De motivatie van leerlingen om een SODA-attest te behalen ...€¦ · Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van Master of Science in de Pedagogische Wetenschappen,

KOPTEKST: MOTIVATIE LEERLINGEN OM SODA-ATTEST TE BEHALEN 1

De motivatie van leerlingen om een SODA-attest te behalen in het

technisch- en beroepssecundair onderwijs.

Hanne Cooreman

01106509

Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van

Master of Science in de Pedagogische Wetenschappen,

afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde

Academiejaar 2015-2016

tweedesemesterexamenperiode

Promotor: Prof. dr. Martin Valcke

MOTIVATIE LEERLINGEN OM SODA-ATTEST TE BEHALEN 2

Ondergetekende Hanne Cooreman geeft toelating tot

het raadplegen van de masterproef door derden.




Abstract

In deze masterproef staat het verband tussen de motivatie van leerlingen in het secundair

technisch en beroepsonderwijs om een SODA-attest te behalen en het percentage uitgereikte

SODA-attesten in hun vorige klas centraal. Het SODA-attest staat voor ‘Stiptheid, Orde,

Discipline en Attitude’ en wordt uitgereikt aan leerlingen die aan de vooropgestelde criteria van

de vier gedragsprincipes voldoen. De participanten (n=32) werden onderverdeeld in drie

condities: meer dan de helft (> 50%), ongeveer de helft (= 50%) of minder dan de helft ( <

50%) van de leerlingen in de vorige klas kreeg een SODA-attest. Daarbij werd onderzocht of

de participanten blijk gaven van autonome of gecontroleerde motivatie om een SODA-attest te

behalen. Ten tweede werd de invloed van de achtergrondkenmerken leeftijd, geslacht,

onderwijsvorm en studierichtingperceptie van de participanten op de motivatie tot het behalen

van een SODA-attest nagegaan. Om deze twee doelstellingen te bereiken, werd een

literatuurstudie over het concept motivatie uitgevoerd en werden semigestructureerde

interviews afgenomen bij leerlingen uit de derde graad in vier verschillende Vlaamse scholen.

De interviewleidraad werd opgemaakt aan de hand van concepten die motivatie verklaren. Deze

concepten werden bepaald aan de hand van de literatuurstudie (Tabel 1). De interviews werden

verwerkt in NVivo 11, een softwareprogramma voor kwalitatieve data-analyse, en door

toepassing van de Framework analysemethode (Ritchie & Spencer, 2002). Het onderzoek

suggereert dat het uitreiken van SODA-attesten aan de helft of meer dan de helft van de klas

verband houdt met meer algemene en autonome motivatie van de leerlingen in die klas. Door

de beperkingen van deze studie is dit resultaat niet sluitend en wordt verder onderzoek

voorgesteld. De resultaten wijzen in de richting van steun van leerkrachten en ouders als een

belangrijke factor om de motivatie van leerlingen om een SODA-attest te behalen te verklaren.

Hanne Cooreman

01106509

Academiejaar 2015-2016

2de jaar Master of Science in de Pedagogische Wetenschappen,

afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde

Promotor: Prof. dr. Martin Valcke


Woord vooraf

Bij het kiezen van mijn onderwerp kwam het potentieel toekomstig nut van het schrift voor mij

op de eerste plaats. Mijn voornaamste doel was om met een degelijk onderzoek een

pedagogische praktijk meer inzicht te kunnen bieden.

Vooraf aan dit onderzoek lag de onderwaardering van het Vlaamse technisch en

beroepsonderwijs mij reeds nauw aan het hart. De vooroordelen in onze maatschappij hierover

kan ik niet eigenhandig uit de wereld helpen, maar ik hoop met dit onderzoek een lans te breken

voor het secundair technisch en beroepsonderwijs. In het initiatief rond het SODA-attest van

Simon Mensaert vond ik volledig mijn gading. De visie van het initiatief vind ik wonderlijk,

maar wetenschappelijke onderbouwing voor de praktische uitbouw van het SODA-attest lijkt

broodnodig, wil het slagen in het opzet. Met mijn keuze hoop ik vzw SODAjobs te

ondersteunen in hun beleid, en zo praktisch bij te dragen aan het pedagogische werkveld.

Graag wil ik mijn promotor Prof. dr. Martin Valcke bedanken, allereerst om mij voor de

afstudeerrichting onderwijskunde te inspireren. Ten tweede vormde zijn geloof in het initiatief,

zonder daarbij de kritische blik te verliezen, voor mij een prachtvoorbeeld van een

pedagogische professionele houding. Tenslotte stond hij mij met zeer bruikbaar advies bij

tijdens het schrijven van deze masterproef.

Mijn ouders wil ik heel graag bedanken voor hun begrip, geduld en steun in iedere mogelijke

vorm. Mijn broer was diegene die mij het meest motiveerde om het onderste uit de kan te halen

en niet op te geven.

Tenslotte wil ik nog Frederik Simoen bedanken om mij op de puntjes op de i te wijzen, en

Maxime Baekelandt om mij bij te staan in het bewaren van de nodige kalmte.

Een welgemeende merci,

Hanne


Inhoud Inleiding .................................................................................................................................................. 7

De vraag vanuit de praktijk belicht vanuit de theorie ................................................................... 9

Afbakening van het onderzoek ....................................................................................................... 10

Theoretisch en conceptueel raamwerk .............................................................................................. 11

Motivatie ........................................................................................................................................... 11

Motivatie door beloning .................................................................................................................. 15

Motivatie op de werkvloer .............................................................................................................. 16

Besluit ............................................................................................................................................... 18

Onderzoeksdesign ................................................................................................................................ 18

Onderzoeksvraag ............................................................................................................................. 19

Sample .............................................................................................................................................. 21

Meetinstrumenten............................................................................................................................ 23

Procedure ......................................................................................................................................... 25

Analyse-aanpak ............................................................................................................................... 26

Resultaten ............................................................................................................................................. 30

Motivatie ........................................................................................................................................... 30

a. Procesperceptie .................................................................................................................... 30

b. Waardeperceptie ................................................................................................................. 33

c. Beloningsperceptie ............................................................................................................... 36

d. Autonoom, gecontroleerd of niet gemotiveerd .................................................................. 38

e. Competentie ......................................................................................................................... 41

f. Relationele verbondenheid ................................................................................................. 44

g. Achtergrondvariabelen en motivatie ................................................................................. 47

Discussie ............................................................................................................................................... 49

Bespreking van de resultaten ......................................................................................................... 49

Implicaties van de resultaten .......................................................................................................... 53

Beperkingen van het onderzoek ..................................................................................................... 54

Voorstellen voor vervolgonderzoek ............................................................................................... 55

Conclusie .............................................................................................................................................. 56

Bronnen ................................................................................................................................................ 57

Bijlagen ................................................................................................................................................. 63

Bijlage A: Quotering SODA-attest ................................................................................................. 63

Bijlage B: Interviewleidraad .......................................................................................................... 65

Bijlage C: Informed consent ........................................................................................................... 67

Bijlage D: Uitgetypt voorbeeldinterview ....................................................................................... 68

Bijlage E: SRQ-Learning (Williams & Deci, 1996) ...................................................................... 73


Tabellen en figuren FIGUUR 1: OVERZICHT VARIABELEN IN DIT ONDERZOEKSOPZET .......................................................... 20

FIGUUR 2: PARTICIPANTEN VOLGENS EEN ASELECTE GESTRATIFICEERDE STEEKPROEF ...................... 21

GRAFIEK 1: VERDELING ACHTERGRONDKENMERKEN PARTICIPANTEN ................................................. 22

GRAFIEK 2: CONDITIE PERCENTAGE SODA-ATTESTEN IN DE KLAS VORIG SCHOOLJAAR ....................... 22

TABEL 1: PEILBARE CONCEPTEN MOTIVATIE OP BASIS VAN LITERATUURONDERZOEK ......................... 18

TABEL 2: GECATEGORISEERDE ANTWOORDEN PROCESPERCEPTIE ........................................................ 32

TABEL 3: GECATEGORISEERDE ANTWOORDEN WAARDEPERCEPTIE ..................................................... 35

TABEL 4: GECATEGORISEERDE ANTWOORDEN BELONINGSPERCEPTIE EN SOORT MOIVATIE ................ 37

TABEL 5: GECATEGORISEERDE ANTWOORDEN COMPETENTIE .............................................................. 42

TABEL 6: GECATEGORISEERDE ANTWOORDEN RELATIONELE VERBONDENHEID ................................. 44

TABEL 7: ACHTERGRONDVARIABELEN .................................................................................................. 48

file:///C:/Users/Annemie/Desktop/Masterproef%20II%20Hanne%20Cooreman.docx%23_Toc450728860file:///C:/Users/Annemie/Desktop/Masterproef%20II%20Hanne%20Cooreman.docx%23_Toc450728861file:///C:/Users/Annemie/Desktop/Masterproef%20II%20Hanne%20Cooreman.docx%23_Toc450247098file:///C:/Users/Annemie/Desktop/Masterproef%20II%20Hanne%20Cooreman.docx%23_Toc450247173




Inleiding

Het SODA-attest (Stiptheid, Orde, Discipline en Attitude) is opgericht als beloning voor

jongeren in de tweede en derde graad (16+) in he technisch- (TSO) en beroepssecundair (BSO)

onderwijs met een positieve professionele (werk)attitude. Vandaag worden leerlingen in deze

onderwijstak enkel op kennis en vaardigheden gequoteerd, waar ‘algemene attitude’ geen deel

van uitmaakt. Attitude wordt echter net zo belangrijk geacht in het werkveld waar deze jongeren

naar doorstromen. Het SODA-attest wil aan deze inconsistentie tussen opleiding en

arbeidsmarkt tegemoetkomen. Dit initiatief werd opgezet naar een idee van Simon Mensaert,

leerkracht op het KTA MoBi te Gent waar het attest aan het einde van het schooljaar 2014 (juni)

voor het eerst werd uitgereikt. Indien het initiatief efficiënt blijkt, zal het jaarlijks opnieuw aan

het einde van het schooljaar uitgereikt worden, en dit in een groeiend aantal TSO en BSO

scholen in Vlaanderen. Leerlingen vanaf het derde middelbaar (tweede graad) kunnen dit attest

behalen op het einde van het schooljaar. In een ideale situatie kan een leerling op het moment

van afstuderen vier SODA-attesten voorleggen. De beloning die het behalen van het attest

inhoudt bestaat uit een keuze aan leuke/leerrijke vakantiejobs, stageplaatsen, weekendwerk en

vaste jobs via een eigen zoekertjessite (vzw SODAjobs (2015); www.sodajobs.be), aangeboden

door de bedrijven en organisaties die meewerken met het SODA-initiatief. Aangezien het

behalen van een SODA-attest directe gevolgen heeft in de praktijk, wordt het voor de leerlingen

tastbaarder om het belang van een diploma in te zien en daarom een positieve professionele

werkattitude aan de dag te leggen. Leerlingen weten vaak wel dat een diploma behalen

belangrijk is, maar het langetermijnperspectief, maakt het ‘diploma’ vaak te abstract.

