DÍA DE LOS SANTOS... Y LOS DIFUNTOS

Efectos de la Orientación Vocacional en la Elección de CarreraEstilos de Enseñanza de los Profesores Universitarios

La Orientación Profesional en América Latina

2ª época, Vol. V, Número 13, Noviembre 2007-Febrero 2008

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Separata Nº 3: Historias de Vida / Entrevista

La Educación y la Orientación Actual: Cuestión de Enfoques…y de Intereses

El paso de la dominación a la hegemonía está marcado por un triple salto mortal, por un triple sacrificio: El capital se vuelvecontra sí mismo en el sacrificio del valor. El poder se vuelve contra sí mismo en el sacrificio de la representación. El sistema

completo se vuelve contra sí mismo en el sacrificio de la realidad. En cierta medida, los tres saltan por encima de sus sombras: Lasombra del capital es el valor. La sombra del poder es la representación. La sombra del sistema es la realidad.

Jean Baudrillard

En el número anterior nuestra revista puso el dedo en la llaga,al plantear: «La educación no es prioritaria en el Plan Nacio-nal de Desarrollo 2007-2012»; uno se pregunta cómo es posi-ble aspirar al «desarrollo económico, la competitividad, la ge-neración de empleos, la igualdad de oportunidades, la susten-tabilidad ambiental, la democracia efectiva y la política exte-rior responsable», si no se invierte en la educación pública quees el pilar sobre el que descansa la proyección científica y tec-nológica de un país civilizado y globalizado que demandanlos tiempos actuales para formar ciudadanos responsables. Esincongruente que el sector educativo se encuentre en el segun-do plano de las políticas nacionales, cuando los gobernantesde varios países se empeñaron en una lucha por la conquistaespacial y por reactivar sus economías y comprendieron que,sin inversión en educación, no era posible el desarrollo econó-mico ni el progreso social; así lo entendieron y así lo hicieron.Ahora son las grandes potencias que marcan la pauta.

En México los gobernantes no ha sabido leer la historia yya nadie cree en sus políticas erráticas y sus discursos va-cíos, pues no tienen ni calidad moral ni claridad política paradiseñar un proyecto de nación que comprometa a todos losmexicanos. Por «andar entre los árboles, se pierde la dimen-sión del bosque»; y todo porque la educación y con ella laOrientación, pueden esperar… ¿A qué…?, se pregunta el mexi-cano común. ¿A que nadie crea en ellas? ¿Es preciso esperartanto tiempo para que se entienda que sin educación no haydesarrollo ni convivencia democrática?

México necesita con urgencia de un proyecto de naciónbien definido donde la educación, la salud, la ciencia y lacultura sean pilares de nuestro desarrollo, sin menoscabo deotras áreas prioritarias. Y en materia educativa es menesterreconocer que sin una reforma integral, dirigida a elevar losniveles de aprendizaje escolar y de competencias académi-cas en los distintos subsistemas, que significa ir más allá delas buenas intenciones, no se podrá avanzar.

Es imperativo entonces, en primer lugar, tener la audaciapara «soltar amarras», es decir, abrir los cauces a todos lossectores sociales para establecer un diagnóstico nacional ydiseñar un pronóstico que visualice la educación vinculadacon los sectores productivos. En segundo lugar, desafanarsede todo tipo de intereses con grupos de poder y corporativis-mos del pasado que no sólo limitan sino que obstaculizancualquier intento de reforma; contar, así, con «calidad mo-ral» y «capital político» para encabezar un gran proyectonacional que competa a todos los mexicanos a participar y nosólo a un grupo de «iluminados» decidir por dónde y haciadonde transitar. En tercer lugar, convocar a los principaleslíderes de los sectores productivos y de servicios del país,para hacer llegar propuestas educativas e integrar inquietu-des y con ellas perfilar el tipo de reforma y modelo educativo

a seguir, de cuya iniciativa surjan las principales líneas paraperfilar las políticas educativas y acciones a realizar.

La educación tiene que plasmarse en un macroproyectoeducativo. Sólo para recordar dos de los más recientes enMéxico, en los últimos cincuenta años: de un lado, el modeloque se apoya en el Estado hegemónico con responsabilidadsocial que le interesa ampliar las oportunidades escolares asectores más extensos de la sociedad con el propósito de ace-lerar el desarrollo nacional, lo que se expresó en el lema: «opor-tunidades para todos», con un incremento de la matrícula, loque explica que éste se haya esmerado en ofrecer un sitio en launiversidad pública a la mayor cantidad de jóvenes; del otrolado, el proyecto educativo que corresponde a los intereses degrupos de poder que se consolidaron con las políticas neoli-berales y la globalización de la economía a principios de ladécada de los noventa, y que sostienen la tesis de que la edu-cación debe cumplir con su función de capacitar para el tra-bajo, que de suyo, posee tintes de exclusión y selectividadporque en el fondo no es otra cosa que la concentración delsaber; lo que implica que los puestos más elevados seríanpara los mejores, es decir, por aquellos con mayores posibili-dades para la invertir en su formación.

Un nuevo modelo educativo, en cambio, no debe ser pres-crito ni impuesto por los gobernantes, sino ser consecuenciade una construcción híbrida entre los que «piensan y no siem-pre sienten» y los que «sienten y no siempre piensan». Unmodelo educativo equilibrado e incluyente con fines específi-cos que potencie el desarrollo de las competencias académi-cas de los estudiantes, amplíe las oportunidades de estudio ysu incorporación a los mercados laborales.

A ello trata de contribuir nuestra REMO, que en este nú-mero 13 presenta ahora a nuestros lectores una amplia varie-dad de artículos, como la función orientadora en la educa-ción primaria, la motivación y la elección de la carrera, elefecto de la orientación vocacional en la elección de carrera,los estilos de enseñanza de los profesores universitarios, elreto de las tutorías en el bachillerato, el proceso de la educa-ción comunitaria, las percepciones de estudiantes universi-tarios con relación al liderazgo del docente, la orientaciónprofesional en América Latina y la formación profesional ba-sada en competencias.

A la vez, junto a una propuesta metodológica de Histo-rias de Vida, la revista incluye en la sección cultural el temade Todos los Santos y los Fieles Difuntos, tanto en las HojasSueltas como en los poemas de Cita con la muerte, ademásdel cuento La Lluvia y la Cardioide. El pensar y el escribir esuna forma de placer; esperamos que el lector, al reconocerseen estas líneas, piense lo mismo.

Consejo Directivo de la REMOOtoño de 2007

Directorio:

Director: Héctor Magaña Vargas (hmv@servidor.unam.mx). Editor: Jesús Her-nández Garibay (editor@remo.ws). Jefa de Información: Guadalupe EscamillaGil. Asistentes Editoriales: Mª Ángela Torres Verdugo, Rosa Mª Oriol Muñoz,Fausto Tomás Pinelo Ávila. Consejo Directivo: Bernardo Antonio Muñoz Riveroll(UNAM-CENIF), Bonifacio Vuelvas Salazar (DGOSE/UNAM), Guadalupe Es-camilla Gil (DGOSE/UNAM), Héctor Magaña Vargas (FES-Zaragoza/UNAM),Jesús Hernández Garibay (DGOSE/UNAM). Consejo Editorial: Rubén Gutié-rrez Gómez (UAEM), Pablo Fernández Juárez (Universidad Anáhuac), GerardoMeneses Díaz (ISCEEM), María Guadalupe Villegas Tapia (ENS, Estado deMéxico), Julia Hernández Hernández (Secretaria Académica/AMPO), HéctorMagaña Vargas (FES-Zaragoza/UNAM), Jesús Hernández Garibay (DGOSE/UNAM). Comité Editorial Nacional: José Manuel Ibarra Cisneros (Pedagogía-FFyL/UNAM), Lorena Barraza (COBACH, Chiapas); Martha Valtierra Mata (IIE-DU Guanajuato); Hortencia Guadalupe Delgado Hernández (UG, Guanajuato);Emma Leticia Canales Rodríguez (UAEH, Hidalgo); Aurora Pineda García (UMS-NH, Michoacán); Rocío de la Roca (UABJO Oaxaca); Ramón Gutiérrez Muñoz(BUAP, Puebla); Rosalinda Robles Rivera (CBTIS, San Luis Potosí); NormaAngélica Ávila (UAS, Sinaloa); José Alberto Monroy (FES Zaragoza); MarioSalvador Jiménez Rodríguez (Prepa 82, Cd. Nezahualcóyotl); Verónica FrutosCalderón (UIA Campus D.F.). Consejo Editorial Internacional: Ana MercêsBahia Bock (Brasil); Nuria Manzano Soto (España); Silvia Gelván de Benstein(Argentina); Sergio E. Rascovan (Argentina); Horacio Foladori (Chile); Áxel Ramí-rez (Estados Unidos de América). Asociaciones e Instituciones Fraternas:Centro de Investigación y Formación para la Docencia y Orientación Educativa(CENIF): Bernardo Antonio Muñoz Riveroll, Director General; Asociación Mexica-na de Profesionales de la Orientación, A.C. (AMPO): Gabriela Cabrera López,Presidenta Nacional; Asociación Mexicana de Alternativas en Psicología, A. C.,(AMAPSI): Marco Eduardo Murueta, Presidente; Revista Alternativas en Psicolo-gía: Esther M. M. Ramírez Guerrero, Directora General.

Revista cuatrimestral distribuida por el Centro de Información y Estudios Nacio-nales, A.C. Manuel María Contreras Nº 61Bis-3, Colonia San Rafael, MéxicoD.F., C.P.- 06470, teléfono 5566-5409; Correo: suscripciones@remo.ws. Costodel ejemplar en México: $ 50.00. Suscripción anual en México para envío porcorreo normal: $ 150.00 (Ciento Cincuenta Pesos 00/100 M.N.) Suscripción porcorreo certificado: $ 180.00 anual. Suscripción a instituciones nacionales: $ 350.00.Suscripción anual en el extranjero: 50 Dólares. Suscripción anual a institucionesen el extranjero: 150 Dólares. Impresa en Impresiones Torres, Jesús Araujo Lt.17, Mz. 4, Col. Agrarista, D.F., C.P.- 09760; Teléfono: 5692-1724.

Indizada e incluida en: IRESIE/UNAM (www.unam.mx/cesu/iresie);CLASE/UNAM (www.dgbiblio.unam.mx/clase.html); Latindex(www.latindex.org); EBSCO (www.ebsco.com; www.ebscohost.com).

Internet/correo: www.remo.ws; contacto@remo.ws

La REMO tiene la intención de contribuir a generar un mayor y mejor conoci-miento teórico, epistemológico, metodológico e instrumental de la OrientaciónEducativa en México e Iberoamérica. Quienes comparten este proyecto sonparticipes de esfuerzos diversos: asociaciones, federaciones, instituciones deeducación media y superior, programas de posgrado, colectivos de orientado-res, etcétera. La revista nace en México y por esta razón de manera principaltrata aspectos de la Orientación en este país; pero también incluye contribucio-nes de la Orientación en Iberoamérica, a través de un amplio intercambio aca-démico en la región.

La REMO es una publicación del Centro de Investigación y Formaciónpara la Docencia y Orientación Educativa, S.C. (CENIF): www.cenif.ws

El contenido de esta publicación no expresa necesariamente la posición de laRevista Mexicana de Orientación Educativa, sino el punto de vista de los respon-sables de su publicación o de quienes firman cada nota o artículo.

Reserva de Derechos de Autor: 04-2003-092512151100-102.

ISSN: 1665-7527

Imagen de Portada: Diego Rivera, «Día de muertos»,1944, pintura al óleo, Museo de Arte Moderno. Contra-portada: Diego Rivera, «Día de muertos», 1924, muralen el edificio de la Secretaría de Educación Pública,México, D.F.

Índice:Asistir como Función Orientadora en la Educación PrimariaArgentina, Ana María Ruiz (Argentina) ............................................ 2Motivación y Elección de Carrera, María Alicia Cano Celestino(México) ...................................................................................... 7El Efecto de la Orientación Vocacional en la Elección de Carrera,Teresa De León Mendoza y Rafael Rodríguez Martínez (México) ......... 10Estilos de Enseñanza de los Profesores de la Carrera dePsicología, Fausto Tomás Pinelo Ávila (México) ............................. 17El Reto de las Tutorías en el Bachillerato Tecnológico. ¿Mitoy/o Realidad en la Educación desde la Orientación Educativa?,Rosalinda Robles Rivera (México) ................................................. 25Proceso de Educación Comunitaria: Zonas de ContactosInteraccionales de Potencialidades Comunitaria y OrientaciónEducativa, Aída Rosa Gómez Labrada y Clara Suárez Rodríguez(Cuba) ......................................................................................... 30Percepciones de los Estudiantes Universitarios, Frente alLiderazgo del Docente, Odris González González y OramisGonzález González (Venezuela) .................................................... 37La Orientación Profesional en América Latina. Fortalezas,Debilidades, Amenazas y Oportunidades, Julio R. González Bello(Venezuela) .................................................................................. 44La Formación Profesional Basada en Competencias. El Caso delMédico Homeópata en México, Guadalupe Barajas Arroyo y Jorge A.Fernández Pérez (México) ............................................................ 50Hojas Sueltas. 1º de Noviembre, día de la festividad de todos lossantos, Bernardo Antonio Muñoz Riveroll ........................................ 57Cita con la Muerte (poemas), Maribel Vázquez Narvaez ................... 60La Lluvia y la Cardioide (cuento) Luis Eduardo Martínez Monroy ....... 63Separata: Historias de Vida. Entrevista al Músico Jorge JulioRodríguez Vázquez, Verónica Torres Valencia

REMO: Volumen V, Número 13

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El actual sistema educativo hace sus esfuerzos pororientar el fortalecimiento hacia la escuela autónoma,planteando además la necesidad de reconocer social-mente la función docente y a valorar su aporte en latransformación del sistema, pero se lo visualiza comoejecutor de las políticas que generalmente son defini-das sin su opinión, lo que impide que se conviertan enprácticas desarrolladas en las escuelas.

Además, no se pueden olvidar los roles y funcio-nes diferentes y a veces específicas que asumen losdocentes, participando en la transformación de nues-tro actual sistema. El protagonismo se torna cada vezmás importante en el cambio educativo para respon-der a las necesidades de aprendizaje de los alumnos,considerando a los docentes como sujetos diseñado-res de propuestas educativas integradoras, cuestiónesbozada como foco estratégico por la UNESCO (2002), yen términos de transformación de las políticas públi-cas sobre la profesionalización docente.

En el nivel intermedio del sistema educativo ar-gentino, en la provincia de Santa Cruz, en el año 2000se creó una nueva figura: el Asistente de Medios parala Educación General Básica, un maestro relevado desu función frente al aula y que por dos años tiene comofunciones asistir y orientar. Desde entonces, las fun-ciones y por consiguiente las tareas que asumen losasistentes son variadas y a menudo parecieran susci-tar dificultades para el desempeño del rol.

A través del contacto directo con dos maestras quereflejan una situación de superposición de funcionesen el rol de asistente, quienes a través del discurso yaccionar realizan un sinnúmero de tareas, que según

Asistir como Función Orientadora en laEducación Primaria Argentina

Ana María Ruiz1

Resumen: Sin desmerecer lo realizado hasta el momento en Orientación Educativa en la Educación General Básica/Primaria argentina, surge la noción de familiarizarse con la situación actual. Es oportuno analizar el rol de docenteasistente como actor de cambio, pretendiendo abrir un paradigma que cancele definitivamente la imagen de «maestro detareas auxiliares». A continuación se presenta un análisis de conceptos, sistematizados desde la práctica. Palabras clave:asistencia, roles, funciones, estructura organizativa.

quien las imponga suponen una desvalorización, pro-ducto de la construcción social que va desarrollándo-se en la escuela. Así surge la noción de familiarizarsecon la situación de que el docente asistente se encuen-tra en una situación de superposición de funciones, enverse demandado de múltiples tareas. En tal sentido:¿cómo se ejecutan las políticas educativas respecto delprofesor asistente?

Por ello se considera preciso ahondar un poco másen el asistente como actor de cambio, y visualizar suaccionar, quien a través de sus imágenes y prácticascontribuyen a configurar el rol. Como tal, posee fun-ciones que están enmarcadas desde la política educa-tiva provincial, pero se pretende abrir un paradigmaque cancele definitivamente la imagen de «maestro detareas auxiliares» que «auxilia» a otro profesor cuan-do éste se ausenta o lo «ayuda» en una actividad ex-traescolar, etc. Por lo tanto, la problemática respondea la superposición de funciones.

Discusión de conceptos

La noción de docente asistente alude a la figura de undocente, ya que tiene entre otras tareas «desempeñartareas frente a un grupo de alumnos cuando la orga-nización en pequeños grupos, de una sección así lorequiera, para el desarrollo de una actividad planifi-cada en conjunto con el docente de una sección» (Re-solución N° 281/00. Anexo I, p.5).

Las demandas recibidas por los docentes asisten-tes son diversas, por lo que desde la práctica puededesprenderse la noción de superponer entendidacomo: «colocar o añadir una cosa sobre otra/dar más

1 Profesora Especializada en Nivel Primario, Licenciada en Educación, Universidad Nacional de la Patagonia Austral- UniversidadNacional de General San Martín. Maestra de año en escuelas de Educación General Básica dependientes del Consejo Provincial deEducación (Santa Cruz). Autora de numerosos artículos en Revista de Letras, Arte y Educación de la ciudad de Buenos Aires. Correo:anamaruiz26@hotmail.com

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importancia a una cosa que a otra», y dividiendo eltérmino en prefijo y sufijo se puede establecer superexceso o demasía, poner, colocar una persona o cosaen el lugar que debe tener (Salvat 1987: 1134, 1335).

A partir de allí, se construye el término superposi-ción: exceso en la colocación de funciones a una persona.

La diferenciación entre superposición y multiplicidad

Acerca de la función tutorial se presenta un significadocercano al término superposición. Se hace referencia ala superposición de roles como una dificultad para lle-var a cabo la función de orientar a los alumnos; paraello se señala: «... dificultades para la actividad tutorial:superposición de roles-autoridad-disciplina docente +acercamiento comprensivo del orientador-tutor» (Mü-ller 2001: 54). Aquí se puede observar que el términoestá unido a la acepción de superponer como dar másimportancia a una cosa que a otra, respondiendo asítambién a la problemática que aquí nos ocupa.

El concepto de multiplicidad puede ser entendi-do a partir del siguiente ejemplo: «la mayoría de laspersonas ocupa un gran número de posiciones tantosimultánea como consecutivamente. Además de laposición fundamental de edad, sexo, clase social yraza, ocupamos multiplicidad de posiciones comovecino, colega, miembro de comisión, conductor,cliente, paciente, etc. Algunas de estas posiciones sonmucho más penetrantes y permanentes porque losinteresados emplean la mayor parte de su existenciaen la ocupación directa de las posiciones. Cuando sees mujer, se es mujer siempre, pero sólo pequeña partedel propio tiempo se gasta en la posición de miem-bro de un comité» (Hargreaves 1979: 71). Según estaejemplificación y desprendiendo el concepto de mul-tiplicidad se rescata que desempeñar múltiples posi-ciones es asumido de manera natural, simultánea-mente o consecuentemente; por lo tanto no se consi-deran posibles conflictos.

Es oportuno entonces presentar las posibles situa-ciones que llevan a configurar las posiciones en con-flicto y que desarrollan la superposición de funciones;por ello:

al considerar la situación en la que el actuante experi-menta dificultad para conformarse a las previsiones quecomponen su rol, descubrimos uno de los principalesvalores del concepto de rol. Las situaciones puedencompendiarse bajo el término role strain (tensión delrol). (Hargreaves 1979: 75).

Definiendo tensión de roles

David Hargreaves establece formas fundamentales detensión del rol:

A. «Una de las principales formas de role strain surge cuan-do un actuante ocupa simultáneamente dos posicionescuyos roles son incompatibles.» Se ejemplifica al cape-llán militar, quien ocupa la posición de sacerdote y, ala vez, de oficial. Debe mantenerse a distancia de loshombres alistados, con los que sus relaciones tienenque ser formales, pero se espera que el sacerdote seapersona accesible, que facilite la discusión de los pro-blemas personales en una relación familiar y cordial.Así pues, el capellán militar se enfrenta con el proble-ma de conciliar la incompatibilidad entre ambos roles.

B. «Otro tipo de tensión del rol aflora cuando no hay des-acuerdo entre los actuantes, sino solamente en algu-nos de los asociados al rol», por ejemplo cuando lospadres pertenecientes a las clases obreras atribuyen ala escuela la responsabilidad de la formación de sushijos, en especial en lo que se refiere a la buena con-ducta, sumisión, respeto a los mayores, honradez, ve-racidad. Los padres de clase media tienden a superarestas ideas y suponen que la responsabilidad de esaformación incumbe al hogar.

C. «Una forma particular de tensión del rol a desempeñartiene su raíz en el conflicto entre el concepto que el ac-tuante posee de sus funciones y el concepto que se for-ma el asociado sobre ese rol». Un director que piensaque su obligación principal está relacionada con losalumnos y no con los miembros del personal docente.Los miembros del personal docente desean órdenes,pero que les impulsen en dirección totalmente distintaa la que sigue el director, mientras que los administra-dores buscan a alguien capaz de mantener la escuelatranquila y en orden.

D. «A veces la tensión de roles surge porque las previsio-nes de los diferentes asociados a uno de esos roles seencuentran en conflicto con otras previsiones». El di-rector delegado es particularmente vulnerable a estetipo de tensión. Espera el director que el delegado lesea fiel, por otra parte el personal espera que el delega-do se manifieste leal con los miembros del profesora-do. También los hijos suelen presentar esta forma, pues-to que es frecuente que los padres se manifiesten endesacuerdo con el contenido de los roles de hijo, hija,adolescente; los hijos pueden tener habilidades paraairear sus tensiones provocando conflicto entre sus dosprogenitores.

E. «Otra variedad del tema es la tensión de roles derivadade las previsiones incompatibles sostenidas por unúnico asociado con ese rol». En la situación de ense-ñanza los alumnos pueden esperar que el profesor lesayude a la superación del examen y esperan a la vezque les fije tareas mínimas a realizar en casa, tambiénpor ejemplo cuando los profesores se lamentan que eldirector sea autocrático y dominante, pero cuando semanifiesta democrático lo acusan de no realizar deci-siones importantes, ceder la dirección o no asumir laresponsabilidad.

Asistir como Función Orientadora en la Educación Primaria Argentina

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F. Otro tipo de tensión del rol «tiene su raíz en las cualida-des personales del actuante porque pueden dificultarel ejercicio de sus tareas», por lo que a veces al actuan-te le falta una de las cualidades esenciales para su car-go, así pues un hombre con poca destreza manual noserá buen relojero.

Diferenciación entre función y rol

Cuando se habla de función se está refiriéndo a «ejer-cicio de un empleo, tareas integradas a un conjuntopara que cada uno realizando lo que tiene, lo haga coneficacia y mejore la acción de la totalidad» (Amarante2000: 96).

Concretamente para el docente asistente se expre-sa: «su tarea es Asistir y Orientar a Profesores y Alum-nos en la utilización del material didáctico existenteen la institución. Es el responsable de la organizacióny cuidado de este material» (Resolución 281/00 Con-sejo Provincial de Educación, pp. 4-5). Principalmen-te, se cree oportuno hablar de las funciones de asistiry orientar, siguiendo las nociones expresadas prece-dentemente.

Por otra parte, para establecer una definición derol surgen algunas preguntas: ¿qué es asistir ?, ¿asistires asesorar ?, ¿son los medios de enseñanza los quecontribuyen a asistir ?o ¿son las personas quienes ase-soran sobre los medios de enseñanza ?, ¿por qué ladenominación de asistente de medios ? No se preten-de desvalorizar lo realizado hasta ahora sino a travésde diversas nomenclaturas poder acercar lo que reali-za el asistente de medios para después otorgarle sig-nificatividad al rol, algunos autores hablan de rol enestos términos, respecto al asesor pedagógico: «sole-mos responder en forma casi automática pensando enla típica figura del ‘asesor’, considerando como el rolformal que desempeña una persona en una estructuraorganizativa desde una posición externa o interna. Locanónico se impone y, en un juego casi de desmenti-da, terminamos por desconocer como asesoramientoaquello que de entrada aceptamos como tal» (Nicas-tro y Andreozzi 2003: 32). De esta reflexión se refuer-za la idea de rol ligada a posición, por lo tanto es con-siderable la realización de una referencia al respectode la noción de posición.

