos yla definición de experiencias para su aprendizaje en función de los resultadosdeseables de la enseñanza. En cuanto responde a una racionalidad técnica seenfatiza con un criterio eficientista el cómo enseñar. Finalmente una institución“concertada” en la que predomina la negociación entre los actores internosy externos. En este caso el currículum oficial es el organizador institucional,que es moldeado por los actores a través del uso de los intersticios, sin quepierda su valor ni su carácter contractual en la escuela, el sistema educativo

y el vínculo escuela-comunidad (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1993).Como se expondrá en la próxima unidad, una particularidad de los diseños

curriculares, es que la mayoría de ellos tiene como eje estructurante funda-mental la materia o asignatura. Se trata de currículos disciplinares en los que,la interdisciplinariedad, solo llega a la constitución de áreas de conocimientocon ciertas dificultades de integración. El modelo curricular por asignaturasse traduce en una organización del tiempo, del espacio y del trabajo docen-te funcional, que ayuda a mantenerlo y reproducirlo, con dificultades para lainnovación.

Una estructura tradicional generalmente se asocia a algunas de las siguien-tes formas de la cultura del profesorado descritas por Hargreaves (1996). Porun lado lo que denomina “individualismo fragmentario” caracterizado por elaislamiento, la presencia de un techo para el perfeccionamiento y la protec-ción contra interferencias externas. Por el otro con la llamada “balcanización”en la que se configuran diferentes grupos en torno a los cuales se ligan lasidentidades y lealtades (ciudades Estado) y se observan incoherencias dadala fragmentación grupal que provoca que el todo sea menos que la suma delas partes.

Una cultura institucional que promueve el cambio y la mejora así como eldesarrollo profesional es el “mosaico móvil” caracterizado por su flexibilidad,dinamismo, con capacidad de respuesta, la difuminación de roles y respon-

sabilidades. Se trata de una forma que favorece el aprendizaje en la organiza-ción por cuanto se experimenta y se expresan diferentes formas de liderazgoen la búsqueda de soluciones compartidas.

Finalmente, la “cultura de colaboración” se caracteriza por favorecer eldesarrollo profesional a través de la coparticipación, la confianza, el apoyo enel trabajo cotidiano. Asimismo se favorece el trabajo conjunto y el perfecciona-miento continuo. Esta se opone a la “colegialidad artificial” en la cual la cola-boración se impone y controla a través de una estrategia y con procedimientosadministrativos, lo cual genera situaciones de simulación de colaboración y laanulación del deseo como motor fundamental para la promoción de cambios.

El intersticio de la norma se refiere

a aquellos aspectos en los cualeshay algún margen de acción noprevisto. En este caso se conci-be el currículum como una normareguladora de las prácticas deenseñanza.

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LECTURA OBLIGATORIA

 OHargreaves, A. (1996), “Colaboración y colegialidad artificial(¿Copa reconfortante o cáliz envenenado?)” en: Profesorado, cultu-ra y postmodernidad (Cambian los tiempos, cambia el profesorado),

Morata, Madrid, pp. 210-234. 

K13.a. ¿Cuáles son las razones por las cuales se valora la colegialidad y la

cultura de la colaboración?b. ¿Qué críticas se presentan a este tipo de cultura del trabajo?c. Caracterice las particularidades de las culturas de colaboración?d. ¿Cómo se presenta la colegialidad artificial?

Una cultura que atienda y promueva el cambio institucional a través del trabajode los profesores implica la necesidad constituir redes de instituciones parapotenciar las innovaciones. Es preciso crear las condiciones para superar eltrabajo atomizado y fragmentado así como un trabajo colaborativo en búsque-da de una educación pública más equitativa que garantice la atención a ladiversidad y a las diferentes formas o estilos de aprendizaje.

Los cambios anteriores implican la toma de decisiones desde la políticapública y ciertas condiciones en los niveles intermedios y en la base de las ins-tituciones para lograr los cambios deseados. Generalmente, las condicionesrelacionadas con la organización del espacio, del tiempo y del trabajo de los

docentes no acompañan las intenciones innovadores. Otras veces, a menudose observa resistencia por parte de los docentes que vivencian la innovacióncomo una amenaza al modo como venían haciendo las cosas.

Un aspecto que está presente en la dinámica del cambio institucional yatraviesa a los actores es el aspecto emocional en los procesos de cambiosea como resistencia o como voluntad para introducirlo y sostenerlo en el tiem-po (Araujo, 2007). En este sentido, y como plantea Andy Hargreaves (2003)es preciso reconocer en los enfoque del cambio educativo el papel de la emo-ción como componente integral de la razón y la resolución de problemas, y noun mero “sirviente de estas”. A lo cual se agrega que debe considerarse el“deseo de cambio” como una condición para interpretar la inmovilidad, la iner-cia o la innovación institucional. Un aspecto crucial, desde esta óptica, estárelacionado con la frustración que deviene en aquellas situaciones en las queestá presente el deseo de cambio pero que, por diferentes razones, todo sigueigual (o en ocasiones peor) como si nada hubiera ocurrido. En estos casos setrata de cambios cosméticos que no alteran sustancialmente la organización.

LECTURA OBLIGATORIA

 O

Fullan, M. (2003), “Emoción y esperanza: conceptos constructivos

en tiempos complejos” en: Hargreaves, A. (comp.), Replantear elcambio educativo. Un enfoque renovador, Amorrortu, Buenos Aires,pp. 296-317. 

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 K14.a.  Analice la problemática del cambio educativo según Michael Fullan.b. ¿Qué valor poseen la emoción y la esperanza en la promoción del

cambio educativo? ¿Qué importancia tienen las relaciones humanas?c. ¿Qué diferencia presenta esta postura con la técnica y racional?

d.  Analice distintas experiencias de cambio que M. Fullan recoge dedistintos autores y las condiciones que facilitaron el éxito.

LECTURA RECOMENDADA

 RHargreaves, A. (2003), “Replantear el cambio educativo: ampliar y profundizar labúsqueda del éxito” en: Hargreaves, A. (comp.), Replantear el cambio educativo. Unenfoque renovador, Amorrortu, Buenos Aires, pp. 23-55. 

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Anexo. Guía de análisis de los materiales curriculares

 Aspectos generales

1. Identificación del texto: autores, editorial, año de edición, fecha de apro-bación, número de páginas, destinatarios, nivel, cobertura.

2. ¿Se explicitan los propósitos del texto, los criterios que han guiado laelaboración?

3. ¿Se sugiere o indica cómo debería utilizarse el texto y si hay opciones parautilizarlo de diversos modos?

4. ¿Cuál es la oferta cultural que se propone? ¿Se justifica explícitamente?5. ¿Hay criterios de selección del contenido –explícitos o implícitos? ¿Se

 justifican?6. Criterios de organización del contenido: epistemológico, psicológico; disci-

plinar, interdisciplinar; lineal, en espiral, temático, por bloques, etcétera.7. ¿Qué concepción del conocimiento subyace?: cerrado, abierto; debatible,

verdadero; accesible, inaccesible; estable, en construcción; cercano, ale- jado del estudiante; controvertido, consensuado.

8. Concepción de la enseñanza: transmisión, compartir significados, acep-tación de la autoridad del texto del profesor, posibilidad/necesidad deadecuarse a los estudiantes.

9. Concepción del aprendizaje: receptivo/constructivo, individual/cooperati-vo, convergente/divergente, pasividad/actividad.

10. Currículum oculto: valores implícitos, prejuicios, estereotipos culturales,ausencia/presencia de aspectos controvertidos, ausencia/presencia degrupos divergentes en función del género, edad, raza, clase, religión.

11. Tipo de iniciativas que requiere/permite al profesor: seguimiento, modi-ficación, posibilidad de complementar con otros materiales, indagación,resumir, explicar.

12. Tipo de tareas que requiere/permite al estudiante: memorizar, aplicarreglas, debatir, realizar inferencias, buscar, transferir, planificar, manipu-lar, escuchar, participar.

13. Ámbitos cognitivos y de experiencia a que atiende preferentemente: con-ceptos, procedimientos, valores, actitudes, destrezas.

14. ¿Se plantean actividades de evaluación, implícita o explícitamente? ¿De

qué tipo son?

Estructura temática

En la estructura de cada tema de la mayoría de los textos podemos encontrarvarios tipos de contenidos que pueden aparecer diferenciados físicamente o no:

1. Informativo: suele ofrecer información o contenido conceptual para presen-tar y desarrollar la temática de que se trate.

2. De apoyo o ejemplificación: ejemplos, mapas gráficos, textos, fotografías,

dibujos, cuadros.3. De demanda: ejercicios o actividades a realizar por los estudiantes.

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Aunque luego sea necesario analizar cada uno de estos tipos de contenidoindependientemente, en función de su especificidad, hay algunos indicadoresque pueden servir de pautas para el análisis común:

a. Conocimientos que proporciona y/o requiere.

b. Valores/actitudes a que refiere.c. Presencia/ausencia de procedimientos de indagación.d. Convergencia/divergencia

d.1. Convergencia (reproducción de información previa, restricciones depensamiento, respuesta, búsqueda).

d.2. Divergencia (opiniones o valoración personal, no restricción en la res-puesta, el pensamiento, la búsqueda).

e. Autosuficiencia o no del texto (la información está en el propio texto, hayque buscar en otros, hay que preguntar al profesor, a los compañeros, aotras personas).

f. ¿Requiere/demanda actividades individuales o grupales?

g. Contextualización: presencia de ideas, conceptos, problemas que tienenreferentes cercanos (espacial, temporal, experiencial) o alejados de losestudiantes (de su medio, de sus intereses y sus capacidades).

El lenguaje

El tipo de construcciones gramaticales, los tiempos verbales que predominan,la sintaxis, los términos que se emplean son indicadores importantes –enalgunas materias, fundamentales– para proporcionarnos información sobreel tipo de relación social que los estudiantes pueden establecer con el textoque se les ofrece así como sobre concepciones respecto del conocimiento

que se les ofrece.Algunos indicadores a tener en cuenta son:

 • Tiempos verbales: presentes positivos, formas dubitativas o probabilísti-cas, formas coercitivas (“debe entenderse”), formas abiertas o neutras(“puede considerarse”).

 • Estructura sintáctica: frases simples y cortas, subordinadas, párrafos cor-tos/largos, conexiones entre párrafos o epígrafes.

 • Estructura semántica: términos conceptuales o procedimentales, referen-cias a conceptos académicos o experienciales, predominio de referentesintelectuales, afectivos, empatía o alejamiento del interlocutor, identifica-ción del autor.

Fuente: BLANCO, N. (1994), “Materiales curriculares: los libros de texto” en: ANGULO, F. y BLANCO, N.

(coords.), Teoría y desarrollo del currículum, Aljibe, Málaga, pp. 277-279.

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3

Los contenidos en el proyecto curricular:decisiones en torno a la selección y laorganización

Objetivos

• Comprender la pluralidad y divergencia referida a la definición, selección y

organización de los contenidos del currículum como cuestión clave a con-siderar en la opción sobre el diseño, implantación y gestión de proyectoscurriculares.

 • Analizar los alcances y las limitaciones del modelo más antiguo: el modelopor asignaturas.

 • Caracterizar diferentes perspectivas que se apoyan en la interdisciplinarie-dad para superar la fragmentación y atomización del conocimiento, propiasdel modelo que tiene como centro la materia.

 • Interpretar las concepciones que subyacen en diseños curriculares para laformación docente en distintas jurisdicciones provinciales.

 • Contrastar las críticas señaladas a los diferentes modelos curriculares conlas propias creencias construidas a partir de haber experimentado dichosmodelos como alumno/a o de haberlos implementado en el trabajo comodocente en las instituciones educativas.

3.1. El problema de la organización de los contenidosen el currículum

En el análisis del campo curricular como ámbito de conocimiento se constató lapresencia de una marcada diversidad de definiciones del término “currículum”

y la coexistencia de distintas perspectivas teóricas que presuponen diferentesconcepciones acerca de la educación, la enseñanza y el aprendizaje, del papelde los profesores en el desarrollo de las prescripciones mínimas establecidaspor una política curricular en un contexto determinado, y del modo en que segeneran los cambios e innovaciones en las instituciones educativas. Estapluralidad y divergencia se expresa, también, en uno de los momentos clavesdel diseño curricular: la organización de la propuesta cultural que materializael currículum a través de la selección de determinados contenidos para serenseñados y aprendidos por los estudiantes.

El movimiento de rendición de cuentas (accountability) ha provocado un giroen el debate curricular a partir de la década de 1980. La importancia otorgada

a los estándares y resultados reemplazó las cuestiones clásicas curricularesrelacionadas con la selección y organización de los contenidos. Bolívar Botíasostiene que se habla del fin del currículum, lo cual recuerda la afirmación de

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Joseph Schwab hacia fines de la década de 1960, a través de la cual diagnos-ticaba el estado moribundo del currículum.

 C

El movimiento de reforma basado en estándares  (Standards-Based Reform),

dentro de la presión por la mejora, sitúa en primer plano de preocupación el in-cremento de los niveles de aprendizaje de los alumnos. […] Si estos –los es-

tándares– son los que marcan lo que hay que hacer en las escuelas, entonces,

efectivamente, las cuestiones curriculares (selección y organización de conteni-

dos de enseñanza) habrían desaparecido. Son las unidades de estándares, in-

dicadores o competencias las que, en definitiva, diseñan el currículum, sustra-

yendo su discusión a los agentes locales para implicarlos en su desarrollo

(BOLÍVAR BOTÍA, 2008: 230-231).

El énfasis puesto en la evaluación de los resultados obtenidos por los alum-

nos no asegura la mejora de los procesos educativos. El debate sobre loscontenidos a enseñar, así como las condiciones que deben darse para elmejoramiento de su enseñanza –formación y actualización de los profesoresen los campos disciplinares y pedagógicos–, siguen colocando como temaprioritario la discusión sobre los contenidos desde diferentes puntos de vista:qué se entiende por contenido escolar, qué se enseña y para qué y cuál es lamejor forma de organizar dichos contenidos para su enseñanza.

Para el abordaje de esta unidad se retomará la afirmación de Michael Youngen la que sostiene que la escuela no solo procesa gente, sino también cono-cimiento. En este sentido, el currículum oficial o explícito, materializado en undocumento escrito, constituye la instancia en la cual se presenta, a través deuna determinada organización, la selección de conocimientos que se ha rea-lizado para la formación de los estudiantes.

El problema del conocimiento, como sostienen Michael Apple y Nancy King

 C[…] no es puramente analítico (¿qué se debe entender bajo el nombre de co-

nocimiento?), ni tampoco es un problema técnico (¿de qué manera organizare-

mos y almacenaremos conocimientos para que los niños puedan acceder a

ellos y “dominarlos”?), y, finalmente, tampoco se trata de un problema esen-

cialmente psicológico (¿cómo conseguir que los estudiantes aprendan? (APPLE 

y K ING, 1985: 38).

Detrás de los principios de selección, organización y evaluación de los cono-cimientos existen opciones de valor que reflejan, a su vez, el tipo de conoci-miento que es valorado socialmente, la metodología para apropiarse de ellos,así como el papel del profesor en la puesta en práctica del currículum. Deesta manera, la determinación acerca de qué se entiende por contenidos delcurrículum es problemática, puesto que se trata de una construcción socialque no tiene un carácter estático ni universal. En cada momento histórico yen un contexto concreto se seleccionan y legitiman contenidos y formas de

conocimiento considerados relevantes para ser enseñados y aprendidos. Lapolítica curricular en países con tradición centralizada, como es el caso de laArgentina, implica una serie de decisiones entre las que juega un papel central

Como ejemplo puede conside-rarse la reforma educativa de ladécada de 1990 en la Argentinaen la que se amplió la noción decontenidos al abarcar no sololos conceptos, sino también los procedimientos y actitudes comoobjeto de enseñanza por parte

del docente.

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Diseño y gestión del currículum  Sonia Marcela Araujo

la determinación acerca de qué enseñar  y cuándo enseñar , según la diversidadde destinatarios del sistema educativo. Se entiende la política curricular como

C

[…] un aspecto específico de la política educativa, que establece la forma de

seleccionar, ordenar y cambiar el currículum dentro del sistema educativo, clari-ficando el poder y autonomía que diferentes agentes tienen sobre él, intervi-

niendo de esta suerte en la distribución del conocimiento dentro del aparato

escolar, e incidiendo en la práctica educativa, en tanto presenta el currículum a

sus consumidores, ordena sus contenidos y códigos de diferente tipo (GIMENO 

SACRISTÁN, 1989: 129).

Los contenidos curriculares, esto es, aquello que en un momento históricodado y en un contexto particular se considera valioso y legítimo para su ense-ñanza, están sujetos a una serie de recortes, adecuaciones, traducciones u

omisiones, que son producto del inevitable y necesario proceso de selecciónal que deben someterse, ante la presencia de universos más amplios y deintereses diversos y contradictorios.

El enfoque crítico del currículum enfatiza las raíces ideológicas de la selec-ción cultural que realiza la escuela a través de los currículos explícito y ocul-to. Según Apple (1986), la hegemonía es creada y recreada por el cuerpo for-mal del conocimiento escolar, así como por las enseñanzas encubiertas quela escuela transmite. Desde este punto de vista, las cuestiones relativas ala producción, distribución y evaluación del conocimiento están relacionadascon el control y la dominación en el conjunto de la sociedad. El análisis delcurrículum escolar, de acuerdo con esta visión supone, según Henry Giroux,el siguiente conjunto de preguntas:

 C1. ¿Qué conocimientos entran a formar parte del currículum?

2. ¿Cómo se producen esos conocimientos?

3. ¿Cómo se transmiten esos conocimientos en el aula?

4. ¿Qué tipos de relaciones sociales del aula sirven para establecer un paran-

gón y reproducir los valores y normas incorporados en las relaciones sociales

aceptadas de otros ámbitos sociales dominantes?

5. ¿Quién tiene acceso a formas legítimas de conocimiento?

6. ¿A qué intereses sirve este conocimiento?7. ¿Cuáles son las contradicciones y tensiones sociales y políticas mediatizadas

a través de formas aceptables de conocimiento y relaciones sociales dentro

del aula?

8. ¿Cómo intervienen de hecho los métodos corrientes de evaluación para legi-

timar formas existentes de conocimiento? (GIROUX, 1989: 59).