De bedoeling van deze beoordelingsmethode is een positieve professionele attitude in

het TSO en BSO te stimuleren en ondersteunen. Op deze manier kunnen de kansen op de


arbeidsmarkt en de werkcontext van de afgestudeerde leerling positief worden beïnvloed. Dit

initiatief probeert een oplossing in het leven te roepen om een algemene tendens te counteren,

waarbij bedrijven klagen over de werkhouding van de jongeren die toestromen op de

arbeidsmarkt vanuit het TSO en het BSO. Het zogenaamde ‘watervalsysteem’ in onze

samenleving speelt hierbij een rol (SODA, 2014). Wanneer een leerling niet slaagt in het ASO

in ons onderwijssysteem kan het doorverwezen worden naar het TSO. Leerlingen die niet slagen

in het TSO kunnen worden doorverwezen naar het BSO. Niet alle jongeren krijgen te maken

met dit proces, maar het is een gangbare praktijk in het Vlaamse onderwijssysteem. Dit proces

kan demotivatie en vervolgens schoolmoeheid en zelfs schoolverlaten in de hand werken,

terwijl het onderwijsaanbod in TSO en BSO vandaag vaak meer werkzekerheid oplevert in

onze samenleving (SODA, 2014; VDAB studiedienst, 2015). De doelstelling op lange termijn

van de introductie van het SODA-attest is dus ook deels het negatieve imago van TSO en BSO

scholen tegengaan.

Deze doelstelling van het initiatief wordt enerzijds bereikt door bedrijven of

zelfstandigen warm te maken om SODA-leerlingen met een goede professionele werkattitude

te belonen, anderzijds door de SODA-scholen zelf die werkattitude in de verf te zetten. Het

uiteindelijke opzet is om van het SODA-attest een kwaliteitslabel te maken dat jongeren extra

kansen biedt op de arbeidsmarkt en werkgevers een duidelijker beeld geeft met wie ze te maken

hebben, ongeacht de achtergrond van de leerlingen (SODA, 2014). Het SODA-attest staat nog

in zijn kinderschoenen maar steeds meer TSO en BSO scholen over heel Vlaanderen willen het

attest implementeren (vzw SODAjobs, 2015; www.sodajobs.be). Eind schooljaar 2016 wordt

het attest uitgereikt aan leerlingen van 41 verschillende scholen. 50 andere scholen staan klaar

om vanaf het schooljaar 2016-2017 eveneens het SODA-attest te kunnen uitreiken. Er is dus

een prangende nood aan wetenschappelijk onderbouwd literatuur- en praktijk onderzoek om

het uitbreidingsproces in goede banen te leiden, en daarbij de kwaliteit van dit initiatief te


ondersteunen. In Bijlage A wordt de concrete werking van het SODA-rapport uitgelegd,

inclusief de vereisten waaraan een leerling moet voldoen om een SODA-attest te kunnen

verkrijgen (vzw SODAjobs, 2015).

De vraag vanuit de praktijk belicht vanuit de theorie

Vanuit vzw SODAjobs zelf werd een vraag opgeworpen naar de hoeveelheid attesten

die er per jaar, per school en per klas best uitgereikt worden om leerlingen zo veel mogelijk te

motiveren om dit attest te verkrijgen. In het licht van de Achievement theorie van McClelland

et al. (1976), de theorie rond Goal setting van Locke & Latham (2002) en de Social Learning

theory van Bandura (1977) is dit een terechte vraag. Samengevat kan volgens deze theorieën

gesteld worden dat wanneer ongeveer elke leerling een attest bemachtigt de motivatie om zich

in te zetten daalt. Daartegenover staat dat indien slechts één leerling per klas een SODA-attest

kan halen, de leerling die in het begin van het jaar een mindere periode had waarschijnlijk

minder of zelfs geen moeite meer zal doen om zich te herpakken, met als doel een SODA-attest

te behalen. De beloning (goal) moet haalbaar, maar tegelijk ook een uitdaging zijn. Dat hierbij

ook persoonlijke factoren een niet te onderschatten rol spelen spreekt voor zich. Het is in deze

context ook van belang dat de motivatie voornamelijk autonoom is, volgens de principes van

de zelfdeterminatietheorie (Ryan & Deci, 2000). Dit wil zeggen dat de leerling zelf de

meerwaarde van het attest begrijpt en de principes van SODA zelf belangrijk acht in het kader

van het latere professionele beroepsleven. Gecontroleerde motivatie daarentegen is hier niet het

doel dat men wenst te bereiken, maar mag uiteraard wel aanwezig zijn in het volledige

motivatieprofiel van de leerling. Als leerlingen enkel gecontroleerd gemotiveerd zijn voelen ze

een interne of externe verplichting om zich in te zetten. In dit geval kunnen ze het SODA-attest

zien als bijvoorbeeld louter een middel om een beter betaalde job te bemachtigen, terwijl ze

verder geen meerwaarde erkennen in de principes van een positieve professionele attitude. Het

gevaar bij gecontroleerde motivatie is dat de professionele attitude niet langer aan de dag zal

http://www.sodajobs.be/over/sodajobs-voor-leerlingen/evaluatie


gelegd worden wanneer het SODA-attest behaald is. Het doel is dan immers bereikt. Louter

gecontroleerd gemotiveerde leerlingen kunnen het in een dergelijk scenario als verloren moeite

beschouwen om nog extra inspanning te leveren (Ryan & Deci, 2000). Dit sluit bijgevolg niet

aan bij het opzet rond het SODA-attest. In het theoretisch en conceptueel raamwerk (p.11) van

deze masterproef zal deze theorie verder toegelicht worden.

Afbakening van het onderzoek

In deze masterproef wordt in het eerste en grootste luik via literatuur en

praktijkonderzoek antwoord gezocht op de vraag naar de relatie tussen het aantal SODA-

attesten dat per klas wordt uitgereikt en de motivatie van de leerlingen. Hierbij zal onderscheid

gemaakt worden tussen autonome en gecontroleerde motivatie. In het tweede luik wordt het

verband onderzocht tussen achtergrondkenmerken van de leerling zoals leeftijd, geslacht,

studierichting, en studieperceptie en de motivatie om een SODA-attest te behalen.

We nemen het aantal SODA-attesten uitgereikt per school niet mee in het onderzoek. Dit speelt

op het niveau van individuele leerlingen geen rol. Het aantal uitgereikte attesten in de eigen

klas van een leerling speelt daarentegen wel een rol in het licht van de theorie rond motivatie

((Bandura, 1977; Locke & Latham 2002; Ryan & Deci, 2000). Resultaten die uit dit onderzoek

volgen zijn bedoeld als richtlijn. Onafhankelijk van het optimale percentage leerlingen dat het

attest dient te behalen, moeten de leerlingen nog steeds op de eerste plaats voldoen aan de

vereisten om een SODA-attest te behalen (Bijlage A). Een richtlijn die uit dit onderzoek kan

voortkomen kan de leerkrachten wel ondersteunen in het bijsturen van moeilijkheidsgraden om

een subjectiever onderdeel van het SODA-attest te behalen (vb. ‘attitude’). Er wordt vandaag

gerekend op de inschatting van de leerkrachten om de onderdelen ‘discipline’ en ‘attitude’ van

een leerling te beoordelen (het onderdeel stiptheid en orde zijn wel objectief meetbaar

opgesteld, zie Bijlage A). Deze beoordeling zal steeds een subjectief karakter blijven houden

en kan rekening houden met de richtlijn die volgt uit deze masterproef. Bij uitbreiding van het


aantal scholen zou een kwaliteitscontrolesysteem borg moeten staan voor gelijk beoordelen van

leerlingen ongeacht de school en de leerkrachten die de beoordeling uitvoeren. Een uitwerking

van deze suggestie valt eveneens buiten het bereik van dit onderzoek. Tenslotte hebben we het

in deze masterproef ook niet over de vraag of er voldoende SODA-jobs aangeboden worden

door de partnerbedrijven.

Theoretisch en conceptueel raamwerk

Op basis van een literatuurstudie over motivatietheorieën die aansluiting vinden bij het

specifieke karakter van het SODA-attest, willen we een conceptueel kader uitwerken om dit

onderzoek op te baseren. Dit conceptueel kader dient vervolgens als houvast bij het uitwerken

van een gepaste interviewleidraad.

Motivatie

Het centraal concept in dit onderzoek is de motivatie die leerlingen al dan niet aan de

dag leggen om het SODA-attest te behalen. Motivatie is ‘de drijfveer achter het stellen van een

bepaald gedrag door een persoon’ (Van Dale, 2014). Motivatie is sterk context-gebonden,

dynamisch en beïnvloedbaar. Zo is de aard en de sterkte van dit concept verschillend naar

gelang context en andere factoren die invloed hebben op motivatie. Een sluitend aantal factoren

blijft hierbij ongedefinieerd. Rond dit concept zijn reeds sinds lang vele definities ontwikkeld

en theorieën opgebouwd (Franzen, 2008).

Een toonaangevende theorie met betrekking tot motivatie is de zelfdeterminatietheorie

(ZDT) van Deci & Ryan (1985). Deze theorie vertrekt vanuit een positieve visie op de mens.

Mensen zouden de aangeboren kracht bezitten om zich te ontwikkelen en te ontplooien. Deze

kracht kan door de omgeving worden gestimuleerd of worden tegengewerkt. Net deze

uitgangspositie maakt deze theorie boeiend en relevant, ook voor de praktijk. Mensen zijn niet

louter een passief product van hun omgeving: ‘er is een samenspel tussen een op groei gerichte

persoon en de omgeving’ (Van den Broeck et al., 2009). De ZDT gaat een stap verder dan het


tot dan toe gangbare onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Enerzijds wordt

amotivatie bij de onderverdeling betrokken, anderzijds wordt extrinsieke motivatie in vier

categorieën onderverdeeld. Dit zijn externe regulatie, geïntrojecteerde regulatie,

geïdentificeerde regulatie en geïntegreerde regulatie. De twee laatstgenoemde vormen samen

met intrinsieke motivatie de autonome motivatie. De eerste twee vormen van extrinsieke

motivatie zoals omschreven door Deci & Ryan (1985) vallen onder de noemer gecontroleerde

motivatie (Verdonck & Jaspaert, 2009).

