UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Oddelek za razredni pouk

DIPLOMSKO DELO

Sara Vanesa Ojsteršek

Maribor 2012

UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Oddelek za razredni pouk

DIPLOMSKO DELO

TEORIJE V RAZVOJNI

PSIHOLOGIJI

Mentorica: Kandidatka:

red. prof. dr. Zlatka Cugmas Sara Vanesa Ojsteršek

Maribor, 2012

Lektorica:

Martina Stajan, uni. dipl. slov.

Prevajalka:

Ida Lotrič, prof. ang. in nem.

ZAHVALA

Iskreno se zahvaljujem svoji mentorici red. prof. dr. Zlatki Cugmas za

strokovno pomoč pri izdelovanju diplomskega dela –

za vse nasvete, priporočila, ideje in razumevanje ter potrpežljivost.

Posebno zahvalo namenjam svoji mami za moralno, finančno in

vseživljenjsko podporo. Mami, hvala za vse, brez tebe mi ne bi uspelo!

Hvala vsem, ki ste mi v času nastajanja diplomskega dela in v času

študija na kakršenkoli način stali ob strani, mi pomagali in verjeli

vame.

UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

IZJAVA

Podpisana Sara Vanesa Ojsteršek, roj. 6. 11. 1986, študentka Pedagoške fakultete

Univerze v Mariboru, smer razredni pouk, izjavljam, da je diplomsko delo z

naslovom TEORIJE V RAZVOJNI PSIHOLOGIJI pri mentorici red. prof. dr.

Zlatki Cugmas, avtorsko delo.

V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso

prepisani brez navedbe avtorjev.

______________________

Maribor, 12. 3. 2012

POVZETEK

Avtorji razvojnopsiholoških teorij razlagajo, zakaj se ljudje vêdemo tako kot se.

Njihove ugotovitve izhajajo iz znanstvenih študij in predstavljajo skupek vzrokov

in posledic vedênj. Na podlagi teh teorij lahko razumemo, zakaj ljudje v določenih

situacijah odreagirajo kot odreagirajo. Reakcije posameznikov so odvisne tako od

okolja, dednosti, vzgoje, moralne presoje, kot tudi od stopnje mišljenja.

Naloga učiteljev je razumevanje telesnega, predvsem pa umskega razvoja otrok,

kar nam omogočajo prav razvojne teorije. Človekov razvoj poteka postopoma in

nekega obdobja ni mogoče kar preskočiti ali zamenjati. Tako ne bomo v prvem

razredu poučevali poštevanke, kajti otroci niso dovolj umsko zreli in pripravljeni

na operacijo množenja, ampak bomo začeli s poučevanjem seštevanja in

postopoma osvojili operacijo množenja. Obdobja človekovega razvoja se pojavijo

vedno pri isti starosti ne glede na spol, barvo kože ali versko pripadnost. Tako se

puberteta pojavi okrog enajstega leta in zajema podobno stopnjo mišljenja pri

vseh ljudeh.

V diplomski nalogi se bom dotaknila razvojnopsiholoških teorij. Zanimala so me

zlasti področja človekovega razvoja, zato sem uporabila deskriptivno in

komparativno metodo. V dani literaturi sem preverjala, katera so tista področja, ki

zaznamujejo človekov razvoj. Pridobljene podatke sem nato vnesla v tabelo in jih

interpretirala. Zanima me, ali obstaja teorija v razvojni psihologiji, ki pokriva vsa

področja človekovega razvoja od mišljenja, govora, čustvovanja, vedênja,

moralnega razvoja do navezanosti in razvoja osebnosti. Predpostavljam, da

teorija, ki bi pokrivala vsa omenjena področja, ne obstaja, predvidevam pa, da se

ji najbolj približa kognitivna teorija Jeana Piageta.

Primerjala bom teorije po predmetu merjenja in metodi razlikovanja, na katerih

temeljijo: od skupnih osnov, metod dela, udeležencev raziskav, vpliva dednosti in

okolja, pojava razvojnih faz, pomena zavedne in nezavedne duševnosti, pasivne in

aktivne narave posameznika, kontinuiranega in diskontinuiranega procesa,

pomena izkušenj, determiniranosti in svobodne volje do razvoja govora,

utrjevanja in prenehanja vedênja ter vpliva na vzgojo in izobraževanje.

KLJUČNE BESEDE: razvojnopsihološke teorije, dednost, okolje, mišljenje,

primerjava teorij, podobnosti in razlike med teorijami, področja razvoja.

ABSTRACT

The authors of developmental psychology theories explain why human beings act

the way they do. Their findings result from scientific studies and present a bundle

of causes and consequences of human behaviour. On the basis of these theories

we can understand why people in certain situations react the way they do.

Reactions of individuals depend on environment, heredity, education and moral

assessment as well as on the stage of thinking.

Teachers must understand the physical and especially the psychological

development of children and that is exactly what developmental theories enable.

Human beings develop progressively and it is not possible to skip or swap a stage.

Therefore, in first grade, children are not thought how to multiply because they

are mentally not mature enough and not ready for the operation of multiplication.

Hence teachers will start by teaching addition and gradually pass over to the

operation of multiplying. The stages of human development always appear at the

same age regardless of gender, colour or religious beliefs. Thus puberty always

starts around the age of eleven when all human beings are in a similar stage of

thinking.

In this diploma thesis I will examine developmental psychology theories. I was

especially interested in the areas of the development of a human being and

therefore I have applied the descriptive and comparative method. In the literature

given I have examined which the areas that characterise the development of a

human being are. The data gained was entered into tables and interpreted.

I will compare theories according to the measurement object and the method of

differentiation on which they are based: from the common bases, approaches,

participants in research, the influence of heredity and environment, occurrence of

developmental phases, importance of conscious and unconscious mind, passive

and active nature of an individual, continuous and discontinuous process,

importance of experience, determination and free will in regard to speech

development, consolidation and ceasing of behavior as well as the impact on the

upbringing and education.

KEY WORDS: developmental psychology theories, heredity, environment,

mindset, comparison of theories, similarities and differences between the theories,

areas of development.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ............................................................................................................. 1

2 NAMEN .......................................................................................................... 2

3 RAZISKOVALNE HIPOTEZE .................................................................. 2

4 METODOLOGIJA ....................................................................................... 2

4.1 Raziskovalne metode .............................................................................. 2

4.2 Uporabljeni viri ....................................................................................... 2

5 OBRAVNAVA TEME .................................................................................. 3

5.1 Uvodni del ............................................................................................... 3

5.1.1 Filozofske osnove razvojnopsiholoških teorij ................................. 3

5.1.2 Razvoj otroške psihologije .............................................................. 5

5.1.3 Kaj avtorji smatrajo pod pojmom teorija? ...................................... 5

5.1.4 Kateri avtorji teorij veljajo za predhodnike in kateri za začetnike

razvojne psihologije? ...................................................................................... 6

5.1.5 Zakaj ni ene same teorije osebnosti? ............................................... 8

5.1.6 Katera so temeljna področja človekovega razvoja? ........................ 9

5.1.7 Kako avtorji razvrščajo teorije na podlagi skupnih osnov? ............ 9

5.1.8 Kratka predstavitev teorij v razvojni psihologiji ........................... 10

5.1.9 Katere metode dela so uporabljali avtorji razvojnopsiholoških

teorij?............................................................................................................. 20

5.1.10 Kdo so bili udeleženci raziskav? ................................................... 22

5.1.11 Kakšno vlogo pripisujejo avtorji razvojnopsiholoških teorij

dednosti in kakšen vpliv okolju? ................................................................... 24

5.1.12 Katere razvojnopsihološke teorije zagovarjajo razvoj kot

kontinuiran in katere kot diskontinuiran proces? .......................................... 28

5.1.13 Ali so avtorji razvojnopsiholoških teorij menili, da razvoj poteka

preko razvojnih faz oz. stopenj oz. stadijev? .............................................. 29

5.1.14 Katere teorije v razvojni psihologiji pripisujejo večji pomen

zavestni in katere nezavedni duševnosti? ...................................................... 44

5.1.15 Kateri avtorji razvojnopsiholoških teorij menijo, da je posameznik

pasivno bitje in kateri menijo, da je posameznik v svojem razvoju

aktiven?..... .................................................................................................... 44

5.1.16 Kakšen pomen pripisujejo avtorji razvojnopsiholoških teorij

zgodnjim izkušnjam, individualnim značilnostim ter konsistentnosti skozi

situacije ? ....................................................................................................... 45

5.1.17 Kaj menijo avtorji razvojnopsiholoških teorij o determiniranosti

človeka in njegovi svobodni volji? .............................................................. 46

5.1.18 Kakšno vlogo pripisujejo avtorji razvojnopsiholoških teorij razvoju

govora?.... ...................................................................................................... 47

5.1.19 Kaj poudarjajo avtorji razvojnopsiholoških teorij, da je potrebno,

da se neko vedênje utrdi ali pa preneha? ....................................................... 49

5.1.20 Kakšen vpliv imajo razvojnopsihološke teorije na vzgojo in

izobraževanje? ............................................................................................... 52

5.1.21 V čem se še razlikujejo razvojnopsihološke teorije? .................... 55

5.1.22 Podobnosti in razlike teorij v razvojni psihologiji ........................ 55

5.1.23 Katera so tista področja, ki jih raziskujejo avtorji

razvojnopsiholoških teorij? ........................................................................... 62

5.2 Jedro ...................................................................................................... 73

6 SKLEP .......................................................................................................... 77

LITERATURA .................................................................................................... 80

1

1 UVOD

Teorije, ki se pojavljajo v razvojni psihologiji, načeloma niso poznane ljudem,

prav tako jim niso znani avtorji in vsebina, pa vendarle jih nevede prakticirajo in

uporabljajo v vsakdanjem življenju.

John Locke meni, da princip kaznovanja in princip nagrajevanja pri oblikovanju

značaja delujeta vzajemno. Jean Jacques Rousseau je ugotovil, da se otroci od

odraslih razlikujejo, da imajo svoje načine gledanja, razmišljanja, čutenja in da je

najbolj nespametno to, da jim skušamo vsiliti svoj način. Sigmund Freud je

predpostavil, da oseba, ki se sooča s problemi in nerešenimi konflikti, ki

povzročajo bolečino, to rešuje tako, da problematične vsebine potiska iz

zavednega v nezavedno. Burrhus F. Skinner trdi, da je za učenje vedenja bistveno

ojačanje. Utrdijo se tiste reakcije, ki so bile deležne pozitivnega ojačanja in

opustijo tiste, ki so bile deležne negativnega ojačanja. John Bowlby je ugotovil,

da otroci, ki v kritičnem obdobju, to je približno do drugega leta, nimajo

možnosti, ustvariti odnosa navezanosti, bodo imeli vse življenje težave pri

vzpostavljanju emocionalnih odnosov z drugimi (Batistič Zorec, 2000).

Za dano temo sem se odločila zato, ker me zanimajo področja človekovega

razvoja, s katerimi so se ukvarjali avtorji razvojnopsiholoških teorij.

V uvodnem delu sem zapisala nekaj filozofskih osnov razvojnopsiholoških teorij

in sicer razvoj otroške psihologije, pojasnila sem pojem teorije in navedla

predhodnike ter začetnike razvojne psihologije. Predstavitvi teorij v razvojni

psihologiji sem se posvetila na malo drugačen način, in sicer tako, da sem teorije

primerjala med seboj po ključnih sestavinah.

V jedru diplomskega dela sem predstavila rezultate v obliki tabel in interpretirala

ugotovitve.

