DEL CURRICULUM ENSENADO AL CURRICULUM EDITADOMaria Graciela Dl FRANCO*

Silvia SIDERAC"Norma Dl FRANCO***

Detalle de obra «Ex Libris KestulisVasiliunasBDini Calderdn

Resumen

E! presente trabajo da cuenta dealguna reflexones finales de de una investi-gacibn curricular. Parlimos de la concep-cidn de los estudiantes en las cuales taautoridad curricular esta depositada en elespecialista experto que a su vez diser a loslibros de texto; y de nuestras propias con-cepciones de conocimiento y autoridad Nosencontramos con docentes que utiiizanmayoritariamente el li&ro de texto (portadorde )a autoridad) como organizador de !atares, quienes seleccionan los lextos en fun-cibn de las actividades que presentan Enesa mirada ingenua se desconoceria quelos textos son portadores y distrlbuidores decapital cultural Al analizar los textos en usonos encontramos que Ios contenidos quepresentan son tan numerosos que excedenla organizacibn en clases del calendano es-colar; qje promueven el distanciamientode la cultura experiencial. asi como el co-nocimiento valoracJo en cuanto soslienenpor princ'pios de autoridad argumentos quedeberian desarrollarse por comprensibn yen esa valoracibn hay voces desoidas. rele-gabas, deformadas

Palabras Claves: curriculum -libros de texto-autoridad-profesorado.

From taught to edited curriculumAbstract

This article is about some finalreflections of a curricular investigationWe started working with Ifie conceptionsour students had atiout authority Wecould see the focus was on the expertswho wrote the school texis and on ourown ideas regarding knowledge and au-thority. We also found out that teachersused mainly school text books lo orga-nize their practice and that they selectedthem because of the amount o! activi-ties they had This "ingenuous" point ofview does not consider text books as cul-tural products When we analyzed thesetexts we could see they presenied somany contents that they surpassed thenumber of classes available in a yearWe could also observe that ihese con-tents had no relation with the studentscultural experience and that they did nolhelp them develop a reflective compre-hension, keeping aside some voices asthose of women, ethnic groups, etc.

Key words: Curriculum-texl books-authority-teacher training.

'Especialista en Evaluacidn. Es-peciatjsta en Estudios Culturales(UNLPam). Docente de las cdte-dras Dideictica y Curricutum de laFacultad de Ciencias Humanas.25 de Mayo 775. (6300) SantaRosa. La Pampajsomacal@c penet.com .a r^'Profesora de Ingles (UNLPam).Magister en Evaluacidn. Docen-

p de la Catedra Curriculum. Fac.deCs. Humanas.Pasteur 1061. (6300) Santa Rosa.ssiderac@cpenet.com.ar***Profesora de Matematica(UNLPam). Docente de la CatedraCurriculum. Fac. de Cs. Huma-nas. Cursa Maestria en Diddcti-ca de las Ciencias, UNCoSavioli 2045. (6300) Santa Rosa.ndifranco@hotmail.com

IntroduccidnEn el ano 2005 hemos finalizado el Pro-

yecto de investigaci6n "El curriculum en accibn y ellugar que alii ocupan los libros de texto" desarrolla-do en la Facultad de Ciencias Humanas-UNLPam.Pretendemos en este trabajo presentar aigunas re-flexiones finales de esta investigacion que tiene sugenesis en el Departamento de Formacion Docen-te. Al someter a escrutinio critico nuestras propiasrepresentaciones de conocimiento, poder, conoci-miento escolar, construocion de subjetividades,curriculum oculto, hemos ido triangulando las situa-ciones de ensefianza universitaria (CatedraCurriculum), la investigacion ("El curriculum en ac-cibn.,.) y la extension (cursos dictados con docen-tes para analizar libros de textos y generar propues-tas de mayor integracion del saber).En estos aiios de trabajo la investigacion ha puestoenfasis en la mirada politica del curriculo. En labusqueda por comprender e intervenir hemos pasa-do por distintos momentos.

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El primer momento da cuenta del curriculumensef^ado. En este periodo hemos analizado 26 ca-sos de profesores de ingles y Matematica (ambitode formacion de las investigadoras), Al analizar elcurriculum en accion la metodologia se centro enanaiisis de clases desgradabas, observacion de cla-ses, entrevistas a docentes. carpetas escolares ylibros de texto empleados en cursos de Tercer Ci-clo de EGB y Educacion Polimodai.

