determinantes de las técnicas de cambio de actitudes …sid.usal.es/idocs/F8/ART20897/rello.pdf · de sensibilización y cambio de actitudes eficaces y realistas. Los programas de

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6determinantes de las técnicas de cambio de actitudes hacia la discapacidad en programas

determinantes de las técnicas de cambiode actitudes hacia la discapacidad enprogramas educativos: una revisión inter-nacional

En el presente estudio se analizan los factores que pueden contribuir a la planificación correcta yal éxito de programas de cambio de actitudes hacia las personas con discapacidad en un con-

texto educativo. la información que se presenta procede de la revisión extensa de la lite-ratura actual sobre programas que se han llevado a cabo, además de la ampliainformación compilada por los autores a través de años de estudio. los factores determi-nantes encontrados fueron categorizados en función de las técnicas, mayoritariamente uti-lizadas en la literatura, para modificar las actitudes hacia la discapacidad: información,contacto, simulación y grupos de discusión. los resultados apuntan a la necesidad de im-plicar a todos los miembros de la comunidad educativa (administración, alumnado, pro-fesores, padres), a la vez que diseñar y planificar de forma minuciosa los programas decambio de actitudes. Programas que han de contener información libre de estereotipos,

interacción cooperativa, duradera y gratificante con personas con discapacidad, además deperiodos de reflexión y discusión donde el alumnado pueda expresar libremente sus sentimientosy aportar soluciones a los problemas que plantea la inclusión. Además, se responde a cuestionesrelacionadas con la idoneidad de combinar técnicas, la posible evaluación de los programas yla perdurabilidad de los cambios conseguidos.

PAlABRAs clAVE: personas con discapacidad, intervención, sensibilización, contacto, simulación.

The present study analyzes the factors that can contribute to the proper planning and success ofprograms of change of attitudes towards people with disabilities in an educational context. Theinformation presented has been extracted from an extensive review of current literature on pro-grams that have been carried out. In addition, extensive information has been compiled by theauthors through years of study. The determining factors found have been categorized accordingto the techniques mostly used in the literature to change attitudes towards disability: information,contact, simulation and discussion groups. Results point to the need to involve all members of theschool community (administration, students, teachers, parents), and to minutely design and plan

[Determinants of the Techniques of change of Attitudes towards Disability inEducational Programs: an International Review]

carlos Felipe RelloI.E.s. Parque Aluche. Madrid

Ignacio garoz PuertaUniversidad Autónoma de Madrid

Mario Díaz del cuetoUniversidad Autónoma de Madrid

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Carlos Felipe Rello, Ignacio Garoz Puerta, Mario Díaz del Cueto

the programs of change of attitudes. Programs must contain information free of stereotypes aswell as cooperative, sustainable and rewarding interaction with people with disabilities, in additionto periods of reflection and discussion where students can freely express their feelings and providesolutions to problems posed by inclusion. Furthermore, it responds to issues related to the suitabi-lity of combining techniques, the possible assessment of programs and the perdurability of thechanges achieved.

KEY WoRDs: people with disability, intervention, awareness, contact, simulation.ab

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Dirección para correspondencia:Carlos Felipe RelloUniversidad Autónoma de Madrid. Facultad de Formación del Profesorado y Edu-cación. Dpto. Educación Física, Deporte y Motricidad Humana. C/Francisco Tomás yValiente, 3. Campus de Cantoblanco. 28049 MadridE-mail: [email protected]

introducción

La Convención sobre los Derechos delas Personas con Discapacidad (2006),adoptada por la Asamblea General delas Naciones Unidas, reafirma el com-promiso con la Educación para Todos y elderecho de las personas con discapaci-dad a la educación. España fue uno delos primeros países en ratificar este tra-tado internacional el 30 de marzo de2007. Con este propósito, se promulgó(artículo 24) que los Estados Partes de laConvención, “asegurarán un sistema deeducación inclusivo a todos los niveles”.(Ministerio de Asuntos Exteriores, 2008,p. 20654). Para conseguir este fin, entrelas medidas a adoptar por los EstadosPartes se destaca (artículo 8) la necesi-dad de “Promover programas de forma-ción sobre sensibilización que tengan encuenta a las personas con discapacidad ylos derechos de estas personas” (Minis-terio de Asuntos Exteriores, 2008, p.20651).

Estas medidas se traducen en la ac-tual Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,de Educación (LOE), Ley que se inspira

en principios (artículo 1) como: “La equi-dad, que garantice la igualdad de opor-tunidades, la inclusión educativa y la nodiscriminación y actúe como elementocompensador de las desigualdades per-sonales, culturales, económicas y socia-les, con especial atención a las quederiven de discapacidad” (Ministerio deEducación y Ciencia, 2006, p. 17164). Enla práctica, los poderes públicos presta-rán especial atención a la promoción deentornos educativos lo menos restricti-vos posibles para los estudiantes con dis-capacidad, compartiendo centro y aulael mayor tiempo posible con estudiantessin discapacidad, y solo cuando las par-ticularidades de los alumnos con necesi-dades educativas especiales no puedanser satisfechas en una clase regular, conlos materiales y ayudas oportunas, seránderivados a una clase especial. Con lacreación de estas “Escuelas Integrado-ras”, tal y como son denominadas en elMarco de Acción sobre Necesidades Edu-cativas Especiales (UNESCO, 1994), “seda un paso muy importante para inten-tar cambiar las actitudes de discrimina-ción” (p. 6) hacia las personas condiscapacidad. No podemos pensar que el


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simple hecho de colocar a estudiantescon discapacidad en entornos con estu-diantes sin discapacidad sea suficientepara generar de forma espontánea acti-tudes positivas y aceptación social(López y López, 1997). Y es que, comoseñalan algunos autores, “el éxito o fra-caso de las políticas tendentes a mejorarla inclusión social de las personas condiscapacidad depende en gran medidadel grado de conocimiento, las creenciasy las actitudes de la sociedad hacia ladiscapacidad” (Arias, Verdugo, Gómez yArias, 2013, p. 61).