El currículum, como espacio privilegiado de la selección y la transmisión cul-tural, plantea cuestiones relacionadas con la inclusión y la exclusión social–con quienes son apartados y con aquellos otros que tienen el privilegio de

transitar el sistema escolar en sus diferentes niveles–, esto es, remite a pre-guntas directamente vinculadas con la democratización de la educación y surol en la sociedad. Las preguntas sobre la/s cultura/s presentes y ausentes

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Diseño y gestión del currículum  Sonia Marcela Araujo

en las instituciones escolares cobran sentido desde esta mirada preocupadapor las determinaciones visibles e invisibles del currículum y las prácticas quelo configuran.

La cuestión planteada en el párrafo anterior pone en cuestión el “monoli-tismo” y “etnocentrismo cultural de la escolaridad”. Asimismo la búsqueda

de un currículum multicultural para la enseñanza, esto es, la capacidad de laeducación para acoger la diversidad. Según Gimeno Sacristán: 

CEl currículum multicultural exige un marco democrático de decisiones sobre los

contenidos de la enseñanza, en el que los intereses de todos queden represen-

tados; pero para hacerlo posible es precisa una estructura curricular diferente a

la dominante y una mentalidad distintas en docentes, padres, alumnos, adminis-

tradores y agentes que confeccionen los materiales escolares. Esa mentalidad,

esa estructura y ese currículum hay que elaborarlos y desarrollarlos no solo para

una minoría cultural concreta, sino para hacer de la escuela un proyecto abierto

en el cual quepa una cultura que sea un espacio de diálogo y de comunicaciónentre colectivos sociales diversos (GIMENO SACRISTÁN, 1997: 42).

LECTURA OBLIGATORIA

 OGimeno Sacristán, J. (1997), “Currículum y diversidad cultural”en: Docencia y Cultura Escolar. Reformas y modelo educativo, IDEAS,Buenos Aires, pp. 41-69. 

K1.

 A partir de la lectura del texto anterior responda:a. ¿Por qué la cultura escolar es más amplia que lo habitualmente se

denomina “contenidos”?b. ¿Qué se entiende por “multiculturalidad”?c. Reflexiones sobre las dimensiones del currículum multicultural del

gráfico incluido en la página 54.d. ¿Qué ha de tenerse en cuenta para atender la diversidad en el currí-

culum escolar?

e. ¿Qué factores contribuyen a la taylorización, estandarización yhomogeneización curricular?

f. ¿Cuáles son los ítems de la estrategia para una reforma del currícu-lum que atienda la diversidad?

La selección cultural que realiza el currículum también puede considerarsedesde las problemáticas de la justicia y la inclusión social en la educacióncomo contracara de la discriminación.

Según Miguel López Melero (2010) en la educación general y especial seplantea la existencia de dos tipos de alumnos: el “normal” y el “especial”,diferencia a partir de la cual se han desarrollado distintas prácticas educa-tivas desde la exclusión hasta la inclusión, pasando por la segregación y laintegración.

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Diseño y gestión del currículum  Sonia Marcela Araujo

a) Perspectiva de “olvido o abandono” (exclusión): las personas con algún tipode handicap eran excluidas de cualquier relación o participación humana.

b) Perspectiva asimilacionista (segregación): la diferencia y la diversidad secatalogan como problemáticas y peligrosas social y educativamente. Seconsidera que donde mejor se educan las personas cognitivamente dife-

rentes es en colegios especiales.c) Perspectiva integracionista (integración): se exige a las personas excep-cionales que sean ellas las que tienen que cambiar para ser consideradascomo personas “integradas”, pero sin cambiar el currículum, ni los docen-tes, ni los modos de enseñar.

d) Perspectiva inclusiva (inclusión): es un proceso para aprender a vivir conlas diferencias de las personas. Es un proceso de humanización y, portanto, supone respeto, participación y convivencia. La educación inclusiva,desde la cultura escolar, requiere cambiar las prácticas pedagógicas paraque sean prácticas menos segregadoras y más humanizantes.

LECTURA OBLIGATORIA

 OTorres Santomé, J. (2010), “Currículum, justicia e inclusión” en:Gimeno Sacristán, J. (comp.), Saberes e incertidumbres sobre el currí-culum, Morata, Madrid, pp. 84-102. 

K

2.

Realice la lectura del texto de Torres Santomé teniendo en cuenta lassiguientes cuestiones:a. ¿Qué ha sucedido con los conceptos progresistas como justicia social,

igualdad, solidaridad, fraternidad en las sociedades actuales?b. ¿Qué características adjudica el autor al currículum en el contexto

del neoliberalismo de las sociedades globales?c. Enumere y explique las particularidades del currículum en una

sociedad democrática de acuerdo a las funciones de los sistemaseducativos?

LECTURA RECOMENDADA

 RLópez Melero, M. (2010), “Discriminados ante el currículum por su hándicap.Estrategias desde el currículum para una inclusión justa y factible” en: Gimeno Sac-ristán, J. (comp.), Saberes e incertidumbres sobre el currículum, Morata, Madrid, pp.457-477. 

3.2. Clasificación de modelos de organización curricular

Si bien la expresión, en un diseño curricular, de la opción efectuada respectoal modelo de organización de los contenidos curriculares es la instancia mástécnica, la elección del formato no es puramente instrumental, ya que seasienta en determinados presupuestos y tiene una serie de implicaciones que

Se refiere a las desventajas (uobstáculos) ocasionadas poralgún tipo de deficiencia que colo-ca a las personas que las poseen

en una situación desigual respec-to de otras.

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es preciso desentrañar. Así, al reconocimiento de la ausencia de neutralidaden el proceso de selección de los contenidos se agrega, también, la ausenciade neutralidad en los criterios que sustentan su organización. En los próximosapartados se incluirán distintos modelos curriculares según el enfoque dadoa los contenidos.

El hecho de que la presentación de los modelos curriculares se base en los contenidos nosignifica desconocer que el contenido, entendido como contenido conceptual o académico,esto es, los contenidos provenientes de los campos de conocimientos sean siempre la base  o núcleo de la selección que se efectúa en el currículo. Como se verá en el tratamiento querealiza Hilda Taba, en algunos casos, su estudio queda subordinado a problemas reales o alos intereses de los estudiantes.

Miguel Ángel Zabalza (1995), siguiendo a Schiro (1978), distingue cuatro enfo-ques diferentes de los contenidos y de la enseñanza que, a su vez, dan lugar adistintos modelos de escuela a partir de la identificación de dos dimensiones(el gráfico incluido permite comprender mejor las ideas que se presentan acontinuación). La primera dimensión bipolar se refiere al enfoque que se da ala materia o disciplina y, en general, a los contenidos de aprendizaje. El pro-blema aquí es si en el diseño se atenderá la estructura interna de la disciplinao, por el contrario, se prestará más atención al uso, manejo y función quetales contenidos puedan desempeñar. La segunda dimensión hace referenciaal papel que adquiere la realidad objetiva o la realidad subjetiva en el diseño

curricular. En un extremo, el subjetivo, el alumno en cuanto sujeto individualcon características, necesidades, ritmos propios es el componente principalque se tiene en cuenta para organizar los contenidos. En el otro polo, esereconocimiento de la subjetividad individual desaparece a favor de la realidadobjetiva, de los aprendizajes prescritos, de los resultados esperados, de laspropias condiciones en que ha de hacerse el proceso. Así, se reconocen cua-tro modelos curriculares: centrado en las disciplinas y aprendizajes formales,centrado en el niño, crítico, y tecnológico y funcional.

1. Modelo curricular centrado en las disciplinas y aprendizajes formales. Hacehincapié en los contenidos a adquirir y pueden distinguirse dos posturas: - Perennialista, que subraya el carácter imprescindible de la transmisión

de todos los aspectos que aparecen como datos permanentes, comovalores consolidados más allá del aquí y ahora y de circunstancias con-cretas. La escuela es el instrumento y garantía de la conservación de esebagaje cultural común.

 - Esencialista, más ligada a la condición de importancia y actualidad delos contenidos a transmitir o áreas a trabajar. Las materias o áreas detrabajo son el eje estructurador de la enseñanza, pero de ellas se tratalo fundamental, aquello que constituye sus núcleos básicos o que tienemás actualidad.

2. Centrado en el niño; también denominado espontaneísta, humanista, natu-ral. Se centra en el niño como criterio prioritario de delimitación de conoci-mientos y actividades a desarrollar en la escuela. Subsisten las disciplinas

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convencionales, pero los intereses del niño, sus motivaciones, sus deseos,sus relaciones con las personas y el medio en que actúa constituyen el ejede estructuración de los contenidos. Los temas se trabajan a medida quevan apareciendo espontáneamente en la clase.

3. Crítico. Es la propuesta asociada a la sociología crítica y supone analizar la

función social de los contenidos culturales y de las tareas de enseñanzaa desarrollar en la escuela. Los contenidos, las tareas y los problemas sebuscan en función de la situación social y pretende evitarse la aproxima-ción dogmática o academicista de los conocimientos.

4. Tecnológico o funcional. Según M. Zabalza, esta postura está asociada ala cientificidad y eficacia, buscando que los docentes sepan explicar lo quehacen. La preocupación principal de la escuela o del profesor, al abordar eltema de los contenidos, no se reduce solo al qué, sino que también con-templa el cómo enseñar (qué tipo de recurso, de forma de presentación,de organización, etcétera es más funcional y productivo).

G.3.1.

También Taba (1977), en su obra Elaboración del currículo, dedica un capí-tulo al tratamiento de los modelos de organización curricular según el centrode organización que se adopte en cada uno de ellos. Las decisiones que setomen en este sentido implican criterios vinculados con la secuencia, la con-tinuidad y la integración.

Taba analiza el modelo más antiguo, que tiene su origen en el Trivium y elQuadrivium de la Edad Media, el currículum por  asignaturas; y sobre la base

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de las críticas a esta organización sostiene que se promovió la introducciónde ejes para la determinación del alcance y de la secuencia del currículo. Así,uno de los modelos es el currículo de los grandes temas generales, cuya cons-titución obedece a la necesidad de superar la atomización y la compartimen-tación del currículo por asignaturas. La autora cita la combinación de la his-

toria, la geografía y la educación cívica para la constitución de los estudiossociales, y la lectura, la ortografía, la composición y la escritura dentro de lasartes del lenguaje.

Otra forma alternativa para superar el enfoque curricular por asignaturas esel currículo basado en los procesos sociales y las funciones vitales. Esta organi-zación producirá “no solo una necesaria unificación del conocimiento sino quetambién permitirá que un currículo tal constituya una gran ayuda para la vidacotidiana de los estudiantes, así como también para preparar su participaciónen la cultura” (Taba, 1977: 516). Este modelo de organización ha sido objetode una crítica que deviene de su puesta en práctica: no se planteó una clararelación entre problemas vitales y contenidos que intentaban explicarlas. En

este sentido, tiende a superponerse con el modelo por asignaturas, o bien, aprovocar el descuido del contenido. Como ejemplo, Taba siguiendo a Saylory Alexander, incluye la dificultad para descubrir una relación entre ganarse lavida y conjuntos de temas tales como “La escuela en Japón” (cuarto grado),“Horticultura y jardinería en Mississippi” (quinto grado) y “La producción y elempleo de la electricidad” (sexto grado) (Cfr. Taba, 1977: 521).

El currículo activo o experimental intenta superar la pasividad y la esterilidaddel aprendizaje, y la falta de atención a las necesidades y los intereses de losestudiantes, propios del currículo por materias. El presupuesto básico es quelos niños aprenden mejor todo aquello que está asociado a la solución de pro-blemas reales, que los ayude a satisfacer sus necesidades o que se conectecon un interés activo. De esta manera, el currículo activo se concentra en losintereses de los estudiantes, abarca el contenido proveniente de varios cam-pos, proporciona una dinámica de aprendizaje en el medio natural e incorporatanto los propósitos de aprendizaje como la aplicación de lo que se aprende.Se trata de un modelo que elimina la programación, dado el papel relevanteotorgado a las situaciones reales y a los intereses espontáneos.

Los últimos modelos descritos podrían ser considerados parte de lo queRafael Porlán (1993: 155), en la descripción de los modelos didácticos,ha denominado “El enfoque espontaneísta: la obsesión por los alumnos”.Algunos de los problemas prácticos y dilemas de este enfoque son descritos

por el autor en los siguientes términos:

1. El hecho de que el profesor intervenga en el aula sin una reflexión previasobre el conocimiento que es deseable enseñar y aprender hace que pos-teriormente esté incapacitado para atender y encauzar adecuadamente lasdemandas conceptuales de sus alumnos.

2. El hecho de valorar más el aprendizaje de procedimientos y de actitudesque el de los datos, hechos y conceptos plantea el dilema de si, coneste tipo de enseñanza, los alumnos superan sus errores y obstáculosconceptuales.

3. Al poner el énfasis casi exclusivamente en los intereses de los alumnos,

este enfoque parece no tener en cuenta que, debido a la enorme influenciade la cultura escolar tradicional, es posible que dichos alumnos expresenintereses poco significativos desde el punto de vista didáctico o que, sim-

En el sistema educativo argentinose denomina “área” a la agrupa-

ción de asignaturas afines dentrodel currículo.

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plemente, manifiesten posturas hostiles a un enfoque curricular que lesobliga a cambiar de papel.

4. Una concepción excesivamente abierta de la dinámica de la clase puedecrear problemas de organización y coordinación, ya que simultáneamentese pueden estar planteando problemas diversos a través de actividades

muy diferentes.5. Rechazar cualquier forma de seguimiento del aprendizaje implica renunciara conocer, en alguna medida, qué grado de validez tienen nuestras hipóte-sis de trabajo profesional.

Taba, a su vez, sostiene que decidir cuáles experiencias directas constituyenuna introducción apropiada al aprendizaje y cómo transformar estas experien-cias en conocimiento organizado se volvieron cuestiones cada vez más com-plejas con el progreso en la madurez de los estudiantes, en la complejidad delcontenido y en las reacciones mentales que la experiencia provocaba.

Finalmente, la autora incluye el currículo integral, centrado en la necesidad

de recuperar los aspectos positivos de los anteriores, como un intento parasuperar, también, las falencias del currículum organizado por materias. Comoen los casos descritos, una de las falencias más importantes es la incapaci-dad para ofrecer conocimientos sistemáticos, así como la dificultad para laintegración de los conocimientos por parte de docentes de diferentes discipli-nas en el proceso de implantación de este tipo de currículo.

Jurjo Torres (1994a) analiza dos modelos de integración del currículum pro-puestos a principios del siglo XX: los centros de interés de Decroly y el méto-do de proyectos de Kilpatrick. A través del tiempo, se han presentado diferen-tes experiencias de integración que, finalmente, reduce a cuatro principales,siguiendo a Pring (1976: 103-11, en Torres, 1994a: 204-207).

Integración por correlación de diversas disciplinas. Se trata de una propues-ta en la que se diferencian las distintas disciplinas, pero¸ puesto que paracomprender algunas partes de cada una de ellas se necesitan contenidos típi-cos de otras, se establece una coordinación entre ellas.

Integración a través de temas, tópicos o ideas. La vertebración de las dis-tintas áreas de conocimiento o disciplinas se lleva a cabo mediante temas,tópicos o grandes ideas.

Integración en torno a una cuestión de la vida práctica y diaria . Se tratade problemas de la vida cotidiana cuya comprensión y enjuiciamiento requie-ren conocimientos, destrezas y procedimientos que no se pueden localizar

fácilmente en el ámbito de una determinada disciplina, sino que son variaslas que, en algunas de sus parcelas temáticas, se ocupan de tales asuntos.Torres incluye los temas transversales, como las relaciones entre los sexos,la paz y el desarme, las drogas.

Integración desde los temas o investigaciones que decide el alumnado. Eneste caso, los estudiantes son los que deciden sobre el tema o problema quese va a utilizar como eje para organizar los contenidos de las distintas áreasde conocimiento.

A esta clasificación Torres agrega otras formas como:

 • Integración a través de conceptos. Aquí se trata de elegir conceptos con

potencialidad para facilitar la integración de diversas disciplinas como cam-bio, tiempo, causa y efecto, cooperación.

Ovideo Decroly (Bélgica, 1871-1932). Su propuesta pedagógicaestaba basada en el respeto porel niño y su personalidad con elobjetivo de preparar a los niñospara vivir en libertad. Se opusoa la disciplina rígida, apostan-do por crear un ambiente moti-vador con grupos homogéneos

basados en la globalización, laobservación de la naturaleza y laescuela activa. Su pedagogía sebasó en el respeto por los inte-reses y las necesidades de losniños. En los centros de interésdecrolyanos convergen necesi-dades fisiológicas, psicológicasy sociales (Fuente: Wikipedia).

 William Heart Kilpatrick (Estados

Unidos,1871-1965). En 1918presenta formalmente lo quedenominó el “método de proyec-tos”. Este se fundamenta en lacreencia de que los intereses delos niños y jóvenes deben ser labase para realizar proyectos deinvestigación, y estos deben serel centro del proceso de aprendi-zaje. Él afirma que el aprendizajese vuelve más relevante y signi-ficativo si parte del interés delestudiante. Según Kilpatrick, hay

cuatro fases en la elaboración deun proyecto: decidir el propósito,planificarlo, ejecutarlo y evaluar-lo, y es el estudiante quien debeparticipar activamente en cadauna de ellas (Fuente: Wikipedia).

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 • Integración en torno a períodos históricos y/o espacios geográficos. Señalacomo ejemplos la llegada de población europea a América, la época de lasconstrucciones de las grandes catedrales, las guerras mundiales, la colo-nización del continente africano, entre otros.

 • Integración sobre la base de instituciones y colectivos humanos. Pueden ser

considerados los puebles gitanos, las instituciones escolares, las iglesias,los sindicatos, etcétera. • Integración en torno a descubrimientos e inventos. Se trata de incluir aque-

llos que pueden ser eje vertebrador y que tienen potencialidad motivadorapara investigar sobre la realidad, sobre el legado cultural de la humanidad(la escritura, la imprenta y el libro, la energía, los viajes espaciales, entreotros).

 • Integración mediante áreas de conocimiento. Se trata de la agrupación másconocida, en la que se reúnen disciplinas que tienen similitudes importan-tes de contenidos (educación artística, conocimiento del medio natural,social y cultural, ciencias sociales, tecnología, etcétera).

En el análisis descriptivo que realizan Taba, Zabalza y Torres Santomé res-pecto de la temática que nos ocupa subyace la tensión entre atomización-integración de los conocimientos escolares y sus implicaciones para el trabajode enseñar de los maestros/profesores y del aprendizaje de los estudiantes.El tratamiento efectuado pretende superar el currículo disciplinar  para pasar apropuestas que valoran la interdisciplinariedad como modalidad de organiza-ción, a la cual se le adjudican una serie de bondades pedagógicas.

