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“Detección y estimulación de estudiantes de bachillerato con aptitudes
sobresalientes en la zona sur del Estado de Sonora”
MC. Angel Alberto Valdés Cuervo
Dr. Ernesto Alonso Carlos Martínez, Dr. José Angel Vera Noriega, Dr. Pedro Antonio Sanchez Escobedo, MC. Gisela Margarita Torres Acuña, Lic. Gabriela Montoya Verdugo, Lic. Dinorah Beatriz Ponce Segura,
Lic. Adrian Israel Yañez Quijada, Lic. Selene Peraza Duarte, Br. Claudia Dolores Vásquez Calvo, Br. Jose Alan Ochoa Arreola
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El presente informe técnico es un documento que contiene los resultados de
un estudio denominado
“Detección y Estimulación de Estudiantes de Bachillerato con Aptitudes Sobresalientes de la zona sur del Estado de Sonora”
Financiado por
FONDO MIXTO CONACYT-GOBIERNO DEL ESTADO DE SONORA (FOMIX-SON-2009-C01-112129).
Responsable del proyecto
MC. Angel Alberto Valdés Cuervo
Colaboradores Dr. Ernesto Alonso Carlos Martínez
Dr. José Angel Vera Noriega Dr. Pedro Antonio Sanchez Escobedo MC. Gisela Margarita Torres Acuña
Lic. Gabriela Montoya Verdugo Lic. Dinorah Beatriz Ponce Segura Lic. Adrian Israel Yañez Quijada
Lic. Selene Peraza Duarte Br. Claudia Dolores Vásquez Calvo
Br. Jose Alan Ochoa Arreola
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2012. Instituto Tecnológico de Sonora 5 de Febrero, 818 sur, Colonia Centro Ciudad Obregón, Sonora, México, 85000 Primera edición 2012 Hecho en México
ISBN (Edición electrónica): 978-607-609-002-2
Se prohíbe la reproducción total o parcial de la presente obra, así como su comunicación pública, divulgación o transmisión, mediante cualquier sistema o método electrónico o mecánico (incluyendo el fotocopiado, la grabación o cualquier sistema de recuperación y almacenamiento de información), sin consentimiento escrito del Instituto Tecnológico de Sonora.
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Índice
Resumen…………………………………………………………………………………….6
Introducción
Antecedentes……………………………………………………………………………..7
Establecimiento del problema…………………………………………………………..11
Metas realizadas………………………………………………………………………...12
Método
Tipo de estudio………………………………………………………………………….13
Población………………………………………………………………………………..13
Muestra………………………………………………………………………………….14
Instrumentos…………………………………………………………………………….14
Nominación del docente………………………………………………………… 14
Escala Wechsler de Inteligencia para Niños (WISC-IV)………………………… 15
Test de Inteligencia Creativa (CREA)……………………………………………...15
Dimensión de Relaciones de la Escala de Clima Familiar ………………………...17
Escala Multidimensional de Autoconcepto ..……………………………………....27
Escala de Motivación de Logro…………………………………………………….31
Escala de Atribuciones……………………………………………………………..36
Resultados
Inteligencia………………………………………………………………………………40
Creatividad………………………………………………………………………………41
Motivación de logro……………………………………………………………………..42
Atribuciones……………………………………………………………………………..44
Autoconcepto…………………………………………………………………………….45
Características y relaciones familiares……………………………………………………46
Contexto familiar…………………………………………………………………..46
Relaciones familiares………………………………………………………………47
Antecedentes escolares, recursos para el estudio y orientación familiar………………...48
Antecedentes escolares……………………………………………………………..48
Recursos para el estudio………………...………………………………………….49
Orientación vocacional……………………………………………………………..49
5
Diferencias por género de los estudiantes con aptitudes intelectuales sobresalientes……50
Antecedentes académicos y características cognitivas…………………………………...50
Características motivacionales, de personalidad y familiares………………………...…..52
Variables que explican los resultados académicos de los estudiantes sobresalientes…….54
Variables que diferencian a estudiantes al grupo de estudiantes sobresalientes de un grupo
promedio…………………………………………………………………………………...56
Variables cognitivas………………………………………………………………..56
Variables psicosociales……………………………………………………………..58
Discusión de resultados…………………………………………………………………...59
Conclusiones………………………………………………………………………………61
Recomendaciones…………………………………………………………………………62
Referencias……………………………..…………………………………………………63
6
Resumen
Utilizando una metodología de corte cuantitativo se realizó un estudio con el propósito de
identificar a estudiantes de bachillerato con aptitudes intelectuales sobresalientes en la zona
sur del Estado de Sonora. Participaron en el estudio 320 estudiantes de siete escuelas
preparatorias públicas, los cuales fueron nominados por los docentes y, a quienes se les
administró una batería de instrumentos con el objetivo de identificar y caracterizar a los que
poseían aptitudes sobresalientes. Se detectaron en el estudio a 133 estudiantes con aptitudes
sobresalientes, los cuales en general poseían una adecuada adaptación a la escuela, alta
creatividad, una adecuada motivación hacia el estudio y una imagen favorable de sí mismos
y de sus familias.
Se encontró que las variables intelectuales, son las únicas que diferencian a los estudiantes
sobresalientes de los normales, y que el éxito de los sobresalientes en la escuela, se explica
fundamentalmente por una historia escolar exitosa y una alta motivación de logro.
Palabras clave: sobresalientes, inteligencia, creatividad, motivación, autoconcepto, clima
familiar.
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Introducción
Antecedentes
Aunque es justo reconocer que existe controversia en torno a la delimitación de las
características que definen al intelectualmente sobresaliente, se hace necesario seguir
profundizando en el estudio del tema con vistas a lograr una mejor delimitación del mismo.
A nuestro juicio sigue siendo la postura más precisa la propuesta por Renzulli (1977) quien
sostiene que la definición del sobresaliente involucra estos cuatro aspectos:
1. Altas habilidades intelectuales generales: pensamiento abstracto, razonamiento verbal
y numérico.
2. Rapidez en el procesamiento de la información.
3. Alto desarrollo de habilidades intelectuales específicas.
4. Creatividad.
5. Compromiso con la tarea: altos niveles de interés en un problema o área de estudio,
perseverancia y motivación al logro.
Existen una serie de creencias erróneas acerca de los sobresalientes las
cuales traen dificultades para la identificación y manejo adecuado de estos
estudiantes. Éstas se deben entre otras cosas a:
1. La falta de delimitación del término sobresaliente en sí mismo.
2. La confusión con otros términos.
3. El desconocimiento de sus características.
4. La diversidad existente entre los propios sobresalientes que los lleva a
diferenciarse entre ellos de manera considerable.
8
A continuación nos referiremos a algunos de los mitos más frecuentes acerca
de los sobresalientes y abordaremos las implicaciones de los mismos en la
atención a estos estudiantes.
Biologicismo vs. Psicologicismo en la explicación de las causas de la
presencia de aptitudes intelectuales sobresalientes.
Por lo general existen posturas antagónicas en lo relativo a la explicación del
fenómeno del sobresaliente. En la primera de ellas se sostiene que las aptitudes
sobresalientes se deben a factores biológicos y que el contexto social no juega
ningún papel en el desarrollo de dichas habilidades. Por otra parte, la postura
psicologicista sostiene que las aptitudes sobresalientes se deben exclusivamente a
un ambiente cultural enriquecido y a la estimulación por parte de la escuela y las
familias.
Ambas posturas dificultan el adecuado manejo de los sobresalientes ya que
si se adopta la primera de ellas, se deja de considerar la importancia de apoyar y
estimular a los sobresalientes; mientras que la segunda, al negar la incidencia de
los factores biológicos, genera falsas expectativas en docentes y especialmente en
padres que pueden someter a los hijos a excesivas demandas para que logren
alcanzar un desarrollo de competencias que permita considerarlos como
sobresalientes.
Es un grupo con gran predisposición a problemáticas emocionales
Parte de la gente común e incluso para algunos profesionales, existe la idea de que
los sobresalientes son personas frágiles, emocionalmente inestables y con
dificultades de socialización. Sin negar la posibilidad de que pueda haber casos de
sobresalientes donde se presenten estas problemáticas, las mismas se originan más
9
por el contexto que por la condición de los sujetos en sí. Al respecto Sainz (2010)
refiere algunas creencias erróneas acerca de la personalidad de los sobresalientes:
1. Inestabilidad emocional. Los resultados indican que no se puede hablar en
general de problemas de inestabilidad en los sobresalientes, los cuales
presentan por lo general un buen ajuste (Schewean, Saklofske, Widdifield-
Kokin, Parker & Kloosterman, 2006; Scholwinski & Reynolds, 1985).
2. Autoconcepto y autoestima. Se ha llegado a afirmar que estos estudiantes
presentan un autoconcepto y una autoestima baja en comparación con otros
niños. Sin embargo, los estudios señalan que los estudiantes sobresalientes
presentan un autoconcepto y una autoestima similar, y en ocasiones, incluso
mayor que los otros estudiantes (Colangelo & Brower, 1987; Hoge &
McSheffrey, 1991).
Esta visión negativa del desarrollo emocional y social del sobresaliente
dificulta las relaciones que padres y docentes establecen con los mismos, ya que
estas creencias actúan como expectativas desde las cuales se interpretan la
conducta de estos estudiantes y se actúa con relación a los mismos.
