DIPLOMSKO DELO TINA VITEZ - upr...framework of the existing lesson plan. Attention is drawn to the incongruity between the existing lesson plans and the momentary situation in Slovene

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKO DELO

TINA VITEZ

KOPER 2014

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Univerzitetni študijski program prve stopnje Razredni pouk

Diplomsko delo

AKTIVNOSTI RAZREDNEGA UČITELJA PRI DELU Z UČENCI PRISELJENCI

Tina Vitez

Koper 2014

Mentorica: doc. dr. Barbara Zorman

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Tina Vitez, študentka univerzitetnega študijskega programa prve stopnje

Razredni pouk

izjavljam,

da je diplomsko delo z naslovom Aktivnosti razrednega učitelja pri delu z učenci

priseljenci

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršil/a pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, dne

ZAHVALE

Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Barbari Zorman za pomoč, nasvete in spodbude, ki

mi jih je nudila med pisanjem diplomskega dela.

Zahvalila bi se tudi Mojci Rebec Marinkovič, ki mi je bila pri nastajanju diplomskega

dela v veliko pomoč predvsem z informacijami o praktičnih vidikih medkulturnega

dialoga v slovenskih šolah.

Zahvalila pa bi se tudi vsem razrednim učiteljicam, ki so bile pripravljene sodelovati pri

empiričnem delu naloge.

Velika zahvala pa gre družini, ki me je pripeljala do tu, me finančno in moralno

podpirala, ne samo pri pisanju diplomskega dela, ampak na vsakem koraku v življenju.

Hvala vsem tistim, ki so verjeli vame in me med študijem spodbujali.

POVZETEK

V prvem, teoretičnem delu diplomskega dela najprej predstavimo Slovenijo kot

deželo priseljevanja ter strokovna izhodišča, ki jih morajo učitelji poznati pri načrtovanju

in izvajanju pouka z učenci priseljenci. V nadaljevanju se osredotočimo na dva pojma,

in sicer na jezik in kulturo, največji oviri ob vstopu priseljenskega učenca v slovenski

sistem vzgoje in izobraževanja. Ta koncepta sta izhodišči teoretskega dela diplomske

naloge. Obravnavali ju bomo preko obstoječega učnega načrta. Opozorili bomo na

neskladja med obstoječimi učnimi načrti in trenutnim stanjem v slovenskih šolah, ki ga

zaznamuje veliko število otrok, katerih materinščina ni slovenščina in jim ta – kot učni

jezik in temeljni predmet − torej predstavlja drugi jezik. V poglavju jezika bomo

predstavili pomen materinščine za učenca priseljenca ter pomen jezika novega okolja

(torej slovenščine) za njegov učni uspeh, pomen dvojezičnosti ter pomen šole kot

pomembnega dejavnika za razvoj dvojezičnosti. Poglavje jezika bomo zaključili s

prilagoditvami, ki jih učitelj lahko vključi v učne ure z namenom, da učenci priseljenci

lažje usvojijo jezik okolja in se enakopravno vključijo v pouk. Pri pojmu kulture bomo

najprej predstavili definicijo pojma, nadaljevali pa bomo s pomenom preseganja

etnocentrizma in vzpostavljanjem medkulturne vzgoje. Poglavje kulture bomo zaključili

z aktivnostmi, ki jih lahko učitelj vključi v učne ure z namenom uspešnega vključevanja

učencev priseljencev v šolski sistem ter razvijanja večje strpnosti pripadnikov

dominantne kulture do učencev priseljencev. V drugem, empiričnem delu diplomske

naloge predstavljamo – preko intervjujev z razrednimi učiteljicami − primere dobrih

praks, ki jih izvajajo učitelji znotraj rednega pouka, če so vanj vključeni tudi učenci

priseljenci. Raziskovali bomo, kako razredni učitelji prilagajajo ure rednega pouka, če

so prisotni tudi učenci priseljenci Zanimalo nas bo predvsem, ali v redni pouk

vključujejo aktivnosti, ki pripomorejo k temu, da učenci priseljenci lažje usvojijo jezik

okolja ter aktivnosti, ki so povezane s spoznavanjem kultur in usmerjene k temu, da

učenci sprejemajo in cenijo kulturno drugačnost.

Ključne besede: migracije, učenci priseljenci, jezik, kultura, medkulturna vzgoja,

aktivnosti učitelja

ABSTRACT

Primary school teachers’ activities in their work with immigrant pupils

The first, theoretical part of the thesis provides the presentation of Slovenia as a

country of immigration, and the professional knowledge that teachers must possess

when planning and executing lessons attended by immigrant pupils. The thesis then

focuses on two concepts, i.e. language and culture, the two major obstacles that

immigrant children encounter upon entering the Slovene education system. These two

concepts represent the two theoretical premises of the thesis and are discussed in the

framework of the existing lesson plan. Attention is drawn to the incongruity between the

existing lesson plans and the momentary situation in Slovene schools, the latter being

characterized by a large number of children whose mother tongue is not Slovene and

for whom Slovene as both, the major subject and the medium of instruction, is thus the

second language. The chapter about language presents the role of the mother tongue

for an immigrant pupil, the role that the language spoken in the new environment (thus

Slovene) plays in immigrant pupils’ school performance, the importance of bilingualism,

and the role that school plays in the development of a bilingual environment. The

chapter about language concludes with the presentations of adaptations that the

teachers could introduce in their classes in order to facilitate the acquisition of the

second language for immigrant pupils and enable them to take part in the education

programme as equals. The chapter about culture begins with its definition and

subsequently focuses on the importance of overcoming ethnocentrism and

implementing intercultural education. The final part of this chapter is a presentation of

activities that the teachers could use in their classes, aiming at a successful integration

of immigrant students in the education system and promoting greater tolerance towards

immigrant pupils among the members of the dominant culture. The second, empirical

part of the diploma thesis consists of examples of best practices (based on the

interviews with primary school teachers) that are being featured in regular classes

including immigrant pupils. The research investigates ways in which the teachers adapt

their lessons in regular classes that are also attended by immigrant pupils, attempting

especially to determine whether regular classes include classroom activities that help

the immigrant pupils in the acquisition of the language of the environment, and whether

they include activities promoting cultural understanding and aiming at a highest

tolerance towards and respect for cultural differences among pupils.

Key words: migration, immigrant pupils, language, culture, intercultural education,

teaching activities

KAZALO VSEBINE

1 Uvod ..................................................................................................................... 1

2 Migracije ................................................................................................................ 3

2.1 Migracije in migranti ....................................................................................... 3

2.2 Selitveno gibanje............................................................................................ 4

2.3 Migracije in šolski sistem ................................................................................ 5

3 Strokovna podlaga za delo z učenci migranti ........................................................ 6

3.3 Mednarodni dokumenti ................................................................................... 6

3.4 Slovenske zakonske podlage in učenci migranti............................................. 6

4 Učni načrt .............................................................................................................. 8

5 Jezik ...................................................................................................................... 9

5.3 Materinščina, drugi jezik in tuj jezik ................................................................ 9

5.4 Razmerje med prvim in drugim jezikom .........................................................10

5.5 Dvojezičnost ..................................................................................................10

5.5.1 Vplivi dvojezičnosti .................................................................................11

5.5.2 Pozitivni vplivi dvojezičnosti ...................................................................11

5.5.3 Šola kot pomemben dejavnik za razvoj dvojezičnosti ............................12

5.5.4 Dvojezičnost in učni uspeh .....................................................................12

5.6 Različne ravni znanja, ki so pomembne za razumevanje možnega neuspeha

otrok priseljencev .....................................................................................................13

5.7 Drugi jezik .....................................................................................................13

5.7.1 Pomen drugega jezika ...........................................................................13

5.7.2 Usposobljenost učiteljev .........................................................................14

5.8 Aktivnosti učitelja pri drugem jeziku ...............................................................15

6 Kultura..................................................................................................................17

6.3 Preseganje etnocentrizma .............................................................................18

6.4 Razred kot stičišče različnih kultur ................................................................18

6.5 Od večkulturnosti k medkulturnosti ................................................................19

6.5.1 Medkulturna vzgoja in učitelj z razvijajočo se medkulturno zmožnostjo ..20

6.5.2 Cilji medkulturne vzgoje .........................................................................21

6.6 Aktivnosti učitelja ...........................................................................................22

7 Empirični del ........................................................................................................25

7.3 Opredelitev problema, namen ter cilji raziskovanja ........................................25

7.4 Raziskovalna vprašanja ................................................................................25

7.4.1 Raziskovalne metode .............................................................................26

7.4.2 Raziskovalni vzorec ...............................................................................26

7.4.3 Pripomočki .............................................................................................27

7.4.4 Postopki zbiranja in obdelave podatkov .................................................27

7.4.5 Postopek obdelave podatkov .................................................................27

7.5 Rezultati in interpretacija ...............................................................................27

8 Sklepne ugotovitve ...............................................................................................37

Viri in literatura ............................................................................................................40

SEZNAM TABEL

Tabela 1: Število priseljenih v Slovenijo od leta 2004 do leta 2013 . ............................. 4

Tabela 2: Prikaz ciljev z dodano medkulturno dimenzijo ..............................................24

Vitez, Tina (2014): Aktivnosti razrednega učitelja pri delu z učenci priseljenci. Diplomsko delo. Koper: UP

PEF.

1

1 UVOD

Med študijem na Pedagoški fakulteti sem imela preko različnih predmetov

priložnost opazovati, kako poteka pouk na razredni stopnji. Pri tem pa sem se

velikokrat znašla v razredu, kjer je bil prisoten tudi kak učenec priseljenec. Učenec je

tiho sedel, v pouk pa ni bil veliko vključen. Te izkušnje so mi dale misliti, kako se počuti

ta učenec, ki ne obvlada jezika okolja in katerega kultura je drugačna od naše,

prevladujoče. Po drugi strani pa sem se kot bodoča učiteljica spraševala, kaj

pravzaprav lahko učitelj naredi, da bo ta učenec enakovredno vključen v učni proces in

prav tako kot ostali uspešno zaključil šolanje. Učitelj je namreč tisti, ki pouk usmerja in

organizira delo v razredu. Tako smo prišli do ideje za temo diplomskega dela, ki je v

tem času tudi precej aktualna.

Kulturna, jezikovna, verska in rasna različnost so osnovne značilnosti človekove

družbe, ki se razvija kot posledica preseljevanja. Priseljevanje je značilno tudi za

Slovenijo, kljub temu pa delo z učenci priseljenci pri nas še ni tako razvito kot v drugih

evropskih državah. Na to kaže raziskava o integracijskih politikah iz leta 2011 (MIPEX

III), v kateri so v enaintridesetih državah v Evropi in Severni Ameriki pregledali in

primerjali dokumente, ki prikazujejo možnosti za uspešno izobraževanje učencev

priseljencev ter možnosti, ki so navedene v zakonodaji posamezne države. Slovenija

se je uvrstila na konec lestvice (Knez, 2012, str. 47-48).

Učitelj1 se pri svojem delu z učenci priseljenci sreča z zakoni o učencih tujcih, ki jih

mora upoštevati ter z učnim načrtom, ki mu mora slediti. Kot pa piše Marjanca Vižintin

v svoji doktorski disertaciji (Vključevanje otrok priseljencev prve generacije in

medkulturni dialog v slovenski osnovni šoli, 2013) so učni načrti enokulturni − v njih so

prisotna besedila in slikovni material, ki vsebujejo stereotipe in predsodke ter s svojim

sporočilom utrjujejo neenakopraven položaj priseljencev v družbi (Vižintin 2013). Kljub

temu pa je naloga učitelja, da, ne glede na zasnovo učnih načrtov, prilagodi vsebine in

načine posredovanja snovi tako, da bodo lahko v šolski sistem vključeni vsi, ne glede

na njihovo poreklo in s tem zadosti načelu enakih možnosti in nediskriminacije, kot

enemu izmed temeljnih načel šolske zakonodaje (Peček, Razdevšek - Pučko, 2003).

Pri vključevanju učencev priseljencev pa ne moremo mimo dejstva, da učenec, ki

prihaja iz drugega okolja, s seboj prinaša jezik in kulturo, ki se razlikujeta od

večinskega. Prav slednja imata pri vključevanju pomembno vlogo.

1 V diplomskem delu dosledno uporabljamo izraz učitelj, ki pa označuje tako razredne učitelje

kot tudi učiteljice.


PEF.

2

Učenci se v šoli srečajo s slovenščino kot učnim jezikom in kot šolskim

predmetom, zato predstavlja pomembno vlogo pri vključevanju v sistem vzgoje in

izobraževanja. Učenci priseljenci imajo drugačen izhodiščni (jezikovni) položaj,

drugačne sporazumevalne zmožnosti in potrebe od vrstnikov, ki jim je slovenščina

materni jezik. Prav tega se mora učitelj zavedati in temu tudi prilagoditi vsebine in

posredovanje snovi.

Poleg jezika pa ima pri vključevanju pomembno vlogo tudi kultura učenca

priseljenca, ki se razlikuje od dominantne. Kultura je, kot pravi Hofstede v publikaciji

Geert Hofstede: Cultures and Organizations. Software of the Mind, kolektivno

programiranje zavesti (Hofstede, 2011, str.3), ki se v veliki meri izvaja tudi preko šole,

posledično preko učitelja. Učitelj se mora torej zavedati, da je družba vedno bolj

raznolika in da si je v takšni družbi potrebno pridobiti sposobnosti za sobivanja z ljudmi

različnih jezikovnih in kulturnih izvorov, kar je eno temeljnih načel medkulturne vzgoje

(Zorman, Zudič Antonič, 2006, str. 238). Prilagoditi je torej potrebno pouk, vsebine in

pri učenju vključiti tudi spoznavanje in spoštovanje drugih kultur. Sprašujemo se

namreč, ali imajo tudi učenci priseljenci v šoli možnost izraziti in predstaviti svojo

kulturo, ali pa so pač med poukom predstavljeni samo kulturni vzorci dominantne

kulture.

Kulturna raznolikost je v sodobnih razredih nekaj vsakdanjega in je ne moremo

ignorirati. Z neupoštevanjem kulturne raznolikosti in medkulturnih možnosti razredne in

šolske skupnosti ne prikrajšamo le učencev priseljencev, temveč tudi domače učence,

ki jim tako odvzamemo možnosti, da bi se preko spoznavanja bogatili. Prav tako bodo

tudi "naši domači" učenci mogoče nekega dne živeli v še bolj raznoliki družbi, morebiti

bodo nekega dne tudi sami v vlogi priseljencev. Kako se bodo znašli? Kako bodo živeli

in kako se bodo vključili v družbo?

Prav razred z učiteljem na čelu predstavlja priložnost za pridobivanje znanj,

informacij, spretnosti vezanih na spoštovanje ljudi iz različnih kultur. Učitelj lahko na

tem mestu veliko naredi že s svojim zgledom ter s tem, kako je pripravljen prepoznati in

spoštovati drugačnost (Motik, Veljić, 2006).

Tako znotraj diplomskega dela, v empiričnem delu, raziskujemo, kakšnih

prilagoditev se poslužujejo razredni učitelji, da učencem priseljencem omogočajo tako

razumevanje in usvajanje jezika, kot tudi spoznavanje različnih kultur z namenom

strpnosti do različnosti.


PEF.