De ontwikkeling of groei van een gecontroleerde motivatie naar een meer autonome

motivatie benoemt men als het internalisatieproces. Dit proces wordt vanuit de ZDT

gedefinieerd als een ‘actief, natuurlijk proces waarbij een individu probeert om externe sociale

overtuigingen, attitudes of gedragsregulaties geleidelijk aan te transformeren in persoonlijke

waarden of zelfregulaties’ (Deci & Ryan, 1985; Vansteenkiste et al., 2008). De verschillende

vormen van motivatie die in de ZDT omschreven worden bevinden zich dus als het ware op

een dynamisch continuüm: het internalisatiecontinuüm. De eerste vorm ‘externe regulatie’ stelt

functioneren volledig in het licht van externe verplichtingen en kent geen internalisatie. Zo zal

een jongere bijvoorbeeld goede punten willen halen op school uit schrik dat zijn ouders niet

tevreden zullen zijn. Hier is er dus enkel sprake van een externe causaliteitslocus waarbij de

jongere zich onder druk gezet voelt om regels uit te voeren (Ryan & Deci, 2000). Een tweede

vorm is de geïntrojecteerde regulatie, waarbij de regulatie nog steeds gecontroleerd van aard is,

maar vergeleken met de externe regulatie, zet men zichzelf onder druk. Zo voert men een

bepaalde handeling uit om het zelfwaardegevoel te versterken of om gevoelens van schuld,

schaamte, of angst te vermijden. In dit geval kan het zijn dat een jongere goede punten behaalt

omdat hij zichzelf verplicht voelt om de eerste te zijn van de klas. ‘Indien hij dat niet doet, zal

hij zichzelf met een schuld- of schaamtegevoel opzadelen’ (Ryan & Deci, 2000; Vansteenkiste

et al., 2008). Een derde vorm is de geïdentificeerde regulatie. Hierbij beschouwt de persoon de


waarde en het belang van het gedrag als persoonlijk belangrijk. Het is een meer

zelfgedetermineerde vorm van gedragsregulatie waarbij de persoon zich identificeert met de

waarde van het gedrag en het als een deel van zichzelf ervaart (Ryan & Deci, 2000). In

vergelijking met de geïntrojecteerde regulatie zullen persoonlijke waarden aan de grond liggen

van het gedrag en niet meer schaamte en schuld. Men handelt meer vanuit een gevoel van

psychologische vrijheid en keuze. Als gevolg van deze autonome motivatie wordt deze vorm

van gedragsregulatie gekenmerkt door een interne causaliteitslocus (Ryan & Deci, 2000;

Vansteenkiste et al., 2008). Een jongere zal bijvoorbeeld meer studeren omdat hij weet dat

kennisweerbaarheid helpt bij het oplossen van problemen. Tot slot kan er ook sprake zijn van

een geïntegreerde regulatie wat de meest complete vorm is van de internalisatie van extrinsieke

motivatie, alvorens gesproken wordt van intrinsieke motivatie. Deze vorm hangt sterk samen

met geïdentificeerde regulatie, maar hier beperkt het zich niet enkel tot het identificeren van

bepaalde waarden en normen, maar zal men deze ook integreren in andere aspecten van het zelf

en andere levensdomeinen. Dit aspect blijkt moeilijk te meten ( Ryan & Deci, 2000).

De zelfdeterminatietheorie gaat er verder vanuit dat de mens drie aangeboren basis

psychologische behoeften heeft die motivatie sturen: de behoefte aan autonomie, aan relationele

verbondenheid en aan competentie. De behoefte aan autonomie houdt in deze context het

ervaren van keuze en psychologische vrijheid bij de uitvoering van een leeractiviteit in. De

behoefte aan competentie refereert aan het ervaren van effectiviteit in het studie- of leergedrag.

De behoefte aan relationele verbondenheid ten slotte houdt het ervaren van vriendschap en een

gevoel van verbondenheid met medeleerlingen en met leerkrachten in (Sierens &

Vansteenkiste, 2009). De impact van elk van deze behoeften op de autonome motivatie bij

leerlingen onderstreept het belang ervan (Ryan & Deci, 2000).

Gebaseerd op dezelfde ZDT zijn er een reeks ‘Self-regulation Questionnaires’

ontwikkeld, steeds gefocust op een ander domein of een andere doelgroep. De validiteit van


deze vragenlijsten is sterk (Ryan & Connell, 1989) en omvat bijvoorbeeld de Learning Self-

Regulation Questionnaire (SRQ-L) die peilt naar waarom mensen zich inzetten voor een

bepaald leer-gerelateerde activiteit. Deze vragenlijst is gericht op oudere studenten en is relatief

kort, gezien enkel onderscheid gemaakt wordt tussen gecontroleerde en autonome motivatie.

Het werd voor het eerst aangepast vanuit vroegere schalen in 1996 (Williams & Deci) om te

peilen naar waarom studenten deelnemen aan een bepaalde cursus en zich daarvoor willen

inzetten. Dit vertoont veel gelijkenissen met peilen naar waarom jongeren (16+) zich willen

inzetten op school om een bepaald gedrag te stellen. Zowel de cursus als het gedrag kunnen

leiden tot een ‘diploma’ dat werkkansen verruimd. Vanwege de relevantie van de SRQ-L

(Williams & Deci, 1996) voor de uitbouw van het meetinstrument voor deze studie, is deze

opgenomen in Bijlage E.

Een andere gangbare theorie die zich aansluit bij de behoefte aan ‘competentie’ zoals

omschreven in de ZDT is deze van Bandura (1977) omtrent ‘zelfeffectiviteit’ (self-efficacy).

Dit omvat het vertrouwen in de verworven vaardigheden en wordt gezien als een cruciale factor

met betrekking tot de motivatie voor het uitvoeren van een taak. De invulling van de basis

psychologische behoeften per situationele context bepalen mee het overheersende

motivatieprofiel van een persoon binnen deze context.

Een volgende theorie die eveneens spreekt van een dynamisch, interactioneel en niet-

gradueel verlopend proces inzake motivatie is het ‘transtheoretisch model’ van Prochaska en

DiClemente (1984). Zij stellen dat motivatie en gedragsverandering zich geleidelijk

ontwikkelen door zes veranderingsstadia: voorbeschouwingsfase, overwegingsfase,

voorbereidingsfase, actiefase, consolidatiefase en uitval. De ontwikkeling van motivatie is

onderdeel van de eerste drie veranderingsstadia: de motivatiestadia (Van Binsbergen et al.,

2001). Deze fases die door Prochaska en DiClemente (1984) zijn gedefinieerd zijn interessant

om na te gaan in welke fase een leerling zich voornamelijk bevindt, met oog op het behalen van


een SODA-attest. In de literatuur wordt deze theorie bekritiseerd omdat ze geen verklaring geeft

voor het ontstaan van een motivationele toestand (zie bv. Burrowes en Needs, 2009). Dit is een

reden om de ZDT (Deci & Ryan, 1985) als relevanter te beschouwen voor dit onderzoek.

Motivatie door beloning

Het SODA-attest heeft het karakter van een beloning. Een belangrijke bevinding bij het

belonen van leerlingen en de relatie tot de autonome motivatie van die leerlingen is het

empirisch onderzochte negatieve effect van een tastbare, materiële beloning op intrinsieke (deel

van de autonome) motivatie (Deci et al.,1999; Eden, 1975). Het is dus van belang om de

achterliggende waarden van het SODA-attest duidelijk bij de jongeren over te brengen, zodat

zij het niet percipiëren als een louter materiële beloning. Het SODA-attest is meer dan dat, zoals

uitgelegd in de probleemstelling. Aansluitend is het belang aangetoond van een autonomie

ondersteunende omgeving (Ryan et al., 1983) en gepercipieerde onpartijdigheid (Adams, 1963)

wanneer gebruik gemaakt wordt van beloningen voor competenties, om geen negatieve invloed

te hebben op de autonome motivatie.

Een ander theoretisch model dat beloning met motivatie relateert is het VIE-model van

Vroom (Van Eerde & Thierry, 1996). VIE staat voor Valence, Instrumentality en Expectancy.

Valence houdt de waarde in die een persoon hecht aan de uitkomst van een gedrag (mogelijks

een beloning), gebaseerd op de eigen basisbehoeften. Instrumentality is de inschatting omtrent

het krijgen van een evenredige beloning in relatie tot de geleverde prestatie. Dit is als het ware

het vertrouwen dat bij goede inzet de beloning zal volgen. Expectancy tenslotte kan vergeleken

worden met zelfeffectiviteit, met name de inschatting omtrent het eigen kunnen dat inzet zal

leiden tot een goede prestatie. Volgens Vroom is de sterkte van de motivatie gelijk aan de

formule: Valence x Instrumentality x Expectancy. Deze theorie wordt vooral gebruikt om

werkmotivatie in te schatten, waarbij mensen kiezen voor gedrag dat het meeste plezier en de


minste pijn oplevert, en is daarom toepasselijk voor de probleemstelling van dit onderzoek. Dit

vormt als het ware een brug naar de volgende focus.

Motivatie op de werkvloer

Verschillende studies bevestigden dat mensen beter functioneren naarmate ze meer

autonoom en minder gecontroleerd gemotiveerd zijn (Van den Broeck et al., 2009). Dit gaat op

voor zowel werknemers (Richer et al., 2002) als werkzoekenden (Vansteenkiste et al., 2005;

Vansteenkiste et al., 2004) en voor specifieke taken (Fernet et al., 2008), werkdomeinen (Richer

et al., 2002), en werkdoelen (Bono & Judge, 2003). Hoe sterker werknemers autonoom

gemotiveerd zijn voor hun werk, hoe beter ze zich voelen op het werk in termen van

werktevredenheid, levenstevredenheid, affectieve organisatiebetrokkenheid, verminderde

burn-out en algemene gezondheid (Fernet et al., 2004; Judge et al., 2005). Werknemers die

sterk autonoom gemotiveerd zijn voor hun werk, presteren ook beter en willen minder van baan

veranderen (Baard et al., 2004; Milette & Gagné, 2008; Richer et al., 2002). Wie op meer

autonome wijze gemotiveerd is voor het uitstippelen van een carrièrepad lijdt bovendien minder

aan besluiteloosheid en procrastinatie (Guay et al., 2003; Senécal & Guay, 2001). Dit zijn

doelen met betrekking tot een professionele werkattitude die het SODA-attest vooropstelt. Om

autonome motivatie in de hand te werken bij werknemers zou het werkklimaat er één moeten

zijn dat tegemoetkomt aan de drie psychologische basisbehoeften zoals eerder vermeld

(competentie, relationele verbondenheid en autonomie) (Gagné & Deci, 2005). Een onderzoek

van Deci et al. (1989) vond dat wanneer managers autonomie ondersteunden bij hun

werkgevers, door bijvoorbeeld keuzes aan te bieden en eigen initiatief te stimuleren, dit

relateerde met positievere werkattitudes en meer vertrouwen in de manager.