2

2 NAMEN

John Broadus Watson (v Batistič Zorec, 2000, str. 44) je trdil:

»Dajte mi ducat zdravih otrok in možnost, da jih vzgojim. Zagotavljam vam, da

lahko kateregakoli od njih izvežbam, da postane specialist v tem, kar lahko

izberem – zdravnik, advokat, umetnik, trgovec, šef in da, celo berač ali tat, ne

glede na njegove talente, nagnjenja, sposobnosti ter poklic in raso njegovih

prednikov.«

Vendar je temu res tako?

Avtorji razvojnopsiholoških teorij so se ukvarjali z različnimi področji

človekovega razvoja. Teoretiki se v določenih pogledih med sabo strinjajo,

medtem ko se v nekaterih razhajajo. Zanima me, katera so tista področja, ki so jim

skupna in tista, pri katerih prihaja do razlik. Moj namen je ugotoviti in raziskati,

ali obstaja teorija v razvojni psihologiji, ki proučuje vsa področja človekovega

razvoja.

3 RAZISKOVALNE HIPOTEZE

Predpostavljam, da v razvojni psihologiji ne obstaja teorija, ki bi pokrivala vsa

področja človekovega razvoja od razvoja osebnosti, vedênja, mišljenja, emocij,

moralnosti, zadovoljevanja potreb, navezanosti, spolnosti, govora, do razvoja

učenja. Predvidevam, da se omenjeni teoriji najbolj približa teorija kognitivnega

razvoja Jeana Piageta.

4 METODOLOGIJA

4.1 Raziskovalne metode

Uporabila sem deskriptivno in komparativno metodo. S pomočjo teh metod sem

dobila odgovore na svoja vprašanja in hipotezo.

4.2 Uporabljeni viri

V diplomskem delu sem uporabljala sekundarne vire.

3

5 OBRAVNAVA TEME

5.1 Uvodni del

5.1.1 Filozofske osnove razvojnopsiholoških teorij

Človek se je že od nekdaj zanimal za vprašanja lastnega izvora in razvoja.

Najstarejši hranjeni zapisi pričajo o tem, kako si je človeštvo določene dobe

skušalo razložiti in odgovoriti na ta vprašanja. Razlage nam ilustrirajo stopnjo

razvoja človeštva v tistih obdobjih in pokažejo, kako so si takrat razlagali duševni

razvoj od rojstva dalje (Horvat in Magajna, 1987).

Antični filozofi so v svojih spisih obširno obravnavali cele sisteme o vzgoji otrok.

Platon (4. st. pr. n. št.) je v svojem znanem delu Država predstavil svoje

razumevanje razvoja otroka in njegove vzgoje. Izpostavil je dejstvo, da se ljudje

med seboj razlikujejo po svojih sposobnostih. Njegovi pogledi so prevladovali v

srednjem veku, ko so prihajali do spoznanj o otroku na podlagi razmišljanj

filozofov in ne s preučevanjem samega otroka (prav tam).

V obdobju srednjega veka (476-1492) so otroku in njegovim potrebam namenili

zelo malo pozornosti. Krščanstvo je razvilo pojem starševskega pragreha, ki pravi,

da se otroki že rodi pokvarjen in lahko le s strogo disciplino v njem zatremo

pregrešne nagone. Otrok je bil obravnavan kot človek v malem, t. i. homunculus.

Na njegovo vedênje so gledali kot na obnašanje odraslega človeka. Obdobje

renesanse je prineslo humanejše poglede na otroka, ki je končno dobil svoje

pravice (prav tam).

Otroci so se po ljudskih prepričanjih razlikovali od odraslih le količinsko, ne pa

tudi kakovostno. Ljudje so predpostavljali, da imajo otroci podobne potrebe, želje

in interese kot odrasli, zato so jih skladno s temu tudi obravnavali. Starši so

uveljavljali strogo vzgojo in pred otroke postavljali visoke zahteve. Pri vzgoji

otrok je prevladovalo načelo kaznovanja (Marjanovič Umek in Zupančič, Ur.,

2009).

4

Jan Amos Komensky (17. stol.) je poudarjal, da je potrebno obravnavati otroka v

skladu z njegovimi razvojnimi zmožnostmi. Trdil je, da otrok najprej dojame

konkretne in šele nato abstraktne pojme (Horvat in Magajna, 1987).

V renesančnem obdobju se kot odziv na avtoritarno obravnavo otrok pojavi

drugačna, naprednejša ideja o človeku in njegovem razvoju v otroštvu. Delo

Komenskega predstavlja zgodovinski temelj sodobni, na otroka osredotočeni

teoriji vzgoje, ki poudarja otrokove razvojne zmožnosti in interese (Marjanovič

Umek in Zupančič, Ur., 2009).

V 18. stoletju so se v Franciji razvili novi pogledi, ki so bili popolnoma nasprotni

prejšnjim, da je otrok že rojen z izvirnim grehom. Jean Jacques Rousseau je

menil, da se otrok rodi nepokvarjen in čist ter da se šele v stiku z odraslimi

pokvari. Če otrok ne razvije pozitivnih lastnosti, je tega krivo okolje, ki mu je to

preprečilo (Horvat in Magajna, 1987).

Rousseau je menil, da so otroci »notranje dobri« in da za normalni razvoj

potrebujejo le malo vodenja, učenja in omejitev. Njihovemu načinu mišljenja in

čustvovanja lahko odrasli z vzgojo škodujejo. Starši bi morali biti občutljivi na

otrokove potrebe (Marjanovič Umek in Zupančič, Ur., 2009).

Charles Darwin (18. stol.) je bil avtor biografskih študij. Spremljal in opisoval je

otrokov telesni in duševni razvoj. Darwin je opisal vedênjski razvoj svojega sina.

Stanley Hall (19. in 20. stol.) je organiziral gibanje za preučevanje otroka, ki se je

razširilo po vsem svetu in predstavlja prva masovna preučevanja otrokove

duševnosti (Horvat in Magajna, 1987).

Alfred Binet je izdelal prvo pravo skalo za merjenje človekovih sposobnosti. Iz te

skale se je razvilo gibanje mentalnega testiranja. S tem so bili položeni glavni

temelji za znanstveno preučevanje otroka s primernimi psihološkimi metodami

(prav tam).

5

5.1.2 Razvoj otroške psihologije

Dokončni temelji za otroško psihologijo kot samostojno znanstveno disciplino so

bili postavljeni v začetku 20. stoletja, v obliki treh glavnih smeri.

Velik vpliv na razvoj otroške psihologije so imeli ameriški behavioristi. Želeli so

ugotoviti, kaj je pri človeku prirojenega in kaj pridobljenega. Iz teh osnov so se

razvile teorije, ki jih imenujemo teorije učenja ali teorije mehanskega ogledala ali

pogosto behavioristične teorije.

Dela Sigmunda Freuda predstavljajo drugi temelj otroške psihologije. Sam se ni

nikoli posebej ukvarjal s preučevanjem otrok, a je njegovo delo močno vplivalo

na druge znanstvenike. Freudova psihoanaliza je spodbudila obsežna raziskovanja

na področju otrokove čustvenosti in razvoja spolnosti. Danes govorimo o skupini

psihoanalitičnih teorij, ki obravnavajo razvoj človekove osebnosti.

Tretji temelj otroške psihologije predstavljajo raziskave dveh velikanov otroške

psihologije 20. stoletja in psihologije nasploh, in sicer Jeana Piageta in Leva

Semjonoviča Vigotskega. Vigotski je preučeval razvoj mišljenja in govora ter

njuno medsebojno povezanost. Delo Piageta je vplivalo na velik del svetovne

psihologije. Nastala je množica teorij o spoznavnem vidiku razvoja človekove

duševnosti, te teorije imenujemo kognitivne (spoznavne) teorije o duševnem

razvoju (Horvat in Magajna, 1987).

5.1.3 Kaj avtorji smatrajo pod pojmom teorija?

P. Miller (1989; v Batistič Zorec, 2000) pravi, da teorije v socialnih znanostih

praviloma niso razvite do kompletne in formalne stopnje. Formalne zahteve

teorije so naslednje: notranja konsistentnost, empirična preverljivost, integracija

predhodnih raziskav in pokrivanje dovolj velikega področja znanosti. Pravi, da o

razvojnih teorijah lahko govorimo, kadar je teorija usmerjena v spremembe v

času. V zvezi s tem omenja tri naloge:

1. opis sprememb znotraj enega ali več področij vedênja,

2. opis sprememb v odnosih med več področji vedênja in

3. razlaga poteka razvoja.

6

Shaffer (1989; v Batistič Zorec, 2000) pravi, da se lahko teorija izraža kot mnenje,

ki sloni na predpostavljeni osebni teoriji o nekem problemu. Je zbirka trditev in

konceptov, ki teoretiku dovoljujejo opisati in razložiti različne vidike izkušenj in

vedênj. Steuer (1994; v Batistič Zorec, 2000) uporablja pojem teorija (ed.) tudi

kadar govori o več teorijah iste smeri, drugi pa uporabljajo termin teorije (mn.).

Lefrancois (1990; v Batistič Zorec, 2000) govori o pristopih: psihoanalitični,

behavioristični, kognitivni, biološki, humanistični. Shaffer (1989; v Batistič

Zorec, 2000) skupine teorij s skupno osnovo imenuje pogledi. Hetherington in

Parke (1993; v Batistič Zorec, 2000) pa teoretske perspektive. Batistič Zorec

(2000) uporablja termin teorija v primerih, ko gre za teorijo enega avtorja, kot sta

npr. Piagetova kognitivna teorija in teorija Vigotskega.

»Po mojem mnenju je smiselno uporabljati pojma teorije in teoretska smer, kadar

gre za več teorij, ki imajo enotno konceptualno osnovo«.

(Batistič Zorec, 2000; str. 13.)

Takšen primer je psihoanalitična oz. psihodinamična smer, v katero uvrščamo več

teorij različnih psihoanalitično usmerjenih avtorjev, med katerimi sta v razvojni

psihologiji omenjeni Freudova teorija psihoseksualnega razvoja in Eriksonova

psihosocialna teorija. Podobno je tudi pri teorijah učenja, ki vključujejo različne

teorije, od klasičnega in instrumentalnega pogojevanja, do teorij socialnega učenja

in pri humanistični teoretski smeri. Za vse naštete teoretske smeri je značilno, da

se v času razvijajo, dopolnjujejo in spreminjajo. Teoretska perspektiva predstavlja

tiste teorije, za katere ne moremo reči, da imajo enotni konceptualni sistem,

ampak gre bolj za skupne orientacije in načine gledanja na razvoj ter podobne

raziskovalne pristope. Taka primera sta etološka in ekološka perspektiva (Batistič

Zorec, 2000).

5.1.4 Kateri avtorji teorij veljajo za predhodnike in kateri za začetnike

razvojne psihologije?

Za predhodnike razvojne psihologije štejemo pedagoge in filozofe, ki so od

obdobja renesanse dalje pisali o razvoju in vzgoji otrok. Najpomembnejši so bili

Jan Amos Komenski, John Locke, Jean Jacques Rousseau in Charles Darwin.