También puede establecerse una especie de sino-nimia entre rol y posición. Para ello, se expresa: «to-dos los sistemas sociales, desde la pequeña unidad fa-miliar hasta la unidad de grandes dimensiones que esel país, constan de una compleja estructura de posi-ciones interrelacionadas [...] El concepto más próximoal de posición es el concepto de rol, que tal vez sea elconcepto principal que ofrece una posibilidad de en-

lace entre dos disciplinas frecuentemente alejadas: lasociología y la psicología. [...] En consecuencia, el rolse relaciona con las prescripciones relativas al com-portamiento de la persona que ocupa una posicióndada, con un conjunto de pautas que rigen el compor-tamiento del que actúa en la función que le incumbe».(Hargreaves 1979: 71-72). Acordando con esta defini-ción también se presenta como aporte que: «todo rolestá unido a ciertos derechos y obligaciones. Cada rolsocial tiene en su relación de significación un determi-nado puesto que le ha sido asignado, una posición»(Amarante 2000: 96). Así, el rol es psicosocial, ya queno solamente nos tenemos que identificar con él sinoque los demás nos tienen que reconocer con el mismo.

Para la política educativa, el profesor asistentecomo elemento de la Estructura Organizativa del 1° y2° Ciclos de la E.G.B. representa un objeto excluyentede mejora para la calidad educativa desde la defini-ción de las mismas, en tal sentido la escuela se limita ala posibilidad de configurar el rol desde las prácticas.

Conceptualizando la estructura organizativa

La Resolución 281/00 del Consejo Provincial de Edu-cación establece la Estructura del Primero y SegundoCiclos de la Educación General Básica, y define estruc-tura de la siguiente manera:

«Que por estructura entendemos al conjunto de ele-mentos (equipos, cargos, órganos de gobierno, etc.) queocupan un lugar en la escuela y las interacciones que seproducen entre ellos»; y además señala: «la EstructuraCurricular y Organizativa del Primero y Segundo Ci-clo de la E.G.B. se articulan e integran las Bases de Orga-nización pedagógica y curricular del Tercer Ciclo de laE.G.B. En conjunto definen la Educación General Básicapara la Provincia de Santa Cruz».

La Estructura Organizativa del Primero y Segun-do Ciclo de la Educación General Básica comprendedos ejes:

Agrupamiento de alumnos Planta funcional:• Director• Vicedirector• Secretario• Asistente de Medios• Asistente de Medios-Gabinete Informática Educativa• Asistente pedagógico• Maestro/Profesor de sección/año• Maestro/Profesor de Inglés• Maestro Educación Física• Maestro/Profesor de Educación Artística - 4 Len-guajes.

Ana María Ruiz

México, Noviembre 2007-Febrero 2008

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De acuerdo con el presente documento, el Asistentede Medios queda definido desde la Estructura Orga-nizativa como un elemento, ya que es un cargo.

El profesor asistente se enfrenta a menudo a ta-reas de gestión dentro de un continuo proceso de cam-bio, por lo que se puede vislumbrar la preocupaciónradica en la necesidad de capacitación para enfrentarnuevos roles. La limitación a realizar tareas como pa-sar libros reduce a este profesional a la representacióngeneralizada de maestro de tareas auxiliares. Más alláde que el profesor asistente desempeñe su trabajo enel espacio físico biblioteca, desde la normativa se ex-plicita la orientación a alumnos y profesores y se leexige acompañamiento en las tareas educativas en ge-neral, debe orientar a sus destinatarios procurando larealización de estudios (diagnóstico, seguimiento, eva-luación) para contribuir en el mejoramiento de la cali-dad educativa.

Se ha intentado describir y analizar el trabajo em-prendido, pero la realidad nos hace pensar acerca dedebates en torno al protagonismo docente para el cam-bio educativo.

Se superponen sus funciones porque se presuponeque asistente es un «nuevo rol» y aun las cosas están enproceso, es decir la capacitación, los espacios de reflexiónestán ausentes. Estos últimos elementos permitiríanavanzar hacia la construcción de un paradigma, cuyasnociones comiencen a considerar la profesionalizacióny se vean limitadas la superposición y las representa-ciones tales como «auxiliar».

En tanto las oportunidades escasas que se le pre-sentan al profesor asistente para el desarrollo del rol ycomo implicaciones del problema, se puede señalar laexistencia de un enfoque empirista, entendiendo quesin poseer credenciales académicas de su especialidadactúa basándose en la experiencia inmediata que le dala práctica.

Para continuar diagnosticando nuestra realidad...

Se podría argumentar que las funciones de asistir yorientar, específicas pero sin especialización, ya que nose cuenta o al menos no se tiene conocimiento de ellode la existencia de instituciones de formación, forma-doras de roles como Asesor, Orientador, Tutor o Asis-tente y son nomenclaturas que no figuran en las ofertaseducativas. Es decir, que estas especialidades se confi-guran desde la práctica, por lo que, según Grundy(1998), si las prácticas favorecen el aprendizaje y se de-sarrollan de forma que dependan del ejercicio deljuicio práctico del actor, puede considerarse caracteri-zado por la profesionalidad, y por lo tanto el resultadode la profesionalidad es la acción práctica.

Las políticas las «proponen» para el cambio edu-cativo, y entonces las escuelas hacen sus esfuerzos porinstalar las nuevas figuras, y por ello resulta complejoel ámbito de definición de funciones, por lo que la pro-fesionalización se ve limitada.

En consecuencia, si se toma en cuenta la propues-ta de especialización desde la práctica en relación conla profesionalización en la mejora de la educación,habría que analizar qué conocimientos se enfatizan yqué tipo de formación permanente se organizan en lasinstituciones.

Se ha intentado reflejar la actual situación de quie-nes asumen «nuevos roles» y su autonomía para trans-formar la escuela desde la configuración, desarrollo yreflexión de su rol, por ello poder descubrir el poderdocente de sus espacios de autonomía para configu-rar la práctica escolar lleva a comprenderlo para for-talecer el espacio, utilizarlo o restringirlo para asegu-rar los resultados esperados dada desde la intensifica-ción de los procesos de trabajo docente, la ruptura entrequienes piensan la educación y los que la ejecutan y ladescalificación profesional.

Por ello, la tensión existente entre el discurso y lasprácticas y la descentralización del sistema educativohacen que los cambios de los proyectos políticos y laconstante elaboración conceptual desde las prácticasrequiere del docente una formación basada en la cons-trucción de una autonomía profesional y condicionesinstitucionales para expandirla.Bibliografía

Amarante, A.M. (2000). Gestión directiva. Bs. As. Magisteriodel Río de la Plata.

Consejo Provincial de Educación (2000). Resolución N° 281/00, provincia de Santa Cruz.

Devalle, A. - Vega, V. (1995). La capacitación docente: ¿una prác-tica sin evaluación?. Bs. As. Magisterio Río de la Plata.

Grundy, S. (1998). Producto o praxis del curriculum. Madrid:Morata.

Hargreaves, D. (1979). Las relaciones interpersonales en la edu-cación. Madrid: Narcea.

Müller, M. (2000). Docentes Tutores. Bs. As.: Bonum.Nicastro, S. - Andreozzi, M. (2003). Asesoramiento pedagógi-

co en acción. La novela del asesor. Bs. As.: Paidós.Salvat Editores (1987). Diccionario Enciclopédico. Edición

Especial para Argentina. Barcelona: Salvat.UNESCO (2002) Proyecto Regional de Educación para América

Latina y el Caribe. La Habana.

En la ciudad de Durango, Dgo.Compre la REMO en:

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REMO: Volumen V, Número 13

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Desarrollo

Existen modelos de Orientación Educativa (Rodrí-guez, 1991) que han incorporado aspectos que influ-yen en la toma de decisiones de los estudiantes: susintereses, aptitudes e información profesiográfica deque disponen, entre otros. Sin embargo, se ha dado«poca atención a la influencia de los aspectos moti-vacionales en dicha elección» (Cortada, 1977: 174).

Se ha reconocido que los procesos motivaciona-les tienen una influencia determinante en el desem-peño escolar exitoso y en la iniciativa para propiciaraprendizajes que afiancen motivos duraderos forman-do intereses y valores que lleven a los estudiantes ala reflexión y a un desarrollo autónomo (Aebli, 1991).

La influencia motivacional es de particular im-portancia sobre todo en el nivel medio superior, enel que la carencia de motivaciones origina en el estu-diante apatía hacia la reflexión de las implicacionespersonales, laborales y sociales de una carrera profe-sional y, en consecuencia, la ausencia de motivos quele impulsen a involucrarse y concluir con éxito la ca-rrera elegida. Esto permite afirmar que una de lasprincipales dificultades a las que se enfrenta las ins-tituciones educativas de nivel bachillerato es la faltade motivación de los alumnos hacia su aprendizaje ycon ello un menor involucramiento en la toma dedecisiones relacionadas con la elección de carrera.

Enfocar la atención al proceso de elección de ca-rrera es de suma importancia ya que en los últimosaños se ha observado que la demanda estudiantil seconcentra en las áreas de Ciencias Sociales y Admi-nistrativas (Derecho, Contabilidad y Administración)con cerca del 50 por ciento de los estudiantes, en con-traste con las Ciencias Naturales y Exactas que ab-

Motivación y Elección de CarreraMaría Alicia Cano Celestino∗

Resumen: Este trabajo tiene como punto de partida la problemática que se vive a nivel nacional respecto a ladesproporción en la demanda de carreras tal y como lo demuestran los datos del Programa de Desarrollo Educativo1995, los cuales están estrechamente relacionados con el proceso de elección de carrera que realizan los estudiantes. Elpropósito es dar a conocer, de acuerdo con un trabajo de investigación realizado con estudiantes de bachillerato en laciudad de San Luis Potosí, cuáles son las motivaciones que se siguen al elegir carrera y, por otro lado, una propuesta detrabajo que busca motivar a los estudiantes en la elección de carrera. Palabras clave: deserción, reprobación, ofertaeducativa, elección de carrera, motivación.

sorben el dos por ciento de la demanda estudiantil,Ciencias Agropecuarias y Humanidades con un trespor ciento cada una, mostrando signos preocupantesde disminución en la matrícula, a pesar de ser áreasde gran importancia para el desarrollo nacional. Porsu parte, Ingeniería y Tecnología ha incrementadogradualmente su participación y atiende aproxima-damente al 33 por ciento de la población estudiantil,mientras que el área de Ciencias de la Salud atiendeal nueve por ciento del total de la población (Progra-ma de Desarrollo Educativo, 1995).

Por su parte, los servicios de Educación Superioren San Luis Potosí son proporcionados en 84 institu-ciones tanto públicas como privadas y pueden agru-parse en tres subgrupos; normal, licenciatura y pos-grado que atienden al 36.3 por ciento del total de lapoblación estudiantil (Fox, 2001).

Específicamente en el municipio de San Luis Po-tosí, de 19,239 alumnos inscritos, permanecen en elsistema 88.62 por ciento (17,051), reprueban el 40.67(6,936 alumnos), abandonan sus estudios el 11.37 porciento (2,188 alumnos) y 4,625 alumnos egresan anual-mente, lo que representa el 27.12 por ciento del totalde alumnos existentes (Programa de Desarrollo Edu-cativo, 1995).

Esto nos lleva a reflexionar no sólo en los factoresque influyen en los comportamientos de reprobacióny deserción a nivel universitario, sino también en quelos mismos comportamientos se repiten en el nivelbachillerato, por lo que es preciso encauzar la aten-ción hacia las motivaciones que tienen los estudian-tes para elegir carrera.

Atendiendo a esta problemática los objetivos quese plantean con el trabajo son:

∗ Maestría en Psicología con acentuación en Orientación Educativa por la UASLP. Coordinadora Académica de AMPO y miembro de la AIOSP, Delegación SanLuís Potosí, México. Desempeño laboral en Educación Media Superior. Correo.- lichis_12@hotmail.com

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· Revisar conceptos sobre motivación relacionados con laelección de carrera.

· Explorar los motivos y los valores que siguen los estu-diantes al elegir una carrera.

· Con base en los conceptos revisados integrar una pro-puesta teórica que proporcione una explicación a lasmotivaciones que los estudiantes consideran al elegircarrera.

· Realizar una propuesta de trabajo que atienda las moti-vaciones de los estudiantes durante el proceso de elec-ción de carrera.

Por tal razón, es relevante tomar en cuenta que exis-ten en la literatura diversos enfoques cuyo tema prin-cipal es la importancia de la motivación en el desarro-llo de conductas. Entre ellos se encuentra el enfoqueconductual de la motivación, según el cual la motivaciónde los seres humanos es extrínseca, es decir, se basa enla obtención de recompensas externas, por tal razón,las conductas llevan como finalidad la obtención dealgún objeto (casa, coche, etc.); se dice pues, que sesiguen recompensas externas. Así, el otorgar a los es-tudiantes calificaciones, puntos y otras recompensasexternas por aprender en algunos casos, resultan in-centivos altamente motivacionales. De acuerdo conesto el estudiante elegiría una carrera con la finalidadde obtener recompensas externas algunas de ellas:prestigio, empleo bien remunerado, entre otros.

Por su parte el enfoque social sugiere varias fuen-tes básicas de motivación, una de ellas consiste enpensamientos y proyecciones acerca de los posiblesresultados de la conducta. Aquí los principales pen-samientos que motivan a la persona son: ¿tendré éxi-to o fracasaré? Es decir, el ser humano imagina lasconsecuencias futuras basadas en propias experien-cias, las consecuencias que se generan y las observa-ciones que hace de los demás. En este caso lo alum-nos elegirían profesión motivados por las recompen-sas que pueden obtener al término de sus estudios,es decir, motivaciones externas.

El enfoque cognoscitivo de la motivación acentúa lasfuentes intrínsecas de la motivación, como la curiosi-dad, el interés por la tarea misma, la satisfacción deaprender y un sentimiento de triunfo. Es decir, la mo-tivación intrínseca es aquella motivación asociada aactividades que son en sí su propia recompensa. Porlo que el alumno elegiría una profesión basado en eldeseo de aprender, por un sentimiento de triunfo ba-sado en conocimientos, etc., se guía por recompen-sas internas.

Por último, los enfoques humanísticos de la motiva-ción destacan la libertad personal, la autodetermina-

ción y el esfuerzo personal, la teoría destaca la moti-vación intrínseca. Uno de los autores más destacadosdel enfoque es Abraham Maslow que ha tenido un granimpacto en la psicología de la motivación. En particu-lar «sugirió que las necesidades humanas están jerar-quizadas y que tienden a satisfacerse según el ordende la misma» (Fadiman y Franger, 1979: 355-356).

Por otro lado, también es relevante destacar laimportancia que los estudiantes dan a los valorespues es a partir de ellos que deciden una opción edu-cativa. Los valores ayudan a tomar decisiones con-gruentes con lo que se cree es correcto o incorrecto.Al evaluar las carreras los alumnos les atribuyenvalores intrínsecos o extrínsecos. Valores extrínse-cos hacen referencia al pensamiento práctico (Pick,1995: 27); por ejemplo, elegir una profesión para laobtención de recompensas como prestigio, dinero,coches, etc. Los valores intrínsecos hacen referenciaa aquello que involucra directamente a los afectos,sentimientos, intelecto del individuo. Es aquello quetiene valor íntimo y particular para cada individuo.De esta forma la elección de carrera está sujeta a susvalores personales.

Metodología

Para explorar las motivaciones que siguen los estu-diantes de bachillerato en la elección de carrera seaplicó un cuestionario basado en una técnica de no-minación (Tenbrink, 1997) a estudiantes de bachille-rato de tres años de la ciudad de San Luis Potosí, delúltimo semestre de dos Preparatorias públicas y dosprivadas, de la zona urbana de la ciudad de San LuisPotosí. El tamaño de la muestra es de 192 educandos.

El 87por ciento de los encuestados reportó edadesde 17-19 años, el 66 por ciento de los participantes co-rresponden al género femenino y el 34 por ciento algénero masculino (Gráfico 1). Respecto a expectativasde estudio el 34.4 por ciento de la muestra manifestóel deseo de obtener una licenciatura, el 20 por ciento

Grafico 1. Género Participante

MasculinoFemenino

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de los alumnos consideraimportante obtener una es-pecialidad, el 9 por cientode la muestra manifestóque continuará estudiandohasta obtener una maes-tría, 15.6 por ciento de losestudiantes desea estudiarhasta lograr el doctorado,mientras que el 11.5 porciento de los estudiantesdesea una carrera técnica(Gráfico 2).

Por otro lado, se en-contró que las mujerespresentan mayores expec-tativas de estudio que los hombres en todos los nive-les, así mientras que 45 mujeres aspiran a una licen-ciatura sólo 21 hombres muestran este interés, 15mujeres aspiran a una especialidad y 3 hombres as-piran al mismo grado de estudio (Tabla 1).

Las estadísticas son relevantes pues son indicati-vos de las motivaciones que siguen los estudiantes alelegir una carrera, en el caso de las mujeres una delas motivaciones de elección de carrera es el deseo desobresalir, de éxito y de reconocimiento de su activi-dad, esto se puede relacionar directamente al rol degénero, ya que en nuestra cultura las mujeres tienenun papel menos activo en terrenos laborales, econó-micos y políticos. A este factor cultural se puede atri-buir este deseo de desarrollo en el género femenino.

Así, la educación en la actualidad se ha converti-do en un medio para obtener mayores posibilidadesde éxito profesional y laboral y a su vez mayores po-sibilidades para satisfacer las necesidades que el serhumano enfrenta en al transcurso de su vida. Esto esde suma importancia si se toma en cuenta que losestudiantes eligen una profesión considerando ga-nancias de por medio, a estas ganancias o beneficioses a lo que se llama motivaciones.

Con esta investigación se identificó que los estu-diantes eligen como opciones de estudio carreras tra-dicionales como: Medicina, Derecho y Administración

Tabla 1. Expectativas de Estudio por Género

Sexo

FemeninoMasculinoTotal

TerminarPreparatoria

415

CarreraTécnica

148

22

EstudiarNormal

8412

Licenciatura

452166

Especialidad

241539

Maestría

153

18

Doctorado

161430

Total

12666

192

a las que atribuyen altas motivaciones externas como;prestigio social y posición económica, mediante lascuales esperan satisfacer sus deseos de éxito profesio-nal y personal. Sin embargo, para que este estudio lle-gue a su feliz termino, el alumno debe elegir de entreuna amplia gama de opciones y elige sólo aquella quellama su atención, que despierta su interés, curiosidady deseos de aprender, por lo que elige una profesiónsiguiendo motivaciones internas que llevan a la ob-tención de recompensas externas. De esto se deduceque si el alumno elige carrera siguiendo únicamentemotivaciones externas, el fracaso se presentará irre-mediablemente, tal y como lo demuestran los índicesde reprobación y deserción en el estado.

Se encontraron elementos que indican la existen-cia de una relación entre los motivos de los estudian-tes y la elección de carrera. Las motivaciones formula-das en pensamientos y proyecciones acerca del futurollevan a los jóvenes a seleccionar profesiones basán-dose en los valores que les atribuyen y que los llevan aconseguir satisfactores externos. Los valores predomi-nantes que los estudiantes adjudican a las carreras son;prestigio, posición económica, mayor oportunidad deempleo, formación académica y desarrollo social. Lascarreras más valoradas de acuerdo a estos aspectos son:Medicina, Administración y Derecho, carreras consi-deradas como tradicionales, de mayor oferta y deman-

Grafico 2. Expectativa de Estudio

Carrera TécnicaNormalLicenciaturaEspecialidadMaestríaDoctorado

Carrera Técnica Normal Licenciatura Especialidad Maestría Doctorado

40%

35%

30%

25%

20%

15%

10%

5%

0%

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da educativa así como de mayor saturación laboral.Considerando que los resultados obtenidos muestranque los estudiantes toman en cuenta para su eleccióncarreras tradicionales, a las que atribuyen altos valo-res externos por la poca información con que cuentande las diversas opciones profesionales se realizan lassiguientes propuestas de trabajo.

Propuesta

Las acciones que se pueden realizar para acompañaral estudiante en su proceso educativo y vocacionalson varias, es por ello que durante su estancia en ba-chillerato se le debe proveer de los recursos necesa-rios para que la elección de carrera sea razonada envirtud de la realidad en la que se encuentra el país yel mundo en general. Es por ello que se realizan lassiguientes propuestas de trabajo:1. Como orientadores debemos atender los aspectos moti-vacionales de los estudiantes para despertar el interés porlas actividades educativas y laborales. Una propuesta teóri-ca es la integración de elementos de las perspectivas con-ductual y cognoscitiva de la Psicología, particularmente losconceptos de motivación interna y externa de McClelland yAtkinson (Woolfolk, 1996). A este modelo se le ha llamado«motivación interna-externa» (Figura 1) es decir, si bien losestudiantes aparentemente siguen motivaciones externas almomento de elegir carrera también es verdad que no pue-den elegir si la carrera no despierta en ellos interés, curiosi-dad y deseos de una formación académica sólida. Es decir,los estudiantes siguen motivaciones internas al momentode elegir una carrera (pensamientos, proyecciones del futu-ro, etc.) y seleccionan una con el propósito de obtener re-compensas externas entre ellas, prestigio social y posicióneconómica mismas que les ayudarán a satisfacer sus deseosde éxito profesional. Sin embargo, las carreras tradicionalesy saturadas siguen ocupando los mayores índices de de-manda, esto probablemente por la poca información profe-siográfica con que cuentan los alumnos. Debido a esta des-información los alumnos tienen una visión limitada de cómoacceder a sus expectativas y motivaciones internas, este fac-tor deberá ser tomado en cuenta por el orientador en su tra-bajo y en relación a la información profesiográfica que de-berá proporcionar al estudiante.2. Se deberá hacer lo posible por integrar un programa deorientación que abarque tres momentos o tiempos de accióny deberán atender motivaciones internas y externas que ge-neren en el estudiante la reflexión hacia la decisión de carre-ra. El programa que se propone es para un bachillerato detres años y las actividades sugeridas son las siguientes:

• Primer año hábitos de estudio. La finalidad es el apren-dizaje significativo así como la capacidad de reflexiónen torno a un proyecto de vida.

• Segundo año: elaboración de perfil vocacional. Duranteeste tiempo se aplican diversas pruebas de interesesvocacionales, aptitudes, personalidad y temperamento.También se hacen esfuerzos por contactar conferencias,platicas con profesionistas, ferias de universidades, etc.,la finalidad es integrar elementos que permitan al estu-diante la reflexión de su elección de carrera.

• Tercer año: trámites universitarios. Una vez elegida lacarrera, acompañar al estudiante en el proceso de lostrámites para la universidad, el proceso abarca ejerci-cios para la realización de un examen psicométrico y deadmisión a la facultad.

Además se deberá considerar una etapa de segui-miento en cuanto a:• Ingreso del estudiante a la universidad.• Desempeño académico.• Actividades laborales.

La finalidad de este proceso es acompañar al estu-diante hasta el momento que egrese de la universi-dad y que sea una persona en pleno desarrollo desus potencialidades profesionales y personales.

Bibliografía

Aebli, H. (1991). Factores de la Enseñanza que Favorecen elAprendizaje Autónomo. Madrid: Ed. Narcea, p. 113-143.

Cortada, N. (1977). El Profesor y la Orientación Vocacional.México: Ed. Pegaso, p. 174).

Fadiman, J, y Franger, R. (1979). Teorías de la Personalidad.México: Ed. Harla, p. 355-356.

Fox, V. (2001). Presidencia de la República. Primer Informe deGobierno. www.inegi.gob.mx/estadistica/español/es-tados/sip/sociodem/educacion/edu04.htm

Pick, S. (1995). Planeando Tu Vida. México: Ed. Planeta, p.27.Rodríguez, M. (1991). La Orientación Educativa. España: Ed.

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Madrid: Ed. Narcea.Woolfolk, E. (1996). Psicología de la Educación para Profeso-

res. Madrid: Ed. Narcea.

Figura 1. Modelo de Interacción Motivación Interna-Externa

• Influencia Familiar• Oportunidad de desarrollosocial, económico y laboral• Características personales• Experiencias• Posibilidades económicas• Valores• Información profesiográfica• Intereses• Aptitudes

Elección de carreraSatisfacción de necesidades

Motivación y Elección de Carrera

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El Efecto de la Orientación Vocacional en laElección de Carrera

Teresa De León Mendoza y Rafael Rodríguez Martínez*

Resumen: Elegir el área profesional donde una persona se va desenvolver toda su vida, no resulta sencillo y mucho menoscuando el individuo no dispone de las herramientas para realizar una opción certera y fundamentada. El discernimiento vocacionales un proceso que genera contradicciones en los jóvenes, repercutiendo visiblemente en las actitudes de estos, quienes en muchasocasiones no cursan inmediatamente estudios superiores, o deciden cambiar de carrera por falta de orientación vocacional. Enel CBTa N° 1 de la Partida, Coahuila, los alumnos de nuevo ingreso tienen que elegir entre cinco opciones que se ofrecen desdeel momento de su inscripción, y mientras algunos señalan ciertas carreras como primera opción, otros dejan su respuesta enespera de recibir información y después tomar una decisión. Por ello, la escuela les imparte un curso-taller de Orientaciónvocacional que integra aspectos en torno a un proyecto personal-ocupacional, así como información relativa a los intereses,aptitudes y preferencias universitarias con la aplicación de pruebas psicométricas. En este trabajo se evalúa el efecto que dichocurso tiene para los alumnos de nuevo ingreso. Palabras Claves: orientación vocacional, intereses, aptitudes, preferenciasuniversitarias, elección, carreras.