Koestner & Losier (2002) duiden met hun onderzoek op een ander belangrijk verschil

binnen autonome motivatie. Intrinsieke motivatie werkt betere prestaties in de hand voor

‘interessante’ taken, maar autonome extrinsieke motivatie werkt betere prestaties in de hand


voor taken die ‘niet interessant’ zijn en vooral discipline en volharding vragen, zoals arbeid met

een sterk repetitief karakter.

Samenvattend kan er gesteld worden dat binnen de ZDT zowel intrinsieke motivatie

(gebaseerd op interesse) als autonome extrinsieke motivatie (gebaseerd op ingeschatte

belangrijkheid) positief gerelateerd zijn aan prestaties, tevredenheid, vertrouwen en welzijn op

de werkplek (Gagné & Deci, 2005).

Een aanvullende theorie met betrekking tot werkmotivatie en het SODA-attest is deze

rond het concept ‘Identification’, uitvoerig onderzocht en omschreven in Ellemers et al. (2004).

Zij stellen dat wanneer individuen zich sterk identificeren met een groep, dit hun motivatie

ondersteunt met betrekking tot de doelen van die groep, wat dan leidt tot het vooruithelpen van

de prestaties van die groep. Zo ook de theorie van Kelman (1958) ‘internalisatie en het concept

identificatie’ waarbij motivatie tot een gedrag beïnvloed door anderen (evt. een groep)

tweeledig kan zijn van oorsprong: het gedrag stemt overeen met de waarden van de persoon of

de persoon identificeert zich met deze anderen. De gerenommeerde sociaal-cognitieve

leertheorie van Bandura (1977) kan eveneens aansluiting vinden bij de voorafgaande theorieën,

door aan te nemen dat mensen ‘observationeel’ kunnen leren. Wanneer ze zien dat gedrag

bekrachtigd wordt bij een ander of leidt tot een doel waartoe ze zelf ook gemotiveerd zijn kan

dit gedrag op die manier overgenomen worden. Motivatie tot het vertonen van een bepaald

gedrag kan dus geprikkeld worden door een ander die dat gedrag vertoont. Kritiek bij deze

theorieën luidt dat er geen onderscheid gemaakt wordt tussen autonome en gecontroleerde

motivatie, bij de internalisering van deze identificatie (Deci & Ryan, 2002). Gezien de

klascontext van dit onderzoek worden deze identificatie-theorieën met betrekking tot motivatie

evenwel van belang geacht.


Besluit

Omtrent motivatie bestaan er verschillende uiteenlopende theorieën en

onderzoeksmethodes, zo blijkt uit de literatuurstudie. Het is geen evident meetbaar concept en

daarenboven een relatief begrip (Touré-Tillery & Fishbach, 2014). Op basis van de combinatie

van zes gangbare motivatietheorieën die aansluiting vinden bij het specifieke karakter van het

SODA-attest werd geprobeerd een grondig onderbouwd conceptueel kader uit te werken om dit

onderzoek op te baseren. Dit kader wordt voorgesteld aan de hand van de peilbare concepten in

Tabel 1. De concepten vormen de basis voor de uitbouw van een passende interviewleidraad

voor dit onderzoek. Daarnaast vormen ze een houvast bij het interpreteren van de data.

Onderzoeksdesign

In deze masterproef wordt voor een kwalitatief onderzoeksopzet gekozen met een eerder

deductief karakter. Dit betekent dat gepeild wordt naar vooraf vastgestelde thema’s op basis

van reeds bestaande theorieën (Ritchie et al., 2013). De keuze voor een kwalitatief

onderzoeksopzet word gemotiveerd vanuit het feit dat het hier om een exploratieve studie gaat

(Baarda et al., 2009) omtrent motivatie, met als doel de verbanden tussen verschillende

variabelen te onderzoeken.

In dit onderzoek worden de thema’s opgedeeld aan de hand van het conceptenkader in

Tabel 1. Desondanks wil het onderzoek oog hebben voor inductieve elementen. Daarmee

Tabel 1

Peilbare concepten die motivatie verklaren op basis van literatuuronderzoek

Tabel 2: Peilbare concepten die motivatie verklaren op basis van literatuuronderzoek


worden thema’s bedoeld die vooraf niet bewust opgenomen werden in het onderzoek, maar

opvallend aangehaald worden door de participanten zelf. Het is kenmerkend voor kwalitatief

onderzoek dat de onderzoeker het te onderzoeken domein van binnenuit tracht te begrijpen

(Ritchie et al., 2013). Het komt vaker voor in kwalitatief onderzoek dat deductie en inductie

gecombineerd worden, zo wordt het eerder kunstmatig elimineren van één van beide methoden

vermeden (Ritchie et al., 2013).

Gezien het unieke en recente karakter van het SODA-attest werd gekozen voor semi-

gestructureerde kwalitatieve interviews, waarbij dieper kan ingegaan worden op een antwoord

als er sprake is van onduidelijkheid of onzekerheid. Er werd gekozen voor semigestructureerd

interviewen, waarbij een aantal vooropgestelde vragen aan iedere respondent gesteld werden,

maar de antwoordmogelijkheden vooral open waren en bijvragen ter verduidelijking van een

antwoord steeds gesteld konden worden (Ritchie et al, 2013). Op die manier kan er beter gepeild

worden naar onderliggende constructen in verband met motivatie van de leerling tot het behalen

van een SODA-attest. Desondanks werden ook enkele vragen geïntegreerd die peilen naar

kwantitatieve relatieve gegevens zoals het plaatsen van de eigen motivatie op een tienpunt-

Likertschaal (Likert, 1932). De reden van het opnemen van deze schalen is het relatieve karakter

van het meten van motivatie (Touré-Tillery & Fishbach, 2014).

Onderzoeksvraag

Het doel van dit kwalitatief onderzoek is om een antwoord te formuleren op de

volgende twee exploratieve hoofdonderzoeksvragen, met bijhorende deelvragen:

1) Is er een verband tussen de motivatie van leerlingen uit de derde graad om een

SODA-attest te behalen en het percentage uitgereikte SODA-attesten in de klas op

het einde van vorig schooljaar? Is er een verschil in motivatie wanneer dit percentage

meer of minder dan de helft is? Wanneer zijn leerlingen het meest autonoom

gemotiveerd?


2) Is er een verband tussen de leeftijd, het geslacht, de onderwijsvorm of de perceptie

omtrent de eigen studierichting van de leerling en de motivatie om een SODA-attest

te behalen?

De variabelen opgenomen in deze twee onderzoeksvragen worden schematisch

voorgesteld in Figuur 1.

Figuur 1: overzicht variabelen in dit onderzoeksopzet


Sample

De populatie waaruit

participanten gekozen werden

bestaat uit alle leerlingen uit de derde

graad en het zevende jaar, uit scholen

waar in juni 2015 een SODA-attest

uitgereikt werd. Dit zijn er 15.

Hieruit werden vier scholen gekozen

voor het effectieve onderzoek, ad random maar beïnvloed door de mate van beschikbaarheid en

bereidwilligheid van de scholen om deel te nemen aan het onderzoek.

Alle scholen bevinden zich in Oost-Vlaanderen. Per school werden steeds tien leerlingen

ondervraagd, waarbij steeds ad random vijf leerlingen uit het 5de en vijf leerlingen uit het 6de of

het 7de geïnterviewd werden. De bedoeling was om een representatieve aselecte gestratificeerde

steekproef af te nemen bij deze leerlingenpopulatie, om de interne validiteit van het onderzoek

te bewaken (Figuur 2).

In totaal werden 32 interviews van de 39 daadwerkelijk afgenomen interviews bruikbaar

geacht voor het onderzoek (zie ‘Not Applicable’ in Grafiek 2). De participanten werden steeds

aangeduid door de contactpersoon (pedagogische directeur of leerlingenbegeleider) en kwamen

uit de studiesectoren bouw, hout, verzorging, kantoor, elektriciteit, verkoop en auto. De leeftijd

van de participanten schommelde tussen de 16 en de 21 jaar. 21 participanten kwamen uit het

5de jaar, 10 uit het 6de en 8 uit het 7de. 29 participanten volgenden beroepssecundair onderwijs

(BSO), 10 volgenden technisch secundair onderwijs (TSO). 12 participanten waren vrouwen,

27 waren mannen (Grafiek 1).

Figuur 2: participanten volgens een aselecte gestratificeerde steekproef


De participanten waren vooraf niet geselecteerd op basis van de onafhankelijke

hoofdvariabele in dit onderzoek: het percentage uitgereikte SODA-attesten in de klas op het

einde van vorig schooljaar. 21 participanten kwamen uit een klas waarin dit minder dan de helft

van de klas bedroeg. Zij vertegenwoordigen de grootste groep. Zes participanten kwamen uit

een klas waarin ongeveer de helft van de leerlingen het jaar voordien een SODA-attest kreeg,

vijf waarin dit meer was dan de helft. Gezien het relatief nieuwe bestaan van het SODA-attest

waren er voorafgaand aan dit onderzoek geen duidelijke verwachtingen omtrent deze verdeling.

Grafiek 2: conditie percentage SODA-attesten in de klas vorig schooljaar

Grafiek 1: verdeling achtergrondkenmerken participanten


Hoe sterk deze verdeling de algemene tendens benadert is zeer moeilijk te achterhalen gezien

daar nog geen betrouwbare gegevens over verzameld zijn.

Meetinstrumenten

We besloten de onderzoeksvragen te onderzoeken aan de hand van semigestructureerde

interviews, wat inhoudt dat bijvragen steeds gesteld konden worden. Om tot de ontwikkeling

van de interviewleidraad (Bijlage B) te komen, werd gesteund op de theoretische basis uit het

literatuuronderzoek, zoals samengevat in Tabel 1. Naast Tabel 1 werd een basismodel

vragenlijst (SRQ-L; Williams & Deci, 1996) (Bijlage E) in acht genomen bij de ontwikkeling

van de interviewleidraad (Bijlage B). Dit laatste met als doel antwoorden te verkrijgen die

wijzen op gecontroleerde of autonome motivatie.