Al confir'mar que mas del 80 % de los dooen-tes entrevistados organiza sus clases a partir delos libros de texto y los selecoiona teniendo en cuen-ta las actividades/tarea que el texto presenta, en-tendiamos que se perdia de vista la mirada politicadel saber en tanto que los textos constituyen lamediacibn entre el contexto de produocion y el deutilizacidn de conocimientos, en palabras deBernstein (1993). A partir de alii nos concentramosen el curriculum editado. El anaiisis aqui se ubicaen los libros de textos que son usados por los do-centes entrevistados y lo hacemos entendiendo lostextos como distribuidores dei capital cultural ycomo bien de consumo en una tensibn entre la con-servacion y la innovaoion donde el pensamiento cri-tico se muestra poco promovido.

En el momento actual (2006) y preocupadaspor la construcoion de la autonomia del profesorfrente al curriculum inlciamos la etapa del curriculumvivido y la nueva investigacion se ubica en la bus-queda de comprension de la identidad docente enia universidad y el aula como espacios de cons-truccion de subjetividades. La indagacion tiene pornorte revisar nuestras propias practicas comoformadores entendiendo el sentido politico de laeducacibn.

El Curriculum ensefiadoAl iniciar el trabajo de investigaoion teniamos pre-

sentes:a) las concepciones personales de los alumnos

que cursaban la catedra que nos indicaban que loscurricula son diseiiados por expertos y que los libros detexto son un instrumento crucial en la ensefianza entanto aportan una idea preclsa del proceso y las etapasdelaprendizaje\

b) nuestras propias concepciones respecto al lu-gar det saber, al lugar de la autoridad de! conocimiento.

Con esta informacibn nos acercamos a las aulasde 3° ciclo de EGB y Educacion Polimodai de escuelasde Santa Rosa para analizar cbmo circulan los saberesen el aula y cual es el lugar de los libros de texto enesas decisiones curriculares, De alguna manera nues-tro probiema de investigacibn se encuentra enmarcadoen el presupuesto de que la practica eduoativa es unaforma de poder y la escuela un ambito de lucha perma-nente cuya sintesis provisoria puede contribuir tanto a lareproduccibn como a la innovacibn social. En ese senti-do el docente ocupa un lugar central en tanto que puedetrabajar sobre los margenes de la autonomia relativa desu hacer. Alii aparece la propuesta de mirar el poder sobreel propio aoto como accibn politica, epistemolbgica ycurricular.

Los casos de Ingles y Matematica analiza-dos se desemper^an en EGB 3 (48%) y en Polimodai

(52%)- Las desgrabaciones de clase y ias carpe-tas escolares oorresponden al desarrollo de unida-des tematicas completas, es decir desde su iniciohasta la eyaluaoibn. El anaiisis de esta empiria diolugar a ricas discusiones con colegas en distintosoongresos de la especialidad. En lo que respectaal curriculum editado nos permitib confirmar que delos casos analizados, el 81 % de los docentes ma-nifiesta preparar sus clases utilizando libros de tex-to. El 19% restante explicita trabajar con otros ma-teriales, mas en estos casos se trata de otros tex-tos que guardan la misma Ibgica

En el 47% de los protocolos correspondien-tes a Ingles puede advertirse que la eleccibn de lostextos se hace en funcibn de la tarea. El 54% delos dooentes de Matematica los eligen de aouerdocon las actividades que los textos presenten. Esdecir que, para la mitad de los casos anaiizados,la visibn docente mantiene ingenuidad politica, pier-de de vista que los textos constituyen la mediacionentre el contexto de produccibn y el de utiiizacibnde conocimientos (Bernstein, 1993) y prioriza enla eleccibn cuestiones que no constituyen el senti-do en si del conocimiento escolar pero que sustitu-yen su lugar

En relacibn oon el origen de los textos, losdocentes seiialan la eleccibn en funcibn de la dis-ponibilidad, el costo y el nivel. En estas disciplinase! libro es el ordenador de la tarea, de alii la nece-sidad de saber con que criterio los selecclona yque otras fuentes trabaja. Respecto de las otrasfuentes consultadas por fuera de los libros de textoque utilizan los alumnos, ya sean bibliografias es-pecificas de la disciplina, materiales de FormacibnDocente u otras propuestas para el aula, se pre-sentan con un status bien diferenciado; son men-cionados sblo por un 15% de los entrevistados.