* Rafael Rodríguez Martínez es profesor–investigador del CBTA No. 1, Ejido La Partida, Torreón, Coahuila, México. Teresa DeLeón Mendoza es pasante de Maestría en Psicología-Orientación. Correo.- tere_orientadora@yahoo.com.mx

Introducción

Los jóvenes al momento de elegir sucarrera profesional, suelen caer en laindecisión acerca de cuál será la di-rección apropiada. Por ello es nece-sario que la Orientación vocacionalposibilite al estudiante a interactuarcon las características propias y las deel horizonte profesional, por lo queel orientador tiene la responsabilidadno sólo de ubicar en un área específi-ca al estudiante, sino de capacitarlopara que maneje con instrumentoseficientes, un mundo interno y pro-fesional cada día más cambiante ycomplejo.

Es relevante mencionar que lanoción de Orientación se desarrollóen un principio en el restringido cam-po de lo vocacional, es decir, a unainclinación innata que guía el interésdel individuo hacia determinadas ac-tividades.

Los cambios que ha experimen-tado el concepto de Orientación sonconsecuencia de la evolución de losfactores históricos y sociales. Así, ensus orígenes y hasta 1925, el concep-to es consecuencia de necesidadessocioeconómicas: ajustar las caracte-rísticas y capacidades de cada perso-na a los requerimientos de una pro-fesión, con el objetivo de alcanzar el

máximo rendimiento en el trabajo(Vidal, Javier, 2001; González, J. R. yOmaira, L., 2003)

Un aspecto a señalar, en este sen-tido, es lo planteado por el Dr. JohnD. Krumboltz de la Universidad deStanford en la conferencia inauguraldel Congreso de la Association forEducational and Vocational Guidan-ce (IAEVG), celebrada en Suiza, don-de indica que para estos tiempos esnecesario hacer nuevas consideracio-nes relacionadas con los objetivos dela Orientación Vocacional, además detomar en cuenta los eventos fortuitos,«casualidades» u oportunidades quese dan alrededor de las personas.

De un tiempo atrás, se viene tra-tando de desarrollar lo que se han de-nominado la Teoría de la CasualidadPlanificada (Planned HappenstanceTheory). Esta teoría surge como unamodificación o enmienda a la teoríadel aprendizaje en la OrientaciónVocacional presentada por el autor en1996 y la cual fue una ampliación dela Teoría del Aprendizaje Social en laToma de Decisiones Vocacionales.

Las proposiciones básicas en estateoría son que los humanos nacen concaracterísticas y predisposiciones dife-rentes en un tiempo y en un espacio es-pecífico que ni siquiera sus padres pue-

den predeterminar. Además de eso,crecen en un ambiente en donde ocu-rren muchos eventos fortuitos que pro-porcionan innumerables oportunida-des de aprendizaje, tanto positivascomo negativas. Los individuos pue-den además generar estos eventos ypueden capitalizarlos para así maximi-zar sus posibilidades de aprendizaje.

El trabajo del orientador/a es fa-cilitar el aprendizaje de destrezas, in-tereses, creencias, valores, hábitos detrabajo y cualidades personales quecapacitan a cada persona (orientado,usuario, cliente, etc.) para crear unavida satisfactoria en un mundo labo-ral constantemente cambiante.

De acuerdo con Molina (2001), laOrientación vocacional en la Educa-ción Básica es un proceso dirigido alconocimiento de diversos aspectospersonales: capacidades, gustos, inte-reses, motivaciones personales, enfunción del contexto familiar y la si-tuación general del medio donde seestá inserto, para poder decidir acer-ca del propio futuro.

En las definiciones anteriores serecrea la práctica de la Orientación enlo vocacional, donde el orientador,que bien puede ser el docente, ha re-cibido un entrenamiento y prepara-ción que le permite ofrecer asesoría y

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asistencia a los alumnos y les ayudaa tomar decisiones para progresar conéxito en su vida estudiantil y profe-sional.

La Orientación intenta descubrirel potencial de cada sujeto y ver quecada uno tenga su oportunidad paradesarrollar ese potencial al máximo,en lo que mejor pueda ofrecer a sí mis-mo y al mundo. Se plantea como unproceso o conjunto de acciones paraayudar a otros en la solución de si-tuaciones críticas y conflictivas o enla satisfacción de necesidades para ellogro de un estado de bienestar.

Con una visión de la Orientacióndirigida al ámbito educativo, pode-mos definir a la misma como «un pro-ceso destinado a atender a los alum-nos en los aspectos de su personali-dad, a lo largo de todos los niveleseducativos»

Chacón Martínez (2004), en LaOrientación Vocacional en EducaciónMedia, plantea el análisis de las nece-sidades de los estudiantes de este ni-vel, referidas a toma de decisiones,elección de carrera, viabilidad de ladecisión, y la transición de la vida es-tudiantil al mundo laboral.

La asistencia orientacional en elárea vocacional ha sido objeto de aten-ción en Venezuela, por ejemplo, don-de en la década de los ochenta se de-sarrollo un plan nacional a través delCentro Nacional de AsesoramientoVocacional y Profesional (CE-NAVOP), integrado por una red decentros regionales y apoyados de la in-fraestructura de los servicios de orien-tación de los planteles. El objetivo deeste centro era sistematizar el procesode Orientación vocacional de formaque respondiera a las necesidades delos destinatarios y a los requerimien-tos de los planes de desarrollo en elpaís (Ministerio de Educación, 1980).

El programa de Orientación Vo-cacional «Decidiendo mi Profesión»se encuentra inserto en la propuestacurricular del Ministerio de Educa-ción para la educación media y diver-sificada de (1998), dentro del compo-nente de desarrollo personal social.

En el programa, se entiende porOrientación de carrera el esfuerzoconsciente y sistemático de la escue-la y del entorno social, con el objetode ayudar a los estudiantes del ciclodiversificado a que se conozcan a símismos, conozcan las oportunidadesde estudio y trabajo que les ofrece elentorno y tomen una decisión de ca-rrera consciente y responsable.

El diseño de programa ofrecido,además de estar inserto en la oferta cu-rricular vigente de educación Me-dia y Diversificada, tiene su funda-mento socio-político desprendido delartículo 103 de la Constitución Boliva-riana de Venezuela y el artículo 6-7-23 de la Ley Orgánica de EducaciónVigente.

Para muchos docentes, jóvenes,padres, directivos, los alumnos de laEducación Media y Diversificada noreciben una asistencia en Orientaciónvocacional que les proporcione herra-mientas, que facilite una toma de de-cisiones de carrera, firme, consisten-te y responsable.

Esta apreciación muy generaliza-da no tendría ninguna relevancia silos destinatarios del sistema educati-vo evidenciaran un tránsito efectivoy eficiente tanto en su formación pro-fesional como en el desenvolvimien-to laboral. Menos aún si la consecu-ción de una plaza de estudios en unaUniversidad o en el campo laboral selograra sin ninguna dificultad.

En Venezuela, la ubicación delcontingente de jóvenes en la educa-ción profesional y su ulterior ingresoen el campo laboral ha resultado, tan-to para las instituciones educativascomo para el sector laboral ,un ver-dadero problema; a través del tiem-po se ha venido observando que losinstitutos de educación superior re-sultan insuficientes frente a la asisten-cia y formación de un extenso colec-tivo de jóvenes que no encuentranubicación ni en la educación superior,ni en el campo laboral.

De igual forma, el reducido nú-mero de alumnos que logran un lu-gar para estudiar, en ocasiones no tie-nen ninguna inclinación hacia la ca-

rrera donde se logró el cupo, generán-dose una situación digna de estudiar.

Es importante destacar que elprograma que se imparte en el CBTAN° 1 (institución de nivel medio-su-perior) contempla el uso de la psico-metría, aunque no con la idea de daral estudiante un diagnóstico o ubica-ción sino con el propósito de incre-mentar la información acerca de símismo y que se facilite el proceso decomparación al momento de elegir lacarrera.

El material que se utiliza en estateoría de procesos (Rimada Peña, B.2000) para identificar paso por pasoqué es lo que ocurre en la mente alelegir carrera, es transparente y efi-ciente; este material permite realizary manejar una radiografía vocacionala través de la cual podemos descu-brir las áreas dominantes de los alum-nos.

Eeste estudio se realizó en el Cen-tro de Bachillerato Tecnológico Agro-pecuario Nº 1, localizado en el ejidoLa Partida, de Torreón, Coahuila,ubicado a 25º 35’ 53’’ de latitud nortey 103º 17’ 48’’ de latitud oeste, a unaaltura de 1113 metros sobre el niveldel mar y una temperatura promedioanual de 25º C.

El Centro cuenta con una pobla-ción de nuevo ingreso de 450 a 480alumnos por semestre, distribuidosen doce grupos, siendo esta poblacióna la que se les aplica el programa deOrientación vocacional.

Una de las actividades que se re-quiere en el ámbito educativo es estaorientación, a la que se considera deprimordial importancia por su papelen la vida futura del estudiante.

La Orientación vocacional se de-fine como un proceso de ayuda paralos estudiantes en general, sea paralos de nuevo ingreso como para elresto de los alumnos del nivel mediosuperior que se encuentran cercanosa su inserción laboral o a la elecciónde su carrera universitaria.

Rimada Peña (2003) dice que elestudiante necesita de otras personasque lo orienten y lo apoyen en la ela-boración de su proyecto de vida, en

El Efecto de la Orientación Vocacional en la Elección de Carrera

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donde el joven acumulará informa-ción tanto interna como externa. El es-tudiante debe aprender a reconocersus intereses, aptitudes y áreas uni-versitarias dominantes, de maneraque cuente con elementos para unamejor elección vocacional.

Sabemos que elegir lo que sehará en el futuro es siempre un de-safío inquietante, mucho más cuan-do se es joven y se piensa en ello porprimera vez. La Orientación voca-cional le brinda dos direcciones: poruna parte, es necesario un conoci-miento de sí mismo y, por otra, esnecesario conocer las ofertas que lasinstituciones educativas presentan,la realidad del mercado laboral dela región, así como las grandes lí-neas del desarrollo del país.

Además, el joven debe discrimi-nar lo que espera su familia y sobretodo lo que él espera de sí mismo;no sólo importa qué va a hacer, sinotambién que lo que haga, sea hechocon amor, creatividad y entusiasmo.

Justificación

Es necesario que la Orientación posi-bilite al estudiante a interactuar conlas características propias y las de unhorizonte profesional a través del de-sarrollo de habilidades, por lo que elorientador tiene la responsabilidadno de ubicar meramente en un áreaocupacional al estudiante, sino de ca-pacitarlo para que maneje un mundointerno y profesional cada día máscambiante y complejo, con instru-mentos más estables y eficientes.

La Orientación vocacional le pro-porciona al estudiante, todas aquellasexperiencias que le permitan modifi-car su percepción en el horizonte elec-tivo. Por tanto, el enfoque que se pro-pone plantea que el hombre debe sereducado para el servicio de la liber-tad, y que cualquier toma de respon-sabilidad exige que todas las poten-cialidades del ser humano se ponganen juego.

El servicio que se imparte en elCBTA desde hace ya algunos años, hapermitido brindar apoyo tanto a losjóvenes de nuevo ingreso, como a lospróximos a egresar.

Normalmente se recibe un pro-medio de 450 alumnos de nuevo in-greso a los que que se les imparte elprograma, a fin de que seleccionen lacarrera de acuerdo a sus intereses yaptitudes.

En los resultados obtenidos en unseguimiento realizado en un períodode cinco años (2001 a 2005) en el quese han recibido a 2,155 alumnos, delos cuales 1,807 han sido asesoradosy 367 han solicitado cambios, un por-centaje de 21.4 de los alumnos queingresan y que ya habían selecciona-do carrera, cambian de opción unavez que han recibido el programa deOrientación vocacional.

Todo esto nos permite evaluar elimpacto del programa y darnos cuen-ta que de la necesidad que tienen losjóvenes de contar con espacios edu-cativos que les permita conocer y de-sarrollar una visión a futuro.

Sin lugar a duda, existen muchascausas que afectan a la Orientación;podemos mencionar entre ellas: la fal-ta de unificación de una metodologíaque permita realizar esta tarea; la fal-ta de credibilidad en el servicio al queven como un mero trámite adminis-trativo sin relación con teorías; la fal-ta de profesionales con el perfil deorientadores; o la falta de seriedad alnivel de autoridades educativas eneste proceso formativo, pues existenen nivel medio orientadores que sóloson vistos como prefectos.

Aplicación de la metodología

El Centro ofrece seis carreras: Técni-co en Informática, Técnico en Man-tenimiento de Equipo Agroindus-trial, Técnico en Agronegocios, Téc-nico en Agroindustrias y TécnicoAgropecuario.

Los alumnos de nuevo ingresofueron incluidos en este programa ydistribuidos en 12 grupos, aunquesólo 366 terminaron el curso-taller.Los instrumentos usados forman par-te de metodología de Rimada Peña(2000) que consiste en un enfoque deprocesos cognitivos–perceptuales endonde la Orientación profesional uni-versitaria se sustenta en la aplicación

de pruebas psicométricas: inventariode intereses; inventario de aptitudes,e identificación de preferencias uni-versitarias.

Este material está diseñado de talmanera que nos permite realizar ymanejar una radiografía psicológicaa través de la cual podemos ubicar ydescubrir las áreas dominantes de losalumnos. La metodología nos permi-te un autoevaluación, seguida por lasinstrucciones del orientador; por elnúmero de pruebas aplicadas y el to-tal de alumnos, es un trabajo que re-quiere tiempo.

El total de pruebas de la metodo-logía son cinco, de las cuales se apli-can tres a los alumnos; ellos van for-mando una carpeta con los ejerciciosque se realizan, es decir, las pruebaspsicométricas y los ejercicios propiosde la información externa, como tríp-ticos, donde analizamos las carrerasque la escuela ofrece, sus planes deestudio, campo laboral y componen-tes profesionales de cada una de lascarreras.

Para medir el impacto que laOrientación tiene en la elección decarrera y el efecto de la edad, sexopromedio de Secundaria, lugar deorigen (rural o urbano), y tipo de Se-cundaria de procedencia (Técnica,General, Estatal) en los alumnos denuevo ingreso del semestre agosto2004–enero 2005 del CBT, se revisa-ron los resultados del Programa deOrientación que se aplicó al total delos alumnos (N=366).

El trabajo experimental consis-tió en la aplicación de una encuestaal inicio del Taller para recuperarinformación necesaria sobre las va-riables en estudio y conocer las op-ciones de carrera que eligen en pri-mer término (selección pre-taller);es decir, la opción con las que losalumnos llegan a la institución.

El curso-taller incluye en primertérmino el llenado de inventariosque permiten al alumno conocer susaptitudes, intereses y preferenciasuniversitarias y en segundo térmi-no que el alumno conozca las opcio-nes de carreras que ofrece la insti-

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tución. Al finalizar el semestre, losalumnos contestan nuevamente laencuesta para conocer sus opcionesde carrera (selección post-taller), eidentificar si este cambio fue pro-ducto del curso recibido.

Los inventarios o pruebas psico-métricas que se aplican son:

Inventario de Intereses.- Tiene comopropósito medir e informar al estu-diante en qué grado existe en él uninterés o respuesta afectiva hacia de-terminada actividad ocupacional, loque permite un diagnóstico acerca deprobables opciones, encontrado uti-lidad en este instrumento para que elalumno confirme, corrobore o descu-bra sus fortalezas. Los intereses ana-lizados en esta metodología son 12:Biológico, Mecánico-artefactual,Campestre, Geofísico, Servicio Social,Literario, Organización, Persuasivo,Cálculo, Contabilidad, musical Artís-tico–Plástico, y Científico.Inventario de Aptitudes.- Este inventa-rio permite medir e informar al estu-diante en qué grado existe una habi-lidad o aptitud ocupacional, así comola disposición para ejecutar algunaactividad ocupacional y las respues-tas que ha desarrollado en su entor-no. Las aptitudes analizadas con estametodología son 13: Abstracto–Cien-tífica, Coordinación viso-motriz, Nu-mérica, Verbal, Persuasiva, Mecáni-ca-artefactual, Social, Directiva, Orga-nizacional, Musical, Artístico–Plásti-ca y Espacial.Inventario de Preferencias Universita-rias.- Tomando en cuenta que la ma-yoría de los estudiantes de bachille-rato aspiran a una carrera universi-taria, este ejercicio permite que elalumno desarrolle una visión a futu-ro sobre el mundo universitario. Estametodología realiza una clasificaciónde las carreras que existen en seisáreas: Físico–Matemáticas, Química,Biológicas, Administración, Socialesy Humanidades.

Al término del curso se realizauna reunión de padres de familia conel propósito de dar a conocer la mis-ma información dada a los estudian-tes; en esta ocasión se contó con una

asistencia aproximada de 350 padresde familia que pudieron recibir la in-formación para ayudar a sus hijos enla elección de carrera.

Para el proceso de evaluación delprograma, los datos relativos a losalumnos inscritos, estudiantes querecibieron el curso, número de alum-nos que cambian de elección y por-centajes correspondientes, fueroncapturados en una hoja electrónicay procesados para obtener la infor-mación estadística descriptiva bási-ca. También se registraron los datossocioeconómicos de los alumnos(edad, sexo, promedio de secunda-ria, y lugar de origen -urbano o ru-ral- y secundaria de procedencia:general, estatal o técnica). Los datossobre el efecto de las variables so-cioeconómicas en la elección de ca-rrera, se analizaron por medio X2(chi Square Tutorial, CONNOR-Lin-ton), a través del siguiente modelomatemático:

Resultados y discusión

Los resultados generales del diagnós-tico realizado sobre el efecto de laOrientación vocacional en la elecciónde carrera en los alumnos de nuevoingreso del semestre agosto 2004–ene-ro 2005, arrojó que de los 366 alum-nos atendidos, 124 de ellos (33%) cam-biaron de carrera después del Curso-Taller.

Este dato nos permite afirmar quelos resultados validan la hipótesis deque al momento de su ingreso alCBTa, algunos estudiantes no tieneninformación suficiente para la elec-ción de carrera, ya que el porcentajede los que deciden cambiar su prime-ra elección es bastante significativo.

Lo anterior resalta la importanciadel proceso de Orientación vocacio-nal, ya que si se considera a la moti-vación como uno de los principaleselementos para el aprendizaje, el se-leccionar correctamente la carrera aestudiar se convierte en una herra-mienta importante para conservar oincrementar la motivación del estu-

diante y por lo tanto su rendimientoescolar.

El programa de Orientación Vo-cacional instituido demuestra así suimportancia administrativa y educa-tiva, ya que por una parte favoreceuna mejor distribución de los alum-nos entre las diferentes opciones decarreras que se ofrecen, y por otra,más importante aún, auxilia para latoma de decisión de los alumnos enlo referente a la carrera a elegir.

1. Definición del objetivo.- Este pasopermite clarificar qué es lo que se quiereelegir, el objetivo es elegir una carreracongruente con el sujeto (congruente eselegir una opción u opciones de acuerdocon sus intereses y aptitudes) es decir co-nocer el qué para luego saber el dónde.Aquí se toma en cuenta los cinco princi-pios rectores de la decisión vocacional:

• Principio de congruencia.- el alumno eli-ge sus opciones de acuerdo a sus inte-reses y aptitudes.

• Principio de realidad.- el alumno elige susopciones de acuerdo a las ofertas detrabajo.

• Principio de semejanza.- el alumno eligela carrera de una misma familia, si laque eligió en primer termino no se en-cuentra a su alcance.

• Principio residual.- el alumno elige devarias opciones y de diferente familiala que tenga en segundo, tercer o cuar-to lugar.

• Principio de aleación.- el alumno hace unaaleación, si tiene preferencia por doscarreras de familias diferentes.

2. Ganar información interna y externa.-El alumno que toma una decisión debetener información disponible para reali-zar el proceso; en éste existe un sujetocuya historia personal (información in-terna) le ha construido una serie de apti-tudes e intereses que tendrán preferen-cias sobre otras. Al hablar de informaciónexterna nos referimos al conocimientotambién relevante de las ofertas educati-vas a través de materiales impresos, vi-sitas a las instalaciones, etcétera.3. Evaluar y seleccionar la carrera.- Laevaluación es considerada como el pro-ceso más adecuado para elegir una op-ción entre varias.4. Ver circunstancias y generar alterna-tivas.- El alumno aprende a confrontarsu elección con las circunstancias; en al-

El Efecto de la Orientación Vocacional en la Elección de Carrera

REMO: Volumen V, Número 13

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gunos casos tendrán que generarse alter-nativas, como estudiar una carrera seme-jante o residual.5. Verificación.- Consiste en un mecanis-mo de supervisión que permite al alum-no verificar sus decisiones.

Este modelo permite, gracias a los pa-sos y secuencias, diagnosticar conprecisión los mecanismos de retroa-limentación y verificación de sus pro-ductos. El paradigma de procesos quesustenta Rimada Peña (2000) para al-canzar los objetivos que se proponen,funciona también como un organiza-dor de la secuencia lógica en que de-ben aparecer las lecciones y las ope-raciones mentales adecuadas comoobservación, clasificación, ordena-miento y prueba de hipótesis, entreotras.

El modelo permite resolver pro-blemas de elección de carrera de ma-nera diferenciada y precisa, desarro-llando también el metaconocimiento.La mayoría de los orientadores coin-cidimos en que una decisión consisteen preguntarse qué se puede hacercon mayor facilidad, qué es lo que legusta, qué ofrece el medio donde sedesenvuelve, con la idea de incorpo-rarse a un campo ocupacional.

* Modelo cognitivo de orientación (metodología de Rimada Peña, 2000)

Procedimiento que nos ofrece una probabilidad razonable de solucionarel problema de elección de carrera*

El método aquí propuesto consi-dera que para lograr los fines citadosse deben tener en cuenta tres grandescomponentes procesales:

El primer componente procesal es aprender aobtener información interna: Inventarios deintereses, aptitudes y preferencias uni-versitarias; de este último se desprendela segunda parte que consiste en la apli-cación de dos o más inventarios, de acuer-do con las áreas sobresalientes que elalumno haya obtenido. Por lo regular setoman tres áreas dominantes para la apli-cación de los siguientes, y observar sussub-tipos o sub-áreas y sus familias decarreras.El segundo componente procesal es manejarla información externa: conocer la informa-ción del horizonte profesional y campode inserción laboral, tanto en su regióncomo en el país.El tercer componente procesal es la compara-ción: En este se comparan las fuentes deinformación y se elabora un perfil profe-sional para cada estudiante; todo esto conmiras a facilitar el cuarto componente.El cuarto componente, la decisión: Consisteen que el alumno, apoyado con los ele-mentos anteriores, esté preparado parasu decisión vocacional al momento deegresar, e incorporarse al mundo laboralo profesional.

Conclusión

El Programa de Orientación vocacio-nal permite a quienes han tenido laexperiencia de trabajar con la meto-dología instituida en el CBTa, el ex-perimentar innumerables emociones,que lamentablemente no se han po-dido registrar; entre ellas, el grado desatisfacción tanto del orientadorcomo del alumno.

Los resultados encontrados en lapresente investigación nos señalan lanecesidad que tienen los jóvenes decontar con espacios educativos queles permitan conocer y desarrollaruna visión a futuro, ya que aparte deausencias en el conocimiento, losalumnos muestran falta de motiva-ción, pues desconocen las fortalezaso debilidades que les lleve a la tomade decisiones.

Sin lugar a duda, existen muchascausas que afectan a la Orientación;podemos mencionar entre ellas la nounificación de una metodología quepermita uniformidad en la tarea; o lafalta de credibilidad en el servicio quese le ve como una cuestión de tramiteadministrativo sin conocimiento de lasteorías que justifican su importancia;o la falta de profesionales con el perfilde orientadores; o la falta de seriedad

Objetivo:Escoger

congruentementela carrera.

Informacióninterna

CompararUbicarseen área o

áreas

Informaciónexterna

Generar alternativas; usode principios

Evaluarlos

Verificarlos

Compararperfiles

Seleccionarcongruentemente

Identificar factores quepueden cambiar lo deseado

(Internos o externos)

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de las autoridades educativas en esteproceso formativo, pues existen en elnivel medio, orientadores que sólo sonvistos como prefectos.

Orientar a un joven en la elección desu carrera, más que una rutina de

detección de aptitudes, es la ocasión dedarle sentido a una vida, y por ello

rescatarla de la mediocridad.G. Perzga

Bibliografía

Connor – Linton, Jeff. Chi Square Tuto-rial Department of Linguistics. Geor-ge Town University.

Chacón Martínez, Olga. Acción Pedagógi-ca, vol. 12, no. 1 / 2003. «Programa

de orientación vocacional para laeducación media y diversificada».Universidad de Los Andes - Táchira/ lacho1@cantv.net

Díez, Gloría y Vidal, Javier (2001). «In-forme final del proyecto: La oferta delos servicios de orientación en las uni-versidades españolas: innovación y ajus-te a las necesidades de la comunidaduniversitaria», Departamento de Filo-sofía y Ciencias de Educación, Uni-versidad de León, España.