3

2 MIGRACIJE

2.1 Migracije in migranti

Pojem migracija oziroma selitev je v Slovarju slovenskega knjižnega jezika

opredeljen kot spreminjanje stalnega ali začasnega prebivališča (SSKJ). Bolj podrobno

pojem migracije opredeli P. Klinar (1975), ki pravi,da so migracije »fizično gibanje

posameznika ali skupin v geografskem prostoru, ki pripelje do relativno trajne

spremembe kraja bivanja in ki poleg spreminjanja prostorskega okolja zajema tudi

spreminjanje socialnega okolja.« (Klinar, 1975, str. 17).

Vzroke migracij P. Klinar (1975) razdeli v tri večje skupine, in sicer ekonomske in

demografske, politične in vojaške ter osebne in družinske. Ekonomski in demografski

vzroki zajemajo predvsem potrebo po reševanje eksistence, potrebo po izboljšanju

ekonomskega položaja posameznika ... V to skupino pa lahko uvrščamo na primer tudi

naravne katastrofe, ki pripeljejo do revščine, in torej posledično do potrebe po izselitvi.

Politični in vojaški vzroki zajemajo predvsem posameznikovo potrebo po tem, da bi

imeli boljše pravice, svobodo ter pravico do izražanja lastnih političnih idej. Prav tako

pa v to skupino sodijo tudi prisilne izselitve. Osebni in družinski vzroki pa so lahko

najrazličnejši, na primer potreba po izobraževanju, kvalifikacijah ... (Klinar, 1975). Kot

pravi Lukšič Hacin (1995) pa se ti vzroki lahko med seboj prepletajo ali dopolnjujejo

(Lukšič Hacin, 1995).

Za osebo, ki je vključena v proces migracij, uporabljamo izraz migrant. Sam pojem

migrant opredeljuje Resolucija o migracijski politiki Republike Slovenije, v kateri se za

priseljenca šteje vsakdo po poteku enega leta od prijave prebivališča v RS. Širše pa je

pojem migrant razumljen v dokumentu Strategija vključevanja otrok, učencev in dijakov

migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji, kjer je predvideno, da

so v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem, poleg v Resoluciji opredeljenih migrantov,

vključeni tudi otroci, ki v Sloveniji bivajo manj kot eno leto in otroci, ki že imajo

slovensko državljanstvo in jih zato ne moremo več šteti med priseljence, vendar v

slovensko okolje zaradi različnih vzrokov še niso povsem vključeni (Strategija

vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja v

Republiki Sloveniji, 2007).

Pri tem bi opozorili tudi na problem poimenovanja, ki se uporablja za osebe

oziroma v našem primeru učence, ki so spremenili stalno ali začasno prebivališče. V

različnih literaturah in dokumentih so uporabljeni različni izrazi, kot na primer: učenci

tujci; učenci priseljenci; učenci migranti; učenci z migrantskim ozadjem.


PEF.

4

Pri različnih poimenovanji pa najbolj zbode v oči izraz tujec in prav temu nameni

nekaj besed tudi Marjanca Ajša Vižintin v svoji doktorski disertaciji (2013). Meni

namreč, da izraz »tujec« izraža stigmatizacijo. V ta namen predlaga uporabo izraza

»priseljenec« (Vižintin, 2013, str. 188). Tako se tudi v diplomskem delu poslužujemo

izraza priseljenec, in sicer za vse osebe oziroma učence, katerih Slovenija ni država

njihovega prvega prebivališča. Izraze zapisane v raznih dokumentih pa ohranjamo v

izvorni obliki.

2.2 Selitveno gibanje

Migracije so sestavni del človekovega življenja, ki se pojavlja skozi celotno

zgodovino človeka po celem svetu (Milharčič-Hladnik, 2007). Tako je tudi v Sloveniji, ki

je tako dežela priseljevanja kot tudi izseljevanja. Ker pa je tema diplomskega dela

priseljevanje, v nadaljevanju prikažemo selitveno gibanje iz tujine v Slovenijo vse od

vstopa Slovenije v Evropsko unijo (v nadaljevanju EU) pa do danes. Po podatkih

Statističnega urada RS (v nadaljevanju SURS) je namreč prav vstop Slovenije v EU

eden od dejstev za povečanje števila priseljencev v Slovenijo (Statistični urad

Republike Slovenije – SURS 2014).

Tabela 1: Število priseljenih v Slovenijo od leta 2004 do leta 2013 (SURS 2014).

Podatki za leto Številopriseljencev

2004 10.171

2005 15.041

2006 20.016

2007 29.193

2008 30.693

2009 30.296

2010 15.416

2011 14.083

2012 15.022

2013 14.595 2

2Začasni podatki. Vir: SURS, 2014


PEF.

5

Iz preglednice lahko razberemo, da se je število priseljencev od vstopa Slovenije v

EU povečevalo vse do leta 2010. V tem letu pa so na Statističnem uradu Republike

Slovenije zabeležili padec priseljevanja, kar pa pripisujejo predvsem krizi v gradbeni

dejavnosti, v kateri se je v preteklih letih zaposlilo največ priseljencev in tujih

državljanov (Statistični urad Republike Slovenije). Glede na možne vzroke

priseljevanja, ki jih predstavimo v nadaljevanju, pa morebiti vseeno lahko pričakujemo

ponovno porast priselitev predvsem iz poplavljenih območji v delu bivše Jugoslavije.

Selitveno gibanje pa je v tesni povezavi predvsem s priseljenci iz območij nekdanje

Jugoslavije. Največ priselitev je zabeleženih iz Bosne in Hercegovine, Kosova, Srbije,

Makedonije in s Hrvaške (De Toni idr., 2013, str. 5).

2.3 Migracije in šolski sistem

Po zgoraj navedenih podatkih lahko vidimo, da je Slovenija prav gotovo tudi dežela

priseljevanja (SURS). Kljub temu pa delo s priseljenci oziroma učenci priseljenci še ni

izoblikovano do te mere, da bi bilo uspešno tako, kot je na primer v drugih evropskih

državah (Knez, 2008, v Knez, 2012). O tem, da pri delu z učenci priseljenci nismo zelo

učinkoviti, priča tudi raziskava o integracijskih politikah iz leta 2011 (MIPEX III).

Raziskava, ki je potekala na različnih področjih vključevanja priseljencev, je vključevala

enaintrideset držav v Evropi in Severni Ameriki. Eno od področij je zajemalo tudi

vključevanja priseljencev v sistem vzgoje in izobraževanja. Znotraj tega področja so bili

pregledani dokumenti vseh vključenih držav, ki so povezani z možnostmi uspešnega

vključevanja učencev priseljencev in možnostmi navedenimi v zakonodaji. Slovenija se

je na tem področju uvrstila na rep lestvice, vzroke za to pa pripisujejo nesistematičnosti

pri uvajanju ustreznih rešitev s področja jezikovne in socialne integracije ter odsotnost

konkretnih ukrepov, ki bi pripomogli k uspešnosti medkulturnega izobraževanja (Knez,

2012, str. 47−48).

Vendar pa Peček in Lesar (2006) ugotavljata, da pravičnosti vključevanja učencev

priseljencev v sistem vzgoje in izobraževanja ni mogoče realizirati zgolj na formalni

ravni, temveč to zahteva tudi senzibilnega učitelja, ki začuti, kaj je v določenih primerih

za različne učence pravično in kaj ne (Peček, Lesar, 2006, str. 21). Tako v

nadaljevanju sicer predstavimo formalni okvir, torej zakone, ki urejajo pravice učence

priseljencev v slovenskem prostoru, vendar pa sta prav učitelj in njegova aktivnost

osrednja tema diplomskega dela.


PEF.

6

3 STROKOVNA PODLAGA ZA DELO Z UČENCI MIGRANTI

Za učitelje razrednega pouka, v nadaljevanju učitelje, ki se pri svojem delu srečajo

z učenci priseljenci, so zakonska določila o učencih priseljencih pomembna osnova za

načrtovanje in izvajanje pouka. Poleg zakonov pa so učiteljem ponujene tudi Smernice

za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole, ki opredeljujejo splošna izhodišča in

načela za vključevanje. Navajajo tudi praktične napotke, predloge in ideje za

uresničevanje načel, ki omogočajo lažje načrtovanje vzgojno-izobraževalnega dela z

učenci priseljenci (Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole, 2012).

Te bi moral poznati vsak učitelj in delovati v skladu z njimi.

3.3 Mednarodni dokumenti

Načrtovanje izobraževanja otrok priseljencev poteka v skladu z direktivami in

drugo zakonodajo Evropske skupnosti in drugih mednarodnih organizacij, v kateri je

poudarjeno, da morajo države članice otrokom migrantom zagotoviti brezplačno

poučevanje, v katerega spada zlasti prilagojeno poučevanje uradnega jezika države

gostiteljice, spodbujanje učenja maternega jezika in kulture države izvora ter dostop do

vzgojno-izobraževalnega sistema pod enakimi pogoji, kot jih imajo državljani države

gostiteljice (Strategije vključevanja otrok,učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje

in izobraževanja v Republiki Sloveniji, 2007).

3.4 Slovenske zakonske podlage in učenci migranti

V nadaljevanju navajamo zakone, ki zadevajo vzgojo in izobraževanje in ki urejajo

pravice učencev priseljencev.

- možnost vključevanja v slovenski osnovnošolski sistem (od leta 96)

V 10. členu Zakona o osnovi šoli, je zapisano, da imajo otroci, ki so tuji državljani

oziroma osebe brez državljanstva in prebivajo v Republiki Sloveniji, pravico do

obveznega osnovnošolskega izobraževanja pod enakimi pogoji kot državljani

Republike Slovenije (Zakon o osnovni šoli, 2006).


PEF.

7

- možnost učenja materinščine in spoznavanje lastne kulture (že od leta 96)

Pravica o možnosti učenja materinščine in pravica do učenja o lastni kulturi sta

opredeljeni tako v 8. kot tudi v 10. členu Zakona o OŠ. Navedeno je, da imajo ti dve

pravici tako otroci, ki prebivajo v Republiki Sloveniji in katerih materni jezik ni slovenski

jezik, kot tudi otroci, ki so tuji državljani oziroma brez državljanstva in prebivajo v

Republiki Sloveniji (prav tam).

- možnost učenja slovenščine

Zakon o javni rabi slovenščine v 12. členu določa, da vzgoja in izobraževanje v

javnih zavodih, od predšolske stopnje do univerze poteka v slovenščini (Zakon o javni

rabi slovenščine, 2004). Prav tako je v 6. členu o osnovni šoli zapisano, da je učni jezik

v osnovni šoli slovenski (Zakon o osnovni šoli, 2006). Ko pa govorimo o učencih

priseljencih, moramo nujno spregovoriti tudi o zakonih, ki določajo obseg in način

učenja slovenščine za otroke, katerih slovenščina ni materni jezik.

Po 8. členu Zakona o osnovni šoli so do dodatnega pouka slovenščine upravičeni

otroci slovenskih državljanov, katerih materni jezik ni slovenski jezik (prav tam). V

dopolnitvi Zakona o osnovni šoli pa je zapisano, da je tudi otrokom, ki so tuji državljani

oziroma osebe brez državljanstva in prebivajo v Republiki Sloveniji ponujena pomoč

slovenščine v obliki tečaja slovenščine ob vključitvi v osnovno šolo (Zakon o

spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli, 2007).

- preverjanje in ocenjevanje ter napredovanje in neocenjenost učencev migrantov

V skladu s pravilnikom o preverjanju in ocenjevanju ter napredovanju učencev v

osnovni šoli je v 15. členu zapisano, da se lahko za učence priseljence iz druge države,

v dogovoru s starši, med šolskim letom prilagodi načine in roke za ocenjevanje znanja,

število ocen ter drugo. Znanje učenca priseljenca iz druge države se lahko oceni glede

na njegov napredek pri doseganju ciljev oziroma standardov znanja, opredeljenih v

učnem načrtu. V 15. členu je zapisano tudi, da če se učenec zaradi preselitve vključi v

osnovno šolo po prilagojenem predmetniku za osnovno šolo na narodno mešanem

območju, se lahko znanje učenca pri pouku italijanščine in madžarščine kot drugega

jezika ocenjuje glede na njegov napredek pri doseganju ciljev in standardov znanja,

opredeljenih v učnem načrtu. O prilagoditvah zapisanih v 15. členu odloča učiteljski

zbor.


PEF.

8

Vse prilagoditve pa se učencu priseljencu iz druge države upošteva največ dve

šolski leti po vključitvi v osnovno šolo v Republiki Sloveniji (Pravilnik o preverjanju in

ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli, 2013).

O neocenjenosti in napredovanju učenca priseljenca pa je v 28. členu zapisano, da

je učenec priseljenec iz druge države lahko ob koncu pouka, v šolskem letu, v katerem

je prvič vključen v osnovno šolo v Republiki Sloveniji, neocenjen iz posameznih

predmetov in napreduje v naslednji razred. O napredovanju pa odloča razredni

učiteljski zbor. V naslednjih letih šolanja pa za učenca priseljenca iz druge države

veljajo enaka določila glede napredovanja v naslednji razred kot za vse ostale učence

(prav tam).

4 UČNI NAČRT

Učenci priseljenci se v slovenskih osnovnih šolah učijo slovenščine in prav tako

tudi drugih predmetov po enakih učnih načrtih kot tudi slovenski učenci (Knez, 2009,

str. 199). Zavedati pa se moramo, da imajo učenci priseljenci že s stališča jezika

drugačen začetni položaj, prav tako pa se razlikuje kulturno okolje, iz katerega

prihajajo.

O učnih načrtih piše Marjanca Vižintin (2013), ki meni, da so v učnih načrtih

prisotna besedila in slikovni material, ki prikazujejo stereotipe in predsodke, ti pa s

svojim sporočilom utrjujejo neenakopraven položaj priseljencev v družbi. Klara Ermenc

(2007a, 2007b) slovenske učne načrte označuje kot evropocentrične, enokulturne

(Ermenc, 2007a; Ermenc, 2007b, v Vižintin, 2013). Za izboljšanje stanja predlaga

večperspektivni kurikulum. Meni, da bi bilo potrebno učne načrte preurediti tako, da ne

bi vsebovali primerov etnocentrizma ter stigmatizacije. Zasnovani pa bi morali biti

dovolj odprto, da bi lahko tako operativne cilje, kot tudi učne vsebine prilagodili

okoliščinam, iz katerih prihajajo učenci priseljenci (Ermenc, 2010, str. 274).

Učitelji, ki torej delujejo pod taktirko takih, precej enokulturnih učnih načrtov,

morajo sami prilagoditi vsebine in načine posredovanja snovi tako, da bodo lahko v

učni proces pravično vključeni vsi učenci, tudi učenci priseljenci, katerih slovenščina ni

materni jezik.

Za učence, ki prihajajo iz drugačnega jezikovnega, kulturnega, etičnega okolja sta

prav jezik in kultura novega okolja tista, ki jim predstavljata največjo oviro za uspešno

vključevanje v šolski sistem. Kultura in jezik sta sicer v tesni in zapleteni medsebojni

povezanosti, saj učenje jezika pomeni tudi spoznavanje kulture (Skela, 1999, str. 54).


PEF.

9

Kljub temu da sta jezik in kultura tesno povezana, pa bomo v nadaljevanju ta

dva koncepta obravnavali ločeno. Osredotočili se bomo na to, kaj je za učitelja

pomembno na posameznem področju kulture in jezika ter kaj lahko učitelj preko

rednega pouka, v skladu z učnim načrtom, prilagodi, da bo učencem priseljencem

omogočil sprejetost ter pridobivanje znanja.