Así, actualmente, las actitudes socia-les negativas hacia las personas con dis-capacidad son percibidas como unobstáculo en el camino a la integraciónde este colectivo (Aguado, Flórez y Al-cedo, 2003; 2004; Lee y Rodda, 1994;Shannon, Schoen y Tansey, 2009). Una delas principales barreras con las que laspersonas con discapacidad se enfrentanno es la discapacidad en sí misma, sinola falta de aceptación por parte de losotros causada por la ignorancia, la indi-ferencia y el malestar (Behler, 1993; Mi-ller y Cordoba, 2002). De hecho, comoafirman Forsyth, Colver, Alvanides, Wo-olley y Lowe (2007), las restricciones enla participación de las personas con dis-capacidad en la vida cotidiana están in-fluenciadas no sólo por las limitacionesde su discapacidad en sí, sino tambiénpor factores ambientales (entornos pocoadaptados) y factores contextuales (le-gislación insuficiente, escasez de servi-cios). Todavía observamos en laactualidad, que las actitudes hacia laspersonas con discapacidad están carga-das de prejuicios y falsas creencias, atri-buyendo a los discapacitados la etiquetade dependientes, antisociales o emocio-nalmente inestables, lo que va a limitar

su grado de participación activa en lavida comunitaria (Hutzler, Zach y Gafni,2005; Wilson y Lieberman, 2000).

Estos estereotipos y prejuicios hacialas personas con discapacidad que aunpersisten en la sociedad son indicios dela necesidad de llevar a cabo programasde sensibilización y cambio de actitudeseficaces y realistas. Los programas desensibilización pueden ser un medio efi-caz para anular los prejuicios y creenciasnegativas hacia la discapacidad, aumen-tar el conocimiento sobre las distintascapacidades que podemos tener las per-sonas, aumentar la aceptación de laspersonas con discapacidad y disminuirlas actitudes negativas (Aguado, Alcedoy Arias, 2008; Ison et al, 2010; Wilson yLieberman, 2000). Esto nos lleva a plan-tearnos varias cuestiones prácticas:¿Cómo podemos diseñar programas desensibilización hacia las personas condiscapacidad verdaderamente eficaces?y ¿qué factores determinan el éxito deun programa de cambio de actitudes?

En España, en la actualidad, la mayo-ría de los alumnos con necesidades edu-cativas especiales, derivadas de algunadiscapacidad, están escolarizados encentros ordinarios junto con sus compa-ñeros sin discapacidad. Más concreta-mente, según la “Estadística de lasEnseñanzas no Universitarias. Alumnadocon Necesidades Especiales de ApoyoEducativo (Curso 2011-2012)” durante elcurso 2011/2012 el 78,5% de los alumnoscon necesidades educativas especialesestaban integrados en centros ordina-rios. Esto representa un notable incre-mento en el número de alumnado conalgún tipo de discapacidad que asisten acentros ordinarios con respecto a las pa-sadas décadas (Ministerio de Educación,


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Cultura y Deporte, 2013). Pero no exis-ten programas específicos de sensibiliza-ción sobre la discapacidad en los planesde estudios vigentes en nuestro país. Sinembargo, la inclusión es una premisafundamental de la actual Ley de Educa-ción (L.O.E., 2006), por lo que parece ló-gico reflexionar sobre la necesidad deincluir programas de sensibilización diri-gidos al profesorado y alumnado, demanera que estén preparados para reci-bir y compartir sus aulas con estudiantescon discapacidad. Para Wilson y Lieber-man (2000) los beneficios para la comu-nidad educativa de una mayorcompresión de los estudiantes con disca-pacidad es triple: mayor aceptaciónentre sus compañeros sin discapacidad,aumento de la socialización de los alum-nos con discapacidad y mejora de la per-cepción de sus habilidades.

Los expertos apuntan a varias consi-deraciones importantes que contribuyena la consecución de estos objetivos,como por ejemplo, focalizar estas inter-venciones en el periodo de escolariza-ción, captando la atención de los niñosa una edad temprana al exponerlos a ex-periencias enriquecedoras con personascon discapacidad, lo que favorecerá elestablecimiento de actitudes positivasque se mantendrán durante toda la vida(Morrison y Ursprung, 1987; Westervelty Turnbull, 1980). Otros autores apuntantambién a los profesores como piezaclave de los programas, ayudando a susestudiantes a ser conscientes y respetuo-sos con las diferencias individuales (Co-lumna, Arndt, Lieberman y Yang, 2009;López y López, 1997; García, García y Ro-dríguez, 1991; Stewart, 1990; Wilson yLieberman, 2000). Y otros estudios seña-lan que otro punto importante es crearentornos educativos de aceptación y res-pecto hacia la diferencia, con normas ac-

titudinales claramente definidas y ex-presadas por toda la comunidad educa-tiva (Foley, Tindall, Lieberman y Kim,2007; Yuker, 1994). Como última consi-deración debemos señalar que, comotodo proceso educativo, los programasde intervención han de ser evaluados.Así, la realización de una evaluaciónprecisa ayudará a la planificación de fu-turos programas, aumentará su eficaciay contribuirá al logro de los objetivos delos mismos (Calero y Fontcuberta, 2013).