García Ramírez, T. (1963). Aportaciones alconocimiento de la Orientación Profesio-nal. México: Trillas.

González, J. R. y Omaira, L. «Aspectosmás recientes en orientación vocacio-

Efecto del curso de Orientación Vocacional en la elección decarrera en los alumnos de nuevo ingreso del semestre

agosto 2004 – enero 2005

Variables independientes que se manejaron en la investigación sobre «El efectode la orientación vocacional en la elección de la carrera en los alumnos denuevo ingreso del semestre agosto 2004 – enero 2005 del CBTA No. 1. Lapartida, Coahuila.

Cuadro 1

Edades, cambios dados en edad de los educandos, porcentajesde cambios y la probabilidad

Edad de los Número % Cambios % Palumnos

14 29 72.5 11 27.5 >0.05

15 269 75.9 85 24.1 >0.05

16 50 66.7 25 33.3 >0.05

17 13 81.3 03 18.7 >0.05

18 01 00 >0.05

El análisis de los datos permite observar que la edad no influye en laelección de carrera de los alumnos del CBTA No. 1.

Alumnos atendidos Cambiaron de carrera %

366 124 33

nal», Revista Iberoamericana de Educa-ción (ISSN: 1681-5653).

Molina, D. L. «Concepto de orientacióneducativa: diversidad y aproxima-ción». Revista Iberoamericana de Edu-cación (ISSN: 1681-5653)

Rimada Peña, Belarmino (2003). Un enfo-que de procesos cognitivos preceptúalesen la orientación vocacional. 1ª Edición.Ed. Trillas, México.

Rimada Peña, Belarmino (2000). Manualde interpretación de los inventarios deOrientación Profesional Universitaria(Guía del Docente). México: Trillas.

Rimada Peña, Belarmino (2004) Inventa-rios de Orientación Profesional Univer-sitaria. México: Trillas.

Cuadro 2

Género, porcentaje de cambios y probabilidad de cambio

Género Número % Cambios % P

Masculino 195 78.3 54 26.7 >0.05

Femenino 171 70.9 70 29.1 >0.05

En el cuadro de variable sexo, los resultados encontrados muestran quetampoco éste es significativo en el cambio de carrera.

Cuadro 3

Lugar de procedencia, porcentaje de cambios y la probabilidad

Medio Número % Cambios % P

Rural 134 72. 52 28.0 >0.05

Urbano 230 76.7 70 23.3 >0.05

Los resultados que se obtuvieron sobre esta variable, nos indican que ellugar de procedencia de los alumnos no influye en la elección de carrera.

El Efecto de la Orientación Vocacional en la Elección de Carrera

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Cuadro 4

Promedios de calificación, porcentaje de cambos y laprobabilidad

Promedio de calificación Número % Cambios % P

6.0 - 6.9 2 100 00 0 >0.05

7.0 - 7.9 90 81.1 28 18.9 >0.05

8.0 - 8.9 136 71.6 54 28.4 < 0.05

9.0 - 9.9 95 81.9 31 18.1 < 0.05

Se observa que son los alumnos con un promedio de 8.0 a 8.9, en relacióncon los de 9.0 a 9.9 deciden cambiar de especialidad después de recibir elcurso de Orientación vocacional.

Cuadro 5

Tipo de secundaria, porcentaje de cambios y probabilidad

La X2 nos arroja un resultado significativo en el cambio que se da, entre losestudiantes de secundarias técnicas en relación con las del estado.

SecundariaTécnicasGenerales

Federales

Estado

Alumnos20384

36

32

%77.872.4

69.2

64

Cambios5832

15

18

%22.227.6

30.8

36

P< 0.05>0.05

>0.05

< 0.05

L@s Profesionales de la Orientación reunidos en la ciudad de Bento Gonçalves (Porto Alegre)para la realización del Congreso Latinoamericano celebrado en Brasil, del 16 al 18 de Agosto de2007, después de las consideraciones de rigor, hemos establecido los acuerdos que se describena continuación:

Considerando:

Que el día de hoy 16 de Agosto de 2007, en el marco de la realización del CongresoLatinoamericano convocado por la Asociación Brasileña de Orientación Profesional, nosencontramos reunidos alrededor de 600 participantes, provenientes de varios países de AméricaLatina,

Que este Congreso representa la continuación de una serie de congresos realizados con lapresencia de representantes de países de América Latina, en los últimos años,

Que la región geográfica conocida como América Latina y comprendida entre el Sur del RíoGrande (México) hasta el punto más al Sur de Argentina, tomando en cuenta también lospaíses del Caribe, específicamente: Cuba, República Dominicana y Puerto Rico, siempre hasido considerada como Tierra de Futuro y Esperanza, y que en los tiempos actuales hadesarrollado un mayor potencial e importancia,

Que los (las) profesionales de la Orientación, ante la problemática que vive el mundo actualconstituyen un verdadero bastión —y faro iluminador— para el desarrollo integral de las personasde quienes depende y dependerá el bienestar y la calidad de vida de la región,

Que la integración de la región, en todos y cada uno los aspectos requeridos, constituye unanecesidad urgente, prioritaria y necesaria, y

Que el día 27 de Abril de 1984 se celebró, en la ciudad de Colima, México, el Primer CongresoLatinoamericano de Profesionales de la Orientación,

Acuerda:

Hacer un reconocimiento público a los patrocinadores, coordinadores y asistentes a ese PrimerCongreso Latinoamericano.Conmemorar el 27 de Abril de cada año como el Día Latinoamericano de la Orientación. Sugiriendoa los gremios de profesionales de la Orientación de los países de la región, la organización deactividades alusivas a la fecha.

Por la Red Latinoamericana de Profesionales de la OrientaciónLa Junta Directiva (2006-2008)

hhttp://www.rlpo.org

DÍA LATINOAMERICANO DE LA ORIENTACIÓN

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México, Noviembre 2007-Febrero 2008

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INTRODUCCIÓN

Las personas son diferentes no sólo en sus aspectosfísicos sino en sus valores, actitudes y creencias. Peroesas diferencias, lejos de empobrecer a los grupos, con-llevan a lograr el crecimiento y desarrollo de los indi-viduos que lo conforman; cuando son aceptadas y vis-tas como posibilidades de complementariedad y deenriquecimiento mutuo.

Desde esta posición de las diferencias individualeses como se puede entender la forma que tiene cada per-sona de abordar su aprendizaje y la variedad de com-portamientos que exhiben los docentes en su prácticapedagógica. En otras palabras, lo que comúnmente seconoce como Estilo de Aprendizaje y de Enseñanza.

La forma personal que tiene cada docente de actuar den-tro del entorno de aula, sus actitudes y aptitudes, potenciali-dades y debilidades y los efectos de ello, tanto en los nivelesy estilos de aprendizaje de sus estudiantes como en elclima que se crea en el ambiente instruccional es lo quemuchos autores denominan Estilo de Enseñanza.

En la mayoría de los casos, los docentes enseñan enconsonancia a su estilo personal y profesional, atendien-do en gran parte su satisfacción personal y en menorgrado al grupo. Uno de los mayores problemas en rela-ción con los estilos es el desconocimiento que la mayo-ría de las personas tienen de su forma de aprender y deenseñar. Con frecuencia, los profesores no tienen ni lamenor idea de su estilo personal de enseñanza porquesu comportamiento les resulta, en buena parte, comouna especie de rutina y automatismo, hasta el puntoque se desenvuelven de una manera irreflexiva y habi-tual, replanteándoselo pocas veces de un modo críticoa través de las escasas experiencias de retroalimenta-ción de la profesión.

Estilos de Enseñanza de los Profesoresde la Carrera de Psicología

Fausto Tomás Pinelo Ávila1

Resumen: El Estilo de Enseñanza (E.E.) adoptado por el profesorado condiciona la relación de éste con los distintos elementosdel acto didáctico, de forma que marca las propias relaciones entre los mismos. El propósito de este trabajo fue analizar lapredominancia de los E.E. en los profesores y/o sus posibles diferencias, mediante la aplicación del Inventario del Tipo deInstructor (ITI), basado en los principios de David Kolb (1974), a 85 profesores de la carrera de Psicología de la FES Zaragozade la UNAM. El ITI consiste de 12 grupos de cuatro palabras o frases. Cada palabra o frase corresponde a uno de los cuatrotipos de enseñanza: oyente, director, intérprete y entrenador. Se efectuaron los análisis estadísticos: descriptivos, ANOVA,correlacional y T de Student. Palabras clave: estilos de enseñanza, profesores, diferencias individuales, investigación aplicada.

Ahora bien, la experiencia universitaria es una eta-pa crítica en el desarrollo estudiantil debido a que losestudiantes se preparan para tomar las decisiones im-portantes en la sociedad del futuro. El proceso interac-tivo de enseñanza-aprendizaje comienza en el salón declases, escenario donde surgen las diferentes activida-des básicas para el proceso de trasformación de los es-tudiantes y de los profesores. Las actividades instruc-cionales, que son el elemento fundamental del procesode aprendizaje, demuestran una variación amplia en-tre los patrones, los estilos y la calidad de lo que se en-seña. Es importante establecer la relación de lo que seenseña y cómo lo aprenden los estudiantes (contenidovs. proceso). De esta manera, se identifican los estilosde aprendizaje en jóvenes y adultos y relacionan conlos estilos de enseñanza que predominan en el niveluniversitario. De ahí que el tema de los estilos de ense-ñanza cobra vital importancia a raíz de los nuevos retosque impone la sociedad que vivimos.

Por ejemplo, Keefe (1988, citado por Cruz, 2004) es-tablece que las dificultades en el aprendizaje no se rela-cionan frecuentemente con la dificultad del contenidoen sí. Es debido mayormente al tipo y al nivel de losprocesos cognoscitivos requeridos para el aprendizajeen el dominio del contenido curricular y metodológicode los cursos universitarios.

Se reporta el estudio exploratorio realizado con losprofesores de la carrera de Psicología de la Facultad deEstudios Profesionales Zaragoza de la UNAM y los fru-tos resultantes. Éstos, tienden al fortalecimiento del Sis-tema de Enseñanza Modular implementado en la Carre-ra de Psicología la cual, a lo largo de casi tres décadas,abrió las puertas a un modelo de enseñanza-aprendizajebasado en problemas de la práctica profesional. Los es-tudiantes formados con este modelo se desarrollan como

1 Profesor de la Carrera de Psicología en el área educativa de la FES Zaragoza de la UNAM. Maestro en Enseñanza Superior porla Universidad La Salle y candidato a Doctor en Educación por esa misma universidad.

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individuos capaces de resolver problemas y de adaptar-se a los cambios que se le plantean durante el ejerciciolaboral; al mismo tiempo, este modelo está orientado ala formación integral considerando que los conocimien-tos adquiridos por el estudiante se emplearán en situa-ciones impredecibles (problemas reales), donde es im-portante una actitud abierta, que recurre a la asociacióne interpretación de estos conocimientos para aplicarlosa la situación presente, resultando fundamental el tra-bajo en grupo. El alumno tiene una participación másactiva y responsable en su proceso formativo y disponede la orientación y conducción del docente.

En este contexto se consideró importante que, parael desarrollo adecuado de todas las actividades plan-teadas por este modelo, el profesor identifique su(s)estilo(s) de enseñar y relacionarlos con los estilos deaprender de sus estudiantes. Así, la experiencia educa-tiva se convierte en pertinente, significativa y satisfac-toria para todos los participantes en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje.

ANTECEDENTES SOBRE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA

Se define como «estilo» a lo que determina el cómo in-terpretamos o damos significado a lo que vemos, a loque escuchamos y a nuestra experiencia. Cada uno tie-ne su propia perspectiva, y ante un mismo aconteci-miento podemos tener muy distintas interpretaciones,emociones y percepciones de la situación.

Así, hay estilos para comportarse, para hablar, paravestir y por supuesto también para educar. Grigorenkoy Sternberg (1995) realizaron una detallada investiga-ción sobre el tema y reconocen que en general, los estu-dios realizados por diferentes autores pueden agruparseen tres enfoques:

1) Enfoque centrado en la cognición. Se relaciona con losestilos cognitivos y consiste en conocer como los indi-viduos perciben y realizan sus actividades intelectua-les (Witkin, Oltman, Raskin y Karp, 1971, son autoresdentro de este enfoque; cit. en Grigorenko y Sternberg,1995).2) Enfoque centrado en la personalidad. Dentro de este en-foque Myers y Myers realizan una distinción de dosactitudes (extroversión e introversión), dos funcionespreceptuales (intuición y sensación), dos funciones dedecisión (pensamiento y sentimiento) y dos formas denegociar con el mundo (percepción y juicio). Gregory,1984 (citado en Alvarado y Panchí, 2003), por su parte,clasifica con base en el espacio y tiempo dos formas deestilos: abstracto y concreto con respecto al espacio, ysecuencia y aleatorio con respecto al tiempo. Miller(1991) distingue entre estilos analíticos vs. holísticos(globales), subjetivos vs. objetivos y emocionalmenteestables vs. emocionalmente inestables.

3) Enfoque centrado en la actividad. Este enfoque se rela-ciona con los estilos de enseñanza y aprendizaje. Lasteorías que utilizan este enfoque son las que más apli-caciones tienen en el salón de clase. Por ejemplo, Kolb(1974) identificó cuatro estilos de aprendizaje: conver-gente vs. divergente, y asimilación vs. acomodación.

Burke y Garger (1988) presentan otra clasificación deestilos que tiene puntos de coincidencia con la propuestade Grigorenko y Sternberg anteriormente referida y ladividen en cuatro categorías:

1) Estilo centrado en la cognición. Responde a la pregun-ta ¿cómo conozco? Considera a la percepción como elestado inicial de la cognición para la adquisición, pro-cesamiento y utilización de la información, ya que lasdiferencias preceptúales afectan el qué y cómo recibi-mos el conocimiento.2) Estilo centrado en la conceptualización. Responde a lapregunta ¿cómo pienso? Distingue cuatro tipos de ma-neras de pensar, divergente o convergente y lineal oaleatoria. Algunas personas verbalizan sus ideas paraentenderlas, otras piensan rápidamente, espontánea-mente e impulsivamente, o por el contrario lo hacende manera lenta y reflexiva.3) Estilo centrado en los afectos. Responde a la pregunta¿cómo decido? Este estilo se encarga de las característi-cas motivacionales, valorativas, emocionales y de jui-cio. Algunas personas se motivan internamente, otrasse motivan con factores externos; mientras unos tomandecisiones calculadas, lógicas y racionales, otros lo ha-cen de manera subjetiva, basados en sus percepcioneso emociones.4) Estilo centrado en la conducta. Responde a la pregunta¿cómo actúo? Este modelo surge de los enfoques ante-riores, el cognitivo, el conceptual y el afectivo, ya quetoda acción es un reflejo de estos factores.

Burke y Garger (1988) comentan que los patrones bási-cos de personalidad influyen en muchos aspectos de laconducta profesional y personal. Cuando estos afectanal aprendizaje son llamados estilos de aprendizaje,cuando son reflejados en la enseñanza los llamamosestilos de enseñanza y si son un modelo para la admi-nistración, manejo de un grupo o empresa los llama-mos estilos de administración o mando.

Los estilos pueden ser predecibles, esto significa quees posible definir anticipadamente la forma de adqui-rir conocimientos, la estabilidad y la madurez. Por lotanto, los estilos de pensamiento sirven para explicar yprever aquellos aspectos del desempeño de las perso-nas en la escuela, en el trabajo y en la vida que no pue-den atribuirse directamente a la inteligencia, sino másbien, a la manera como las personas la utilizan (Stern-

Fausto Tomás Pinelo Ávila

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berg, 1999). Incluso, Barón (1987) ha propuesto que lahabilidad de pensar puede ser cuestión de tener un es-tilo cognitivo eficaz.

Dado que los estilos forman parte de la porción flexi-ble del sistema cognitivo, pueden ser moldeados por laexperiencia, y, por lo tanto, se pueden concebir comoherramientas que las personas utilizan para aprender einteractuar más eficientemente (Castañeda y López,1996).

Los estilos son algo así como conclusiones a las quellegamos acerca de la forma como actúan las personas;nos resultan útiles para clasificar y analizar los com-portamientos. Tienen el peligro de servir de simplesetiquetas.

Desde una perspectiva fenomenológica, las carac-terísticas estilísticas son los indicadores de superficiede los niveles profundos de la mente humana: el siste-ma total de pensamiento y las peculiares cualidades dela mente que un individuo utiliza para establecer lazoscon la realidad.

Así, es frecuente que un profesor tienda a enseñarcomo le gustaría que le enseñaran a él, es decir, enseñacomo a él le gustaría aprender, en definitiva enseña se-gún su propio estilo de aprendizaje.

Este proceso interno, inconsciente en la mayoría delos profesores, aflora y se analiza cuando cada docentetiene la oportunidad de estudiar y medir sus preferen-cias de aprendizaje, que luego desembocan en prefe-rencias en su estilo de enseñar preferido. Pero, el estilo

de enseñar preferido por el profesor puede significarun favoritismo inconsciente para los alumnos con elmismo estilo de aprendizaje, los mismo sistemas depensamiento y cualidades mentales (Alonso y colabo-radores, 1997).

ESTUDIOS SOBRE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA

Existen numerosos textos que estudian el papel de losE.E. en la educación (Delgado, 1991; Goldberger yHowarth, 1993; Gerney y Dort, 1992; Goldberger, 1984;Greenspan, 1992; Mosston y Ashworth, 1994; Muellery Mueller, 1992; citados por Ortega, 2005). Cronológi-camente veamos algunos de los estudios o aportacio-nes de diferentes autores en la década de los noventa(ver Figura I).

Ciclo de aprendizaje de David Kolb

Antecedentes

El desarrollo del Inventario del Tipo de Instructor (ITI)está basado en los principios de David Kolb (citado porSmith, 2001), quien desarrolla un modelo de enseñan-za aplicable para cada estilo de aprendizaje. De estaforma guía al profesor, bajo un esquema de confort pe-dagógico, de acuerdo a las necesidades del que apren-de. Una persona con preferencia a un tipo de aprendi-zaje específico se sentirá más cómoda y estará más abier-ta a un profesor que adopte una posición acorde con superfil para el aprendizaje. El educador es el encargadode crear el ambiente educativo adecuado y de contro-

Figura IVentajas de los Estilos de Enseñanza.

VENTAJAS

Condicionan los resultados de aprendizajeCondicionan la relación en el acto didácticoOfrecen posibilidades de adaptación y combinación en función de objetivos,características y necesidades de los factores que condicionan el acto didácticoPermiten mayor variedad de destrezas motoras y de otra índole

Enseña a trabajar las diferencias individuales

Favorecen la enseñanza efectiva en diferentes disciplinas

Proporcionan estructuras para construir sesiones, facilitando una mejor planificación,aprendizaje técnico y enseñanza de conocimientosPermiten coordinar experiencias para el futuro profesoradoSirven de reaprovechamiento y actualización, proporcionando feedback alprofesoradoPosibilitan pasar de la teoría a la práctica, proporcionando una base teórica parafuturas investigaciones mediante una aproximación lógicaVislumbran nuevas áreas de investigación

AUTORES

(Pankratius, 1997)(Delgado, 1996)

(Viciana y Delgado,1999)

(Goldberger y Howartch,1993)

(Don Franks, 1992)

(Boyce, 1992; DonFranks, 1992)

(Boyce, 1992)

(Don Franks, 1992)

(Don Franks, 1992.

(Piéron, 1996; DonFranks, 1992)(Boyce, 1992)

Estilos de Enseñanza de los Profesores de la Carrera de Psicología

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lar el proceso de enseñanza mediante técnicas y méto-dos de instrucción para el alumno. Kolb plantea que elpapel del instructor varía de acuerdo a los tipos deaprendizaje de los alumnos. El papel del instructor tie-ne cuatro facetas. Ver el Cuadro 1.

El instructor debe tener en cuenta que el objetivoprincipal en la enseñanza debe cubrir las necesidades deaprendizaje de cada estilo. Para que el alumno se intere-se en aprender, el instructor debe tomar, como objetivodel sistema de enseñanza, aquel que sea compatible conlos intereses de acuerdo al estilo de aprendizaje. De con-formidad con las características de las preferencias delperfil de los tipos de aprendizaje, Kolb plantea que elinstructor asuma un papel o rol específico para cada uno.Ver el Cuadro 2.

El Inventario del Tipo de Instructor y el ciclo de aprendizaje deKolb

Centrándose en el modelo teórico propuesto por Kolb,Wheeler y Marshall (1986), elaboraron el Inventario delTipo de Instructor (ITI), para ayudar a los educadoresa identificar sus métodos de enseñanza preferidos para:

Cuadro 1

Kolb: objetivos específicos de cada faceta del papel de instructor

Cuadro 2

El papel del instructor y los tipos de aprendizaje de Kolb

Papel del instructor

Ayudante, modelo a seguir y colega

EXPERIENCIA CONCRETA

Papel del instructor

Modelo a seguir, entrenador y asesor

EXPERIMENTACIÓN ACTIVA

Papel del instructor

Facilitador del proceso y especialista en tareas

OBSERVACIÓN REFLEXIVA

Papel del instructor

Intérprete de un campo específico de conocimientoy comunicador de información

CONCEPTUALIZACIÓN ABSTRACTA

Papel de instructor

1. Ayudante, modelo a seguir y colega

2. Facilitador del proceso y especialista en tareas

3. Intérprete de un campo específico de conocimiento ycomunicador de información

4. Entrenador y asesor

Objetivo

Desarrollar el conocimiento y el entendimiento personal

Apreciar y entender el cómo y por qué de las cosas

Adquirir y dominar el conocimiento y actitudes

Aplicar activamente lo aprendido a situaciones reales

• Analizar las áreas en las que tienen más habilidadesy experiencias.

• Detectar su estilo dominante, para posteriormentediseñar y usar estrategias instruccionales múltiplescon el objeto de enseñar de acuerdo a estas preferen-cias, mejorando la calidad de los aprendizajes.

• Superar las dificultades que se le presenten en el ejer-cicio docente.

• Favorecer el desarrollo de estilos de enseñanza alter-nativos, además del preferido

La utilidad del instrumento se manifiesta objetivamen-te, cuando quienes lo contestan, identifican sus estilosde enseñanza característicos. Tal descubrimiento ha re-sultado ser una experiencia valiosa y estimulante paramuchos instructores. Además, su beneficio se observacuando los educadores comparten sus insights, técni-cas de enseñanza y orientan a otros profesores que de-sean obtener habilidades en áreas que están fuera desus repertorios tradicionales.

El Inventario del Tipo de Instructor ha sido aplica-do en conjunción con el Inventario de Estilo de Apren-dizaje de Kolb a más de 500 personas, incluyendo par-

Fausto Tomás Pinelo Ávila

México, Noviembre 2007-Febrero 2008

21

ticipantes en talleres y seminarios públicos, académi-cos de bachillerato y licenciatura. Igualmente, adminis-trado en numerosas ocasiones por las autoras, en even-tos de enseñanza pública y en la consulta laboral priva-da. En suma, algunas revisiones han sido hechas al ins-trumento para reflejar las contribuciones de los respon-dientes. Cabe aclarar que el ITI está destinado para usar-se en el desarrollo profesional y no como un «test» psi-cológico (Wheeler y Marshall, 1986).

El ITI describe cuatro estilos de enseñanza, cate-gorizados como «Oyente», «Director» «Intérprete» o«Entrenador» («Coach»). El oyente enseña más efec-tivamente al Empirista Concreto y está más a gustocon difundir el Aprendizaje por Experiencias. El di-rector obtiene los mejores resultados del ObservadorReflexivo y, usualmente está muy a gusto al proce-sar. El intérprete instruye en el estilo favorito delConceptualizador Abstracto y el Entrenador (Coach),en el estilo favorito del Experimentador Activo. Es-tas relaciones están indicadas en el Cuadro 3.

MÉTODO

Planteamiento del problema

Las interrogantes de la investigación que se propusie-ron son las siguientes: ¿Cuáles son los estilos de ense-ñanza predominantes de los profesores de la carrerade psicología de la FES-Z en su práctica docente? ¿Exis-ten diferencias significativas entre el o los estilos de

Cuadro3Una comparación de los Tipos de Instructor

Ambiente deAprendizajeEstilo deAprendizajeDominanteMedios deEvaluación

TécnicasInstruccionalesMedios deAprendizajeContacto con losDiscípulosEnfoqueTransferencia delAprendizajePercepciónSensorial

OyenteAfectivo

Empirista Concreto

Retroalimentaciónpersonal inmediata

Aplicaciones en la vidareal

Libre expresión denecesidades personales

Autodirigido;Autónomo

«Aquí y ahora»

Personas

Tacto

DirectorPerceptual

Observador Reflexivo

Basados en ladisciplina;Criterio

externoConferencias

Nuevas maneras dever las cosas

Poca participación

«Cómo y por qué»

Imágenes

Vista y oído

IntérpreteSimbólico

ConceptualizadorAbstracto

Criterio objetivo

Estudio de casos, teoría,lectura

Memorización: conociendotérminos y reglas

Oportunidad para pensarsólo

«Ello es, y luego»

Símbolos

Percepción

Entrenador (Coach)Conductual

ExperimentadorActivo

Los juicios de lospropios discípulos

Actividades, tareas,problemas

Discusión con susiguales

Participación activa

«Qué y cómo»

Acciones

Habilidades motoras

enseñanza de los profesores de las cuatro áreas de lacarrera de psicología de la FES Zaragoza? ¿Cuál es oson los estilos de enseñanza preferido(s) de los profe-sores de la carrera de psicología de la FES Zaragoza?