5 JEZIK

Učenci priseljenci, ki se iz različnih vzrokov preselijo v novo okolje, se najprej

srečajo s težavo v sporazumevanju. Jezik je osnovno sredstvo sporazumevanja

(Lukšič Hacin, 1999) - torej tudi ključni pogoj za uspešno vključevanje učencev

priseljencev v proces vzgoje in izobraževanja. Učenci priseljenci, ki so se preselili v

novo okolje, se srečujejo z dvema jezikoma, prvim (jezik njihovih staršev) in drugim;

jezikom novega okolja (Knez, 2012). Ob preselitvi so torej učenci postavljeni najprej

pred nalogo usvajanja učnega jezika (slovenskega jezika), kot drugo pa pred nalogo

obvladanja učne snovi v jeziku novega okolja, jezika, ki ga še ne poznajo (Knaflič,

2010).

5.3 Materinščina, drugi jezik in tuj jezik

Preden spregovorimo o jeziku, je potrebno podati definicije; jezik kot materinščina, kot

drugi in kot tuj jezik.

Materinščina (J1) je jezik, ki ga spontano in nenačrtovano usvojimo v zgodnjem

otroštvu v okviru svoje družine in kulture (Ferbežar, 1999, v Marjanovič Umek, Kranjc

in Fekonja, 2006, str. 138). Torej gre za prvi jezik, ki nam daje tudi prvo in temeljno

identiteto. Preko materinščine namreč uzavestimo norme, vrednote, stališča,

pridobivamo kulturne navade in si tako oblikujemo etično ter osebnostno individualnost

(Gnamuš – Knust, 1983, v Čok, 1999, str. 53). Z vidika učencev, ki se k nam priselijo,

je znanje materinščine oziroma ohranjanje znanja prvega jezika koristno s stališča

zaposljivosti in ohranjanja stikov z matično državo, sorodniki. Prav tako pa je koristno

tudi zato, ker se morebiti kdo od priseljencev odloči, da se bo vrnil v svojo matično

državo (Medveš in Bešter, 2010). V nadaljevanju pa predstavimo tudi pomen znanja

materinščine v povezavi z usvajanjem drugih jezikov.

Drugi jezik (J2) je jezik navadno usvojimo kasneje kot materinščino in je povezan s

tem, da ga posameznik usvoji zaradi potrebe po sporazumevanju v okolju, v katerega

se je priselil, saj mu materinščina pri tem ne zadošča več. V našem primeru (za učence


PEF.

10

priseljence v našem šolskem sistemu) je slovenščina drugi jezik. Z vidika izobraževanja

ima prav drugi jezik pomembno vlogo, saj je osnovno sredstvo komunikacije, kot učni

jezik pa je pomemben za pridobivanje informacij v učnem procesu.

Tuj jezik pa, za razliko od drugega jezika, nima neposredne vsakodnevne rabe.

Navadno ga govorci uporabljajo zunaj dežele, kjer se ga učijo (Čok, Skela in Kogoj,

1999, str. 42). Tuj jezik je npr. v našem šolskem sistemu angleščina.

Ko govorimo o pridobivanju jezika, pogosto zasledimo termina učenje in usvajanje.

Pirih Svetina (2005) uporablja izraz »učenje za vodeno, organizirano, načrtno

pridobivanje drugega jezika; usvajanje pa za spontano, neorganizirano, nenačrtno

pridobivanje jezika, kar je iz okolja možno predvsem v situaciji usvajanja drugega

jezika, ne pa tudi tujega jezika.« (Pirih Svetina, 2005, str. 8). Učenje in usvajanje lahko

ločujemo tudi na podlagi tega, da gre na eni strani za zavestno učenje, ki poteka po

vnaprej zastavljenih ciljih, medtem ko pri usvajanje ne sledimo vnaprej začrtanim ciljem

(Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006, str. 138). Vendar pa procesa usvajanja in

učenja ni možno vedno razlikovati (Knaflič, 2010).

5.4 Razmerje med prvim in drugim jezikom

Stopnja razvoja prvega jezika pomembno vpliva na učenje vseh ostalih jezikov

(Pirih Svetina, 2005). Jezikovne sposobnosti pridobljene v prvem jeziku se namreč v

obliki »skupne kompetence« prenašajo na drugi jezik – gre torej za to, da se znanje

drugega jezika gradi na prvem jeziku (Knaflič, 2010). O tem piše tudi Jim Cummins v

študiji Language, power, andpedagogy. Bilingual children in the crossfire, kjer trdi, da

znanje prvega jezika pripomore k razumevanju drugega jezika. Metajezikovna zavest

se namreč razvija predvsem v materinščini (Cummins, 2000). Tudi Vižintin (2010)

ugotavlja, da s prikrajšanjem sistematične nadgradnje maternega jezika ogrožamo

učenčeve sposobnosti za usvajanje drugih jezikov (Vižintin, 2010).

5.5 Dvojezičnost

O dvojezičnosti lahko govorimo, ko otroci priseljenci poleg maternega jezika

usvajajo tudi jezik okolja, torej so izpostavljeni dvema jezikoma hkrati (Knaflič, 2010).

Dvojezičnost je Knaflič (2010) opredelila kot obvladanje in rabo dveh jezikov v

vsakdanjem življenju, tako prvega kot tudi drugega jezika. Do dvojezičnosti lahko pride

že takoj ob rojstvu, ko se starša z otrokom pogovarjata v različnih jezikih (simultani


PEF.

11

nastanek dvojezičnosti). Lahko pa se otroci z drugim jezikom srečajo šele v šoli

oziroma po preselitvi v novem okolju. Najprej se torej srečajo z enim jezikom, šele

nato, kasneje, z zamikom, se naučijo drugega jezika (sekvencialni nastanek

dvojezičnosti) (prav tam). O dvojezičnosti pa piše tudi Pirih Svetina, ki pravi, da

poznamo različne vrste dvojezičnosti. Dvojezičnost obsega dve kategoriji, ki pomenita

različno stopnjo obvladanja jezika. Prva je bilingvizem, druga pa diglosija. Pri

bilingvizmu gre za to, da posameznik enakovredno obvlada oba jezika, medtem ko gre

pri diglosiji zato, da en jezik funkcijsko ni polno razvit, drugi pa je polno razvit (Kaučič

Baša, 1991 in Pogorelec, 1984, v Pirih Svetina, 2005).

5.5.1 Vplivi dvojezičnosti

Dvojezičnost lahko pozitivno vpliva na otrokov kognitivni razvoj (Knaflič, 2010). O

tem priča tudi teorija praga, povzeta po Jimu Cumminsu (1984), ki predpostavlja, da

dvojezičnost pozitivno, nevtralno ali celo negativno vpliva na spoznavni razvoj otroka

(Cummins, 1984, v Knaflič, 2010).

O negativnih učinkih dvojezičnosti govorimo tedaj, ko otroci oba jezika obvladajo v

manjši meri kot njihovi enojezični vrstniki. V tem primeru dvojezični otroci nimajo

zadovoljivega "orodja" za izvajanje spoznavnih procesov v nobenem jeziku. Pri otrocih,

ki imajo v enem jeziku dobro razvite jezikovne sposobnosti, v drugem pa še ne,

spoznavni procesi potekajo podobno kot pri enojezičnih otrocih. Posledično gre v tem

primeru za nevtralen učinek.

O pozitivnih učinkih pa lahko govorimo tedaj, ko otroci dosežejo uravnoteženo

dvojezičnost, oba jezika obvladajo in se torej lahko primerjajo s svojimi enojezičnimi

vrstniki (Knaflič, 2010).

5.5.2 Pozitivni vplivi dvojezičnosti

– Dvojezičnost omogoča primerjanje med različnimi jezikovnimi strukturami in

različnimi poimenovanji. Stik dveh jezikov pomeni tudi stik dveh kultur, kar

otroka kulturno bogati (Knaflič, 2010)

– preklapljanje iz enega v drugi jezik sicer učencem predstavlja določen napor,

hkrati pa naj bi povečalo fleksibilnost spoznavnih procesov (Ben-Zeev, 1977, v

Knaflič, 2010),


PEF.

12

– spoznavanje sveta z »dvojnim orodjem« naj bi pomenilo bolj objektivno

spoznavanje sveta. Dvojezični otrok namreč že zelo zgodaj spozna, da za

poimenovanje istega predmeta v različnih jeziki obstajajo različne besede ter da

ime predmeta ni neposredno povezano s predmetom samim, da je torej zveza

med označenim in označevalcem arbitrarna. (Bialystok, 2001, v Knaflič, 2010).

5.5.3 Šola kot pomemben dejavnik za razvoj dvojezičnosti

Glede na to, da uravnotežena dvojezičnost, obvladanje obeh jezikov prinaša

zgoraj navedene prednosti, se je pomembno zavedati, da sta prav učitelj in šola

pomembna dejavnika, ki vplivata na dvojezičnost. Šola, posledično tudi učitelj s svojimi

pričakovanji in vrednotami, vpliva na motivacijo za usvajanje drugega jezika.

Dvojezičnost mora šola obravnavati kot vrednoto in prednost (Knaflič, 2010, str. 289).

Ko izobraževalne institucije dvojezičnost predstavljajo kot vrednoto, bodo tako zelo

verjetno razmišljali tudi učenci. In obratno: če bo dvojezičnost prikazana kot

nezaželena, si bodo tudi otroci prizadevali dvojezičnost prikriti.

Poleg šole pa na dvojezičnost pomembno vplivajo tudi drugi dejavniki. Mednje sodi

tudi domače okolje, ki s svojim boljšim socialnim, ekonomskih in kulturnim statusom

pripomore k boljši motivaciji, k boljšemu učnemu uspehu, kar posledično zajema tudi

uspešnejše usvajanju drugega jezika (Peček, Lesar, 2006). Prav tako pa je pri razvoju

dvojezičnosti pomemben posameznik, njegova starost, motivacija, osebnostne lastnosti

in jezikovna nadarjenost (Pirih Svetina, 2005). Nenazadnje pa na usvajanje jezika

vpliva tudi jezikovna značilnost J1 in J2.

Pripadnost J1 in J2, isti jezikovni skupini, podobnost med njima, olajša

razumevanje in komunikacijo, istočasno pa predstavlja težavo,na primer pri pravopisu,

saj se zaradi podobnosti med jezikoma pojavi zamenjava med njima (Lukšič Hacin

1995; Knaflič, 2010).

5.5.4 Dvojezičnost in učni uspeh

Baker (2001) navaja nekaj prepričanj o šolanju otrok priseljencev, ki so se razširila

med učitelji in tudi drugimi strokovnimi delavci na šoli. Ena izmed teh je, da je neuspeh

učencev priseljencev posledica dvojezičnosti. To pa ne more držati, ker je

uravnotežena dvojezičnost, kot smo dokazali zgoraj, prednost za posameznika, saj


PEF.

13

pospešuje fleksibilnost spoznavnih procesov ter širi obzorja. Dvojezičnost sama po

sebi torej ne more biti razlog za neuspeh, razloge pa lahko iščemo v šibkem znanju

drugega jezika, jezika, v katerem poteka šolanje. Slabo znanje le-tega pa predstavlja

enega izmed dejavnikov, ki povečujejo tveganje za šolski neuspeh (Baker, 2001, v

Knaflič, 2010).

5.6 Različne ravni znanja, ki so pomembne za razumevanje možnega neuspeha otrok priseljencev

Poleg tega, da se dvojezičnosti pripisuje krivdo za neuspeh učencev priseljencev,

pa so tudi učitelji tisti, ki velikokrat o napredovanju v višje razrede odločajo na podlagi

zmožnosti vsakodnevne komunikacije otrok priseljencev (Zorman, predavanja). Vse to

je znak, da so premalo poznane razlike med različnimi ravnmi obvladanja jezika. Prva

raven oziroma osnovna sporazumevalna zmožnost zadošča za vsakodnevno

komunikacijo, ta sporočila lahko otrok razbere tudi iz konteksta in s pomočjo drugih

neverbalnih znakov. Za doseganje te ravni otrok potrebuje dve leti. Druga raven

oziroma akademska jezikovna zmožnost pa sloni na uporabi jezika kot instrumenta

razmišljanja pri razreševanju problemov. Poleg razumevanja vsebine vključuje tudi

primerjanje, vrednotenje, sklepanje. Prav akademska jezikovna zmožnost pa je

predpogoj za uspešno razumevanje snovi in učenje v šoli. Za doseganje te ravni

potrebuje otrok, ki se z drugim jezikom sreča šele v šoli, od pet do sedem let (Second

language acquisition; Explaning BICS and CALP).

5.7 Drugi jezik

5.7.1 Pomen drugega jezika

Učenci priseljenci se v Sloveniji srečajo z novim jezikom, jezikom okolja. Drugi

jezik je jezik, ki se ga nekdo začne učiti v okolju, kjer se ta jezik uporablja kot primarno

sredstvo komunikacije (Pirih Svetina, 2005). Gre za jezik okolja, uradni jezik v naši

državi. Kot učni jezik je pomemben za doseganje akademski dosežkov, prav tako pa

ima tudi socializacijsko funkcijo, saj ga posamezniki usvajajo zaradi sporazumevanja z

okolico (Marjanovič Umek idr., 2006, str. 138).


PEF.

14

5.7.2 Usposobljenost učiteljev

Ko govorimo o slovenskem jeziku kot drugem jeziku se moramo zavedati, da bi

učitelji, ki otroke priseljence poučujejo slovenščino, potrebovali znanje za poučevanje

slovenščine kot tujega oziroma drugega jezika, dejansko pa so izobraženi le za

poučevanje slovenščine kot maternega jezika.

Po pregledu predmetnika za leto 2013/14 vseh pedagoških fakultet, smer razredni

pouk, na koprski, ljubljanski in mariborski fakulteti pa lahko opazimo, da je samo na

koprski Pedagoški fakulteti možno med študijem v obliki izbirnega predmeta Zgodnje

poučevanje slovenščine kot drugega/tujega jezika pridobiti znanja za poučevanje in

učenje slovenščine kot drugega jezika.3 Očitno je torej, da trenutno študij za razredne

učitelje v Sloveniji svojih diplomantov ne pripravi ustrezno za vodenje večkulturnih

razredov. To potrjuje tudi ugotovitev, da Slovenija še ni razvila sistematičnih rešitev, ki

bi pripomogle k uspešnejšemu medkulturnemu izobraževanju.

Pri zagotavljanju uspešnosti vključevanja učencev priseljencev v sistem vzgoje in

izobraževanja ima pri tem pomembno vlogo prav učitelj s svojo aktivnostjo. Pomembno

je, da učitelj pozna področje vključevanja učencev priseljencev ter da pridobi

kompetence iz področja večkulturnosti in medkulturnega učenja, zato je na tem mestu

smiselno omeniti projekt (2013–2015) »Razvijamo medkulturnost kot novo obliko

sobivanja. Izboljšanje usposobljenosti strokovnih delavcev za uspešnejše vključevanje

učencev in dijakov priseljencev v vzgojo in izobraževanje«, katerega cilj je, poleg

zagotavljanja uspešne integracije otrok priseljencev v novo okolje, tudi usposabljanje

kadra (učiteljev in strokovnih delavcev) za delo z učenci priseljenci. Preko tega projekta

se v tekočem šolskem letu (2013/2014) izvaja neposredne vzgojno-izobraževalne

aktivnosti z otroki ter predavanja in seminarje4 namenjene usposabljanju učiteljev in

strokovnih delavcev (Razvijamo medkulturnost kot novo obliko sobivanja).