3.3. Limitaciones del modelo curricular centrado en laasignatura

Como surge de los análisis anteriores, el abordaje de los modelos curricularesno puede entenderse sin hacer alusión al cuestionado currículum por asigna-turas, también denominado currículum puzzle, el cual ha sido más extendidoen la escuela secundaria y en la educación superior –primordialmente uni-versitaria– que en el resto de los niveles educativos. A continuación, seránpresentados algunos de los presupuestos en los que se asienta, así comolas principales críticas, con el propósito de incluir con mayor detalle ciertasrespuestas que se han dado a la búsqueda de una mayor integración de los

conocimientos en el currículum escolar.

3.3.1. Concepción de aprendizaje

Desde el punto de vista psicológico, la estructuración del conocimiento res-ponde a una concepción mecanicista del aprendizaje humano, basada en lateoría del aprendizaje conocida como disciplina mental, que supone en ciertasmaterias virtudes especiales para el desarrollo de la capacidad de aprendizajepor la naturaleza de su contenido, motivo por el cual deben necesariamenteincluirse en el currículo. Por ello, la ordenación del contenido curricular se

realiza a partir de la lógica formal en la que todo concepto guarda un orden,una relación.Taba sostiene que,

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 C[…] cuando un currículum se apoya en la disciplina mental, sus contenidos

tienden a ser estrechos, las materias se estudian en un orden lógico, en el

cual las primeras cosas vienen primero, cualesquiera que fueran las maneras

de pensar y los modos característicos de percepción que tengan los estudian-

tes. Las definiciones preceden a las ilustraciones y las clasificaciones científi-

cas a la familiarización con los objetos que reproducen (TABA

, 1977: 117).

Se destaca que se trata de propuestas que promueven modelos de aprendiza- je individual desarrollando vínculos competitivos entre los propios estudiantesen detrimento de otros de carácter cooperativo. Se enfatiza también una rela-ción unilineal del docente con el alumno, en lugar de formas que privilegien elabordaje del conocimiento a través de un trabajo colectivo.

3.3.2. Concepción de conocimiento

Un aspecto importante a considerar es la detección de las bases epistemoló-gicas del currículum por asignaturas, esto es, su significado en términos delproceso de conocimiento. M. Pansza (1981), en un análisis de los modelosen el ámbito universitario, retoma los planteamientos de A. Schaff (1974) ysostiene que los currículos por materias aisladas tienden a centrarse en elmodelo mecanicista o en el modelo idealista del conocimiento humano.

El modelo mecanicista tiene tras sí la concepción de la teoría del reflejo.De acuerdo con esta concepción, el objeto de conocimiento actúa sobre elaparato perceptivo del sujeto, que es un agente pasivo, contemplativo y recep-tivo; el producto de este proceso es un reflejo o copia del objeto, reflejo cuya

génesis está en relación con la acción mecánica del objeto sobre el sujeto.Si en el primer modelo, pasivo y contemplativo, predomina el objeto en la

relación sujeto-objeto, en el segundo modelo, idealista y activista, se producetodo lo contrario: el predominio, o la exclusividad, vuelve al sujeto cognoscen-te que percibe el objeto de conocimiento como su producción. Se trata de unaconcepción subjetivista del conocimiento, en tanto la realidad exterior pierdeimportancia al ser el objeto una construcción del sujeto.

Los modelos descritos desconocen la definición del individuo como sersocial y la concepción del conocimiento como actividad concreta, en cuan-to práctica concreta. El primer sentido implica concebir al hombre como unsujeto determinado socialmente y, como tal, en el proceso de enseñanza y

de aprendizaje no se limita a registrar pasivamente los estímulos del exterior,en la medida en que, además de ser producto de la cultura, es el productorde ella. El segundo sentido, esto es, considerar el conocimiento del mundosensible como una actividad práctica –como una actividad que transforma larealidad aprehendida–, implica captar la realidad, el objeto, como actividadconcreta humana y como práctica, por consiguiente, aprehendida a partir delpapel activo del sujeto.

3.3.3. La atomización del conocimiento

La atomización del conocimiento propia de la estructuración del currículum porasignaturas se caracteriza porque el estudio horizontal y vertical de las mate-rias fragmenta la realidad, no permitiendo su comprensión como totalidad.

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Dicha estructuración obedece a los supuestos positivistas, en el sentidode que se parcela la realidad para poder comprenderla. Suele observarse lacarencia de “ejes conceptuales” y de “núcleos de problemas” que permitanarticular, vertebrar y dar sentido a la información. Esta aparece fragmentadaa lo largo del currículo, el profesor se convierte en el dueño de la materia y,raras veces, se establecen relaciones con otras asignaturas.

3.3.4. La práctica educativa

Cobra relevancia sintetizar algunas notas desde el punto de vista de la prác-tica a partir de la cual se instrumenta el currículo, así como los aprendizajescolaterales generados en los alumnos, esto es, el currículum oculto propio dela práctica de este tipo de currículo.

En primer término, al estar centrado en la transmisión de conocimientos,la acción del docente está ligada a la exposición, como técnica de enseñan-za privilegiada. Esta suele asociarse a la idea de que el alumno es una tabula

rasa en la cual hay que depositar la información.En segundo lugar, el alumno recibe el conocimiento “mediatizado” por el

docente. Esta situación deforma su posibilidad de conocer al impedirle interro-gar directamente un objeto de conocimiento (Díaz Barriga, 1984). De tal forma,resultan más duraderos y significativos los aprendizajes ligados al modo deacercarse al conocimiento que la información aprendida, ya que gran partede ella se recuerda solo para los exámenes. Dichos aprendizajes implican laconstrucción de pautas o estructuras de conducta que luego se generalizan alinteractuar con diferentes objetos de estudio. Algunas de las pautas que inter-nalizan los sujetos son la retención y reproducción de información y, en con-

secuencia, la falta de una captación de la organización epistemológica de laasignatura en términos de categorías y principios fundamentales; la carenciade problematización del contenido, a partir de una incorporación de la cienciacomo estructura cerrada y acabada; la imposibilidad de vincular la informacióncon problemáticas reales; y la rigidez en la solución de problemas, en tanto elabordaje de la información en fragmentos no les permite integrar diferentesperspectivas de análisis.

Asimismo suele considerarse que el currículum por asignaturas originaprácticas de enseñanza en las que no se tiene suficientemente en cuenta lasideas previas en la apropiación de los conocimientos tanto como los interesesy las necesidades de los estudiantes. Estas críticas, dirigidas fundamental-

mente a los diseños curriculares de los niveles de educación básica y media,han sido sostenidas como fundamento para introducir propuestas que, comose indicó en párrafos anteriores, persiguen diferentes formas y niveles de inte-gración de los contenidos a enseñar.

El modelo de organización curricular por disciplinas aisladas formaría partede lo que Berstein (1985) denomina pedagogías visibles, las cuales se carac-terizan porque:

a) Existe una jerarquización explícita que regula quién es el transmisor y quiénel receptor en la relación pedagógica. Al ser explícita, las relaciones entreambos son del tipo superior-subordinado.

b) La transmisión se prolonga en el tiempo, de forma que unas cosas ocurrenantes que otras, existiendo una serie de normas que regulan la progresión.Las normas reguladoras son explícitas y claras, estableciendo lo que el

“En toda relación que un sujetoestructura, tienden a repetir enforma compulsiva sus pautas, esdecir, transfiere en la nueva rela-ción todas aquellas ansiedades,deseos de complacer, de engañar,de percibir, de reivindicar, etcéteraque en una ocasión experimentóen relación con sus objetos prima-rios y que ahora automáticamenterepite” (Ramírez, 1972; citado enDíaz Barriga, 1984: 62).

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niño de cada edad tiene que saber. Tanto este como los demás implica-dos en el proceso tienen o pueden tener claro lo que se espera de ellos,lo acepten o no, pues no solo es el profesor el que tiene para sí mismo lanorma de comportamiento. El alumno puede conocer cuáles son las seña-les que indican su progreso por la secuencia. En general, esta es clara

cuando es muy explícita también la dosificación a que ha de someterse elcontenido del currículum.c) Los criterios para evaluarse a sí mismo y a los demás son explícitos, con-

cretos y definidos. De esta forma, quien enseña puede dar clara idea alalumno de cuál es su situación.

También se trata de un currículum en el que se observa una fuerte clasificación,pues los contenidos se aíslan unos de otros. Además, el marco de referenciapedagógico es fuerte, ya que el grado de control que tienen los profesores ylos estudiantes sobre la situación es mínimo y no disponen de un mayor mar-gen de opciones posibles ante las que decidir sobre problemas de selección,

organización y dosificación del conocimiento que se comunica.Según J. M. Álvarez Méndez (2000), el modelo clásico lineal-disciplinar

presenta una serie de problemas que resume del siguiente modo: la organi-zación del conocimiento escolar –se refiere a la clasificación y estructuraciónfuerte de la que habla Berstein–, el abandono de las aplicaciones prácticasdel conocimiento, la expansión del conocimiento constreñido en las materiasescolares, la desintegración del saber en parcelas aisladas de conocimiento,la concepción acumulativa y lineal del aprendizaje, la estructuración vertical delas materias, y la formación disciplinar de los profesores que lleva a la inco-municación interdisciplinar.

Finalmente, a modo de síntesis, se presentan de manera resumida las crí-ticas que realiza Torres (1994a) al currículum basado en disciplinas:

1. Se presta una insuficiente atención a los intereses de alumnas y alumnos.2. No se tiene en cuenta adecuadamente la experiencia previa de estudian-

tes concretos, sus niveles de comprensión, sus modos de percepción indi-vidual y sus ritmos de aprendizaje.

3. La problemática específica de su medio sociocultural y ambiental suele serignorada con mucha frecuencia, especialmente cuando el principal recursoeducativo que se emplea son los libros de texto.

4. El currículum puzzle con frecuencia obstaculiza, o no estimula, las pregun-

tas más vitales, ya que ellas no pueden ser confinadas dentro de los lími-tes de las áreas disciplinares.

5. Se da una inhibición de las relaciones personales entre estudiantes y pro-fesores y entre profesores entre sí, como consecuencia de la separaciónartificial entre asignaturas.

6. Provoca dificultades de aprendizaje provenientes de un cambio de unamateria a otra.

7. Suele ocasionar incapacidad para incorporar problemas o cuestiones prác-ticas, vitales e interdisciplinares tales como la educación sexual, la educa-ción para la salud y contra las drogas, la paz y el desarme, la contamina-ción y, en general, temáticas de actualidad.

8. Los estudiantes no pueden captar las relaciones entre las materias.9. Presenta inflexibilidad en la organización del tiempo, del espacio y de los

recursos.

El concepto de clasificación hacereferencia a las relaciones entrecontenidos del currículum, a lanaturaleza misma de la diferen-ciación entre contenidos.

Alude a la relación entre el pro-fesor y los alumnos en cuanto ala claridad con que se distinguelo que puede transmitirse de loque puede ser comunicado. Otroaspecto se refiere a la separa-ción entre los conocimientos noacadémicos, extraescolares, quetienen profesores y alumnos, y elconocimiento a transmitir en laenseñanza.

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10. La estructura de disciplinas desalienta y no favorece las iniciativas delalumnado para el estudio ni para la investigación autónoma.

Puesto que los docentes tienden a restringir su enseñanza a la utilizacióndel libro de texto, se convierten en organizadores organizados, con escasa

autonomía, en tanto su práctica se estructura a partir de la utilización de estematerial.Como se verá en los próximos apartados, varios cuestionamientos de los

expuestos por los autores citados a la organización por materias serán mati-zados, puesto que la implantación de propuestas que integran los contenidostambién ha evidenciado una serie de limitaciones, como ya fue señalado porTaba en la caracterización de los modelos alternativos.

LECTURA OBLIGATORIA

 O Álvarez Méndez , J. M. (2000), “La interdisciplinariedad comoprincipio organizador del Currículo escolar” en: Didáctica, Currículo

 y Evaluación, Miño y Dávila Editores, Buenos Aires, pp. 85-119.

K3.a.  Analice las características del modelo clásico-lineal disciplinar.b. Considere el modo como Álvarez Méndez concibe la interdiscipli-

nariedad en el currículum y sus principales aspectos positivos para

el aprendizaje.

PARA REFLEXIONAR

 PEn el apartado anterior y en el texto de Álvarez Méndez se expli-ca el modelo de organización curricular por asignaturas o clásicolineal- disciplinar.a. Contraste las principales críticas planteadas con las particulari-

dades de la enseñanza que usted lleva a cabo cuando enseña unaasignatura específica.

b. Considere la escena en la que el Profesor Marin (Entre los muros) enseña como tema el “Presente del subjuntivo” e interprete lasituación de interacción entre el docente y los/as alumnos/as apartir de los contenidos abordados sobre las características de unaselección y organización basada en la asignatura.

3.4. Razones que justifican la necesidad de uncurrículum integrado

Las críticas al modelo de organización curricular centrado en la materia dieronlugar a diferentes propuestas cuyo origen puede rastrearse a fines del siglo XIXy a principios del siglo XX. Podría citarse aquí desde la propuesta de Decroly,

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basada en los centros de interés, y el método de proyectos de Kilpatrick hastael Proyecto Curricular de Humanidades de Stenhouse y Una asignatura sobreel hombre de Bruner, estos últimos enmarcados en el enfoque práctico delcurrículum. Si bien se observan diferentes énfasis, siempre se intentó aten-der a una organización que permitiera superar los compartimentos estancos,

tratando de promover el estudio interdisciplinar con el propósito de atenderlas necesidades e intereses de los estudiantes, la inclusión de problemá-ticas relevantes y actuales y una mayor actividad de los estudiantes en elaprendizaje. Así, suelen utilizarse para justificar las razones de un currículumintegrado que supere la fragmentación y atomización de las disciplinas y delaprendizaje argumentos epistemológicos y metodológicos, relacionados conla estructura sustantiva y sintáctica de la ciencia, que pretenden una mayorinteracción de conocimientos diversos; argumentos de orden psicológico asen-tados en la idiosincrasia de la psicología infantil, en el papel de la experienciaen el aprendizaje y en la necesidad de desarrollar procesos de pensamiento;y argumentos sociológicos que buscan el compromiso de los estudiantes con

la realidad a través de una participación activa, responsable, crítica y eficiente(Torres, 1994a).

La búsqueda de la interdisciplinariedad, que subyace en la mayoría de lasalternativas curriculares que pretenden introducir innovaciones en la transmi-sión de los contenidos, no ha sido una tarea sencilla.. En efecto, la interdis-ciplinariedad surge para corregir los errores y la esterilidad que acarrea unaciencia que no mantiene conexiones con otras. La interacción entre disciplinasha originado interdisciplinas o disciplinas con plena autonomía, tales como:biofísica, geoquímica, sociología política, psicofarmacología, medicina foren-se, entre otras. Aun cuando sea posible reconocer nuevas disciplinas comoresultado de la interacción, es importante destacar que hay diferentes nivelesposibles de interdisciplinariedad: multidisciplinariedad , pluridisciplinariedad,disciplinariedad cruzada, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.

• Multidisciplinariedad : alude al nivel más bajo de coordinación, ya que lacomunicación entre disciplinas está reducida al mínimo. Se trata de la merayuxtaposición de disciplinas que son ofrecidas simultáneamente, pero sinhacer explícitas las posibles relaciones entre ellas. Por ejemplo, Historia,Física y Pintura.

 • Pluridisciplinariedad: es la yuxtaposición de disciplinas más o menos cerca-

nas, dentro de un mismo sector de conocimientos, que busca mejorar lasrelaciones entre disciplinas. Es una relación de mero intercambio de infor-maciones, una simple acumulación de conocimientos, que no contribuyea una profunda modificación de la base teórica, problemática y metodoló-gica de esas ciencias en su individualidad. Por ejemplo, Física y Química,Sociología e Historia.

•  Disciplinariedad cruzada: axiomática de una sola disciplina que es impues-ta a otras disciplinas que se encuentran en el mismo nivel jerárquico crean-do una rígida polarización que pasa a través de las disciplinas en direccióna una axiomática disciplinaria específica. Se observa, de este modo, un

control rígido impuesto por un objetivo de una disciplina concreta. Por ejem-plo, el uso de métodos propios de una materia que se transfieren mecáni-camente a otras.

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 • Interdisciplinariedad propiamente dicha: se establece una interacción entredos o más disciplinas que da como resultado una intercomunicación y unenriquecimiento recíproco. Entre las distintas materias se dan intercambiosmutuos y recíprocas integraciones.

• Transdiciplinariedad: nivel superior de interdisciplinariedad, donde desapa-recen los límites entre las diversas disciplinas y se constituye un sistematotal que sobrepasa el plano de las relaciones e interacciones entre esasdisciplinas. La integración aquí se daría dentro de un sistema omnicom-prensivo, en persecución de un ideal de unificación epistemológico, sub-

 jetivo y cultural.

En la constitución de currículos universitarios por áreas de conocimiento, enlos que el área es el núcleo capaz de integrar las visiones fragmentadas dela realidad se ha reconocido la presencia de diferentes niveles de agrupaciónde las disciplinas.

• Currículos pluridisciplinarios, en los que se da simplemente una yuxtapo-sición de disciplinas.

 • Currículos interdisciplinarios, cuando se logra la integración de métodos yprocedimientos de las disciplinas.

 • Currículos trandisciplinarios, en los que se alcanza a establecer una axio-mática común para un conjunto de disciplinas. 

• Currículos multidisciplinarios, donde se agrupan disciplinas polares sinrelación aparente.

Los diseños curriculares que buscan diferentes grados de interdisciplinariedadno solo tratan de brindar una respuesta a la necesidad de integrar conoci-mientos. Detrás de lo que se considera conocimiento valioso en el continnum disciplina/interdisciplina, también existe una serie de demandas de la eco-nomía en un contexto creciente de globalización. Así, para Torres Santomé ladenominación de currículum integrado 

C[…] puede resolver la dicotomía y/o debate planteado a la hora de optar por

una denominación del currículum que integre a su vez los argumentos que jus-

tifican la globalización y los que proceden de análisis y defensa de mayores co-

tas de interdisciplinariedad en el conocimiento y la mundialización de las inte-rrelaciones sociales, económicas y políticas (TORRES, 1994a: 113).

Otras formas de nombrar este tipo de currículum han sido utilizadas, pues se ha hablado decurrículum globalizado, currículum interdisciplinar. Pring distingue entre interdisciplinarie-dad e integración. La primera es más apropiada para referirse a la interrelación de diferentescampos de conocimiento con finalidades de investigación o solución de problemas. En estamodalidad, al final no se verían afectadas las estructuras de cada área de conocimiento, comoconsecuencia de este trabajo de colaboración, y no se originaría una nueva estructura deconocimiento. El vocablo “integración” “significa la unidad de las partes, tal que las partes

quedan transformadas de alguna manera. Una simple suma o agrupamiento de objetosdistintos o de partes diferentes no crearía necesariamente un todo integrado” (Pring, 1977:232, citado en Torres, 1994a: 113).