Hipótesis de trabajo

a) Existen diferencias en los estilos de enseñanza de los(as) profesores(as) según el área en que enseñan, b) Laedad de los (as) profesores(as) influye en sus estilos deenseñanza, c) La diferencia de sexos en los (as) docen-tes influye en sus estilos de enseñanza y d) El que los(as) profesores(as) sean de Asignatura o de Carrera,influye en sus estilos de enseñanza.

Descripción del instrumento.

El ITI contiene doce grupos de cuatro palabras o fra-ses. Cada palabra o frase corresponde a uno de loscuatro tipos de enseñanza. Los respondientes ordenanlas cuatro opciones (4-1) de la más, a la menos repre-sentativa, se transfiere el número que han asignadopara cada palabra o frase a la hoja de puntuación (deacuerdo con las instrucciones), y se suman los núme-ros anotados para cada categoría. El total más bajoindica el estilo menos preferido. El total más alto indi-ca el estilo más preferido del respondiente.

Procedimiento

A cada participante se le explicó brevemente qué son losciclos de aprendizaje Adulto y por Experiencias, poste-

Estilos de Enseñanza de los Profesores de la Carrera de Psicología

REMO: Volumen V, Número 13

22

Tabla 1T de Student para muestras independientes

Levene’s Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means

F Sig. T df Sig. Mean Std. Error 95% Confidence (2-tailed) Difference Difference Interval of the

Difference

OYENTE

DIRECTOR

INTÉRPRETE

COACH

Equalvariancesassumed

Equalvariances not

assumedEqual

variancesassumed

Equalvariances not

assumedEqual

variancesassumed

Equalvariances not

assumedEqual

variancesassumed

Equalvariances not

assumed

2.108

.601

1.634

.500

.150

.440

.205

.482

2.061

2.054

-.850

-.848

-1.759

-1.763

.485

.485

83

75.901

83

81.110

83

79.934

83

82.665

.042

.043

.398

.399

.082

.082

.629

.629

.1525

.1525

-.0679

-.0679

-.1194

-.1194

.0347

.0347

.07401

.07426

.07987

.08000

.06788

.06770

.07156

.07148

Lower

.00534

.00464

-.22674

-.22704

-.25437

-.25410

-.10763

-.10749

Upper

.29975

.30045

.09099

.09129

.01563

.01536

.17703

.17689

riormente se les dio a contestar el ITI. Si así lo desearon,se les pidieron datos para identificarlos y comentarlessus puntajes y como qué tipo de instructor fueron iden-tificados. Con este último punto esperamos que ellos seden cuenta de sus estilos de enseñanza, que sepan cuáles el que más prefieren y cuál no, para que con las técni-cas adecuadas puedan desarrollar esas habilidades po-

tenciales y permitan que sea mayor el número de alum-nos suyos se vean beneficiados en sus formas de apren-der, ya que de acuerdo con Kolb (1976) no todos apren-demos de la misma manera, y creemos que si los profe-sores atienden esas diferencias al identificar sus propiosestilos de enseñanza, podrán orientar mejor el aprendi-zaje de cada uno de sus alumnos.

RESULTADOS

Los datos obtenidos de la muestra fueron sometidos adiversos tipos de exploración: descriptivos, ANOVA,correlacional y T de Student. Se aplicó el Inventario delTipo de Instructor (ITI) a 85 académicos de un totalaproximado de 250 profesores de la carrera de psicolo-gía, de los cuales 43 son profesores de Carrera (TiempoCompleto) y 42 de Asignatura (contratación por horas).Esto equivale al 50.6% y 49.4% respectivo. De éstos, 53(62.4%) son hombres y 32 (37.6%) mujeres.

En cuanto al Área de adscripción, 25 (29.4%) se ubi-caban en el Área Metodológico y Experimental; 28(32.9%) pertenecen al Área Educativa; 15 (17.6%) ads-critos al Área Clínica y 17 profesores (20%) correspon-den al Área de la Psicología Social. Con relación a la

experiencia en la enseñanza (antigüedad) expresada porlos docentes en el cuestionario, 7 de éstos tenían de 1 a5 años de antigüedad; 11 profesores con 6 a 10 años; 8de 11 a 15 años; 13 de 16 a 20 años; 38 de 21 a 25 años; 7de 26 a 30 años; y un profesor con más de 30 años deexperiencia docente.

Análisis estadísticos

En orden a responder a las cuestiones formuladas, tan-to al logro de los objetivos como a las hipótesis de tra-bajo propuestas y, tomando en cuenta diversos facto-res sobre los cuales se recabó la información, obtuvi-mos las siguientes inferencias:

En primer lugar, se realizó una t de Student, bus-cando establecer diferencias entre hombres y mujeresdocentes, respecto a los cuatro estilos de enseñanza. Sólo

Fausto Tomás Pinelo Ávila

México, Noviembre 2007-Febrero 2008

23

Tabla 2Análisis de varianza entre las áreas y los cuatro estilos de enseñanza

Estilos de enseñanza

OYENTE

DIRECTOR

INTÉRPRETE

COACH

BetweenGroupsWithinGroups

TotalBetweenGroupsWithinGroups

TotalBetweenGroupsWithinGroups

TotalBetweenGroupsWithinGroups

Total

Suma deCuadrados

16.873

1445.315

1462.18827.262

1606.926

1634.188103.055

1110.522

1213.576120.526

1183.521

1304.047

Grados deLibertad

3

81

843

81

843

81

843

81

84

Media de losCuadrados

5.624

17.843

9.087

19.839

34.352

13.710

40.175

14.611

F

.315

.458

2.506

2.750

Sig.

.814

.712

.065

.048

Tabla 3Correlación Producto-momento de Pearson

* La Correlación es significativa en el nivel 0.05 (con 2-colas).** La Correlación es significativa en el nivel 0.01 (con 2-colas).

PearsonCorrelationSig.

(2-tailed)N

PearsonCorrelationSig.

(2-tailed)N

PearsonCorrelationSig.

(2-tailed)N

PearsonCorrelationSig.

(2-tailed)N

Estilos deEnseñanza

OYENTE

DIRECTOR

INTÉRPRETE

COACH

OYENTE

1.

85

-.708**.00085

-.261*.01685

-.015.89385

DIRECTOR

-.708**.00085

1.

85

-.044.69385

-.328**.00285

INTÉRPRETE

-.261*.01685

-.044.69385

1.

85

-.640**.00085

COACH

-.015.89385

-.328**.00285

-.640**.00085

1.

85

en el estilo «oyente» hay diferencias significativas alobtenerse una t de 2.061 con una p= .042. Tabla Nº 1:

En segundo lugar, el tiempo de ser profesor (anti-güedad o experiencia docente) y la edad de los mismos

en relación con el estilo de enseñanza, no representandiferencias significativas respecto a su estilo de ense-ñanza.

Estilos de Enseñanza de los Profesores de la Carrera de Psicología

REMO: Volumen V, Número 13

24

En tercer lugar, la ANOVA de los cuatro estilos deenseñanza y las cuatro áreas muestra que la diferenciaentre los grupos se presenta en el estilo «Coach» (en-trenador), al obtenerse una F=2.750 con una p=.048. Demanera descriptiva la media más alta aparece en el ÁreaClínica x=34.40, lo que es indicativo de que en esta áreaeste estilo predomina. Ver Tabla Nº 2.

En cuarto lugar, el índice Producto-momento dePearson muestra la existencia de asociaciones entre laspuntuaciones de los cuatro estilos de enseñanza (direc-tor, oyente, intérprete y coach); indicando una mayorsignificación del estilo oyente con una r = .708 con unap = .000; por el coach e intérprete con una r = -.640 conp = .000. Esto es, a más director menos oyente; a másoyente menos intérprete. Ver la Tabla Nº 3.

CONCLUSIÓN

En este estudio analizamos cómo los diferentes estilosde enseñanza del profesor se podrían relacionar confactores que juzgamos relevantes para un estudio ex-ploratorio como éste (edad, sexo, área de adscripción,antigüedad docente y plaza). Por lo tanto, enterarse delos estilos de enseñanza en la carrera de psicología conun Plan de Estudios de tipo modular, y en víspera derenovación, es importante y necesario porque han reci-bido poca atención de los investigadores en la psicolo-gía educacional.

Resultado de esto, es que la literatura científica con-tiene sólo algunos instrumentos desarrollados para laevaluación o medición de los estilos de enseñanza en laformación del psicólogo. Por otra parte, sentimos quelos cuatro estilos del ITI, construido por Wheeler yMarshall (1986), son sólo constructos teóricos para laexplicación de diferentes comportamientos en la ense-ñanza. En el mundo real, un profesor puede exhibir loscuatro estilos conductuales de instrucción. Los profe-sores únicamente difieren en la extensión de cada estiloo pueden usar diferentes estilos de enseñanza y rela-cionarlos con las diferentes situaciones de enseñanza alas que se enfrentan. Además, no podemos asegurar quelos estilos de enseñanza manifestados por los académi-cos sean patrones habituales y fijos en su comportamien-to. Para comprobar esto, sería necesario y convenientedesarrollar un estudio antes y después (test-retest), delsemestre modular.

Más aún, sería necesaria otra investigación para es-tudiar, a corto plazo, la confiabilidad del test-retest delITI, incluyendo el número de profesores necesarios parauna muestra con probabilidad estadística. Quizás, másadelante, otros estudios que contemplen muestras ma-yores e incluyan profesores de otras escuelas de psico-logía sean necesarios para probar la aplicabilidad ge-

neral y para confirmar la validez de construcción delITI por medio de un análisis factorial.

En resumen, el ITI cumple las propiedades básicasde un instrumento para medir los estilos de enseñanza.En el futuro, si el ITI es validado y confiabilizado, po-dría utilizarse en la selección de profesores o tutorespara los diferentes programas curriculares y las áreasque componen la estructura de la Carrera de Psicolo-gía en la Facultad de Estudios Superiores, Zaragoza.

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Fausto Tomás Pinelo Ávila

México, Noviembre 2007-Febrero 2008

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Nuestra investigación que debía concluir en Octubre2007, se llevó a cabo en el Centro de Estudios Tecnoló-gicos Industriales y de servicios Nº 125 (CETIS), de laDirección General de Educación Tecnológica Industrial(DGETI). Pretende realizar un diagnóstico institucionalpara conocer el impacto de la participación de 19 do-centes en el Diplomado en Gestión e Instrumentaciónde las Tutorías de la Asociación Nacional de Universi-dades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES),que se cursó durante el periodo 2005/2006. El estudioes de carácter descriptivo, se utilizó como instrumentode medición un cuestionario y una entrevista que seaplicó a docentes del diplomado y alumnos que han re-cibido la tutoría de éstos docentes. Es un estudio de caso,el diseño de investigación es mixto ya que se pretendeindagar, de manera cualitativa, algunos aspectos rela-cionados con el perfil del tutor, las condiciones y carac-terísticas para llevar a cabo la tutoría y de existir unacorrelación con el programa Institucional de Tutoríasde la DGETI, señalar sus afinidades o discrepancias.

El trabajo que se presenta, coincide con 3 eventossignificativos que atañen a la tarea del orientador:

a) La reforma curricular del bachillerato tecnológicob) La necesidad de re-valorar el rol y funciones de la

Orientación Educativac) La importancia de participar desde los diferentes ni-

veles educativos en la evaluación educativa que se

El Reto de las Tutorías en el BachilleratoTecnológico. ¿Mito y/o Realidad en la

Educación desde la Orientación Educativa?Rosalinda Robles Rivera1

Dime… y lo olvido; enséñame… y lo recuerdo;involúcrame… y lo aprendo

Benjamín Franklin

Resumen: El rol del Orientador Educativo ante el reto de institucionalizar los Programas de Tutorías, particularmente enel nivel de educación media superior, implica un grado significativo de formación, reorganización, actitud, colaboracióny redefinición de perfiles laborales que ante la Reforma Curricular del Bachillerato en México, convierte más en un mitoque en una realidad a la acción tutoríal, sin mencionar la complejidad de funciones y la posición que asumen o debenasumir los diferentes actores educativos. Este avance de investigación invita a una reflexión proactiva del quehacer educativopara los orientadores, que desde su escenario particular participan en la gestión y cambio de sus instituciones, con laobligación y el derecho de contribuir a una educación integral en los estudiantes. Palabras clave: Orientación educativa,Tutorías, Reforma Curricular

está realizando en el país por parte de la Secretaríade Educación Publica

La dinámica de la sociedad actual enfrenta un nuevoreto bastante complejo e interesante para los agenteseducativos, al orientar su quehacer hacia el desarrollode nuevos valores, actitudes y acciones instituciona-les, en relación con la globalización del conocimiento.Un ejemplo de ello es la Reforma Curricular del Bachi-llerato Tecnológico, que gradualmente ha ido rompi-miento con esquemas tradicionales, por una educaciónmás versátil e integradora.

La dinámica orientada hacia la flexibilidad curricu-lar en la consolidación de un modelo educativo, que res-ponda a las demandas de calidad educativa, implica en-tre otras cosas conocer cómo la política educativa reto-ma una serie de referencias y experiencias tanto nacio-nales como internacionales, en las que se estudia la di-versidad de problemas educativos, para tratar de inte-grar acciones que respondan mejor a las necesidadescientíficas y tecnológicas de nuestro país, tratando depromover el desarrollo de habilidades y valores de ma-nera significativa centrando la enseñanza en el apren-dizaje del alumno.

En el caso de la Educación Media Superior Tecnoló-gica, deberá enfocarse a la formación e información, ade-más de enfrentar al docente a una nueva expectativa de

* Maestría en Psicología con Especialidad en Orientación Educativa por la UASLP, Docente Investigadora del CETis No.125 de laDGETI, Delegada de la AMPO y Representante de la AIOSP en el Estado de San Luís Potosí, México. Investigaciones en las áreasde Psicología y Educación con énfasis en Orientación, Rendimiento Académico, Formación y Actualización. Correo.-rosyrobles07@hotmail.com

REMO: Volumen V, Número 13

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mejora personal y profesional en la que sus habilida-des, actitudes y compromisos institucionales serán fun-damentales para el logro de los objetivos propuestos.

El enfoque constructivista que sustenta el modeloacadémico de la reforma, presenta elementos que mu-chos docentes ya practican en las aulas y que motivaránsu quehacer e interés por profundizar en su estudio, parafacilitar la acción educativa; sin embargo, para fortale-cer estas acciones es importante considerar el trabajoconjunto de los integrantes de la comunidad, por lo quees necesario iniciar gradualmente su participación y ac-tualización.

De ahí la necesidad de capacitar al personal docente, eneste nuevo modelo educativo, al igual que a los directi-vos y personal administrativo.

La función del docente en la implementación de éstenuevo modelo, ha generado a su vez, acciones que enlo cotidiano de los espacios escolares ha favorecido demanera significativa los resultados iniciales de la Re-forma curricular; sin embargo, los cambios de esta re-forma curricular han sido hasta este momento, sólo elpreámbulo para una nueva participación del docenteen el centro educativo, es decir, lo que dentro del nue-vo modelo educativo se ha denominado como accióntutoríal

Por esta razón, como parte del Programa de Actua-lización y Superación del CETis Nº 125, y de maneraproactiva se realizó el Diplomado en Gestión e Instru-mentación de las Tutorías, con el apoyo de la ANUIES.

Sin embargo, las estadísticas nacionales e interna-cionales de organismos como la SEP y la OCDE, que de2004 a la fecha ubican a nuestro país por abajo del lugar24 hasta el 31 en cuanto a índices de reprobación, aban-dono y rezago escolar, invitan a reflexionar sobre la rea-lidad que se esta viviendo a raíz de esta reforma, en laque se ha contado con un buen desarrollo en materia deequipamiento a los centros escolares con tecnología de

primer nivel, pero con una lamentable desarticulaciónpara su manejo por parte de los agentes educativos, antela carencia de espacios, mobiliario, capacitación y per-sonal especializado, que tanto los docentes que ahoraasumen el rol de facilitadores del aprendizaje, como losorientadores que son coordinadores de la formación einstrumentación de los programas de tutorías, en unaestructura que no contemplaba la colaboración, el tra-bajo en equipo ahora denominado coaching, y la mejoradel clima y ambiente organizacional, para ingresar a sis-temas de competencia, calidad y certificación.

La formación de personas más que de alumnos,como parte fundamental de la educación requiere deanálisis más profundos; se necesita de manera imperanteinvestigación en las áreas más propicias para el mejora-miento de los servicios y programas que se ofrecen enlos distintos niveles educativos. Se pretende el asegura-miento de la calidad a través del desarrollo de habilida-des para generar nuevos conocimientos a partir de laexperiencia propia acumulada y la revisión y socializa-ción de experiencias de otros profesionales, a través deprocesos creativos e innovadores que permitan no sola-mente mejorar su propia práctica, sino enriquecer elconocimiento de otros profesionales que se encuentranen el área y por consiguiente de los alumnos que son losbeneficiarios directos de la formación del profesorado

Es importante remarcar el impacto de la función yformación del este último en la vida de las institucio-nes, y sobre todo en la vida de los alumnos con los quese convive diariamente. Se necesita, pues, una visiónmás trascendental de su labor, para el enriquecimientode la vida del alumnado y de los beneficios que por con-secuencia se genera en la sociedad.

El compromiso que se deriva de la participación enlas actividades señaladas, genera la necesidad de inte-grar un diagnóstico hacia el interior de la institución quevalore cualitativamente el impacto de esta experienciaen los docentes participantes, de tal forma que en unasegunda etapa sea posible detectar el impacto de esteproceso de formación, en áreas especificas del rendi-miento académico.

En este sentido, cabe destacar que:

En el marco del Seminario de Alto Nivel sobre Es-trategias Educativas y Desarrollo de la Calidad dela Educación a Nivel Estatal, organizado por laUNESCO, los secretarios de Educación de 16 enti-dades del país coincidieron en que los principalesretos que enfrentan los sistemas estatales de ense-ñanza son la ampliación de la cobertura en el nivelmedio superior, la capacitación del magisterio y elfinanciamiento. (Seminario de la UNESCO, 2007).1

Aspectos Fundamentales

• Promover el desarrollo de habilidades yactitudes para el aprendizaje a lo largo de la vida• Lograr una preparación acorde con el modelode desarrollo sustentable• Desarrollar habilidades y ofrecer conocimientospara la elucidación y solución de problemas• Adoptar un enfoque educativo centrado en elaprendizaje• Promover el desarrollo de valores• Constituirse como un curriculum flexible

La sociedaddel conocimiento

1 http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_07Ref230107 (septiembre de 2007).

Rosalinda Robles Rivera

México, Noviembre 2007-Febrero 2008

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Con base en lo anterior, si uno de los retos es ampliar lacapacitación del personal que labora en el sector educa-tivo, ¿qué lugar ocupa el personal docente y no docenteque se dedica a la orientación y a la acción tutorial?, ¿seincrementará el numero de orientadores o se orientaráa los docentes- tutores en las áreas pertinentes para estequehacer?; ¿en que proporción por orientador y/o tu-tor se ampliará la cobertura? En el caso del BachilleratoTecnológico, ¿cómo se dará la implementación del pro-grama, para que sea eficiente y de calidad ante el proce-so de certificación que nos atañe?

El Bachillerato Tecnológico en la DGETI (DGETI,2004), es una institución educativa del nivel medio su-perior, en las áreas industrial y de servicios. Es un órga-no centralizado, que ofrece a través de sus planteles ser-vicios educativos en el nivel medio superior (bachille-rato) con carrera técnica profesional en las áreas indus-trial, comercial y de servicios (DGETI, 1997).

La DGETI forma parte del Consejo del Sistema Na-cional de Educación Tecnológica (COSNET), el cual estáintegrado por un conjunto de instituciones creadas paraproporcionar, bajo la coordinación de Secretaría de Edu-cación e Investigación Tecnológica (SEIT), servicios edu-cativos, investigación, desarrollo tecnológico, atencióncomunitaria, asesoramiento técnico y difusión cultural.

La Educación Media Superior Tecnológica en Cifras/ Estadística Básica 2004-2005

Ver.- http://cosnet.sep.gob.mx/estadistica.php (septiembre de2007).

La DGETI ofrece sus servicios educativos a través desus 429 planteles (167 CETis y 262 CBTis), ubicados enlas 32 entidades federativas de la Republica Mexicana.Los CETIS son Centros de Estudios Tecnológicos Indus-trial y de Servicios que permiten al alumno cursar unacarrera técnica, después de terminar los estudios de se-cundaria. Su duración es de seis semestres, y los egre-sados pueden trabajar de inmediato en el sector pro-ductivo o establecerse por su cuenta.

Los CBTIS son Centros de Bachillerato TecnológicoIndustrial y de Servicios que imparten educación biva-lente, pues es propedéutico terminal: El alumno estu-dia el bachillerato y, al mismo tiempo, como una venta-ja adicional, una carrera técnica. Así, al término de losseis semestres que dura el bachillerato tecnológico, elegresado puede inscribirse a una escuela de educaciónsuperior y cursar una carrera de nivel licenciatura, ade-más de trabajar como técnico profesional.

Para desempeñar sus funciones, la DGETI comprendeen su estructura organizacional, tres niveles de opera-ción:

1. Dirección General de Educación Tecnológica Indus-trial (Nacional)2. Las 32 Coordinaciones de Enlace (Estatales)3. Los Centros Educativos (Planteles Locales)

Alumnos

Docentes

Área de Estudio

CienciasAgropecuarias

Ciencias Naturalesy Exactas

Ciencias de la Salud

Ciencias Sociales yAdministrativas

Educación yHumanidadesIngeniería yTecnología

TOTAL

BachilleratoTecnológico68,626

6.17%22,391

2.01%66,2185.96%321,497

28.91%

486,047

43.71%964,77986.76%

EstudiosTerminales

12,8621.16%39,266

3.53%

95,043

8.55%147,17113.24%

Total

68,626

6.17%22,391

2.01%79,0807.11%360,763

32.44%

581,090

52.26%1,111,950100%

Institución

DGETI

BachilleratoTecnológico26,07741.51%

EstudiosTerminales5720.91%

Total

26,64942.42%

1,207,133536,8421,29031032,1922,15662,82838,470244,86171,218

Alumnos InscritosAlumnos de Nuevo IngresoPlantelesCarrerasGruposServicios EducativosPersonal DocentePersonal No DocenteEgresadosTitulados

Carreras

Institución

DGETI

BachilleratoTecnológico

50

16.08%

EstudiosTerminales

50

16.08%

Total

100

32.15%

El Reto de las Tutorías en el Bachillerato Tecnológico. ¿Mito y/o Realidad... desde la Orientación Educativa?

REMO: Volumen V, Número 13

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Ante la necesidad de transformar las estructuras socia-les y de producción, la DGETI (www.dgeti.sep.gob.mx)ha enfrentado el reto de adaptarse y participa decidida-mente en el desarrollo que la nación exige; bajo esta pre-misa ha desconcentrado las funciones académicas y ad-ministrativas de las instituciones que de ella dependen,con el objeto de manejar la planeación, control y eva-luación, del servicio educativo que administra.

Es así como operan las coordinaciones de enlace ope-rativo, para dar congruencia y mejorar la calidad delquehacer educativo que desarrollan los planteles en cadaestado de la República, optimizar los recursos que tie-nen asignados cada uno de ellos, además de ser el canalde comunicación con la Dirección General.

En el nivel local se ubican los centros de estudiosque cuentan con un director como responsable de pla-near, programar, coordinar, supervisar y controlar lasactividades escolares, de acuerdo con las políticas y li-neamientos emanados de la Coordinación, la DirecciónGeneral y demás autoridades correspondientes

El Bachillerato Tecnológico tiene como objetivo for-mar bachilleres técnicos, mediante planes y programasde estudio que por su contenido, proporcionan al edu-cando una adecuada preparación propedéutica, que lepermite continuar estudios a nivel superior y lo capa-cita en un área tecnológica para su incorporación altrabajo, si así lo desea. Esta modalidad bivalente se im-parte en los Centros de Bachillerato Tecnológico Indus-trial y de Servicios (CBTIS), la mayoría de ellos en elsistema educativo escolarizado y en algunos plantelescon el Sistema de Educación Abierta (SAETI); el cualse desarrolla a través de asesorías periódicas a los alum-nos, sin que para ello tengan que asistir diariamente alplantel.