3Informacije so bile pridobljene zgolj s predmetnikov Pedagoških fakultet smer razredni pouk - dodiplomski študij, saj se razredni učitelji, ki so osrednja tema diplomskega dela, izobražujejo na omenjeni fakulteti. Več o dodatnem izobraževanju, ki pa ni del rednega, je dostopno na spletni strani:http://www.centerslo.net/novice_slo_kat.asp?KAT=6. 4Gradiva, predstavljena na seminarjih so dostopna na spletni strani :

http://www.medkulturnost.si/gradiva/ .


PEF.

15

5.8 Aktivnosti učitelja pri drugem jeziku

Učenci priseljenci se z vstopom v slovenski šolski sistem srečajo s slovenščino v

treh oblikah; s slovenščino kot drugim jezikom oz. jezikom okolja, s slovenščino kot

učnim jezikom in s slovenščino kot učni predmetom (Klein, 1986, v Pirih Svetina,

2005). Uspeh pri usvajanju slovenščine predstavlja torej ključen dejavnik za uspešno

vključevanje priseljencev v slovenski sistem vzgoje in izobraževanja. Učenci priseljenci,

katerih slovenščina ni materni jezik, imajo namreč s stališča slovenskega jezika

drugačen izhodiščni položaj, drugačne sporazumevalne zmožnosti in drugačne

potrebe, kot učenci katerih slovenščina je materni jezik. Omenjene razlike zahtevajo

drugačen pristop oziroma prilagoditev znotraj pouka, zato bi se le-teh morali učitelji

zavedati in jih tudi upoštevati (Knez, 2012, str. 50).

V poglavju aktivnosti učitelja predstavimo nekaj primerov, ki jih lahko razredni

učitelj vključi v svoje ure z namenom, da učenci lažje usvojijo slovenski jezik –jezik

okolja. Slednji so bili predstavljeni na Regijskem usposabljanju v obalno-kraški regiji (v

okviru projekta Razvijamo medkulturnost kot novo obliko sobivanja). Česa pa se v

praksi pravzaprav poslužujejo učitelji, ki imajo v razredu učenca priseljenca, ki ne

razume učnega jezika oziroma ga razume, vendar so njegove sporazumevalne

zmožnosti slabe, pa bomo predstavili v empiričnem delu.

- Slikovni material

Pri pouku se učenci med seboj razlikujejo tako po kulturi in jeziku kot tudi na

primer po načinu zaznavanja, učenja. Glede na zaznavanje razlikujemo avditivne,

taktilne in vizualne tipe. Ker navadno prevladujejo vizualni učni tipi, je tudi v pouk

smiselno vključevati veliko slikovnega materiala (Koseljski Puljič in Ratelj, 2013). Ko pa

imamo v razredu še učenca priseljenca, katerega materni jezik se razlikuje od učnega

jezika, je podpora s slikovnim materialom še bolj dobrodošla.

Slika jezika (Knez, Klemen, Kern, Alič, Markovič, Pisek in Stritar, 2013) je primer

slikovnega didaktičnega gradiva, ki ga učitelj lahko uporabi pri pouku. Pripomoček

obsega 1882 slikovnih in besednih kartic, ki so razporejene v 18 sklopov. Karticam pa

je priložen tudi priročnik, ki predstavlja nekaj predlogov za dejavnosti oziroma igre s

karticami (Center za slovenščino).


PEF.

16

- Slovarji

Pomanjkljivo besedišče v slovenščini je temeljna ovira, s katero se srečajo učenci

priseljenci, katerih slovenščina ni materni jezik. V ta namen se lahko učitelji v šoli

poslužujejo slovarjev. Hanuš (2010) razlaga, da pri delu z učenci, katerih materni jezik

ni slovenščina, pogosto uporablja Medvedkov slovar (Hanuš, 2010a), Moj slovar

(Hanuš, Šimenc, Mihalič in Šubic, 2000) in Kukujev slikovni slovar (Buci, 2008). Slednji

so že oblikovani in preko njih lahko učitelj izvaja različne dejavnosti, na primer iskanje

sopomenk, protipomenk in druge (Hanuš, 2010, str. 129).

Učitelj se z učenci lahko odloči, da bodo slikovni slovar, v prvi vrsti namenjen

učencem priseljencem, pripravili sami. Ta je lahko tudi dvojezičen, kar pomeni, da je

poleg slovenskega izraza zapisan tudi izraz v maternem jeziku učenca priseljenca.

Tako dosežemo, da se tudi učenci, ki niso priseljenci, naučijo določenih izrazov v

drugem jeziku. Kdaj se bo slovar pripravljalo in dopolnjevalo oziroma katere besede bo

slovar obsegal, pa se lahko učitelj odloči sam, na podlagi lastne presoje. Lahko se

odloči na primer za izraze, ki so povezani in uporabni pri določeni snovi, za izraze, ki

so pomembni pri šolskem delu (primer prevod besed: zvezek, pisalo, domača naloga

… ) id.

- Dvo- ali večjezične knjige

Učni načrt za slovenščino vsebuje predlagan seznam knjig, kar pomeni, da se

lahko učitelj sam odloči, ali bo izbral knjige oz. književna dela iz seznama ali ne (Učni

načrt za slovenščino). Hanuš (2010) je mnenja, da je pri delu z učenci priseljenci

smiselno iskati »slovenske pravljice, ki so prevedene v hrvaščino, srbščino,

makedonščino, in hrvaške, srbske, makedonske pravljice v slovenščino.« (Hanuš,

2010, str. 130).

Večjezična književna dela, pa kot pravi Hanuš (2010), niso namenjena samo

priseljencem, vendar se ji zdijo pomembne tudi za učence, ki so naravni govorci in

živijo v Sloveniji. Preko le-teh spoznajo, da nas jezikovna različnost pravzaprav bogati

(prav tam).

Primer večjezičnega književnega dela je zbirka O Jakobu in muci Mici avtoric

Barbare Hanuš in Ane Zavadlav (prav tam). Mag. Tilka Jamnik pa je posebej za učitelje

in druge strokovne delavce, ki delajo z učenci priseljenci, pripravila obsežen seznam

večjezičnih knjig za otroke, ki jim slovenščina ni materni jezik (Jamnik, 2014). Seznam

pa je prosto dostopen na spletni strani medkultunost.si.


PEF.

17

6 KULTURA

Gerhard Neuner v članku The Dimensions of Intercultural Education iz leta 2012

ugotavlja, da je pojem kulture hierarhičen – zajema omejen delež tistega, kar »vidimo«,

česar se zavedamo. Sem sodijo jezik, obleka, hrana, umetnost, literatura. Veliko večji

delež pa zajemajo kulturne prakse, ki se jih ne zavedamo, ki so »nevidne«. Prav te pa

bistveno določajo medkulturno komunikacijo - tudi v okviru šole (Neuner, 2012, str. 19).

Kompleksnost tega pojma avtor ponazori z analogijo kulture kot ledene gore.

Ledeno goro sestavljajo prvine nad vodno gladino, velik del prvin pa je skrit pod

vodno gladino. Vidni del kulture strokovnjaki označujejo z veliko začetnico (K). Ta

zajema kulturo, ki je upodobljena v literaturi, glasbi, arhitekturi itd.; torej v prestižnih,

nacionalno visoko vrednotenih kulturnih praksah. Nevidno območje kulture, tisto pod

vodno gladino, pa strokovnjaki označujejo z malo začetnico (k). Ta del zajema kulturne

prakse in koncepte, ki se jih velikokrat ne zavedamo. Ne zavedamo se na primer, da

nam je v procesu socializacije privzgojen odnos do dela, avtoritete, hrane, časa,

telesa... Prav ti koncepti, ki so vsajeni globoko v nas, ne da bi se jih povsem zavedali,

lahko v medkulturnih okoljih pripeljejo do nesporazumov. Sporazumevalni slog, na

primer odnos, ki ga otrok izraža do avtoritete/učitelja v različnih kulturah je lahko, ne da

bi se učitelj tega zavedal, vzrok za slab odnos med učiteljem in učencem. Če je na

primer učenec vzgojen tako, da ob avtoriteti povesi oči – pogleda v tla, učitelj pa od

otroka pričakuje pozornost v komunikaciji tudi preko gledanja v oči (»Glej me v oči, ko

govorim!«) je to lahko nezavedni vzrok konflikta. Različni sporazumevalni slogi, ki jih

posamezniki prinesejo s seboj (npr. v šolo), se razlikujejo od sporazumevalni slogov

dominantne kulture,ki prevladuje pri pouku, kar lahko privede do napačnih predstav,

nesporazumov. Velikokrat nam je s stališča dominantne kulture nekaj samoumevno, s

stališča druge kulture pa ni tako. Prav tega se je potrebno zavedati in se o tem

pogovarjati (ozaveščati).

Nezavedne kulturne prvine so tudi pogosto pogoj za oblikovanje stališč do

pripadnikov drugih etnij, tudi predsodkov in stereotipov. Zato je ozaveščanje »skritih«

plasti kulturne identitete ključnega pomena za vzpostavljanje medkulturnega dialoga v

šoli, zlasti s stališča učiteljevega odnosa do učencev priseljencev ter njegovih/njenih

pričakovanj v zvezi z uspehom teh učencev.

Hofstede (2011) za kulturo pravi, da je kolektivno programiranje zavesti, ki določa

našo percepcijo sveta in razlikuje člane ene družbene skupine od članov druge

družbene skupine (Hofstede, 2011, str.3). To »kulturno programiranje« se v zelo veliki


PEF.

18

meri izvaja preko šole, ki je kot taka pomemben dejavnik socializacije in preko različnih

predmetov in vsebin iz generacije na generacijo prenaša prevladujoče kulturne prakse,

torej dominantno kulturo (Medveš, Bešter, 2010, str. 97). Prav preko pouka

nacionalnega jezika in kulture so člani določene družbe »sprogramirani« v nacionalne

subjekte. Svojo nacionalno identiteto namreč ustvarjamo preko prebiranja in

interpretacije kanonskih tekstov ter preko pouka jezika.

Ker pa je današnja družba večkulturna, bi se moral temu prilagoditi tudi

izobraževalni sistem - tako z metodiko dela kot tudi z učni vsebinami, ki jih posreduje

na mlajše generacije. Vižintin (2013) predlaga, naj postane medkulturnost ena od

temeljnih vizij, ciljev vzgojno-izobraževalnega procesa. Posamezniku namreč določene

vrednote, kot na primer spoštovanje ter sprejemanje različnosti, niso same po sebi

dane. Pogosto se v družinskem okolju celo gojijo določeni etnični ali verski predsodki in

stereotipi. Šola bi morala biti zato prostor preseganja diskriminacije in vzgajanja

dialoga (Medveš, 2006; Vižintin, 2013).

O tem kaj je kultura, obstaja pravzaprav zelo veliko definicij. Gre torej za zelo širok

pojem, ki ga je težko definirati. Večinoma pa je vsem definicijam skupno, da je kultura

skupek nekih znakov, po katerih se člani ene skupine (etnije, kulture, verstva,

subkulture) povezujejo med seboj in se obenem razlikujejo od članov neke druge

skupine .

6.3 Preseganje etnocentrizma

Družba, v kateri živimo, je kulturno zelo raznolika. Posledično prihaja v nekem prostoru

in času do stika različnih kultur. Problem nastane v tem, ko kulture med seboj

primerjamo in o njih podajamo sodbe, predvsem pa jih vrednotimo hierarhično; kot

manj ali več vredne. Ta način razmišljanja skušajo antropologi preseči s teorijo

kulturnega relativizma, ki jo je prvi začel razvijati Franz Boas. Kulturni relativizem

zagovarjal stališče, da med kulturami sicer obstajajo razlike, vendar pa jih ne moremo

in ne smemo deliti na manj in več vredne (Janko Spreizer, 2010).

6.4 Razred kot stičišče različnih kultur

Šola je pomemben dejavnik socializacije, ki iz generacije v generacijo prenaša

prevladujoče kulturne prakse, torej dominantno kulturo. S pomočjo vsebin, ki jih

prenaša, omogoča prebivalstvu, da spoznajo značilnosti kulture, kateri pripadajo. Ker

pa so sodobne družbe vedno bolj raznovrstne, je potrebno to tudi upoštevati (Medveš,

Bešter, 2010). Današnji razredi so namreč kulturno pestri, kar pomeni, da jih


PEF.

19

sestavljajo pripadniki različnih kultur. Razlikujejo se po načinu oblačenja,

prehranjevanja, različnih kulturnih navadah, načinih razmišljanja, čustvovanja ter po

drugih prvinah kulture. Te razlike je potrebno prepoznati in se nanje tudi ustrezno

odzivati (Motik, Veljić, 2006). Če jih zanemarjamo, pomeni, da smo v vlogi učitelja, ki je

"barvno slep", kar pa pomeni, da gleda na vse učence enako. Učitelj, ki je "barvno

slep", svoje stališče zagovarja s tem, da gleda na vse učence enako, z namenom

objektivnosti in nepristranskosti. Kakor trdita Nieto in Bode v knjigi The sociopolitical

context of multiculture education. Affirming Diversity, pa je učinek takega učitelja ravno

obraten - zanemarjanje razlik v razredu pomeni ohranjanje dominantne kulture,

posledično pa ohranjanje in utrjevanje socialne nepravičnosti (Nieto, Bode, 2011, str.

156). Ob »barvno slepem« pristopu se postavlja vprašanje, kje je torej prostor za

kulturo učenca priseljenca, ko pa je v razredu pomembna le dominantna kultura.

Ohranjanje lastne kulture je namreč pravica vsakega, torej tudi učenca, ki ni pripadnik

dominantne kulture.

Prav tak način razmišljanja vodi do prepričanja, da je za zagotavljanje enakih

možnosti in nediskriminacije, kot eno od temeljnih načel šole, potrebno upoštevati

razlike med učenci, tako po spolu, socialnem in kulturne poreklu, narodni pripadnosti,

veroizpovedi itd. (Peček, Lesar, 2006) in temu tudi prilagoditi pouk.

6.5 Od večkulturnosti k medkulturnosti

Za razred, v katerem so učenci pripadniki različnih kultur, lahko govorimo o

večkulturnosti ali medkulturnosti in s tem v povezavi torej o večkulturni in medkulturni

vzgoji (Zudič Antonič, 2010). Večkulturnost in medkulturnost pa je potrebno med seboj

razlikovati, saj ne gre za sopomenki, temveč za pojma, ki označujeta dva različna

pojava.

Večkulturnost se nanaša na sobivanje različnih kultur, med katerimi ni nujno

prisotna interakcija. Ni nujno, da med kulturami prihaja do prepletanja in povezovanja

(Zudič Antonič, 2010). Tako večkulturna vzgoja vključuje učenje o kulturah zgolj zato,

da bi omogočila sprejemanje oziroma vsaj strpnost do kultur (prav tam).