En el ámbito de este tipo de progra-mas de intervención, Donaldson (1987)identificó diferentes técnicas y herra-mientas para modificar las actitudeshacia las personas con discapacidad: (1)contacto indirecto o exposición a perso-nas con discapacidad; (2) informaciónsobre la discapacidad; (3) mensajes per-suasivos; (4) análisis de la dinámica delos prejuicios; (5) simulación de discapa-cidad; y (6) grupos de discusión. Sin em-bargo, todavía son muchos losinterrogantes que nos planteamos a lahora de diseñar y planificar un pro-grama de intervención de este tipo. Yuna de las cuestiones que, desde nuestraexperiencia en este campo, nos parecemuy relevante es entender los factoresdeterminantes que conducen al éxito decada una de las técnicas de modificaciónde actitudes anteriormente menciona-das para de este modo seleccionar y di-señar las tareas óptimas, organizar sutemporalización, e implementar herra-mientas para su evaluación.

De este modo, el objetivo del pre-sente trabajo es elaborar una serie deindicaciones y orientaciones que profun-dicen en los factores clave que contribu-yen al éxito de los programas de cambiode actitudes y que se deben de tener encuenta a la hora de utilizar las diferen-tes técnicas de cambio de actitudes, con


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el fin de ponerlas a disposición de laspersonas que trabajan por la inclusiónde las personas con discapacidad.

Diseño

Se trata de un estudio teórico, encua-drado dentro de la categoría de clásico(Montero & León, 2007). En este tipo deestudios se gestiona la revisión de ideassin utilizar estadísticos para llevar acabo la fundamentación de sus tesis.

Selección de la Literatura

Como parte de una serie de investi-gaciones que tuvieron como objetivo laimplementación de diversos programasde intervención para modificar las acti-tudes hacia las personas con discapaci-dad, se analizaron las revisionesbibliográficas llevadas a cabo en esteámbito (Block y Obrusnikova, 2007; Fló-rez, Aguado y Alcedo, 2009; Hutzler,2003; Lindsay y Edwards, 2012; Scior,2011; Shaver et al., 1987), así como losestudios que contenían, entresacandolas variables o determinantes que con-tribuyeron al éxito de las técnicas demodificación de actitudes utilizadas enlos citados programas. Adicionalmente,los autores de este trabajo tuvieron enconsideración la amplia informacióncompilada a través de años de estudiosobre la temática tratada.

Presentación de los Datos

Se utilizó una plantilla de datos es-tándar para extraer los detalles relevan-tes de los estudios encontrados. Losfactores determinantes de las técnicasde cambio de actitudes fueron analiza-dos y categorizados en: factores deter-

minantes de la técnica de información(Tabla 1), factores determinantes de latécnica de simulación (Tabla 2), factoresdeterminantes de la técnica de contacto(Tabla 3 y 4) y factores determinantes dela técnica de grupos de discusión (Tabla5).

Factores Determinantes de la Técnica deInformación

Por medio de esta técnica dotamos alindividuo de información variada acercade la discapacidad (conceptos, caracte-rísticas, posibilidades de las personascon discapacidad). Como señalan algu-nos autores, la técnica de información esla piedra angular de cualquier programade cambio de actitudes (Daruwalla yDarcy, 2005), si bien es verdad que lamera información no es suficiente paracambiar las actitudes (Krahé y Altwasser,2006). En la Tabla 1 se recogen los fac-tores determinantes en los que ha deapoyarse un programa de intervenciónpara proporcionar una adecuada infor-mación sobre las personas con discapaci-dad.

Factores Determinantes de la Técnica deSimulación

La simulación “constituye una moda-lidad idónea para conocer, por propiaexperiencia, los diversos tipos de disca-pacidad y aproximarse a los posiblesproblemas que pueden presentarse”(López y López, 1997, p. 3). Dos son lascategorías o formas de simulación reco-gidas en la literatura, por una lado, elrole-playing (simulación de alguna dis-capacidad) y por otro lado la experien-cia vicaria (observación de individuossimulando discapacidad) (Behler, 1993;

método

resultados


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Flórez et al. 2009). Sin embargo, estatécnica es cuestionada por algunos au-tores al considerar que la evidencia em-pírica que apoya su utilidad comométodo de aprendizaje para facilitar ac-titudes positivas hacia las personas condiscapacidad es débil y lleva asociadaciertos riesgos para los participantes (co-acción, estrés, falta de confidencialidad)(French, 1992; Herbert, 2000; Kiger,1992). En la Tabla 2 se sugiere ciertos as-pectos a tener en cuenta a la hora deutilizar la técnica de simulación, parapotenciar sus fortalezas y disminuir lasdebilidades o riesgos potenciales.

Factores Determinantes de la Técnica deContacto

Son aquellas situaciones donde los re-ceptores del programa observan o inter-actúan con personas con discapacidad(Shaver et al., 1987). De esta manera,podemos distinguir entre contacto di-recto (exposición directa a individuoscon discapacidad) y contacto indirecto(exposición indirecta mediante la utili-zación de diversos medios: audiovisua-les, libros, etc.) (Donaldson, 1987;Verdugo et al., 1994). Donaldson (1987)resalta el contacto debidamente estruc-turado y planificado como una de las he-rramientas más valiosas para provocarcambios en las actitudes. Sin embargo elcontacto per se no siempre produceefectos positivos (Fichten, 1988; López yLópez, 1997; Stewart, 1990). Por ello, ala hora de diseñar un programa de cam-bio de actitudes no hay que olvidar unaserie de consideraciones para facilitaruna interacción positiva entre personascon y sin discapacidad (Tabla 3 y 4).