Clasificación de Guy-Michaudcitada en PANSZA, M. (1981),“Enseñanza modular”, Perfiles

Educativos, N°. 11, marzo, pp.30-49.

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Desde el punto de vista de la relación entre la producción económica y elsistema educativo, el modelo de gestión científica de la empresa de Taylor deprincipios del siglo XX constituyó la base de la organización administrativa delsistema educativo, así como del planteamiento curricular a través del modelode objetivos. En este sentido, la atomización del conocimiento, la fragmen-

tación de la cultura y de las tareas y la descualificación del profesorado erancoherentes con las necesidades del mundo de la producción. El taylorismo yel fordismo separaron concepción de ejecución, acentuando la división socialy técnica del trabajo, y afianzaron la separación entre trabajo manual y tra-bajo intelectual. Las filosofías tayloristas refuerzan los sistemas jerárquicosy piramidales de autoridad, donde un pequeño número de personas tomandecisiones y el resto, en la base, ejecuta las órdenes sin participar ni poderemprender iniciativas. En esta separación muy pocas personas llegan a com-prender el proceso global de producción, pues son parte de un engranaje querealiza una pequeña fracción del proceso productivo, razón por la cual lasnecesidades e intereses de las personas no son considerados.

Las economías de producción flexible, en el marco de la progresiva globali-zación en la década de 1970, desencadenaron la crisis del modelo productivoanterior. La descentralización es necesaria para captar las necesidades delconsumidor; la estabilidad en el puesto de trabajo es reemplazada por la esta-bilidad en el empleo dentro de la empresa; la participación de los trabajadoresen la concepción, programación y evaluación de los resultados de sus tareases vista como una base para el incremento de la productividad; la especiali-zación, propia del taylorismo y el fordismo, para realizar tareas delimitadas ydivididas, requiere de una mayor adaptabilidad de los trabajadores a los pues-tos de trabajo; y comienza a valorarse el trabajo en equipo. Fue Taichi Ohno,ingeniero de la empresa Toyota, quien revolucionó los modelos de gestión yproducción, inspirando la revolución Toyota en las décadas de 1950 y 1960.La flexibilidad y la polivalencia de los trabajadores, tanto como la flexibilidadde los salarios centrados en la productividad y de los horarios de trabajo sonnotas características de este modelo de gestión. Torres Santomé expresa:

 CEn la filosofía toyotista existe una organización y reorganización del trabajo de

acuerdo con los principios de flexibilidad horizontal y vertical y de multifuncio-

nalidad. Se puede afirmar que hay un importante redescubrimiento del interés

por la persona trabajadora como elemento clave de la rentabilidad y competiti-

vidad de la empresa; existe el convencimiento de que sin su cooperación ycompromiso es imposible aumentar la productividad y mejorar la calidad

(TORRES, 1994a: 24).

La línea de interpretación incluida anteriormente va más allá de las razonesde índole psicológica, epistemológica o sociológica para justificar los currícu-los integrados. En este sentido, la reforma educativa de la década de 1990,ejecutada en el marco de la Ley Federal de Educación Nº 24.195, incluyó unaterminología y una serie de prescripciones que hunden sus raíces en el enfo-que empresarial e intentan dar respuesta a las cambiantes necesidades de la

economía. Nos referimos a la descentralización y los niveles de especificación del currículum, la necesidad de desarrollar competencias, la integración y tota-lización de contenidos para el aprendizaje de competencias, la evaluación de la

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calidad, entre los más significativos. Asimismo, la selección de los ContenidosBásicos Comunes –que no es el currículum, si bien el primer nivel de especi-ficación curricular– en el campo de la Formación General desgaja contenidosprovenientes de campos disciplinarios, desapareciendo las clásicas materiascon sus objetos de conocimiento (Pedagogía, Sociología, Didáctica, entre

otras). En su lugar se incorporaron Mediación Pedagógica, Currículo, InstituciónEscolar , Sistema Educativo, como contenidos de la formación docente.

LECTURA OBLIGATORIA

 OTorres, J. (1994a), “Orígenes de la modalidad de un currículumintegrado” y “La planificación de un currículum integrado” en:Globalización e interdisciplinariedad , Morata, Madrid, pp. 15-28 y185-264.

K4.a. ¿Cuál es la relación entre el currículum integrado y las necesidades de

la economía? ¿Qué continuidades pueden establecerse con el currí-culum que se propone a principios del siglo XX bajo la racionalidadtécnica?

b.  Analice las distintas modalidades y propuestas de currículum inte-grado propuestas por J. Torres Santomé.

c.  Analice las cuestiones iniciales planteadas por J. Torres Santomé para

la planificación de un currículum integrado y la propuesta para eldiseño de una unidad didáctica.d. Reflexione acerca de los contenidos curriculares que debe enseñar y

proponga algún ejemplo en el que pueda considerarse un abordajeinterdisciplinar que supere la visión de una materia particular.

LEER CON ATENCIÓN

 L

 A continuación se incluye una serie de textos de lectura obligato-ria que abordan la problemática de la interdisciplinariedad en el

currículum.Cabe destacar que su elección tiene como propósito principal dar aconocer experiencias curriculares innovadoras articuladas en tornoa la interdisciplinariedad en el diseño curricular enmarcado en dife-rentes niveles educativos (secundario y universitario) y campos disci-plinares y profesionales (en el caso de las experiencias universitarias).Los diferentes relatos realizan aportes conceptuales así brindan cono-cimientos sobre los procesos de implementación obtenidos a travésde investigaciones particulares. 

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LECTURA OBLIGATORIA

 OPogré et ál . (2005), “La experiencia” en: Formar docentes . Una alter-nativa multidisciplinar , Papers Editores, Buenos Aires, pp. 57-100.

K5.a.  Analice los conceptos de multidisciplina e interdisciplina.b. La propuesta Educación II en la formación del profesorado en la

Universidad Nacional de General Sarmiento relatada como expe-riencia en el texto, ¿constituye un enfoque multidisciplinar o inter-disciplinar? Justifique.

c.  Analice la experiencia teniendo en cuenta el carácter constructivo deltrabajo interdisciplinar, la experiencia del equipo docente multidisci-plinario, las condiciones del trabajo multidisciplinar y la experiencia

de los alumnos en la propuesta.

LECTURA OBLIGATORIA

 OMalet, A. et ál. (2010), “Los talleres: ¿qué saberes, qué prácticas?en: Lucarelli, E. y Malet, A. (comps.), Universidad y prácticas deinnovación pedagógica. Estudios de casos en la UNS , Jorge BaudinoEdiciones, Buenos Aires, pp. 41-61.

K6.

 Analice el texto teniendo en cuenta los siguientes ejes:a. Motivos de la reforma curricular en el Plan de Ingeniería Agronómica.b. Características de la reforma y particularidades de la innovación

curricular.c. El valor de los talleres durante el proceso formativo y especialmente

durante el primer año de estudios.d. El problema de la interdisciplinariedad durante el desarrollo de la

propuesta.

LECTURA OBLIGATORIA

 OOyola , C. (director) (1998), “La Reforma Educativa de NivelMedio. Aspectos descriptivos de su estructura organizativa” y “Elmarco normativo de la Reforma” en: Innovaciones educativas. Entrelas políticas públicas y la práctica educativa. Un análisis de la ReformaEducativa del Nivel Medio en Río Negro (1986-1996), Miño y Dávila,Buenos Aires, pp. 27-72.

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 K7.Los capítulos seleccionados del texto dirigido por Carlos Oyola for-man parte de un libro en el que se investigó sobre la reforma educati-va de la escuela secundaria en la Provincia de Río Negro en el período1986-1996.

En dichos capítulos se describe el sustento pedagógico-didáctico de lareforma, la organización en Ciclos, la estructura curricular, las propues-tas de evaluación y acreditación la estructura organizativa, la modali-dad de la gestión, las estrategias para el perfeccionamiento docente y elMarco Normativo de la Reforma (la evaluación, la promoción y la cali-ficación; la estructura de cargos docentes; el desarrollo curricular y elperfeccionamiento docente).Sintetice las características de la Reforma teniendo en cuenta los ítemsseñalados y compare dichas dimensiones con la realidad de la o las escue-las donde trabaja.

3.5. Las competencias como elemento organizadordel currículum y la enseñanza: ¿una alternativa a latradición tecnológica?

Como ya se ha planteado en otro texto, la utilización del modelo de com-petencias ha sido reconocido en el movimiento denominado “Formacióndel Profesorado Basada en su Competencia” (Competency-Based TeacherEducation: CBTE) o “Educación del Profesorado Basada en su Ejecución”(Performance-Based Teacher Education: PBTE), nacido en los Estados Unidosen la década de 1960 y comienzos de la de 1970 y del cual formaron partequienes intentaban establecer las destrezas necesarias de un profesor eficazcon el propósito de elaborar planes de formación para lograrlas. Según J.Cooper (1985), su origen se encuentra en movimientos tales como el énfasisen los objetivos conductuales, el movimiento de rendición de cuentas de laescuela (accountability), el exceso de profesores y los cambios en las expecta-tivas sociales acerca de las facultades de educación norteamericanas, tenien-do como antecedente el movimiento de la microenseñanza en la formación delprofesorado (Araujo 2006).

En un mundo globalizado atravesado por el desarrollo científico-tecnológi-co y por cambios significativos en la economía de los países, la versatilidad

comenzó a ser una cualidad fundamental de los ciudadanos, en general, y delos profesionales universitarios, en particular. Así, las reformas curricularescomenzaron a estructurarse alrededor del concepto de competencias, consti-tuyéndose este en el eje estructurante del currículum. El interrogante centrales si el modelo de enseñanza por competencias actual es una continuidad osi supone una ruptura respecto de la perspectiva conductista inicial; cuestióna la cual intencionalmente no se dará respuesta en este apartado, puesto quese pretende mantener latente para un análisis más profundo de la temática.Su inclusión dentro de este capítulo obedece al énfasis que se le otorga ala competencia como resultado y a la impronta psicologista de la propuesta.

Las nuevas demandas hacia la educación han sido producto de necesi-

dades de una economía en la que, en el mundo empresarial, la calificacióncomenzó a ser reemplazada por la competencia, entendida como un saberoperacional validado: saber hacer, concebido como el conjunto de los conoci-

ARAUJO, S. (2006), Docencia yenseñanza. Una introduccióna la didáctica, UniversidadNacional de Quilmes, Bernal.

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mientos y la experiencia de un asalariado; operacional, en el sentido de quees aplicable en una organización adaptada; y validado, por cuanto las compe-tencias son confirmadas por el nivel de formación y luego por el dominio delas funciones ejercidas sucesivamente (De la Garza Toledo y Neffa, 2001).Esta modelación del sistema educativo y del currículum a partir de las necesi-

dades de la economía no es nueva, registrándose antecedentes en los plan-teamientos curriculares de principios del siglo XX, como se señaló en el ori-gen del campo curricular.

La necesidad de formar en competencias y sujetos competentes, sinembargo, también se acompaña de la polisemia del concepto: J. TorresSantomé (2009) enumera doce matices del concepto, Ph. Perrenoud (2003)desarrolla tres conceptos de competencia –como conductas observables delos alumnos, como diferente del desempeño, siendo este solamente un indi-cador de ella, y como facultad genérica. Como se señaló, su utilización en laformación docente ha dado lugar a que se la adscriba a la tradición técnica,ya que se sostiene en resultados de conducta preespecificados.

 xEl siguiente ejemplo demuestra la similitud de la utilización de las com-petencias en el diseño curricular con la racionalidad técnica.

 Área temática Matemática 

Competencias específicas Contenidos curriculares

Planificar y ejecutar estrategias para la reso-lución de problemas relacionados con lasmatemáticas

Utilizar modelos simples de matemática,como aproximación de la realidad física, parael abordaje de situaciones problemáticas

Aplicar álgebra lineal a diferentes situacionesproblemáticas

Aplicar geometría analítica (en el planoy en el espacio) a diferentes situacionesproblemáticas

Aplicar ecuaciones diferenciales a diferentessituaciones problemáticas

Aplicar probabilidad y estadística a diferentessituaciones problemáticas

Aplicar métodos numéricos a diferentessituaciones problemáticas

Utilizar, interpretar y elaborar diferentesrepresentaciones utilizando distintos regis-tros y lenguajes: tablas numéricas a partir deconjuntos de datos, gráficas o expresionesfuncionales, teniendo en cuenta el fenómenoal que se refieren.

Utilizar tecnología informática para el análisisy la resolución de problemas vinculados conla matemática.

Funciones en una, dos y más variablesLímites. DerivadasIntegralesEcuaciones diferenciales. Sucesiones

MatricesFunción determinanteSistemas de ecuaciones linealesEspacios vectoriales Transformaciones linealesValores y vectores propiosÁlgebra combinatoriaCálculo proposicionalSistemas de números complejos.

Sistemas de coordenadasGeometría del planoGeometría del espacio

Estadística descriptiva y análisis de datosProbabilidadVariables aleatorias y distribuciones deprobabilidadModelos de distribuciones de probabilidadde variables aleatorias discretas y continuasDistribuciones fundamentales de muestreoEstimación de parámetros: una y dosmuestrasPruebas de hipótesis: una y dos muestrasRegresión lineal simple y correlación

Fuente: Clemente, Giordano y Saavedra (2004: 67-94).

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Gimeno Sacristán (2009) señala que los planteamientos referenciados en elconstructo competencias suelen tener los siguientes rasgos que los caracte-rizan. En primer lugar, es una reacción ante los aprendizajes academicistaspropios de las prácticas educativas tradicionales, por cuanto no brindan nin-guna capacitación al sujeto y, una vez memorizados y evaluados, se olvidan o

se fijan como mera erudición. Basada en esta misma idea, y en De Montaigne,Perrenoud se pregunta “¿Cabezas llenas o bien hechas?” (Perrenoud, 2003:11) para dar cuenta del debate de las dos visiones del currículum en la escue-la: una que consiste en recorrer el campo de conocimientos más amplio posi-ble, sin preocuparse de su movilización en situación, lo que significa confiaren la formación profesional o en la vida para la creación de competencias; laotra acepta limitar la cantidad de conocimientos enseñados y exigidos en posde favorecer su movilización en una situación compleja. En segundo término,se trata de una formación de carácter utilitarista, por cuanto se enfatiza laenseñanza de determinadas destrezas, habilidades o competencias comocondición primordial del sentido de la formación. Finalmente, la enseñanza por

competencias está representada por los planteamientos que estiman que lafuncionalidad es la meta de toda educación, refiriéndose a que lo aprendidopueda ser empleado como recurso o capacitación adquirida en el desempeñode cualquier acción humana (manual, conductual, intelectual, expresiva ocomunicativa, de relación con los demás). Según el autor, “siempre que seutilice la competencia en esta dirección no deja de ser una manera de formu-lar los objetivos o metas de la educación” (Gimeno Sacristán, 2009: 16); enotros términos, se enfatiza la necesidad de un determinado logro a través decampos disciplinares o interdisciplinares.

El concepto de competencias en la estructuración del currículum privilegiael desarrollo de capacidades más que la asimilación de conocimientos, puesse pretende el desarrollo de capacidades complejas que articulen aspectosvinculados con lo emocional, lo cognitivo y lo social. La estructuración del currí-culum alrededor de competencias redefine qué se entiende por conocimiento.Las competencias operacionales valorizan el “saber cómo”, siendo su centrode atención la demostración a través de resultados. Se diferencia, a su vez, dela competencia académica que tiende hacia el “saber qué” en el campo deuna disciplina particular. Esta visión le ha valido una serie de críticas por con-siderar que se trata de una modernización psicologista que deja al margen elanálisis crítico de los contenidos a enseñar y a aprender al centrarse priorita-riamente en las capacidades (Torres Santomé, 2009).

Para P. Perrenoud “una competencia es la facultad de movilizar un con- junto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, información,etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones”(Perrenoud, 2000: 1). La movilización de los recursos cognoscitivos facilita latransferencia de conocimientos, en tanto se genera a partir de una prácticareflexiva promovida por situaciones didácticas planteadas por los docentes. Elautor señala que muchos de los conocimientos aprendidos en la escuela nollegan a ser movilizados eficientemente en la vida. Ejemplifica con los conoci-mientos científicos, especialmente de la biología, que no suelen ser útiles paraentender lo que pasa con el sida o las enfermedades de transmisión sexual,para tomar decisiones razonadas en cuanto a la vida sexual de los adolescen-

tes. Considera que es bueno saber lo que es un virus y cuáles son las vías decontagio de una enfermedad vírica, pero al mismo tiempo se pregunta sobreel valor de estos conocimientos si solo permiten responder cuestiones de exa-

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men, y ese mismo sujeto piensa que puede contagiarse el sida apretando lamano o respirando el aliento de una persona seropositiva.

Perrenoud (2000) expuso las competencias que permitirían desarrollar laautonomía de las personas y las que debería poseer el profesor para la ense-ñanza. Respecto de las primeras incluye ocho categorías:

• saber definir, evaluar y hacer valer sus recursos, sus derechos, sus límitesy sus necesidades;• saber, individualmente o en grupo, diseñar y conducir proyectos, desarro-

llar estrategias; • saber analizar situaciones, relaciones de los campos de fuerza, de manera

sistemática; • saber cooperar, actuar en sinergia, participar en un colectivo, compartir un

liderazgo; • saber construir y animar organizaciones y sistemas de acción colectiva de

tipo democrático; • saber administrar y superar conflictos;

 • saber jugar con las normas, servirse de ellas, elaborarlas; • saber construir ordenamientos negociados más allá de las diferencias

culturales.

En cuanto al docente, P. Perrenoud (2000) sostiene que, antes de adquirircompetencias técnicas, debería ser capaz de definir y valorar sus propias com-petencias, en su oficio y en sus otras prácticas sociales. El principal recursodel profesor deberá ser su postura reflexiva, su capacidad de observar, con-trolar, innovar, aprender de otros, de los alumnos, de la experiencia. En esemarco, enumera una serie de capacidades profesionales más precisas que elprofesor ha de poseer:

 • saber administrar la clase como una comunidad educativa; • saber organizar el trabajo en espacios-tiempo más extensos de formación

(ciclos, proyectos de escuela); • saber cooperar con los colegas, los padres y otros adultos; • saber concebir y hacer vivir dispositivos pedagógicos complejos; • saber suscitar y animar gestiones de proyecto como método de trabajo

regular; • saber situar y modificar lo que da o retira sentido a los conocimientos y a

las actividades escolares;

 • saber crear y administrar situaciones-problema, identificar obstáculos, ana-lizar y reencuadrar las tareas;

 • saber observar a los alumnos en el trabajo; • saber evaluar las competencias en proceso de construcción.