El CETIS Nº 125

El Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de Ser-vicios Nº 125, pertenece a la Coordinación Estatal Nº24. Su población es de 1,016 alumnos en ambos turnos,

jóvenes de entre 14 a 20 años; su estatus socioeconómi-co corresponde a medio y bajo, con un porcentaje aproxi-mado al 25% que vienen de las comunidades, ejidos,rancherías y poblados de los municipios de Mezquiticde Carmona, Soledad de Graciano Sánchez y de la Ca-pital del Estado.

Cuenta con 43 trabajadores directivo-administrati-vos y 73 docentes de los cuales uno es el responsable deOrientación Educativa y 19 egresados del diplomado;apoyan con tiempo de 1 a 2 horas a la semana el progra-ma de tutorías.

Desde esta perspectiva, se requiere de la transfor-mación de los procesos educativos incorporando estra-tegias que promuevan el desarrollo integral del alumnoy no sólo la acumulación de información. Una estrate-gia fundamental es la atención personalizada del estu-diante, lo que permite centrar los programas académi-cos en el logro de metas formativas y no sólo del cum-plimiento de programas. Dicha estrategia es la tutoría,entendida como un proceso de apoyo académico que se da alo largo de la permanencia del estudiante en la institución,con el fin de mejorar el rendimiento académico, solucionarproblemas escolares, desarrollar habilidades y actitudes posi-tivas en los estudiantes (ANUIES 2000).

Siendo congruentes en este sentido con los objeti-vos y metas del sexenio en el que se inició este procesode formación tutorial y con las bases para el ProgramaSectorial de Educación 2001–2006, en el que se propone«Tener Programas de atención personal, de tutorías ydesarrollo integral para los alumnos, desde su ingresohasta su egreso en las instituciones de Educación Supe-rior», la Asociación Nacional de Universidades e Insti-tuciones de Educación e Institutos de Educación Supe-rior (ANUIES), en sus propuestas para el Desarrollo dela Educación Superior, específicamente en el ProgramaEstratégico de Desarrollo, señala «como componente cla-ve para dar coherencia al conjunto de acciones, [que] serequiere que se pongan en marcha sistemas de tutoría,gracias a los cuales, los alumnos cuenten a lo largo detoda su formación con el consejo y el apoyo de un pro-fesor debidamente preparado».

Avance preliminar y sugerencias

El Programa de Tutorías como servicio educativo, es unaestrategia pedagógica y de formación que debe consi-derar mecanismos de apoyo y orientación en el procesode formación integral del alumnado, en el que se re-quieren cambios estructurales y actitudinales, que vanmás allá de la función del orientador y de la propia ges-tión que le compete desde su espacio institucional.

En la tutoría que se ha venido dando en los tresúltimos semestres en el CETis Nº 125, el tutor y el tuto-rado han establecido relaciones diferentes a las que sedaban anteriormente en el rol del docente con su asig-

Egresados

Titulados

Institución

DGETI

BachilleratoTecnológico122,60850.07%

EstudiosTerminales9160.37%

Total

123,52450.45%

Institución

DGETI

BachilleratoTecnológico19,70827.67%

EstudiosTerminales1600.22%

Total

19,86827.90%

Rosalinda Robles Rivera

México, Noviembre 2007-Febrero 2008

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natura y sus educandos…, pero aun falta enriquecer eltrabajo en:• Actitudes• Conocimientos• Coordinación de acciones• Cultura organizacional• Estilos• Espacios físicos• Tiempos• Trabajo en equipo

El diplomado en Gestión e Instrumentación de la Tuto-ría de la ANUIES, terminó en mayo de 2006, con el 90%de los docentes que iniciaron; durante el periodo mayo/junio 2005 se integró un documento propositivo comoevidencia de participación y aprendizaje que validarála acreditación del mismo.

Los trabajos derivados de las lecturas, foros de dis-cusión y ejercicios, se están integrando en un docu-mento institucional que en se espera sea de utilidadpara los planteles de la coordinación de enlace y seaposible dar continuidad, seguimiento y conclusionesque seguramente beneficiara el buen desempeño delas tutorías.

Del resultado de esta actividad se integrará el con-centrado de resultados y se identificará el impacto delmismo tanto para los docentes como para los alumnos.

En este momento se cuenta con un cuestionario delperfil de participación del docente/tutor, del cual se ob-tendrá un concentrado de respuestas para su análisis.

La dinámica de actividades propias de la ReformaCurricular, ha mantenido al conjunto de docentes-tuto-res en una actividad académica bastante intensa en laque se está trabajando en la elaboración de secuenciasdidácticas y evidencias de trabajo, aunado al cierre delciclo escolar; sin embargo, en opinión de los docentes-tutores que se han dado a la tarea de dar continuidad alproceso de tutorías con sus alumnos, se manifiesta unresultado favorable, ya que se han identificado cuatrograndes grupos de problemática:• De carácter psicofamiliar• De carácter psicoeducativo• De carácter socioeconómico• De carácter motivacional y de autoestima

Finalmente se sugiere revisar información sobre tuto-rías, orientación, planes de desarrollo y propuestas enproceso, para desde el ámbito en el que cada uno se en-cuentra: reorientar, revalorar, reconceptualizar la tareade los orientadores educativos hacia estos cambios, par-ticipando de manera activa en este proceso de cambio,que en su momento será parte de la historia en materia

de Orientación, ya que como bien señala Cabrera, G.(2007):

La ONU, la UNICEF, la UNESCO, la OMS la OCDEy el Banco Mundial, conminan a los gobiernos na-cionales a invertir más recursos en la educación lo-cal, potenciando su cualidad como factor de desa-rrollo humano; y cuando estas entidades han pos-tulado como uno de los indicadores más consisten-tes de la calidad en educación a los programas yservicios de apoyo a la formación integral, la Orien-tación Educativa se presenta como la disciplina queincluye este conjunto de estrategias psicopedagógi-cas que, desde siempre, han contribuido a la mejorade la educación de nuestros jóvenes.

¡Ese es el reto y el impacto de nuestro quehacer: es en loque debemos involucrarnos, con claridad e inteligen-cia, recuperando lo que hemos avanzado!

Bibliografía

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ANUIES (2005) Antología del Diplomado en Instrumentación yGestión de la Tutoría. México: ANUIES

Cabrera, G, (2007), AMPO para el Ahora y el Mañana. RevistaMexicana de Orientación Educativa, N° 10,México.

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El Reto de las Tutorías en el Bachillerato Tecnológico. ¿Mito y/o Realidad... desde la Orientación Educativa?

REMO: Volumen V, Número 13

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Proceso de Educación Comunitaria: Zonas deContactos Interaccionales de Potencialidades

Comunitaria y Orientación EducativaAída Rosa Gómez Labrada y Clara Suárez Rodríguez*

Resumen: La Orientación Educativa promueve en los sujetos la búsqueda de posibles alternativas de respuestas a las contradiccionesy conflictos que enfrentan; de aquí que ésta tenga un carácter de esencia en todo el proceso educativo comunitario, mediado poruna reflexión en acción que enriquece las zonas de contactos interaccionales de potencialidades comunitarias (ZOCIPC) y a su vezestas promueven una Orientación que desde la diversidad logra la integración social comunitaria y se visualiza en la socializacióncomunitaria. Palabras clave: educación comunitaria, socialización comunitaria, sustentabilidad educativa comunitaria.

* Aída Rosa Gómez Labrada es profesora auxiliar, con Especialidades en Psicología, Pedagogía e Historia, Master en Ciencias de la EducaciónSuperior, Investigadora en Desarrollo Social y Comunitario. Secretaria académica RED de Orientadores Latinoamericanos, Universidad de LasTunas, Cuba. Correos. agomez@ult.edu.cu y arosa1cu@yahoo.es. Clara Suárez Rodríguez colabora en la Universidad de Oriente, Cuba.Correo.- csuares@yahoo.es.

Introducción.

El surgimiento de las comunidades se produce con el pro-pio nacimiento del ser humano en el largo proceso de evo-lución, en el cual el trabajo y la vida en grupo fueron facto-res fundamentales. Este proceso se inicia en la comunidadprimitiva y con la aparición de nuevos instrumentos y téc-nicas para el trabajo, y la propia necesidad de la vida engrupo trae como consecuencias mayor producción, la di-visión y especialización del trabajo, el surgimiento de cla-ses sociales que acentúan las diferencias entre éstas y el rolprotagónico del ser humano en el desarrollo de una deter-minada región o territorio y que empiecen a surgir fuerteslazos y sentimientos de identidad y pertenencia a un gru-po en un contexto determinado.

Después de la Segunda Guerra Mundial los progra-mas de desarrollo estaban más dirigidos al protagonismode los comunitarios y en 1954 se plantea en la reunión delConsejo Económico Social de las Naciones Unidas la ex-presión «desarrollo comunitario» para designar un medioinstrumental hacia objetivos tendentes a la elevación delos niveles de vida; lo integran procesos por medio de loscuales los esfuerzos del pueblo se unifican con el de lasautoridades para mejorar las condiciones económicas, so-ciales y culturales de las comunidades, para integrarlas ala vida nacional.

En el ámbito internacional son significativos los fun-damentos epistemológicos que aportan diferentes autores,dado su carácter universal y general. Marco Marchioni enLa utopía posible, planificación social y organización de la co-munidad, refleja el rol del Estado y la relación entre políti-ca social y desarrollo económico, y la importancia de laparticipación y el protagonismo de los comunitarios en suproceso de transformación.

Ezequiel Ander-Egg se refiere en diferentes publica-ciones relacionadas con la organización y desarrollo de las

comunidades, a cómo es necesario lograr el autodesarro-llo a partir del protagonismo de los propios actores.

Es importante destacar el proceso de descentralizaciónen América Latina, fundamentalmente en materia de polí-ticas sociales que se torna significativo a partir de la déca-da del 70 cuando se promueven diferentes vías y en el ni-vel local comienzan a protagonizarse más las acciones deautodesarrollo.

Paulo Freire realizó un gran aporte a la metodologíade la investigación popular, de utilidad en América Lati-na y Cuba a través de sus obra Pedagogía de la Pregunta, dela Esperanza, de la Autonomía, entre otras.

La obra y epistemología investigativa de estos y otrosautores, por su valor científico y flexibilidad en su aplica-ción, sirven en gran medida como fundamentos y referen-cias para la educación de las comunidades.

En Cuba con el surgimiento y desarrollo de la Batallade Ideas se requiere de nuevas formas de participación delas comunidades en la solución de sus problemas, se pro-duce un enriquecimiento del contenido de conceptos como:participación, integración, coordinación y aprendizaje, for-mando parte del núcleo de acciones y eventos protagoni-zados por los actores sociales, expresión máxima de lapraxis-transformadora de la sociedad, en la cual el proce-so de educación comunitaria es distintivo.

Con esta visión se advierten las zonas de contactos inte-raccionales de potencialidades comunitarias (ZOCIPC), comomovimiento que promueve valores, conocimientos y tra-zan nuevas pautas culturales, dinamizadas por una Orien-tación Educativa que se realiza en las propias comunida-des y desde sus realidades con actores sociales que en uninteractivo potencian el autodesarrollo.

Desarrollo

¿Cómo potenciar el proceso educativo en la comunidad?El estudio de la educación en el ámbito comunitario como

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un proceso organizado y dirigido, tiene un sentido educa-tivo al estar orientado a fomentar el autodesarrollo desdelas realidades y vivencias de los propios comunitarios. Elproceso de educación supone la influencia consciente y diri-gida hacia un objetivo: fomentar y desarrollar en los comuni-tarios un comportamiento social activo como resultado deun sistema de influencias formativas que contenga las exi-gencias necesarias de la sociedad y las propias realidades dela comunidad.

Desde estos puntos de vista se pueden plantear comoprincipios de la educación comunitaria:

1. Principio de la Contextualización. Se requiere tener comopunto de llegada y partida para el accionar en la comu-nidad, las peculiaridades del contexto sociocultural yeducativo con sus valores, identidad, cultura y vida co-tidiana.

2. Principio del carácter perspectivo del desarrollo social comu-nitario. Es importante tener en cuenta no solo las necesi-dades y problemas de los procesos complejos actuales,sino también las perspectivas del desarrollo social, la au-toeducación de los comunitarios y su visión futura.

3. Principio del carácter sistémico y orden lógico desde la diver-sidad social. La educación comunitaria logra sus objeti-vos si se tiene en cuenta la diversidad de influenciassociales y el orden sistémico e integrado de las accio-nes individuales y colectivas mediadas por una comu-nicación dialogada en la propia comunidad.

Es importante tener en cuenta los conocimientos, hábitos,habilidades, necesidades, problemas, la vida cotidiana y lacultura de los actores sociales. Sobre esta base aumentarápaulatinamente la complejidad del contenido y las influen-cias pedagógicas por lo que es importante el diseño de estra-tegias y programas que se fundamenten en esta lógica.

El proceso de educación supone la influencia conscientey dirigida hacia un objetivo: Fomentar y desarrollar en los co-munitarios un comportamiento social activo como resultadode un sistema de influencias formativas que contenga las exi-gencias necesarias de la sociedad y las propias realidades dela comunidad.

La Orientación constituye un proceso que prepara alindividuo para el logro de una personalidad saludable ymadura, que esté en condiciones de hacer sus elecciones per-sonales, partiendo del desarrollo de un conjunto de poten-cialidades que le permitan desenvolverse plenamente en lasociedad.

Es por ello que debe ser analizada como un proceso con-tinuo y gradual donde un sujeto de manera guiada puede irasimilando y consolidando todas aquellas herramientas queen un momento dado de su desarrollo, le permitan actuar encorrespondencia con las agencias de la situación a enfrentar.

La finalidad de la Orientación siempre trasciende la si-tuación concreta en la que ella se origina, por el hecho de queresponde también a una imagen ideal, a un determinadomodelo del hombre o relación, hacia el cual se encaminan las

acciones y/o procedimientos que garantizarán el acercamien-to gradual al mismo.

La articulación entre lo instructivo, lo educativo y lo orien-tador en el proceso educativo comunitario, repercute en unaactuación cada vez más independiente, activa y reflexiva delcomunitario en el proceso de satisfacción de sus necesidadese intereses y el la consolidación de su esfera motivacional.

El proceso educativo comunitario es considerado con unenfoque holístico configuracional (Fuentes H., 1998: 44), sig-nificado como «Un proceso que de modo consciente se desa-rrolla a través de múltiples relaciones de carácter social quese establecen entre comunitarios y los que inciden en la edu-cación con el propósito de instruir, educar, orientar a los par-ticipantes, dando respuestas a las demandas de la sociedad,para lo cual se sistematiza y recrea la cultura acumulada porla sociedad por vía formal e informal»

El reconocimiento del proceso educativo comunitariocomo un proceso social, enfatiza ante todo en relaciones in-terpersonales que se establecen entre individuos en diferen-tes sistemas comunicativos, y en este proceso el individuopuede revelar los valores que aportan los conocimientos. Paraello se requiere su concepción como un proceso de orienta-ción, a través del cual es posible movilizar todos aquellos re-cursos persono lógicos necesarios para lograr la apropiaciónde los saberes de la humanidad, en el que además pueda sercapaz de identificar las múltiples contradicciones que en élse presentan y de encaminarse a la búsqueda de sus posiblessoluciones.

El proceso de educación comunitaria se puede poten-ciar desde diferentes dimensiones, en este análisis y tenien-do en cuenta la Teoría Holística Configuracional de losprocesos sociales (Fuentes, Homero, 2001: 13). Desde estepunto de vista, el proceso de educación de las comunida-des es una totalidad, portador de cualidades significantespara su funcionamiento que son el resultado de las múlti-ples relaciones dialécticas entre sus expresiones y aspec-tos constitutivos que se dan en la comunidad.

Sin embargo, el estudio de este complejo proceso llevaa la necesidad de abstraer algunos de estos aspectos paracentrar la atención sólo en aquellos que, desde la perspec-tiva asumida, sean los que más aporten a la comprensióndel proceso y predicción de su comportamiento, por lo queel proceso será analizado desde tres de sus dimensionesmás generales: diversidad social comunitaria, integración so-cial comunitaria y la socialización comunitaria. Sólo se sepa-ran para su estudio, por cuanto constituyen expresionesde la totalidad

La dimensión diversidad social comunitaria (Figura 1) se daen tanto en la comunidad existen diferentes actores socia-les que inciden en su educación y desarrollo con un mayoro menor grado de actuantes como decisores. En lo socialuna de las formas de expresión de procesos de complejiza-ción está dada por la multiplicación de actores, de los nexosreales y potenciales que se generan entre ellos y la multi-plicación de repertorios de acciones posibles entre los que

Proceso de Educación Comunitaria: Zonas de Contactos Interaccionales... y Orientación Educativa

REMO: Volumen V, Número 13

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estos pueden elegir y de innovaciones que podrían intro-ducir en sus formas de reproducción.

Esta dimensión es expresión concreta de la praxis co-munitaria, mediada por esta, manifiesta su unidad dialéc-tica y constituye una manera esencial que refleja la reali-dad y la reproduce en forma de conocimientos. Se expresaen principios, leyes, categorías, otorga el dinamismo a lasnecesidades e intereses de los comunitarios, sirve de vín-culo en la relación conocimiento práctica, revelando laspropiedades, cualidades de la realidad; el sujeto participaen los diferentes eventos a partir del prisma de su valor ysignificado que tengan para él.

Fig.1. La dimensión diversidad social comunitariay sus configuraciones.

La transformación práctica desentraña la naturaleza de lascosas. Su acción no se reduce al simple conocimiento, sinoademás a qué necesidad satisface y qué propiedad poseesignificado en correspondencia con sus intereses. Esto de-termina la interpretación recíproca objetiva de conocimien-tos y valor en todo su quehacer social.

Es la expresión del movimiento a través de las relacio-nes dialécticas entre las configuraciones percepción social yvaloración social y su expresión en la comunicación educativa.La primera infiere las características del yo individual ydel yo actuando con el otro para materializase un nosotrosactuando; la percepción de sí y del otro con sus cualidadespositivas y negativas permite ir configurando cualidades,valores, conocimientos que los actores sociales significannecesarios para influir en la educación.

La configuración valoración social es expresión dela práctica social; en interacción recíproca mediada porla práctica expresa en síntesis los momentos objetivos ysubjetivos del devenir social. Lo valorativo penetra en elsentido y significado que tiene en la diversidad social losdiferentes eventos que se desarrollan en la comunidad,en relación con la percepción que tengan de los actoresdecisores.

La valoración social tiene su significación a partir de suexpresión concreta como valor, en tanto permite al comuni-tario asumir posiciones en las relaciones con sí mismo, conlos otros y con la realidad donde se desenvuelve, a partir deaquello que representa un valor para el propio individuo.Esta visión alcanza determinada connotación en el proceso

de formación y desarrollo de los valores que orientan la con-ducta de los actores sociales en la comunidad.

Estas configuraciones tienen su expresión en una co-municación educativa como proceso social, colectivo, perocon un sentido personal para los comunitarios, el cual nose puede separar de su valor social. Los actores socialesimplicados promueven motivos, necesidades específicashacia un proceso interactivo de enriquecimiento mutuoentre los comunitarios, cuya riqueza principal es la propiacalidad del proceso. Marx señala que precisamente en lacomunicación los individuos se crean unos a otros de ma-nera física y espiritual. «La comunicación, según Marx, esla elaboración de los hombres por otros, su formaciónmutua como sujetos sociales» (Pupo, R. 1990: 34). En elproceso de comunicación se lleva a cabo un intercambiode actividades, representaciones, ideas, orientaciones, in-tereses, y se desarrollan y manifiestan el sistema de rela-ciones entre los actores sociales.

En estas relaciones no solo interviene el contenido dela información que se trasmite, sino las imágenes de uno yotro interlocutor; así como también una imagen de cómosomos percibidos por esta otra persona. La manera en quese organizan las percepciones está permeada por nuestrasexperiencias anteriores, el conocimiento, el significado yposiciones que tienen los otros actores sociales en la ac-ción transformadora de la comunidad.

En las relaciones entre estas configuraciones se pro-duce un movimiento hacia un comportamiento social activoy positivo en los comunitarios. Evidencia la necesaria solidezde los nexos en la diversidad que promuevan procesos dedesarrollo en la comunidad y desde ella en un constanteprecisar de los puntos de contactos, lo colectivo y lo indi-vidual, pero con un nexo a través de la comunicación edu-cativa, de manera que distinga la posibilidad que en unorden jerárquico va integrando habilidades, conocimien-tos y valores, que se reflejan en todo el quehacer comuni-tario y enriquecen la dimensión.

El comportamiento socialmente activo se sitúa prime-ro en un concepto de sujeto consciente, que participa acti-vamente desde la actualización de sus potencialidades, ensu desarrollo personal y en el contexto social que le en-vuelve, sustentado en los valores sociales que hacen máspositiva las relaciones interpersonales (independencia,autonomía, responsabilidad, sentido del deber, coopera-ción, solidaridad, autenticidad, creatividad, apertura a lacomunicación). El carácter positivo de la actuación, enten-dido en el sentido humanista, significa asumir la comuni-cación como un proceso que favorezca en sí mismo y en elotro el entendimiento y el crecimiento, basado en la asimi-lación de valores morales valiosos dentro del proyecto dedesarrollo social.

La dimensión integración social comunitaria (Figura 2)es vista como un fin, como un medio en la medida quereporta un cierto orden societario, pero también es vistacomo un camino por el cual transitan los sujetos para in-corporarse a tal estructura. En este sentido la integración

PercepciónSocial

ValoraciónSocial

ComunicaciónEducativa

Comportamientosocial activo y

positivo

Aída Rosa Gómez Labrada y Clara Suárez Rodríguez

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33Roberto Pérez Almaguer

social requiere de la capacidad de vincular individuo ysociedad en un solo gesto. Es decir, la integración es unproducto de la vinculación social en sus diferentes planosy en su resultante de la articulación de las configuracio-nes, colaboración y coordinación comunitaria con síntesis en latoma de decisiones.

Fig. 2. Dimensión integración social comunitariay sus configuraciones.

Las relaciones dialécticas en estas configuraciones vistacomo un accionar de alcance estratégico, permite la armo-nización de políticas, la identificación de todos los queparticipan con los objetivos y metas del proceso integra-cionista, y facilita la circulación de sujetos y medios parael logro de estos objetivos. La integración se hace, se cons-truye desde las prácticas concretas y cotidianas «La inte-gración más que una exigencia teórica, es un requerimien-to concreto. En lugar de ser algo que debe definirse ha deconvertirse en algo que debe hacerse» (Guédez, 1994: 34)

Esta dimensión también es expresión de la praxis co-munitaria y las necesarias transformaciones, convirtiéndo-se en una necesidad para el logro de resultados positivos,reflejan un accionar educativo en tanto va integrando co-munitarios, estructuras, medios y antepone la acción co-lectiva a la individual.

Así, en una comunidad los diferentes actores socialestanto endógenos como exógenos llegan a entender unamejor colaboración y coordinación. Según M. Marchioni(2001: 18), «la coordinación busca la implicación del servi-cio o institución y no de las personas a título individual yvoluntario». Esto requiere de un trabajo y una metodolo-gía que son funciones de los investigadores o promotorescomunitarios y de la propia comunidad. La coordinaciónimplica tanto los recursos oficiales o institucionales y vo-luntarios como las características de la personalidad de losactores sociales.

La colaboración comunitaria es expresión que antecedey precede, es consecuente con lo coordinativo; si ésta no sehace realidad en el proceso comunitario, entonces lo co-ordinativo no surte efectos positivos, refleja la subjetivi-dad. Se trata de poner énfasis en los sujetos actuantes comoportadores de capacidades cognitivas-afectivas que losdistinguen en su interacción con los otros, lo cual puede

favorecer el proceso de educación y desarrollo en la co-munidad.

Armonizar dialécticamente estas configuraciones per-mite su síntesis en la toma de decisiones como expresiónque propicia actuar colectivamente y de forma coordina-da en la organización, planificación y desarrollo de las ac-tividades y acciones comunitarias que promueven la solu-ción de problemas y satisfacción de necesidades. De estasrelaciones emerge un movimiento de aprendizaje social comoexpresión de interiorización y concientización de modosde actuación que posibilite hacer, convivir y crear en uncontexto determinado y mostrar interactividad entre loscomunitarios lo que permite un crecimiento individual ysocial presente en todo el proceso integracional y que ensu relación dialéctica con la diversidad social comunitariahace que se sustenten las bases para el proceso de promo-ción como fundamento para la educación comunitaria.

El aprendizaje social, cualidad que refleja la apropia-ción de la experiencia histórico social, de las riquezas ydiversidad de la cultura en un orden comunitario; su apro-piación a través de los diferentes métodos y recursos pro-pios en determinados espacios y es reflejo de un procesoactivo interaccional del sujeto en la construcción del cono-cimiento y generar sentimientos, valores y actitudes posi-tivas en la comunidad.