Medkulturnost pa za razliko od večkulturnosti presega zgolj pasivno sobivanje med

kulturami in zahteva konkretne in stalne oblike interakcij med njimi (Zudič Antonič,

2010). Namen medkulturne vzgoje je torej preko nenehne kulturne dinamike doseči

visoko stopnjo aktivnosti med člani različnih kulturnih skupin ter vzajemno spoštovanje

vrednot, tradicij in norm (Motik, Vejić, 2006).


PEF.

20

Na medkulturno vzgojo je potrebno pogledati kot na pomembno pedagoško

načelo, katerega naj bi upošteval vsak pedagoški delavec. Ne gre zgolj za nov učni

predmet, ampak mora biti kot taka prepletena v številne dejavnosti, aktivnosti, pri vseh

učnih urah, pri vseh učni predmetih in v učnih načrtih (Jah Jevšnik 2010; Motik, Vejić

2006). Ermenc (2010) je mnenja, da naj bi bila medkulturnost kot pedagoško-

didaktično načelo pomembno vodilo pouka, ki usmerja tako načrtovanje, izvajanje kot

tudi evalvacijo vzgojno-izobraževalnega dela in kot tako pripomore k enakim

možnostim izobraževanja, ohranjanju različnosti ter solidarnega odnosa do vseh

(Ermenc, 2010, str. 272). Vižintin (2013) pa predlaga, naj bo medkulturnost kot načelo

vključeno v vizijo vsake šole (Vižintin, 2013, str. 150).

6.5.1 Medkulturna vzgoja in učitelj z razvijajočo se medkulturno

zmožnostjo

Za vzpostavitev medkulturne vzgoje pa je bistven učitelj z razvijajočo se

medkulturno zmožnostjo. V nadaljevanju na kratko predstavimo, kaj je po Vižintin

(2013) značilno za učitelja z razvijajočo se medkulturno zmožnostjo:

- stalno usposabljanje: vpogled v teoretična in praktična spoznanja omogoča

kritičen pogled na lastno delo in sprememba le-tega;

- zavedanje o vplivu svojih stališč in pričakovanj: prav stališča in pričakovanja

učiteljev imajo velik pomen za dosežke (vseh) učencev;

- sprejemanje odgovornosti za uspešno vključevanje;

- soočanje s predsodki, stereotipi in različnimi oblikami diskriminacije: v prvi vrsti

mora učitelj ozavestiti in preseči svoje, šele nato se lahko loti pogovorov z

učenci, z namenom ozaveščanja in preseganja le-teh;

- aktivno državljanstvo: ko se pojavijo predsodki, diskriminacija ... je smiseln

pogovor v skupini in skupni dogovor o tem, kako to preseči;

- zavedanje, da je vključevanje okolja in učenje jezika okolja večleten proces;

- sodelovanje pri projektih in pri izmenjavi dobrih praks: učitelji naj o svojih

izkušnjah pišejo članke, pomembno je deliti in o tem diskutirati;

- stalno razvijanje svoje medkulturne zmožnosti ter medkulturne zmožnosti svojih

učencev.


PEF.

21

6.5.2 Cilji medkulturne vzgoje

Temeljni cilj medkulturne vzgoje vključuje razvijanje sposobnosti sobivanja z ljudmi

različnih jezikovnih in kulturnih izvorov (Zorman, Zudič Antonič, 2006). Nadalje pa

temeljne cilje, mag. Anja Zorman in mag. Nives Zudič Antonič v prispevku Prvi koraki

pri razvijanju medkulturnega zavedanja: seznanjanje z jezikom okolja na narodnostno

mešanem območju v Republiki Sloveniji razčlenita na kognitivne, afektivne in

psihosocialne.

KOGNITIVNI:

¾ poznati svojo in drugo/tujo oziroma druge/tuje kulturo/kulture;

¾ poznati glavne premike v zgodovinskem razvoju teh kultur;

¾ poznati skupne značilnosti: prepoznati stičnosti v različnosti in različnost v

lastnem;

¾ (vsaj pasivno) obvladati jezik kot najpomembnejši izraz druge/tuje kulture;

¾ znati kognitivno relativno preoblikovati etnocentrični pogled na svet.

AFEKTIVNI:

¾ znati omiliti tesnobo, ograjevanje od predsodkov do ljudi drugačnega

jezikovnega in kulturnega izvora;

¾ razviti sposobnost empatije, naučiti se razumeti percepcijo samih sebe pri

drugih oziroma drugačnih ljudeh;

¾ razviti strpnost do dvoumnosti, postati kritičen do prenaglih sodb in interpretacij

ter mnenj, zasnovanih na poenostavljanju trditev, situacij, dejstev;

¾ razviti kulturno distanco oziroma sposobnost "kulturnega (s)prehajanja", pri

čemer se začasno poistovetimo z "drugo" kulturno identiteto ali z drugimi

sodelujemo pri jezikovnih igrah.

PSIHOSOCIALNI:

¾ znati navezati stike med ljudmi izven svoje narodnostne skupine;

¾ znati skupaj načrtovati in izvajati delo določene institucije, organizacije, regije:

razvijati strpnost do neizogibnih obojestranskih (jezikovnih) nesporazumov in

nerazumevanja;

¾ znati miroljubno reševati spore, ki izhajajo iz medkulturnih in večjezičnih

nesporazumov in nerazumevanja;


PEF.

22

¾ razviti zmožnost družbenega delovanja (socialne vloge, vedenjski vzorci) in

sporazumevalne zmožnosti v obeh kulturah;-skupaj iskati nove kulturne modele

(Zorman, Zudič Antonič, 2006, str. 238,239).

Zanemarjanje razlik, drugačnosti je velikokrat posledica občutka ogroženosti.

Ljudje, ki se k nam priselijo in pripadajo drugi kulturi, nas prav zaradi svoje drugačnosti

nekako vznemirjajo oziroma celo ogrožajo. Prav tako pa so tudi k nam priseljeni v

položaju, ko je vzrok za slabo počutje prav ta drugačnost, velika razlika med lastno

kulturo in kulturo ostalih (Motik, Vejić, 2006, str. 1). Kot taka je torej pomembna za vse

ljudi, vse učence (Hessari, Hill, 1989, str. 4) saj se moramo zavedati, da je kulturna

različnost sestavni del družbe, v kateri živimo.

Prav z upoštevanje in vpeljavo medkulturne vzgoje in izobraževanja pa v otroku

pravzaprav spodbudimo zanimanje za kulturne razlike, kritično mišljenje do lastne

kulture, senzibilnost ter odpravljanje rasizma (Vah Jevšnik, 2010, str. 136).

6.6 Aktivnosti učitelja

Družba je dandanes vedno bolj raznolika, in prav takšni so tudi razredi, zato

potrebujemo medkulturno vzgojo. Pri uresničevanju le-te pa ima ključno vlogo prav

učitelj (z razvijajočo se medkulturno zmožnostjo). Od njega je odvisno, v kolikšni meri

bodo ure, vsebine, dejavnosti prepletene z medkulturno dimenzijo. Za vključevanje

medkulturnosti v učni proces namreč niso dovolj le formalna določila, ampak je

potreben senzibilen učitelj (Peček, Lesar, 2006, str. 21), ki začuti potrebo po tem, da

medkulturnost vključi v pouk. Poleg tega pa ima velik pomen tudi nabor učiteljevih

teoretičnih in praktičnih znanj, ki mu omogočajo načrtovanje ter izpeljavo določenih

prilagoditev. Učitelj se torej mora zavedati pomena lastne aktivnosti, lastne vloge pri

vključevanju učencev priseljencev v sistem vzgoje in izobraževanja.

V poglavju Aktivnosti učitelja si bomo ogledali, kaj lahko učitelj preko učnega

načrta pripravi, da bo učni proces prepleten z načelom medkulturne vzgoje. Zaradi

obširnosti tematike pa se bomo znotraj tega poglavja dotaknili samo predmeta

spoznavanje okolja v prvem triletju, upoštevali pa bomo samo kognitivne cilje

medkulturne vzgoje(torej spoznavanje kultur). Po pregledu učnega načrta nam slednji

ponuja kar nekaj vsebin, preko katerih lahko v ure vključujemo tudi dejavnosti z

medkulturno dimenzijo. Ena od teh so prazniki, ki jo v nadaljevanju tudi podrobneje

predstavimo. Slednja je namreč tudi po mnenju avtorjev Hessari in Hill (knjige Practical

Ideas for Multicultural Learning and Teaching in the Primary Classroom) ena izmed


PEF.

23

vsebin, ki je vključena v učni načrt in ponuja vključevanje medkulturnih dimenzij.

Avtorja v svoji knjigi sicer obravnavata praznovanja na sploh, vendar pa so tudi prazniki

del širšega naslova: Praznovanja (Hessari, Hill, 1989, str. 51). S primernostjo teme se

strinjata tudi avtorici Motik in Vejić, ki pravita, da so »praznovanja izjemna priložnost,

ki ob primerni motivaciji otrok omogoča izražanje občutij, doživetij, prepoznavanje

pomembnih prvin praznika, vezano na lastno kulturo, in ob enem primerjajo s prvinami

iz drugih kultur.« (Motik Vejić, 2006, str.63).

Tema je, kot pravita Hessari in Hill (1989), primerna prav za vpeljavo

medkulturnega dela. Pri obravnavi teme pa je pomembno, da izhajamo iz živih in za

otroka ter njegovo družino relevantnih kulturnih praks in da ne izpostavljamo

eksotičnosti določene kulture oziroma kulturnih praks, ki so že preživele (Hessari, Hill,

1989). Pomembno je tudi to, da s eksotizacijo kulture priseljenca otroka ne silimo v

stigmatizacijo. Vižintin (2013) na primer navaja mnenje Cludie Schranz, da z

izpostavljanjem drugačnosti folklore, kostumov in hrane priseljencev, slednje prikazuje

kot tujce, in jih tako oddaljuje, ločuje od večinske kulture v razredu ne opozarja pa na

podobnosti, stičišča med njimi in večinskimi otroki (Vižintin, 2013, str. 47).

V nadaljevanju predstavimo izbrano temo, torej praznike, praznovanja preko

učnega načrta: kakšni cilji so za to vsebino zapisani v učnem načrtu za predmet

spoznavanje okolja ter kako jih je mogoče preoblikovati, da vanje vključimo dejavnosti

z medkulturno dimenzijo.

V spodnji razpredelnici so dejavnosti, ob katerih dodamo medkulturno dimenzijo,

povzete po priročniku za učitelje za delo, ki so sicer zasnovane na Učnem načrtu iz leta

2006, vendar so kot take zaradi podobnosti s prenovljenim načrtom primerne tudi za

obogatitev ciljev iz prenovljenega učnega načrta. Kot bomo lahko opazili, pa že sami

predlagani cilji vsebujejo širše zasnove, kar pomeni, da že predvidevajo spoznavanje

tudi drugih praznikov iz drugih kultur.


PEF.

24

Tabela 2: Prikaz ciljev z dodano medkulturno dimenzijo (Motik, Vejić, 2006)

Tematski sklop: SKUPNOSTI

Vsebina: Prazniki doma in po svetu (osebni, lokalni, državni, verski in mednarodni)

Razred Cilji iz učnega načrta Dejavnosti, ob katerih dodamo tudi

medkulturno dimenzijo

1.

¾ spoznajo, da so nekateri

dnevi v letu posebno

pomembni, ker so jim ljudje

(kot posamezniki ali v

določenem okolju, državi)

pripisali poseben pomen in

te dneve tudi tako

doživljajo.

¾ se pogovarjajo o načinu in

pripravi na praznovanje različnih

praznikov, ki jih praznujejo

doma;

¾ naštejejo in opišejo različne

praznike, ki jih praznujejo doma

ter opišejo obrede ob njih.

2.

¾ znajo poimenovati nekaj

praznikov, ki jih praznujemo

v Sloveniji (lokalni in

državni), in jih razlikovati

glede na njihovo

povezanost s kulturno,

versko in državotvorno

tradicijo.

¾ Na koledarju označijo praznike,

ki jih praznujejo v državi svojega

porekla;

¾ Primerjajo podobnosti in razlike

med slovenskimi prazniki in

prazniki v državi porekla;

¾ pripovedujejo o načinih

praznovanja najljubšega

praznika v Sloveniji in v državi

porekla.

3.

¾ spoznajo pestrost

praznovanj doma in

posvetu (osebna, lokalna,

verska, državna,

mednarodna praznovanja).

¾ Pripravijo predstavitev

slovenskega praznika v besedi,

sliki in pesmi in povabijo k

predstavitvi istega oziroma

podobnega praznika tudi v

državi porekla neslovenskih

učencev.


PEF.

25

7 EMPIRIČNI DEL

7.3 Opredelitev problema, namen ter cilji raziskovanja

Učitelji so dandanes umeščeni v vse bolj rasno, etnično, kulturno in jezikovno

mešane razrede. Delo v takšnih razredih zahteva poznavanje določenih teoretičnih

pogledov, prav tako pa tudi ustrezne prilagoditve učnih načrtov na jezikovnem, kot tudi

na kulturnem področju, z namenom uspešnega vključevanja učencev priseljencev v

slovenski šolski sistem. Namen diplomskega dela je raziskati primere iz prakse, ki jih

izvajajo učitelji znotraj rednega pouka, če so vanj vključeni tudi učenci priseljenci. V

empiričnem delu so predstavljeni rezultati pogovorov, preko katerih smo raziskovali,

kako razredni učitelji prilagajajo ure rednega pouka, če so v njem prisotni tudi učenci

priseljenci: a) ali v redni pouk vključujejo aktivnosti, ki pripomorejo k temu, da učenec

priseljenec lažje razume in usvoji jezik okolja ter b) aktivnosti, ki so povezane s

spoznavanje različnih kultur in usmerjene k temu, da učenci spoznajo in sprejmejo

drugačnost kot nekaj običajnega. Sočasno s tem pa je namen raziskovanja tudi

ugotavljanje, s kakšnimi težavami se pri tem srečujejo oziroma kaj je tisto, kar menijo,

da jih spodbuja in kaj zavira k temu, da bi učencem s pomočjo prilagoditev, dodatnih

aktivnosti, omogočili lažjo in enakopravno vključitev v šolski sistem.

7.4 Raziskovalna vprašanja

Raziskovalno vprašanje 1: Kakšnih prilagoditev se poslužujejo učitelji znotraj

rednega pouka, da bi učencem, katerih slovenščina ni materni jezik, omogočili lažje

razumevanje in hkrati usvajanje slovenskega jezika?

Raziskovalno vprašanje 2: Preko katerih dejavnosti, vsebin skušajo učitelji, znotraj

rednega pouka, omogočiti učencem spoznavanje različnih kultur z namenom

spoznavanja in sprejemanja drugačnosti, kot nekaj vsakdanjega?

Raziskovalno vprašanje 3: Kje pridobijo učitelji največ informaciji za delo z učenci

priseljenci?

Raziskovalno vprašanje 4: Kaj je tisto, kar učitelje spodbuja k vključevanju različnih

prilagoditev v učni proces?

Raziskovalno vprašanje 5: Kaj je tisto, kar učitelje zavira pri vključevanju različnih



PEF.

26

7.4.1 Raziskovalne metode

Pri pregledu in analizi literature smo uporabljali deskriptivno metodo. Raziskave

smo se lotili s kvalitativnim pedagoških raziskovanjem. Pri tem smo uporabili

polstrukturiran intervju, katerega smo glede na potrebe prilagodili s tem, da smo

zastavili dodatna podvprašanja. Za interpretacijo rezultatov, pridobljenih z intervjujem,

bomo prav tako uporabili deskriptivno metodo.