La enseñanza de competencias requiere de modificaciones sustanciales enlas prácticas de enseñanza y de evaluación. Para desarrollar las competenciases necesario trabajar por problemas y por proyectos, es decir, proponer tareascomplejas, retos, que inciten a los alumnos a movilizar sus acervos de cono-cimientos y habilidades y, hasta cierto punto, a completarlos. Con respecto ala evaluación señala una serie de principios en los cuales sostenerse:

• la evaluación ha de contribuir a mejorar las competencias y siempre serefiere a tareas complejas;

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 • la evaluación ha de exigir la utilización funcional de los conocimientosdisciplinarios;

 • la corrección ha de tener en cuenta las estrategias cognoscitivas y meta-cognitivas utilizadas por los estudiantes y los errores relacionados con laconstrucción de las competencias.

Los planteamientos propositivos dan cuenta del papel fundamental de la psi-cología constructivista en los fundamentos expuestos por Ph. Perrenoud paradesarrollar la importancia de la educación basada en “competencias”.

¿Cuáles son los límites de la estructuración del currículum a través de com-petencias? En primer lugar, en el ámbito universitario, tienden a establecerlímites al desarrollo de los procesos de comprensión y de pensamiento críticopues se valoran los resultados y la eficacia (Barnett 2001). En segundo tér-mino, ese énfasis en los resultados desdibuja el análisis y la reflexión sobrelas mejores teorías y metodologías para el desarrollo de la intervención, auncuando se argumenta que no puede plantearse la competencia divorciada de

otros contenidos. En tercer lugar, la acentuación de la búsqueda de la eficaciasuele obturar el debate ético acerca de las competencias. Este resulta nece-sario en cuanto la ambigüedad moral de muchas situaciones caracteriza eltrabajo profesional. Así, por ejemplo, mientras que argumentar, en abstracto,parece una competencia “noble”, toda especificación en situaciones y prácti-cas argumentativas de referencia coloca ante innumerables dilemas políticosy éticos. Se puede argumentar para imponer una decisión, silenciar a otros,disimular un engaño, desviar la atención. Lo mismo ocurre con otras compe-tencias como “calcular”, pues se puede referir a un presupuesto o a realizarun fraude fiscal (Perrenoud 2003). Finalmente, suele dar lugar a definicionesoperacionales de situaciones, generalmente expresadas como objetivos obser-vables y medibles, que reproducen prácticas con añeja tradición en el campocurricular y en la enseñanza.

En síntesis, la formación basada en competencias implica una redefini-ción de los diseños curriculares, así como de las prácticas de enseñanza delos docentes. La adopción de este marco requiere redimensionar los conoci-mientos a ser enseñados para dar tiempo a su adquisición, ya que implica laresolución de situaciones complejas, situadas en un contexto, en un procesoen el que se movilizan conocimientos, reglas, competencias menores, etc.,con la ayuda de la actividad de enseñanza. Es preciso reflexionar sobre cuá-les incluir, sobre los conocimientos que resultan necesarios para ponerlas en

 juego, así como sobre el fin en términos de la ambigüedad moral de las diver-sas situaciones a las que se enfrenta el profesional –debate que suele estarausente, en tanto el énfasis en los resultados descuida la dimensión ética.

LECTURA OBLIGATORIA

 OPerrenoud, P. (2003), “Introducción” y “La noción de competen-cia” en Sáez J. C. : Construir competencias desde la escuela, Santiagode Chile, pp. 7-41. 

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 K8.a. ¿Por qué P. Perrenoud se muestra a favor de una formación que

enfatice el aprendizaje de competencias?b. Explique la pregunta, “¿Cabezas llenas o bien hechas?” inspirada en

M. de Montaigne.

c. Sintetice por qué se ha dado el ascenso de la noción de competen-cia para pensar y estructurar el currículum oficial y desarrollar laenseñanza.

d.  Analice las tres concepciones de competencias planteadas por P.Perrenoud y explique la brindada por el autor teniendo en cuenta larelación con otros conceptos (conocimientos, destrezas, esquemas,actitudes, etcétera).

e. Reflexione sobre distintas competencias que promueve en sus estu-diantes o que podría promover a partir de la información brindada.

LECTURA OBLIGATORIA

 OTorres Santomé, J. (2009), “Obviando el debate sobre la cultura enel sistema educativo. Cómo ser competentes sin conocimientos” en:Gimeno Sacristán, J. (comp.), Educar por competencias, ¿qué hay denuevo? , Morata, Madrid, pp. 143-175.

Perrenoud, P. “Construir competencias desde la escuela, ¿es darlela espalda a los saberes?”, [en línea]. En: Red U. Revista de DocenciaUniversitaria , núm. monograf. II. Disponible en: <www.redu.um.es/Red_U/m2>. 

K9.a. ¿Por qué J. Torres Santomé considera que la inclusión de competen-

cias es una reforma psicologista en la educación?b. ¿Por qué considera que dejan de tener valor los conocimientos? ¿Qué

le respondería P. Perrenoud a J. Torres Santomé? Contraste con eltexto “Construir competencias desde la escuela, ¿es darle la espaldaa los saberes?

c. ¿Analice las condiciones –planteadas en términos de revoluciones–que han de tenerse en cuenta para las reformas educativas.

d. Qué vinculación se plantea entre las políticas educativas, la reformay el profesorado.

LECTURA OBLIGATORIA

 ODel Rey , A. (2010), “Introducción”, “Una tendencia mundializada”y “Génesis de las competencias en la educación” en: Las competenciasen la escuela. Una visión crítica sobre el rendimiento escolar , Paidós,

Buenos Aires, pp. 23-94.

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 K10.a.  Analice las motivaciones que llevaron a Angelique Del Rey a estudiar

las competencias.b. ¿A qué obedece el título del capítulo “Una tendencia mundializada?

Cómo y cuándo se dio la incorporación de las competencias en sur-

gieron según la autora? ¿Qué análisis hace de la Argentina?.c. ¿Cuál es la racionalidad que subyace en la utilización de competen-cias en educación? ¿Qué relación puede establecer con lo sucedidoen el surgimiento de la teoría curricular a principios del siglo XX?.

LECTURA RECOMENDADA

 RMastache, A. (2007), Formar personas competentes. Desarrollo de competencias tec-

nológicas y psicosociales , Novedades Educativas, Buenos Aires. 

K11.Busque el Diseño Curricular vigente de Formación Docente Inicial,Profesorados de Educación Primera o Educación Inicial de la jurisdic-ción provincial en la que usted reside. Puede localizarlos en las pági-nas web del Ministerio de Educación Provincial en el sector EducaciónSuperior.

 Analice el documento curricular teniendo en cuenta los siguientesaspectos:

a. La concepción de currículum.b. Las visiones sobre la enseñanza, el aprendizaje, el conocimiento, la

evaluación y el docente.c. El modelo de organización curricular teniendo en cuenta el contin-

num disciplina-interdisciplina.d. La relación teoría-práctica y la inserción del aprendizaje de la práctica

docente durante el proceso formativo.

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Evaluación del currículum

Objetivos

• Determinar las formas de concebir e instrumentar los procesos de evalua-ción en el marco de las distintas perspectivas curriculares.

 • Caracterizar las limitaciones del enfoque basado en estándares para eva-luar el currículum.

 • Construir principios para la evaluación del currículum en las institucioneseducativas a partir de una óptica “comprensiva” o “iluminativa”.

 • Diseñar propuestas de evaluación del currículum que contemplen diversastécnicas a partir de la definición del objeto y los propósitos de la evaluación.

4.1. Precisiones conceptuales acerca de la evaluación

La puesta en marcha de un nuevo currículo así como su desarrollo a lo largodel tiempo requiere de procesos de evaluación. Como otros conceptos enel campo de las ciencias sociales y humanas, el concepto de evaluación escomplejo y está sujeto a múltiples interpretaciones teóricas, metodológicas yaxiológicas. En tal sentido, y a pesar de que se trata de una práctica añeja yextendida en los sistemas educativos es un término polisémico, obedeciendodicha polisemia a su arraigo en diferentes concepciones sobre la educación,el currículum, la enseñanza, el aprendizaje y la vinculación de las institucio-nes educativas con la sociedad más amplia. La evaluación es un invento,una convención o un constructo social susceptible de cambio aún cuando sunaturalización haga pensar que existe consenso respecto de los objetivos, losusos y las funciones (Álvarez Méndez, 2000; R. McCormick y M. James, 1996;Angulo Rasco, 1995).

En la actualidad existe acuerdo en reconocer la existencia de un campo deconocimiento o disciplina sobre la evaluación (D. Stufflebeam y A. Shinkfield,1987; H. House, 1994; J. M. Barbier, 1993), situación que obliga a introdu-cir algunas precisiones iniciales para la definición de principios destinados aevaluar una innovación curricular.

En primer lugar es necesario hacer una primera clarificación terminológicapara la dilucidación semántica de los diferentes conceptos. La confusión máshabitual ligada a la evaluación del aprendizaje de los estudiantes se ha dadocon los conceptos de medición y calificación. La identificación de la evaluacióncon la medición surge con la investigación experimental y su aplicación en elcampo de la psicología. La denominada pedagogía por objetivos, de tradición

positivista con el desarrollo de las pruebas objetivas en sus múltiples manifes-taciones colaboró en la confusión de ambos conceptos. La evaluación, segúnel modelo experimental consiste en medir resultados utilizando instrumentos

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formalizados para la obtención de información capaz de ser comparada conuna escala estandarizada. Desde esta perspectiva se desarrollan una varie-dad de “técnicas y mecanismos de medida que se aplican para lograr datosde información capaces de manipulación matemática y estadística, que permi-tan trabajar con grandes masas de datos y compararlos entre sí y con datos

individuales” (Álvarez Méndez, 2001: 123).La práctica de evaluación de tradición positivista que tuvo su origen en lateoría curricular a principios del siglo XX –uno de los exponentes fundamen-tales es R. Tyler (1949)– constituye una perspectiva de evaluación del currí-culum como control del logro de los resultados de aprendizajes esperados –expresados como objetivos–, en la que es factible separar la evaluación dela práctica de enseñanza ya que el diseño de instrumentos y su aplicación encontextos particulares suele no ser responsabilidad de los profesores. En laliteratura anglosajona, y en el marco de una concepción más amplia centradaen la evaluación del sistema educativo, suele utilizarse el término assessment (Angulo Rasco, 1995), para referirse al impacto del servicio educativo sobre

los receptores, expresándose a través de pruebas nacionales, mediciones derendimiento, sistemas de tests, etc. En este sentido, se trata de una pers-pectiva estrecha y limitada para la evaluación del currículum, en general, ymás aún para la implementación de innovaciones en las que es preciso laexperimentación para el reconocimiento de todas aquellas condiciones quegarantizan su desarrollo tanto como de los obstáculos que limitan la resoluciónde problemáticas a las que la propuesta innovadora intenta dar una respuesta.

 D. Sutufflebeam y A. Shinkfield (1987) consideran los estudios “basados en objetivos” y

en la “experimentación” como cuasievaluaciones por cuanto su alcance suele ser demasiadoestrecho o tangencial respecto del establecimiento de un juicio de valor, de la apreciacióndel mérito o el valor de una propuesta. Según ellos, parten de un problema concreto y luegobuscan la metodología para solucionarlo razón por la cual la búsqueda de información paraemitir un juicio de valor tiene un papel secundario.

La calificación asociada al examen y, consecuentemente a la práctica de exa-minar, es producto de la necesidad de certificar institucionalmente conocimien-tos y habilidades aprendidos por el estudiante poniendo en evidencia el nivel

de rendimiento alcanzado. La identificación evaluación=examen=calificacióndesnaturaliza la primera pues se limita a constatar éxitos o fracasos sin unaprendizaje sobre los factores que incidieron en los mismos, y forma parte delas necesidades políticas y económicas para la administración y distribuciónsocial del conocimiento (Díaz Barriga, 1992; Álvarez Méndez, 2000; 2001).Así, si bien calificar, medir, clasificar, certificar, examinar y corregir formanparte de la evaluación no se confunden con ella.

Otra confusión más actual es la asimilación del concepto de evaluación alde rendición de cuentas o accountability  entendida como justificación ante elEstado y la sociedad en general del uso de los recursos financieros de origen

público, y cuyo resultado suele estar asociado con la detracción de los mis-mos. En el caso de una innovación promovida por el Estado el objetivo princi-pal no sería rendir cuentas en el sentido aludido sino más bien indagar y emi-

Aquí la experimentación no esentendida desde una perspec-tiva positivista. Por el contra-rio, se recupera la concepcióndel currículum como hipótesisen la tradición desarrollada porSchwab y, más precisamente, porL. Stenhouse (1984) y J. Elliot(1993) en los planteamientoscurriculares.

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tir juicios fundados acerca de los efectos que se desencadenan a medida quela propuesta de formación se va experimentando en situaciones particulares.

R. McCormick y M. James (1996) indican que en el contexto anglosajón la predominancia

de modelos económicos input-output  ha estimulado la dependencia de la valoración de losresultados o de los productos de la enseñanza lo que ha dado lugar a la predominancia depruebas de rendimiento y los esquemas de evaluación que engloban la valoración de laactuación de profesores y estudiantes.

La evaluación como control y la evaluación como calificación presenta limita-ciones en el caso de una innovación curricular. Esta última requiere de pers-pectivas más complejas que colaboren en la comprensión de los procesos

que dan lugar tanto a efectos esperados como a todos aquellos que resultaninesperados y que, en ocasiones, son contradictorios con los primeros. Estaóptica de análisis implica reconocer la presencia de efectos colaterales enla implementación de los currículos así como la importancia de la evaluacióncomo una instancia de aprendizaje individual e institucional en la comprensiónde los factores que la favorecen u obstaculizan.

LECTURA OBLIGATORIA

 O

Santos Guerra , M. A. (1995), “Patología general de la evaluación

educativa”, “La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión ymejora” y “Los (ab)usos de la evaluación” en: La evaluación: un pro-ceso de diálogo, comprensión y mejora , Aljibe, Málaga, pp. 15-62.

4.2. Dos propuestas de evaluación: evaluación“basada en estándares” y evaluación “comprensiva oiluminativa”

Robert Stake (2006) reconoce dos modelos diferentes de evaluación quepueden ser utilizados para la valoración del currículum: la evaluación basa-da en estándares y la evaluación comprensiva (o interpretativa). La primeracorresponde a una evaluación sobre la base de definiciones previas respectode cómo debe ser aquello que se evalúa. A su vez, Stake hace una clara dis-tinción entre criterio y estándar: el primero, se refiere a un descriptor o atributoimportante, y el segundo supone la cantidad de ese atributo necesaria parauna cierta valoración. El autor da un ejemplo sencillo que sirve para clarificara ambos.

xUna chica dice que no quiere salir con un chico que sea más bajo queella. Su objetivo es ser la más baja de los dos. El criterio al que se refierees la altura. Su estándar es 1,70 metros, su propia altura.

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Las discusiones sobre la calidad de la educación han llevado promo-ver la evaluación basada en estándares como instrumentos a considerar.Particularmente en América Latina se ha observado a través de exámenesnacionales, regionales e internacionales. Las políticas curriculares comenza-ron a valorar los estándares en el currículum y su posterior evaluación como

base para el mejoramiento de la educación. Se trata fundamentalmente delas pruebas internacionales –estándares de nivel mundial– como herramientascompetitivas y de comparación de los sistemas educativos. A continuaciónse presenta la siguiente cita en la que se evidencia el valor otorgado a losestándares y su relación con la racionalidad técnica.

CLa investigación educativa y la experiencia política indican que lograr alta cali-

dad en los resultados de la escolarización está vinculado con la articulación de

una visión clara de los objetivos pedagógicos que especifiquen en términos

operacionales una visión de la calidad que sea rigurosa, desafiante y centrada

en las disciplinas académicas (Benavot 1992; Benavot et ál., 1991; McKnighty Valverde, 1999; Schmidt et ál., 2001; Valverde y Schmidt, 2000; Westbury y

Hsu, 1996). Un principio consecuente de equidad indica que todos los estu-

diantes de un país deberían tener las mismas oportunidades para lograr ex-

pectativas de este tipo, para lo cual es importante especificarlas y comunicar-

las a los actores principales del sistema en forma clara, operacional y

ejemplificada (VALVERDE, 2009: 58).

LECTURA OBLIGATORIA

 OStake, R. (2006), “La evaluación basada en estándares” y “La evalua-ción comprensiva” en: Evaluación comprensiva y evaluación basada enestándares, Graó, Barcelona, pp. 103-165. 

K1.a. Lea las características de la evaluación basada en estándares y la eva-

luación comprensiva.b. Realice un cuadro comparativo entre ambas perspectivas. Recuerde

que debe elegir los criterios de comparación. A modo de sugerencia,uno de los criterios puede ser el propósito que las orienta.

La “evaluación comprensiva” se vincula de manera estrecha con la “evalua-ción iluminativa” presentada por M. Parlett y D. Hamilton para la evaluaciónde innovaciones curriculares. Esta mirada surge como alternativa del deno-minado por ellos paradigma agrícola-botánico de corte positivista. Su pro-puesta considera el sistema de instrucción, esto es, el proyecto idealizado olo que se ha denominado en la unidad 1 “currículum explícito u oficial” y el“ambiente de aprendizaje”, es decir, el entorno socio-psicológico y materialdonde los estudiantes y los docentes trabajan juntos. Desde el punto de vistametodológico las evaluaciones iluminativas dependen de varios factores: laspreocupaciones de quien o quienes la promueven; la naturaleza y fase de la

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innovación; el número de instituciones, docentes y estudiantes involucrados;el nivel de cooperación y el grado de acceso a la información relevante; laamplitud de la experiencia previa del investigador; el tiempo disponible pararecoger datos; el formato del informe exigido; y la suma del presupuesto des-tinado a la evaluación.