El Curriculum editado: una puerta que nos per-mitio "entrar" al curriculum real

Al confirmar que los libros de texto actuan comovertebradores de la tarea aulica, direccionamos nues-tra tarea hacia un anaiisis critico cualitativo de losmateriales correspondientes a las dos disciplinas encuestibn.

Partimos de compartir con las Pedagogia Criti-cas que la escuela ha sido un lugar de lucha perma-nente donde distintos grupos sociales se hanposicionado para imponer sus propbsitos. A su vez, lasociologia del curriculum nos propone pensar que le-jos de ser un producto tecnicamente racional y neu-tro sintetizador del conocimiento mas valioso, elcurriculum escolar puede analizarse como portador ydistribuidor de prioridades sociales, designando y ex-cluyendo a lo que otorga sentido en las aulas, en laformacibn de las subjetividades contemporaneas. Deaiti que Frigerio lodefinacomo

un cerco cognitivo. en la medida en que impli-ca una forma regular de imponer un determi-nado recorte de saberes, un determinado re-parto del conocimiento dentro det sistema edu-cativo, asi como una forma de establecer unsistema de pensamiento. (Frigerio, 1991:23).

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DEL CURRICULUM ENSEI^AOO AL CURRICULUM EDITADO

El anaiisis reflexivo y oritico de los libros de textoen uso en las aulas de Matematica e Ingtes serian eneste momento de la investigacibn nuestra posibilidadde acercamiento concreto a ta Indagacibn del curricu-lum real.

Ahora bien, en las disciplinas analizadas al in-terior del proyeoto, pudimos advertir que los textosdaban muestra de un tratamiento de los contenidosque dificultaba la comprensibn. Para este anaiisis setomaron tres referencias o categorias de anaiisis: tacantidad de contenidos a ensenar; el alejamiento deesos contenidos respecto a la cultura experiencial delos sujetos, asi como el conooimiento valorado.

Muchos contenidos-pocos conocimientos construidosEl anaiisis de los disefios ourriculares y su pos-

terior correlato en los textos nos permitib observar quelas propuestas incluian enormes listados de conteni-dos a abordar. Sbto a modo de ejempto, en el caso delos tibros de textos de Matematica, (Mas Mate 7, 8 y9, 2001; serie de libros Tercer cicto / EGB / Matema-tica / 7, 8y9A.T. yT.P.. 2003-2004; Matematica 8 y9 - Nueva Edicibn con carpeta de actividades, 2001)puede advertirse respecto a tos Contenidos BasicosComunes prescriptos para EGB 3 y recuperados portransposioibn editoriat en la oferta de textos escota-res que estos proponen entre 120 a 150 contenidosconceptuates (inctusoras de otras categorias de con-ceptos 0 conceptos vincutados), para trabajar en unas180 horas catedras anuates. Al respeoto Bernstein(1993) nos alerta en el anatisis curricutar acerca de taretacibn tiempo-contenido: a razbn de tres o cuatrotemas por clase,

Perez Gbmez (1998) senala desde el ana-tisis de la cuttura critica, tos riesgos que se generanen estos tiempos en que ta sobreinformacibn producedesinformacibn, dado que no habrfa comprensibn conta posibte consecuencia del vaciamiento de sentidode tos conceptos a construir. Esto nos ttevb a cues-tionar si era posibte acceder al conocimiento desdepropuestas de tat saturacibn de informacibn donde lostiempos escoiares de ningun modo permitian presen-tar puntos de vista diferentes, distintas acepciones,los diferentes significados, de planteos "objetivos", in-discutibles, sin oonflictos, cargados de simbolos quepara la mayoria de los atumnos permanecianintraducibtes.