Factores Determinantes de la Técnica deGrupos de Discusión

Esta técnica permite a los participan-tes del programa discutir e intercambiar

opiniones sobre las personas con disca-pacidad y todo lo que acontece alrede-dor de ellos (creencias, estereotipos,barreras arquitectónicas y sociales, ca-pacidades, etc.), a la vez que permiteobtener retroalimentación de los parti-cipantes acerca del devenir del pro-grama. En la Tabla 5 se recogen losfactores determinantes de la técnica degrupos de discusión.

El propósito del presente trabajo fueponer a disposición de las personas quetrabajan por la inclusión y aceptación delas personas con discapacidad una seriede indicaciones y orientaciones que per-mitan elaborar y conducir con éxito unprograma de cambio de actitudes haciala discapacidad.

Los datos aportados en este trabajoapuntan la necesidad de intervenir conprogramas de sensibilización en edad es-colar, en los cuales se proporcione el co-nocimiento necesario para que losestudiantes sin discapacidad conozcan ycomprendan las limitaciones reales de lacondición de discapacidad de un compa-ñero y sean conscientes de sus similitu-des más que de sus diferencias. En estesentido, García et al. (1991) afirman quees durante la primaria infancia cuandose pueden exhibir actitudes más favora-bles hacia la discapacidad, a la vez quelas actitudes de rechazo son más fácil-mente modificables. Pero hemos detener en cuenta que ciertas condicionesdesfavorables de partida, como el des-arrollo de actividades insuficientementeestructuradas, planificación deficiente olimitada o un nulo apoyo institucional,no conducen a resultados positivos ypueden crear actitudes negativas (Kaly-mon et al., 2010).

conclusión y discusión


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La información proporcionada ha deestar libre de estereotipos negativos ycentrada en las capacidades funcionalesy potencialidades de las personas condiscapacidad. Las actividades de simula-ción han de estar cuidadosamente dise-ñadas, para evitar los riesgos potencialesque subrayan algunas investigaciones. Yel alumnado ha de tener la oportunidadde rehusar la participación en ellas oelegir el tipo de actividades en las quedesea participar. La interacción entrepersonas con y sin discapacidad debe serdirecta, gratificante, voluntaria y dura-dera, además de cuidadosamente plani-ficada para que se produzca en un climasocial en el que se puedan apreciar lashabilidades y fortalezas individuales delas personas con discapacidad. Si se optapor el contacto indirecto, se debe ponerespecial énfasis en la selección del ma-terial, el cual en ningún caso debe re-producir los estereotipos clásicos de laspersonas con discapacidad. Parece indi-cado también, a tenor de los resultadosobtenidos, la necesidad de incluir perio-dos de reflexión y discusión donde elalumnado tenga la oportunidad de ex-presar libremente sus sentimientos,aportando soluciones a los problemas deaccesibilidad e inclusión planteados du-rante la práctica.

No debemos tampoco olvidar que eléxito de los programas de cambio de ac-titudes no solo depende de tener o noen consideración los factores citados eneste estudio. El éxito depende de la par-ticipación activa y voluntaria del recep-tor del programa (Watts, 1984) y delentusiasmo, realismo y esfuerzo coope-rativo expresado por el cuerpo docenteque ejecuta el programa, así como delapoyo de las administraciones (Hurst etal., 2012; Milsom, 2006). Tal y como seafirma en el Marco de Acción sobre Ne-cesidades Educativas Espaciales, “la pre-paración adecuada de todos los

profesionales de la educación tambiénes uno de los factores clave para propi-ciar el cambio hacia las escuelas integra-doras” (UNESCO; 1994, p. 27). En base alo dicho, parece necesario replantear laformación del profesorado, contem-plando la incorporación en los planes deestudios de contenidos sobre discapaci-dad, y no como añadido o algo extrañoal currículo ordinario (García et al.,1991), para hacer frente a una Educa-ción Inclusiva de calidad. Para Milsom(2006) la mayoría de los profesores ten-drían actitudes más positivas si tuvieranmás conocimientos sobre las característi-cas de los estudiantes con discapacidady estrategias efectivas para trabajar condichos estudiantes. La auto-percepciónde competencia del profesorado se erigecomo un factor clave a la hora de llevara cabo actividades inclusivas (Díaz delCueto, 2009). Por otra parte, los exper-tos coinciden en destacar la sensibilidadhacia la realidad social de la discapaci-dad y la actitud positiva hacia éste ám-bito como los elementos clave de lascompetencias profesionales para llevar acabo una intervención con unas mínimascondiciones de calidad educativa (Jimé-nez-Monteagudo y Hernández-Álvarez,2013).

Tras este análisis de los factores de-terminantes que contribuyen al éxito enun programa de intervención sobre lasactitudes hacia las personas con discapa-cidad, varias preguntas importantes senos plantean, por lo que son necesariasmás investigaciones. Solo después de in-vestigaciones minuciosamente diseñadasy ejecutadas podremos estar razonable-mente seguros de los elementos claveque contribuyen en la eficacia de losmismos. En esta línea, se nos planteannumerosos interrogantes, a los que in-tentaremos dar respuesta brevemente acontinuación.