7

Locke je verjel, da je otrokov um »nepopisan list« oz. tabula rasa. Temeljni

determinanti razvoja sta pridobivanje izkušenj in izobraževanje. Menil je, da se

misli in čustva razvijejo z asociativnim učenjem. Osnova za formiranje navad je

sistem ponavljanja, boljši način učenja kot zgolj postavljanje pravil, pa je učenje

skozi posnemanje. Najpomembnejši se mu zdita nagrajevanje in kaznovanje, saj

vplivata, da ponavljamo vedênje, ki je bilo pohvaljeno in se izogibamo tistim

ravnanjem, za katera smo bili kaznovani. Verjel je, da principa delujeta vzajemno

pri oblikovanju značaja. Locke poudarja, da kaznovanje prej škoduje kot koristi,

vendar to velja samo za starejše otroke. Stroga vzgoja in disciplina morata biti

vcepljeni, še preden so se otroci zmožni spominjati začetkov dresure. Zagovarjal

je tudi tepež otrok kot obliko vzgoje. Njen pravi učinek je, da v otroku vzbudi

sram, ne pa bolečino. Šele, ko je otrok pokoren in ubogljiv, lahko starši poskušajo

vplivati nanj s prijazno besedo. Dobro vzgojno sredstvo je tudi nagrada. Prava

učinka nagrade in kazni sta vcepljanje sramu in spoštovanje do avtoritete.

Najbolj znano delo Rousseauja je Émile ali o vzgoji in v njem pravi, da ima

otroštvo posebno mesto v obdobjih življenja človeka. Meni, da odrasli ne

razumemo otroštva, saj nas zanima izključno otrokova prihodnost, ne vprašamo

pa se, česa se je zmožen naučiti. Ugotovil je, da imajo otroci svoje načine

gledanja, razmišljanja in učenja in da je najbolj nespametno to, da jim skušamo

vsiliti svoj način. Bil je mnenja, da narava zagotavlja, da otrok razvije različne

sposobnosti v različnih obdobjih rasti.

Začetek razvojne psihologije naj bi bila prva sistematična opazovanja lastnih

otrok, ki so bila zapisana in objavljena v obliki biografij. Med prvimi sta bila

Darwin in Preyer, opravila sta natančna, sistematična in relativno objektivna

opazovanja o razvoju njunih sinov. Na tem mestu pa naj še omenimo Sterna, ki je

menil, da otroka najbolj pozna tisti, ki z njim živi.

Po mnenju drugih, pa naj bi bil začetnik razvojne psihologije Stanley Hall. Hall je

osnoval psihologijo otroka in mladostnika kot eno izmed področij psihologije.

Dokazal je, da razvoj igre ustreza evoluciji človekovega udejstvovanja in

življenjskega stila. Zbiral je objektivnejše podatke na večjem vzorcu otrok.

Zanimalo ga je zlasti otrokovo mišljenje.

Alfred Binet je razvil prvi test za merjenje mentalnih sposobnosti otrok. Zanimalo

ga je, kako objektivno diagnosticirati otroke, ki zaostajajo v miselnem razvoju in

zato ne morejo slediti programu obvezne osnovne šole.

8

Arnold Gesell je preučeval spremembe v otrokovi rasti in vedênju od rojstva do

adolescence. Opisal je tipične značilnosti vsakega obdobja, ki veljajo za

normalnega otroka in jih poimenoval mejniki rasti.

Med prve za razvojno psihologijo pomembne teoretike pa uvrščamo tudi Johna

Watsona, Frederica Burrhusa Skinnerja in Sigmunda Freuda, ki jih podrobno

predstavljam v nadaljnjem tekstu (Batistič Zorec, 2000).

5.1.5 Zakaj ni ene same teorije osebnosti?

Teorija osebnosti je znanstvena razlaga, ki skuša povezati spoznanja o osebnosti v

celovit in neprotisloven sistem. Tako je vsaka pomembnejša smer (psihoanaliza,

behaviorizem, humanistična in kognitivna psihologija) izoblikovala tudi različne

teorije osebnosti.

Med najpomembnejše teorije osebnosti štejemo naslednje teorije:

strukturne teorije,

psihoanalitične teorije,

humanistične teorije,

vedênjske teorije in

kognitivne teorije (Kompare, Stražišar, Vec, Dogša, Jaušovec in Curk, 2001).

Avtorji strukturnih teorij razumejo osebnost kot celoto različnih lastnosti

(preučujejo strukturo oz. zgradbo osebnosti), vedênjski psihologi smatrajo

osebnost kot skupek naučenih vedênj, psihoanalitiki in humanisti izpostavljajo

motivacijske procese (preučujejo dinamiko osebnosti), kognitivnim psihologom

pa se zdijo najpomembnejši pri pojasnjevanju osebnosti kognitivni procesi.

Velikokrat se vprašamo, zakaj ne upoštevamo samo ene teorije osebnosti, tiste

najboljše, ostale pa zanemarimo. Če razumemo teorijo kot sistem medsebojno

povezanih spoznanj, lahko sklepamo, da je boljša tista teorija, ki najboljše razloži

dejstva in ki lahko napove nova. Vse teorije ne razlagajo enakih dejstev, saj so

dejstva odvisna od teorije. (Za psihoanalitične teorije je nezavedno dejstvo, za

vedênjske psihologe pa ne.) Tudi v primeru, da bi teorije pojasnjevale enaka

dejstva, bi težko enoznačno ugotovili, katere razlage so boljše, saj so pojavi, ki jih

preučujejo družboslovne in humanistične znanosti, izjemno kompleksni (prav

tam).

9

Psihologom je termin osebnost pogosto pomenil različne stvari. Leta 1937 je

Allport napravil pregled vseh psiholoških del o osebnosti. Našel je okoli 50

različnih definicij izraza osebnost. Ugotovil je, da so imele njihove ideje tri

skupne pojme: vsak človek ima enkratno osebnost, vsaka osebnost je sestavljena

iz številnih različnih značilnosti in da značilnosti ostajajo stabilne dolgo časovno

obdobje (Hayes in Orrelle, 1998).

5.1.6 Katera so temeljna področja človekovega razvoja?

Telesni razvoj vsebuje telesne spremembe, razvoj zaznavnih in gibalnih

sposobnosti ter spretnosti. Spoznavni razvoj vključuje vse spremembe v

intelektualnih procesih: razvoj sklepanja, spomina, reševanja problemov, govora,

učenja in presojanja. Čustveno-osebnostni razvoj se nanaša na spremembe v

doživljanju, izražanju, uravnavanju čustev, enkratnih načinov po katerih se

posameznik odziva na okolje; temperament, osebnostne značilnosti. Socialni

razvoj pa predstavlja razvoj komunikacije, medosebnih odnosov, socialnega

razumevanja, moralnih vidikov vedênja in socialnih spretnosti (Marjanovič Umek

in Zupančič, 2009).

5.1.7 Kako avtorji razvrščajo teorije na podlagi skupnih osnov?

Sigelman in Shaffer (1991; v Batistič Zorec, 2000) ugotavljata, da lahko

razvrstimo teorije v skupine širših kategorij, od katerih je vsaka osnovana na

širšem pogledu na svet oz. na skupku filozofskih predpostavk. Reese in Overton

(1970; v Batistič Zorec, 2000) ločita dva modela, v katera je mogoče razvrstiti

večino teorij, in sicer mehanicistični in organizmični model.

Mehanicistični model je model, ki gleda na posameznika kot na stroj, ki se odziva

in odgovarja na okolje. Značilnosti modela so naslednje: na posameznika gleda

kot na skupek delov, posameznik je pasiven in se predvsem odziva na zunanje

dražljaje, posameznik se razvija kontinuirano, model pa poudarja tudi razlike med

posamezniki. Tipična mehanicistična teorija je zgodnji behaviorizem (Skinner,

Watson). Bandurov model socialnega učenja je še vedno prvenstveno

10

mehanicističen, čeprav že reflektira organizmično predpostavko, da so ljudje

aktivna bitja, ki vplivajo na okolje.

Organizmični model človeka primerja z rastlinami in drugimi živimi organizmi.

Za teorije tega modela je značilno, da posameznika vidijo kot celoto, ki je več kot

vsota delov, da je posameznik v svojem razvoju aktiven, se bolj razvija pod

vplivom lastnih notranjih sil kot pa pod vplivom okolja, da razvoj poteka v

diskontinuiranih stadijih in v določeni smeri ter poudarjajo podobnosti med

posamezniki v različnih stadijih razvoja, ki so povezani z njihovo starostjo. V

organizmični model sodijo psihoanalitične teorije, Piagetova teorija in etološka

perspektiva (Batistič Zorec, 2000).

5.1.8 Kratka predstavitev teorij v razvojni psihologiji

1. Psihodinamične ali psihoanalitične teorije

Temeljijo na razkrivanju in analizi, zlasti nezavednih mehanizmov, ki

strukturirajo naše vsakdanje življenje in doživljanje. Gibalo naše duševnosti so

zavedne in nezavedne težnje, želje, motivi in potrebe. Duševnost pojasnjujejo kot

dinamično ravnovesje teh dejavnikov (Babšek, 2009 ).

Freud je utemeljitelj t.i. psihoanalize, ki preučuje nezavedne motive in gibala

človekovega obnašanja. Govori o nezavednih gonih (zlasti spolnem), željah in

drugih silnicah, ki spodbujajo in usmerjajo naše ravnanje, velikokrat tako, da se

njihovega vpliva sploh ne zavedamo. Pri tem so lahko gonski impulzi zaradi

pritiskov okolja blokirani, potlačeni in če je potlačevanje prekomerno, se pojavijo

duševne motnje - nevrotski simptomi, nevroze (Musek, 2005).

Po Freudovem prepričanju tvorijo zavest vsebine, ki se jih v določenem trenutku

zavemo. Predzavestno je tisto, kar je latentno prisotno v zavesti, torej vsebine, ki

se jih v določenem trenutku ne zavedamo, vendar lahko postanejo predmet

zavesti. Nezavedno je vse tisto, kar ni predmet zavesti, je del duševnosti, ki ga

tvorijo potlačene vsebine. Posameznik potlači tiste vsebine, ki so zanj nevzdržne

in nesprejemljive. Freud je delil duševnost na ono, jaz in nadjaz. Ono je kaotični

rezervoar energije, v katerem brezpogojno vlada načelo ugodja. Jaz je posrednik

11

zunanjega sveta in pod pritiskom zahtev nadjaza odlaga neposredno

zadovoljevanje nagonskih teženj in zagotavlja primerne objekte ter načine njihove

zadovoljitve. Nadjaz je sadistični gospodar jaza, ki zahteva nemogoče. Njegova

krutost do jaza je tem večja, čim bolj se mu jaz podreja (Kompare, Stražišar, Vec,

Dogša, Jaušovec in Curk, 2001).

Carl Gustav Jung je poudarjal težnje po samouresničevanju in opozarjal na vlogo

skupne duševne dediščine vsega človeštva (kolektivno nezavedno), ki se je ne

zavedamo, vendar pa vpliva na duševno delovanje ljudi v vseh časih in kulturah.

Delovanje kolektivnega nezavednega se odraža v značilnih vsebinah sanj, mitov,

pravljic, umetniškega ustvarjanja (Musek, 2005).

Erik Erikson je v svoji teoriji psihosocialnega razvoja poskušal povezati Freudovo

teorijo psihoseksualnega razvoja z znanjem o otrokovem telesnem in socialnem

razvoju. Bolj je poudaril razvoj jaza in identitete. Vsako stopnjo razvoja je

predstavil kot nasprotje najbolj negativnega vidika krize v določenem časovnem

obdobju. Vsak gre skozi vseh osem stopenj, ne glede na to, kako uspešno je

razrešil posamezno krizo, če le dovolj dolgo živi. Na vsaki stopnji se oblikuje del

identitete, glede na to, kako se razreši kriza. Razvoj osebnosti je odvisen od

razrešitve prejšnjih kriz (Kompare idr., 2001).