7.4.2 Raziskovalni vzorec

V vzorec so bile vključene 4učiteljice razrednega pouka iz dveh različnih osnovnih

šol v Primorski regiji. Vzorec je namenski, saj smo namenoma izbrali učiteljice iz šol, ki

so vključene v projekt Razvijamo medkulturnost kot novo obliko sobivanja, kar pomeni,

da imajo mogoče izbrane učiteljice posledično več izkušenj glede dela z učenci

priseljenci. Eden od kriterijev pa je bil tudi ta, da so imele učiteljice, vključene v vzorec,

v šolskem letu 2013/14 v razredu prisotne tudi učence priseljence.

Učiteljica 1. Poučuje v prvem razredu, v katerega sta vključena dva učenca

priseljenca, ki prihajata iz Bosne in Hercegovine in imata status tujca. Do januarja pa

so imeli v razredu še enega učenca priseljenca, in sicer iz Bolgarije. Poleg učiteljice je

v razredu prisotna tudi vzgojiteljica.

Učiteljica 2. Poučuje v prvem razredu, v katerega je vključen en učenec priseljenec

iz Bosne in Hercegovine, ki pa je prišel v Slovenijo že eno leto pred vstopom v šolo.

Poleg učiteljice je v razredu prisotna tudi vzgojiteljica.

Učiteljica 3. Poučuje v 3. razredu, v katerega je vključen en učenec priseljenec s

statusom tujca, ki se je v letošnjem šolskem letu, septembra, priselil iz Bosne in

Hercegovine.

Učiteljica 4. Poučuje v 3. razredu, v katerega sta vključena dva učenca priseljenca

iz Albanije. Eden ima status tujca in se je tako ob priselitvi v Slovenijo vključil v njen

razred, drugi pa nima statusa tujca, saj je v Sloveniji že tretje leto zapored.


PEF.

27

7.4.3 Pripomočki

Za pridobivanje podatkov smo uporabili polstrukturiran intervju, ki je obsegal deset

glavnih vprašanj odprtega tipa. Zastavili smo si tudi nekaj podvprašanj v primeru, da bi

bilo potrebno intervjuvanca spodbuditi. Za polstrukturiran intervju smo se odločili zato,

ker je tako lažje prikazati različne prakse udeležencev, ki poučujejo učence priseljence

ter tako pridobiti čim bolj celovito sliko različnih aktivnosti razrednega učitelja pri delu z

učenci priseljenci.

7.4.4 Postopki zbiranja in obdelave podatkov

Po predhodnem dogovoru z učiteljicami smo z njimi opravili polstukturiran intervju.

Intervju je potekal tako, da so učiteljice anonimno odgovarjale na vnaprej postavljena

glavna vprašanja, ki smo jih po potrebi podkrepili s podvprašanji. Preko odgovorov so

intervjuvanke izrazile svoja mnenja in izkušnje iz prakse. Odgovore treh učiteljic smo

posneli s pomočjo zvočne snemalne naprave, odgovore ene od učiteljic pa smo si na

njeno željo zapisovali.

7.4.5 Postopek obdelave podatkov

Pridobljene podatke smo nato prepisali in iz tega izluščili odgovore na posamezna

raziskovalna vprašanja. Pri odgovarjanju na posamezno raziskovalno vprašanje smo

povzeli odgovore vseh intervjuvanih učiteljic. Podatke pa smo navajali v anonimni

obliki.

7.5 Rezultati in interpretacija

Raziskovalno vprašanje 1: Kakšnih prilagoditev se poslužujejo učitelji znotraj

rednega pouka, da bi učencem, katerih slovenščina ni materni jezik, omogočili lažje

razumevanje in hkrati usvajanje slovenskega jezika?


PEF.

28

Učiteljica 1

Kot prvo učiteljica izpostavi to, da sta učenca iz Bosne in Hercegovine, zaradi

sorodnosti maternega in jezika novega okolja, jezik okolja lažje usvojila za razliko od

učenca iz Bolgarije, ki je imel pri tem več težav. Svojo vlogo pri prilagoditvi pa vidi

predvsem v tem, da učencem razloži kakšno besedo in si pri tem pomaga tudi z

računalnikom, preko katerega prikazuje slikovni material ter prevode določenih besed.

Prav tako pa poskuša tudi preko gibalnih in glasovnih prilagoditev učencem ponuditi

pomoč, da razumejo njeno razlago. Slikovnih slovarjev ter zapisov po razredu, ki so v

slovenskem in maternem jeziku otroka priseljenca, se ne poslužuje, saj meni, da zaradi

podobnosti, sorodnosti jezika to ni potrebno. Pri tem pa navede, da ko so imeli v

razredu učence iz drugih jezikovnih območij (Nemčija, Madžarska, Albanija) so se le-

tega posluževali prav zaradi velike razlike v jezikih.

Pri izbiri knjig se pri pouku raje poslužujejo slikanic, saj so učenci v tej starosti šele

opismenjujejo. Učiteljica v pogovoru omeni tudi situacijo, ko učenec priseljenec

pripoveduje obnovo ali zgodbico v svojem maternem jeziku, pri tem pa mu, kot pravi,

pusti, da pove do konca in mu nato pojasni, kako se posamezne besede pove v

slovenskem jeziku. Je pa, kot pravi, prav pouk slovenščine eden najtežjih glede

prilagoditev, predvsem zato, ker je veliko pripovedovanja. Glede usvajanja jezika pa

pravi še: "Učenci se največ naučijo preko proste igre, pri komunikaciji z vrstniki."

Učiteljica 2

Učiteljica najprej izpostavi, da imajo v razredu enega priseljenca, ki pa je prišel v

Slovenijo že eno leto pred vstopom v šolo. Učenec zaradi tega ni imel posebnih težav,

vendar je bil na začetku zadržan, predvsem zato, ker ni znal popolnoma pravilno

oblikovati povedi, postavljati vprašanj, slovenščino je, kot pravi učiteljica, "poznal

površinsko". Dodala je, da je na področju jezika, torej pri razumevanju in usvajanju

jezika, veliko pripomogla sorodnost jezika in tako ni imel toliko težav. Učiteljica pa svojo

aktivnosti na področju jezika opisuje takole: "Dogovorila sva se, da kar ne razume, me

vpraša. Ker imam v razredu pomoč, torej vzgojiteljico, sva bili obe pozorni, da res vse

razume in da ničesar ne potrebuje." Prav tako pa učiteljica pri pouku uporablja več

slikovnega gradiva, saj kot pravi:"Če nekaj vidiš, ti je bolj enostavno, si lažje

predstavljaš". Predstavi pa tudi svojo izkušnjo iz preteklih let, ki pa je bila zaradi velike

razlike v jeziku otroka priseljenca in jeziku okolja, čisto drugačna. Povedala je: "V

2.razred sem dobila učenca iz Ukrajine, kar pa je od mene zahtevalo več prilagoditev,

saj je učenec pisal v cirilici in ga je bilo potrebno najprej naučiti latinice. Te vrste učenje


PEF.

29

je seveda potekalo v individualni obliki. Zaradi velike razlike v jezikih,pa smo to leto

oblikovali tudi razredni slovar,,po razredu pa smo imeli tudi veliko listkov s prevodi.

Listki in slovar so po mojem mnenju pomenili obogatitev tudi za učence, katerih materni

jezik je slovenščina." Poleg naštetih dejavnosti so se v tem primeru posluževali tudi

interneta, preko katerega so prevajali in s tem omogočali razumevanje in usvajanje

jezika učencu priseljencu. Na koncu sva se dotaknili še teme o uporabi knjig, ki so

izdane tudi v maternem jeziku otroka priseljenca. Slednje učiteljica pokomentira z

naslednjimi besedami:"Dejavnost se mi zdi ustrezna, ker učenec tako lahko najprej

prebere v svojem maternem jeziku in razume bistvo zgodbe, prav tako pa lahko pove

obnovo tudi v svojem jeziku.« Vendar se te dejavnosti učiteljica še ni poslužila.

Učiteljica 3

Učiteljica, ki poučuje v 3. razredu, v katerega je vključen tudi en učenec priseljenec

iz Bosne in Hercegovine, situacijo v svojem razredu opisuje takole: "Na začetku, ob

vključitvi v razred, ni razumel nič, šele po novem letu se je poznal napredek, ko je začel

odgovarjati v slovenščini, pred tem je namreč odgovarjal v svojem jeziku".

Svojo vlogo pri izpeljavi aktivnosti, ki so pripomogle k napredku, vidi predvsem v

tem, da ko je učenec povedal v svojem jeziku, mu je vedno povedala, kako se to pove

v slovenščini. Pri obravnavi umetnostnih in neumetnostnih besedil je bila učencu

priseljencu vedno podana krajša razlaga v slovenščini. Besedilo so mu ali učiteljica ali

učenci še enkrat obnovili, vendar skrajšano, lažje razumljivo, pri tem pa poenostavljeno

ponovili tudi navodila določenih nalog. Posebno pozornost je posvetila tudi razlagi tujih

besed, ki so bile tuje tudi njemu. Učiteljica je bila pri pouku pozorna predvsem na

učenčevo razumevanje. Zdi se ji pomembna predvsem postopnost. Na začetku je

učencu namreč vedno dopuščala, da uporablja svoj jezik in ga pri tem ni silila, da

govori v slovenščini. Učenca je sicer popravljala in mu razložila, vendar nikoli silila, ker

se ji zdi pomembno, da se otrok vključi v jezik počasi in postopoma, preko spodbud ob

napredku. V nadaljevanju smo učiteljici predstavili tudi nekaj aktivnosti, ki jih je mogoče

vključiti v razred, ter jo prosili, da le-te pokomentira ali se ji zdijo primerne ter če jih je

že kdaj uporabila. Slikovno gradivo, kot pravi, že uporablja, tako da se pri tem ob

prihodu učenca priseljenca ni nič spremenilo. Razredni slovar se ji zdi primeren

predvsem v primerih, ko učenec prihaja predvsem iz drugega jezikovnega območja. V

primeru, ko je imela v razredu učenca iz Bosne in Hercegovine, se ji to ni zdelo

potrebno. Bolj smiselno se ji zdi, da on pove v svojem jeziku, nato pa mu ona ustno

pove, kako se pove v slovenščini. V nadaljevanju opiše naslednjo situacijo: "Učenec mi


PEF.

30

je vedno govoril nastavnice, kar pomeni učiteljica, jaz sem mu vedno ponavljala

učiteljica, učiteljica, učiteljica. Naslednjič, ko prideš k meni, mi reči učiteljica. In tako se

je počasi naučil in pri tem ni bil potreben zapis v obliki slovarja." Učiteljica pravi, da se

je s pomočjo spodbud, kot na primer "sedaj sem opazila, da že zelo lepo govoriš

slovensko" postopoma vključeval v jezik. O knjigah, ki so prevedene v slovenski jezik in

materni jezik učenca priseljenca učiteljica pravi, da če učencu vedno prilagajaš tekste

na tak način, ni nujno, da bo tako dobro usvojil jezik oziroma tako hitro usvojil jezik.

Učenec ima namreč eno leto časa, da usvoji jezik. Na tak način, kot pravi učiteljica, ne

bo pridobil toliko besedišča v slovenskem jeziku, vsaj ne v tako kratkem času.

Aktivnost je primerna bolj v primeru, ko učenec jezika okolja čisto nič ne razume.

Učiteljica 4

Učiteljica na začetku opiše situacijo, ki se je spominja z začetka šolskega leta. "Na

začetku, septembra meseca, je bilo zelo težko, ker se nismo mogli sporazumevati.

Približno 2−3 mesece sem učenca pustila, da jezik pridobi, da ga sliši, posluša." Svojo

vlogo pri izpeljavi aktivnosti, ki so pripomogle k napredku, vidi predvsem v temu, da je

uporabljala veliko slikovnega materiala, gibov. Kot pravi učiteljica, je bilo na začetku

veliko kazanja, on namreč veliko stvari ni razumel, zato mu je to na različne načine

poskušala prikazati, prav tako je tudi učenec njej kazal, da sta se lahko sporazumela.

Tudi pri govoru je bila bolj pozorna, saj je poskušala čim bolj jasno in nazorno govoriti.

Posluževala se je nalog, kjer je bila namesto besede vstavljena sličica. Naloge za

učenca priseljenca je prilagajala, uporabljala je tiskane črke. Pri navodilih pa je

pristopila do njega in mu poskušala nalogo dodatno razložiti. Ko je učenec že nekoliko

usvojil jezik in poskušal odgovarjati v slovenskem jeziku, ga učiteljica ni popravljala,

puščala je,da dela napake, saj je mnenja, da bo to že pridobil s časom. Učiteljico smo

povprašali tudi o tem, kaj meni o uporabi knjig, ki so prevedene v slovenski jezik in

materni jezik učenca priseljenca. Učiteljici se zdi aktivnost v redu, saj si tako učenec

lahko besedilo najprej prebere v svojem jeziku in šele nato v slovenščini in lahko tako

hitreje absorbiral besede, si bolj nazorno predstavlja. Aktivnosti pa se pri pouku še ni

poslužila. Glede priprave razrednega slovarja je mnenja, da bi bila to dobra metoda

tudi zato, ker bi vsi učenci sodelovali v tem, vendar se tudi tega še ni poslužila.

Učiteljica na koncu doda, da je pri razumevanju jezika na novo priseljenega učenca

veliko pripomogla sovrstniška pomoč, ker mu je učenec, prav tako iz Albanije, ki je tu

že tri leta, pomagal pri prevajanju. Kot pravi, pa je bilo to zanimivo za vse, saj so tako

lahko vsi slišali prevod iz slovenščine v albanščino.


PEF.

31

Raziskovalno vprašanje 2: Preko katerih dejavnosti, vsebin skušajo učitelji, znotraj

rednega pouka, omogočiti učencem spoznavanje različnih kultur z namenom

spoznavanja in sprejemanja drugačnosti, kot nekaj vsakdanjega?

Učiteljica 1

Pri vključevanju značilnosti kulture otroka priseljenca učiteljica pogovor naveže na

to, da je za vključevanje le-tega v učni proces odvisna predvsem odprtost otrok.

Navadno so, kot pravi, zadržani, vsaj na začetku. So pa imeli primer, ko so bili učenci

priseljenci bolj odprte narave in so se zato posledično več pogovarjali o tem, kaj imajo

oni v svoji državi ter kaj imamo mi v Sloveniji. Sicer pa pri pouku, na primer konkretno

pri temi praznikov, učiteljica omeni tudi druge praznike iz drugih kultur. Pri vključevanju

različnih kultur z namenom spoznavanja in sprejemanja drugačnosti kot nekaj

vsakdanjega omeni temo drugačnosti, ki je predpisana v učnem načrtu za spoznavanje

okolja, preko katere se pogovarjajo o različnih vidikih drugačnosti. Druge kulture pa so

vključevali tudi pri drugih predmetih, in sicer pri glasbi, kjer pa so učenci priseljenci

sami prepevali pesmi iz svoje kulture oziroma iz države porekla, vendar pa je vključitev

le-tega v pouk odvisno predvsem od karakterja učenca.