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¿Cuál es el efecto de la combinación deestas técnicas? ¿Existe la combinaciónperfecta de técnicas a la hora de diseñarprogramas de cambio de actitudes? Taly como afirman algunos autores (Ariaset al., 2013; Herbert, 2000; Horne, 1988)no existe en la literatura empírica unaclara orientación en cuanto a qué se-cuencia de técnicas o variables indivi-duales son más eficaces en la mejora delas actitudes. A nivel práctico, parece ló-gico pensar, que un adecuado marco in-formativo acerca de la discapacidadconstituye un referente útil para una ex-periencia de simulación o de contactodirecto posterior (Horne, 1988). Y a lainversa, el contacto con personas condiscapacidad sin una información precisasobre la discapacidad puede aumentar latensión psíquica durante la interacción(Lee y Rodda, 1994). De la misma ma-nera, se recomienda un periodo de dis-cusión o de reflexión una vez hayaterminado la actividad, donde los parti-cipantes tengan la oportunidad deponer en común los sentimientos vivi-dos, así como la contribución de la ex-periencia a su vida personal (Horne,1988).

Los autores clásicos afirman que elefecto combinado de varias técnicas pa-rece ser más efectivo a la hora de pro-ducir actitudes positivas que utilizarlasde manera aislada (Bedini, 1992; Her-bert, 2000; Horne, 1988; Lee y Rodda,1994). Afirmación corroborada poste-riormente por los estudios llevados acabo por Ison et al. (2010) y Reina,López, Jiménez, Garcia-Calvo y Hutzler(2011). El estudio realizado por Ison etal. (2010) mostró que un programa deintervención que combinó información,demostraciones, actividades de simula-ción y contacto prolongado con una per-sona con discapacidad condujo a unamejora de conocimientos, actitudes yaceptación de las personas con discapa-

cidad a corto plazo. Similares hallazgosfueron encontrados por Reina et al.(2011) donde un programa de sensibili-zación de 6 días que incluía varías técni-cas mostró efectos más positivos que unprograma de 1 día que envolvía un limi-tado número de técnicas.

¿De qué manera podemos medir el éxitode los programas? Una vez elegidos losinstrumentos o técnicas de modificaciónde actitudes y diseñado el programacabe plantearse de qué manera pode-mos medir el éxito del mismo. La utili-dad de investigar la efectividad de unprograma de intervención depende delos datos que se obtienen, y que, a suvez, depende del método seleccionadopara medir las actitudes (Antonak y Liv-neh, 2000). En gran medida, tal y comoafirma Herbert (2000), la falta de unfuerte apoyo empírico para el uso de al-gunas de estas técnicas de cambio de ac-titudes se debe a los problemasasociados con la metodología de la in-vestigación, el muestreo, la instrumen-tación y el poder estadístico.Instrumentos válidos y fiables, adapta-dos a la población objeto de estudio,son esenciales para medir el cambio deactitud y por ende la efectividad deestos programas. Antonak y Livneh(2000) clasificaron los métodos de eva-luación de actitudes en métodos directose indirectos. Entre todos ellos, y a pesarde los inconvenientes que conllevan (fal-seamiento, deseabilidad social), las esca-las de clasificación “tipo Likert” son lasmás utilizadas13. Por las limitaciones se-ñaladas, se recomienda la utilización deotros métodos (Dawes, 1984; García etal., 1991; Triandis, 1974) como la obser-vación directa como complemento deevaluación de las escalas tradicionales.

¿Cuánto tiempo persisten los efectos delprograma? Una vez presentado un pro-grama de cambio de actitudes, debemos


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de valorar la perdurabilidad de los efec-tos del mismo y qué factores nos van apermitir aumentar la retención de la in-formación transmitida. El cambio de ac-titud ha de persistir lo suficiente comopara reflejarse en el cambio de compor-tamiento (Watts, 1984). García (1993)afirma que la simple experiencia de par-ticipar en un programa de este tipo pro-duce sentimientos y pensamientosinolvidables entre los participantes loque sugiere efectos duraderos. Para ello,Triandis (1974) señala la repetición delmensaje y los refuerzos proporcionadospor el medio ambiente como factoresclave para retener la información tras-mitida. Por su parte, Watts (1994) des-taca la participación personal y activacomo determinante a la hora de produ-cirse un cambio de actitud a largo plazo,es lo que el autor denomina “sleeper ef-fect” (p. 62). En este sentido, Krahé yAltwasser (2006) y Pérez-Tejero, Ocete,Ortega-Vila y Coterón (2012) confirma-ron la consistencia significativa del cam-bio de actitudes tras sendos programasde intervención 3 y 9 meses respectiva-mente después de haber finalizado losmismos.

En conclusión, “la modificación de ac-titudes es difícil, pero no es imposible“(Lee y Rodda, 1994, p. 234). No pode-mos considerar a las actitudes comoentes estáticos e invariables, a lo largode la vida de una persona las actitudessufren continuos cambios consecuenciade la información recibida, nuevas expe-riencias vividas, o cambios en el entornomás próximo. A pesar de la debilidad delos diseños experimentales que encon-tramos en los estudios y la variedad demetodologías empleadas en los mismos,el valor y utilidad de las consideracionesaportadas en este documento aumentalas posibilidades de conducir con éxitoun programa de cambio de actitudes. Se-rían necesarios más estudios con una

mayor rigurosidad científica para con-trastar de manera empírica el verdaderoimpacto de las estrategias aportadas eneste documento en la modificación delas actitudes hacia las personas con dis-capacidad. En este sentido, para Guba(1981), dentro del paradigma raciona-lista, los criterios para alcanzar el rigorson: “internal validity”, “external vali-dity”, “reliability” y “objectivity”. Ypara el paradigma cualitativo señala:“credibility”, “transferability”, “depen-dability” y “confirmability” (p. 80).