Según Parlett y Hamilton la evaluación iluminativa no es un paquete meto-dológico estandarizado, sino una estrategia global de investigación. El proble-ma determina los métodos empleados y se emplean diferentes técnicas paraabordar un mismo problema. Consideran tres etapas en la tarea de investi-gación: los investigadores observan, luego preguntan y finalmente tratan deexplicar. Así se construye un perfil informativo a través de los datos recogidosdesde cuatro áreas: observación, entrevistas, cuestionarios y tests, y fuentesdocumentales e históricas.Si bien es cierto que la meta principal de la evaluación es contribuir a la tomade decisiones, según Parlett y Hamilton

CLa evaluación iluminativa se concentra en la recogida de información más que

en el componente de toma de decisiones. La tarea es proporcionar un punto

de vista comprensivo de la compleja realidad que rodea al proyecto: en resu-

men, la tarea es “iluminar”. En su informe, por tanto, el evaluador tiene como

meta agudizar la discusión, desenredar complejidades, aislar lo significativo de

lo trivial y aumentar el nivel de sofisticación del debate (PARLETT  y HAMILTON,

1985: 464).

Por su parte Juan Fernández Sierra (1994) incluye tres perspectivas de eva-luación curricular que se articulan a diferentes supuestos, finalidades y pro-cedimientos, también vinculados con las ópticas anteriores.

a) Perspectiva técnica o evaluación para el control: en este caso el elementofundamental de la evaluación es la definición clara y precisa de los obje-tivos. En este caso la evaluación es un dispositivo de control a distintosniveles: de los profesores sobre los alumnos, de la escuela sobre los pro-fesores y los estudiantes y de los administradores y diseñadores de currí-culos sobre el sistema. El peso y el punto principal de la evaluación sonlos alumnos. Los alumnos se valoran por sus calificaciones y los profeso-

res, las escuelas y el sistema educativo se evalúan, directa o indirecta-mente, por ese baremo denominado grado de fracaso o éxito, entendidocomo las puntuaciones obtenidas por los estudiantes. Aquí, como sucedecon el diseño y aplicación del currículum, la evaluación está separada dela acción de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, puede ser llevadaa cabo por personas distintas a los profesores que imparten docencia algrupo de estudiantes. Aunque sean los mismos profesores quienes eva-lúan, en la búsqueda de objetividad, se separan del proceso como si ellosno tuvieran nada que ver con la enseñanza y con los posibles resultados.

b) Perspectiva hermenéutcia o evaluación para la comprensión: se trata de laperspectiva que concibe el currículum como una hipótesis, en el que priman

los juicios prácticos de los profesores en su desarrollo y evaluación. La eva-luación del currículum es realizada por docentes, estudiantes y la totalidadde los actores comprometido con el desarrollo curricular en tanto proceso

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en el que se han de tenerse en cuenta los significados e interpretacionesde todos los participantes. Se corresponde con la “evaluación iluminativa”o “comprensiva” planteada anteriormente. Asimismo es compatible con la“evaluación democrática” desarrollada por Barry MacDondald caracterizadacomo “un servicio de información a la comunidad entera sobre las caracte-

rísticas del programa educativo” (MacDondald, 1985: 475). En este casoel evaluador reconoce el pluralismo de valores y busca la representación deintereses diferentes en su proceso evaluador. En términos de MacDondald

 CEl valor básico es una colectividad de ciudadanos informados y el evaluador

actúa como un corredor que intercambia información entre grupos que desean

conocimientos recíprocos. Sus técnicas de recolección y presentación de da-

tos tienen que ser accesibles para personas no-especialistas. Su actividad

principal es la recolección de definiciones del programa y reacciones frente a

él. Garantiza el secreto a los informantes y les ofrece el control sobre la utiliza-

ción de la información que ellos proporcionan. El informe no proporciona reco-mendaciones y el evaluador reconoce la necesidad de prudencia en el uso de

la información. Establece una negociación periódica de sus relaciones con pa-

trocinadores y participantes del programa (1985: 475).

c) Perspectiva crítica o evaluación para la acción: si bien para Fernández Sierraesta perspectiva correspondería con la teoría crítica en el marco del campocurricular, sostiene que no presenta diferencias significativas con la evalua-ción hermenéutica: mientras que la primera busca la comprensión, la segun-da apuesta a la acción de todos los participantes. Sin embargo, cabe señalarque la evaluación comprensiva siempre busca la mejora y esta implica tomade decisiones y acciones para encararla. Quizá una diferencia fundamentalentre ambas resida en que la evaluación crítica está más orientada a buscarlos significados ocultos de los contenidos y prácticas curriculares, a inda-gar los intereses de los grupos más favorecidos en términos económicos yculturales, los efectos de los materiales y prácticas curriculares en la repro-ducción de las desigualdades, el papel de la homogeneización curricular enla atención a la diversidad, entre otros factores que podrían ser reconocidosen las miradas que visualizan la educación y el currículum en el marco de lasrelaciones entre estado, economía y sociedad.

En el contexto de los planteamientos anteriores se entiende que la mejor pro-puesta de evaluación es aquella que puede articular las perspectivas herme-néutica y crítica por cuanto articula diferentes principios altamente valoradosen el campo educativo: comprensión, crítica y acción democrática para elcambio de las prácticas escolares.

LECTURA OBLIGATORIA

 OMartín Rodríguez, E. (2010), “Mejorar el currículum por mediode su evaluación” en: Gimeno Sacristán, J. (comp.), Saberes e incer-tidumbres sobre el currículum, Morata, Madrid, pp. 620-636. 

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 K2.a.  Analice el contexto de surgimiento de la evaluación curricular y su

evolución a través del tiempo. Puede hacer una línea de tiempo enla que considere fechas, ideas y contexto geográfico.

b. Escriba principios en torno a la evaluación que, según Martín

Rodríguez, pueden contribuir al mejoramiento del currículum. 

K3.En la película Entre los muros , ya revisada en las unidades 1 y 3, se plan-tea una situación conflictiva dentro del aula que convoca a todo el per-sonal de la institución. Reflexione acerca de las siguientes cuestiones:

a. ¿Por qué se genera el conflicto? ¿Quiénes son los actores principales?b. ¿Qué relación guarda dicho conflicto con la evaluación? ¿qué con-

cepción/concepciones de evaluación?c. ¿Cómo fue gestionado el conflicto? ¿Quiénes y cómo intervinieron?

¿Cuál es el resultado?d. ¿Qué interpretación puede realizar a partir de lo sucedido?

4.3. Principios para la evaluación de una innovacióncurricular

Este apartado tiene como propósito presentar un marco referencial para laevaluación de un proyecto curricular innovador. Se trata de principios que res-ponden a los encuadres teóricos expuestos en los apartados anteriores quepretenden superar la evaluación como medición expresada en resultados deaprendizaje de los alumnos. Se trata de brindar un contexto para el diseñode una metodología capaz de integrar una multiplicidad de técnicas para ilumi-nar la toma de decisiones. Como se trata de la evaluación de una innovacióncurricular, primeramente se hace referencia al concepto de innovación y susvinculaciones con los de reforma y cambio.

4.3.1. Reforma, cambio e innovación: conceptos básicos

El concepto de innovación, como ocurre con el de evaluación o cualquier otroconcepto en el campo de las ciencias de la educación, no es susceptible deser definido en unas pocas líneas. Suele ocurrir que para quienes una pro-puesta de cambio en el marco de una política educativa es una innovación,para otros simplemente se trata de la introducción de cambios superficialeso cosméticos en las instituciones educativas. En ocasiones las innovacionesintroducidas en el marco de reformas educativas más amplias son percibidaspor docentes y directivos como “más de lo mismo”, o avalando la hipótesis dela continuidad, como modificaciones en las que solo se transforman los térmi-nos para referirse a prácticas que se desarrollaban con anterioridad. Y cabeseñalar que, en ocasiones, es cierto que solo se trata de nuevos términospara viejos problemas. Sin embargo, también ha de advertirse que las apre-

ciaciones anteriores suelen ser producto de las creencias desde las cualesse asimilan las nuevas perspectivas, o bien, de la distancia existente entre laimagen idealizada de la situación que se pretende cambiar y las condicionesinstitucionales existentes para enfrentar la propuesta de cambio.

Estas ideas han sido publica-das en ARAUJO, S. (2009), “Lasinnovaciones curriculares en launiversidad. Hipótesis para suimplantación y evaluación” en:Caderno de Filosofia e Psicologia

da Educacão, Año VII, N° 12, pp.107-130.

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Aunque resulte difícil encapsular el concepto en una definición es posi-ble reconocer algunas notas que caracterizan una innovación en el ámbitoeducativo.

La primera, y la más evidente, es que toda innovación está vinculada conel cambio. A pesar de que, como se verá, no se trata de una relación simple,

la innovación intenta dar respuesta a uno o a un conjunto de problemas detec-tados en diferentes ámbitos del quehacer de las instituciones. En ocasioneslas innovaciones pueden estar orientadas a introducir cambios particulares enlos contenidos de enseñanza, en las prácticas pedagógicas, en las relacionessociales, etcétera, situación que, por su carácter parcial, suelen quedar aho-gadas en las prácticas existentes.

Una definición dada por Jaume Carbonell puede ser útil para caracterizaruna innovación pues la entiende como

 C

[...] una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de in-

tencionalidad y sistematización, que tratan de modificar actitudes, ideas, cultu-ras, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas. Y, a su vez, de introducir en lí-

nea renovadora, nuevos proyectos y programas, materiales curriculares,

estrategias de enseñanza y aprendizaje, modelos didácticos y otra forma de or-

ganizar y gestionar el currículum, el centro y la dinámica del aula (CARBONELL,

2001: 17).

La segunda característica es la presencia de presupuestos políticos, teóricosy axiológicos diferentes que llevan a que las innovaciones sean consideradasbuenas o malas según el grado de acuerdo o de desacuerdo existente entredichos presupuestos y aquellos sostenidos por diferentes grupos o sectoresen la universidad. En este sentido, los desacuerdos en torno a la finalidad asícomo en los aspectos instrumentales suelen estar en el origen de las disputasy conflictos que atraviesan su desarrollo. Este desacuerdo ideológico, que dacuenta de la carencia de neutralidad de toda innovación, suele explicar tam-bién el desacuerdo en torno a qué propuesta puede ser calificada o no comoinnovadora.

Junto al reconocimiento de la carencia de neutralidad de cualquier innova-ción educativa es preciso agregar que sus relaciones con el mejoramiento de laeducación son complejas; dicho en otros términos, si bien toda innovación tiene

como propósito provocar cambios en la educación, dichos cambios no siempreestán asociados con procesos de mejora. Es así que no existe una relaciónmecánica ni lineal entre los objetivos de la innovación, su puesta en práctica yel mejoramiento educativo. O, dado que el término mejoramiento también estásujeto a controversias, siendo igualmente objeto de disputas y disensos, entrelos objetivos de la innovación y los cambios que efectivamente se suceden enel acontecer cotidiano de las instituciones. De manera que las tensiones y lascontradicciones forman parte y atraviesan toda propuesta innovadora.

Otra de las tesis, vinculada con lo anteriormente expresado, es que elmejoramiento de la educación requiere la comprensión del problema que impli-ca el cambio en la práctica así como la creación de escenarios y el desarro-

llo de estrategias que permitan producir los efectos valorados y esperados(Hargreaves, 2003; Fullan, 2003; Carbonell, 2001; Stenhouse, 1984; entreotros). La ausencia de esta comprensión, como puede observarse en muchas

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propuestas de reforma, suele dar lugar a modificaciones superficiales –o “cos-méticos”–, o bien, a efectos colaterales que reproducen prácticas anterioressin dar respuesta a las dificultades que explícitamente se pretende atender,llegando a agudizar problemas existentes o pudiéndose crear otros nuevos.Estas situaciones generalmente se relacionan con los aprendizajes individua-

les, colectivos e institucionales que necesariamente están implicados en todapropuesta que tiene como propósito provocar transformaciones en las institu-ciones en su conjunto o en dimensiones particulares de las mismas.

Finalmente, toda innovación requiere la implantación de determinadas con-diciones y el desarrollo de escenarios que permitan sostenerla en el tiempoasí como una evaluación del modo como los diferentes factores involucradosfavorecen o constituyen un obstáculo en su desarrollo.

El concepto de innovación se diferencia, también, del concepto de refor-ma en términos de su alcance. Mientras que la primera tiene un alcance máslimitado pues está anclada en instituciones particulares, la segunda afecta laestructura del sistema educativo en su conjunto. Si bien una innovación puede

ser pensada en el marco de una reforma educativa, el carácter localizado de laprimera permite experimentar y evaluar propuestas que, a su vez, son capacesde colaborar en una comprensión más acabada de las condiciones relaciona-das con los cambios más significativos y valorados que se intentan institucio-nalizar. Esta experimentación acompañada de procesos de evaluación puedeconstituir, al mismo tiempo, la base para la implementación de propuestasque alcancen al sistema educativo en su conjunto. En este caso cabe señalarla importancia de la perspectiva de Laurence Stenhouse (1984) para quienprimeramente ha de probarse el currículum como si fuera una receta de unacomida para luego plantear su extensión o generalización.

En el caso de los cambios curriculares, la evaluación requiere la comprensiónde su dinámica, que implica considerar tanto la dimensión oficial del currículummaterializado en un documento como el proceso de implantación en el que sedespliega. La presencia de continuidades y discontinuidades entre la dimen-sión formal y la realidad del currículum, entre las intencionalidades pretendidasy declaradas y lo que efectivamente sucede es un aspecto intrínseco de todapropuesta innovadora que ha de contemplarse en su seguimiento. Esto sueleser parte de la mediación que realizan los profesores –como aceptación, recha-zo o simple interpretación– de los diseños y materiales curriculares en general,de los medios con los que cuenten para su implementación, de la organizacióndel espacio y del tiempo institucional, de las particularidades de los estudiantes

que concurren a las escuelas, del papel del equipo directivo, por citar algunasde las cuestiones que intervienen en la implantación.

4.3.2. Acerca de los principios

Existe acuerdo en sostener que la evaluación consiste en una práctica enla cual se emite un juicio fundamentado y comunicable sobre el valor dealgo (currículum, programa, institución, etc.) sobre la base de la definición decriterios o normas de referencia y para lo cual se requiere de la búsqueda,sistematización e interpretación de información obtenida a través de diferen-

tes medios. Según R. McCormick y M. James (1996) la mayor parte de lasdefiniciones consideran, además, la vinculación con la toma o adopción dedecisiones.

Corresponde señalar la adverten-cia de Ernest House (1994) quiensostiene que muchos enfoquescomo el estudio de casos pre-sentan normas, comparacionesy juicios de forma más implíci-ta e intuitiva y, por lo tanto, tien-den más a la comprensión queal juicio.

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LEER CON ATENCIÓN

 LSegún R. McCormick y M. James la mayor parte de las definicionesde evaluación se derivan de la evaluación de programas y se centranen la obtención de información para los responsables de las decisio-

nes. Así los autores incluyen las siguientes definiciones:

C[...] podemos definir la “evaluación” en general como la recogida y utilización

de información con el fin de tomar decisiones respecto a un programa edu-

cativo (CRONBACH, 1963: 672).

La evaluación educativa es el proceso de delimitar, obtener y facilitar infor-

mación útil para juzgar alternativas de decisión (STUFFLEBEAN  y cols., 1971:

43).

La evaluación es el proceso de concebir, obtener y comunicar informaciónpara orientar las decisiones educativas en relación con un programa especi-

ficado (MACDONDALD, 1973: 1-2; citado en STENHOUSE, 1975: 112).

La evaluación del currículum  es el proceso de delimitar, obtener y facilitar

información útil para la toma de decisiones y hacer juicios sobre los curricu-

la (DAVIS, 1981: 49).

Véase MCCORMICK , R. y JAMES, M. (1996), Evaluación del currículum en los cen-

tros escolares, Morata, Madrid, p. 166. 

Según Ángel Díaz Barriga (2005) durante la década de 1990 la evaluación deprogramas a través de la evaluación por pares externos reemplazó la evalua-ción curricular y, al mismo tiempo, limitó la discusión sobre la última. No seconceptualizó qué se entendía por programa educativo pero si con anterio-rioridad se entendía como un instrumento que guiaba el proceso de trabajoescolar en una asignatura o módulo de un plan de estudios, en el nuevo con-texto abarca lo referido a una formación profesional: formulación de un plande desarrollo, planes y programas, programas de investigación institucionales,composición de la planta académica, normatividad institucional, sistema degobierno y mecanismos de autoridad, entre ellos la existencia de autoridades

colegiadas, infraestructura académica. Díaz Barriga analiza el surgimientoy particularidades de ambos y si la evaluación y acreditación de programassignificó un enriquecimiento de la evaluación.

LECTURA RECOMENDADA

 RDíaz Barriga , Á. (2005), Evaluación curricular y evaluación de programas con fines deacreditación. Cercanías y desencuentros , Congreso Nacional de Investigación Educativa,México D. F., pp. 1-22.

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En la evaluación del currículum es posible distinguir diferentes enfoques omodelos que se asientan en distintas perspectivas teóricas, epistemológicas,metodológicas y axiológicas. Una de las notas características de la evalua-ción es la dimensión ética pues en tanto práctica que implica una dimensiónvalorativa plantea disputas en torno a la jerarquía de valores adoptados, las

personas responsables de llevarla a cabo, los objetivos que se pretendensatisfacer poniendo en evidencia el carácter político de toda práctica evalua-dora (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1985; MacDondald, 1985). El compo-nente axiológico se expresa en la presencia de confrontaciones y tensionesentre grupos que rivalizan entre sí cuando tienen una definición diferente delas situaciones, demandando en consecuencia distinto tipo de informacióny sosteniendo diversos fines respecto de los resultados. Una evaluación asíentendida incluye como una dimensión clave la reflexión sobre su finalidad, delas consecuencias implicadas en su instrumentación tanto como del procesode evaluación mismo o meta evaluación.

La evaluación del currículum requiere superar las limitaciones de mode-

los asentados en enfoques de carácter experimental que, en términos de E.House (1994), se articulan en torno a un conjunto de cuestiones típicas talescomo el control del logro de los efectos previstos, el modo de lograr los mis-mos efectos de la manera más económica, el análisis de la productividad oeficacia de un programa o alguna de sus partes.

En contraposición a la racionalidad instrumental preocupada por el controlde los resultados y por la eficacia del programa se erigen otra serie de mode-los que se articulan alrededor de la denominada perspectiva cualitativa dela evaluación. Esta última incluye una variedad de enfoques o métodos quearrojan una serie de principios de interés para la evaluación del currículum,en línea con aquellas perspectivas que introducen el valor de la práctica en eldesarrollo del currículum (J. Schwab, L. Stenhouse, J. Elliot).