Se destacan en todas las áreas del currículo y presentan buen
rendimiento escolar
Existe la creencia generalizada de que los sobresalientes por el hecho de serlo,
deben obtener resultados igualmente altos en todos los temas del currículo. Lo
anterior dista mucho de la realidad, ya que como cualquier persona, éstos
manifiestan por lo general mayores intereses hacia un área del conocimiento
específica, lo cual hace que sus resultados en la misma sean mejores que en las
otras áreas. Incluso en ocasiones estos estudiantes presentan bajo desempeño
10
académico ya sea por el aburrimiento que les producen las materias, por el hecho
de que sus intereses intelectuales ajenos a la escuela les absorban gran parte de su
tiempo, o por dificultades emocionales que los llevan incluso a procurar rendir
menos para ajustarse a su grupo de coetáneos.
Lo anterior evidencia que aunque una alta inteligencia es un adecuado
predictor de un buen desempeño académico (Benito, 2004; Satler, 2010), lo que
lleva a que una gran parte de los estudiantes sobresalientes presenten un
desempeño académico de aceptable a bueno, no constituye este criterio un
indicador definitivo en su identificación. Además, el hecho de que en muchas
ocasiones las actividades y evaluaciones que utilizan los docentes para evaluar el
desempeño de los estudiantes no midan procesos de pensamiento complejo, sino
más bien una memoria mecánica, hace aún más incierto la utilización del
desempeño académico como un criterio definitivo de la presencia de aptitudes
intelectuales sobresalientes.
El desarrollo intelectual sobresaliente se extiende a todas las áreas de su
vida
Por lo general muchos adultos e incluso profesores, esperan que los estudiantes
sobresalientes muestren una madurez emocional y social acorde a sus capacidades
intelectuales. Sin embargo, esto por lo general no es así ya que su desarrollo en las
áreas socioemocionales no es equivalente al intelectual, lo cual implica que deba
esperarse que manifiesten las conductas propias de su edad.
Acereda (2010) señala que estos niños y adolescentes requieren un apoyo
especial ya que su elevada inteligencia los lleva a preocuparse muchas veces por
11
temas adultos, sin tener la madurez emocional para manejarlos, lo cual los puede
conducir a angustiarse y preocuparse de manera excesiva.
No necesitan ayuda para el desarrollo de sus aptitudes
Algunos sostienen la creencia errónea a todas luces de que estos estudiantes, al
tener una inteligencia superior, no necesitan ayuda para desarrollar sus
potencialidades. Esto ha llevado a que en muchos países se hayan visto retrasadas
las acciones de atención a estos niños, en comparación con las que se les brindan a
otros niños con necesidades educativas especiales, lo cual es reflejado en que en el
curso 2008-2009, la Secretaría de Educación Pública (SEP) tan sólo atendió a
63,599 niños sobresalientes, lo que equivale al 18.6% de la meta que ella misma se
había trazado de 341,900. Además tan sólo el 8.7% de estos niños pertenecía al
nivel secundaria (Cervantes et. al., 2011).
El planteamiento anterior se encuentra lejos de la realidad, ya que es
ampliamente reconocido por los diferentes estudiosos del tema que estos niños
necesitan una estimulación adecuada dentro y fuera de la escuela para que logren
desarrollar al máximo sus potencialidades (Acedera, 2010; Benito, 2004; Gutiérrez
& Maz, 2004; Martín & González, 2000).
Establecimiento del problema
Es conveniente señalar que el éxito de cualquier intervención de los docentes dirigida a
potencializar el desarrollo de habilidades específicas en estudiantes sobresalientes debe
partir de la identificación y la comprensión de las necesidades específicas de tales
estudiantes (Castro, 2005; Medina, 2006; Portillo, 2001). Arocas, Martínez y Sampes
(1994) sostienen que en la determinación de las necesidades educativas de los estudiantes
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sobresalientes, es necesario tener en cuenta la competencia curricular, los campos de
conocimiento de interés, temas, autoconcepto, autoestima y sus potenciales creativos.
Un primer elemento en cualquier programa de intervención es una adecuada
identificación de los estudiantes con aptitudes sobresalientes y de las características
educativas y emocionales de los mismos. En general, en la identificación y especificación
de las necesidades educativas de los sobresalientes, se han utilizado instrumentos
informales y estandarizados. Dentro de los informales los más usados son: a) Nominación
de docentes; b) Nominación de compañeros y c) Autonominación. Por otra parte, dentro de
las pruebas formales o estandarizadas, se han utilizado: a) Pruebas de inteligencia general y
específica; b) Creatividad y c) Personológicas.
En México existen pocos estudios enfocados a determinar las propiedades
psicométricas de instrumentos usados con poblaciones de niños y jóvenes con aptitudes
sobresalientes. Teniendo en cuenta la carencia anteriormente mencionada de instrumentos
validados para población mexicana, este estudio pretendió en primera instancia validar una
batería de instrumentos utilizados con estudiantes de bachillerato con aptitudes
sobresalientes, y posteriormente describir las características del funcionamiento intelectual,
escolar, socioemocional y familiar de los mismos, con vista a poder determinar fortalezas y
áreas de oportunidad de atención, que es necesario tener en cuenta en la elaboración de un
programa educativo dirigido a estos estudiantes.
Metas realizadas
Este estudio se realizó con el apoyo de Fondos Mixto Conacyt – Gobierno del Estado de
Sonora y contó con las siguientes metas:
1. Identificar a estudiantes con aptitudes intelectuales sobresalientes en el Sur de Sonora.
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2. Validar una batería de instrumentos que puedan ser usados en la identificación y
descripción de necesidades educativas de estudiantes con aptitudes sobresalientes.
3. Elaborar una descripción de las características de los estudiantes con aptitudes
sobresalientes identificados por los instrumentos.
4. Brindarle información a las escuelas y padres de familia acerca de las características de
estos estudiantes.
5. Enviar dos artículos derivados del proyecto a revistas indexadas.
6. Presentación de la ponencia ‘Relaciones familiares de estudiantes sobresalientes’ en
simposio titulado ‘Familia y logro escolar. Estado del arte de la investigación en
México’.
7. Publicar un libro acerca del tema de sobresalientes donde se incluyan los resultados del
proyecto.
8. Formación de recursos humanos (una tesis de maestría concluida).
Método
Tipo de estudio
El estudio se realizó con una metodología de corte cuantitativo utilizando el contraste de
medias.
Población
Participaron en la investigación estudiantes de seis instituciones públicas de tres municipios
del Sur de Sonora. En total fueron evaluados 320, los cuales fueron nominados por los
docentes quienes consideraban a los mismos como estudiantes con aptitudes intelectuales
sobresalientes.
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Muestra
El principal criterio utilizado para identificar a los estudiantes como sobresalientes fueron
el resultado de Inteligencia Global de la Escala Wechsler de Inteligencia (WISC-4). Es de
destacar que no nos ceñimos al criterio estricto de dos desviaciones por arriba de la media,
en este caso 130 puntos, ya que consideramos que el mismo, es restrictivo para nuestro
contexto, dado la carga cultural que tienen las pruebas, las que castigan a los individuos
provenientes de clases menos favorecidas, de donde precisamente provenían la mayoría de
los estudiantes que participaron en el estudio.
En este caso se decidió incluir e identificar como sobresalientes a los estudiantes
que se encontraban en el percentil 75 de la población evaluada. El punto de corte fue de
106 puntos en el Escala Global de Inteligencia del WISC-IV, identificándose en total 131
estudiantes con estas características.
Instrumentos
Nominación del docente. Este método se encuentra dentro los llamados métodos
informales. Aunque es usado con regularidad los diversos estudios le otorgan una validez
que oscila entre el 59% y el 17% de identificaciones correctas lo cual ha conducido a que
por lo general los autores concluyan en que los profesores no son buenos identificadores de
los estudiantes sobresalientes (Blumen, 2006; Martín & González, 2000; Vergara, 2001).
Los resultados del presente estudio coinciden con los hallazgos de los autores anteriores ya
que los docentes sólo identificaron de manera correcta al 40.9% de los estudiantes.
Sin embargo, concordamos con autores como Medina (2006) quien sostiene que
esto se debe a que los docentes no poseen capacitación específica en el tema. Por otra parte,
este procedimiento si bien no debe ser usado como un único criterio de identificación si
puede utilizarse dentro de una batería de instrumentos.
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Escala Wechsler de Inteligencia para Niños (WISC-IV). Es un instrumento clínico de
aplicación individual para la evaluación de la capacidad cognoscitiva. El WISC-IV
proporciona un Coeficiente de Inteligencia (CI) Total para representar la capacidad
cognoscitiva general. También se pueden extraer cuatro puntuaciones para representar
funcionamiento cognoscitivo a través de los índices de: Comprensión Verbal,
Razonamiento Perceptual, Memoria de Trabajo y Velocidad de Procesamiento.
Esta prueba fue estandarizada en México por lo que se cuentan con normas que
comparan la ejecución del niño con la de otros niños mexicanos del mismo grupo de edad,
e incorpora revisiones que incluyen normas actualizadas, nuevas subpruebas y un aumento
en el énfasis en las puntuaciones compuestas que reflejan el desempeño del individuo
evaluado en diversas áreas del funcionamiento cognoscitivo (Sánchez, Hollingworth &
Fina, 2011).
Test de Inteligencia Creativa (CREA). En este estudio se utilizó la prueba de Inteligencia
Creativa (CREA) desarrollada por Corbalan et. al. (2003), la cual tiene como finalidad la
evaluación cognitiva de la creatividad en el contexto de solución de problemas. Este
instrumento puede ser utilizado en niños, adolescentes y adultos, y cuenta con baremos
elaborados en población española y argentina.