Per concept uit Tabel 1 werden concrete vragen opgesteld. Eerst werden er vragen

gesteld die peilen naar de onafhankelijke variabele (aantal attesten uitgereikt vorig schooljaar

in de eigen klas) en modererende variabelen (leeftijd, studiejaar, perceptie omtrent de eigen

studierichting).

In het tweede onderdeel zijn vragen opgenomen die peilen naar de procesperceptie van

de leerling: Vindt hij/zij het aantal uitgereikte attesten correct? Kreeg de leerling zelf een

SODA-attest vorig jaar? Deze vragen zijn gebaseerd op de ZDT (Deci & Ryan, 1985), maar

zijn bijvoorbeeld ook terug te koppelen naar het concept ‘Instrumentality’ uit de theorie rond

het VIE-model van Vroom (1964) en naar de Social Learning theory van Bandura (1977).

Samengevat wordt in dit deel onderzocht of het proces tot het behalen van een SODA-attest

motiverend overkomt bij de leerling.

Het tweede concept waarnaar gepeild wordt is de cluster competentie, zelfeffectiviteit

en haalbaarheid. Deze drie begrippen sluiten nauw bij elkaar aan en werden daarom

samengenomen tot een cluster bij de bevraging, onder de noemer competentie. Volgende vragen

zijn daarover opgenomen in de interviewleidraad: Hoe kwam het dat de leerling het SODA-


attest al dan niet kreeg? Vindt de leerling dat hij of zei een goede professionele werkattitude op

school toont (die tot een SODA-attest zou horen te leiden)? Vindt de leerling het haalbaar om

een SODA-attest te behalen op het einde van het schooljaar? Door deze vragen te stellen wordt

opnieuw een link gelegd met de ZDT (Deci & Ryan, 1985). Het transtheoretisch model

(Prochaska &DiClemente, 1984) , de zelfeffectiviteitstheorie (Bandura, 1977) en het concept

‘Expectancy’ uit het VIE-model (Vroom, 1964) komen ook aan bod door deze vragen.

De derde vragencluster poogt de waardeperceptie van de leerling van het gedrag te

bepalen, met andere woorden de betekenis die aan het gedrag wordt gehecht (ZDT, Deci &

Ryan, 1985; transtheoretisch model, Prochaska &DiClemente, 1984). Vragen zoals ‘Hoe zou

jij het SODA-attest omschrijven?’ en ‘Wat vind je van de principes: Stiptheid? Orde?

Discipline? Attitude?’ proberen na te gaan hoe de leerling het SODA-attest en het beloningsdoel

ervan percipieert. Hierbij is een duidelijke parallel te trekken naar het concept ‘Valence’ uit het

VIE-model van Vroom (1964).

De vierde vragencluster neemt het peilen naar beloningsperceptie voor zichzelf en de

omgeving samen met het peilen naar autonome of gecontroleerde motivatie (ZDT, Deci &

Ryan, 1985). ‘Vind jij het belangrijk om professionele werkattitude een op school te tonen?

Waarom wel/niet?’, ‘Waarom wil jij het liefst een SODA-attest behalen?’ en ‘Voel jij een druk

om het SODA-attest te behalen? Zo ja, kan je de herkomst van die druk verklaren?’. Deze

vragen zijn vooral opgemaakt aan de hand van de voorbeeldvragenlijst SRQ-Learning

(Williams & Deci, 1996; Bijlage E). In deze interviewleidraad zijn de vragen open in

tegenstelling tot de SRQ-Learning. Slechts bij één vraag in deze cluster wordt antwoord op een

tienpunt-Likertschaal (Likert, 1932) gevraagd onder de vorm ‘Hoe gemotiveerd ben je denk je

om het SODA-attest te behalen (op een schaal van 1 tot 10)?’. Dit om de totale individuele

motivatie van de leerlingen relatief te kunnen vergelijken (Touré-Tillery & Fishbach, 2014).


De vijfde en laatste opgenomen vragencluster peilt naar de relationele verbondenheid

van de leerling. Dit concept wordt opnieuw teruggevonden in de verschillende aangehaalde

theorieën uit Tabel 1, zoals bijvoorbeeld in de identificatietheorieën (Kelman, 1958; Ellemers

et al, 2004) en de Social Learning theory van Bandura (1977). Deze basisvragen zijn ‘Hoe

denken je ouders over het SODA-attest volgens jou?’, ‘Hoe denken je vrienden over het SODA-

attest volgens jou?’, ‘Wat vind je van de groepssfeer in je klas? Hoe schat je de algemene

motivatie van je klas in om het SODA-attest te behalen (op een tienpunt-Likertschaal)?’ en

‘Heb je het gevoel dat je leerkrachten je motiveren om het SODA-attest te behalen?’.

Hierbij moet aangegeven worden dat het begrip motivatie in het theoretisch raamwerk

zoals voorgesteld in Tabel 1, artificieel en deels intuïtief werd onderverdeeld in de aparte

clusters. Dit ter bevordering van dieper begrip in dit onderzoek naar motivatie, en interpretatie

van de factoren die daarbij een rol spelen. De onderverdeling van de vragenclusters kan niet als

strikt gescheiden gezien worden en is niet vrij van overlap. Zo kan een antwoord op een vraag

uit de ene cluster evengoed informatie bevatten die oorspronkelijk wou ingewonnen worden

door een andere vragencluster. Een uitgetypt voorbeeldinterview is te vinden in Bijlage D.

Procedure

Het doel was om leerlingen uit de derde graad te interviewen uit verschillende SODA-

scholen. In totaal waren er 15 mogelijke scholen. Om dit te bewerkstelligen werden de scholen

opgebeld met de vraag tot deelname aan het onderzoek, waarna bij een positieve reactie verder

via mail concreet werd afgesproken. De contactpersoon was leerlingenbegeleider of

pedagogische directeur. Uit de eerste school werden drie leerlingen geïnterviewd voor de

pilotstudy, waarbij de drie mogelijke studiejaren (5de, 6de en 7de) en de twee mogelijke

onderwijsvormen (TSO en BSO) vertegenwoordigd werden. Aan de hand van deze pilotstudy

werd de interviewleidraad verfijnd. Uit de volgende vier scholen werden steeds tien leerlingen

ondervraagd, waarbij ad random vijf leerlingen uit het 5de en vijf leerlingen uit het 6de of het 7de


geïnterviewd werden (Figuur 2). Alle interviews werden afgenomen tussen januari 2016 en

maart 2016.

In totaal werden 32 interviews van de 39 daadwerkelijk afgenomen interviews bruikbaar

geacht voor het onderzoek. Zes participanten van de zeven onbruikbaar geachte interviews

zaten gedurende het voorafgaande schooljaar 2014-2015 nog niet op een SODA-school en

bijgevolg niet in een klas waar een SODA-attest werd uitgereikt. Dit bleek telkens pas tijdens

het interview. Eén kon zich het aantal uitgereikte SODA-attesten het jaar voordien niet meer

herinneren (zie ‘Not Applicable’ in Grafiek 2). De resultaten zijn bijgevolg gebaseerd op de

interviews van 32 participanten.

Elke participant ondertekende een informed consent (Bijlage C) waarin de rechten van

de participant duidelijk gemaakt werden. Alle interviews werden door mezelf afgenomen in een

afgesloten lokaal en werden tevens digitaal opgenomen. De gesprekken duurden minimaal 6 en

maximaal 15 minuten, met een gemiddelde duur van 10 minuten. Op voorhand werd er geen

beloning voor ogen gehouden voor deelname, achteraf werd een versnapering aangeboden als

dank voor de medewerking, zowel aan de participanten als aan de contactpersonen van de vijf

deelnemende scholen.

Analyse-aanpak

De data zullen geanalyseerd worden aan de hand van het softwareprogramma NVivo 11

en zullen deels deductief, vanuit het theoretische kader (Tabel 1), en deels inductief gebeuren,

vanuit de specifieke situatie waarin het SODA-attest de leerlingen plaatst.

Aangezien vooral een deductieve aanpak wordt toegepast in dit onderzoek en het

tijdsbestek eerder kort is steunt de data-analyse aanpak op de ‘Framework approach’ zoals

toegelicht door Ritchie & Spencer (2002), die bijzonder geschikt is voor praktijkgericht

onderzoek (Srivastava & Thomson, 2009). De ‘Framework approach’ beschrijft vijf stappen in


de data-analyse: familiarization, identifying a thematic framework, indexing, charting en

mapping and interpretation.

Familiarization refereert naar het proces waarbij de onderzoeker zich verdiept in de

verzamelde data, waardoor een totaalbeeld kan voorgesteld worden (Ritchie et al., 1994).

Tijdens dit proces kunnen naast de vooraf bepaalde deductieve thema’s (clusters in de

interviewleidraad) ook inductieve aanvullende thema’s opgemerkt worden. Voor dit onderzoek

werden tijdens deze fase de participanten onderverdeeld in drie condities, volgens de

onafhankelijke variabele ‘percentage uitgereikte SODA-attesten in de klas vorig jaar’. Deze

drie condities waren vooraf vastgelegd en zijn ‘minder dan 50 procent’, ‘ongeveer 50 procent’

en ‘meer dan 50 procent’. Vervolgens werden de antwoorden onderverdeeld per vraag en per

thema (algemeen, procesperceptie, competentie, waardeperceptie, beloningsperceptie en

relationele verbondenheid). Opvallende antwoorden of eigen ongevraagde inzichten van de

participanten werden genoteerd. Zo vermeldden een aantal participanten dat ze ‘twijfelden aan

het belang van een SODA-attest op de arbeidsmarkt’. Enkele andere gaven aan dat ze ‘een

SODA-attest enkel belangrijk vinden in het laatste jaar’. Tijdens deze stap werd ook de

beslissing genomen om zeven interviews niet mee te nemen in het onderzoek omwille van de

ontbrekende centrale onafhankelijke variabele.