Učiteljica 2

Učiteljica pri tem najprej izpostavi, da se o različnih vidikih drugačnosti veliko

pogovarjajo že na samem začetku šolskega leta, saj jim to predpisuje tudi učni načrt za

spoznavanje okolja. Sicer pa (konkretno vezano na spoznavanje različnih kultur)

učiteljica razlaga, da kulture večinoma spoznavajo ob različnih praznovanjih. Preko

tega spoznajo različne navade in običaje. Če o tem učenec priseljenec ne želi govoriti,

pa glavne značilnosti predstavita učiteljici. Povzame, da je vse torej odvisno od

odprtosti učenca, ker so že imeli primer, ko je učenec to z veseljem razlagal in je nato v

šolo prinesel tudi Babuško. Ob tem izhodišču so nato navezali pogovor na učenčev

izvor. V kontekstu spoznavanja kultur,učiteljica predstavi tudi Našo malo knjižnico.

Učiteljica razlaga: "Naša mala knjižnica vsebuje pet različnih zgodb in 5 različnih držav

in torej tudi različne kulture. Preko le-teh se nato pogovarjajo o tem, kje je ta država,

kaj je zanjo značilno ..." Za uvedbo male knjižnice v pouk so se odločili znotraj

kolektiva, kot alternativo predlaganemu seznamu besedil v učnem načrtu za slovenski

jezik. Služi pa tako za predmet slovenskega jezika kot tudi za pogovor pri drugih

predmetih.


PEF.

32

Učiteljica 3

Učiteljica razlaga, da preko predmetov slovenski jezik in spoznavanje okolja

učenec priseljenec sam velikokrat pove, kako je pri njih, kakšni so običaji, navade.

Nadalje pripoveduje:"Učili smo se o praznikih, on je predstavil svoje praznike. Temo

smo obravnavali tako, da smo najprej predstavili en slovenski praznik, ob tem pa je

učenec priseljenec povedal o njihovem podobnem prazniku, tako smo na ta način uro

zelo obogatili."Prav tako pa je pri glasbeni umetnosti. Ko se učijo pesmice, učenec

velikokrat predstavi pesmico v maternem jeziku, ki govori o podobnih stvareh. Učiteljica

situacijo opisuje takole::"Učenec vedno govori: Pri nas je to tako, pri nas pa je to

tako…" Tako se učenec sam ponudi, da pove, predstavi, kako je v njegovi kulturi.

Z učiteljico v nadaljevanju spregovorimo tudi o drugačnosti, za katero pravi, da je

predpisana že z učnim načrtom za spoznavanje okolja, ter da pri njih, na njihovi šoli, to

ni tabu tema, saj kot pravi "drugačnost je potrebno sprejeti kot nekaj običajnega."

Poudari pa tudi to, da je potrebno o tem govoriti in otroke na to pripravljati že od

samega začetka šolskega leta. Drugačnost namreč lahko vključiš ob različnih

priložnostih. Vsak dogodek, ki se zgodi, lahko osvetliš na ta način.

Učiteljica 4

Učiteljica razlaga: "Moram reči, da se na tem področju nismo toliko poglabljali,

večji poudarek smo dali jeziku."V nadaljevanju pa pove, da so se pri pouku pogovarjali

o različnih državah in značilnostih le-teh. Ko pa so se pogovarjali o praznikih, je na

primer učenec priseljenec povedal, kako pri njih praznujejo. Med samim poukom je

povedal tudi veliko stvari o tem, kako je pri njih, predvsem vezano na šolo, kako je bilo

pri pouku v njihovi državi. Kot pravi učiteljica, ji je na področju kulture bolj pomembno,

da ga učenci sprejemajo, takšnega kot je. V nadaljevanju razlaga, da so bile namreč na

začetku opazke glede oblačil, izvora in so se tako o tem veliko pogovarjali. Velik

poudarek je učiteljica posvetila predvsem socialni vključenosti.

Raziskovalno vprašanje 3: Kje učitelji dobijo največ informacij glede dela z učenci

priseljenci?


PEF.

33

Učiteljica 1

Učiteljica pravi, da v času študija ni pridobila nobenih informacij o tem: "Takrat, ko

sem jaz študirala, tega še ni bilo."Informacije je pridobila večinoma prek interneta v

obliki samoizobraževanja ter preko lastnih izkušenj. Ena izmed oblik pridobivanja

informacij je tudi že omenjeni projekt Razvijamo medkulturnost kot novo obliko

sobivanja, vendar učiteljica neposredne vrednosti le-tega za učitelje ne vidi. Enkrat se

je udeležila enega predavanja, vendar pojasnjuje, da ni spoznala nič kaj novega. Pravi,

da ima projekt prednosti le toliko, da dodatna učiteljica učenca priseljenca, odvzame od

pouka in ima tako učenec omogočeno individualno obliko delo.

Učiteljica 2

Preko študija učiteljica ni pridobila nobenih informaciji za delo z učenci priseljenci.

Prav tako pa pravi, da jim tudi šola ne ponuja predavanj na to temo oziroma je

izobraževanj na to temo bolj malo.. Informacije je tako pridobila preko izvajalke projekta

na njihovi šoli, prav tako pa jih je največ pridobila preko večletnih izkušenj.

Učiteljica 3

Preko študija oziroma ostalih oblik izobraževanja učiteljica ni pridobila nobenih

informacij na to temo. Pri svojem delu se je za informacije obračala predvsem na vodjo

projekta Razvijamo medkulturnost kot novo obliko sobivanja, ki ji je posredovala želene

informacije. Učiteljica pravi: "Projekt je v dobrobit tudi za učitelje, predvsem zato, ker

imaš na šoli nekoga, na katerega se lahko obrneš, da ti nekaj pove, svetuje."

Učiteljica 4

Preko študija učiteljica ni pridobila nobenih informacij. Ve pa, da se preko projekta

izvaja različne seminarje, ki se jih sicer še ni udeležila, vendar pa ima namen. Pravi

namreč, da vedno lahko izveš kaj novega, česar še nisi vedel.


PEF.

34

Raziskovalno vprašanje 4: Kateri so tisti dejavniki, ki učitelje spodbujajo k

vključevanju prilagoditev pri poučevanju razreda, kjer je prisoten tudi učenec

priseljenec?

Učiteljica 1

Kot pravi učiteljica je pri pouku, kjer je vključen tudi učenec priseljenec, pomembna

predvsem posebna pozornost temu učencu. Učiteljica razlaga:"Otrok potrebuje

nekoga, da bo delal z njim." Sama pravi, da je v njihovem primeru to mogoče, saj "pri

nas imamo to srečo, da sva v razredu dve",kar pomeni, da lahko ena od učiteljic večjo

pozornost posveti učencu priseljencu.

Učiteljica 2

Učiteljica pravi: "Največjo spodbudo mi predstavlja prav vedoželjnost otrok, njihova

pričakovanja, da bodo čim prej znali jezik okolja, želja po nečem novem. Ti otroci

vedno pokažejo željo in to je tista motivacija, ki te spodbuja, da jim želiš pomagati,

ustreči."

Učiteljica 3

Učiteljica razlaga, da je vnašanje prilagoditev v pouk predvsem odvisno od

samega učitelja, od njegove osebnosti. »Odvisno je, kakšen si ti kot človek, kakšne

interese imaš, kakšna je tvoja globina. Tudi če je nekaj v zakonu zapisano, posameznik

to upošteva toliko, kolikor ima to v sebi. Nekaterih pač to ne zanima in ti sene bodo

prilagajali.«

Učiteljica 4

Učiteljica pove, da ne potrebuje nobene zunanje motivacije, ker enostavno sama

čuti potrebo po prilagajanju določenemu učencu.


PEF.

35

Raziskovalno vprašanje 5: Kaj je tisto, kar učitelje zavira pri vključevanju različnih


Učiteljica 1

Kot eno od stvari, ki onemogočajo, da bi v razred z učenci priseljenci vnašala toliko

prilagoditev, učiteljica omeni predvsem številčnost razredov. Pravi pa, da je učni načrt

pri njenem delu nikakor ne omejuje, saj ga označuje kot " podlago, ki kaže pot, do kam

je potrebno priti".

Učiteljica 2

Otrok priseljenec potrebuje več pozornosti, več prilagoditev, ostali učenci pa

morajo biti ta čas prav tako zaposleni. Kot pravi učiteljica, problem nastane v tem, ker

gre tu za prvi razred, kjer je potrebno aktivnosti hitro spreminjati, trajajo lahko kratek

čas, kar pomeni, da se je pri tem nenehnem spreminjanju aktivnosti težko nekomu

veliko individualno posvečati.

Učiteljica 3

Velikost razreda je prav gotovo ena od omejitev, ki jo izpostavi učiteljica. Pravi

namreč, da če imaš v razredu veliko otrok, se ne moreš toliko posvečati. Prav tako se ji

zdi ena od težav papirologija, s katero so obremenjeni učitelji. Veliko je namreč stvari,

ki jih mora učitelj početi poleg tega, da se posveča pouku. Učnega načrta učiteljica ne

zaznava kot oviro, saj pravi, da lahko določen cilj prilagodimo z uporabo različnih

dejavnosti. Cilj dosežeš, vendar ga pač prilagodiš glede na razred, ki ga imaš. Kot

pravi:"Dovolj je prostora za prilagoditve, odvisno je, koliko si upaš."

Učiteljica 4

Kot eno od stvari, ki učiteljico ovira oziroma, kot sama pravi, jemlje veliko energije,

je predvsem to, da je dobila na splošno zelo težek razred, v katerem je bilo veliko zelo

različnih otrok z različnimi težavami in vsakega si moral obravnavati na svoj način. Pri

tem pa dodaja, da je po drugi strani s tem pridobila veliko izkušenj, kako različno


PEF.

36

pristopiti k različnim otrokom. Številčnost razreda ji v konkretni situaciji, ko je imela v

razredu 23 otrok, ne predstavlja ovire za vključevanje prilagoditev.

Nadalje pa razlaga: "Če pa jih bi bilo glede na konkretne specifike letošnjih otrok

na primer 27, pa bi to bila večja ovira." Ko smo učiteljico povprašali še o tem, kakšno

vlogo ji predstavlja učni načrt pri delu z učenci priseljenci, je razložila, da ji je dejansko

v pomoč, ker ni toliko minimalnih standardov, ki jih učenec priseljenec ne bi zmogel

doseči, saj so pri pouku dosegli veliko več. Cilje namreč lahko razširiš in s tem

prilagodiš.


PEF.

37

8 SKLEPNE UGOTOVITVE

Učitelj ima v procesu vzgoje in izobraževanja ključno vlogo, saj je od njega

odvisno, v kolikšni meri bo v pouk vključeval prilagoditve, ki bodo vsem učencem

omogočile sprejetost in enake možnosti. Z empiričnim delom diplomskega dela smo

želeli raziskati, v kolikšni meri so učitelji aktivni pri pripravi prilagoditev v primeru, ko je

v razredu prisoten učenec priseljenec ali več njih. Zaradi velikosti vzorca rezultatov

nikakor ne moremo posploševati, vendar pa je bil namen raziskovanja pridobiti

predvsem vpogled v prilagoditve in aktivnosti, ki se jih učitelji pri delu z učenci

priseljenci sploh poslužujejo - gre za prikaz primerov dobrih praks, ki se uveljavljajo

znotraj sistema vzgoje in izobraževanja.

Iz odgovorov učiteljic lahko razberemo, da se vse učiteljice zavedajo, da so učenci

pri vstopu v razred postavljeni pred težko nalogo, in sicer usvajanje jezika novega

okolja, ki pa predstavlja tudi pomembno sredstvo za pridobivanje informacij v učnem

procesu. V ta namen učiteljice, vsaka na svoj način, prilagajajo posredovano snov, da

učencem omogočijo lažje razumevanje ter usvajanje novega jezika. Implicitna

ugotovitev, ki jo lahko razberemo iz intervjujev, pa je naslednja – čeprav se učiteljice

zavedajo jezika kot ovire za vključevanje v proces vzgoje in izobraževanja, se po drugi

strani ne zavedajo različnih ravni znanja jezika. Zlasti je očitno, da nimajo usvojene

razlike med akademskim in sporazumevalnim jezikom. Učenci namreč v enem ali dveh

letih res lahko pridobijo določene jezikovne sposobnosti – torej usvojijo jezik na

sporazumevalni ravni − vendar le-te niso zadostne za razumevanje snovi, ki se

posreduje v šoli. Za pridobivanje znanja v učnem procesu je potrebna akademska

raven jezika, za usvojitev katere pa učenci potrebujejo od pet do sedem let.

Nepoznavanje različnih ravni znanja jezika lahko pripišemo predvsem temu, da med

rednim izobraževanjem učiteljice niso bile seznanjene s tipičnimi procesi učenja

slovenščine kot drugega jezika, razlike med akademskim in sporazumevalnim jezikom

in drugimi vsebinami vezanimi na pridobivanje slovenščine kot drugega jezika. To

znanje bi torej moralo biti vključeno v formalno izobraževanje razrednih učiteljev.

Iz intervjujev z učiteljicami pa izvemo še eno zanimivost, in sicer da je pestrost

njihovih prilagoditev predvsem odvisna od podobnosti med jezikoma (jezik okolja in

materni jezik). V primerih, ko gre za podobna jezika, ne začutijo tolikšne potrebe po

prilagajanju. Tudi Lukšič Hacin (1995) razlaga, da podobnost med jezikoma olajša

razumevanje in komunikacijo (Lukšič Hacin, 1995), vendar pa je pri tem potrebno biti

pozoren, saj nadalje Knaflič (2010) opozarja, da lahko ta podobnost predstavlja težavo


PEF.

38

pri npr. pravopisu, saj se prav zaradi podobnosti med jezikoma pojavi zamenjava med

njima (Knaflič, 2010).

Učiteljice vključene v intervju niso izražale negativnih mnenj do spoznavanja

različnih kultur, predvsem kultur, ki so prisotne v razredu. Vendar pa lahko iz njihovih

odgovorov razberemo, da v pouk še vselej (pre)malo vključujejo različne kulturne

vzorce oziroma le-te zamejujejo v okviru dominantne kulture. Zgolj občasno

vključevanje določenih elementov različnih (neslovenskih) kultur oziroma posredovanje

učnih vsebin, ki predstavljajo skoraj izključno le večinsko (slovensko) kulturo,

posledično pomeni nespoštovanje pravice učencev do ohranjanja (lastne) kulture

izvora, po drugi strani pa ustvarjanje homogeniziranega prebivalstva. Eden temeljnih

ciljev iz učnega načrta za slovenski jezik, ki se glasi " Učenci si oblikujejo pozitivno in

razumsko razmerje do slovenskega jezika ter se zavedajo pomembne vloge

materinščine in slovenščine v svojem osebnem in družinskem življenju. Tako si

oblikujejo jezikovno, narodno in državljansko zavest, ob tem pa tudi spoštovanje in

strpnost do drugih jezikov in narodov ter si krepijo medkulturno in socialno zmožnost"

se torej uresničuje. Očitno je torej, da so učiteljice dobro pripravljene za vzpodbujanje

in krepitev slovenske nacionalne zavesti učencev, manj pa se uresničuje načelo

medkulturne vzgoje, ki poudarja pomen spoznavanja različnosti, lastne in tuje kulture z

namenom strpnosti do različnosti in povezovanja med kulturami. Ena pomembnejših

ugotovitev pričujoče študije je dejstvo, da se pedagoška in didaktična načela

medkulturnosti privzgajajo zgolj manjšinskem delu šolske populacije – priseljencem

oziroma učencem, ki so z njimi neposredno povezani, še zmeraj pa niso temeljna vizija

oziroma cilj slovenskega vzgojno-izobraževalnega sistema.