Corbalan et. al. (2006) reportan que el instrumento presenta confiabilidad adecuada
establecida a través del método de las formas paralelas donde se obtuvo una fiabilidad de
.875. En lo relativo a la validez se reporta adecuada validez predictiva y concurrente con el
Test de Guilford, y además validez discriminante ya que la prueba permite diferenciar a los
grupos de baja y alta creatividad.
Teniendo en cuenta que en los reportes de baremación no están construidos para
población mexicana, ni en particular para estudiantes sobresalientes se decidió ajustar los
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baremos de la prueba para este tipo de estudiantes. De manera general se apreció de
acuerdo a lo esperado que los puntajes de estos estudiantes tienden a ser más altos que los
reportados en la prueba original para los distintos niveles (Ver tabla 1).
Tabla 1. Comparación de los puntajes por percentiles en los resultados originales y los
obtenidos con población adolescente.
Niveles de
creatividad
Percentil Puntajes
reportados
por la prueba
Puntajes obtenidos
en estudiantes
sobresalientes
Baja 25 1-25 1-50
Media 50 26-74 51-89
Alta 75 75-99 90-99
Teniendo en cuenta este cambio en los puntajes de cada percentil se determinó la
validez discriminante de la prueba para esta población, encontrándose que la prueba
discrimina a los estudiantes sobresalientes con diferentes niveles de creatividad. Para
evaluar la validez discriminante del instrumento, se dividió a los sujetos en dos grupos, de
acuerdo a si sus puntajes se encontraban en los percentiles 25, 50 y 75. A través de una
prueba Anova de una vía se determinó si el instrumento permitía establecer diferencias
significativas entre los puntajes de los grupos de sujetos ubicados en estos percentiles. Los
resultados evidencian que los puntajes son diferentes entre los tres grupos de estudiantes
(Ver tabla 2).
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Tabla 2. Comparación de los puntajes en los percentiles 25, 50 y 75.
Media
cuadrática
F gl p
Entre grupos 57251.12 629.77 2 .000
Dentro del
grupo
90.90
*p ≤ .05
A través de una prueba Pos Hoc específicamente el método Bonferroni se procuró
establecer el sentido de las diferencias encontrándose que los puntajes de los estudiantes
ubicados en el percentil 75, son significativamente mayores que los del percentil 50 y éstos
que los del percentil 25 (Ver tabla 3).
Tabla 3. Comparación de los puntajes entre los percentiles.
Puntajes Comparado con Diferencias de medias p
Percentil 25 Percentil 50 -28.86 .000
Percentil 75 -52.72 .000
Percentil 50 Percentil 75 -23.85 .000
*p ≤ .05
Dimensión de Relaciones de la Escala de Clima Familiar de Moos y Moos (1983). Para el
estudio se utilizó la dimensión Relaciones del instrumento de clima familiar propuesto por
Moos y Moos (1983), la cual evalúa los grados de comunicación, libre expresión e
interacción conflictiva. Está compuesta por las subescalas Cohesión, Expresividad y
Conflicto. Se modificó la escala original del instrumento que es de tipo categórica, y se
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empleó una escala con siete opciones de respuesta que van desde Nunca (1) hasta Siempre
(7) lo anterior con el propósito de obtener mayor varianza en las respuestas.
La dimensión de Relaciones de la escala de Clima Familiar de Moos y Moos (1983),
en la cual se centró el estudio, tiene una estructura propuesta por los autores originales, de
tres factores cada uno con nueve ítems, lo que hacen un total de 27 ítems. Las dimensiones
definidas previamente en la escala son: a) Cohesión, grado de compromiso, ayuda y soporte
familiar que se proveen los miembros; b) Expresividad, grado en que se estimula a los
miembros a que actúen abiertamente y expongan de forma directa sus opiniones; y c)
Conflictos, grado de expresión ira, agresiones y conflictos entre los miembros de la familia
(Ver tabla 4).
Tabla 4. Estructura de la dimensión de Relaciones de la Escala de Clima Familiar (Moos
& Moos, 1983).
Subescala Definición Ítems
Cohesión Grado de compromiso, ayuda y soporte familiar que se
proveen los miembros
1, 11, 21, 31, 41,
51, 61, 71, 81
Expresividad Grado en que se estimula a los miembros a que actúen
abiertamente y expongan de forma directa sus opiniones
2, 12, 22, 32, 42,
52, 62, 72, 82
Conflictos Grado de expresión ira, agresiones y conflictos entre los
miembros de la familia
3, 13, 23, 33, 43,
53, 63, 73, 83
Aunque como se comentó anteriormente, no se localizó algún estudio realizado en
México que utilizara este instrumento con estudiantes sobresalientes, éste ha sido usado por
los investigadores para conocer el clima familiar en temáticas tales como: a) Abuso de
sustancias (Natera et. al., 2003); b) Presencia de depresión en los hijos adolescentes
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(Galicia, Sánchez & Robles, 2009), c) Efectos de diversos tipos de estructuras en el clima
familiar (Rosales & Espinoza, 2008); d) Desarrollo cognitivo en niños; y e) Factores de
riesgo y protección en estudiantes universitarios (Canto, Esquivel & Valdés, 2005).
A pesar de que este instrumento ha sido utilizado con frecuencia, dentro de nuestro
país se han realizado pocos estudios para determinar la validez de constructo, lo cual es
algo que debe ser corregido para garantizar la solidez de los resultados que se deriven de
este instrumento, ya que tal como sugieren Kerlinger y Lee (1986) y Maxim (1999) la
validez es el criterio más importante que deben cumplir los instrumentos de medición.
Se identificaron sólo dos estudios donde se abordó la validez de constructo del
instrumento, el primero de ellos fue realizado por Canto, Esquivel y Valdés (2005) en
estudiantes de nuevo ingreso a una universidad pública, en el cual mediante un análisis de
componentes principales con el método Varimax se extrajeron seis factores (Cohesión,
Organización, Énfasis moral-religioso, Orientación hacia actividades intelectuales y
culturales, Control e Independencia) los cuales en conjunto explicaban el 54.46% de la
varianza total de los puntajes del instrumento. Otro estudio donde se abordó la validez de
constructo del instrumento fue el realizado por Natera et. al. (2003) donde se validó la
escala de Relaciones, los autores utilizando el método Varimax con extracción de
componentes principales extrajeron dos factores (Apoyo-Tolerancia y Conflicto) que
explicaron el 52% de la varianza total de los puntajes.
En el caso del presente estudio se decidió realizar primeramente un análisis factorial
exploratorio utilizando el método de máxima verosimilitud con rotación Varimax, para
posteriormente llevar a cabo un análisis factorial confirmatorio con el método de
ecuaciones estructurales, ya que según Merrel (1993) este método nos permite llegar a
conclusiones más sólidas en cuanto a la dirección de la causalidad entre las escalas. El
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análisis factorial confirmatorio es en la actualidad dentro del modelamiento estructural, uno
de los análisis estadísticos más empleados en el campo de las ciencias sociales, dada su
gran utilidad para evaluar relaciones entre varios indicadores empíricos y una o más
variables latentes. En este tipo de análisis a diferencia del exploratorio, con fundamento en
una o varias teorías, se deben definir previamente cuáles indicadores saturan con
determinada variable latente, lo que resulta adecuado para la contrastación de hipótesis y la
confirmación de teorías.
Para la determinación de la validez discriminante se utilizaron pruebas t de Student
para muestras independientes, y por último se utilizó el Alpha de Cronbach para determinar
la confiabilidad de los puntajes determinando la consistencia interna de los mismos.
Validez de constructo. Con miras a fortalecer las propiedades psicométricas del
instrumento se realizó primeramente un análisis factorial exploratorio utilizando el método
de máxima verosimilitud con rotación Varimax. La solución factorial tuvo una medida de
adecuación muestral de Kaiser- Meyer-Olkin adecuada (KMO= .891) y una prueba de
esfericidad de Bartlett fue significativa (* p=.000) lo cual evidencia la adecuación de la
solución factorial. De ésta se extrajeron dos factores que explican en total el 45.07% de la
varianza total de los puntajes del constructo (F1= 28.67 y F2= 16.40) (Ver tabla 5).
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Tabla 5. Resultados del análisis factorial exploratorio de la Dimensión de Relaciones de la
escala de Clima Familiar de Moos y Moos (1983).
Indicadores Carga
factorial
F 1 F 2
Los miembros de mi familia se apoyan para que cada uno defienda sus
derechos
.700 .192
Los miembros de mi familia se apoyan entre sí .668 .178
Los miembros de mi familia expresan sus sentimientos .652 .051
Los miembros de mi familia se ayudan entre sí .641 .222
Existe igualdad de participación en las reuniones familiares .616 .223
En mi familia se tiene libertad de opinar acerca de todos los temas .587 -.047
En mi familia existe el valor de la confianza para contarnos cosas
personales
.585 .217
La relación y convivencia es realmente buena en mi familia .571 .260
Nos ofrecemos voluntariamente para hacer cosas en la familia .504 .230
En mi familia se presentan muchas discusiones .151 .751
En mis familia existen peleas .085 .625
En mi familia los miembros pierden la paciencia .193 .590
Si uno se queja en mi familia por lo general otro se molesta .151 .537
Los miembros de mi familia nos criticamos .263 .522
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Posteriormente a este análisis, se llevó a cabo un análisis confirmatorio del modelo
generado por el análisis exploratorio con el método de ecuaciones estructurales, a través del
cual se confirmó la adecuación del modelo ya que se obtuvo un modelo sustentable
compuesto por los dos factores antes identificados (Ver figura 1).