Identifying a thematic framework is de tweede fase in het proces. Gezien het eerder

deductief karakter lag bij dit onderzoek het thematisch raamwerk voor de hand. De onverwachte

antwoorden uit de eerste fase konden onder één van de reeds opgemaakte thema’s

ondergebracht worden en behoefden geen nieuw thema. Wel werd ervoor gekozen om een

nieuw thema ‘Autonoom, gecontroleerd of niet gemotiveerd’ op te stellen. Dit thema bevat

antwoorden op enkele vragen oorspronkelijk ondergebracht onder de andere thema’s

beloningsperceptie en competentie. Binnen deze antwoorden werd informatie gevonden om na

te gaan welk soort motivatie de participant het meest aan de dag legt. Oorspronkelijk viel het


nagaan van de ‘soort motivatie’ enkel onder het thema ‘beloningsperceptie’, maar dit werd

tijdens deze fase als te onvolledig bevonden. De aanwezigheid van druk (onderverdeeld bij

beloningsperceptie), de reden waarom de participant het liefst een SODA-attest wil halen

(beloningsperceptie), en de reden waarom de participant reeds al dan niet een SODA-attest

heeft behaald (competentie), waren uiteindelijk de vragen die in dit thema werden opgenomen.

Daarbij werden unieke uitspraken per participant in verband met dit thema genoteerd. Dit

proces duidt op het karakter van het meetinstrument, waarbij motivatie artificieel in

verschillende concepten uit elkaar werd getrokken, weliswaar gebaseerd op gangbare theorieën

uit de literatuurstudie. De vragenclusters (thema’s) vertonen zo ongewild inherent overlap.

Aan de hand van deze thema’s kunnen de data vervolgens gefilterd en geclassificeerd

worden. Belangrijk hierbij is dat de data niet geforceerd worden onder een thema, maar dat de

onderzoeker een brede kijk behoudt op de data (Ritchie et al., 1994). Het kan ook voorkomen

dat in latere stadia het thematisch raamwerk nog wordt aangepast. Ritchie et al. (1994) maken

daarbij de opmerking dat het bijstellen van een theoretisch raamwerk geen automatisch of

mechanisch proces is, maar gebaseerd is op logisch en intuïtief denken, zoals een kenmerk is

van kwalitatieve data-analyse. Er kan niet om beslissingen over relevantie van een onderwerp

heen gewerkt worden of om het al dan niet opmerken van impliciete verbanden. Om dit proces

kwalitatief te benaderen werden zoveel mogelijk data uit de interviews beschreven in de

resultaten. Met dat doel werden de antwoorden uit de 32 interviews voor de algemene

bespreking van de resultaten gecategoriseerd. Dit categoriseren maakt verbanden leggen tussen

antwoorden van verschillende participanten mogelijk. Bij dit proces gaat ongewild enige

informatie uit persoonlijke nuances van de participanten verloren.

Indexing is de derde fase en houdt in dat de data ondergebracht worden onder een thema.

Het inzetten van het data-analyseprogramma NVivo 11 speelt hierbij een belangrijke rol en

wordt door Srivastava & Thomson (2009) naar voren geschoven bij gebruik van de ‘Framework


approach’. Voor dit onderzoek werd gekozen om gebruik te maken van de Classification sheet,

beschikbaar gesteld in Nvivo, waarin na het proces van het categoriseren van de antwoorden,

voor elke participant de antwoordcategorieën per thema aangeduid konden worden. Tijdens

deze fase werd besloten om de individuele totale motivatie, aangeduid door de participant op

een Likert-schaal van één tot tien, als een apart thema ‘totale ingeschatte motivatie’ te

behandelen, om in staat te zijn de antwoorden per thema relatief tegenover elkaar te kunnen

aftoetsen. Zo konden thema’s zowel intra- als interpersoonlijk en zowel binnen de eigen

conditie als tussen de drie verschillende condities tegenover elkaar afgetoetst worden.

Hierop volgt de vierde fase: charting. De geïndexeerde data worden in deze fase in

tabellen georganiseerd volgens de thema’s. Dit betekent dat data hierbij uit hun originele

context worden gelicht en in tabellen worden geplaatst aan de hand van de thema’s en

subthema’s van het thematisch raamwerk (Ritchie et al, 1994). Het blijft wel duidelijk in de

tabellen van welke participant (case) de data komen.

De vijfde en laatste fase is mapping and interpretation. Dit houdt de analysse in van de

sleutelelementen zoals naar voor kwam in de tabellen. Deze analyses zou de onderzoeker in

staat moeten stellen een schematisch overzicht te maken van de data, waardoor interpretatie van

de data en verbanden leggen mogelijk wordt. Voor dit onderzoek werd daarbij gebruik gemaakt

van het exporteren van de classification sheet naar een Excelfile. Dit programma werd

gebruiksvriendelijker geacht voor het proces van het leggen van verbanden, voor deze

hoeveelheid participanten (cases). De organisatie en opmaak van de tabellen verliep via Excel.

Op dit punt in de analyse zou de onderzoeker zich sterk bewust moeten zijn van de doelen van

kwalitatieve analyse: ‘begrippen definiëren, oorzaken van fenomenen vastleggen, typologieën

creëren, associaties vinden, verklaringen zoeken en strategieën ontwikkelen’ (Ritchie et al.,

1994). Hierbij was het streefdoel dat de aanbevelingen die uit de conclusies volgden, zo

overeenkomstig mogelijk de overtuigingen van de participanten weerspiegelden.


Resultaten

De resultaten zijn gebaseerd op de antwoorden gegeven tijdens 32 semigestructureerde

interviews aan de hand van de interviewleidraad in Bijlage B. Het doel van dit onderzoek is om

een antwoord te formuleren op de exploratieve vragen ‘Is er een verband tussen de motivatie

van leerlingen uit de derde graad om een SODA-attest te behalen en het percentage uitgereikte

SODA-attesten in de klas op het einde van vorig schooljaar? Is er een verschil in motivatie

wanneer dit percentage meer of minder dan de helft is? Wanneer zijn ze het meest autonoom

gemotiveerd?’ In een tweede luik wordt ingegaan op de vraag of er een verband is tussen de

leeftijd, het geslacht, de onderwijsvorm of de perceptie omtrent de eigen studierichting en de

motivatie om een SODA-attest te behalen.

Om dit doel te bereiken werd gefocust op het leggen van verbanden (Baarda et al, 2009)

tussen de thematisch onderverdeelde, gecategoriseerde antwoorden en de antwoorden op de

individuele motivatieschaal om een SODA-attest te behalen. Op deze schaal stelt één helemaal

niet gemotiveerd voor en tien het sterkst mogelijk gemotiveerd (Likert, 1932). Verbanden

werden daarbij zowel intra- als interpersoonlijk gezocht en zowel binnen de eigen conditie als

tussen de drie verschillende condities (minder dan, ongeveer gelijk aan of meer dan 50 procent

uitgereikte SODA-attesten in de klas vorig schooljaar).

Motivatie

a. Procesperceptie

De gecategoriseerde antwoorden binnen dit thema worden voorgesteld in Tabel 2.

I. Meer dan 50% SODA-attesten in vorige klas

Vier van de vijf (80%) participanten in deze conditie behaalden een SODA-attest vorig

jaar. Diezelfde vier waren van mening dat het aantal uitgereikte attesten ‘goed’ was, waarvan

er twee aangaven dat dit wel consequent moest gebeuren. Hierbij moet in acht genomen worden

dat deze mening beïnvloed kan zijn door het feit dat ze zelf een SODA-attest kregen. Voor drie


van de vijf (60%) participanten was het aantal uitgereikte SODA-attesten in de klas naar

verwachting. De ene participant in deze conditie die geen SODA-attest kreeg, had wel meer

SODA-attesten in de klas verwacht en uitte verder geen mening over het aantal. De twee

participanten die aanhalen dat SODA-attesten vooral consequent moeten uitgereikt worden

geven de hoogste scores op de totale motivatie schaal.

I. Ongeveer 50% SODA-attesten in vorige klas

Vier van de zes (67%) participanten in deze conditie behaalden een SODA-attest vorig

jaar. Er werd geen verband gevonden tussen het al dan niet behalen van een SODA-attest en de

verwachting of de mening van de participant over het aantal uitgereikte SODA-attesten in de

klas het jaar voordien. Opvallend is dat 67% van de participanten in deze conditie het aantal

uitgereikte SODA-attesten vorig jaar ‘goed’ vond, indien dat consequent met de regels

gebeurde. Diezelfde 67% gaf aan dat aantal ook verwacht te hebben. De twee participanten die

aangaven in deze conditie een ander percentage verwacht te hebben vinden beide dat te weinig

leerlingen een SODA-attest behaald hebben in hun klas. Deze twee participanten gaven

opvallend de laagste scores op de totale motivatieschaal binnen deze conditie.

II. Minder dan 50% SODA-attesten in vorige klas

Vijf van de 21 (24%) participanten in deze conditie behaalde een SODA-attest vorig

jaar. Er werd geen verband gevonden tussen het al dan niet behalen van een SODA-attest en de

verwachting of de mening van de participant over het aantal uitgereikte SODA-attesten in de

klas het jaar voordien. De meeste participanten in deze conditie gaven aan dat ze vonden dat er

te weinig leerlingen een SODA-attest hadden behaald (52%) en 43% gaf aan verwacht te

hebben dat er meer leerlingen het attest zouden behaald hebben. Slechts 29% gaf aan dat het

aantal leerlingen in hun klas dat vorig jaar een SODA-attest kreeg naar hun verwachting was.


Tabel 2

Gecategoriseerde antwoorden procesperceptie

Procesperceptie

participant conditie

motivatie-

schaal

SODA-attest

vorig jaar mening conditie verwachting conditie

D9 > 50 % 7 niet behaald geen mening nee, meer verwacht

H1 > 50 % 7 behaald goed nee, minder verwacht

H2 > 50 % 7 behaald goed ja

H9 > 50 % 8 behaald goed indien consequent ja

H8 > 50 % 10 behaald goed indien consequent ja

D5 = 50 % 4 niet behaald te weinig nee, meer verwacht

O1 = 50 % 7 behaald te weinig nee, minder verwacht

V7 = 50 % 7 behaald goed indien consequent ja

V10 = 50 % 7 niet behaald goed indien consequent ja

D7 = 50 % 8 behaald goed indien consequent ja

V8 = 50 % 10 behaald goed indien consequent ja

O4 < 50 % 1 niet behaald geen mening nee, minder verwacht

O7 < 50 % 3 niet behaald te veel nee, minder verwacht

H4 < 50 % 5 behaald geen mening nee, minder verwacht

V6 < 50 % 5 niet behaald te weinig nee, meer verwacht

H3 < 50 % 6 behaald goed indien consequent

wist niet wat te

verwachten

H10 < 50 % 6 niet behaald te weinig nee, meer verwacht

O2 < 50 % 7 niet behaald geen mening ja

D8 < 50 % 7 niet behaald goed indien consequent ja

O10 < 50 % 7 niet behaald te weinig nee, meer verwacht

O3 < 50 % 7 niet behaald te weinig

wist niet wat te

verwachten

V4 < 50 % 7 niet behaald te weinig

wist niet wat te

verwachten

H6 < 50 % 8 behaald te weinig nee, meer verwacht

D1 < 50 % 8 niet behaald goed indien consequent ja

D6 < 50 % 8 niet behaald te weinig ja


O6 < 50 % 9 behaald goed indien consequent nee, meer verwacht

H7 < 50 % 9 behaald te weinig ja

V5 < 50 % 9 niet behaald goed indien consequent ja



H5 < 50 % 10 niet behaald geen mening nee, meer verwacht


b. Waardeperceptie

De gecategoriseerde antwoorden binnen dit thema worden voorgesteld in Tabel 3.