Na tem mestu se zastavlja vprašanje, kaj je torej tisto, kar v učnem procesu

predstavlja omejitev za vključevanje različnosti, za enakovredno vključevanje vseh

kultur? Je vzrok za to morebiti vseeno učni načrt, ki ga Klara Ermenc (glej poglavje 4)

označuje za »enokulturnega« in kot tak ne predpisuje veliko vsebin, ki bi se vezale na

spoznavanje različnih kultur, različnosti, drugačnosti? Učiteljice se s tem ne strinjajo in

učni načrtne vidijo kot oviro, ampak samo kot okvir, ki si ga glede na potrebe in želje

same priredijo. Kljub temu da učiteljice torej učnih načrtov ne vidijo kot oviro za

seznanjanje učencev z različnimi kulturami, predvidevamo, da so prav učni načrt, kot

tudi učbeniki in izobrazba učiteljev bistveni vzroki za zgoraj opisano stanje. Bolj

podrobno, eksplicitno zastavljeni cilji v učnih načrtih, učbeniki z bolj bogatimi vsebinami

o različnosti nasploh in o različnih kulturah ter usposabljanje učiteljev, z razvito

medkulturno kompetenco bi prav gotovo pripomogli, da bi bilo stanje na tem področju


PEF.

39

bolj spodbudno, da bi bilo v pouk vključeno več vsebin, ki bi zadostile ciljem

medkulturne vzgoje.

Med iskanjem ustrezne definicije pojma kultura ter raziskovanje primerov dobrih

praks, se nam je porajalo vprašanje tudi o tem, ali se učitelji sploh zavedajo aspektov

kulture, ki so »pod vodno gladino«, torej tistih, ki so velikokrat nezavedni, prikriti,

vendar pa vselej zelo pomembni in predstavljajo vir kulturnih nesporazumov. Predsodki

in stereotipi so močno vkoreninjeni v nas in jih zato tudi redko ozavestimo. Kot

preseganje teh težav vidi Vižintin (2013) rešitev v tem, da so v prvi vrsti učitelji tisti, ki bi

potrebovali usposabljanje, da bi lahko najprej pri sebi prepoznali in presegli predsodke

in stereotipe ter bi tako lahko slednje zaznali tudi pri svojih učencih in se nanje

ustrezno odzvali. Če torej odgovorimo na vprašanje o tem, kaj lahko naredimo, da

bomo lahko sistematično odkrivali tudi potopljene aspekte kulture z namenom boljše

interakcije, se odgovor v prvi vrsti začne pri učiteljih, pri njihovi izobrazbi, usposabljanju

in zavedanju lastne vloge za doseganje enega temeljnih ciljev medkulturne vzgoje, in

sicer sposobnost sobivanja z ljudmi različnih jezikovnih in kulturnih izvorov.

Zaključujemo s spodbudnimi ugotovitvami o tem, da so učitelji pri pripravi različnih

prilagoditev za delo z učenci priseljenci večinoma notranje motivirani. Slednje potrdi

izjava učiteljice: »Odvisno je, kakšen si ti kot človek, kakšne interese maš, kakšna je

tvoja globina. Tudi če je nekaj v zakonu zapisano, posameznik to upošteva toliko,

kolikor ima to v sebi. Nekaterih pač to ne zanima in ti se ne bodo

prilagajali.« Senzibilnost učiteljice, ki jo prikazuje zapisana izjava, je prav gotovo

pomemben predpogoj, da učitelj sploh prepozna, sprejme drugačnost in začuti, da je v

učni proces potrebno vnesti (določene) prilagoditve, spremembe. Pa vendarle,

senzibilnost kot pomemben predpogoj ni dovolj, potrebna je tudi sprememba na ravni

izobraževanja učiteljev. Večinoma so se učitelji namreč izobraževali v enokulturnem in

enojezičnem okolju, kar pa se prav gotovo razlikuje od večkulturnega in večjezičnega

okolja, ki je značilno za današnjo družbo. V redno izobraževanje razrednih učiteljev bi

morale biti vključene vsebine (predmeti) o poučevanju slovenščine kot drugega jezika,

prav tako pa tudi predmeti z medkulturnimi vsebinami – spoznavanje različnih kultur,

razvijanje medkulturnih zmožnosti in druge. Učiteljevo zavedanje lastne vloge, pomena

svojih pričakovanj in pogledov na drugačnost ter pridobljena znanja na različnih

področjih vključevanja učencev priseljencev bi prav gotovo pripomogla k temu, da bi bili

učenci priseljenci enakopravno vključeni v sistem vzgoje in izobraževanja ter da bi bili

tudi ostali učenci pripravljeni za življenje v večkulturni družbi.


PEF.

40

VIRI IN LITERATURA

Center za slovenščino. Pridobljeno 07.06.2014, s

http://www.centerslo.net/l3.asp?L1_ID=8&L2_ID=94&L3_ID=291&LANG=slo.

Čok, L. (1999). Materni in tuji jezik v otrokovem življenjskem okolju. V L. Čok (ur.),

Učenje in poučevanje tujega jezika: Smernice za učitelje v drugem triletju osnovne

šole (str. 53). Ljubljana: pedagoška fakulteta, Koper: Znanstveno – raziskovalno

središče Republike Slovenije

Čok, L., Skela, J., Kogoj, B. In Razdevšek-Pučko, C. (1999). Razlike in podobnosti pri

usvajanju prvega (maternega), drugega in tujega jezika. V L. Čok (ur.), Učenje in

poučevanje tujega jezika: Smernice za učitelje v drugem triletju osnovne šole (str.

53). Ljubljana: pedagoška fakulteta, Koper: Znanstveno – raziskovalno središče

Republike Slovenije.

Cummins, J. (2000). Language, power, andpedagogy. Bilingual children in the

crossfire. Clevedon, England: Multilingual Matters.

De Toni, M., Kožar Rosulnik, K. in Vižintin, M. A. (2013). Razvijanje medkulturne

zmožnosti pri učiteljih in učencih. Lo sviluppo della competenza interculturale degli

insegnanti e degliallievi. Ljubljana in Trst: MMŠ, Zavod RS za šolstvo.

Explaning BICS and CALP. Pridobljeno, 16.07.2014, s

http://www.everythingesl.net/inservices/bics_calp.php

Hanuš, B. (2010). Jezikovne in kulturne ovire, ki vplivajo na opismenjevanje učencev

priseljencev. Sodobna pedagogika, 61(1), 122−135.

Hassari, R. in Hill, D. (1989). Practical ideas for multicultural learning and teaching in

the primary classroom. London EC4P 4EE / ali Great Britain.

Hofstede, G. (2011). Dimensionalizing Cultures: The Hofstede Model in Context. Online

Readings in Psychology and Culture, 2(1), str. 3. Pridobljeno, 30.06.2014, s

http://scholarworks.gvsu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1014&context=orpc

Jamnik, T. (2014). Seznam knjig za otroke, ki jim slovenščina ni materni jezik.

Pridobljeno 27.06.2014, s http://www.medkulturnost.si/wp-

content/uploads/2013/11/mag.-Tilka-Jamnik-Seznam-knjig-za-otroke-ki-jim-

sloven%C5%A1%C4%8Dina-ni-materni-jezik.pdf.


PEF.

41

Janko Spreizer, A. (2010). Antropologija in medkulturnost. V Sedmak, M. in Ženko, E.

(ur.), Razprave o medkulturnosti (33-51). Koper: Annales, Zgodovinsko društvo za

južno Primorsko.

Klinar, P. (1975). Mednarodne migracije: Sociološki vidiki mednarodnih migracij v luči

odnosov med imigrantsko družbo in imigrantskimi skupnostmi. Maribor: Obzorja,

str. 17.

Knaflič, L. (2010). Pismenost in dvojezičnost. Sodobna pedagogika, 61(2), 280−294.

Knez, M. (2009). Jezikovno vključevanje (in izključevanje) otrok priseljencev. V: Stabej,

M. (ur.), Infrastruktura slovenščine in slovenistike. Ljubljana: Znanstvena založba

Filozofske fakultete, str. 197−202.

Knez, M. (2012). Za koliko slovenščin(e) je prostora v naši šoli? Jezik in slovstvo,

57(3−4), 47−62.

Koseljski Puljič, B. in Ratelj, A. (2013). Vizualni medij pri pouku tujega jezika.

Pridobljeno, 06.06.2014, s revije.ff.uni-lj.si/Vestnik/article/download/1047/874.

Lukšič-Hacin, M. (1995). Ko tujina postane dom. Ljubljana: Znanstveno in publicistično

središče.

Lukšič-Hacin, M. (1999). Multikulturalizem in migracije. Ljubljana: ZRC SAZU, Založba

ZRC.

Marjanovič Umek, L., Kranjc, S., Fekonja, U. (2006). Otroški govor: razvoj in učenje.

Domžale: Izolit.

Medkulturnost. Razvijamo medkulturnost kot novo obliko sobivanja. Izboljšanje

usposobljenosti strokovnih delavcev za uspešnejše vključevanje učencev in

dijakov priseljencev v vzgojo in izobraževanje. Pridobljeno, 12.01.2014, s

http://www.medkulturnost.si/o-projektu/.

Medveš, M. (2006). Vloga vzgojno-izobraževalnega sistema v procesu družbenega

vključevanja/izključevanja potomcev priseljencev v Sloveniji. Sodobna pedagogika.

Posebna izdaja, 124−147.

Medveš, B. in Bešter, R. (2010). Migrantski otroci v slovenskem šolskem sistemu. V

Medica, K., Lukič, G. in Bufon, M. (ur.), Migranti v Sloveniji - med integracijo in

alienacijo (str. 97−126). Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno

središče Koper, Zgodovinsko društvo za južno Primorsko, Univerzitetna Založba

Annales.

Milharčič Hladnik, M. (2007). Migracije in medkulturni odnosi. Pridobljeno, 12.06.2014,

s http://home.izum.si/COBISS/OZ/2007_4/html/clanek_03.html.

Motik, D. in Veljić, I. (2006). Priročnik za učitelje za delo z učenci in starši. Spoznavam

sebe, tebe, nas. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.


PEF.

42

Neuner, G. (2012). The dimensions of intercultural education.V Huber, U. (ur.),

Intercultural competence for all. Preparation for living in a heterogeneous

world.(str. 18−20).Jouve, Paris.

Nieto, S., Bode, P. (2011). The sociopolitical context of multiculture education.Affirming

Diversity. Boston.

Peček, M. in Lesar, I. (2006). Pravičnost slovenske šole: mit ali resničnost. Ljubljana:

Založba Sophia.

Peček, M. in Razdevšek-Pučko, C. (2003). Šola enakih možnosti? V Peček, M. in

Razdevšek-Pučko (ur.), Uspešnost in pravičnost v šoli (str. 5−9). Ljubljana:

Pedagoška fakulteta.

Pirih Svetina, N. (2005). Slovenščina kot tuj jezik. Domžale: Izolit.

Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja (2013). Uradni list RS, št. 52/2013 .

Pridobljeno 13.03.2014, s http://www.uradni-list.si/1/content?id=113609.

Second language acyuisition. Pridobljeno, 16.07.2014, s

http://esl.fis.edu/teachers/support/cummin.htm.

Skela, J. (1999). Medkulturne razsežnosti učenja in poučevanja tujega jezika. V L. Čok

(ur.), Učenje in poučevanje tujega jezika: Smernice za učitelje v drugem triletju

osnovne šole (str. 54). Ljubljana: pedagoška fakulteta, Koper: Znanstveno –

raziskovalno središče Republike Slovenije.

Skubic Ermenc, K. (2010). Med posebnimi pravicami in načelom interkulturnosti.

Sodobna pedagogika, št. 2, 268−279.

Slovar slovenskega knjižnega jezika (2000). Spletna izdaja. Ljubljana: Založba ZRC.

Pridobljeno 13.03.2014, s http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html.

Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole (2012). Ljubljana: Zavod RS

za šolstvo.Pridobljeno 10. 01. 2014 s

http://www.zrss.si/pdf/220213081123_smernice_za_vkljucevanje_otrok_priseljenc

ev__dopolnjene__2012-_sssi_25_10_2012.pdf.

Statistični urad Republike Slovenije. Pridobljeno, 20.05.2014, s http://www.stat.si/ .

Strategije vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in

izobraževanja v republiki Sloveniji (2007). Ljubljana: MMŠ RS, Kolegij ministrstva.

Pridobljeno 10.12.2013, s

www.mizs.gov.si/fileadmin/.../Strategija_vkljucevanje_migrantov.doc.

Učni načrt. Program osnovnošolskega izobraževanja. Slovenščina (2011). Ljubljana:

Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod RS za šolstvo in šport. Pridobljeno

26.03.2014, s


PEF.

43

http://www.mizks.gov.si/fileadmin/mizks.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovlje

ni_UN/UN_slovenscina_OS.pdf.

Učni načrt. Program osnovnošolskega izobraževanja. Spoznavanje okolja (2011).

Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod RS za šolstvo in šport.

Pridobljeno 15.05.2014, s

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_

UN/UN_spoznavanje_okolja_pop.pdf.

Vah Jevšnik, M. (2010). Medkulturna vzgoja in izobraževanje v vrtcu in v prvem triletju

osnovne šole. Revija za elementarno izobraževanje, št 2−3, 133−141.

Vižintin, M. A. (2010). Pouk maternega jezika in kulture pri učencih priseljencih.

Sodobna pedagogika. Letnik 61, št. 1, str. 104−120.

Vižintin, M. A. (2013). Vključevanje otrok priseljencev prve generacije in medkulturni

dialog v slovenski osnovni šoli: doktorska disertacija. Koper: Univerza na

Primorskem, Pedagoška Fakulteta. Pridobljeno 20.03.2014,

shttp://pefprints.pef.uni-lj.si/id/eprint/1952.

Zakon o javni rabi slovenščine. (2004). Uradni list RS, št. 86/2004 . Pridobljeno

23.02.2014, s, http://www.uradni-list.si/1/content?id=50690.

Zakon o osnovni šoli (2006). Uradni list RS, št. 81/2006. Pridobljeno 26.02.2014, s

http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlurid=20063535.

Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (2007). Uradni list RS, št.

102/2007. Pridobljeno 26.02.2014, s http://www.uradni-

list.si/1/objava.jsp?urlid=2007102&stevilka=5073.

Zorman, A. in Zudič Antonič, N. (2006). Prvi koraki pri razvijanju medkulturnega

zavedanja: seznanjanje z jezikom okolja na narodnostno mešanih območjih v

Republiki Sloveniji. Sodobna pedagogika, letnik 57, posebna izdaja, 232−245.

Zorman, B. (2013/2014). Medkulturnost v vzgoji in izobraževanju.Predavanja.

Neobjavljeno delo. Koper: Pedagoška fakulteta.

Zudič Antonič, N. (2010). Rojstvo in razvoj medkulturne vzgoje. V Sedmak, M. in

Ženko, E. (ur.), Razprave o medkulturnosti (str. 201−214). Koper: Annales,

Zgodovinsko društvo za južno Primorsko.

Documents

DIPLOMSKO DELO TINA VITEZ - upr...framework of the existing lesson plan. Attention is drawn to the incongruity between the existing lesson plans and the momentary situation in Slovene