Figura 1. Modelo estructural de la dimensión de relaciones de la escala ‘Clima familiar’
de Moos y Moos (1983) en estudiantes sobresalientes
1er factor
2do factor
PCF6
PCF8
PCF9
PCF10
PCF11
e1 PCF1
PCF2
PCF3
PCF4
PCF5 .52
.69
.60
.67
.64
.75
.59
.66
.61
.59
.36
.48
.46
.41
.56
.72 .85
.37
.35
.69
PCF7
e2
e3
e4
e5
e6
e7
e8
e9
e10
e11
.43
.35
.48
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Conforme a lo esperado, los diversos índices de ajuste del modelo resultaron
excelentes, por lo que se puede afirmar que el modelo obtenido es realmente sustentable, es
decir, cumple con la parsimonia al ser capaz de explicar con las mínimas relaciones
posibles entre los indicadores empíricos y las variables latentes, lo mismo que el modelo
saturado (contempla todas las relaciones posibles entre los indicadores y las variables
latentes) (Arias, 2008; Blunch, 2008; Villadre, Martínez & Moreno, 2006). Además la Chi
cuadrada resultó igual a 65.39 con un valor p asociado de .009, lo que nos indica que no
existen diferencias significativas en el poder explicativo entre el modelo saturado y el
modelo propuesto (Ver tabla 6).
Tabla 6. Indicadores de ajuste del modelo estructural de la dimensión de Relaciones de la
escala ‘Clima Familiar’ de Moos y Moos (1983).
Indicador No
adecuado
Adecuado Valor
obtenido
Razón χ2/gl < 2 >2 1.66
Índice de bondad de ajuste de Joreskog (GFI) < .85 ≥.95 .942
Índice de ajuste normado de Bentler-Bonett
(NFI)
< .80 ≥ .90 .863
Índice comparativo de ajuste de Bentler (CFI) < .85 ≥ .95 .943
Error cuadrático de aproximación (RMSEA) > .99 ≤ .05 .056
Validez de contenido. Cabe señalarse que en este modelo aparecen sólo dos
factores, uno menos que en la versión original del instrumento. El modelo estructural se
sometió a juicio de expertos para fortalecer su validez de contenido definiéndose los
factores resultantes como Apoyo-Tolerancia y Conflicto. El primer factor Apoyo-
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Tolerancia, como se aprecia incluye indicadores ubicados en las escalas de Cohesión y
Expresividad en la escala original, lo cual hace pensar que en realidad estas dos escalas
miden un mismo aspecto; se decidió por lo tanto reconceptualizarlo para que captara mejor
el sentido de lo que mide.
En cuanto al segundo, se mantuvo en lo esencial similar al propuesto en la escala
original (Ver tabla 7).
Tabla 7. Especificaciones de la Dimensión Relaciones de la escala de ‘Clima familiar’ de
Moos y Moos (1983).
Factor Definición Indicador
Apoyo-
Tolerancia
Actitudes y conductas
que favorecen la
comunicación y ayuda
entre los miembros de la
familia
Los miembros de mi familia se ayudan entre sí
Los miembros de mi familia expresan sus
sentimientos
Los miembros de mi familia se apoyan entre sí
Existe igualdad de participación en las reuniones
familiares
Los miembros de mi familia se apoyan para que
cada uno defienda sus derechos
La relación y convivencia es realmente buena en
mi familia
25
Tabla 7. Especificaciones de la Dimensión Relaciones de la escala de ‘Clima familiar’ de
Moos y Moos (1983) (Cont.)
Factor Definición Indicador
Conflicto Actitudes y conductas
que dificultan la
comunicación y
promueven dificultades
en las relaciones entre
los miembros de la
familia
En mis familia existen peleas
En mi familia los miembros pierden la paciencia
Los miembros de mi familia nos criticamos
Si uno se queja en mi familia por lo general otro se
molesta
En mi familia existen muchas discusiones
Validez discriminante. Para evaluar la validez discriminante del instrumento, se
dividieron a los sujetos en dos grupos, de acuerdo a si sus puntajes se encontraban en el
percentil 25 ó 75. A través de una prueba t de Student para muestras independientes se
determinó si el instrumento permitía establecer diferencias significativas entre los puntajes
de los grupos de sujetos ubicados en estos percentiles. Los resultados señalan que tanto en
cada factor como a nivel global (incluidos ambos factores), el instrumento permite
discriminar a los grupos de sujetos ubicados en dichos percentiles. Por otra parte, se puede
observar que todos los intervalos proporcionan información de calidad, ya que los valores
de los límites inferior y superior, se encuentran muy cercanos entre sí, lo cual hace que la
precisión entre las diferencias de las medias poblacionales señaladas por los modelos
estadísticos, sea alta (Ver tabla 8).
26
Tabla 8. Comparación de los puntajes en los percentiles 25 y 75 del instrumento para
medir la dimensión de Relaciones del ‘Clima familiar’ de Moos y Moos (1983).
Factores Percentiles t gl p Límites de confianza
Apoyo-Tolerancia 25 -21.43 52.99 .000 2.88 a 2.39
75
Conflicto 25 -20.61 64.69 .000 2.82 a 2.32
75
Global 25 -20.50 57.37 .000 2.40 a 1.97
75
*p ≤ .05
Confiabilidad. La confiabilidad del instrumento se estableció a través del Alpha de
Cronbach, obteniéndose resultados de este indicador tanto para cada factor así como para
los globales; este indicador resultó adecuado en todos los casos, lo cual permite afirmar que
la consistencia interna en las mediciones realizadas con el instrumento, es adecuada (Ver
tabla 9).
Tabla 9. Confiabilidad de los puntajes del instrumento para medir la dimensión de
Relaciones de la escala ‘Clima Familiar’ de Moos y Moos (1983) en estudiantes
sobresalientes.
Factores Alpha de Cronbach
Apoyo .850
Conflicto .764
Global .842
27
Escala Multidimensional de Autoconcepto De La Rosa y Díaz-Loving (1991). Para el
estudio se utilizó la adaptación de la multidimensional de Autoconcepto (De la Rosa &
Díaz-Loving, 1991). El cuestionario se respondió utilizándose una escala tipo Likert con
siete opciones de respuesta que van desde Nada (1) hasta Mucho (7).
Validez de constructo. Para fortalecer las propiedades psicométricas se realizó un
análisis factorial con extracción Varimax y rotación de componentes principales. Se
seleccionaron los ítems con cargas factoriales superiores a .30 quedando en total 18 ítems
agrupados en dos factores que explican el 45.8% de la varianza total de los puntajes (F1=
27.4% y F2= 18.4%), con un KMO de .842 y una prueba de esfericidad de Bartlett
significativa (Ver tabla 10).
Tabla 10. Análisis factorial del instrumento para medir ‘Autoconcepto’
Indicadores Carga factorial Comunalidades
F1 F2
Simpático .784 .072 .620
Cariñoso .762 -.064 .585
Afectuoso
Amoroso
.739
.734
-.047
-.060
.549
.542
Contento .726 -.003 .528
Agradable .695 .182 .516
Alegre .698 -.007 .488
Animado .645 -.051 .419
Generoso .555 .211 .353
Tratable .502 .246 .312
28
Tabla 10. Análisis factorial del instrumento para medir ‘Autoconcepto’ (Cont.)
Indicadores Carga factorial Comunalidades
F1 F2
Tratable .502 .246 .312
Comprensivo .473 .277 .301
Agresivo -.062 .767 .593
Enojón .081 .739 .552
Egoísta
Burlón
Rebelde
Impulsivo
Frustrado
Deshonesto
.184
-.196
-.015
-.033
.097
.319
.688
.624
.619
.600
.566
.481
.507
.428
.384
.361
.552
.33
Validez de contenido. A partir de la solución factorial se realizó un análisis de
contenido del instrumento por juicio de expertos, en el cual se observó que uno de los
factores del instrumento se refiere a características que promueven relaciones sociales
positivas, mientras el otro aborda aspectos que dificultan la socialización (Ver tabla 11).
29
Tabla 11. Especificaciones del instrumento para medir ‘Autoconcepto’
Factores Definición Indicadores
Socialización positiva Definición de sí mismo como
poseedor características
socioemocionales que
favorecen las relaciones con
las demás personas
Afectuoso
Agradable
Alegre
Amoroso
Animado
Cariñoso
Comprensivo
Contento
Generoso
Simpático
Tratable
Socialización negativa
Definición de sí mismo como
poseedor características
socioemocionales que
dificultan las relaciones con
las demás personas
Agresivo
Egoísta
Enojón
Frustrado
Deshonesto
Impulsivo
Rebelde
Burlón
30
Validez discriminante. Para determinar la validez discriminante del instrumento se
dividió a los sujetos en dos grupos de acuerdo a si sus puntajes se encontraban en el
percentil 25 ó 75. A través de una prueba t de Student para muestras independientes, se
determinó si el instrumento permitía establecer diferencias significativas en los puntajes de
los sujetos ubicados en estos percentiles. Los resultados señalan que en cada factor y a nivel
global, el instrumento permite discriminar a los sujetos ubicados en dichos percentiles. Por
otra parte, se puede observar que todos los intervalos proporcionan información de calidad,
ya que los valores de los límites inferior y superior, se encuentran muy cercanos entre sí, lo
cual hace que la precisión entre las diferencias de las medias poblacionales señaladas por
los modelos estadísticos, sea alta (Ver tabla 12).
Tabla 12. Comparación de los puntajes de los sujetos en los percentiles 25 y 75 del
instrumento para medir ‘Autoconcepto’.