2. Humanistične teorije

Humanisti izhajajo iz prepričanja, da ima človek svobodno voljo, ki sodeluje pri

oblikovanju in razvoju osebnosti. Priznavajo vpliv vzgoje in dednosti, vendar

temu dodajajo tudi vpliv lastnih izbir in svobodnih odločitev. Zanje je značilen

fenomenološki pristop; usmerjeni so v raziskovanje subjektivnega doživljanja

lastnih procesov in dogodkov okoli nas. Za humaniste je značilen tudi celostni ali

holistični pristop; človeka so preučevali kot celoto in se niso usmerjali v

proučevanje izoliranih duševnih procesov (Babšek, 2009).

Za humaniste so pomembni zavestno doživljanje in zavestna volja, občutenje in

doživljanje lastne identitete ter identitete drugih, dostojanstvo, svoboda, upanje,

smiselnost, pripadnost in ljubezen (Musek in Pečjak, 1995).

12

Humanisti so bili mnenja, da človekove narave ne smemo modelirati niti po

vedênju živali, niti po vedênju pacientov, zato so bili kritični do ostalih

psihologov, ki so se posluževali te metode. Psihologija naj bo res psihologija

človeka, humana in ne psihologija podgan in nevrotikov (Musek, 2005).

Abraham Maslow je ugotavljal, da se človek rodi s prirojeno zmožnostjo za

osebnostno rast. Ta je mogoča le, če so naše potrebe ustrezno zadovoljene – o tem

govori hierarhični model potreb. Zadovoljevanje potreb je v veliki meri odvisno

tudi od okolja. Tako lahko trdimo, da imamo vsi dane možnosti za razvoj, od

okolja pa je odvisno, ali se bomo razvili ali ne. Končni cilj človekovega razvoja je

samoaktualizacija, ki pa jo po njegovi teoriji dosežejo le redki (Babšek, 2009).

Maslow je potrebe razdelil na osnovne, torej tiste, ki so pomembne za človekovo

preživetje (fiziološke potrebe, potrebe po varnosti, potrebe po ljubezni in

pripadnosti, potrebe po spoštovanju) in na višje potrebe (kognitivne potrebe,

estetske potrebe, potrebe po samoaktualizaciji). Hierarhijo potreb je ponazoril s

piramido, pri čemer so na najnižji stopnji najbolj osnovne potrebe. Potrebe na

nižji ravni morajo biti zadovoljene, preden se lahko usmerimo k zadovoljevanju

višjih potreb (Kompare idr., 2001).

Carl Rogers je trdil, da je osnova za človekovo vedênje »jaz« oz. človekova

samopodoba. Rogers definira »jaz« kot človekove zaznave, vrednote in stališča, ki

so se oblikovali na podlagi življenjskih izkušenj. Loči realni in idealni jaz. Realni

jaz predstavlja to, kar si dejansko mislimo o sebi, idealni pa to, kar bi radi bili.

Čim manjša je razlika med realnim in idealnim, tem bolj nje človek duševno

zdrav. Od te razlike je odvisno tudi samospoštovanje. Rogers je trdil, da se ljudje

rodimo s potrebo, ki jo je imenoval nagnjenje k aktualizaciji, ki nas usmerja k

rasti in razvoju v zrela ter zdrava človeška bitja. Del nagnjenja k aktualizaciji je

usmerjen tudi v oblikovanje samopodobe, kar je poimenoval nagnjenje k

samoaktualizaciji. Da pride do osebnostne rasti, morajo biti izpolnjeni naslednji

pogoji: brezpogojno pozitivno vrednotenje, empatija in pristnost. Brezpogojno

pozitivno vrednotenje se nanaša na to, da je človeku zelo pomembno, da je sprejet

in vrednoten, ker je potreba po ljubezni prirojena. Vsak si želi prejemati ljubezen.

Če starši sprejmejo svojega otroka takšnega kot je, ne glede na vse njegove

13

napake se počuti ljubljenega, pomeni, da je brezpogojno pozitivno vrednoten, kar

mu omogoča osebnostno rast. Empatija je sposobnost vživljanja v drugo osebo.

Na osebnostno rast pa vpliva tudi pristnost, odprtost in nenarejenost ljudi, ki so

nam pomembni (Babšek, 2009).

3. Vedênjske teorije ali teorije učenja

Osredotočile so se na proučevanje procesov učenja in vpliva okolja na

posameznika. Uporabljale so samo objektivne metode proučevanja in razvila

glavne koncepte učnih modelov: klasično pogojevanje, instrumentalno

pogojevanje in modelno učenje. Koncepte so uporabljali tudi za razlago

človekove osebnosti. To vrsto teorij so razvili behavioristi (Babšek, 2009).

Teorija učenja je ena izmed najbolj eksaktnih psiholoških področij, kjer se je

največ eksperimentiralo. Teorije učenja skušajo razložiti učenje z enim ali več

temeljni načeli. Posameznik se rodi z relativno omejenim vzorcem obnašanja, ki

pa v procesih pogojevanja, učenja in posnemanja nastanejo vedno novi in vse bolj

zapleteni vzorci obnašanja. Pod vplivom dražljajev, ki ojačajo različne odzive

(ojačevalci), oblikujejo relativno stabilni vzorci obnašanj, navade (Musek in

Pečjak, 1995).

Skinner je uporabljal besedno zvezo vedênje osebnosti, tako da so vedênjske

teorije osebnosti v bistvu teorije našega vedênja in se ukvarjajo s tem, kar vpliva

na naše vedênje (Babšek, 2009).

Instrumentalno ali operantno pogojevanje po Skinnerju je učenje, pri katerem se

spremeni verjetnost pojavljanja nekega vedênja (reakcije, odziva) glede na

posledice, ki jih ima to vedênje za organizem. Utrjevala so dražljaji, ki povečujejo

verjetnost pojavljanja nekega vedênja. Pojavi, ki so značilni za to vrsto

pogojevanja so: ugašanje, diskriminacija, generalizacija in postopno

izoblikovanje.

Za ugašanje je značilno, da če utrjevanja ni več, naučeno vedênje sčasoma

preneha. Hitrost ugašanja je odvisna od vrste utrjevanja in od razporeda

utrjevanja. Vedênje, ki je naučeno z negativnim utrjevanjem, je zelo odporno na

14

ugašanje. Prav tako je odpornejše vedênje, ki ni utrjevano pri vsakem poskusu,

ampak občasno in nepredvidljivo.

Diskriminativni dražljaj je signal za določeno vedênje, ker naučenemu odzivu

vedno sledi utrjevalo ali kazen. Naučimo se, da zelena luč na semaforju pomeni

varno prečkanje ceste, rdeča pa nas opozori na neugodne posledice prečkanja

ceste.

Za generalizacijo je značilno, da če se naučimo odziva na določen diskriminativni

dražljaj, se tako odzivamo tudi na podobne dražljaje. Če z vzornim vedênjem

dosežemo nekaj v določeni situaciji, se bomo tega vedênja poskušali poslužiti tudi

v drugih podobnih situacijah.

Postopno izoblikovanje je način uporabe instrumentalnega pogojevanja za učenje

kompleksnejšega vedênja, tako da se postopno približujemo želenemu odzivu.

Najprej utrdimo vsako vedênje, ki je podobno zaželenemu, zatem pa le tiste

odzive, ki so bližji idealni obliki. Na koncu utrjujemo le še pričakovane odzive

(Kompare idr., 2001).

Klasično pogojevanje Ivana Pavlova je enostavna vrsta učenja, pri katerem se

postopno razvije naučen pogojni odziv na pogojni dražljaj, ki sam po sebi ne

izzove takšne reakcije, ampak šele po večkratnem skupnem delovanju pogojnega

in brezpogojnega dražljaja, ki izzove nenaučen brezpogojni odziv. Pojavi, ki se

pojavijo pri tej vrsti pogojevanja so: ugašanje, spontana utrditev, generalizacija,

diferenciacija in pogojni odzivi višjega reda.

Ugašanje je slabljenje in prenehanje pogojnega odziva, če ga ne utrjujemo več z

brezpogojnim dražljajem. Delovati preneha povezava med pogojnim in

brezpogojnim dražljajem. Pes Pavlova se je prenehal sliniti ob določenem zvoku,

če ob njem ni več dobil hrane.

Za spontano utrditev je značilno, da čeprav je pogojni odziv ugasnil, se po

določenem času sam od sebe spet pojavi, ne da bi vmes potekalo ponovno učenje.

Ko se je pes naučil, da se zvok in hrana ne pojavljata več skupaj in se zato

prenehal sliniti ob zvoku, (pogojni refleks je ugasnil) se je po tednu dni spet začel

sliniti ob določenem zvoku.

Generalizacija je pojav, ki pomeni, da s pogojnim odzivom reagiramo tudi na

dražljaje, ki so podobni pogojnemu. Kadar so bili zvoki podobni pogojnemu

dražljaju, se je pes slinil (prav tam).

15

Diferenciacija je razlikovanje pogojnega dražljaja od podobnih, ki nastane, če

dosledno utrjujemo en sam določen dražljaj, preostalih podobnih pa ne. Pes se je

naučil razlikovati krog in kvadrat.

Pogojni odzivi višjega reda se razvijejo iz utrjenega pogojnega odziva. Pes, ki se

je naučil slinjenja na zvok, se je naučil tudi slinjenja na luč, potem ko se je ob

zvoku vedno pojavljala tudi luč (prav tam).

Watson je menil, da lahko kateregakoli otroka brez večjih problemov vzgojimo v

zdravnika, učitelja, vojaka itd., le prave načine učenja in pogojevanja je potrebno

uporabiti (Musek in Pečjak, 1995).

Watson je najbolj znan po primeru dečka Alberta. Dokazal je, da so strahovi in

fobije (neutemeljeni strahovi) naučeni po načelih klasičnega pogojevanja.

Ugotavljal je, kako se deček odziva na različne dražljaje- na belo podgano, zajca,

psa, opico, vato, goreč časopis in tudi na močan zvok, ki nastane ob udarcu

kladiva na jekleno palico. Albert se je ustrašil ob udarcu na jekleno palico, ni pa

se bal nobenih drugih dražljajev, npr. ni se bal podgane. Močan zvok je bil torej

brezpogojni dražljaj, strah pa brezpogojni odziv. Vsi drugi dražljaji so bili

nevtralni, saj niso povzročali strahu. Watson je Albertu ob udarcu na jekleno

palico pokazal tudi podgano, postopek je ponovil večkrat. Albert se je naučil, da

sta podgana in močan zvok povezana, začel se je bati podgane. Podgana je postala

pogojni dražljaj, ki je povzročil strah-pogojni odziv. Albert se je začel bati vsega,

tudi zajca, psa, vate, maske božička, prišlo je do generalizacije (Kompare idr.,

2001).

Albert Bandura ugotavlja, da se z modelnim oz. imitacijskim učenjem ali

observacijskim pogojevanjem naučimo novega vedênja le z opazovanjem modela,

brez poskusov in vaj ter brez neposredne nagrade. Pri učenju imata pomembno

vlogo okolje in kognitivni procesi, ker oseba pričakuje, da bo za določeno vedênje

nagrajena (prav tam).

Bandura je raziskoval posnemanje agresivnega vedênja z lutko Bobo, ki jo je

namestil v igralnico. Ta se je vedno postavila pokonci, če jo je kdo podrl.