Vier van de vijf participanten in deze conditie omschrijven het SODA-attest als zowel

een beloning voor goed gedrag als een voordeel voor later. De ene participant die het SODA-

attest louter als een ‘gedragsdiploma’ omschrijft, geeft slechts een zeven op de individuele

motivatieschaal, wat de laagste score is die gegeven wordt in deze conditie. Eén van de vijf

participanten ging niet volledig akkoord met ‘discipline’ als een principe waar de definitie van

goed professioneel gedrag op steunt. Deze participant geeft hierbij ook aan meer accent te

willen op attitude. De andere vier participanten zijn akkoord met de vier principes waar het

SODA-attest voor staat (stiptheid, orde, discipline en attitude).

II. Ongeveer 50% SODA-attesten in vorige klas

Twee van de zes participanten omschreven een SODA-attest als zowel een beloning

voor goed gedrag als een voordeel voor later. Deze participanten die beide aspecten aanhaalden

geven hoge scores aan op de individuele motivatieschaal tot het behalen van een SODA-attest

(7; 10). De twee participanten die bij de omschrijving van een SODA-attest enkel het voordeel

voor later aanhaalden zoals ‘iets dat goed staat op mijn CV’, gaven geen individuele

motivatiescores onder de zeven aan. De participant die een SODA-attest als een

‘gedragsdiploma’ omschreef gaf slechts een 4 aan op de individuele motivatieschaal.

Eén van de zes participanten (17%) was niet overtuigd van het belang van het principe ‘orde’

dat onder het SODA-attest valt. Eén andere van deze zes was niet overtuigd van het principe

‘discipline’. Deze participanten gaven een vier en een zeven aan op de individuele

motivatieschaal. De andere vier waren overtuigd van het belang van alle vier de principes waar

het SODA-attest op steunt.


Vijf van de zes participanten (83%) zijn akkoord met de stelling dat de vier principes stiptheid,

orde, discipline en attitude een goede professionele werkhouding omschrijven. De ene

participant in deze conditie die minder belang zou hechten aan orde, gaf dezelfde reden bij het

niet akkoord gaan met de laatst genoemde stelling opnieuw aan als nuancering. Deze participant

voelde zich met de score van vier op de motivatieschaal dan ook het minst gemotiveerd tot het

behalen van een SODA-attest.

III. Minder dan 50% SODA-attesten in vorige klas

Vier van de 21 participanten omschrijven een SODA-attest als zowel een beloning voor

goed gedrag als een voordeel voor later. Opvallend is dat de participanten die beide aspecten

aanhalen de hoogste scores op de individuele motivatieschaal aangeven tot het behalen van een

SODA-attest (8;9;9;10). Wanneer de participanten bij de omschrijving van een SODA-attest

enkel het voordeel voor later aanhalen zoals ‘iets dat goed staat op mijn CV’ werden geen

individuele motivatiescores onder de zeven aangegeven, in tegenstelling tot de participanten

die een SODA-attest als een ‘gedragsdiploma’ omschreven. Deze laatste gaven zowel hogere

als lagere scores tussen de vijf en de acht.

Drie van de 21 participanten (14%) zijn niet overtuigd van het belang van het principe

‘orde’ dat onder het SODA-attest valt. Het belang van de andere drie principes wordt door alle

participanten in deze conditie ingezien.

17 van de 21 participanten (81%) zijn akkoord met de stelling dat ‘de vier principes

stiptheid, orde, discipline en attitude een goede professionele werkhouding omschrijven’.

‘Flexibiliteit en activiteit toevoegen’ gaf één van de resterende vier participanten aan als

toevoeging aan de vier principes. Een groter accent op attitude, minder accent op orde en minder

accent op discipline werd door de andere drie participanten aangehaald als nuancering voor de

principes waar het SODA-attest nu op steunt.


Tabel 3

Gecategoriseerde antwoorden waardeperceptie

Waardeperceptie

Part. conditie

motivatie

-schaal omschrijving SODA-

attest mening principes

attitude discipline orde

stipt-

heid

H2 > 50 % 7 gedragsdiploma omschrijft prof. att. ja ja ja ja

H1 > 50 % 7 beloning goed gedrag

voordeel later groter accent op att. ja minder ja ja

D9 > 50 % 7 beloning goed gedrag

voordeel later omschrijft prof. att. ja ja ja ja





D5 = 50 % 4 gedragsdiploma minder accent op

orde ja ja minder ja

O1 = 50 % 7 voordeel CV omschrijft prof. att. ja ja ja ja

V7 = 50 % 7 voordeel CV omschrijft prof. att. ja minder ja ja

V10 = 50 % 7 beloning goed gedrag


D7 = 50 % 8 ik weet het niet omschrijft prof. att. ja ja ja ja

V8 = 50 % 10 beloning goed gedrag


O4 < 50 % 1 gedragsdiploma omschrijft prof. att. ja ja ja ja

O7 < 50 % 3 ik weet het niet groter accent op att. ja ja ja ja

H4 < 50 % 5 gedragsdiploma omschrijft prof. att. ja ja weet

het niet ja

V6 < 50 % 5 extra motivering omschrijft prof. att. ja ja ja ja

H3 < 50 % 6 gedragsdiploma omschrijft prof. att. ja ja ja ja

H10 < 50 % 6 gedragsdiploma minder accent op

orde ja ja

weet

het niet ja

O2 < 50 % 7 voordeel CV omschrijft prof. att. ja ja ja ja

D8 < 50 % 7 voordeel CV minder accent op

discipline ja ja ja ja

O10 < 50 % 7 ik weet het niet omschrijft prof. att. ja ja ja ja


V4 < 50 % 7 voordeel CV omschrijft prof. att. ja ja ja ja

H6 < 50 % 8 beloning goed gedrag


D1 < 50 % 8 gedragsdiploma omschrijft prof. att. ja ja ja ja

D6 < 50 % 8 gedragsdiploma omschrijft prof. att. ja ja ja ja

O8 < 50 % 8 gedragsdiploma flexibiliteit &

activiteit erbij ja ja ja ja



voordeel later omschrijft prof. att. ja ja minder ja

V5 < 50 % 9 extra motivering omschrijft prof. att. ja ja ja ja

O5 < 50 % 9 beloning goed gedrag


O9 < 50 % 9 ik weet het niet omschrijft prof. att. ja ja ja ja




c. Beloningsperceptie

Tabel 4 geeft de gecategoriseerde antwoorden in de vragencluster gericht op

beloningsperceptie weer. Typerende quotes in verband met de soorten motivatie die een

participant vertoont (gecontroleerd, autonoom, niet gemotiveerd) werden ook opgenomen in

deze tabel.


Geen enkele van de vijf participanten geeft aan een druk te voelen om een SODA-attest

te behalen. Alle vijf geven ze het ‘goed staan op het cv’ aan als belangrijkste reden waarom ze

een SODA-attest willen halen. Eén participant geeft aan dat goed professioneel gedrag tonen

op school wel belangrijk is, maar dat dit minder belangrijk is op school dan in het latere

werkleven. Hij duidt de laagste score die voorkomt in deze conditie aan op de individuele

motivatieschaal (7). De andere vier participanten geven aan dat goed professioneel gedrag tonen

op school zonder twijfel belangrijk is.

II. Ongeveer 50% SODA-attesten in vorige klas

Slechts één participant in deze conditie geeft aan een druk te voelen om het SODA-attest

te behalen. Voor deze participant is ‘trots zijn op mezelf’ (kenmerk gecontroleerde motivatie)

de belangrijkste reden om een SODA-attest te behalen. Op de individuele motivatieschaal geeft

zij een zeven aan. Nog voor één andere participant is ‘trots zijn op mezelf’ de belangrijkste

reden om een SODA-attest te behalen. De anderen geven ‘het goed staan op het cv van een

SODA-attest’ aan als belangrijkste reden. Eén participant geeft aan dat goed professioneel

gedrag tonen op school wel belangrijk is, maar dat dit minder belangrijk is op school dan in het

latere werkleven. Hij duidt een zeven aan op de individuele motivatieschaal.


Tabel 4

Gecategoriseerde antwoorden beloningsperceptie en quotes soort motivatie.

Beloningsperceptie

part. cond.

motivatie

-schaal

belang tonen prof.

werkattitude

belangrijkste

reden (g/a)

Druk

(g/a) Quote (n/g/a)*

D9 > 50 % 7 ja, maar minder

dan later cv nee

‘tonen aan baas dat ik een goede ll ben geweest’(g)

‘ben iemand die altijd te vroeg is als het belangrijk is’

H1 > 50 % 7 ja cv nee ‘attest geeft meer moed’, ‘nu leren voor later’, (g)

H2 > 50 % 7 ja cv nee ‘vrienden niet zo enthousiast zoals ik over SODA’ (a)

H9 > 50 % 8 ja cv nee ‘SODA is hulp bij uw persoonlijkheid’, ‘Die vier

principes moet je gewoon hebben’. (a)

H8 > 50 % 10 ja cv nee ‘positief als je die principes bereikt hebt’ (a)

D5 = 50 % 4 ja geen reden nee ‘Ben niet voor SODA, vind dat dat anders kan.’ (n)

V7 = 50 % 7 ja cv nee ‘doe automatisch mijn best, niet speciaal vr

SODA’(n/a p.)*

01 = 50 % 7 ja, maar minder

dan later cv nee

‘cadeau voor later’, ‘niet extra mijn best voor,

gewoon doen zoals ik al deed’. (n/a, p.)