Freire (2002) advierte que teer no es meroentretenimiento ni tampoco un ejercicio de memoriza-cibn mecanioa de ciertos fragmentos del texto. Leeres una opcibn intetigente, dificit, exigente perogratificante, Nadie lee o estudia si no se asume comosujeto del proceso de conocer en el que se encuentra,proceso que busca crear ta comprensibn de to teido.

y la experiencia de comprensidntanto m^s profunda cuanto m^s capaces sea-mos de asociar en &lla - jam&s dicotomizar -tos conceptos que emergen de ta experien-cia escolar procedentes del mundo de lo co-tidiano. (Freire, 2002: 31)

Culturas lejanas y mundos ficcionales: el distancia-miento de la cultura experiencial

En el caso de los textos de Ingles analizamos la

comprensibn desde sujetos cuyas culturasexperienciales no son tenidas en cuenta y eso nos ani-mb a hipotetizar que tos materiales presentaban un dis-curso de inctusibn que tegitimaba ta exclusibn. JoseTamarit (1994) aborda el tema det conocimiento en surelacibn con el poder anatizando et rol que juega la es-cuela en tas distintas clases sociates. Desde atti podria-mos compartir et argumento que ta tucha por ta instruc-cibn esta construida sobre una paradoja que sostiene e!derecho de todos at conocimiento impartido por ta es-cuela y, al mismo tiempo, el rot de esta comoreproductora de las retaciones de poder. La saiida criti-ca nos habilitb a pensar que en el mismo tugar dondese reproducen tas relaciones de poder, puede darse tu-gar a la resistencia y la transformacibn, viendo a la es-cuela como una mediadora en las transformaciones so-ciales, con una funcibn politica y cultural. Analizandoios disefios curriculares provinciales pudimos advertir quelos discursos educativos oficiales que sustentan tos textosde ingtes, han tomado esta argumentacbn y desde alii,promueven ta inctusibn y el acceso a la segunda lenguapara todos los alumnos que cursen ta escolaridad obtl-gatoria. Unos saberes a los que en ta ultima decadaaocedian sbto ciertos sectores privilegiados de la socie-dad, son aparentemente"popularizados"at tomar ta for-ma de espacio curricutar de EGB en la uttima ReformaEducativa, Esta "universalizacibn" del ingles hacia tasescuetas pubticas de nuestro pais, fue acompaf^ado, o

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aun, sostenido, oon la distribucibn gratuita y masi-va de un texto escolar de editorial Longman, ltamado"Let'sgo for EGB". La contradiccibn que mencionaramos, noobstante, no ha sido reaimente superada, sino que hatomado nuevas formas, las ouates mantienen ta pujaentre derecho a saber y hegemonia, pero son aCin massotapadas y oscuras que las anteriores. Se vuelve asimuy dificil et hecho de advertir -at decir de Appte (1995)-que detras de estas potiticas educativas que seprodaman"inotusivas", siguen existiendo diferentes vi-siones de ta cuttura y diferentes visiones del saber quelegitiman un determinado"conooimiento oficial".

En el libro de texto mencionado pudimos obser-var dos ejes articutantes que tienen un fuerte peso:- Aspectos culturales de los paises hegemonicos:puede verse que el libro argumenta tener un enfoque decruce de cutturas, sin embargo en et sbto aparecen as-pectos cutturaies de Estados Unidos e Ingtaterra, dejan-do de lado o tocando sblo tangenclalmente cuestionesrelativas a minorias etnloas o a los paises del TercerMundo. Son ideotbgicamente ctaras las diferencias enel tratamiento de tos mismos. tJnidades comptetas de-dicadas por ejempto a las fiestas tipicas de Gran Breta-na; tos paises del Reino Unido, incluyendo edificios fa-mosos, monumentos, vestimentas y comidas tipicas yhasta una foto del principe de Gales. No aparece ningu-na referencia oomo las anteriores que tenga que ver connuestro pais a pesar de ser este un libro que segun sucontratapa, "...aborda los Contenidos Basicos Comunesde ta Educacibn General Basica en Argentina", y fueelaborado para los atumnos argentinos de acuerdo a tauttima Reforma Educativa, En cuanto a tas minoriasetnicas, podemos ver que a to largo del tibro, se desarro-lla una historieta en capitulos donde et personaje princi-pat es un adolescente con rasgos aindiados, tez more-na, peio negro y practicamente desnudo. La historia trans-curre en una vitta prehistbrica que es descubierta por unarqueblogo bianco, padre de una adotescente. Van altugar y encuentran at joven de otra epoca congelado enun cubo de hielo- En lo que intenta mostrarse como unamirada de "respeto"hacia otras culturas, to "satvan" eincorporan a sus vidas cotidianas. El idioma de este ado-lescente "diferente"es et ingtes y esta aparentementemuy fetiz con su nueva vida, cuyos probtemas resuetvenlos occidentates btancos, que a su vez tienen el poderdel conocimiento mientras que el sbio es exitoso enpescar, correr y reatizar actividades manuales. No cabeduda que en este ejemplo ta "inctusibn" consiste en in-corporar al otro diferente a la cuttura hegembnica.