El aumento de la diversidad en elmundo, y la persistencia de prejuicios,estereotipos y discriminación que perdu-ran desde hace mucho tiempo, hace quela creación de programas para el des-arrollo de las relaciones intergrupalessea un tema de vital importancia para elbienestar futuro de nuestro mundo (Ste-phan y Stephan, 2005). Incrementar lasactitudes de la sociedad en generalhacia las personas con discapacidad esuno de los retos más relevantes al que seenfrenta una sociedad que pretende serjusta e equitativa para todos, y el en-torno educativo es un excelente escena-rio para ello. Es necesario lacolaboración entre estudiantes, padres,profesores y, en definitiva, entre toda lacomunidad educativa, para cambiar losaspectos culturales de la escuela quecrean barreras para la plena inclusión detodos los estudiantes, incluidos los quetienen alguna discapacidad.


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Tabla 1. Factores determinantes de la técnica de información

AUTOR/ES

Bedini (1992)Sherif y Hovland(1961); citado enTripp y Sherrill

(1991)Triandis (1974)

Kierscht y DuHoux(1980)

Polat (2001)Morton y Campbell

(2008)

Bedini (1992)Sherif y Hovland(1961); citado en

Tripp y Sherrill (1991)Triandis (1974)

Lee y Rodda, (1994)

Wright (1980)

Requisitos que ha de cumplir la fuente: creíble, atractiva, novedosa, de recono-cido o cierto prestigio y de similares características a los receptores (edad, ocu-

pación, vida social e intereses)1

Requisitos que ha de cumplir el contenido: comprensible, significativo, atractivoy sorprendente

Centrar la información en las capacidades funcionales y potencialidades de laspersonas con discapacidad.

Presentar la discapacidad como una parte de la vida total de las personas condiscapacidad y dentro de un marco de afrontamiento

DETERMINANTES

Verdugo, Gómez yNavas (2013)

Utilizar expresiones que pongan de manifiesto que la discapacidad no es másque una condición añadida de la persona, que no siempre tiene por qué ser la

de mayor relevancia2

Yuker (1994)Evitar hacer hincapié en las diferencias y debilidades/desventajas de las perso-

nas con discapacidad

Yuker (1994)Presentar discapacidades atribuibles a causas externas y congénitas (guerras,

accidentes, virus) mejor que atribuibles a factores presumiblemente bajo elcontrol del individuo (drogas, imprudencias)

Verdugo, Arias yJenaro (1994)

Simpson (1980)

Dar a conocer los logros de personas famosas o individuos con discapacidadque han tenido éxito en la vida

Verdugo et al.(1994)

Informar de los instrumentos y ayudas técnicas que posibilitan a las personascon discapacidad funcionar con éxito en su entorno

1 Algunos autores (Morton y Campbell, 2008) apuntan al estatus y la autoridad como factores influyentes, siendo más susceptibles a ellos los niñosque los adultos. De la misma manera, los niños de más edad responden más favorablemente cuando la información es proporcionada por unafuente no familiar (profesores, doctores…) que cuando es ofrecida por los padres.2 La expresión preferida y más recomendada en nuestros días es “personas con discapacidad”, dando el énfasis de la expresión en que obviamenteéstas son en primer lugar personas, con unas características o condición añadida, de importancia variable (Verdugo et al. 2013).


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Tabla 2. Factores determinantes de la técnica de simulación

AUTOR/ES

Adams (1973); citadoen Kiger (1992)

Behler (1993)

Behler (1993)Grayson y Marini

(1996)

Herbert (2000)Behler (1993)

Incentivar la participación activa y el esfuerzo de los individuos para generar unmayor compromiso emocional

Convencer a los estudiantes de la relevancia o importancia de la simulación3

Informar, antes o después de la actividad, de las capacidades de las personascon discapacidad para resolver los problemas a los que se enfrentan y por

tanto no verse abrumados por la desgracia y la frustración diaria. Esta informa-ción evita en el participante sentimientos de desánimo o imposibilidad4

Indicar el riesgo físico potencial que existe y recordar a los participantes lasprecauciones a tomar

DETERMINANTES

Burgstahler y Doe(2004)

Herbert (2000)Behler (1993)

Indicar a los participantes los posibles sentimientos de malestar que puedentener, posibilitando rehusar o interrumpir la actividad en cualquier momento, así

como decidir el tipo de simulación en la cual les gustaría participar

Jarrow (1994); citadoen Pfeiffer (1989)Clunies-Ross yO´Meara (1989)Wright (1980)

Westervelt y Turnbull(1980)

Planear la dificultad de las tareas de modo que los participantes puedan hacerfrente a las limitaciones que le plantea la discapacidad y encontrar entre todossoluciones a los problemas derivados de la actividad para concluirla con éxito

Herbert (2000)

Planificar la experiencia con la duración suficiente para permitir a los participan-tes la comprensión y superación de los desafíos que la discapacidad presenta

en ocasiones5

French (1992) Hurst, Corning yFerrante (2012)

Afrontar la actividad con seriedad, aprovechando el tiempo para interiorizar lasituación simulada, en vez de jugar con el material proporcionado


Centrar la actividad en lo que podrían hacer las personas con discapacidad conlas adaptaciones apropiadas, en lugar de centrarse en los aspectos negativos ydificultades de las personas con discapacidad para hacer tareas de la vida coti-

diana

French (1992)Behler (1993)

Demostrar los diferentes aspectos físicos de una discapacidad, en lugar de pre-tender que los participantes tomen conciencia de lo que implica tener una dis-

capacidad

Behler (1993)Goddard y Jordan (1998)

Donaldson (1987)