La socialización comunitaria (Figura 3) es una dimen-sión cuyo sello distintivo emerge como centro de todo elmodelo pedagógico. Se habla de una socialización que alu-de a una forma de acción social que les permita a los suje-tos reconocerse como actores que, al compartir una situa-ción determinada, tiene la oportunidad de identificarsedesde intereses, expectativas y demandas comunes queestán en capacidad de traducirlas en formas de actuacióncolectiva.

Fig.3. Dimensión socialización comunitariay sus configuraciones

En esta dimensión se integran aspectos sociológicos, psi-cológicos y pedagógicos por los cuales los actores socialesse insertan en dicho proceso, reciben sus influencias y gra-dualmente de manera activa la elaboran e interiorizan. Seexplicitan las acciones de influencias sobre los comunita-rios y los suyos propios, puesto que en todo ello no sólolos actores sociales se hacen miembros de la sociedad, sino

AspiracionesComunitarias

ExpectativasComunitarias

LiderazgoComunitario

ParticipaciónSocial

Comunitaria

ColaboraciónComunitaria

CoordinaciónComunitaria

AprendizajeSocial

Toma deDecisiones

Proceso de Educación Comunitaria: Zonas de Contactos Interaccionales... y Orientación Educativa

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también se individualizan. Por tal razón, la socializacióncomunitaria es resultante de las relaciones de las configu-raciones aspiraciones y expectativas comunitarias que se sin-tetiza en la participación social comunitaria.

Las aspiraciones como configuración están ligadas alcrecer y vinculadas a las experiencias y necesidades de loscomunitarios, a su contexto histórico- cultural concreto,suponen el querer y poder lograr nuevas formas de auto-nomía que implica a su vez fomentar la autoeducación yautoestima.

La percepción de sí y del otro con determinadas posi-bilidades para educar y emprender acciones en la comuni-dad, la autoestima positiva condicionan consecuentemen-te expectativas a ese nivel; la confianza en la obtención delogros y éxitos y la seguridad necesaria para esforzarse yperseverar a pesar de los obstáculos que puedan surgir enel desarrollo de las acciones transformadoras.

Si las aspiraciones de los actores sociales no están vin-culadas a la eficacia y calidad de la propia educación en lacomunidad que implique necesidades, motivos e intere-ses, las expectativas no estarán comprometidas con la atri-bución de éxitos; ambas se dan en una unidad.

La configuración participación social comunitaria comosíntesis, denota la posición de tomar parte o intervenir enuna actividad o tarea. Los niveles y formas de su interven-ción pueden ser diferentes de acuerdo con el significadoque tengan para los actores sociales; esto infiere el interéssubjetivo o ideológico: la correspondencia entre los finesde la participación y las necesidades reales de los comuni-tarios, la satisfacción socio afectiva, reconociendo la iden-tidad social y la posición real de cada sujeto con la comu-nidad.

Si estos móviles actúan en un sentido positivo, emer-ge un movimiento desde un núcleo teoría-práctica, praxistransformadora, con lo que muestra la capacidad de mo-vilización activa de los actores sociales para la toma dedecisiones y de influencia en el ámbito comunitario, quese hace efectiva cuando el tejido social toma parte con elfin de que actúen en la solución de problemas y la satisfac-ción de sus necesidades.

Tal organización permite las aspiraciones y expectati-vas como configuraciones que muestran conocimientos yhabilidades las cuales conjugadas con lo motivacional-afec-tivo, despliega la capacidad de interiorización, personali-zando aquello que es significativo, a la vez que se encuen-tran situaciones donde aparecen puntos de coincidenciaentre lo que individualmente se expresa como necesida-des subjetivas y, asimismo, al formar parte de una comu-nidad, en sus necesidades colectivas, es reflejo trasmitidopor una misma base, aunque con distintos grados de asi-milación. Son portadores y resultados de una semánticasocial y cultural, al formar parte de sus vidas, su historia ycotidianidad, reflejo de un proceso educativo, que hace unmovimiento de liderazgo comunitario.

Se establecen relaciones y se comunican en función delas experiencias y representaciones, como parte de la co-

munidad donde participan, se van desarrollando senti-mientos, actitudes, ideales y motivos que le imprimen pe-culiaridad, se manifiestan los actores sociales que orien-tan y enseñan a hacer haciendo, aquellos que por sus ca-pacidades y cualidades orientan y guían todo el procesoeducativo.

Lo subjetivo se expresa en la interacción del sujeto indi-vidual cuyo proceso de auto desarrollo comunitario integralo cognitivo, habilidades y valores; desde esta perspectiva;de igual forma hay que considerar a los actores sociales comosujetos que se implican en este proceso con sus creencias,saberes, identidad y experiencias, los cuales le permiten ar-gumentar las posiciones que adoptan ante las exigencias dela propia comunidad. Sobre la base del despliegue de estasdos configuraciones emerge la socialización comunitariacomo dimensión que resuelve la contradicción fundamen-tal en el proceso de educación comunitaria.

En el núcleo del movimiento se generan zonas de con-tactos interaccionales de potencialidades comunitarias (ZO-CIPC). Este movimiento va cualificando conocimientos,valores, sentimientos, motivos, y conformando las pautasculturales como parte de las configuraciones que adoptancriterios racionales o no, acerca del conocimiento de la na-turaleza, la sociedad y el pensamiento en un contexto, es-pacio y tiempo determinados.

Las zonas de contactos se producen entre los propiosactores sociales; a su vez se identifican con las relaciones ynexos en la diversidad y la necesaria colaboración-coordi-nación–decisión, como premisa fundamental para el desa-rrollo de las comunidades. En dependencia de las aproxi-maciones sucesivas y la calidad de estas, puede producir-se la síntesis básica inicial que permite condiciones parauna acción social comunitaria, mediadas por el devenir deuna realidad contextualizada, estableciendo las pautas deaproximación entre la percepción individual y colectivade necesidades y problemas de la comunidad.

En tanto, permite la interactividad desde una visiónhumana e integral y enfatiza en una comunicación con sen-tido del otro, en función de determinados fines y objetivosque necesariamente reflejaran el interés social de esa co-munidad, en forma concreta y específica. Los actores so-ciales empiezan a asumirse como parte de ella, sin aban-donar su individualidad, pero sí el individualismo, gestany avanzan hacia un movimiento de educación y transfor-mación comunitaria.

La expresión de ZOCIPC promueve el cambio socialcomunitario al inscribirse en la práctica educativa, inser-tada en la riqueza de la realidad social, exige y plantea unproceso de despliegue, descubrimiento y potenciación delas vías de satisfacción de las necesidades sociales detecta-das. Se trata de revalorizar, rescatar, y resignificar la pro-moción del trabajo comunitario como mediador para laconcientización de los problemas sociales y la búsquedade alternativas para su satisfacción, se sintetiza en la so-cialización comunitaria y se visualiza en la sustentabilidadeducativa comunitaria como cualidad de orden superior.

Aída Rosa Gómez Labrada y Clara Suárez Rodríguez

México, Noviembre 2007-Febrero 2008

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Los diferentes eventos que se dan en la comunidadtienen que estimular en los actores sociales el protagonis-mo y el autodesarrollo, lo que está en el núcleo de la con-tradicción; si se separa de ese nivel se produce la rupturaentre los procesos diversidad social comunitaria e integra-ción social comunitaria y la contradicción desaparece, cesapor tanto el movimiento y el cambio en el proceso de edu-cación comunitaria.

Las relaciones entre las dimensiones y configuracio-nes son penetradas por la subjetividad de los actores so-ciales, permitiendo:

• el desarrollo de motivos e intereses.• la participación en el diseño, organización y ejecución

de los diferentes programas y acciones.• la solución de problemas.• el intercambio de saberes, aprenden a aprender y ense-

ñan a enseñar.• determinar la significación que para ellos tienen cada

aspecto del objeto que estudian y transforman, y per-sonalizar nuevas cualidades.

La socialización comunitaria es una expresión de las re-laciones dialécticas entre las dimensiones diversidad so-cial comunitaria e integración social comunitaria. En lainterrelación dialéctica de ambas dimensiones se fortale-ce un núcleo; el movimiento ZOCIPC. En la jerarquía desu rol y función se distinguen los actores sociales deciso-res, que con un enfoque interdisciplinario y el respeto ala identidad, trazan las estrategias para construir zonasde potencialidades y saberes que fluyen en un interacti-vo educativo.

La socialización trasciende a la integración y respetalo diverso, la identidad y particularidades de los actoressociales, evidencia nexos interdisciplinarios que promue-ven procesos de desarrollo en la comunidad y desde ella yen constante precisión con respecto a los puntos de con-tacto a través de la comunicación. Lo anterior distingue lasustentabilidad educativa comunitaria. Refiriéndose a lointerdisciplinario, Ander-Egg planteó «un estado mentalque requiere de cada persona una actitud, a la vez, de hu-mildad, de apertura, de curiosidad, una voluntad de diá-logo y finalmente, una capacidad para la asimilación y lasíntesis» (1999:45).

La Orientación Educativa dinamiza las ZOCIPC y asu vez estas potencian el contenido del proceso orientadoreducativo, en tanto la percepción y valoración social quelos comunitarios hacen de sí y del otro, se modifica pro-gresivamente al desarrollar cualidades y valores en unorden individual y colectivo, lo que genera nuevas zonasde contactos como consecuencias de las relaciones dialéc-ticas que se dan en las dimensiones diversidad social co-munitaria, integración comunitaria con expresión y sínte-sis en una socialización comunitaria

Conclusiones

En el proceso de educación comunitaria existe una rela-ción dialéctica entre sus dimensiones, diversidad socialcomunitaria, integración social comunitaria y se sinteti-za en la socialización comunitaria, las que desde su com-prensión y desarrollo, emerge una cualidad de orden su-perior: la sustentabilidad educativa comunitaria. Las re-laciones dialécticas que se establecen entre las configura-ciones y dimensiones, generan un movimiento denomi-nado zonas de contactos interaccionarles de potenciali-dades comunitarias (ZOCIPC), lo que permite cualificarconocimientos, habilidades, valores y trazar las pautasculturales que desde un orden educativo, genera la ac-tuación y liderazgo y tiene su expresión en un proceso deeducación en la comunidad

En las zonas de contacto ZOCIPC, el movimiento tras-ciende significativamente y penetra en la subjetividad delos comunitarios al operar con un conjunto coordinado depensamientos, prácticas, ideas y visiones de la propia co-munidad. Se precisan las particularidades culturales y laidentidad, accionando para el autoaprendizaje, en torno ala resolución de las necesidades sociales y educativas y lapuesta en práctica de dinámicas que posibiliten reflejar elmovimiento de las configuraciones y dimensiones del pro-ceso con síntesis en la dimensión socialización comunita-ria donde la Orientación Educativa se distingue como po-tenciadora.Bibliografía

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Proceso de Educación Comunitaria: Zonas de Contactos Interaccionales... y Orientación Educativa

REMO: Volumen V, Número 13

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INSTITUTO MILTON H. ERICKSONCiudad Nezahualcóyotl, Estado de México

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Fuentes, H. (1998). Dinámica del Proceso Docente - Educativo. Cen-tro de Estudios de Didáctica de la Educación Superior «Ma-nuel F. Gran», Universidad de Oriente, Santiago de Cuba(monografía en soporte magnético).

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Suárez Rodríguez, C. (2004). El desarrollo cultural en la Comuni-dad, Centro de Estudios de Didáctica de la Educación Supe-rior «Manuel F. Gran», Santiago de Cuba.

Aída Rosa Gómez Labrada y Clara Suárez Rodríguez

Módulo* Contenido Hrs. Duración

I

II

III

Introducción a la HipnosisGrupo de Crecimiento I

Teorías y modelos de la terapia breve, sistémica y vivencial.Introducción a la psicoterapia Ericksoniana

Técnicas de modelo Psicoterapéutico EricksonianoGrupo de Crecimiento II.Trabajo Clínico con Pacientes y Supervisión.

42 hrs.18 hrs.Total 6060 hrs.20 hrs.Total 8050 hrs.25 Hrs.25 Hrs.Total 100

3 Meses12 Sesiones

4 Meses16 Sesiones

5 Meses20 Sesiones

Horas totales 240

México, Noviembre 2007-Febrero 2008

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INTRODUCCIÓN

El tema del liderazgo ha sido considerado tradicionalmentecomo una de las claves más importantes para el desarrolloeficaz de las organizaciones. Por ello, las instituciones edu-cativas están reconociendo la necesidad de mejorar el des-empeño laboral de sus docentes, desarrollando en su que-hacer cotidiano la competencia de un liderazgo efectivoque vaya en beneficio de la colectividad, ya que las uni-versidades están convencidas que la variable o el elemen-to principal para el futuro exitoso de las instituciones edu-cativas recaerá en el liderazgo que se desarrolle en ella.

Esta reflexión ha llevado a muchas organizaciones areestructurar sus procesos y a emprender grandes esfuer-zos en la capacitación del personal a su cargo, desarrollan-do habilidades y destrezas productivas en el ejercicio pro-fesional. Cabe destacar que la tarea educativa siempre hallevado implícita la función de liderazgo, puesto que laenseñanza es una actividad humana, donde las personasejercen su influencia de poder en otras, para desarrollartodas sus potencialidades (García, 2006).

Actualmente, existen dos grandes compromisos quedeben ser asumir por los docentes, para cumplir con su rolsocial de educar. Por un lado, responder a las demandas yrequerimientos educativos que la sociedad, en constantecambio, le impone; y por otro, suscitar las transformacio-nes que posibiliten escenarios de autorrealización y de rea-les oportunidades de vida para las personas a su cargo(Flores, 1998).

En este contexto, la función docente se presenta comouna tarea variada y compleja que desafía el profesionalis-mo de los profesores, motivándolos a ejercer un liderazgoque les permita guiar, motivar y movilizar a los demásparticipantes del proceso de enseñanza-aprendizaje, para

Percepciones de los EstudiantesUniversitarios, Frente al Liderazgo del

DocenteOdris González González y Oramis González González*

Resumen: Este artículo presenta un estudio cuyo objetivo general fue develar las percepciones que poseen los estudiantes de laFacultad de Arquitectura y Diseño, respecto al ejercicio del liderazgo desempeño por el docente en su rol, dentro de la institucióneducativa. La investigación estuvo fundamentada en el modelo propuesto por Bass (1985) sobre el liderazgo transformacional. Seaplicó un diseño de tipo descriptivo, bajo un enfoque empirista inductivo. La muestra estuvo conformada por 200 estudiantes. Elanálisis de los resultados se hizo por contraste con los postulados teóricos que sustentan la investigación, encontrando resultadossatisfactorios y positivos relacionados con el comportamiento de los docentes en su desempeño laboral dentro de la institucióneducativa para el momento del estudio. Palabras Claves: docentes, liderazgo transformacional, líder.

promover efectivos y significativos aprendizajes en susalumnos para que alcancen su pleno desarrollo personal,en sana y justa convivencia con los demás.

De modo que el docente, dentro del campo de la educa-ción, está llamado asumir la responsabilidad de crear opor-tunidades para promover el acto educativo, de allí que estan importante el desarrollar un liderazgo eficaz. Por talrazón, un docente en su rol de líder es fundamentalmenteun agente de cambio, que amerita toda la astucia necesariapara que su liderazgo sea efectivo, y promueva cambios sig-nificativos y perdurables en sus seguidores (Bernal, 2000).

En tal sentido, este artículo constituye un valioso aporteteórico referencial ya que permite develar, a través de lainformación recogida, la percepción que tienen los estu-diantes en relación al liderazgo desarrollado por los do-centes dentro de la Facultad de Arquitectura y Diseño ensu desempeño laboral fuera y dentro del aula de clase.

SUPUESTOS TEÓRICOS

Liderazgo

Intentar predecir la eficacia del liderazgo en los diferentescontextos no es tarea fácil, debido a su complejidad, yaque el liderazgo consiste en algo más de lo que la gentedice y hace; viene dado de adentro hacia fuera y se ali-menta día a día de las interacciones productivas que emer-gen de la trama relacional de la institución y que a su vezinterviene directamente al ser humano.

En virtud de ello se puede definir que el liderazgo esun proceso de influencia sobre las actividades de indivi-duos o grupos, para lograr metas comunes en situacionesdeterminadas (Cantón, 2001).

Visto de está manera, son muchos los elementos queintervienen en el desarrollo de un liderazgo eficaz, tal como

* Odris Josefina González González es licenciada en Educación, Mención: Ciencias Pedagógicas, Área Orientación, Magíster en OrientaciónEducativa, Profesora Asociada e investigadora de la Universidad del Zulia. Directora del Centro de Orientación de la Facultad de Arquitectura yDiseño de la Universidad del Zulia. Venezuela. Correo.- odgonzal@hotmail.com. Oramis González González es licenciada en Educación integral,Licenciada en Contaduría Pública, docente en la Unidad Educativa Gran Mariscal de Ayacucho, contadora en ejercicio libre, Venezuela. Correo.-tinlevis@hotmail.com

REMO: Volumen V, Número 13

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lo plantea Kreitner (1997) en su definición de liderazgo, locual significa visión, estímulo para los demás, entusias-mo, amor, confianza, vigor, pasión, obsesión, consisten-cia, prestar atención con mucha disposición del escucharinclusive, entrenar y sobre todo ir a la aventura con deci-sión y muchas cosas más, ya que el liderazgo estará siem-pre presente en todos los niveles de una organización biensea de tipo gerencial, educativa, de servicio o de salud.

Es importante destacar que la UNESCO a través de uninforme del Banco Mundial en el año 1998, establece la im-portancia de la formación del personal de educación su-perior en la construcción de una enseñanza de calidad deexcelencia, mediante la preparación del docente universi-tario a través del desarrollo de competencias personales,dirigidas a cultivar en los educandos habilidades hacia latoma de decisiones, el trabajo colectivo y la educación envalores (Fielden, 1998).

En tal sentido, se espera que los lideres educativos delfuturo, desarrollen la competencia de un liderazgo efecti-vo, en busca de soluciones novedosas e innovadoras, pre-ocupándose porque el trabajo siempre tenga un significa-do y un propósito para sus seguidores, logrando que elproducto final tenga un significado para todos los involu-crados en el proceso (Bernal, 2000).

Asimismo, otro autor expresa que el liderazgo es unproceso de permanente readecuación e inherente a toda lavida, ya que busca transformar, a todo momento, las po-tencialidades de sus colaboradores, desarrollando sus ca-pacidades, motivaciones y valores, para mejorar su des-empeño académico y por ende su desempeño laboral en elfuturo (Grinberg, 1999).

Por consiguiente, un buen liderazgo demanda la crea-ción de condiciones que aseguren una participación am-plia, constante y prolongada, en la cual no sólo se puedeasumir un papel de espectador, dejando que las cosas pa-sen, sino debe ser un ente participativo, activo, del proce-so, y eso sólo se logra en la medida que el líder manejeadecuadamente un liderazgo eficiente en la dinámica desu desempeño laboral.

Desde está óptica, se requiere un líder docente queposea el entendimiento, el conocimiento, la visión, los há-bitos de pensamiento, la acción y la disposición de inda-gar, cuestionar, problematizar, obteniendo una visión másclara y precisa de los acontecimientos, alcanzando así aexperimentar y evaluar las ventajas que trae el crear espa-cios sanos de trabajo, donde se practique la responsabili-dad, el respeto, la confiabilidad, el estímulo, cultivandocomunidades de aprendizaje donde se avancen hacia lademocracia, la equidad, la diversidad y la justicia social(Grinberg, 1999).

En síntesis, todo hace pensar que el docente universi-tario debe ir en busca de un liderazgo que atienda a lasexigencias actuales, las cuales demandan más atención alser humano, más integración, más participación de todoslos actores de una organización, donde la pirámide demando se rompe para dar paso a un trabajo integrado ho-

listico, que considera a todos los miembros de una institu-ción indispensables e importantes para ejercer un buen tra-bajo grupal (Grinberg, 1999).

Desde esta perspectiva entonces, quien ejerce la fun-ción docente debe proyectar y practicar básicamente en sudesempeño laboral los elementos que conforman el lide-razgo transformacional

El liderazgo transformacional. Un estilo de vida

El modelo de liderazgo transformacional propuesto porBass (1985) hace hincapié en actividades tales como creati-vidad, estimulación intelectual, capacidad para estimulare inspirar a sus seguidores más allá de las expectativas,dándole sentido a cada uno de los procesos y eventos. Espor ello que el líder demuestra su atención y considera-ción individual al tomar en cuenta a la persona, preocu-pándose por sus necesidades, apoyando su crecimiento ydesarrollo en medio de un clima de armonía y empatía(Bass, 1994).

A continuación se mencionan los factores fundamen-tales que describen la teoría del Liderazgo Transforma-cional. Según Bass (1985) el líder transformacional se dis-tingue por cinco características básicas, relacionándolascon la labor desempeñada por el docente:

• La consideración individual.• La estimulación intelectual.• La motivación inspiracional.• La tolerancia psicológica.• La influencia idealizada.

1. Influencia idealizada (carisma): El líder actúa de modo quesus seguidores le admiran y le quieren imitar. El líder seconvierte en un modelo idealizado con un alto grado depoder simbólico. A la vez que se presenta como un mode-lo, el líder carismático se distingue claramente de los de-más por su inusual personalidad y sus capacidades úni-cas. El carisma es la capacidad de entusiasmar, de trans-mitir confianza y respeto (Bernal, 2000).

En tal sentido, el docente debe transmitir entusias-mo, confianza y respeto al personal; así mismo, demos-trar auto confianza, generar lealtad y compromiso, com-portarse de forma honesta y coherente, ser respetado porlo que hace y producir satisfacción en los miembros delpersonal. Es por ello que el liderazgo carismático es unaherramienta básica en los líderes que tienen una visión ymisión clara; que se ganan el respeto, la confianza y se-guridad; al igual que adquieren una identificación indi-vidual fuerte de sus seguidores.

En consecuencia, los docentes que presentan esta cua-lidad (influencia idealizada) son capaces de obtener el es-fuerzo y colaboración extra de su personal para lograr ni-veles óptimos de desarrollo y desempeño.

2. Motivación inspiradora: El líder crea una visión estimu-lante y atractiva para sus seguidores. Además sabe comu-nicar su visión de modo convincente con palabras y tam-

Odris González González y Oramis González González

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bién con su propio ejemplo. Para ello, ha de demostrarprimero su compromiso personal y entusiasmo por la vi-sión para conseguir entusiasmar y arrastrar a los demás(Bass, citado por Bernal, 2000).

En relación a esta cualidad, como es la motivación ins-piradora, el docente o líder educativo deberá aumentar eloptimismo, de lograr el entusiasmo y una mayor implica-ción en el logro de los objetivos de la institución. En estesentido, los directores deberán diagnosticar las necesida-des individuales de los miembros del personal y atender-las individualmente.

Asimismo, deberá delegar, entrenar, orientar y dar re-troalimentación en el desarrollo personal, para elevar el ni-vel de seguridad y confianza en sí mismo del personal y asílograr mayores niveles de responsabilidad de los miembros.

3. Estimulo intelectual: El líder promueve nuevos enfoquesy nuevas soluciones a los problemas. A la vez, provocaintelectualmente a su gente estimulándoles a hacerse pre-guntas, cuestionando los modos habituales de hacer lascosas, permitiendo que tengan errores.

En tal sentido, el docente en su función laboral requie-re promover en sus seguidores (alumnos) la estimulaciónintelectual, ya que su aspecto esencial reside en proponernuevos enfoque para viejos problemas; es decir, el educa-dor debe hacer énfasis en la inteligencia y la racionalidadpara la solución de problemas que se le puedan presentarcon los miembros del personal bajo su cargo. Se trata deestimular la actuación de este personal, animándolos agenerar nuevas ideas y a tomar responsabilidades, pro-porcionando así nuevos enfoques a los problemas, facili-tando las cosas, no imponiéndolas (Bernal, 2000).

El líder educativo debe fomentar la creatividad y en-fatizar en un repensamiento y reexaminación de suposi-ciones subyacentes a los problemas. Deben utilizar la in-tuición y la lógica para resolver situaciones conflictivas.Los líderes que estimulan intelectualmente a su personal,desarrollan seguidores que atacan y resuelven los proble-mas usando sus propias perspectivas únicas e innovado-ras (Gutiérrez, 2003).

Es decir, los seguidores, en este caso, se transformanen solucionadores más efectivos de problemas con y sin laayuda del líder.

4. Consideración individual: El líder tiene en cuenta las nece-sidades de cada persona para guiar a cada una según supotencial. El líder actúa como entrenador (coach), abrien-do oportunidades de aprendizaje y creando un clima deapoyo; es un líder que escucha y sabe delegar, dando lue-go feedback constructivo al subordinado.

Bajo estos postulados, se puede indicar que los docen-tes quienes ejercen su rol de liderar dentro de la educacióndeben aplicar este tipo de liderazgo, en el sentido de teneren cuenta aquellas conductas que caracterizan a cada unode estos factores (Bass y Avolio, 1994).