Este tipo de evaluación presenta un conjunto de principios que, a su vez,orienta la selección de técnicas y el diseño de instrumentos para la obten-ción de la información relevante, base para la emisión de juicios acerca delos efectos esperados y secundarios en el desarrollo curricular. Básicamente,intenta superar el reduccionismo de la evaluación centrada en los resultadosde la enseñanza antes que en los procesos, el énfasis en los efectos obser-vables y explícitos obviando los efectos colaterales de cualquier implementa-ción curricular, y el valor de la participación de los estudiantes además de losprofesores y autoridades en el proceso.

Bajo el presupuesto de que toda práctica de evaluación requiere la asun-ción de presupuestos teóricos, epistemológicos, metodológicos y axiológicosasí como la anticipación de un plan flexible, se enunciarán algunos de los prin-cipios capaces de orientarla.

1. Carácter holístico, global o integrador: la evaluación ha de abordar los fac-tores que hacen referencia a las condiciones iniciales de los estudiantes,las características de los docentes, el currículum y el contexto institucionalen el que se desarrolla la innovación educativa; las condiciones esperadase imprevistas del proceso; y los múltiples efectos y resultados previstos,colaterales o imprevistos, tanto en los estudiantes como en los docnetes,

el currículum y el contexto.2. Énfasis en la descripción e interpretación antes que en la predicción: se

trata de una evaluación situada en el contexto real en el que se desa-

Según MacDondald (1985) losevaluadores no se considerancomo figuras políticas aunquesu trabajo se puede considerarcomo inherentemente político ysus diversos estilos y métodoscomo expresión de diferentes acti-tudes en relación a la distribuciónde poder en educación.

Los principios a los que se haráreferencia atraviesan diferentesmodelos o enfoques de evalua-ción que han sido clasificadosbajo la denominación de mode-

lo de evaluación basado en la

negociación (House, 1994; PérezGómez, 1985).

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rrolla el proyecto que se va a evaluar considerando cómo funciona en lasituación particular, cómo influyen las variadas situaciones en las que seaplica, qué ventajas y desventajas visualizan las personas involucradas, ycómo afecta a los estudiantes y a los profesores la propuesta. En suma,se trata de discernir, discutir y documentar las características más signifi-

cativas, los sucesos más frecuentes y los puntos críticos de la innovación.3. Consideración del proceso además del resultado del currículum: en el pri-mer caso debe detectar las variables que inciden, positiva o negativamen-te, en el desarrollo de un currículum; en el segundo, emitir juicios sobrelos efectos logrados y el análisis de la relación con los valorados explíci-tamente en la propuesta.

4. Carácter democrático de la evaluación: desde esta perspectiva se requie-re la participación de diferentes actores involucrados en el programa quese está implementando sobre la base del reconocimiento de la existenciade una pluralidad de intereses que suelen ser contradictorios razón porla cual resultan necesarias la deliberación y negociación durante todo el

proceso evaluador.5. Diferenciación y articulación de las prácticas de investigación y evalua-

ción: si bien la evaluación comparte la utilización de técnicas propias delcampo de la investigación para la búsqueda de información que permitala elaboración de juicios fundamentados, la evaluación tiene un compro-miso directo con la transformación de una práctica y está sujeta a múlti-ples controversias en términos de la finalidad, de quiénes participarán,de la utilización de los resultados, y de su relación con el financiamiento.

6. Pluralidad metodológica: hace alusión a la necesidad de evitar la dicoto-mía o disputa entre métodos y técnicas cuantitativos y cualitativos parapensar en un diseño evaluativo que los integre según la potencialidad decada uno en contextos y situaciones específicas. En el caso del currícu-lum es posible utilizar diferentes técnicas según qué dimensión se pre-tende evaluar: el currículum oficial o plan de estudios; el currículum en elaula; los resultados del currículum; o el contexto curricular. Así es posibleincluir la observación, la entrevista, el cuestionario, los grupos focales, yfuentes documentales e históricas tanto como el análisis de informacióncuantitativa.

7. Apertura hacia el aprendizaje individual, colectivo e institucional: supone laconsideración de la evaluación como aprendizaje pues a partir de ella seadquiere conocimiento sobre el funcionamiento de una innovación curricu-

lar tanto como de las relaciones necesarias para llevarla a cabo. Significael rechazo a pensarla como un momento aislado, parcial y confinado en eltiempo, reafirmando el papel del “aprendizaje” que esta brinda como puntode partida y de llegada, de puerta abierta y permanente base de nuevaspropuestas superadoras en la política y la gestión curricular.

8. Validez y confiabilidad: se requiere la utilización de técnicas e instrumentosadecuados a las variables e indicadores seleccionados. Es preciso que lainformación tenga validez externa e interna, o sea que

C[...] se refiera a las dimensiones y variables que interesan y no a otras, que mi-

dan aquello que procuran medir en el caso de cuantificaciones, y que permitan

apreciar y emitir juicios fundamentados sobre aquello que se procura compren-

der o explicar en el caso de las cualificaciones. [...] Se requiere que el instru-

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mento sea suficientemente confiable, es decir que tenga la capacidad de ofre-

cer resultados similares o comparables al ser aplicado reiteradas veces y por

diferentes evaluadores (NIRENBERG et ál., 2000: 92).

9. Intersubjetividad y triangulación: la primera intenta corregir la subjetividadindividual a través de la incorporación de diferentes actores en distintosmomentos del proceso evaluador, lo cual genera espacios de confronta-ción y reflexión conjuntas, para permitir acuerdos y consensos sobre dis-tintos aspectos y, en particular, sobre los juicios valorativos fundamen-tados. La segunda supone la utilización de diferentes técnicas y fuentespara evaluar los mismos fenómenos o aspectos de la realidad a través deoperaciones convergentes, en el sentido de síntesis y complementaciónmetodológica. También se habla de triangulación cuando la evaluación esrealizada por un grupo en el que se cruzan los criterios y puntos de vistade cada uno de los evaluadores. Con ellos se busca mayor confiabilidad

de la información obtenida, más entendimiento de los fenómenos bajoestudio, reducción de sesgos propios de cada técnica, fuente y profesio-nal, y la validación de las apreciaciones evaluativas.

10. Potenciación de la multidisciplinariedad: el valor del conocimiento prove-niente de diferentes campos disciplinares en el proceso evaluativo incre-menta la comprensión y la posibilidad de resolución de problemas, razónpor la cual se requiere la conformación de equipos multidisciplinares.

11. Cualidades éticas de las prácticas de evaluación: transparencia, imparcia-lidad, confidencialidad, confianza, negociación, colaboración, accesibili-dad, justicia, independencia y objetividad (o hacer explícita la subjetividad)constituyen valor primordiales que han de atravesar la reflexión sobre lapráctica de quienes se dedican a esta actividad profesional.

4.4. La autoevaluación como herramienta para lainnovación curricular: hipótesis para la definición deuna propuesta

Una perspectiva adecuada para la evaluación de una innovación educativaque recupere los principios antedichos es la autoevaluación. El proceso deautoevalución es una instancia de carácter participativo y reflexivo en la cual

se incorporan los involucrados con diferentes grados de responsabilidad. Setrata de una actividad sistemática cuyo registro posibilita la confrontación dela práctica con las hipótesis que sustentan la innovación. En este sentido,quienes adhieren a la autoevaluación sostienen que las teorías inspiran laacción y la evaluación y que, a su vez, de la acción reflexiva y de la evaluaciónsurgen nuevas reformulaciones teóricas sobre la realidad educativa. Tambiéndentro de esta perspectiva que articula evaluación y construcción de teoríasadquiere valor el desarrollo o formación de los docentes en el marco de lapropia innovación antes que como procesos fuera del contexto del trabajo(Santos, 1993; Simons, 1985).

Dos cuestiones merecen ser señaladas. La primera es que la revaloriza-

ción de la autoevaluación en los términos señalados no es una perspectivareñida con la rendición de cuentas. Por el contrario, se trata de una ópticaparticular de entender este proceso que brinda una evidencia más amplia en

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el caso de una práctica innovadora. La segunda también lleva a plantear quela autoevaluación no se confronta con la evaluación externa de un proyecto.Toda innovación requiere el apoyo y la colaboración externa y esta puede seruna de las vías de concreción de este apoyo en cuanto instancia superadorade la medición y el control.

A continuación se incluye un gráfico con las variables a ser consideradasen el diseño de un plan de autoevaluación de una innovación curricular. Setrata de incluir una visión integral que requiere la definición de dimensionesde análisis e indicadores para la innovaciones particulares.

G.4.1. Síntesis de variables a considerar en un proceso de implantación yautoevaluación de una innovación curricular

 

La siguiente propuesta fue pensada en el marco de la política pública que promovió lainclusión de Ciclos Generales de Conocimientos Básicos en las instituciones universita-rias con dos propósitos fundamentales: atender la deserción en el primer año a través dela demora en la elección de la carrera universitaria y facilitar la movilidad de los estudian-tes entre instituciones universitarias y terciarias.

Respecto de los estudiantes

• Tasa de éxito, retraso y abandono.

• Tiempo medio empleado para el cumplimento de los requisitos del Plan de Estudiosy relación con la calidad de la formación.

• Fortalezas y debilidades según diferentes poblaciones.

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• Opiniones y valoraciones acerca de la propuesta de formación según diferentes pobla-ciones estudiantiles.

Respecto de los profesores• Composición de la planta docente encargada de la implantación de la innovación en

términos de jerarquía y dedicación.• Formación pedagógico-didáctica del profesorado para comprender e instrumentar los

cambios promovidos por la innovación desde el punto de vista de la propuesta oficial.• Tiempo de dedicación a la enseñanza en el aula.• Tiempo de dedicación a actividades vinculadas con la enseñanza: organización de acti-

vidades intra e inter cátedra, elaboración de planes de trabajo conjuntos, preparaciónde materiales curriculares, entre otras.

• Tiempo de dedicación a actividades tutoriales por parte de los equipos docentes yrelación con los resultados de aprendizaje de los estudiantes.

• Articulación horizontal y vertical de las planificaciones de los equipos docentes.• Ventajas y dificultades individuales en la planificación y el desarrollo de la enseñanza.• Instancias de trabajo colegiado intra e interinstitucional para el desarrollo de la ense-

ñanza y relación con los efectos logrados.• Metodología de enseñanza utilizada por los equipos docentes y relación con los resul-

tados de aprendizaje de los estudiantes.• Implementación de estrategias para atender las diferencias que puedan encontrarse

en grupos de alumnos: a quienes tienen dificultades, por un lado, y a quienes estánen condiciones de avanzar y profundizar con relación a los aprendizajes, por el otro.

• Instancias destinadas a la evaluación individual y colectiva de la enseñanza duranteel proceso formativo.

• Resultados no previstos de la enseñanza.

Respecto de las reglamentaciones

• Adecuación de las reglamentaciones a las características del currículum, y de lasdemandas de su implementación en términos de los requerimientos de los estudian-tes y docentes.

Respecto de la infraestructura y los recursos materiales• Grado de adecuación de la infraestructura y del equipamiento institucional a los

requerimientos derivados del proceso de formación según las características de lapoblación estudiantil y del proceso de enseñanza.

Respecto de la gestión

• Capacidad institucional para hacer frente a los cambios implicados.• Rol de la política y la gestión institucional en la atención a las diferentes dimensio-

nes en las que tiene responsabilidad para la creación de las condiciones necesarias quefaciliten el desarrollo de la innovación.

Respecto del Contexto institucional

• Criterios y mecanismos de admisión de los estudiantes• Servicios de Información y Orientación de los estudiantes• Servicios de apoyo económico a los estudiantes• Servicio de Biblioteca 

Los principios se articulan a ciertas ideas que enmarcan las distintas técnicasfactibles de emplearse en los procesos evaluativos. Una de las cuestiones quemás polémica ha generado en el campo de la investigación y también en el

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de la evaluación, es el que se refiere a la elección de los métodos, traducidacomo la disputa en la utilización de métodos cuantitativos versus métodoscualitativos. Desde una perspectiva que pretende superar esta polémica peroque, al mismo tiempo se inscribe en los principios señalados anteriormente yen una visión compleja del desarrollo de una innovación curricular se destaca

que cada uno tiene potencialidades y limitaciones.Como plantean Olga Nirenberg, Josette Brawerman y Violeta Ruiz (2000)“se trata más bien de reflexionar acerca de su utilidad y de los beneficios ycostos de combinarlos e integrarlos en el diseño evaluativo que se plantee”(Nirenberg, Brawerman y Ruiz, 2000: 87). En este sentido, es posible utilizarlos atributos de cuantitativo y cualitativo para referirse a las diferentes técni-cas de recolección, métodos de análisis e índole de los datos que se obtienen,más que a distintas formas de abordajes evaluativos. Las autores recurren alconcepto de estrategia y reconocen una estrategia cualitativa, una cuantitati-va y estrategias mixtas: en la primera predomina la obtención de datos numé-ricos susceptibles de ser sometidos a análisis estadístico; en la segunda, se

recurre a otras técnicas como la observación, el análisis de documentación,los portfolios, técnicas participativas que recuperan los sentidos y significadosde aquello que se está evaluando; en las últimas se usan de manera combi-nada ambos grupos de técnicas y métodos de evaluación.

En el marco de las consideraciones planteadas, la evaluación curricularrequiere una variedad de técnicas que permitan recuperar una amplia y varia-da cantidad de información. Según Nirenberg, Brawerman y Ruiz la decisión entorno a las técnicas de evaluación de programas ha de considerar:

 • Cuál es el propósito de la evaluación • Qué tipo de información se necesita como mínimos para los indicadores

determinados • Para quién es la información y quién va a hacer uso de los resultados • Cómo se va a usar la información • Cuándo es necesaria la disponibilidad de la información • Momento en que se encuentra el proceso de ejecución del proyecto o pro-

grama que es evaluado • Qué recursos tenemos disponibles (presupuestarios, humanos, tiempo).

Como podrá observarse en los textos de lectura obligatoria hay una multipli-cidad de técnicas que pueden emplearse para una evaluación integral del

currículum. Una que interesa particularmente destacar es el uso de portfolios por la amplitud con la que puede usarse en términos de propósitos y actoresescolares (alumnos/alumnas, docentes, personal directivo). En el caso parti-cular de los docentes, son narraciones que documentan aspectos centralesde la actividad docente pudiendo tener un contenido variable. Su valor radicaen que promueven la reflexión sobre la enseñanza y sus condiciones en elregistro de aquellas actividades de enseñanza propuestas y su relación con losresultados obtenidos, la sistematización de las propias hipótesis y los efectoslogrados en las evaluaciones parciales o finales, etcétera. Si bien son presen-tados como instrumentos de evaluación de la actividad docente –y tambiéninvestigadora–, en este caso interesa resaltar su valor como instrumento que,

sin burocratizar el trabajo de enseñanza, aporte a la reflexión colectiva en losprocesos de autoevaluación del currículum (Martín-Kniep, 2001; De Miguel,1998; AAVV, 1998).

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LECTURA OBLIGATORIA

 OMcCormick , R. y James, M. (1996), “Revisión de técnicas especí-ficas” en: Evaluación del currículum en los centros escolares , Morata,Madrid, pp. 194-278. 

K4.Luego de la lectura del texto de McCormick y James:a. Realice un esquema que contemple las distintas dimensiones del

currículum: el currículum observado, los resultados del currículum,el currículum oficial y el contexto curricular.

b. Elija palabras clave que permitan caracterizar las técnicas propuestasen cada caso.

LECTURA OBLIGATORIA

 ONirenberg, O., Brawerman, J. y Ruiz, V. (2000), “Las técnicasde evaluación” en: Evaluar para la transformación. Innovaciones enla evaluación de programas y proyectos sociales, Paidós, Buenos Aires,pp. 105-131.

Martín-Kniep, G. (2002), “¿Qué son los portfolios profesionales?”,“Portfolios para docentes”, “Portfolios para directivos escolares” y“Portfolios del docente como responsable del desarrollo curricular

y la evaluación” en: Portfolios del desempeño de maestros, profesores y directivos . La sabiduría de la práctica . Buenos Aires, Paidós, pp.17-120. 

K5.a. Caracterice los portfolios profesionales y su valor para el desarrollo

profesional y del currículum.b.  Analice los portfolios para directivos y del docente como responsable

del desarrollo curricular y la evaluación.c. Si tuviera que elaborar uno, ¿qué incluiría? ¿Por qué y para qué con-sidera que son elementos valiosos?

4.5. Exámenes, currículum y evaluación del sistemaeducativo

Hacia fines de la década de 1960 se diagnosticó el estado moribundo delcurrículum lo cual condujo a un período de significativa vitalidad que desplazóa la Didáctica como disciplina. Desde hace más de un década se asistió a

un nuevo desplazamiento, en este caso, del Currículum hacia la Evaluación(Bolívar, 2008). En efecto, el ascenso del Estado evaluador y la importanciaasignada a la evaluación para el mejoramiento de la calidad educativa giró el

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problema hacia los estándares y resultados de aprendizaje en detrimento dela discusión sobre la selección y organización del contenido.

En este contexto han adquirido un rol fundamental los exámenes escola-res como instrumentos de evaluación del éxito o fracaso de los sistemas edu-cativos. Así, los exámenes se convierten en verdaderos elementos de control

curricular en cuanto pueden favorecer u obstaculizar la implantación de conte-nidos y prácticas pedagógicas innovadoras. En efecto, la necesidad de aproba-ción de los mismos para ingresar a la Universidad provocan que los docentesorganicen su enseñanza en función de los contenidos y parámetros de acredi-tación y, en ocasiones, son los propios alumnos quienes exigen y demandanuna formación direccionada a la obtención de buenos resultados académicosen estas pruebas. Esta función no es novedosa por cuanto se ha dicho conrelación a los exámenes externos al final de la escuela secundaria como esel Baccalauréat en Francia, las Pruebas de Aptitud para el ingreso a la universi-dad en España, El Abitur  en Alemania el Scholastic Aptitude Test y el American

College Test en Estados Unidos, la Maturita en Italia y el General Certificate of

Education A-Level en Inglaterra.El siguiente párrafo de Torres Santomé permite integrar los contenidos tra-

bajados en torno a la evaluación a través de exámenes y otras problemáticasabordadas en las unidades anteriores como el lugar del libro de texto y laseditoriales, la presión de las empresas en la educación y el control y estan-darización del currículum.