Factores Percentiles t gl p Intervalos de confianza
Inferior Superior
Socialización positiva 25 -33.211 112 .000 -1.79 -1.52
75
Socialización negativa 25 -34.167 127 .000 -2.82 -2.43
75
Global 25 -19.023 104 .000 -2.01 -1.75
75
*p ≤ .05
31
Confiabilidad. A través del Alpha de Cronbach se determinó la confiabilidad de
cada uno de los factores así como del global del instrumento, ésta resultó adecuada en todos
los casos (Ver tabla 13).
Tabla 13. Confiabilidad por factor y global del instrumento de ‘Autoconcepto’.
Factores Alpha de Cronbach
Socialización positiva .880
Socialización negativa .795
Global .815
Escala de Motivación de Logro de Díaz, Andrade y De la Rosa (1989). Para la recolección
de los datos se utilizó la adaptación elaborada por Valdés, Terrazas, Madueño, Carlos y
Urías (2010) después de validar la escala de Motivación de Logro de Díaz, Andrade y De
La Rosa (1989) en estudiantes de bachillerato. En dicha validación se encontraron tres
factores: Maestría, Competitividad y Aceptación Social que explicaban 42.3% de la
varianza de los puntajes. Para contestar el instrumento se utilizó una escala tipo Likert con
cuatro opciones de respuesta que van desde Nunca (0) a Siempre (4).
Validez de constructo. Con vistas a fortalecer las propiedades psicométricas del
instrumento en su aplicación a este tipo de estudiantes, se llevó a cabo un análisis
estructural confirmatorio del cual se generó un modelo sustentable con dos factores
escasamente correlacionados (Ver figura 2).
32
Figura 2. Modelo estructural del cuestionario para medir ‘Motivación de logro’ en
estudiantes sobresalientes
Conforme a lo esperado, los diversos índices de ajuste del modelo resultaron
excelentes, por lo que se puede afirmar que el modelo obtenido es realmente sustentable, es
decir, cumple con la parsimonia al ser capaz de explicar con las mínimas relaciones
posibles entre los indicadores empíricos y las variables latentes, lo mismo que el modelo
saturado (contempla todas las relaciones posibles entre los indicadores y las variables
latentes) (Blunch, 2008). Además la Chi cuadrada resultó igual a 38.75 con un valor p
asociado de .052 lo que nos indica que no existen diferencias significativas en el poder
F1
F2
EML6
EML7
EML8
EML9
e2
e3
e4
e5
e7
e8
e9
e6
EML2
EML3
EML4
EML5 -.03
.70
.75
.82
.75
.76
.91
.76
.37
.48
.56
.67
.57
.58
.82
.58
.14
EML1
.70
e1 .49
33
explicativo, entre el modelo saturado y el modelo parsimonioso propuesto por los autores
(Ver tabla 14).
Tabla 14. Indicadores de ajuste del modelo estructural del cuestionario de ‘Clima
Familiar’ en estudiantes sobresalientes.
Indicador No
adecuado
Adecuado Valor
obtenido
Razón χ2/gl < 2 >2 1.49
Índice de bondad de ajuste de Joreskog (GFI) < .85 ≥.95 .96
Índice de ajuste normado de Bentler-Bonett
(NFI)
< .80 ≥ .90 .95
Índice comparativo de ajuste de Bentler (CFI) < .85 ≥ .95 .98
Error cuadrático medio de aproximación
(RMSEA)
> .10 ≤ .05 .048
Validez de contenido. El modelo estructural se sometió a juicio de expertos para
fortalecer su validez de contenido definiéndose los factores resultantes como Maestría y
Competitividad. Es de notar que en este modelo no aparece el factor de Aceptación Social
que se reporta en la validación anterior (Ver tabla 15).
34
Tabla 15. Especificaciones del instrumento de “Motivación de logro”
Factor Definición Indicador
Maestría Preferencia por
enfrentar tareas
difíciles y buscar la
perfección
Soy dedicado (a) en el estudio
Me gusta que lo que hago en la escuela
quede bien hecho.
Soy responsable en las tareas que me asignan
Quedo satisfecho (a) hasta que mis prácticas
quedan bien hechas
No estoy tranquilo (a) hasta que mis trabajos
quedan bien hechos
Competitividad Deseo de ganar a los
demás en la
realización de
tareas académicas
Me disgusta que otros sean mejores que yo
en las materias
Me disgusta cuando alguien me gana en las
calificaciones
Me enoja que otros trabajen mejor que yo en
el Laboratorio
Disfruto cuando el trabajo de los demás se ve
mal junto al mío
Validez discriminante. Para determinar la validez discriminante del instrumento se
dividió a los sujetos en dos grupos de acuerdo a si sus puntajes se encontraban en el
percentil 25 ó 75. A través de una prueba t de Student para muestras independientes se
determinó si el instrumento permitía establecer diferencias significativas en los puntajes de
los sujetos ubicados en estos percentiles. Los resultados señalan que en cada factor y a nivel
35
global, el instrumento permite discriminar a los sujetos ubicados en dichos percentiles. Por
otra parte, puede observarse que todos los intervalos proporcionan información de calidad,
ya que los valores de los límites inferior y superior se encuentran muy cercanos entre sí, lo
cual hace que la precisión entre las diferencias de las medias poblacionales señaladas por
los modelos estadísticos, sea alta (Ver tabla 16).
Tabla 16. Comparación de los puntajes de los sujetos en los percentiles 25 y 75 del
instrumento para medir ‘Motivación de logro’.
Factores Percentiles t gl p Intervalos de confianza
Límite inferior Límite superior
Maestría 25 -29.81 75.87 .000 -1.32 -1.16
75
Competitividad 25 -28.89 56.82 .000 -2.26 -1.97
75
Global 25 -30.89 75.3 .000 -1.6 -1.41
75
*p≤ .05
Confiabilidad. La confiabilidad del instrumento se estableció a través del Alpha de
Cronbach, obteniéndose resultados adecuados tanto por cada factor como por globales, lo
cual permite afirmar que la confiabilidad de los puntajes del instrumento es adecuada (Ver
tabla 17).
36
Tabla 17. Confiabilidad de los puntajes del instrumento para medir ‘Motivación de logro’
Factores Alpha de Cronbach
Maestría .859
Competitividad .772
Global .713
Escala de Atribuciones de Valdés, Terrazas, Madueño, Carlos y Urías (2010). El
cuestionario se respondió utilizando una escala tipo Likert, con siete opciones de respuesta
que van desde Completamente en desacuerdo (0), hasta Completamente de acuerdo (5).
Buscándose fortalecer las propiedades psicométricas se realizó un análisis factorial para
determinar la validez de constructo del instrumento, por el método de componentes
principales y rotación ortogonal Varimax. Se obtuvo un KMO de .720 y una prueba de
esfericidad de Bartlett significativa (*p=.000); esto sugiere una solución factorial aceptable.
Se extrajeron dos factores que explican el 46.09 % de la varianza total del constructo (F1=
27.71; F2= 18.36) (Ver tabla 18).
37
Tabla 18. Análisis factorial del instrumento para medir ‘Atribuciones’
Indicadores Carga
factorial
Comunalidades
F1 F2
Yo creo que las personas que tienen poder sobre mi
controlan mi vida como estudiante
Si me sale algo mal se debe a mi mala suerte
Los estudiantes como yo tienen poca oportunidad de
resolver con éxito los exámenes
El que yo llegue a tener éxito depende de la suerte
Tener compañeros que ayuden dependen de la suerte
Soy capaz de seleccionar mis lecturas para las materias
Cuando logro buenos resultados en las materias es que he
trabajado mucho en ello
Mi rendimiento está determinado por lo que hago
.573
.661
.579
.670
.743
.009
.034
.009
-.074
.286
.196
-.060
-.004
.600
.724
.600
.334
.519
.374
.453
.553
.361
.525
.361
Validez de contenido. A partir de la solución factorial se realizó un análisis de
contenido del instrumento, mediante juicio de expertos; como resultado de este proceso, se
observó que uno de los factores del instrumento se refiere a características relacionadas con
el locus de control interno y externo (Ver tabla 19).
38
Tabla 19. Especificaciones del instrumento para medir ‘Atribuciones’
Factores Definición Indicadores
Locus de
control
externo
Tendencia a explicar las
causas de su éxito y
fracaso
escolar por factores
ubicados
en otras personas, el
contexto
o incluso el azar
Yo creo que las personas que tienen poder
sobre mi controlan mi vida como estudiante
Si me sale algo mal se debe a mi mala suerte
Los estudiantes como yo tienen poca
oportunidad de resolver con éxito los
exámenes
El que yo llegue a tener éxito depende de la
suerte
Tener compañeros de clase que me ayuden
dependen de la suerte
Locus de
control
interno
Tendencia a explicar las
causas de sus éxitos y
fracasos
escolares por factores
atribuibles a ellos
Soy capaz de seleccionar mis lecturas para
las materias
Cuando logro buenos resultados en las
materias es que he trabajado mucho en ello
Mi rendimiento como estudiante está
determinado por lo que hago
Validez discriminante. Para determinar la validez discriminante del instrumento, se
dividió a los sujetos en dos grupos, de acuerdo a si sus puntajes se encontraban en los
percentiles extremos, 25 ó 75. A través de una prueba t de Student para muestras
independientes, se determinó si el instrumento permitía establecer diferencias significativas
entre los puntajes de los sujetos ubicados en estos percentiles. Los resultados señalan que
39
en cada factor, y a nivel global, el instrumento permite discriminar a los sujetos ubicados en
dichos percentiles. Por otra parte, se puede observar que todos los intervalos proporcionan
información de calidad, ya que los valores de los límites inferior y superior, se encuentran
muy cercanos entre sí, lo cual hace que la precisión entre las diferencias de las medias
poblacionales señaladas por los modelos estadísticos, sea alta (Ver tabla 20).