Eksperimentator jo je pred otroci grobo pretepal. Ko so otroci dobili možnost, da

16

se sami igrajo z njo, so bili tudi oni zelo nasilni in so natančno posnemali

določene kretnje modela. Otroci iz kontrolne skupine, ki niso opazovali

agresivnega modela, pa se niso vedli tako nasilno. Bandura je pokazal film z

nasilnim vedênjem trem skupinam otrok. Prva skupina otrok je videla, da je bilo

tovrstno vedênje nagrajeno, druga, da je bilo kaznovano, tretja pa je videla

nevtralne posledice za model. Nato je otroke postavil v podobno situacijo.

Najmanj agresivni so bili tisti iz druge skupine. Eksperimentatorji so želeli tudi

preveriti, ali so se vsi otroci naučili agresivnega vedênja in k takšnemu vedênju so

jih spodbujali s privlačnimi nagradami. Bandura je ugotovil, da so se otroci v vseh

treh skupinah vedli enako agresivno (prav tam).

4. Kognitivne teorije

Povezujejo delovanje osebnosti s spoznavnimi, kognitivnimi procesi. Človek je

bitje, ki spoznava, raziskuje in razlaga svet, v katerem živi. Podlaga kognitivnemu

in osebnostnemu delovanju so procesi sprejemanja, predelovanja in oblikovanja

informacij (Babšek, 2009).

Kognitivne teorije govorijo o tem, kako človek nenehno predeluje in si organizira

informacije. Tako si ustvarja predstave in modele o sebi, drugih in o svetu:

kognitivne reprezentacije (pojme, konstrukte, prototipe) in sheme. Z njimi

konstruiramo svojo stvarnost in na njihovi podlagi delujemo (Musek, 2005).

Piaget je raziskoval kognitivni razvoj otroka, ki ga je opisal s procesom

kognitivne adaptacije. Miselni razvoj otroka je pojasnil s teorijo razvoja, v kateri

opisuje štiri faze (Babšek, 2009).

Piageta niso zanimale pravilne rešitve miselnih problemov, ampak je bil pozoren

na napake pri razmišljanju. Ugotovil je, da se razmišljanje otrok precej razlikuje

od razmišljanja odraslih oseb. Posameznikov kognitivni razvoj je dojemal kot

nenehno vzpostavljanje ravnotežja med lastnim mišljenjem in stanji ter zahtevami

okolja. V razvoju nenehno vključujemo nove informacije v že obstoječo miselno

strukturo (proces asimilacije), hkrati pa le-to tudi spreminjamo in prilagajamo

17

novim izkušnjam in informacijam (proces akomodacije) zato, da bi se lahko bolje

prilagodili okolju (Kompare idr., 2001).

5. Kontekstualistične teorije

Etološka teorija razlaga razvoj s prilagoditveno vrednostjo vedênja in njegovo

evolucijsko zgodovino. Vsaka vrsta je v evoluciji razvila oblike prilagojenega

vedênja, ki so potrebne za preživetje oz. za reprodukcijo. Bolje prilagojeni

posamezniki so v naravnem izboru preživeli, se reproducirali in prenesli svoje

poteze na potomce. Izvore teorije zasledimo v Darwinovem delu (Marjanovič

Umek in Zupančič, Ur., 2009).

Etologi so prepričani, da lahko vedênje živali razumemo le, če ga proučujemo v

njihovem naravnem okolju (Batistič Zorec, 2000).

Konrad Lorenz in Niko Tinbergen sta opazovala vedênje, ki povečuje verjetnost

preživetja, pri različnih vrstah živali, in sicer v njihovem naravnem okolju.

Odkrila sta pojav odtisnjenja, to je hitrega učenja znotraj časovno omejenega

kritičnega obdobja, ki vsebuje vezanost posameznika na prvi opaženi premikajoči

se predmet. Gre za vedênje, ko mladič sledi materi. To vedênje povečuje

verjetnost, da dobijo hrano in, da so zavarovani pred nevarnostjo. Če mame v tem

obdobju ni in jo nadomesti drugo živo bitje, ki v pomembnih potezah spominja

nanjo, bo mladič kot referenčni predmet bližine odtisnili njegovo podobo

(Marjanovič Umek in Zupančič, Ur., 2009).

John Bowlby je etološko teorijo apliciral na razlago razvoja navezanosti med

dojenčkom in osebo, ki skrbi zanj. Avtor o tej osebi govori kot o mami, vendar pa

danes vemo, da otrok razvije navezanost na katerokoli osebo, ki je z otrokom v

pogosti, razmeroma intenzivni interakciji. Bowlby je bil mnenja, da so vedênja

navezanosti (nasmeh, čebljanje, jok, seganje k osebi) prirojeni signali, s katerimi

otrok spodbuja druge, da skrbijo zanj, se mu približajo in komunicirajo z njim. Če

je oseba v otrokovi bližini, otrok s tem vedênjem povečuje verjetnost, da ga bo ta

oseba nahranila, ga spodbujala, kazala naklonjenost, ga varovala in mu omogočala

vse tisto, ki je potrebno za njegovo preživetje in normativni razvoj. Dojenčkovo

18

preživetje je odvisno od osebe, ki zanj skrbi, zato mora razviti obliko navezanosti

nanjo (prav tam).

Otrokov občutek varnosti in zaščite je vsaj tako pomemben za njegov čustveni in

socialni razvoj, kakor je njegova dejanska varnost pomembna za njegovo fizično

preživetje. Razvoj tega občutka je povezan s kvalitetnimi odnosi med njim in

starši. Zgodnji odnosi imajo odločujoč vpliv na otroka. Otrokova varna

navezanost na starše je najpomembnejši dejavnik za njegov zdrav čustveni razvoj

in dobro počutje. Kadar je otrok prestrašen, ogrožen ali pod stresom, uporablja v

prvem letu starosti svoje starše oz. svojega primarnega skrbnika za varno

zatočišče. To pomeni, da poišče njegovo fizično bližino in čustveno oporo. Ko se

pomiri, uporablja skrbnika za varno izhodišče, od koder raziskuje okolico. Otrok

se lahko naveže na vsako odraslo osebo, ki se nanj odziva in mu je konsistentno

naklonjena med šestim mesecem in drugim letom starosti. Največkrat je ta oseba

njegova biološka mati, pri čemer je pomembna kvaliteta njunega odnosa. Otroci

potrebujejo bližnjo osebo, na katero se bodo navezali, da bi tako dobili občutek,

da so varni in zaščiteni. Ujemati se morata otrokova potreba po varnosti, zaščiti in

varnem zavetju ter pripravljenost in sposobnost staršev, da nudijo pravočasen in

ustrezen odgovor na te otrokove potrebe. Navezanost ni samo otrokovo vedenje

(jok, klici, kriki) niti samo odgovor staršev, ampak vzajemno komuniciranje in

vplivanje med njimi. Bowlby je poudarjal, da ima navezanost dolgoročne

posledice za posameznikov osebnostni intelektualni in čustveni razvoj, in sicer v

zvezi z: odnosi v izvorni družini, vrstniškimi odnosi, intimnimi odnosi in z odnosi

do lastnih otrok. Škodljive učinke ločenosti otroka od matere je Bowlby

poimenoval materinska odsotnost, prikrajšanost ali deprivacija. Samo fizična

odsotnost matere ne more biti edini dejavnik, ki vpliva na kasnejši otrokov razvoj

in duševno zdravje, ampak k temu prispeva zlasti izguba ali pomanjkanje materine

ljubezni ter čustvena kvaliteta odnosov v družini (Erzar in Kompan Erzar, 2011).

Proces vtisnjenja so obširno proučevali pri živalih, zato je bil Bowlby prepričan,

da podoben proces vpliva na razvoj navezanosti dojenčka na svojo mater pri

približno sedmih mesecih starosti. Vtisnjenje je posebna vrsta učenja, ki je

značilna za dojenčka, pri živalih za mladiča. Z njo nastane globoka navezanost

mladega bitja na svojo mater oz. roditelja (Hayes in Orrelle, 1998).

19

Jok je prirojeno obnašanje in je predvsem poziv staršem za njihovo zaščito in

prisotnost. Jok sproži ustrezno starševsko vedênje, ki pomaga vzpostaviti in

vzdrževati vez med staršem in otrokom. Jok se nadaljuje skozi vse življenje, zato

postane reakcija na ločitev in izgubo in pri starših sproži starševski odziv. Jok

otroka je mogoče razvrstiti tudi glede na fazo procesa žalovanja: protest ali obup.

Vsaka vrsta joka izvabi različne starševske odzive z medosebnimi, kliničnimi in

kulturnimi posledicami (Nelson, 1998).

Evolucijska teorija se osredotoča na ugotavljanje izvorov povprečnih razlik med

vrstami. Evolucijski pristop je pomemben za razlago podobnosti in razlik

človekove vrste od drugih. Razvoj je kontinuiran, spremembe v obnašanju

posameznikov se pojavijo s postopnim prevladovanjem določenih vedênj in

upadanjem drugih, ne pa skokovito (Marjanovič Umek in Zupančič, Ur., 2009).

Uri Bronfenbrenner v ekološkosistemski teoriji razlaga razvoj s sociokulturne

perspektive, ki vsebuje pet ravni okoljskih sistemov, (mikrosistem, mezosistem,

ekosistem, makrosistem in kronosistem) od neposrednih interakcij z družino pa

vse do kulture. Mikrosistem vsebuje dejavnosti in vzorce interakcije v

posameznikovem trenutnem okolju. Mezosistem predstavlja povezave med

posameznikovimi trenutnimi okoljskimi sistemi. Ekosistem posameznika ne

vključuje neposredno, vendar pa vpliva na njegove izkušnje v trenutnem okolju.

Makrosistem je okolje, ki predstavlja zakone, vrednote, socialne običaje, ki

vplivajo na izkušnje posameznika in njegove interakcije na nižjih ravneh okolja.

Kronosistem pa vsebuje časovne spremembe v posameznikovem okolju, ki ga

vodijo do spremenjenih pogojev življenja (prav tam).

Ekološka perspektiva je smer, ki proučuje soodvisnost med vedênjem

posameznika in vplivi okolja (Batistič Zorec, 2000).

Vigotski v sociokulturni teoriji razlaga vlogo kulture v posameznikovem razvoju.

Da bi ljudje obvladali svoje vedênje, so ustvarili »psihološko orodje« in ta

pripomoček v mišljenju in vedênju predstavljajo znaki. Najpomembnejši znakovni

sistem je govor, njegova temeljna funkcija pa je osvobajanje mišljenja in

pozornosti od trenutnega položaja. Besede simbolizirajo stvari in dogodke zunaj

20

trenutne situacije in posamezniku omogočajo odražanje preteklosti in načrtovanje

prihodnosti. Vigotski priznava pomembno vlogo naravni liniji razvoja v prvih

dveh letih življenja, kasneje pa za spoznavni razvoj postanejo pomembnejši

dejavniki na kulturni liniji. Dejavniki so znakovni sistemi (govor, spomin, pisava,

številčni sistem, znanstveni pojmi), ki jih otroku posreduje kultura. Vigotski je

preučeval načine, po katerih spominske tehnike, pisanje in učenje znanstvenih

pojmov ter govor preoblikujejo otrokov um (Marjanovič Umek in Zupančič, Ur.,

2009).