 CLas evaluaciones externas de los centros escolares, al servicio de uno indica-

dores que nunca se someten a debate público y llevadas a cabo mediante el

recurso a tests o pruebas objetivas, tal y como se están implementando en la

práctica en nuestro contexto, contribuyen, entre otras cosas, a reforzar la impo-

sición de un currículum cada vez más estandarizado de la mano de las gran-

des editoriales de libros de texto; algunas de ellas verdaderas empresas multi-

nacionales a las que los gobiernos temen por el entramado de negocios con

los que también controlan las principales redes informativas de la sociedad:

periódicos, cadenas de televisión, revistas, portales de internet, etc. Este tipo

de tests de diagnóstico, además, coadyuvan a acentuar las políticas de privati-

zación de los centros de enseñanza y, asimismo, a legitimar la fuerte presión

que ejerce el mundo empresarial para poner a su servicio el sistema escolar,

promoviendo solo aquel conocimiento y aquellas líneas de investigación de las

que pueden sacar beneficios económicos, estratégicos, corporativos, etcétera(TORRES SANTOMÉ, 2010: 86).

LECTURA OBLIGATORIA

 OFernstermacher , G. y Soltis, J. (1999), “Enseñar literatura rele-vante” en: Enfoques de la enseñanza , Amorrortu, Buenos Aires, pp.179-181.

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 K6.

 Analice el caso “Enseñar literatura relevante” y establezca la relaciónentre currículum oficial, exámenes y decisiones en torno a la enseñanza.

En la actualidad se han extendidos los exámenes para medir el éxito de losalumnos, las actuaciones de los docentes y la eficacia de los sistemas educa-tivos en un marco competitivo por los resultado en distintos estados naciona-les. Las preguntas que surgen es, ¿hasta qué punto reflejan los aprendizajesde los estudiantes? ¿hasta qué punto son instrumentos válidos para evaluara los docentes? ¿qué sucede con el contexto y el proceso de aprendizaje enel marco de sus características particulares? ¿permiten mejorar la calidadeducativa?

Serán considerado en esta carpeta el caso de los Exámenes Internacionalesconocidos como PISA: Programa Internacional para la Evaluación de los Alumnos.

xEste Programa fue diseñado y puesto en marcha por la Organizaciónpara la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) a fines de ladécada de 1990 como un estudio comparado, internacional, periódi-co y continuo sobre determinadas características y competencias de losalumnos de 15 años de países miembros y asociados. Su finalidad esgenerar indicadores sobre tres aspectos del rendimiento educativo: com-prensión de la lectura, cultura matemática y cultura científica, en PISA2003, la Resolución de Problemas. Asimismo el estudio PISA recopi-la información de los alumnos sobre distintos aspectos de su entornofamiliar y escolar e información de las escuelas sobre distintos aspectosde su organización y oferta educativa. La información pretende lograrun estudio pormenorizado, tanto de los países como entre ellos, queestán asociados con los distintos niveles de competencia lectora, mate-mática y científica de los alumnos de cada país.Las pruebas son elaboradas en inglés y francés para luego ser traduci-das a la lengua que corresponda en cada país. Se trata de pruebas quese cumplimentan con lápiz y papel, con ítems que presentan formatosdiferentes: elección múltiple, respuesta corta y respuesta larga. Los ítemsde elección múltiple presentan un número limitado de respuestas (nor-

malmente cuatro), de las que los alumnos deben elegir la correcta, obien de elección múltiple compleja, con varias afirmaciones para cadauna de las cuales los alumnos debían elegir una de varias respuestas posi-bles (verdadero/falso, correcto/incorrecto, etc.). Los ítems de respuestacorta incluían tanto ítems de respuesta construida cerrada, que gene-ralmente exigían a los alumnos la elaboración de una respuesta dentrode una restricciones muy limitadas (por ejemplo, los ítems de matemá-ticas que requieren una respuesta numérica), como los que exigían unapalabra o una frase corta. Los ítems de respuesta corta eran similares alos de respuesta construida cerrada, aunque para estos existía una mayorvariedad de respuestas. Los ítems de respuesta construida abierta exi-

gían una redacción más amplia, realizar un cálculo o mostrar un razo-namiento lógico, y con frecuencia incluían alguna explicación o justifi-cación. Cabe señalar que los organizadores de la prueba y los expertos

En el año 2006 participaron 57países, 30 miembros de la OCDEy 27 asociados. Entre los paísesasociados latinoamericanos se

encuentran Argentina, Brasil, Chile,Colombia y Uruguay.

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en las materias manifestaron que los ítems con formatos abiertos per-miten demostrar una mayor variedad de procesos cognitivos que los deformato cerrado, como los de elección múltiple o los de respuesta corta.

 Así el Consejo de Gobierno de PISA justifica los costes más elevadosimplicados en el procesamiento de este tipo de información por el valor

y riqueza de los datos que se derivan de las pruebas (Turner, 2006).

Los estudios PISA se realizan cada tres años y su inicio fue en el año 2000.Se caracteriza por cuanto evalúa competencias en los tres dominios mencio-nados hacia la finalización de la escolaridad secundaria en la mayoría de lospaíses y en ocasiones se evalúan competencias transversales. La pruebapone énfasis en la aplicación de los conocimientos adquiridos en distintoscontextos de la vida real y no en los contenidos curriculares. A su vez, cadaaño enfatiza alguno de los aspectos: en el año 2000 el área principal fue lalectura así que se espera que se produzcan modificaciones en el período que

se vuelva a evaluar, a partir de las modificaciones introducidas a partir de losprimeros resultados.

LECTURA OBLIGATORIA

 OBottani, N. (2006), “La más bella del reino: el mundo de la educa-ción en alerta con la llegada de un príncipe encantador”, Revista deEducación, N° extraordinario, pp. 75-89. 

K7.Realice la lectura del artículo de Norberto Bottani teniendo en cuentalas siguientes cuestiones:a. Los antecedentes en torno a los exámenes de rendimiento destinado

a los estudiantes.b. Las características que presenta el Programa Internacional para la

Evaluación de los Alumnos (PISA). Puede elaborar una red semán-tica a partir de la selección de los conceptos clave.

LECTURA RECOMENDADA

 RTurner , R. (2006), “El Programa Internacional para la Evaluación de los Alumnos

(PISA). Una perspectiva general”, Revista de Educación, N° extraordinario, pp. 45-74. 

K8.

 Analice la Tabla “Resultados de PISA 2000 y PISA Plus, en la esca-

la combinada de Lectura. Distribución de los alumnos por niveles dedominio en %” y compare la ubicación de la Argentina con respectoal rendimiento de los alumnos en la lectura en el contexto de los paí-ses incluidos.

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Resultados de PISA 2000 y PISA Plus, en la escala combinada de Lectura.Distribución de los alumnos por niveles de dominio en %

Lugar País Buenoslectores

Niveles 4 y 5

Lectoresregulares

Niveles 2 y 3

Malos lectoresNiveles 1 y

menos

41 Perú 1,1 19,4 79,637 Brasil 3,7 40,6 55,836 Chile 5,3 46,6 48,235 Argentina 10,3 45,8 43,934 México 6,9 49,1 44,231 Luxemburgo 12,9 52,1 35,130 Israel 18,8 48,1 33,228 Rusia 17,4 56,1 27,527 Portugal 21,0 52,8 26,326 Grecia 21,7 54,0 24,422 Alemania 28,2 49,1 22,619 España 25,3 58,5 16,316 USA 33,7 48,4 17,915 Francia 32,2 52,6 15,210 Suecia 36,8 50,7 12,69 Japón 38,7 51,3 10,0

8 Reino Unido 40,0 47,1 12,87 Corea 36,8 57,4 5,76 Hong Kong 40,8 50,2 9,15 Irlanda 41,3 47,6 11,04 Australia 42,9 44,7 12,43 N. Zelanda 44,5 41,8 13,72 Canadá 44,5 46,0 9,61 Finlandia 50,1 43,0 6,9

Fuente: Martínez Rizo (2006: 153-167).

Una experiencia extendida en el mundo que también se ha instalado en la

Argentina es el Programa de Bachillerato Internacional. No se trata de unbachillerato más. Es producto de la internacionalización de la educación enel marco de procesos de globalización e implica un tipo de intervenciónen las instituciones y en el trabajo de los docentes que modifica las formasde ordenamiento, control y regulación de los sistemas educativos.

Como se podrá apreciar en el texto de Sandra Ziegler (2011), quien seapoya en Barroso, se trata del pasaje de una regulación burocrática-profesionala otra pos-burocrática. En el primero, que acompañó la expansión educativa,se trata de una alianza entre el Estado y los profesores que combinaba unaregulación estatal burocrática y administrativa junto con una regulación profe-sional, corporativa y pedagógica. El modelo posburocrático, por el contrario,

se asienta en un conjunto de alianzas de los diferentes actores involucrados(docentes, directores, agencias de elaboración del currículum, etcétera) endonde no predominan las regulaciones del Estado. En el caso del BachilleratoInternacional el modelo posburocrático admite controles directos y procesosparticipativos así como la preeminencia del espacio global e internacionalsobre los espacios de definición nacional o de corte local.

LECTURA OBLIGATORIA

 OZiegler , S. (2011), “La era de los exámenes: BachilleratoInternacional, regulaciones post-burocráticas y trabajo docente”,Propuesta Educativa , N° 36, Año 20, volumen 2, pp. 45 a 57. 

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 K9.a. Establezca las diferencias entre el modelo de gestión burocrático-

profesional y el modelo posburocrático.b. ¿En qué consiste el Bachillerato Internacional? ¿Cuáles son sus

particularidades?

c. ¿Cómo afectan el currículum y el trabajo de los profesores los exá-menes en el marco del Bachillerato Internacional?d. ¿Qué opina de este tipo de formación? Argumente su respuesta.

4.6. Relación entre el Estado, los “expertos”curriculares y los docentes

La elaboración del currículum se ha planteado como una actividad con ciertosrequerimientos de carácter técnico que deben ser dominados por quien encaraesta tarea. Pensada de este modo, y en el marco de la racionalidad técnica,

un grupo de “expertos” diseña una propuesta que, generalmente, suele sercuestionada por quienes la llevan a la práctica, por la distancia que la separade las condiciones reales de aplicación. En este sentido, los diseños curri-culares basados en el “deber ser” prescriptivo de la teoría en manos de losexpertos origina la alienación de los currículos respecto de la práctica.

El establecimiento del Currículum Nacional en el Reino Unido en el marcode la reforma operada a fines de 1980 constituye un buen ejemplo del modocomo el Estado tomó la dirección y el control centralizado sobre el desarrollocurricular amparado, según su percepción, en la incapacidad de los profeso-res y de sus asociaciones para mejorar los niveles educativos. Esta reformafue fuertemente cuestionada porque quitó el poder de los profesores en eldesarrollo de innovaciones curriculares que se había operado en la décadade 1960 y los primeros años de la década de 1970. Se trata de una “inge-niería social” (Elliot, 1995) en la que se ejerce una dirección y control cen-tralizados. Como alternativa, un currículum nacional “negociado” implica unaconstrucción y reconstrucción continua en una red entrelazada de foros loca-les (nivel de escuela), regionales (nivel de gobierno local) y nacional. En lapropuesta de Elliot,

 C

En cada nivel, los representantes de los grupos funcionales de nuestra socie-

dad –profesores, padres, empresarios, trabajadores– y de los adecuados nive-les gubernativos, pondrían en común y negociarían en diálogo sus respectivas

visiones de los objetivos y procesos educativos, tratando de traducir los as-

pectos comunes que surgieran a formas de práctica que permitieran posterio-

res debates (ELLIOT, 1995: 264).

La tensión entre el poder gubernamental y el poder los profesores para decidiren torno al currículum, la enseñanza y el aprendizaje atraviesa las reformasactuales. Como pudo apreciarse en los párrafos anteriores, los exámenesnacionales externos a la escuela secundaria y los exámenes internacionales

como expresión de la globalización educativa, constituyen el ejemplo másclaro de la centralización del control sobre el aprendizaje e, indirectamente,sobre la enseñanza que llevan a cabo los docentes.

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Asimismo como lo exponen Joao Barroso y Luis Miguel Carvalho (2011)las formas actuales de gobierno –en la elaboración y gestión de las políticas-dependen del recurso al conocimiento especializadose, al que recurren dife-rentes actores sociales para proponer, oponer o contraponer orientaciones ydispositivos de ordenación, coordinación o control de la acción colectiva. Se

trata de nuevas modalidades de regulación que se asientan en dos tipos prin-cipales de configuraciones de la relación entre conocimiento y política –los gru-pos de trabajo y los instrumentos basados en conocimiento; la movilización ycirculación de conocimientos en los procesos de regulación son pautados porun conflictiva significativa y ocurre entre políticos y académicos, entre para-digmas de conocimiento y entre paradigmas políticos relativos a la escuelapública; al mismo tiempo que se movilizan conocimientos en la esfera públicala utilización del conocimiento científico es reducida y la agenda política ejer-ce una fuerte influencia en la agenda de investigación. La intensificación delconocimiento en la política parece indisociable de movimientos tendientes ala intensificación de la política en el conocimiento. Los exámenes internacio-

nales forman parte de una regulación de carácter transnacional.A su vez Claudio Suasnábar (2010) realiza el análisis de las relaciones

entre los intelectuales de la educación y las agencias del campo, poniendoen evidencia que las políticas neoliberales significaron el vaciamiento de con-tenido de la política que se volvió una cuestión técnica o de expertos. SegúnSuasnábar

CEsta nueva racionalidad tecno-burocrática es la que está en la base del cambio

en el rol de los expertos y que en el campo educativo se manifestará con el ac-

ceso de intelectuales e investigadores a puestos claves de decisión en el

Ministerio de Educación en este período (SUASNÁBAR, 2010: 38).

En este sentido, la Reforma Educación de la década de 1990 se caracterizópor la incorporación a los equipos ministeriales de intelectuales con prestigioen el campo académico y científico que lideraron los planteamientos vincu-lados con el diseño y desarrollo curricular en el marco de la Ley Federal deEducación N° 24.195/93. Estos acontecimientos se han dado en el marcode una profunda crisis de los partidos políticos que produjo un doble proceso.Por un lado lo que denomina un estado de “disponibilidad política” de inte-lectuales y especialistas de la educación o de las ciencias sociales que sin

fuertes filiaciones ideológicas ni compromisos partidarios se insertan en elámbito público-estatal o privado. Por el otro, la presencia de un proceso de“mercantilización” de las actividades intelectuales que se manifiesta en unmercado profesional de venta de servicios de consultoría, asistencia técnicay producción de investigación orientada a la generación de políticas.

LECTURA OBLIGATORIA

 OSuasnábar , C. (2010), “Intelectuales y política. La tecno-burocrati-zación de los expertos: una mirada de la relación entre intelectuales

de la educación, conocimiento especializado y política educativa”,Propuesta Educativa , N° 33, pp. 35-42. 

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 K10.a. ¿En qué consistió la reconfiguración del campo intelectual en los

albores de la democracia en la década de 1980?b. Realice el análisis de la relación entre los intelectuales del campo de

la educación y el Estado en la década de 1990.

La racionalidad tecno-burocrática atenta contra una política que promueva eldesarrollo profesional del profesorado como actores protagónicos con capa-cidad para generar conocimientos en torno a la enseñanza. Al mismo tiempolimita la posibilidad de pensar el diseño y el desarrollo del currículum como unámbito para la deliberación y la participación democrática que permita asentarla toma de decisiones en los docentes, directivos, alumnos y la comunidadmás amplia en la que se inserta la escuela.

LECTURA OBLIGATORIA

 OMartínez Rodríguez, J. B. (2010), “El currículum como espaciode participación. La democracia escolar, ¿es posible? en: Gimeno Sacristán, J. (comp.), Saberes e incertidumbres sobre el currículum,Madrid, Morata, pp.162-179. 

K

11.

a.  Analice las características que según el autor debería tener la gestiónde un currículum democrático y establezca principios y estrategiasque deberían tenerse en cuenta.

b.  A los principios y estrategias planteados agregue otros trabajados alo largo del curso.

c. ¿Cuál es la distancia entre la propuesta de un currículum demo-crático y lo que efectivamente sucede en las escuela actualmente.Reflexione sobre su situación actual como docente.

 W

[Youtube]. <www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc>. [Consulta:

10/03/2013]. Descripción: Documental “La Educación Prohibida”.

Sinopsis de La Educación Prohibida 

La escuela ha cumplido ya más de 200 años de existencia y es aun considerada la princi-pal forma de acceso a la educación. Hoy en día, la escuela y la educación son conceptosampliamente discutidos en foros académicos, políticas públicas, instituciones educativas,medios de comunicación y espacios de la sociedad civil. Desde su origen, la instituciónescolar ha estado caracterizada por estructuras y prácticas que hoy se consideran mayor-mente obsoletas y anacrónicas. Decimos que no acompañan las necesidades del siglo XXI.Su principal falencia se encuentra en un diseño que no considera la naturaleza del apren-dizaje, la libertad de elección o la importancia que tienen el amor y los vínculos humanosen el desarrollo individual y colectivo.

La educación prohibida (2012).Película documental argentinadirigida por German Doin.

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 A partir de estas reflexiones críticas han surgido, a lo largo de los años, propuestasy prácticas que pensaron y piensan la educación de una forma diferente. La EducaciónProhibida es una película documental que propone recuperar muchas de ellas, explorarsus ideas y visibilizar aquellas experiencias que se han atrevido a cambiar las estructurasdel modelo educativo de la escuela tradicional.

Más de 90 entrevistas a educadores, académicos, profesionales, autores, madres ypadres; un recorrido por 8 países de Iberoamérica pasando por 45 experiencias educativasno convencionales; más de 25.000 seguidores en las redes sociales antes de su estreno y untotal de 704 coproductores que participaron en su financiación colectiva, convirtieron aLa Educación Prohibida  en un fenómeno único. Un proyecto totalmente independiente deuna magnitud inédita, que da cuenta de la necesidad latente del crecimiento y surgimientode nuevas formas de educación.

Fuente: <http://www.educacionprohibida.com>. [Consulta: 10/03/2013]. Descripción:Película y realización de la película.

K12.

 Analice críticamente el documental La educación prohibida . Comopodrá apreciarse, pueden realizarse una serie de interpretaciones desdelos contenidos enseñados a lo largo del curso “Diseño y Gestión delCurrículum”, motivo por el cual se incluye como actividad final de sín-

tesis y reflexión sobre lo aprendido.Se sugiere algunas cuestiones con el propósito de orientar la mirada.a. ¿Qué relación se plantea entre los objetivos del sistema escolar y el

currículum real de las escuelas? ¿A qué tipo de escuela hace referencia?b. ¿Qué modelos curriculares se critican? ¿Qué modelos se proponen?c. Busque información en internet sobre algunas de las experiencias

educativas que se presentan y que se enuncian al final del documen-tal. Reflexione sobre la relación entre escuelas de gestión pública yescuelas de gestión privada e innovación curricular que se trasmiteen la película.

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