En patabras de Aticia de Alba (1995), la subjetivi-dad y la identidad se desarrotlan en funcibn de un gruposocial- La identidad es la apropiacibn compteja y contra-dictoria que hace un sujeto de la imagen de si mismo enrelacibn con el ambito cultural en que se encuentra. Eneste proceso de construccibn de ta identidad, la educa-cibn escoiaiizada es de peso indiscutible. Resutta en-tonces muy preocupante ta lectura que puede hacersede esta historieta cuando este joven, tan desvatorizadoen su identidad y fatto de poder o posibilidades de tomade decisiones, estaria en realidad mucho mas cerca denuestros adolescentes que la figura det hijo delarqueblogo britanico que se yergue como "salvadora"det primero-- Analogia del texto con los medios de comunicacibn:

siguiendo a Baudritlard (1988) la realidad posmodernapuede ser descripta como una hiperreatidad con protife-racibn de significados y limites que se colapsan en mo-deios de simutacibn. Ya no existen busquedas reates deverdades sino que ta reatidad esta en ta superficie y tosmedios masivos de comunicacibn han saturado la con-ciencia de ta sociedad Estas caracteristicas de des-vincutacibn entre textos e imagenes y ta proliferacibn designificadores encuentran directa anatogia con tos textosescolares de ingles, donde los personajes televisivos tie-nen una alta frecuencia. Las tematicas abordadas, a suvez, estan tambien muy vinculadas a la ficcibn; aparecenasi rutinas y famitias de famosos, nombres y comentariosde series televisivas americanas, o nifios imitando progra-mas de certamenes en TV. Garcia Canctini habta de unsujeto que resuelve su crisis sustituyendo su rot de ciuda-dano por et de consumidor de bienes materiales, simbbti-cos, medios de comunicacibn y objetos. Tat vez, en nues-tros paises tercermundistas, podriamos empezar a hablarde "consumidores sblo de ficcibn".Los etementos mencionados se suman a un hito con-ductor que organiza el tibro en el que un grupo de ado-tescentes con origenes indefinidos recorriendo lascostas de Ingtaterra en un lujoso crucero. De estemodo, realidades lejanas o ajenas y ficcibn "cons-truyen" el ambito donde el idioma ingles debieraser aprendido por nuestros alumnos.Anatizar potiticamente los textos nos habilitb no sbioa conocer para comprender sino tambien a cons-truir la idea de que esa comprensibn reftexiva erael primer paso en ta expticitacibn de una realidadque era posible transformar.

Es fundamental que aprendan la sintaxisdominante porque: primero. disminuyen susdesventajas en la lucha por la vida; segun-do. ganan un instrumento fundamental parala lucha necesaria contra las injusticias y lasdiscriminaciones (Freire, P. 2002:111)

Conocimiento valorado: ciencia y multiculturalismoLo que de verdad importa- en patabras de

Appte (1997) - es quien impone ta visibn de la vidareal que se adopta como valida. De atti que intenta-ramos indagar acerca de cuat es et conocimientoque se vatora y quienes asumen su titutaridad.