Tabla 20. Comparación de los puntajes en los percentiles 25 y 75 ‘Atribuciones’.
Factores Percentiles t gl p Intervalos de confianza
Inferior Superior
Locus de control
externo
25 -19.69 55.21 .000 -2.21 -1.84
75
Locus de control
interno
25 -16.87 42.0 .000 -1.55 -1.22
75
Global 25 -20.19 54.43 .000 -1.49 -.1.22
75
*p≤ .05
Confiabilidad. A través del Alpha de Cronbach se determinó la confiabilidad de
cada uno de los factores, así como del puntaje global del instrumento, las cuales resultaron
adecuadas en todos los casos (Ver tabla 21).
40
Tabla 21. Confiabilidad por factor y global del instrumento de ‘Atribuciones’.
Factores Alpha de
Cronbach
Locus de control externo .680
Locus de control interno .528
Global .629
Resultados
En este apartado se presentan los resultados preliminares del estudio. Para facilitar la
comprensión de éstos se describen los hallazgos en las diferentes áreas evaluadas.
Inteligencia
Como ya se comentó, este aspecto fue evaluado con el WISC-IV en donde la media de los
puntajes de estos estudiantes en la Inteligencia Global, fue de 110.5 con una desviación
estándar de 5.49 puntos. Cabe destacar que no nos ceñimos al criterio estricto de dos
desviaciones por arriba de la media, en este caso 130 puntos, ya que consideramos que el
mismo es restrictivo para nuestro contexto, dado la carga cultural que tienen las pruebas
que castigan a los individuos provenientes de clases menos favorecidas, de donde
precisamente provenían la mayoría de los estudiantes que participaron en el estudio (Ver
tabla 22).
41
Tabla 22. Medias y desviación estándar en las escalas del WISC-IV
Escala evaluada Media Desviación estándar
Comprensión Verbal 116.5 10.7
Razonamiento Perceptual 108.4 10.1
Memoria de trabajo 106.3 12.7
Velocidad de procesamiento 110.9 13.5
Inteligencia Global 110.5 5.5
Teniendo en cuenta los puntajes globales, se dividieron los puntajes de los
estudiantes en los percentiles 25, 50 y 75. La diferencia estriba en que los puntajes de los
sujetos ubicados en el percentil 75, ya se encuentran una desviación estándar por encima de
la media por lo que se consideran francamente superiores al promedio (Ver tabla 23).
Tabla 23. Puntajes de los percentiles 25, 50 y 75.
Escala Percentil
25 50 75
Inteligencia Global 106 109 115
Creatividad
Con los baremos originales desarrollados en el test de Inteligencia Creativa (CREA) el
92.4% de los estudiantes sobresalientes obtiene puntajes que los colocan en los niveles
medios y altos de creatividad, lo cual hace pensar que como grupo tienden a ser creativos
(Ver tabla 24).
42
Tabla 24. Distribución de los estudiantes por niveles de creatividad según baremos
originales
Niveles de creatividad Puntajes f Porcentaje (%)
Bajo 1-25 8 6%
Medio 26-74 70 52.6%
Alto 75-99 53 39.8%
Se construyeron nuevos baremos para poder diferenciar a los estudiantes
sobresalientes con diferentes niveles de creatividad dentro del propio grupo evaluado. En
este caso fueron identificados sólo 25 estudiantes con alta creatividad comparados con el
resto de su grupo (Ver tabla 25).
Tabla 25. Distribución de los estudiantes por niveles de creatividad según baremos
construidos para el grupo de sobresalientes
Niveles de creatividad Puntajes f Porcentaje (%)
Bajo 1-50 44 33.1%
Medio 51-84 62 46.6%
Alto 85-99 25 18.8%
Motivación de logro
Para establecer los diferentes niveles de la motivación de logro en los alumnos, se realizó
una prueba t de Student para una misma muestra a través de la cual se comparó el puntaje
promedio de cada factor con una media teórica (µ=2.5). Se encontró que los factores
correspondientes a Maestría, Competitividad y Globales son significativamente mayores
43
que la media teórica, lo cual indica que por lo general la mayoría de los estudiantes poseen
una alta motivación de logro (Ver tabla 26).
Tabla 26. Comparación de los puntajes por factor y global contra la media teórica
Factor X t gl p
Maestría 3.22 12.07 134 .000
Competitividad 2.59 2.19 134 .030
Global 2.95 10.96 134 .000
*p ≤ .05
Para conocer la cantidad de estudiantes agrupados en los diferentes niveles de
motivación de logro, se establecieron de acuerdo a los puntajes, tres grupos con baja, media
y alta motivación de logro. Se apreció que la mayoría de los estudiantes pertenecía al grupo
con alta motivación de logro (Ver tabla 27).
Tabla 27. Distribución de estudiantes por nivel de motivación de logro
Factores Niveles Puntajes f Porcentaje (%)
Maestría Bajo 0-5 2 1.5%
Medio 6-14 49 36.6%
Alto 15-20 82 61.2%
Competitividad Bajo 0-4 2 1.5%
Medio 5-11 128 95.5%
Alto 12-16 4 3%
Globales Bajo 0-9 0 0%
Medio 10-26 59 44%
Alto 27-36 75 56%
44
Con una prueba t de Student para muestras relacionadas se compararon los puntajes
de los factores de Maestría y Competitividad. Los resultados señalan que los puntajes de
Maestría son significativamente superiores a los de Competitividad, lo que implica mayor
motivación de los estudiantes por dominar los contenidos de aprendizaje que por mostrar
superioridad con respecto a sus compañeros (Ver tabla 28).
Tabla 28. Resultados de la comparación de los factores
Factores X t gl P
Maestría 3.23 8.96 133 .000
Competitividad 2.60
*p ≤ .005
Atribuciones
Para establecer las características de los locus de control de los estudiantes se compararon
los puntajes de los factores ‘locus de control externo’ y ‘locus de control interno’ con la
media teórica de la escala (µ=3), para lo cual se realizó una prueba t de Student para una
sola muestra. Se encontró que los puntajes del locus de control externo son inferiores a la
media teórica, de lo cual se puede concluir que los estudiantes usan poco este tipo de
atribuciones en la explicación de su conducta; mientras los puntajes del locus de control
interno son mayores a la media teórica, lo cual significa que estas atribuciones las usan con
mayor frecuencia (Ver tabla 29).
45
Tabla 29. Comparaciones de los puntajes de los factores del instrumento de Atribución con
la media teórica.
Factores X t gl p
Locus de control externo 1.09 -18.50 132 .000
Locus de control interno 4.53 34.45 132 .000
*p ≤ .05
Para conocer la cantidad de estudiantes con diferentes niveles de locus de control
externo e interno, se agruparon a los mismos, en tres niveles. Se apreció que la mayoría de
los estudiantes pertenecían al grupo con locus de control interno (Ver tabla 30).
Tabla 30. Distribución de estudiantes por locus de control
Factores Niveles Puntajes f Porcentaje (%)
Locus de control externo Bajo 0-10 79 59%
Medio 11-20 53 39.8%
Alto 21-25 1 .8%
Locus de control interno Bajo 0-6 0 0%
Medio 7-11 18 13.5%
Alto 12-15 115 86.5%
Autoconcepto
Para establecer las características del autoconcepto en los estudiantes, se compararon los
puntajes de los dos factores ‘Socialización positiva’ y Socialización negativa’ con la media
teórica de la escala (µ=4) a través de una prueba t de Student para una misma muestra. Los
resultados señalan que existe una alta frecuencia a percibir en ellos características que
46
permiten una socialización positiva y una baja tendencia a percibirse con características que
conducen a una socialización negativa (Ver tabla 31).
Tabla 31. Comparaciones de los puntajes de los factores del instrumento de Autoconcepto
con la media teórica
Factores X t gl p
Socialización positiva 6.13 36.81 132 .000
Socialización negativa 2.92 -9.24 132 .000
*p ≤ .05
Características del contexto y relaciones familiares
Contexto familiar. Al respecto se encontró que la mayoría de los padres de los
estudiantes sobresalientes desempeñan ocupaciones no profesionales (Ver tabla 32).
Tabla 32. Frecuencias de ocupación laboral de los padres de estudiantes sobresalientes
Ocupación Frecuencia Porcentaje (%)
Profesionales 43 32.1%
Obrero 63 47%
Técnico 9 6.7%
Agricultura 2 1.5%
No respondieron 16 12 %
Total 133 100 %
En cuanto a la ocupación de las madres, se observó que una parte importante de
ellas, no labora fuera del hogar y del total que lo hacen, la mayor parte se desempeña en
actividades no profesionales (Ver tabla 33).
47
Tabla 33. Frecuencia de la ocupación laboral de las madres de estudiantes sobresalientes
Ocupación Frecuencia Porcentaje (%)
Ama de casa 62 46.3%
Obrera 32 23.9%
Profesionales 28 20.9%
Técnica 5 3.7%
No respondieron 7 5.2%
Total 133 100%
Relaciones familiares. Para establecer las características de las relaciones familiares
de los estudiantes, se compararon los puntajes de los factores ‘Apoyo y tolerancia’ y
‘Conflicto’ con la media teórica de la escala (µ=4) a través de una prueba t de Student para
una misma muestra. Los resultados muestran que las relaciones familiares de los
estudiantes se caracterizan por una alta frecuencia de conductas que indican tolerancia-
apoyo y una baja frecuencia de conductas que indican conflicto (Ver tabla 34).