5.1.9 Katere metode dela so uporabljali avtorji razvojnopsiholoških teorij?

1. Psihoanalitične teorije

Freud se je posluževal kar nekaj metod dela, med katerimi so najbolj pomembne

hipnoza, katarza, metoda pritiska, tehnika prostega asociiranja in metoda

tolmačenja sanj. Hipnozo je uporabljal kot sredstvo za odpravljanje histeričnih

simptomov. Bistvo metode katarze je bil razgovor, ki je pacienta primoral, da se je

skušal spomniti nastanka svojih težav. Pri tem je prišlo do oživitve pozabljenih

neprijetnih doživetij in čustev, tako emocionalno »očiščenje« pa je v nekaj

primerih pomenilo tudi prenehanje simptoma. Z metodo pritiska je Freud

pacientu, ki je ležal na kavču položil roko na čelo in postavljal vprašanja. Tehnika

prostega asociiranja je pacientom prepustila vso prostost, da spregovorijo o vsem,

kar jim pade na pamet. Freud je v sanjah videl sredstvo za izražanje nezavednega.

Tolmačenje sanj je postalo pomemben del psihoanalize. Sanjski simboli naj bi

skrivali v sebi potlačen gonski pomen (Musek, 2003).

Erikson je uporabljal dve vrsti metod, in sicer direktno opazovanje otrok, in

medkulturne primerjave (Batistič Zorec, 2000).

2. Vedênjske teorije

Behavioristi, zlasti Watson, so poudarjali objektivnost psihološkega raziskovanja,

zato raziskave potekajo pretežno v kontroliranem laboratorijskem okolju (Batistič

Zorec, 2000).

21

Za Watsona je preverljivost odločilen kriterij moči znanstvene metode, saj o

znanstvenem raziskovanju lahko govorimo le, ko lahko zagotovimo take pogoje

opazovanja, ki jih lahko vsakdo ponovi in preveri. To pa je možno le pri pojavih,

ki jih lahko objektivno opazujemo in jih lahko ponovimo v strogo enakih pogojih

ter jih lahko opazuje več oseb hkrati (ontološka objektivnost). Ontološka

objektivnost je pri instrospekciji načeloma nemogoča (Musek, 2003).

Skinnerjevo teoretsko izhodišče je radikalni behaviorizem, ki pravi, da je predmet

psihologije obnašanje, ki ga je mogoče opazovati objektivno. Skinner je torej

uporabljal metodo objektivnega opazovanja (prav tam).

Skinner svojo metodo imenuje funkcionalna analiza obnašanja. Funkcionalni

odnos kaže na sosledje različnih pojavov. Na osnovi te analize lahko sklepamo

verjetnost javljanja nekega obnašanja v prihodnje (Lamovec idr., 1975).

Bandura je uporabljal metodo modelnega učenja, pri kateri se učenec nauči

novega vedênja le z opazovanjem modela, brez poskusov in vaj ter brez

neposredne nagrade. Učenje poteka v treh stopnjah: učenec zaznava modelovo

vedênje in je nanj pozoren, vendar mora vedênje izstopati; učenec se vedênja

nauči, ki pa je odvisno od njegovih sposobnosti in ostalih dejavnikov, pri čemer

pa lahko vedênje usvoji tudi, če je model kaznovan, kar pa še ne pomeni, da ga bo

posnemal; učenec vedênje sprejme za svoje, se z njim strinja in ga je pripravljen

posnemati (Kompare idr., 2001).

3. Kognitivna teorija

Piaget je uporabljal metodo, ki je danes poznana kot klinični intervju. Otrokom je

postavljal vprašanja in si beležil njihove odgovore. Kadar je otrok odgovoril

neobičajno, je poskušal dognati, kako je prišel do takega stališča, kako ga je

njegovo razumevanje sveta lahko privedlo do napake. To poteka tako, da

izpraševalec otroka sprosti in ga spodbudi, da z njim govori. Spraševalec ima

vnaprejšnjo zamisel o stvareh, ki jih skuša ugotoviti, vendar vprašanja prikroji

tako, da ustrezajo otroku. Zastavljal je vprašanja otrokom starim od treh do

dvanajst let o temah kot so Bog, luna, sonce in pravica (Hayes in Orrelle, 1998).

22

Piaget je večino znanja o razvoju mišljenja gradil tudi na opazovanju lastnih otrok

(Kompare idr., 2001).

Piaget je uporabljal pri preučevanju otrokovega mišljenja klinično metodo dela,

pri kateri ima eksperimentator pripravljena začetna vprašanja, ki pa jih kasneje, ko

upošteva otrokove konkretne odgovore, dopolnjuje in postavlja nova vprašanja

(Marjanovič Umek in Zupančič, Ur., 2009).

4. Kontekstualistične teorije

Glavna metoda dela etologov je naturalistično opazovanje, ker menijo, da lahko

vedênje živali razumemo le, če ga proučujemo v njihovem naravnem okolju

Tudi avtorji ekoloških teorij, zlasti Bronfenbrenner, trdijo, da je osnovna metoda

naturalistično opazovanje (Batistič Zorec, 2000).

5.1.10 Kdo so bili udeleženci raziskav?

1. Psihoanalitične teorije

Freud je glavni vir dognanj pridobil skozi klinično prakso s psihiatričnimi,

predvsem s histeričnimi in nevrotičnimi pacienti. Tako so se na podlagi

praktičnega dela s pacienti oblikovale hipoteze, ki so se združile v en sam

teoretični sistem, v psihoanalitično teorijo osebnosti (Lamovec idr., 1975).

2. Vedênjske teorije

Pavlov je svoje slavne eksperimente pogojevanja opravljal na psih. Pomembno je

poudariti, da so temeljni zakoni pogojevanja in učenja izpeljani iz opazovanj

obnašanja živali (Musek, 2003).

Pavlov je preučeval prebavne procese pri psih, ki jih je imel v zapregi, v žrelu pa

so imeli nameščene cevke, tako, da je lahko meril hitrost nastajanja sline.

Ugotovil je, da so se začeli sliniti ne samo, kadar so jim dali hrano, temveč tudi,

ko so prvič zagledali pomočnika, ki jim je prinašal skledo s hrano. Iz tega je

23

sklepal, da so se naučili pogled na skledo povezovati s hrano. Želel je ugotoviti,

ali se začnejo sliniti tudi v povezavi z drugimi dražljaji (npr. z zvonjenjem

zvonca). Ugotovil je, da so se psi po večkratnem povezovanju zvonca s

prikazovanjem hrane začeli sliniti, takoj ko so zaslišali zvonec. Refleks slinjenja

je postal pogojen. Pogojni refleks je bil naučen, torej rezultat učenja. Kljub temu,

da so njegovi eksperimenti potekali s psi, je mnogo študij pokazalo, da je to tudi

način človeškega učenja (Hayes in Orrelle, 1998).

Skinner je s svojimi poskusnimi živalmi naredil čuda. Njegova priljubljena žival

so bili golobi. Naučil jih je celo, kako voditi torpedo proti sovražnikovi ladji. V

slučajnih presledkih so golobom vrgli zrna in ugotovili, da so se golobi začeli

čudno obnašati, vrteli so glave in krilili. Ponavljali so gibe, ki so se po slučaju

pojavili pred ojačanjem. Za golobe pa so gibi pridobili instrumentalno vrednost, ki

pa je dejansko niso imeli (Musek, 2003).

Skinner je instrumentalno pogojevanje proučeaval z uporabo Skinnerjevega

zaboja. Gre za napravo, ki je vsebovala preproste elemente, ki so bili potrebni za

učenje odziva. Lačno žival, ponavadi goloba ali podgano, je postavil v zaboj in

opazoval njeno vedênje. V zaboju so bile naslednje stvari: tipka, cev za dovajanje

hrane s koritcem in lučka. Ko se je žival premikala po zaboju, je slučajno

pritisnila tipko in naprava ji je dala kroglico hrane. Vedênje pritiskanja na tipko je

bilo nagrajeno in je imelo učinek utrditve (okrepitve) tega vedênja, kar pomeni, da

je povečalo verjetnost, da se bo to spet zgodilo. Drug poizkus je temeljil na tem,

da se je podgana lahko naučila pritiskati tipko, da je pobegnila ali pa se izognila

nečemu neprijetnemu, npr. električnem sunku. Čeprav s tem ni bila z ničemer

nagrajena, je imelo njene dejanje vseeno prijetne posledice.

Skinner je prav tako odkril, da je možno živali s postopkom »izoblikovanje

vedênja«, izuriti, da naredijo zapletena dejanja. Postopoma je spreminjal tisto, kar

je morala žival storiti, da je dobila utrditev, tako da je žival nov odziv nadgradila

na že naučenega. Goloba je izuril, da je hodil v obliki osmice. Najprej ga je

nagradil, ko je hodil v levo in ko je to enkrat naredil je začel hoditi v krogu. Po

tem pa ga je nagradil samo, če je na koncu kroga spremenil smer in šel desno

(Hayes in Orrelle, 1998).

24

Watson je svoj znameniti poskus, ki temelji na načelih klasičnega pogojevanja

opravil na enajstmesečnem dečku Albertu (Kompare idr., 2001).

Bandura je za svoje udeležence raziskav izbral mlajše otroke, stare štiri leta, na

katerih je preverjal učinek modelnega učenja (prav tam).

3. Kognitivna teorija

Piaget je preučeval otroke od rojstva pa vse do 15. leta starosti (Labinowicz,

2010).

4. Kontekstualistične teorije

Bowlby je svojo razlago navezanosti poskušal dokazati s pomočjo dojenčka in

osebe, ki skrbi zanj oz. matere (Marjanovič Umek in Zupančič, Ur., 2009).

5.1.11 Kakšno vlogo pripisujejo avtorji razvojnopsiholoških teorij dednosti

in kakšen vpliv okolju?

Gre za vprašanje, v kolikšni meri in kako na človekov razvoj vplivajo prirojeni

dejavniki v primerjavi z dejavniki okolja. Zagovorniki narave poudarjajo vlogo

dednosti, ki jo določajo geni in biološke osnovane dispozicije. Ugotavljajo, da

normalni otroci zaradi vpliva maturacije dosežejo iste mejnike razvoja ob

približno istem času in da so razlike med posamezniki odvisne od različnih

genskih danosti. Zagovorniki okolja pa dajejo večji pomen silam, ki so izven

posameznika, in sicer izkušnje pridobljene z vzgojo in poučevanjem, vpliv

vzgojnih metod in socialnih ter kulturnih sprememb (Batistič Zorec, 2000).

Pojavlja se vprašanje, kateri od obeh dejavnikov vpliva na razvoj, koliko in na

kakšen način. Kakšen je delež dednosti in kakšen okolja, predstavljajo raziskave

preučevanja inteligentnosti. Poskusne osebe so bile izjemni primeri npr. enojajčni

dvojčki, ki so odraščali v različnih okoljih ali pa t. i. »divji otroci«.

Interakcionistični pogled upošteva oba dejavnika in poudarja interakcijo med

njima. Kako se bodo dani dedni vplivi izrazili, je odvisno od vplivov specifičnega

25

okolja, kar pomeni, da se isti genetski vplivi lahko pokažejo kot različno vedênje

v različnih okoljih in obratno. Isto okolje lahko različno vpliva na ljudi z različno

genetsko strukturo. Ekstremnih stališč, ki bi zagovarjala izključno vlogo enega od

dejavnikov kot je npr. stališče Watsona, da le okolje oblikuje posameznika, v

sodobni psihologiji skorajda ne zasledimo več. Teorije učenja in teorije socialnega

učenja priznavajo pomen dednih faktorjev na razvoj, vendar jih bolj kot prirojene

značilnosti zanimata vlogi okolja in učenja (prav tam).

Raziskovalci so vpliv dednosti raziskovali tako, da so primerjali enojajčne

dvojčke, ki so odraščali skupaj, z enojajčnimi dvojčki, ki so odraščali ločeno.