Conjugar la participación activa en la simulación de diversas situaciones con laexperiencia indirecta y pasiva de observar las reacciones de las personas sin

discapacidad hacia las personas que simulan discapacidad

Kiger (1992) López y López (1997)

Burgstahler y Doe (2004) French (1992)

Verdugo et al. (1994)

Acompañar la actividad con una exposición y discusión sobre la experiencia vi-vida, que permita compartir información sobre cómo es posible adaptar el en-

torno o la tecnología para hacerla más accesible


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3 La mejor manera es recordar que cualquier persona puede tener una discapacidad en algún momento de su vida (Behler, 1993).4 Una posible fuente de recursos que nos pueden servir de ejemplos positivos son las películas o documentales (Behler, 1993).5 La experiencia resultante de vivir durante años con una discapacidad no se puede condensar en un breve periodo de tiempo (Herbert, 2000).

Tabla 3. Factores determinantes de la técnica de contacto directo

AUTOR/ES

Stewart (1988)Lyons (1991)

Pettigrew y Tropp(2006)

Kalymon, Gettinger yHanley-Maxwell (2010)

Donaldson (1987)Scior (2011)

Tripp y Sherrill (1991)Simpson (1980)Clunies-Ross yO´Meara (1989)

Planear e implementar las actividades de interacción cuidadosamente para quese produzcan en un clima social en el que se puedan apreciar las habilidades y

fortalezas individuales de las personas con discapacidad6

DETERMINANTES

Yuker (1988)Allport (1979)

Slininger, Sherrill yJankowski (2000)

Kalymon et al. (2010)Miller y Cordova (2002)Sherrill, Heikinaro-Jo-hansson y Slininger

(1994)Arias et al. (2013)

Requisitos que se han de cumplir en las actividades de interacción: se debe ca-racterizar por la cooperación entre los miembros y la búsqueda de objetivos co-

munes, debe incluir igualdad de estatus, ha de ser gratificante y voluntariatanto para las personas con discapacidad como para las personas sin discapa-cidad, debe promover el respeto y el conocimiento de los individuos7. Interac-

tuar de forma directa (en lugar de limitarse a observar tales interacciones),aumentando progresivamente la frecuencia, la significatividad y la duración de

la misma

Yuker (1988; 1994) Beattie, Anderson y

Antonak (1997)Donaldson y Mar-

tinson (1977)Shannon et al.

(2009)

Atributos o características deseables que han de poseer las personas con dis-capacidad que participen: creíbles, competentes en las áreas de conocimientoque son valoradas por la otra parte8, socialmente hábiles y con habilidades co-municativas, actitud positiva hacia su discapacidad (auto-aceptación, autoima-

gen positiva, conocedor de su discapacidad) y disposición a hablar de la misma

Características deseables que han de poseer las personas sin discapacidad:poseer características demográficas y de personalidad similares a las de laspersonas con discapacidad, similar estatus y una educación y posición profe-

sional que no enfatice las creencias negativas o las diferencias de estatusantes mencionadas

Yuker (1988)

Pettigrew y Tropp (2006) Allport (1979)

Contar con la ayuda institucional9, a la vez que con el apoyo inequívoco de losprofesores

Cameron y Rutland (2006) Preparar a los jóvenes antes de interactuar con personas con discapacidad sir-viéndonos de otros medios indirectos (videos, lecturas….)10

Kalymon et al. (2010)Aumentar las habilidades sociales de las personas con discapacidad previa

interacción con personas sin discapacidad mejora las interacciones entre com-pañeros


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Daruwalla y Darcy(2005)

Wright (1980)

Basar el contacto en las capacidades de la persona y los entornos discapaci-tantes, en lugar de en las deficiencias y los diagnósticos médicos de la discapa-

cidad

Yuker (1988)Planificar las visitas a instituciones que cuenten con personas con discapaci-

dad de manera que no se limite a la mera observación del entorno, fomentandola interacción positiva entre personas con y sin discapacidad

Pettigrew y Tropp(2006)

Reducir la ansiedad de las personas con discapacidad hacia el grupo externo11

(en este caso, los compañeros con discapacidad)

Practicar con las personas con discapacidad y con antelación la actividad inter-activa que se va a llevar a cabo con el fin de elevar el nivel de confianza de los

mismos y ayudar a garantizar la competencia

Simpson (1980)

6 Simpson (1980) sostiene que las interacciones con personas con discapacidad moderadas se deberían desarrollar en las condiciones más normalesposibles, mientras que las interacciones con personas con discapacidad severa o profunda requieren una preparación adicional.79 Requisitos que conforman la teoría de contacto formulada por Allport (1979).8 Shannon et al. (2009) hacen referencia al término “expert power” para referirse a la alta competencia de una persona en una determinada ma-teria.10 “Extended contact”, como es denominado por Cameron y Rutland (2006), permite a los participantes experimentar el contacto con personas condiscapacidad evitando niveles de ansiedad y estrés provocados por el contacto directo.11 Se estima que un 20% a 25% del efecto del contacto en la promoción de actitudes positivas se puede explicar por una reducción de la ansiedad(Pettigrew y Tropp, 2006).