En Matematica por ejempto, es frecuente quese invite a los atumnos a comprender y usar estesaber. En tos tibros analizados para trabajar en etnivet polimodat, suelen no aparecer fotos que pu-dieran producir identificaciones, ni vinculacionesde individuos con el contenido- En una serie de tex-tos de la misma editorial (Matematica / Polimodai.2000 - 2003), ta presencia de quines construyen elsaber esta depositada en la seccibn: Sabian que...?,en la cua! se incluyen biografias, resenas histbri-cas, se hace referencia a quienes hicieron aportesa la Matematica y algunos hechos interesantes,como esta explicitado en la presentacibn de los ti-bros. Todos son cientificos, varones, europeos quedesarrottan sus tareas de investigacibn a partir detsiglo XVtt, La importancia de la situacibn se evi-denciaria at ptantear que, desde tas construccio-nes universalizantes, se propone como elaboracibn

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cultural legitin^ada la occidental, masculina, de raizeurocentrica.

Desde las resefias que acompanan a los ma-tematicos arriba mencionados, cientifico seexplicita como: presidente de la Royal Society; pre-sidente de la Acadeimia de Berlin; escritor de im-portantes textos, tres volumenes de un tratado, dieztomos de un curso, traducciones en varios idiomas;de investigaciones muy valoradas; consejero cien-tifico del ejercito de Napoleon; el m^s importantede los matematicos ingleses; maestro, matemati-co muy competente; pionero en determinados es-tudios; formador de las bases solidas del analisisinfinitesimal; matematico ingles con mas influen-cia, con importantes desarrollos en otras areas delconocimiento; individuos que aun habiendo nacidoen hogares pobres pudieron llegar por becas o me-cenas a lugares de prestigio academico donde de-sarrollar sus ideas, se hace referencia a la obten-cion de distincjones poco frecuentes, extraordina-rias; a personas precoces, a desarrol larprofusamente trabajos de inspiracion, a estudiarvarios idiomas, hacer trabajos destacados ademasen optica, dinamica, electricidad, arquitectura,acustica, botanica, lingUistica, fllosofia, geografia;a participar activamente en ambitos religiosos: sa-cerdotes, ministros episcopales; a incluir a los au-tores mas fecundos de todos los tiempos en cual-quier ciencia.

El listado sin dudes confirma una matemati-ca que es de los cientificos, hombres, europeos,del siglo XVII en adelante. Cientificos que lo sonporque se esforzaron lo suficiente o fueron genios.La posibilidad en el esfuerzo, en la perseverancia,implica pensar en sociedades meritocraticas quedesde la ingenuidad politica explican que a igualesesfuerzos / meritos corresponden identicos reco-nocimientos y que si se persevera lo suficiente to-dos pueden llegar donde quieran. La genialidad,deposita una esperanza en poseer el gen matema-tico, depositaclon en causas biologicas que colocala posibilidad de intervenir en una alternativa indivi-dual, irremediable, imposible de revertir. La posibi-lidad de participar en esferas mas proximas a laconstruccion de conocimiento en esta matematica,queda entonces en terminos de esfuerzos individua-les o de imponderables bioiogicos, quien se podriaadmitir genio a si mismo para identificarse y quererparticipar de manera no sumisa, interpelando, cues-tionando?

Es interesante advertir, que en el caso de alum-nos de matematica en EGB y Polimodal. a la hora de lainterpretacion de estos textos, se les ofrecen variosdistanciamientos: uno temporal como expresara la ideade pertenecer a una historia que ya se termino de cons-truir, acabada; un distanciamiento espacial, planteado atraves de aquellos hombres europeos; y se trata, ade-mas, de un alejamiento contextual, de situaciones queno son parte de su cultura experiencial ni estarian pro-moviendosu reconstruccion.

El poder hegemonico tiene diferentes modosde actuar sobre las construcciones del pensamien-to y el imaglnario social para lograr la permanenciay consolidacion de las relaciones de poder. Los li-

bros de texto, ejes de investigacibn sobre los quese apoya esta etapa del trabajo, en tanto produc-ciones de la cultura, pueden contribuir o no al for-talecimiento de esas ideas. No se trata de desco-nocer las contribuciones que en ellos se recupe-ran, se trata de no pensarlas como naturales, ob-jetivas, unicas. Lander (2000) manifiesta que la ex-presion mas potente del pensamiento cientificomoderno puede describirse como la naturalizacionde las relaciones sociales, la creencia que la so-ciedad es una expresion de tendencias esponta-neas, naturales, de un devenir historico en un or-den social que se plantea como el unico posible,confirmado en la presentacion desde su narrativahistorica como conocimiento objetivo, cientifico,expresado en lenguaje tecnico y universal. Aque-llos que no logran incorporarse a esa marcha inexo-rable de la historia estan condenados a no tenerpresencia.