Tabla 34. Comparaciones de los puntajes del instrumento ‘Relaciones Familiares’ con la
media teórica
Factor X t gl p
Apoyo-Tolerancia 5.80 19.54 129 .000
Conflicto 3.3 -14.50 129 .000
*p ≤ .05
48
Se agruparon las relaciones familiares de los estudiantes en diferentes tipos, según
sus puntuaciones obtenidas; se observó que la mayor parte de las familias de éstos,
presentan alto o medio apoyo-tolerancia y medio o bajo conflicto (Ver tabla 35).
Tabla 35. Distribución de los estudiantes por tipo de familia.
Factores Niveles Frecuencia Porcentaje (%)
Apoyo-Tolerancia Bajo 9 6.7%
Medio 50 37.3%
Alto 71 53%
Conflicto Bajo 47 35.2%
Medio 70 52.2%
Alto 13 9.7%
Antecedentes escolares, recursos para el estudio y orientación vocacional
Antecedentes escolares. Los estudiantes presentan una historia académica
favorable, ya que por lo general han obtenido promedios por encima de los nueve puntos
(Ver tabla 36).
Tabla 36. Promedios de calificaciones en los diferentes niveles educativos
Nivel educativo X d.s Mínimo Máximo
Primaria 9.6 .48 8 10
Secundaria 9.4 .56 8 10
Bachillerato 9.1 .68 7 10
49
Se puede afirmar que el desarrollo intelectual, social y emocional de estos niños ha
sido satisfactorio, ya que solo el 12% de los mismos ha recibido apoyo psicológico, un
2.2% presentó problemas de aprendizaje en primaria y un 8.8% problemas de conducta,
incluso este último aspecto descendió a 2.2% en bachillerato.
Recursos para el estudio. La existencia de condiciones adecuadas para el estudio
en estos estudiantes fue evaluada por tres aspectos: a) el hecho de no trabajar, b) poseer
computadora personal, y c) contar con internet en casa. Se puede afirmar que desde este
punto de vista los estudiantes presentan condiciones adecuadas para el estudio ya que: a)
82.9% se dedica exclusivamente a estudiar; b) 84.3% cuenta con computadora y c) 73%
con internet en casa.
Orientación vocacional. Es interesante resaltar que un porcentaje importante de
estos estudiantes, comenta que ya decidió qué le gustaría estudiar (75.4%). Aunque por
estrecho margen, el área tecnológica es a la cual se inclinan con mayor frecuencia estos
estudiantes (Ver tabla 37).
Tabla 37. Distribución de estudiantes por área de estudio elegida
Carrera Frecuencia Porcentaje (%)
Tecnológicas 33 24.6%
Sociales y humanidades 31 23.1%
Ciencias y biológicas 20 14.9%
Económicas administrativas 8 6%
Varias 7 5.2%
No refiere 34 26.2%
50
Diferencias por género de los estudiantes con aptitudes intelectuales sobresalientes
Se utilizó estadística multivariable, en este caso específico, un análisis discriminante para
determinar si existían variables que diferenciaran al grupo de estudiantes sobresalientes de
acuerdo al género. Se realizaron dos análisis discriminantes, en el primero se consideran
antecedentes académicos (promedios en bachillerato) y resultados relativos a las pruebas
del área cognitiva (Comprensión verbal [CV], Razonamiento perceptual [RP], Memoria de
trabajo [MT], Velocidad de procesamiento [VP] y Creatividad); mientras que en el segundo
se consideraron características motivacionales, de personalidad y familiares.
Antecedentes académicos y características cognitivas.
Como primer elemento se presenta un análisis de los supuestos del modelo de análisis
discriminante para determinar la viabilidad del mismo.
1. Tamaño de la muestra. El tamaño de muestra excedía los 20 casos establecidos por
cada variable independiente.
2. Normalidad multivariada. Se determinó mediante el análisis de los gráficos de
residuo el cumplimiento de los supuestos de normalidad multivariada del modelo.
3. Homocedasticidad. Esto se estableció a través del estadístico M de Box donde se
obtuvo un valor que no permite rechazar la hipótesis nula de igualdad de varianzas
(M=15.75; F=.709; p=.829).
4. Ausencia de multicolinealidad. Del análisis de la matriz de correlación intragrupal
se infiere la ausencia de multicolinealidad entre las variables ya que en todos los
casos las correlaciones entre las mismas fueron inferiores a .60 (Ver tabla 38).
51
Tabla 38. Matriz de correlaciones intragrupales
Variables Promedio C V RP MT VP Creatividad
Promedio Bachillerato 1.00 .186 -.102 .066 .092 .197
CV - 1.00 .182 .145 -.213 .239
RP - - 1.00 -.075 -.152 -.062
MT - - - 1.00 -.057 .165
VP - - - - 1.00 .037
Creatividad - - - - - 1.00
Después de determinar el cumplimientos de los supuestos del análisis, se llevó a
cabo un análisis multivariable de las diferencias grupales, en donde se pudo observar que
sólo la variable relativa al promedio de preparatoria, establecía diferencias entre los grupos
de sobresalientes según el género, a favor de las mujeres de lo cual se puede deducir que la
función discriminante estaría compuesta por una sola variable (Ver tabla 39).
Tabla 39. Pruebas de igualdad de media entre los grupos
Variables Lambda de
Wilks
F gl 1 gl 2 p
Promedio
Preparatoria
.958 5.083 1 117 .026
CV 1.000 .006 1 117 .939
RP 1.000 .011 1 117 .915
MT .998 .190 1 117 .663
VP .998 .181 1 117 .671
C .999 .081 1 117 .777
52
El análisis de la función discriminante permite inferir que la variable con poder
discriminatorio es el promedio de preparatoria. Sin embargo, el análisis de los autovalores y
la correlación canónica de la variable permiten afirmar que es una función con alcance
limitado en la explicación de las diferencias entre los grupos. Esto se evidencia en el hecho
de que esta función sólo permite clasificar correctamente el 63.6% de los casos (Ver tabla
40).
Tabla 40. Variables discriminantes del grupo de sobresalientes según género.
Variable Autovalor Lambda de
Wilks
X2 ; p Correlación
canónica
Promedio de preparatoria .043 .958 4.954; .026 .204
Características motivacionales, de personalidad y familiares.
Al igual que en el caso anterior, se realizó un análisis de los supuestos del modelo de
análisis discriminante, para determinar la viabilidad del mismo.
1. Tamaño de la muestra. El tamaño de muestra excedía los 20 casos establecidos para
cada variable independiente.
2. Normalidad multivariada. Se determinó mediante el análisis de los gráficos de
residuo el cumplimiento de los supuestos de normalidad multivariada del modelo.
3. Homocedasticidad. Esto se estableció a través del estadístico M de Box donde se
obtuvo un valor que no permite rechazar la hipótesis nula de igualdad de varianzas
(M=1.001; F=.993; p=.319).
4. Ausencia de multicolinealidad. Del análisis de la matriz de correlación intragrupal
se infiere la ausencia de multicolinealidad entre las variables ya que en todos los
casos las correlaciones entre las mismas fueron inferiores a .60 (Ver tabla 41).
53
Tabla 41. Matriz de correlaciones intragrupales
Variables Motivación de
logro
Locus de control
interno
Autoconcepto Clima
familiar
Motivación de logro 1.000 .216 .497 .483
Locus de control
interno
- 1.000 .332 .217
Autoconcepto - - 1.000 .516
Clima familiar - - - 1.000
Se aprecia en la Tabla 42 que a excepción de la variable Autoconcepto en todas las
restantes existen diferencias entre las medias de los grupos.
Tabla 42. Pruebas de igualdad de media entre los grupos
Variables Lambda de
Wilks
F gl 1 gl 2 p
Motivación de
logro
.929 9.390 1 122 .003
Locus de
control interno
.963 4.696 1 122 .032
Autoconcepto .962 4.820 1 122 .030
Clima familiar .993 .860 1 122 .354
La función discriminante estuvo integrada únicamente por la variable motivación de
logro. El análisis de los autovalores y la correlación canónica de la variable permiten
54
afirmar que es una función con alcance limitado en la explicación de las diferencias entre
los grupos. Esto se evidencia en el hecho de que esta función sólo permite clasificar
correctamente el 64.7% de los casos (Ver tabla 43).
Tabla 43. Variables discriminantes del grupo de sobresalientes según género.
Variable Autovalor Lambda de
Wilks
X2 ; p Correlación
canónica
Motivación de logro .77 .929 9.009; .003 .267
Variables que explican los resultados académicos de los estudiantes sobresalientes
Se utilizó un modelo de regresión lineal para establecer los efectos sobre el
promedio de los estudiantes sobresalientes de las variables promedio de primaria, promedio
de secundaria, comprensión verbal, motivación de logro, atribuciones y clima familiar.
Para llevar a cabo la regresión se utilizó un método de pasos sucesivos,
determinándose primeramente el cumplimiento de los supuestos del modelo. El análisis de
los gráficos de probabilidad parece sustentar la distribución normal de las variables; el
valor de la prueba Durbin-Watson fue de 1.623 lo cual permite afirmar la homocedasticidad
de las variables y los valores de tolerancia y el índice de inflación de la varianza no hacen
pensar en problemas de colinealidad.
Se obtuvo un modelo explicativo integrado por dos variables promedio de
secundaria y motivación que explican de manera significativa la variable promedio de
bachillerato (Ver tabla 44).