Tabla 4. Factores determinantes de la técnica de contacto indirecto

AUTOR/ES

Columna et al. (2009)Safran (2000)

Elegir los videos sobre discapacidad asegurándose que se ajustan a las carac-terísticas, intereses y necesidades de los estudiantes y cumple los objetivos de

la clase

DETERMINANTES

Safran (2000)García et al. (1991)

Seleccionar representaciones donde las personas con discapacidad se mues-tren partícipes de pleno derecho en sus comunidades (inclusión social) y es-

cuelas (inclusión educativa)

Elliott y Byrd (1984)Safran (2000)

Mostrar de manera precisa y realista las características de las personas condiscapacidad

Evitar representaciones que cuenten con estereotipos clásicos de las personascon discapacidad

Donaldson (1981)Safran (2000)

Columna et al.(2009)

Mostrar hazañas realizadas por personas con discapacidad, las cuales puedenser consideradas imposibles para estudiantes con y sin discapacidad

Hutzler, Fliess-Douer, Avraham,Reiter y Talmor

(2007)

Mostrar eventos o situaciones donde personas con y sin discapacidad partici-pen juntos

Smedema, Ebenery Grist-Gordon

(2012)

Presentar la discapacidad en tono de humor y siempre desde el respeto me-diante imágenes constructivas proporciona una forma no amenazante de co-

municar información sobre la discapacidad

Elliott y Byrd (1984)Fomentar la participación activa de la audiencia incorporando discusión en la

actividad


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Tabla 5. Factores determinantes de la técnica de grupos de discusión

AUTOR/ES

García et al. (1991)Solicitar la colaboración de una tercera persona ajena al profesorado habitual ocoordinador del programa para dirigir la discusión aumentará el atractivo y evi-

tará que los receptores del programa se sientan coaccionados

DETERMINANTES

Bedini (1992)Horne (1988)

Verdugo et al. (1994)Simpson (1980)

Estructurar la discusión y evitar la conversación libre

Crear condiciones de participación activaTriandis (1974)García et al. (1991)

Alentar a los participantes para que expresen sus creencias y/o suposicionespersonales sin temor a repercusiones negativas


Enfocar la discusión en destacar las similitudes entre las personas con y sindiscapacidad

Salend y Moe(1983)

Simpson (1980)

Presentar a los participantes ejemplos hipotéticos que ilustren los problemascon los que se suelen encontrar las personas (los estudiantes) con discapaci-

dad en las clases regulares12


Ayudar a explicitar las conclusiones y los principales puntos del mensajeWatts (1984)

Gottlieb (1980)Establecer grupos (si es el caso) donde los alumnos con actitudes más negati-

vas sean integrados en grupos con alumnos cuyas actitudes sean neutras opositivas

Donaldson (1987) Basar la discusión en la información objetiva más que en opiniones y reaccio-nes emocionales consolidadas


Modelar las respuestas positivas y actitudes de los participantes hacia las per-sonas con discapacidad

12 Los autores señalan la técnica “ejemplos hipotéticos” como complementaria a la técnica de “discusión en grupo” (Verdugo et al., 1994).13 Entre las escalas más utilizadas encontramos la Aceptance Scale (Voeltz, 1982), la Chedoke-McMaster Attitudes Toward Children with Handicaps(Rosenbaum, Armstrong y King, 1986) o la Attitudes Towards Disabled Persons Scale (Yuker, Block y Campbell, 1969). En español, la más destacadaes la Escala de Actitudes hacia las Personas con Discapacidad (Verdugo et al., 1994).

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http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO1005/6.1.3.4-1005.pdf

Recibido el 20 de febrero y aceptado el 30 de junio de 2014


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influencia de factores personales en la calidad de vida de personas discapacitadasl

influencia de factores personales y am-bientales en la calidad de vida de perso-nas con discapacidad intelectual

[Influence of Personal and Environmental Factors in the Quality of life of Pe-ople with Intellectual Disabilities]

Ramón Enrique Aja RamosAsociación gorabide. Bilbao

Mirko gerolin Asociación gorabide. Bilbao

Ainara canto combarroFundación EDE. Bilbao

Irama Vidorreta gutiérrezFundación EDE. Bilbao

Este estudio analiza la influencia de factores personales y contextuales en la calidad devida de las personas con discapacidad intelectual usuarias de servicios de gorabide. gorabide es una Asociación sin ánimo de lucro orientada a dar apoyo a las personas condiscapacidad intelectual del Territorio Histórico de Bizkaia y a sus familias. los resultados ofre-cen una información útil para orientar estrategias, programas y servicios a partir del mo-delo de calidad de vida propuesto por schalock y Verdugo (2002/2003).Para medir la calidad de vida se ha aplicado la escala gENcAT (Verdugo, gómez, Arias yschalock, 2009) a un total de 224 personas mayores de edad. El análisis integrado de los

datos nos ha permitido identificar, por ejemplo, las correlaciones entre la calidad de vida y cier-tos factores (personales) como la edad, la existencia de diagnósticos añadidos y las necesidadde apoyos, u otros (contextuales) como el tipo de servicio, el tamaño del centro y la participaciónde las personas con discapacidad intelectual en determinados programas.los datos obtenidos han representado una fuente de información útil no sólo para la elaboraciónde los planes personalizados de apoyo sino también para la identificación de áreas de mejoraen los servicios.

PAlABRAs clAVE: calidad de vida, gencat, factores personales, factores contextuales, planifica-ción y gestión de apoyos.

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This investigation analyses the influence of personal and environmental factors in the quality oflife of people with intellectual disabilities who are users of services rendered by gorabide. gorabide Association is a nonprofit organisation aimed at supporting people with intellectual di-sability within the Historic Territory of Bizkaia and their families. The results offer practical informa-tion to orientate strategies, programs and services based on schalock and Verdugo´s quality oflife model.a

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Documents

determinantes de las técnicas de cambio de actitudes …sid.usal.es/idocs/F8/ART20897/rello.pdf · de sensibilización y cambio de actitudes eficaces y realistas. Los programas de