Titularidad del discursoLos libros de textos, buenos traductores de

la concepcion de la relacion educacion -sociedadque prescriben aquellas politicas educativas, mar-can una impostergable necesidad de dar un con-texto de s igni f icacion al discurso delmulticulturalismo y al discurso del genero, clavesenarboladas por una pedagogia critica que sostie-nen los especialistas de educacion en estas ulti-mas decadas.

i,C6mo es construida la femeneidad en loslibros de texto de ingles y matematica en la actua-lidad? Los textos de ingles analizados marcan unanotable superioridad de hombres sobre mujeres.Puede verse a mujeres manejando computadoras,azafatas, oficinistas, secretarias, ama de Haves,adolescentes, enfermeras, actrices, instructoras ocoordinadoras de grupo, dentistas, cantantes, ma-dres, deportistas. Las apariciones son esporadi-cas, contingentes y no es posible saber desde eltexto algo de ellas mismas respecto a suscotidianeidades, expectativas, sufrimiento, etc.En un numero significativamente menor apareceotro grupo de mujeres con caracteristicas diferen-tes. Se trata de mujeres que a primera mirada tie-nen un protagonismo particular. Son menciones endonde excepcionalmente se destaca alguna queparece romper con la logica antes mencionada. Esel caso, por ejempio de una lider sufragista euro-pea del siglo pasado; alguna heroina de ficcion, oexitosas actrices de cine o TV. Un analisis m^sprofundo de estas menciones nos permite dilucidarque esta descontextualizacibn donde se pierde elhorizonte espacio temporal local (Volohinov, 1992)seria un modo mas, aunque soterrado, de estarcolocando a la mujer fuera de situaciones realesde poder.

La frecuencia de las menciones es inferior enmatematica. En Matematica I (1999) Polimodal, -en doce capitulos- se hacen referencias a tresmujeres: bajo el titulo "Sobre brujas y otros mitos"se menciona a Maria Gaetana Agnesi, bajo el titu-lo "La ley de la inversa del cuadrado" aparece unafoto de una mujer con sobrepeso en una balanza y

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la tercera mencion es para la foto de una seiloramayor jugando billar. En otros textos (Modelosmatematicos para interpretar la realidad (2000):varios de una misma editorial para polimodal), 21menciones para la presencia masculina, 6 ocasio-nes para la femenina -una mujer en un contexto desonidos "moderados"; en pinturas renacentistas;como patinadoras; en estudios de poblacion porsexo; de pantalones para mujeres y del peso feme-nino para construccion de curvas "normales". Enlos textos Entender Matematica 8 y 9 (2004), de lamisma editorial para EGB 3, -en unas 500 paginas-hay 24 referencias masculinas y 4 femeninas: unamujer que se controla el peso y la estatura (quienla controla es un medico varon), una senora queusa el microondas; un dibujo de una modelo para lacual se advierte que la altura debe ser de 1,74m yla foto de Florence Nightingale (1820 - 1910), unaenfermera inglesa que dedico su vida a obtener elreconocimiento de la enfermeria como una profe-sion respetable. Trabajo como voluntaria y median-te su recopilacion de datos sobre las muertes pro-ducidas en las batallas de la Guerra de Crimea pudorevelar, con un novedoso diagrama de frecuencias,al cual llamo Grafico polar, que el numero de muer-tos por falta de higiene era mayor que las muertespor heridas de guerra. Su reconocimiento traducidoen mejoras hospitalarias fue como enfermera, noen matematica. En la serie de 8 libros anteriormen-te mencionada (Matematica / Polimodal, 2000 -2003), unas 900 paginas que recorren temas depolimodal, cuyas autoras son tres mujeres, se men-cionan alrededor de 40 personas, todos cientificos,europeos que desarrollan sus tareas de investiga-cion a partir del siglo XVII. Las unicas dos muje-res, Hypatia de Alejandria y Maria Gaetana Agnesiescribieron gracias a la educacion dada por suspadres, matematicos ellos, no producciones mate-maticas, sino libros de texto pero no produccionesmatematicas. Estos roles asociados al mundo delas mujeres el poder claramente esta depositadofuera, es decir, en algun otro sector controlado porla masculinidad o cuya relacion es de dependenciarespecto de un poder ejercido por hombres-