Značilnosti, po katerih so si enojajčni dvojčki, ki so odraščali ločeno, podobni, so

podedovane. Teoretično imajo popolnoma enake dedne zasnove in popolnoma

različno okolje. Raziskave so pokazale, da je najvišja dednost telesnih značilnosti

(med 85 in 95 %), sposobnosti (npr. inteligentnosti (okrog 60 %) in temperamenta

(okrog 50 %). Vloga dednih vplivov pa je bila manjša pri stališčih, poklicni izbiri,

interesih, vrednotah in religioznosti (Kompare idr., 2001).

Človek je že ob rojstvu nebogljen, tudi pri zadovoljevanju najosnovnejših potreb,

zato je odvisen od drugih ljudi. Brez pomoči drugih ne more preživetih krati pa

lahko pomanjkanje socialnih in čustvenih stikov v zgodnjem otroštvu zelo škodi

njegovemu nadaljnjemu razvoju. Potreba po druženju je ena od osnovnih

psiholoških potreb, kajti posamezniki, ki so socialno izolirani ali osamljeni

postanejo depresivni, življenje je brez smisla, manjka jim samospoštovanja.

Pomen socialnega okolja in odnosov z drugimi kažejo posledice socialne

prikrajšanosti ali deprivacije. Gre za osiromašenje odnosov in stikov z drugimi

ljudmi. Primer socialne prikrajšanosti so volčji otroci, ki jih niso vzgajali ljudje,

ampak so svoje otroštvo preživeli v gozdu, najbrž skupaj z volkovi. Take otroke

imenujemo nesocializirani otroci. Proučevali so dečka iz Francije, ki je hodil

vzravnano, vendar se je obnašal kot žival: komuniciral je z neartikuliranimi kriki,

zavračal je oblačila, ni poznal osnovnih higienskih navad, v ogledalu se ni

prepoznal. Poizkusi, da bi takega otroka spremenil v »človeka«, so bili le deloma

uspešni: naučil se je obleči, po več letih učenja je znal spregovoriti le nekaj besed,

za igrače ali igre se ni zanimal. Znan primer sta tudi deklici iz Indije, ki so jih

26

našli v volčjem brlogu. Hodili sta po štirih, lajali kot volkova in najraje jedli

surovo meso (prav tam).

Dejstvo je, da sta oba dejavnika med seboj povezana, vplivata drug na drugega in

sta v medsebojni interakciji. Nobena lastnost, psihično dogajanje ali dejavnost ne

more obstajati brez večje ali manjše udeleženosti obeh. Tudi Einstein bi težko

razvil svoje prirojene sposobnosti in postal eden največjih znanstvenikov, če ga v

otroštvu ne bi intelektualno spodbujali in če ne bi obiskoval nobene šole. Dedne

zasnove so hkrati potencial in omejitev za razvoj določenih značilnosti, ali se

bodo te dejansko razvile in koliko pa je odvisno od okolja, ki lahko deluje

spodbudno ali pa zaviralno. Znan primer iz zgodovine glasbe je družina Bach, v

kateri se je glasbeni talent pojavil v sedmih generacijah zapored. Verjetno se je

talent za glasbo dedoval, vendar pa ne smemo spregledati dejstva, da je bilo

družinsko okolje izjemno glasbeno spodbudno. Po drugi strani pa imamo glasbene

talente kot so Mendels, Chopin, Schubert, katerih očetje so bili bankir, knjižničar

in ravnatelj (prav tam).

P. Miller (1989; v Batistič Zorec, 2000) pravi, da je Piaget popoln interakcionist,

saj poudarja tako faktorje dednosti kot vplive okolja (fizične in socialne izkušnje)

in ga uvršča na sredino kontinuuma med dednostjo in okoljem. Piagetov pogled

na vlogo dednosti oz. zorenja je drugačen kot npr. pogled Vigotskega, čigar

teorijo bi lahko prav tako uvrstili med interakcionistično. Razliko lahko

ponazorimo na primeru pojmovanja vloge učenja. Med interakcionistične teorije

Millerjeva uvršča tudi etološko teorijo, ki kljub njeni primarni osredotočenosti na

biološko osnovo vedênja proučuje interakcijo med prirojenimi dejavniki in

dejavniki okolja. V kontinuumu med dednostjo in okoljem pa jo uvršča bliže polu

dednosti.

Vedênjski psihologi trdijo, da se vedênje razvija pretežno pod vplivom okolja,

delno priznavajo delovanje dednih zasnov, ne priznavajo pa možnosti, da bi bili

kateri odzivi preprosto posledica človekove narave. Priznavajo enkratnost

osebnosti, saj ima vsak svojo gensko osnovo in zgodovino utrjevanja, zaradi česar

mu nihče drug ne more biti podoben. Skinner ugotavlja, da človekova narava ne

more biti ne dobra in ne slaba, ker jo razvijemo prek instrumentalnega

27

pogojevanja. Človek vedno teži k temu, da bi doživljal ugodje in se izognil

neugodju, zato obdrži vedênja, ki nam prinašajo ugodje (nagrade) in prenehamo s

tistimi, ki prinašajo neugodje (kazni) (Babšek, 2009).

Zgodnje vedênjske teorije, zlasti Watsonova, izhajajo iz Lockovega empirizma oz.

ideje o tabuli rasi, človeku kot nepopisanemu listu papirja, ki ga oblikuje okolje

in tako poudarjajo vpliv okolja na razvoj (Batistič Zorec, 2000).

Watson je trdil, da sta okolje in izkušnje ključna dejavnika za razumevanje

človekovega vedênja in zakonov učenja. Vse kar je subjektivno, torej raven

zavesti in introspekcije, ne more biti predmet znanstvenega preučevanja

(Marjanovič Umek in Zupančič, Ur., 2009).

Bandura je bil prepričan, da je obnašanje determinirano z okoljem, delno pa je

tudi okolje determinirano z obnašanjem. Okolje vpliva na nas, vendar tudi mi

vplivamo na okolje. Naša kognicija vpliva na naše obnašanje, pa tudi na okolje in

sicer s tem, kako ga zaznavamo. Obnašanje usmerja naša kognicija in tako okolje

spreminjamo in posegamo vanj (Musek, 2003).

Bandura ugotavlja, da posameznikova osebnost ni toliko rezultat nagonskih,

motivacijskih in dispozicijskih dejavnikov, ampak je rezultat vplivov okolja in

učenja (Musek in Pečjak, 1995).

Piaget ni pripisoval ključne vloge pri razvoju niti dednosti niti okolju, ampak

interakciji med njima. Dednost določa časovni urnik, po katerem se na periodičnih

točkah otrokovega obnašanja odpirajo nove razvojne zmožnosti. Zrelost je nujni

pogoj, da lahko ob ustreznih spodbudah iz okolja otrok napreduje oz. osvoji

določeno miselno sposobnost (Batistič Zorec, 2000).

Piaget je mislil, da poteka kognitivni razvoj z interakcijami z okoljem. Vseeno je

menil, da je to podedovan proces, kajti določena oblika mišljenja se ne more

razviti, dokler otrok zanjo ni genetsko pripravljen (Hayes in Orrelle, 1998).

28

Ali je razvoj osebnosti in razlik med ljudmi bolj odvisen od dednosti ali od

okolja? Psihoanaliza trdi, da je izvor duševnosti odvisen predvsem od dednosti,

vendar tudi od okolja, vedênjska psihologija zagovarja vlogo okolja.

Humanistična psihologija daje poudarek predvsem okolju, vendar tudi dednosti in

nazadnje, kognitivna psihologija podpira tako vpliv dednosti kot tudi okolja

(Kompare idr., 2001).

5.1.12 Katere razvojnopsihološke teorije zagovarjajo razvoj kot kontinuiran

in katere kot diskontinuiran proces?

Zveznost ali kontinuiranost razvoja je pojmovanje razvoja kot kumulativnega

procesa dodajanja novih spretnosti, značilnosti, sposobnosti iste vrste k tistim, ki

so pri posamezniku že izražene. Zagovorniki zveznosti razvoja poudarjajo

postopne spremembe od spočetja vse do smrti. Uporaba prve besede pri dojenčku

je rezultat večmesečnega biološkega dozorevanja in izkušenj v zaznavanju,

vokalizaciji, komunikaciji in posnemanju. Tudi puberteta se navidezno pojavi

nenadno, čeprav se celoten proces, ki vodi do očitnih sprememb, postopno odvija

nekaj let. Nezveznost ali diskontinuiranost razvoja, tudi stopenjski proces, je

pojmovanje razvoja kot procesa, v katerem se pojavljajo povsem novi načini

vedênja, ki pa se pojavi v točno določenem obdobju razvoja. Zagovorniki tega

pristopa razlagajo razvoj kot potekajoč v nizu kakovostno različnih stopenj, ki si

sledijo v obliki nenadnih sprememb (Marjanovič Umek in Zupančič, Ur., 2009).

P. Miller (1989; v Batistič Zorec, 2000) pravi, da se teorije razlikujejo po tem, ali

so spremembe v razvoju kvantitativne ali kvalitativne. Mehanicistični pogled

poudarja kvantitativne spremembe, ki se kažejo kot spremembe v količini, stopnji

ali frekvenci. Spremembe so postopne in potekajo kot majhna napredovanja.

Organizmični pogled poudarja kvalitatitvne spremembe, ki zajemajo spremembe

v strukturi organizma.

Dilema med kvalitativnimi in kvantitativnimi spremembami pomeni razliko med

stadijskimi in nestadijskimi teorijami. Pri nestadijskih teorijah je razvoj pojmovan

kot kontinuiran in postopen proces, brez nenadnih napredkov. Stadijske teorije

prikazujejo razvoj otroka kot diskontinuiran proces, ki poteka v seriji kvalitativno

različnih stopenj ali faz. Pri določeni starosti se otrok spremeni in nato obdrži

29

podobne karakteristike, dokler ne pride do nove izrazite spremembe in

napredovanja v naslednji stadij. Razvoj poteka v določenem vrstnem redu, čas

pojavljanja posameznega stadija pa je lahko od posameznika do posameznika

različen (Batistič Zorec, 2000).

Thomas (1992; v Batistič Zorec, 2000 ) pravi, da so v stadijskih teorijah bolj

poudarjeni vplivi dednosti oz. dozorevanja na razvoj, medtem ko je v nestadijskih

teorijah bolj poudarjena vloga okolja.

Teorije vedênja zagovarjajo kontinuiteto v razvoju, kajti razvoj poteka v majhnih

korakih brez nenadnih sprememb skozi vse življenje. Watson je menil, da se vsak

posameznik razvija v svoji lastni smeri, s svojo lastno hitrostjo, odvisno od tega

kaj in kdaj se je česa naučil. Tudi Bandura je bil tisti, ki je bil skeptičen do

stadijskih razvojnih teorij in je menil, da lahko razvoj poteka po različnih poteh,

ki so odvisne od socialnih izkušenj, ki jih je posameznik bil deležen. Skinner je

zagovarjal razvoj kot kontinuiran proces zaporedja specifičnih pogojenih dejanj

(Batistič Zorec, 2000).

5.1.13 Ali so avtorji razvojnopsiholoških teorij menili, da razvoj poteka

preko razvojnih faz oz. stopenj oz. stadijev?

P. Miller (1992; v Batistič Zorec, 2000) pravi, da teorije, ki razvoja ne opisujejo v

stadijih, so teorije učenja, etološka teorija in ekološka perspektiva. Tipične

stadijske teorije so Piagetova, Freudova, Eriksonova in teorija Vigotskega.