V10 = 50 % 7 ja trots (g) ja (g) ‘moeilijk te halen, ligt aan mijn karakter, ik kom nooit

op tijd’ (n). ‘iedereen gaat het hebben, ik niet’ (g)

D7 = 50 % 8 ja waardebelang

(a) nee ‘ik let er niet op, mr. tis wel belangrijk en goed’ (a, p)

V8 = 50 % 10 ja cv nee ‘SODA vraagt normale dingen’ (a)

O4 < 50 % 1 nee geen reden nee ‘Op school niet van belang, op ’t werk verdien je geld

dus dan doe je dat wel.’ (n)

O7 < 50 % 3 nee geen reden nee ‘school is niet belangrijk, later op ’t werk wel’ (n) ‘ze

gaan daar later niet naar kijken denk ik’ (n)

H4 < 50 % 5 ja, maar minder

dan later

tonen aan

anderen (g) nee

‘om mijn ouders content te stellen’ (g) ‘, ‘Ik weet niet

of ze er later op u werk naar gaan kijken’ (n)

V6 < 50 % 5 ja, maar minder

dan later cv nee

‘ik denk niet dat het attest iets zal uitmaken’, ‘Op

school niet belangrijk voor mij, later wel’ (n)

H3 < 50 % 6 ja cv, als

bekender (g) nee

‘ik zet mij er niet extra voor in, ik doe zoals ik altijd

doe, ben brave leerling’ (n/a, p.)*

H10 < 50 % 6 ja cv nee ‘Ik denk er eigenlijk niet aan’, ‘later zou ik mij anders

gedragen’, ‘ om beter werk te vinden’ (n/g)

O2 < 50 % 7 ja tonen aan

anderen (g) nee

‘als je er eens bij stilstaat lijkt het wel belangrijk’,

‘gezaag vermijden door te halen’ (g)

D8 < 50 % 7 ja, maar minder

dan later cv nee

‘omdat het het laatste jaar is zet iedereen zich meer

in’, ‘bonus/ bijzaak om later te tonen’ (g)

O10 < 50 % 7 ja cv nee ‘als ik mijn best doe haal ik het wel’ (g)

O3 < 50 % 7 ja cv nee ‘vooral dan ze het later zien’, ‘ik ga wel nog verder

studeren, dus nu is dat nog niet belangrijk’ (n/g)

V4 < 50 % 7 ja cv nee ‘ weet niet echt waarom ik een attest zou willen’ (n)

‘laatste jaar waarschijnlijk wel’ (n/g)

H6 < 50 % 8 ja cv nee ‘Als je het op school al niet toont, later ook niet’, ‘niet

moeilijk om te halen’ (a)

D1 < 50 % 8 ja cv nee ‘goed om je eigen minpunten te leren, moet wel meer

uitleg bij komen’, ‘enkel voor cv’ (g)

D6 < 50 % 8 ja trots (g) nee ‘School en werk is iets, niet overtuigd of het zal

helpen’. ‘bewijzen voor mezelf dat ik het kan’ (g)

O8 < 50 % 8 ja cv nee ‘geeft meer kansen voor later’ (g), ‘zorgt voor

competitie’ (g)

O6 < 50 % 9 ja cv nee ‘automatisch principes volgen door opvoeding’ (a )

H7 < 50 % 9 ja cv nee ‘ik doe mijn best, maar is als hoe ik anders ben’ (a )

V5 < 50 % 9 ja cv nee ‘nu in laatste jaar, besef ik het voordeel’ (g). ‘doet u

nadenken, zou in alle jaren moeten!’.

O5 < 50 % 9 ja cv nee

‘die 4 punten zijn wat echt tellen om echt

gemotiveerde mensen te onderscheiden’ ‘dagelijkse

principes(niet moeilijk om na te leven)’ (a)

O9 < 50 % 9 ja cv ja (g) ‘goede indruk bij de baas’ (g)

H5 < 50 % 10 ja cv nee ‘bewijs van karakter voor de werkgever’ (g)


*(n/g/a): antwoorden in deze kolom werden gebruikt om na te gaan of een participant eerder niet (n), gecontroleerd (g) of

autonoom (a) gemotiveerd is.

* (a., p.): antwoorden die wijzen op autonome motivatie voor de principes waar het SODA-attest voor staat, maar niet voor

een SODA-attest zelf.

III. Minder dan 50% SODA-attesten in vorige klas

15 van de 21 participanten (71%) geven aan dat ‘het goed staan op het cv van een

SODA-attest’ de belangrijkste reden is voor hen om een SODA-attest te behalen. Twee

participanten geven het ‘kunnen tonen aan anderen’ aan als belangrijkste reden, wat duidt op

gecontroleerde motivatie. Hun scores op de individuele motivatieschaal zijn vijf en zeven. Eén

participant geeft het ‘trots op mezelf kunnen zijn’ aan als belangrijkste reden. Deze participant

geeft een acht aan op de individuele motivatieschaal.

Slechts één participant in deze conditie geeft aan een druk te voelen om een SODA-

attest te behalen. Voor deze participant is ‘het goed staan op het cv van een SODA-attest’ de

belangrijkste reden om een SODA-attest te behalen. Op de individuele motivatieschaal geeft

hij een negen aan.

Opvallend in deze conditie is dat vier van de vijf participanten die in deze conditie niet

overtuigd zijn van het belang van het tonen van een professionele werkattitude op school, het

laagste scoren op de individuele motivatieschaal (1;3;5;5).

d. Autonoom, gecontroleerd of niet gemotiveerd

In de laatste kolom van Tabel 4 worden de uitspraken die het meest typerend waren voor

een participant met betrekking tot autonome, gecontroleerde of geen motivatie voorgesteld.

I. Niet gemotiveerd

Tijdens de zoektocht naar uitspraken die wijzen op een bepaald soort motivatie in de

interviews, bleek dat bijna alle participanten elementen van gecontroleerde motivatie bezaten.

Behalve enkelen, die letterlijk aangaven zich niet gemotiveerd te voelen en geen reden konden

bedenken waarom ze een SODA-attest zouden willen (Tabel 4). Deze niet gemotiveerde groep

bestaat uit drie participanten. Dat de principes waar SODA voor staat ‘op school niet van belang


zijn, maar dat later op het werk iemand vanzelf wel goed gedrag zal stellen’ is de doorsnee

overtuiging bij deze groep.

II. Gecontroleerd gemotiveerd

De meeste participanten gaven aan dat ze het liefst een SODA-attest wilden behalen

omdat dat ‘goed staat op de cv’. Dit werd gerelateerd aan gecontroleerde motivatie, net zoals

de redenen ‘trots (zijn op mezelf)’ en het attest willen ‘tonen aan anderen’. Hierbij werd ook

naar de omschrijving gekeken die participanten gaven voor een SODA-attest.

Het ervaren van druk wordt in de theorie (ZDT, Ryan & Deci, 2000; Vansteenkiste et

al., 2008) duidelijk gelinkt aan gecontroleerde motivatie. De twee participanten die aangeven

een druk te voelen om het SODA-attest te behalen (Tabel 4) werden gelinkt met gecontroleerde

motivatie. Het niet ervaren van druk kan wijzen op zowel lage vormen van motivatie of op

eerder autonome motivatie. Hierbij kan het ook zijn dat de participanten dit niet graag toegeven.

Omwille van de onduidelijkheid rond dit antwoord werd er geen bepaald soort motivatie aan

gekoppeld, behalve dat het niet wijst op gecontroleerde motivatie.

Uit elk interview werden typerende quotes genoteerd met als bedoeling de

overheersende vorm van motivatie per participant te achterhalen. Hiervoor werd gelet op

redenen die wijzen op het willen halen van het attest omwille van de gevolgen die eraan

vasthangen, eerder dan omwille van de achterliggende principes zelf. Participanten waarbij

vooral gecontroleerde motivatie werd gevonden zeiden bijvoorbeeld letterlijk (Tabel 4):

- ‘Iedereen gaat het hebben, en ik niet.’

- ‘gezaag vermijden door te halen’

- ‘bonus/ bijzaak om later te tonen’

- ‘vooral dat ze het later zien’

- ‘Ik ga wel nog verder studeren, dus nu is dat nog niet belangrijk.’

- ‘Ik wil het enkel halen om op mijn cv te kunnen zetten.’

Bij 17 participanten werd op die manier geen teken van autonome motivatie gevonden,

maar wel tekenen van gecontroleerde motivatie. In dit onderzoek worden zij bijgevolg als


‘vooral gecontroleerd gemotiveerd’ bevonden. Twee (40%) daarvan bevinden zich in de

conditie ‘> 50%’, één (17%) in de conditie ‘= 50 %’ en 14 (67%) in de conditie ‘< 50%’.

III. Autonoom gemotiveerd

Slechts één participant gaf als reden aan dat ze het wou behalen vooral omdat ze dit

belangrijk vindt voor zichzelf. Bij deze participant werd bijgevolg een autonome vorm van

motivatie gevonden.

Bij de zoektocht naar deze vorm van motivatie werd ook gekeken naar de antwoorden

in Tabel 5 onder de kolom ‘reden waarom het attest reeds al dan niet behaald werd’. Wanneer

in deze kolom een antwoord werd gegeven onder de categorie ‘ik gedraag me zoals altijd’, werd

dit gezien als een aanwijzing voor autonome motivatie. Bij één iemand van de acht

participanten die een dergelijk antwoord gaven werd deze link herzien, omwille van zijn quotes

elders gedurende het interview: ‘ik wil vooral mijn ouders content stellen.’ (gecontroleerde

motivatie) en ‘ik denk eigenlijk niet dat ze daar later naar gaan kijken’. Naast ‘ik gedraag me

zoals altijd’ werden verder geen aanwijzingen gevonden voor autonome motivatie bij deze

participant. Gezien er bij hem wel meerder aanwijzingen zijn voor eerder gecontroleerde

motivatie wordt hij tot deze groep gerekend.

Ten slotte werd er gezocht naar uitspraken bij elke participant die konden wijzen op

autonome motivatie. Deze uitspraken werden onderverdeeld in twee categorieën: autonoom

gemotiveerd, of autonoom gemotiveerd voor de achterliggende principes, maar niet voor het

SODA-attest zelf. In Tabel 4 worden deze uitspraken respectievelijk aangeduid met ‘(a)’ of ‘(a,

p.)’ en de participantcode staat cursief.

Antwoorden die onder de autonoom gemotiveerde categorie (a) gerekend werden zijn

bijvoorbeeld:

- ‘SODA is hulp bij uw p

Documents

De motivatie van leerlingen om een SODA-attest te behalen ...€¦ · Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van Master of Science in de Pedagogische Wetenschappen,