Para seguir pensando....Partimos de la concepcion de los estudian-

tes en las cuales la autoridad curricular esta depo-sitada en el especialista experto que a su vez dise-ria los libros de texto; y de nuestras propias con-cepciones de conocimiento y autoridad. Nos encon-tramos con docentes que utilizan mayoritariamenteel libro de texto (portador de la autoridad) como or-ganizador de la tarea, quienes seleccionan los tex-tos en funcibn de las actividades que presentan.En esa mirada ingenua se desconoceria que lostextos son portadores y distribuldores de capitalcultural. Al analizar los textos en uso nos encon-tramos con contenidos tan numerosos que exce-den la organizacion en clases del calendario esco-lar; que promueven el distanciamiento de la culturaexperiencial. asi como el conocimiento valorado encuanto sostienen por principios de autoridad argu-

mentos que deberian desarrollarse por comprensiony en esa valofacion hay voces desoidas, relegadas, de-formadas. .:Se cierra una etapa de la investigacion que da lu-gar a nuevos interrogantes y abre de ese modo unnuevo espacio de reflexion. Los textos y su lugarde autoridad en el aula estarian ejerciendo una fuerteimpronta a la hora de construir representacionesidentitarias, Este proceso estaria provocado tantopor los discursos cristalizados en los textos contodas las caracteristicas que hemos observadocomo resuitado de la investigacion anterior comoasi tambien por todos los discursos contrarios(Ciriza 1992) que pueden ser leidos en ausencia.Ambos estarian fundados, ya en una funcion deapoyo que tiene mas que ver con un alumno unico,globalizado, universal mas que con la realidad lo-cal; ya en un trato de "tolerancia irrespetuosa" hacialas minorias o las etnias.En ese marco nos cuestionamos:^Cuales son los mecanismos de construccion quehacen que el discurso de estos materiales simuleesta aparente "neutralidad" en relacion al Iugar des-de ei que se habla?

i,C6mo se construye esta pseudo-universaiidaddesde la que se enuncia y a la que parecieran ac-ceden todos los usuarios?(l,C6mo podriamos "desvelar" las construcciones quehacen que el lugar del enunciador sea un lugar desuperioridad tanto lingUistica como cultural queobstruye la interaccion con el enunciatario y queinhibe de ese modo la "accion comunicativa"(Habermas, 1984)?i,C6mo se articulan, en definitiva estos mecanis-mos hegemonicos sutiles que apuntan a construirsentidos y sentimientos de pertenencia a universa-lidades que no llegan a plasmarse verdaderamenteen la realidad?^Como comenzar a explicitar el momento inicial deestas construcciones hegemonicas que al decir deWilliams (1980) parte siempre de un desec o anhe-lo genuino del oprimido para ser luego resignificadocomo instrumento de opresion?^Como comenzar a construir en sintesis, desde laconciencia reflexiva, instancias contrahegemonicasdesde el sitio y discursos mismos en que la hege-monia se plasma o consolida?

Notas'Para indagar sobre estas concepciones su utiliza un ins-trumento que recoge informacibn acerca de la informacidnque circuia en ei auia (mensajes explicitos que remiten alos saberes disciplinares, mensajes implicitos en relacibna saberes soterrados, colaterales, esquemas pr^cticos) .respecto a las responsabiiidades poiiticas en ias decisionescurricuiares la decisiones est^n concentradas fuertementeen el nivel central y el lugar de los especialistas y respecto alos Espacios de Transformacidn y cambio en las escueiastienen al docente como actor principal. Resulta interesante

. observar que pese a que el docente no tiene la voz principalen las decisiones politicas del disefio curricular, la confianzaen la transformacibn viene de la mano del profesor.

PRAXIS

DEL CURRICULUM ENSENAOO AL CURRICULUM EDITAOO

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Fecha de recepcion: Diciembre 2005Fecha primera evaluacibn: Enero 2006Fecha Segunda evaluacion: Febrero 2006

«Ex Libris Dr. Rodolfo CasaUDini Calderon

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