1. Psihoanalitične teorije

Freud je trdil, da je zgodnji razvoj odvisen od izvora in oblike zadovoljitve libida.

Gre za energijo seksualnega nagona ali erosa. Libido teži k ugodju, ki ga v

posameznih fazah najde v različnih erogenih conah. V nadaljnjem tekstu so

opisane posamezne faze (Babšek, 2009).

30

1. Oralna faza (0—1 leto)

Erogena cona so usta, značilno je sesanje in grizenje. Vse dejavnosti, ki zajemajo

možnost uporabe ust, otroku prinašajo ugodje in prijetno počutje. Otrok in mati se

v tem obdobju dopolnjujeta ter sta med seboj odvisna.

2. Analna faza (2—3 leto)

Erogena cona je anus, pojavi se osredotočenost na izločanje in kontrolo izločanja.

Otrok doživlja ugodje ob uspešno izvedenem izločanju, ponos in zadovoljstvo,

kadar je uspel svojo potrebo izvesti nadzorovano. Začne se razvijati ego, ker se

pred otroka postavljajo prve zahteve in zapovedi.

3. Falična faza (4—6 leto)

Erogena cona so spolni organi, pojavi se prva masturbacija, ki pa ni ista kot tista v

puberteti. Otrok se igra s svojimi spolnimi organi, pri čemer doživlja ugodje, ki pa

si ga ne razlaga erotično. Otrok je zainteresiran za razliko med spoloma,

rojevanje, spolne organe. Pojavi se Ojdipov in Elektrin kompleks.

4. Latenca (7—12 leto oz. do začetka pubertete)

Libido preide v stanje mirovanja. Je obdobje deseksualizacije (spolni naboj ni več

prisoten) in sublimacije libida (libido se pretvori v družbeno vrednoteno

dejavnost). Izniči se Ojdipov kompleks in se dokončno oblikuje superego. Z

razvojem pride do razpleta, otrok se odpove spolnim težnjam do staršev

nasprotnega spola in potlači sovražne impulze do staršev istega spola ter se močno

poistoveti z njimi.

5. Genitalna faza (od pubertete do popolne telesne, spolne in osebnostne zrelosti)

Libido preusmeri pozornost na razvoj medosebnih odnosov. Posameznik preide

od delnih zadovoljitev na celovito zadovoljevanje potreb. Zadovoljitve potreb so

bile v obdobju razvoja vezane na posamezne erogene cone lastnega telesa, sedaj

pa so povezane z odnosom. Objekt libida postane druga oseba - partner (prav

tam).

Ojdipov oz. Elektrin kompleks se pojavi v falični fazi in pomeni nagonsko

navezanost na starše nasprotnega spola (dečki so nagonsko navezani na matere in

deklice na očeta). Otroška spolna navezanost pa se sooči z močnejšo vlogo staršev

istega spola, ki postanejo nezavedni rivali. Zaradi kastracijske bojazni, bojazni, da

bo kaznovan, si otrok prave rivalitete ne more privoščiti (Musek, 2003).

31

Normalni razvoj v zgodnejši fazi je pogoj za razvoj naslednjih faz. Razvoj je

moten, če v kateremkoli razvojnem obdobju ne pride do uravnotežene

zadovoljitve nagonskih teženj. Kadar so motnje hujše narave, nastopi fiksacija

osebnega razvoja na isti stopnji, na kateri je do motenj prišlo, kar pomeni, da

posameznik ne napreduje na višjo stopnjo, ampak ostane na isti. Pri otroku, ki so

prekomerno odtegovali oralna zadovoljstva, se fiksirajo poteze značilne za oralni

značaj; pretirano lahko teži k prilaščanju in prisvajanju, želi imeti vse in ničemur

se ne more odpovedati. Motnje v analnem razvoju bi lahko oblikovale pretirano

pedantno, skopo in uporno osebnost. Posameznik, ki je v obdobju falične faze

doživel hujše motnje in frustracije, deluje še naprej na ravni te faze in ne more

razviti normalnega genitalnega vzorca vedênja, ali pa celo regredira na nižje

stopnje razvoja ( na analno ali oralno) (Lamovec idr., 1975).

Če otrokove potrebe v oralni fazi niso ustrezno zadovoljene, lahko kasneje razvije

navade kot so sesanje palca, grizenje nohtov, žvečenje svinčnikov, kajenje in

pretirana ješčnost. V obdobju oralne faze lahko zaradi preveč ali premalo zahtev

staršev glede nadzora izločanja pride do težav v otrokovem razvoju v obliki

pretirane rednosti, natančnosti in čistoče (analna kompulzivnost) ali neurejenosti,

nereda in razsipnosti (analna ekspulzivnost). Kadar otrok ne razreši konflikta na

falični stopnji, lahko ostane fiksiran na to stopnjo in se v odraslosti lahko odraža

kot pretirana nagnjenost k flirtanju, prodornosti, moči, samodokazovanju. Otroci,

ki ostanejo fiksirani na stopnjo latence, v nadaljnjem življenju potlačijo seksualne

impulze. Tako ostanejo poistoveteni s starši istega spola in imajo v odraslosti

težave pri heterospolnem prilagajanju (Marjanovič Umek in Zupančič, Ur.,

2009).

Erikson govori o osmih stadijih, ki zajemajo celoten življenjski krog, ki jih je

poimenoval po specifičnih psihosocialnih krizah. Stadiji so zapisani v nadaljnjem

tekstu.

1. Bazično zaupanje nasproti bazičnemu nezaupanju

Zaupanje se nanaša na sposobnost predvideti in se zanesti na vedênje sebe in

drugih. Za otroka je zelo pomembno, da odrasli zadovoljujejo njegove osnovne

potrebe. V prvem letu so v ospredju usta in sprejemanje skozi usta in druga čutila

32

(gledanje, dotikanje, prijemanje). Da bo otrok razvil bazično zaupanje do sveta je

v veliki meri odvisno od matere oz. njene namestnice. Do problema pride, kadar

se mati ne odziva na otrokove oralne potrebe, če ni dovolj ljubeča ali ga celo

čustveno zavrača. Namesto zaupanja se bo razvilo bazično nezaupanje. V

poznejšem obdobju lahko neugoden zgodnji odnos z materjo popravi zaupanja

vredno okolje (Batistič Zorec, 2000).

Otrok razvije občutje zaupanja, če so njegove fizične in psihološke potrebe po

navezanosti, telesnemu stiku, ljubezni in udobju nenehno zadovoljene. Premajhna,

nestalna in nedosledna skrb za fizične potrebe lahko pelje v razvoj temeljnega

nezaupanja, ki se kaže v nezaupljivem in odklonilnem odnosu do ljudi (Kompare

idr., 2001).

2. Avtonomija nasproti občutkom sramu in dvoma

Otrok v drugem letu starosti zadržuje in kontrolira izločanje ter pridobiva občutek,

da marsikaj zmore sam. Zgodi se, da poskuša preveč ali pa prekmalu narediti sam

in tako naleti na omejitve in prepovedi. Starši morajo biti strogi do prave mere in

mu dati vedeti, da ga bodo zaščitili pred prestopanjem teh meja. Starši morajo biti

potrpežljivi in otroka spodbujati k samostojnosti, ki je v skladu z njegovimi

telesnimi in miselnimi sposobnostmi. Če so zahteve prezgodnje ali če je kontrola

preveč rigidna, lahko otrok regresira v prejšnje obdobje ali pa postane uporen in

sovražen. Starši, ki zahtevajo, da je otrok povsem čist, lahko povzročijo, pri

otroku kompulzivno vedênje, ki ga spremlja občutek sramu in dvoma vase

(Batistič Zorec, 2000).

Otrok se mora naučiti doseči svoje in tudi ugoditi močnejšemu. Otrok zaupa v

svoje sposobnosti in pričakuje uspeh. Preveč oviranja in kritike ali pretirano

zaščitništvo do otroka pa lahko v otroku sproža sram, da drugi delajo bolje kot on

in dvom o tem, da je zmožen živeti samostojno. Prevelike zahteve mu vzamejo

voljo in pogum, da bi vztrajal pri obvladovanju novih nalog. Otrok tako postane

pretirano ubogljiv in odvisen ter poln dvomov, ali je dobro opravil ali ne

(Kompare idr., 2001).

33

3. Iniciativnost nasproti občutkom krivde

Otroku se povečajo motorične in jezikovne sposobnosti, ima bujno domišljijo, je

radoveden in iniciativen. Otrok se začne zanimati za spolne organe in razliko med

spoloma, si pa tudi zamišlja sebe v vlogi odraslega, ki mu je eden od staršev rival

v ljubezni do drugega, nasprotnospolnega roditelja. Krizo predstavlja spoznanje,

da posesivnosti do očeta ali matere ne more doseči, ker je socialno prepovedana.

Posledica tega spoznanja je ponotranjenje družbenih prepovedi oz. nastanek

superega. V tej starosti so otroci že zmožni kanalizirati svoje impulze v socialno

sprejemljive aktivnosti. Starši, ki otroka ob tem podpirajo, pripomorejo, da se

otrok znebi občutkov krivde, ki mu jih povzročajo seksualni impulzi (Batistič

Zorec, 2000).

Starši od otroka zahtevajo, da prevzame vedno več odgovornosti za svoje

življenje. Otrok lahko ob tem razvije močno občutje lastne sposobnosti in

iniciativnosti ali pa občutek krivde, ker ni ustrezno opravil svojih dolžnosti

(Hayes in Orrelle, 1998).

Otrok si v tem obdobju postavlja prve načrte in jih skuša uresničiti. Vendar so

njegove želje marsikdaj neuresničljive, nesprejemljive in nerealne. Razvija se

notranji glas, ki ga usmerja in kaznuje. Do konflikta pride zaradi otrokove želje in

občutka krivde zaradi nezaželenih posledic aktivnosti. Otroci se morajo naučiti

postavljati cilje brez strahu in občutkov krivde, saj so usklajeni z realnostjo in

zahtevami okolja (Kompare idr., 2001).

4. Delavnost nasproti manjvrednosti

Gre za leta pred puberteto. Ta stadij je najbolj odločilen za rast ega. Otroci se

udeležujejo dejavnosti izven družine, tako v šoli kot drugih vrstniških skupinah.

Otroku postaja pomembno delo in aktivnosti, ki so zanj vredne truda, smiselne in

tako krepijo vztrajnost ter marljivost. Nevarnost v tem obdobju je, da otrok

doživlja trajen občutek lastne neuspešnosti in manjvrednosti. Včasih se ta občutek

pojavi kot posledica nerešenih konfliktov v prejšnjih stadijih, lahko pa tudi

neuspehov, ki so rezultat različnih okoliščin in pritiskov v socialnem okolju

(Batistič Zorec, 2000).

34

Otrok je v tem obdobju pozoren, marljiv, vztrajen, spoštuje pravila in skupinski

napor pri obvladovanju konkretnih nalog. Največkrat se poistoveti s posamezniki,

ki so pri delu učinkoviti in uspešni. Otrok čuti potrebo po dobro opravljeni

dejavnosti, socialnem odobravanju, individualnem in skupinskem uspehu ter

socialnem priznanju. Otrok je na tej stopnji posebno občutljiv na neuspeh. Če ne

deluje primerno po lastni oceni ali oceni drugih in socialnih standardih, se

doživlja kot manjvreden (Marjanovič Umek in Zupančič, Ur., 2009).

5. Identiteta nasproti zmedenosti vlog

Pojavi se v obdobju pubertete, ki traja približno od dvanajstega do osemnajsteg