DESARROLLO PROFESIONALDOCENTE SITUADO EN EL

AULA:

Un proceso colaborativo entre una maestrabilingüe principiante e investigadores cualitativos

Investigadores:Sandra Musanti, Ph.D. UNSAM, Argentina.Mary Marshall, Ph.D. UNM, Estados Unidos.Sylvia Celedón-Pattichis, Ph.D. UNM, Estados Unidos.

National Science Foundation Award No. ESI-0424983 Center for the Mathematics Education of Latinos/as

Centro para la Educación de Matemáticas deLatinos/as The University of New Mexico The University of Arizona University of Illinois at Chicago University of California, Santa Cruz

Entender la relación entre la enseñanza de Matemáticasy los aspectos propios del lenguaje, así como lassituaciones sociales y políticas que afectan a lascomunidades Latinas en los Estados Unidos.

CEMELA

National Science Foundation Award No. ESI-0424983

Contexto 2006 - 2008 Proyecto de colaboración entre launiversidad y una escuela pública Escuela primaria del estado de Nuevo México, EEUU

Programa de enseñanza bilingüe con el 90% del tiempo deenseñanza en español en nivel inicial (5) Jornada completa. Todos los alumnos reciben desayuno yalmuerzo gratis Alumnos: 86% de Latinos, la mayoría hijos de inmigrantesmexicanos.Resultados de pruebas estandarizadas de Matemáticas muypor debajo del promedio nacionalLas maestras: Nivel Inicial (5), primer grado y segundo grado

Enseñanza de Matemática desdeun Enfoque Cognitivo

Teoría sobre el desarrollo del pensamiento matemático delos niños (Cognitive Guided Instruction – CGI, Carpenter et al., 1999)

Énfasis en las estrategias para resolver problemas y en lasexplicaciones y justificaciones

Problemas contextualizados en historias familiarescotidianas

Ejemplo:En la fiesta de cumpleaños de Javier, había un gran piñata. Losniños rompieron la piñata y todas las golosinas se cayeron alpiso. Javier agarró 20 golosinas y Sergio agarró 35 golosinas.¿Cuántas golosinas más tenía Sergio que Javier?

Desarrollo del pensamientomatemático

Los niños llegan a la escuela con habilidades intuitivassobre cómo resolver problemas de números.

Los niños usan estas habilidades para entender elcontenido matemático en las historias / problemas

Los problemas de CGI posibilitan la conexión deconocimientos previos y habilidades informales con laestructura formal de Matemáticas que aprenden en laescuela.

Los niños no necesitan aprender los hechos numéricosbásicos antes de poder resolver problemas complejos.

Propósitos del proyecto Comprender el impacto del desarrollo profesional

situado en la enseñanza de Matemáticas de ungrupo de maestras bilingües

Explorar la forma en que las maestras integranCGI en la enseñanza de Matemáticas en el nivelinicial y primeros grados.

Desarrollo profesional situado Concepción sociocultural de la colaboración y la co-

construcción del conocimiento (John-Steiner, 2000) Formación continua contextualizada en las prácticas

docentes y por ende situada en la institución escolar(Whitcomb et al., 2009)

Creación de comunidades de práctica que promuevanun aprendizaje localizado y contextualizado (Putman yBorko 2000; Wenger, 1999)

Validación del sentido de “agencia” de los maestros entérminos de enseñar, desarrollar el currículo y poner enacto las políticas lingüísticas (Varghese, 2004).

Desarrollo profesional situado Trabajo colaborativo y complementario en el aula entre

investigadoras y maestras para apoyar la enseñanza deMatemáticas en español

Inmersión de las investigadoras en el aula y en lainstitución escolar

Las colaboraciones exitosas se nutren de las fortalezasy capacidades únicas que cada miembro trae al grupo.

Recuperación y reflexión constante sobre lasexperiencias de los maestros bilingües, sus prácticas ylos supuestos que las sostienen. (Flores, 2001)

Desarrollo profesional situado Visitas semanales:

Planificación de actividades con la maestra Observación (recíproca) de las clases Modelización de actividades de enseñanza con el grupo total Facilitación de actividades en pequeños grupos Conversaciones después de la clase sobre los aspectos más

significativos Análisis del trabajo de los alumnos Participación en otras actividades escolares: actos, talleres de

padres, etc.