55
Tabla 44. Estadísticos de ajuste del modelo
Fuente de
variación
Suma de
cuadrados
gl Media
cuadrática
F p
Regresión 27.247 2 13.623 57.82 .000
Residual 26.150 111 .236
Total 53.396 113
Se apreció que en conjunto las variables alcanzan a explicar el 50% de la varianza
de los puntajes de la variable dependiente (Ver tabla 45).
Tabla 45. Resumen del modelo de las variables que pronostican el promedio académico en
bachillerato
Beta tipificados R2
Corregida
t p
Constante .768
Promedio de
secundaria
.567 .087 .446 7.931 .000
Motivación de
logro
.272 .116 .510 3.805 .000
56
Variables que diferencian a estudiantes al grupo de estudiantes sobresalientes de un
grupo promedio
Variables cognitivas. En éste se buscó establecer si las variables Comprensión
Verbal (CV), Razonamiento Perceptual (RP), Velocidad de Procesamiento (VP), Memoria
de Trabajo (MT) y Creatividad (C) discriminan al grupo de estudiantes sobresalientes y al
grupo promedio.
Se constató el cumplimiento de los supuestos del modelo para garantizar la validez
de sus resultados:
1. Tamaño de la muestra. El tamaño de muestra excedía los 20 casos establecidos por
cada variable independiente.
2. Normalidad multivariada. Se determinó mediante el análisis de los gráficos de
residuo el cumplimiento de los supuestos de normalidad multivariada del modelo.
3. Homocedasticidad. Esto se estableció a través del estadístico M de Box donde se
obtuvo un valor que no permite rechazar la hipótesis nula de igualdad de varianzas
(M=35.7; F=3.460; p=.00). Aunque la prueba M de Box rechaza la hipótesis nula de
la igualdad de varianza es de destacar que esta prueba es sensible a tamaños de
muestra elevados; por lo que rechaza la hipótesis nula en ocasiones en que las
varianzas no son diferentes (Cea, 2004).
4. Ausencia de multicolinealidad. Del análisis de la matriz de correlación intragrupal,
se infiere la ausencia de multicolinealidad entre las variables ya que en todos los
casos, las correlaciones entre las mismas fueron inferiores a .60 (Ver tabla 46).
57
Tabla 46. Matriz de correlaciones intragrupales
Variables CV RP MT VP C
CV
RP
MT
VP
C
1.00
-
-
-
-
.111
1.00
-
-
-
.101
.101
1.00
-
-
-.152
-.105
.002
1.00
-
.075
-.031
-.018
-.071
1.00
La función discriminante con mayor poder clasificatorio, estuvo integrada por las
variables CV, RP, VP y MT que explican el 55.2% de la varianza de los puntajes de los
grupos y logra clasificar adecuadamente al 98.6% de los casos (Ver tabla 47).
Tabla 47. Función discriminante de los grupos sobresalientes y promedio
Función Lambda
de Wilks
X2 gl p Autovalor Correlación
canónica
1 .448 163.96 4 .000 1.234 .743
Se apreció que la variable VP es la que mayor poder discriminatorio posee entre
ambos grupos (Ver tabla 48).
58
Tabla 48. Variables cognitivas discriminantes de ambos grupos
Variable Lambda de
Wilks
Coeficientes
canónicos
estandarizados
Coeficientes de
estructura
CV .516 .499 .483
RP .496 .433 .486
VP .482 .367 .498
MT .588 .668 .458
Variables psicosociales. Cabe señalar que se realizó un análisis de la función
discriminante por el método de pasos, para estudiar el comportamiento de las variables de
clasificación psicosociales (Autoconcepto, Relaciones Familiares, Motivación al Logro y
Locus de Control), obteniéndose como resultados que ninguna de estas variables entran en
la función para discriminar a un grupo del otro (Ver tabla 49).
Tabla 49. Pruebas de igualdad de medias entre los grupos.
Variables Lambda de Wilks F gl 1 gl 2 p
Motivación de logro .995 .640 1 122 .425
Locus de control interno 1.000 .000 1 122 .989
Relaciones familiares .993 .841 1 122 .361
Autoconcepto .998 .274 1 122 .602
59
Discusión de Resultados
Los resultados alcanzados nos llevan a plantearnos en primer lugar, si podemos usar el
criterio, a nuestro juicio restrictivo de dos desviaciones estándar por encima de la media en
las pruebas de inteligencia para ser considerado como sobresaliente, en especial cuando
trabajamos con estudiantes con desventajas socioculturales como fue en este caso, donde la
mayoría de los padres y las madres se desempeñaba en labores no profesionales,
particularmente como obreros no calificados.
En nuestro estudio asumimos la posición de que es mejor abrir los criterios y, ubicar
como potencialmente sobresalientes a aquellos estudiantes ubicados en el percentil 75
dentro del grupo evaluado, lo cual permite que estos adolescentes puedan ser estimulados
en programas de intervención oportuna, y observarse hasta dónde avanza el desarrollo de
sus competencias intelectuales, antes de tomarse una decisión definitiva acerca de la
presencia o no de aptitudes intelectuales sobresalientes en ellos.
Un elemento que se hizo notar en nuestro estudio es que las variables intelectuales
son las que realmente permiten diferenciar a estudiantes con aptitudes intelectuales
sobresalientes de aquellos dentro del promedio. En especial son importantes aquellas
relacionadas con la inteligencia fluida, la cual se relaciona menos con aspectos culturales y
con las aptitudes del individuo (Horn & Cattell, 1966).
Sin embargo, son los antecedentes académicos aunado con la motivación hacia el
estudio, en especial la de logro, las variables que mejor explican los diferentes resultados de
estos estudiantes. Por otra parte, son pocas las diferencias entre los estudiantes hombres y
mujeres sobresalientes, y cuando éstas se dan, son siempre a favor de las mujeres.
A continuación estableceremos una serie de aspectos que consideramos fortalezas
entre estos estudiantes que bien pueden servir de base para sustentar las intervenciones
60
dirigidas el desarrollo de talentos en los mismos. Posteriormente presentaremos algunos
aspectos susceptibles de mejoras a través de intervenciones educativas.
Fortalezas. Dentro de este rubro se describen situaciones y/o características
personales que favorecen el funcionamiento intelectual y social de estos estudiantes.
1. Alto nivel de funcionamiento intelectual.
2. Niveles de creatividad que oscilan entre medios y altos.
3. Una historia escolar exitosa desde el punto de vista académico y de integración en la
vida escolar.
4. Ausencia de problemas de aprendizaje y/o conducta.
5. Presencia de adecuadas condiciones para el estudio, en especial si se tiene en cuenta
que la mayoría de los padres y madres labora como obreros lo que por lo general se
asocia a un menor nivel socioeconómico.
6. Poseer la gran mayoría certeza en su elección vocacional.
7. Elevada motivación de logro especialmente relacionada con el dominio y el
aprendizaje.
8. Poseer un locus de control interno en la explicación de situaciones relacionadas con
el éxito y fracaso en la escuela.
9. Percibirse con un autoconcepto favorable.
10. Crecer en familias donde perciben relaciones familiares donde predomina el apoyo
y no el conflicto.
Aspectos susceptibles de mejorar. Aquí se describen algunos elementos que en caso de
mejorarse apoyarán el desarrollo del talento en estos estudiantes.
1. Desarrollar programas de estímulo al desarrollo de habilidades intelectuales.
61
2. Es necesario trabajar en el desarrollo de la creatividad ya que muchos de estos
estudiantes sólo alcanzaban un nivel medio en la misma.
3. Su motivación de logro asociada a la competencia es alta lo cual puede inhibir su
desarrollo intelectual al centrase más en superar a los otros que en adquirir
conocimientos.
4. Es necesario trabajar en el desarrollo de capital cultural en estos estudiantes, ya que
muchos de ellos provienen de familias donde no existen recursos para apoyarlos en
la adquisición del mismo.
Conclusiones
Los resultados de este estudio permiten establecer una serie de conclusiones básicas
relacionadas con el tema.
1. Los docentes no poseen las competencias necesarias para identificar adecuadamente
a los estudiantes con aptitudes sobresalientes.
2. En el caso de estudiantes sobresalientes de bachillerato, son las variables
intelectuales las que mejor permiten identificarlos, especialmente aquellas
relacionadas con la inteligencia fluida.
3. Los antecedentes escolares y la motivación de logro asociada al estudio, son las que
mejor explican el desempeño de los adolescentes sobresalientes.
4. Existen pocas diferencias entre las y los adolescentes sobresalientes, en los aspectos
evaluados.
5. Los estudiantes sobresalientes se caracterizan por poseer adecuados niveles de
creatividad y motivación hacia el estudio.
6. Los estudiantes sobresalientes se caracterizan por poseer un autoconcepto positivo,
así como relaciones familiares adecuadas.
62
7. El grupo de adolescentes identificados se caracteriza por poseer un buen ajuste
escolar y pocos antecedentes de problemas de aprendizaje y conducta.
Recomendaciones
Los resultados nos permiten establecer las siguientes recomendaciones.
1. Existe necesidad de capacitación a los docentes para que estos desarrollen
habilidades que les permitan identificar e intervenir con estudiantes sobresalientes.
2. Es necesario crear programas de identificación y estimulación de estudiantes
sobresalientes en el nivel de bachillerato.
3. Desarrollar un programa específico de atención y de apoyo a los estudiantes
sobresalientes identificados.
4. Realizar estudios que aborden desde diversas metodologías este tema con vistas a
obtener nuevos conocimientos acerca de la historia personal, las problemáticas de
los mismos estudiantes sobresalientes y de los actores sociales vinculados con los
mismos.
63
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