Talleres mensuales con las maestras Dos institutos de capacitación docente durante el verano

Metodología Estudio de caso enmarcado en estudio

cualitativo longitudinal (2 años) Método narrativo (Clandinin y Connelly, 2000)

Datos: Observaciones de clases Entrevistas semiestructuradas Conversaciones con la maestra Videos de sesiones de trabajo con los alumnos

Participante: Karla, maestra principiante (tercer añoenseñando), nivel inicial (5), primera lengua español

Identidad y Confianza

Siempre les tuve miedo (a Matemáticas) ysiempre pensé que no las iba a entendernunca. Pero ahora me siento mucho más

segura y más capaz de enseñarla, quiero decir,sé que no soy una matemática, pero tengo

suficiente confianza [en lo que sé]. (Entrevista,Mayo 2007).

Confianza como resultado delaprendizajeCreo que mi mayor logro es que ellos se sientan con más

confianza. Porque yo veo cuánto más seguros están, ycuánta confianza tienen en Matemáticas y otras áreas.

Yo disfruto esto porque al comienzo ellos solían agacharla cabeza. Su autoestima era muy baja. Ahora no.

(Entrevista, Mayo 2008). Confianza como resultado del aprendizaje, objetivo de la

enseñanza y logro personal Necesidad de su puesta en valor especialmente en

relación con la formación de maestros noveles. Un componente central de su sentido de agencia para

desarrollar estrategias de enseñanza que den cuenta delas necesidades de sus alumnos

Construcción de espacios deconfianza

Validar las voces y pensamientos de losalumnos

Valorar las representaciones individuales y lasdiferentes estrategias para resolver losproblemas, a través de dibujos, ecuaciones y/opalabras escritas.

Enseñar Matemática en el NivelInicial (Sala de 5)

Problema demultiplicación:

Yo tenía 3 cajas. Encada caja tenía 5chupetines. ¿Cuántaschupetines tenía entotal?

Video de Clase

Los alumnos de Nivel Inicialresolviendo problemas

La maestra habilita la utilización de estrategias demodelización y conteo

El foco del trabajo es el andamiaje de lasrepresentaciones orales y pictóricas

Énfasis en el abordaje pedagógico: Contar la historia Compartir con pares las estrategias de resolución Discusión sobre la eficiencia de cada estrategia

Validando sus voces ypensamiento

Juan tenía 10 galletitas y Antonio tenía 5.¿Cuántas galletitas más necesita Antoniopara tener igual que Juan?

Problema de comparación: Mayor nivel dedificultad dado que implica la necesidad decomparar dos cantidades estáticas

Escena de claseIván: Le faltan a Antonio cinco.

Maestra: ¿Cómo supo?A ver, enséñeme.

Iván: Usted cuando dijo que Antonio tenía 10 galletas, yo puse así con mis deditos,[muestra 10 dedos extendidos],y luego cuando dijo 5, saqué así[saca una mano]y luego supe que eran 5[mirando la mano restante].

Representación de lasestrategias

Tengo 10 gallinas. Cadagallina tiene 2 patas.¿Cuántas patas hay entotal?

Trabajo sobre lamultiplicación como unasuma repetida.

Resolución correcta delproblema.

Representación gráfica

ConclusionesEl desarrollo profesional de docentes noveles debe considerar: La construcción de propuestas colaborativas de largo plazo

localizadas en el aula El acompañamiento entendido como complementaridad de roles y

saberes en torno a un proyecto formativo situado La construcción de una comunidad de aprendizaje, que involucre la

revisión constante de los supuestos desde los que se opera. Foco en la transformación del conocimiento en relación con la

práctica docente. Entender el desarrollo de confianza vinculado a la identidad docente y

entendida como resultado de aprendizaje, como un objetivo deenseñanza y como logro personal.

Importancia de las condiciones de posibilidad para una trayectoria deformación que posibilite la construcción de la identidad docente entanto mudan de maestros noveles a expertos.

Bibliografía Carpenter, T., Fennema, E., Franke, M., Levi, L., y Empson, S. (1999):

Children's mathematics: Cognitively guided instruction. Portsmouth, NH:Heinemann.

Clandinin, D. J. y Connelly, F. M. (2000): Narrative inquiry: Experience andstory in qualitative research. San Francisco: Jossey-Bass.

Putnam, R.T. and Borko, H. (2000): What do new view of knowledge andthinking have to say about research on teacher learning? EducationalResearcher, 29(1), 4–16.

Varghese, M. (2004): Professional development for bilingual teachers in theUnited States: A site for articulating and contesting professional roles.Bilingual Education and Bilingualism, 7(2&3), 222-237.

Wenger, E. (1998): Communities of practice: Learning, meaning, and identity.New York: Cambridge University Press.

Whitcomb, J., Borko, H., & Liston, D. (2009): Growing talent: Promisingprofessional development models and practices. Journal of TeacherEducation, 60(3), 207-212.