Por tal razón, la consideración individualizada es otrofactor de suma importancia ya que se refiere a aquellas

conductas que conforman una relación directa entre el lí-der y el personal bajo su cargo, prestando atención perso-nal a cada miembro, tratándolo individualmente, orien-tándolo. Es decir, los líderes educativos deben dar ánimo,aumentar el optimismo y entusiasmo, comunicando susvisiones de futuro realizables.

Lo anterior referido implica que la preparación del lí-der educativo debe estar encaminada a dar respuestasemocionales al personal a su cargo, ayudando así a mejo-rar el trabajo, reafirmando la motivación, el estimulo cons-tante y, sobretodo, reafirmando cada día más la autoesti-ma de sus seguidores, promocionando confianza y seguri-dad en ellos, para desempeñarse más allá de las exigen-cias establecidas.

5. Tolerancia psicológica: Coherentemente con el modeloplanteado, también es muy importante considerar un fac-tor que implica usar el sentido del humor para indicar equi-vocaciones, para resolver conflictos, para manejar momen-tos duros. Esto es lo que Bass (citado por Bernal, 2000) de-nomina la tolerancia psicológica, como el proceso de apren-der a tolerar los errores de los demás y utilizar los propiospara mejorar, ser paciente, amable, en fin, disponer de unsentido del humor que permita al docente líder crear at-mósferas de trabajos adecuadas para tratar los innumera-bles problemas y conflictos que deben surgir en cualquierorganización. Bajo estos postulados, se puede indicar quelas personas que ejercen su rol de líder dentro de una or-ganización educativa están comprometidas a desarrollarestos factores en su vida personal.

Otro autor como Covey (1997) expresa que un lídervaledero tendrá que desarrollar, como lo ha planteado Bass(1985), la motivación inspiradora, para así poder lograr yaumentar el optimismo, el entusiasmo y el compromisocon los objetivos de la institución y de sus seguidores.

En tal sentido, el proceso de liderazgo en el contextoeducativo, implica que los docentes líderes deberán estarencaminados a dar respuestas emocionales al personal a sucargo, ayudando así a mejorar el trabajo, reafirmando lamotivación, el estímulo constante y sobre todo reafirmandocada día más la autoestima de sus seguidores, promocio-nando confianza y seguridad en ellos, para desempeñarsemás allá de las exigencias establecidas (Lombardi, 2003).

Este nuevo enfoque sobre el liderazgo transformacio-nal describe a los líderes sobre la base de un modelo holís-tico articulado, el cual permite mantener una imagen po-sitiva en la mente de sus seguidores, estableciendo expec-tativas desafiantes para éstos, mostrándoles respeto y con-fianza a través del comportamiento de modo que refuercela misión y visión.

En ese orden de ideas, el liderazgo transformacionalse presenta como la forma más adecuada para dirigir cual-quier tipo de organización. Por lo tanto, todos estos plan-teamientos nos indican que las instituciones educativas delfuturo deberán asumir este estilo de liderazgo, ya que laspersonas de hoy en día demandan atención individualiza-

Percepciones de los Estudiantes Universitarios, Frente al Liderazgo del Docente

REMO: Volumen V, Número 13

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da, inspiración, recibir dirección, motivación, pero sobretodo, comprensión y afecto por parte de sus líderes.

Por lo tanto, si las organizaciones educativas logranemprender este camino, podrán alcanzar cambios en susestructuras organizacionales perdurables a lo largo deltiempo. Es por ello, que se plantea el liderazgo transfor-macional como un estilo de liderazgo, esencial en las orga-nizaciones, ya que promueve cambios verdaderos en laforma de pensar y actuar de sus actores, centrando su aten-ción en el desarrollo humano (Gutiérrez, 2003).

Asimismo, Covey (1997) manifiesta que el objetivo delliderazgo transformacional es transformar a la gente y alas organizaciones en el sentido literal del término, cam-biando sus mentes y sus corazones, ampliando su visión,su intuición y su comprensión, clarificando los fines, ha-ciendo que el comportamiento sea congruente con lascreencias, principios y valores, y motivando a cambiospermanentes que se perpetúen en el tiempo y generen unimpulso para sus seguidores, ya que ser líder de transfor-mación requiere visión, iniciativa, paciencia, respeto, per-sistencia, valentía y fe.

LA INVESTIGACIÓN LLEVADA A CABO

Objetivos generales de la investigación

Develar la percepción que tienen los alumnos de la Facul-tad de Arquitectura y Diseño, en relación con el liderazgodesempeñado por los docentes de esta institución.

Metodología de la investigación

La investigación propuesta corresponde a un diseño des-criptivo, el cual consiste en la caracterización de un fenó-meno con el fin de establecer su comportamiento (Arias,2004). El mismo corresponde a un estudio cuantitativo, ba-sado en un enfoque epistemológico empirista inductivo.

La población objeto de estudio estuvo conformada porlos estudiantes de la Facultad de Arquitectura y Diseño.La unidad muestral estuvo conformada por estudiantesde las dos escuelas pertenecientes a la Facultad; se utilizópara seleccionar su tamaño un muestreo probabilístico,aleatorio simple, quedando conformada por 200 individuosde ambos sexos, diferentes edades y diferentes escuelas,ambos estudiantes del 2do periodo del año 2004.

El cuestionario utilizado para conocer las percepcio-nes que tienen los alumnos de sus profesores respecto alliderazgo ejercido en el desempeño de la función docen-te, fue un cuestionario diseñado por la autora que constade 45 reactivos tipo Licker, basado en los factores queconforman el modelo propuesto por Bass (1995): estimu-lación intelectual, consideración individual, motivacióninspiracional, influencia idealizada, tolerancia psicologi-ca, dirigido a medir los patrones de frecuencias para cadaítem.

Los resultados obtenidos a nivel general, fueron so-metidos a análisis estadístico descriptivo, utilizando laherramienta informática denominada SPSS.

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

Al analizar los resultados obtenidos del cuestionario apli-cado a los estudiantes sobre la actuación desempeñada porlos docentes en su rol de líder, se pudo constatar que elporcentaje más alto se encuentra ubicado en las respues-tas positivas, afirmando que los docentes desarrollan ensu desempeño laboral un comportamiento apegado a loslineamientos propuesto en la teoría de Bass (1985), rela-cionada con el liderazgo transformacional.

Cuadro Nº 1

Con relación al Cuadro Nº 1 se encontró que un 77.5% delos estudiantes encuestados consideran que sus profeso-res se muestran amables y confiables, cualidad que permi-te mantener comunicaciones efectivas con sus alumnos ycon las personas que le rodean, quedando un 6%, los cua-les manifestaron estar en total desacuerdo con esta carac-terísticas en sus maestros. Por ello, es importante destacarque el carisma es una de las competencias que todo docen-te líder debería manejar a plenitud, ya que es la base fun-damental de las relaciones interpersonales.

Cuadro Nº 2

Consideras que tus profesores propician en ti estimuloy motivación para crear nuevas ideas

(Estimulo Intelectual)

Fuente: Cuestionario de Liderazgo 2004.

Asimismo, al analizar el ítem número 2 se evidencia que el55.5% la población encuestada manifiesta que sus profe-sores propician estímulos y motivan a sus estudiantes a

Consideras que tus profesorespropician en ti estimulo ymotivación para crear nuevas ideas(Estímulo intelectual)Totalmente de acuerdo De acuerdo en general Ni en acuerdo ni en desacuerdoEn desacuerdo Totalmente en desacuerdo Total

Nº

11111600018

200

%

55.55.5

30.0009.0

100%

Consideras que tus profesores sonamables y confiables (carisma).

Totalmente de acuerdoDe acuerdo en generalNi en acuerdo ni en desacuerdoEn desacuerdoTotalmente en desacuerdoTotal

Nº

155 23100012

200

%

77.511.505.000

06.0100%

Odris González González y Oramis González González

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realizar sus tareas creando ideas nuevas, contribuyendoal estímulo intelectual que debe fomentar todo educadoren su desempeño laboral.

Cuadro Nº 3

Consideras que tus profesores son capaces deescucharte cuando los necesitas

( consideración individual)

Fuente: Cuestionario de Liderazgo 2004.

De los resultados obtenidos de esta pregunta se puedeevidenciar el buen manejo del proceso de comunicaciónexistente entre los alumnos y sus profesores, ya que el 77.5%de la población encuestada manifiesta que son escucha-dos por sus profesores cuando lo han necesitado, es decirson capaces de escuchar activamente, otros, sin embargo,4.0%, plantean estar en total desacuerdo, ya que no apre-cian esa competencia en sus docentes. De este análisis seinfiere que existe un buen proceso de comunicación al cen-tro de esta institución educativa.

Cuadro Nº 4

Consideras que tus profesores se muestran toleranteante los errores de sus alumnos

(Tolerancia psicológica)

Fuente: Cuestionario de Liderazgo 2004.

Al analizar el cuadro numero 4, se observar que el 77.5%de la población encuestada asume que sus profesores semuestran tolerantes ante los errores de sus alumnos, sien-do esta una de las características que debe poseer tododocente en su desempeño laboral, ya que en la medida quelos profesores son tolerantes con sus estudiantes generan

una interrelación de confianza que permite un mejor des-envolvimiento del individuo, Asímismo, es importanteresaltar que un 11.0% manifestó estar en total desacuerdoya que sus profesores no muestran tolerancia ante ellos,cifra esta que aun cuando no es alta, es recomendable ob-servar con sumo cuidado para mejorar esta característicaque poseen algunos profesores de la Facultad de Arqui-tectura y Diseño.

Cuadro Nº 5Consideras que tus profesores suelen ser optimistas

y motivadores en su desempeño laboral(Motivación inspiradora)

Fuente: Cuestionario de Liderazgo 2004.

A la luz de los resultados obtenidos en este ítem, se puededecir que el 50% de los docentes considera que sus profe-sores suelen ser optimista y motivadores en el desempeñolaboral, quedando un 50% de los estudiantes encuestados,los cuales no consideran que sus profesores desarrollen ensu rol esta característica.

Cuadro Nº 6

Los profesores consideran las necesidades individualesde cada alumno (Consideración individual)

Fuente: Cuestionario de Liderazgo 2004.

Ahora bien, al evaluar el ítem numero 6 se observaron lossiguientes porcentajes: un 75% afirma que sus profesoresconsideran en todo momento las necesidades de sus alum-nos. Sin embargo, es necesario destacar que el dato obteni-do debería estar más alto, ya que es básicamente el rol dellíder docente acompasar a sus alumnos en sus tareas aca-

Consideras que tus profesores soncapaces de escucharte cuando losnecesitas (Consideración individual)Totalmente de acuerdo De acuerdo en general Ni en acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo Total

Nº

15515200208

200

%

77.57.5

10.01.04.0

100%

Consideras que tus profesores semuestran tolerante ante los errores desus alumnos (Tolerancia psicológica)Totalmente de acuerdoDe acuerdo en generalNi en acuerdo ni en desacuerdoEn desacuerdoTotalmente en desacuerdoTotal

Nº

15515080022

200

%

77.57.50.40.0

11.0100%

Consideras que tus profesores suelen seroptimistas y motivadores en su desempeñolaboral (Motivación inspiradora)Totalmente de acuerdoDe acuerdo en generalNi en acuerdo ni en desacuerdoEn desacuerdoTotalmente en desacuerdoTotal

Nº

10015231250

200

%

50.07.5

11.56.0

25.0100%

Los profesores consideran lasnecesidades individuales de cadaalumno (Consideración individual)Totalmente de acuerdoDe acuerdo en generalNi en acuerdo ni en desacuerdoEn desacuerdoTotalmente en desacuerdoTotal

Nº

15015200411

200

%

75.07.5

10.00.25.5

100%

Percepciones de los Estudiantes Universitarios, Frente al Liderazgo del Docente

REMO: Volumen V, Número 13

42

démicas con el objeto de lograr excelentes; otros, sin em-bargo, un 5.5%, manifiesta estar en total desacuerdo, yaque consideran que los docentes de la Facultad no desa-rrollan esta competencia en su desempeño laboral.

Cuadro Nº 7

Consideras que tus profesores transmiten entusiasmoy confianza (Influencia idealizada)

Fuente: Cuestionario de Liderazgo 2004.

Es evidente que los docentes, según sus alumnos, transmi-ten confianza y entusiasmo, ya que un 67.5% asume estaren total acuerdo con la afirmación desarrollada en este íte-ms, quedando un 5.5% los cuales se encuentran en des-acuerdo, ya que según ellos los docentes de la Facultad noposeen dichas características.

Cuadro Nº 8

Consideras que tus profesores desarrollan un liderazgoeficaz en su desempeño laboral

Fuente: Cuestionario de Liderazgo 2004.

Es indudable que la mayor parte de los estudiantes consi-deran que sus docentes desarrollan eficazmente un lide-razgo en su desempeño laboral, ya que el 50.0% de la po-blación así lo ha manifestado. Es importante señalar quelos profesores encuestados poseen en gran parte las carac-terísticas propuestas por Bass (1985) en su modelo de lide-razgo transformacional, quedando un 22.5%, los cualesmanifiestan estar en total desacuerdo, ya que según elloslos docentes de la facultad no son buenos lideres.

Este dato devela una información clave para la insti-tución, la cual debe ser observada con mucho cuidado,

implantando programas que permitan mejorar este aspec-to en algunos educadores de la organización.

CONCLUSIONES

Finalizado el análisis de todos los datos, se puede llegar alas siguientes conclusiones:

Al develar los resultados del cuestionario aplicado alos alumnos de las escuelas de Arquitectura y Diseño Grá-fico se pudo conocer que los resultados arrojaron informa-ción positiva en cuanto al desempeño laboral de la mayo-ría de los docentes de la Facultad, informándose que losmismos manejan un liderazgo efectivo, eficiente, basadoen valores que le permitirá una actuación creativa, positi-va ante la vida, siendo el objetivo fundamental del docen-te buscar el éxito personal de sus alumnos, mediante lamotivación inspiracional, gestionándolo por medio delrespeto, la dignidad, la auto realización, la vocación deservir, la flexibilidad, la empatia con sus seguidores, lagenerosidad, cooperación, confianza y motivación.

Asimismo, se evidenció que los docentes de está insti-tución desarrollan un estilo de liderazgo adecuado, ape-gado a la teoría presentada por Bass (1985), donde la ma-yoría de las respuestas estuvieron concentradas en respues-tas positivas que reflejan un estilo predominante basadoen el liderazgo transformacional, donde se encuentran pre-sente algunas características tales cómo: carisma, conside-ración individual, respeto al prójimo. Buscando así, forta-lecer a través del modelaje los valores que permitan unaactuación creativa, independiente y auto realizante.

Cabe destacar que de la información suministrada porlos alumnos se pudo inferir que el desempeño desarro-llado por los docentes de la institución es congruente ysatisfactorio para sus estudiantes, ya que se pudo corro-borar que los profesores buscan a través del estímulo in-telectual potenciar en todo momento el desarrollo de susseguidores y colaboradores, tomando en cuenta sus ca-pacidades, necesidades, motivaciones, valores y sobretodo su interés.

En síntesis, se puede decir que existe un buen desem-peño laboral del docente de la Facultad de Arquitectura yDiseño, evidenciando que existen nudos críticos que de-ben ser atendidos para dar respuestas satisfactorias a lapoblación que emitió esas respuestas, pero que a su vez sedeveló que la mayoría de los docentes se manejan bajo lospostulados planteados del liderazgo transformacional,promoviendo ambientes sanos y productivos, buenas re-laciones interpersonales, cooperación, indicando esto quelos docentes centrados en las relaciones humanas tiendena ser más eficaces en situaciones de riesgo, de cambio, locual permite fomentar el desarrollo de un buen liderazgotransformacional.

Referencias bibliográficas

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Consideras que tus profesorestransmiten entusiasmo yconfianza (Influencia idealizada)Totalmente de acuerdoDe acuerdo en generalNi en acuerdo ni en desacuerdoEn desacuerdoTotalmente en desacuerdoTotal

Nº

13515451104

200

%

67.57.5

22.55.50.2

100%

Consideras que tus profesoresdesarrollan un liderazgo eficaz ensu desempeño laboralTotalmente de acuerdoDe acuerdo en generalNi en acuerdo ni en desacuerdoEn desacuerdoTotalmente en desacuerdoTotal

Nº

10045100045

200

%

50.022.505.500

22.5100%

Odris González González y Oramis González González

México, Noviembre 2007-Febrero 2008

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Director fundador: MarcoEduardo Murueta, FES

Iztacala UNAM. Surge en1995 y actualmente circula el

Nº 13.

Página de internet:www.amapsi.org

Alternativas en psicología es la Revista oficial de la Asociación Mexi-cana de Alternativas en Psicología, A. C., (AMAPSI) orientada princi-palmente a la presentación de artículos originales con carácter profe-sional y científico, referentes a tópicos variados de interés generalpara los profesionales, investigadores, maestros y estudiantes de psi-cología, los cuales comprenden trabajos de investigación bibliográficao experimental, monográficos, ensayos y disertaciones que estimulanel diálogo y el intercambio abierto de opiniones en la práctica y avancede la psicología en México y en todo el mundo.

La Revista es de carácter Internacional con un comité Editorial conforma-do por revisores de diversos países como: Argentina, Brasil, Cuba, Chile,E. U., España, Paraguay, Perú, Portugal, Uruguay y México entre otros.

Es promovida a nivel Nacional e Internacional en librerías, universidadesy foros académicos. La Revista es semestral con un contenido de 10artículos en cada ocasión.

AMAPSI es una asociación de psicólogos y profesionistas afines que -como lo indica su nombre- tiene como característica principal el promo-ver la convergencia de esfuerzos para buscar y proponer alternativaspsicológicas que sean pertinentes para la superación de los diferentesaspectos de la vida en México y en el mundo. Para ello se consideraimportante el conocimiento y análisis del contexto cultural y la historiade nuestro país y de América Latina.

AMAPSI mantiene una actitud abierta a todas las propuestas teóricas yprácticas, tomándolas como materia prima para paulatinamente generarde manera creativa y audaz nuevas y mejores posibilidades de compren-sión de los fenómenos humanos, así como el desarrollo de ejercicios pro-fesionales de mayor calidad y eficacia, y de opciones para elevar la cali-dad de la vida.

«Alternativas en Psicología»

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Percepciones de los Estudiantes Universitarios, Frente al Liderazgo del Docente

REMO: Volumen V, Número 13

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La Orientación Profesional y los profesionales de laOrientación en América Latina han tenido una trayec-toria, aunque corta, bastante significativa y trascenden-te en el desarrollo de nuestros pueblos. Resulta apro-piado señalar que este I Congreso Latinoamericano deProfesionales de la Orientación de Brasil coincide conla celebración de los sesenta años de la creación, en 1947,en Río de Janeiro, del Instituto Nacional de Selección yOrientación Profesional, por el reconocido psicólogoEmilio Mira y López (Gavilán, 2006; Melo-Silva et al.,2004). En este punto también es justo reconocer que en1931 fue creado por Lourenço Filho el primer servicioestatal de Orientación Profesional en Sao Paulo (Car-valho, 1995; citado por Melo-Silva, 2004).

Sólo a manera de ejemplo podemos indicar que latrascendencia y pertinencia de la Orientación se pue-de comprobar cuando observamos que ha sido consi-derada de tal importancia que está incorporada en lasConstituciones Nacionales de muchos de nuestrospaíses. En Argentina llegó a alcanzar rango institucio-nal cuando en 1949 fue incorporada en el artículo 37de la Constitución Nacional (Gavilán, 2006). Tambiénen Brasil estuvo contemplada en la Constitución Fe-deral de 1937 y en las Leyes Orgánicas de 1942, 1943 y1946 (Grinspun, 2002: citado por Leal Melo-Silva, 2004).

La Orientación Profesional en AméricaLatina. Fortalezas, Debilidades,

Amenazas y OportunidadesJulio R. González Bello*

Resumen: La Orientación Profesional y los profesionales de la Orientación en América Latina han tenido una trayectoriabastante significativa y trascendente en el desarrollo de nuestros pueblos. En casi todas las épocas de la historiacontemporánea siempre ha existido una voz que ha reclamado y propuesto planes e ideas de cómo abordar el campovocacional y las necesidades de Orientación en la población latinoamericana. Ciertamente en algunos países se ha avanzadomás que en otros en la práctica de la Orientación, pero en líneas generales podemos decir que la encontramos afianzada,como profesión, en casi el 90 por ciento de los países de América Latina. En el presente trabajo se pretende mostraralgunas de las Fortalezas, Debilidades, Amenazas, Oportunidades de la Orientación y se hace una reflexión, desde laAmericalatinidad, de los aspectos básicos que deben cubrirse para continuar avanzando como disciplina científica adaptadaa los nuevos tiempos de la humanidad y concretamente a las particularidades de nuestra región. Palabras clave:Orientación, Orientación Profesional, Orientación en América Latina1.

En Venezuela, en el Proyecto de Ley Orgánica de Edu-cación presentado el 2001 se considera el artículo 74donde se expresa que se formulen normas para que seorganice la Orientación Educativa en el Sistema Edu-cativo Venezolano.

En sentido general la Orientación siempre hasido considerada como una función de vital impor-tancia para el desarrollo de los pueblos y, por su-puesto, esto ha significado que desde América Lati-na y desde el mundo en general se han levantadovoces que sugieren reconsiderar, redefinir y actua-lizar los parámetros básicos que sugieran un mejordesempeño de los profesionales de la Orientación yde la Orientación misma. La Orientación, como dis-ciplina joven siempre ha estado en constante reno-vación, en constante cuestionamiento y en la bús-queda de paradigmas que nos permitan estabilizar-nos y fortalecernos como una actividad científicapropiamente dicha. Todo esto se ha sobredimensio-nado por la época de cambios bruscos en la que, afor-tunadamente, nos ha tocado vivir, donde definiti-vamente hemos empezado a ver nuestra propia rea-lidad. Tradicionalmente habíamos venido observan-do nuestra realidad con lentes prestados de otraslatitudes. Esta nueva percepción de la realidad im-plica para la Orientación, como lo señala Durant

* Doctor en Educación. Universidad de Carabobo, Venezuela. Correo.- juliogonzalez47@gmail.com1 Para efectos de ubicación geográfica se considera como América Latina la región conformada por México, Guatemala, Honduras, ElSalvador, Nicaragua, Costa Rica, Panamá, Venezuela, Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia, Brasil, Paraguay, Chile, Uruguay, Argentina,Cuba, República Dominicana y Puerto Rico.

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(2002), la creación de nuevos escenarios para la in-teracción interdisciplinaria y transdisciplinaria me-diante una nueva dialéctica interdependiente.

Dentro de este ámbito de cuestionamientos recien-tes, sólo a manera de ejemplo, vale la pena mencionaralgunos de los aspectos señalados por el Dr. JohnKrumboltz en una de las conferencias centrales de laAsociación Internacional para la Orientación Educati-va y Vocacional (IAEVG, siglas en Inglés), celebradaen Berna, Suiza, en 2003, cuando indicaba que: 1) Elobjetivo de la Orientación Vocacional/Profesional escrear una vida satisfactoria, no tomar una decisiónvocacional; 2) Los tests estimulan el aprendizaje, nodeciden una ocupación, y 3) La Orientación debe esti-mular las acciones exploratorias.

Pero también es realmente satisfactorio ver comodesde América Latina se han levantado voces de dis-tinguidos profesionales que han señalado en formabrillante la necesidad de la Orientación, y que han he-cho aportes significativos, tanto en el ámbito teóricocomo al nivel de la práctica que definitivamente tien-den a consolidar nuestra profesión. Considero que nosdebemos sentir satisfechos y orgullosos de lo que seha avanzado en el campo de la Orientación en Améri-ca Latina pero que por supuesto debemos estar cons-cientes de todo lo que nos falta por avanzar y de losesfuerzos que debemos hacer para seguir avanzandocomo se ha hecho hasta ahora. Y allí deberíamos con-centrar nuestros esfuerzos.

Dentro de los esfuerzos latinoamericanos merece des-tacar, entre otros, el trabajo de Rodolfo Bohoslavsky quienen 1971 con su libro la Orientación Vocacional: La estrate-gia clínica, representó «un fundamento fundacional dise-ñado para confrontar con la rigidez y cientificidad de laestrategia psicotécnica» (Rascovan, 2004. p. 3).

Desde épocas más recientes, como algunas de lasvoces que intentan hacer propuestas dirigidas a forta-lecer a la Orientación Profesional/Vocacional comodisciplina, se pueden mencionar, desde Argentina,entre otros, a Sergio Rascovan, Marina Muller, MirtaGavilán y Silvia Gelvan de Veinsten.

Rascovan (2004) nos hace reflexionar cuando nossugiere que una de las principales tareas de los pro-fesionales de la Orientación en estos tiempos es «de-construir uno de los conceptos más fuertes que ins-tituyeron los discursos y las prácticas de Orienta-ción Vocacional, desde una perspectiva clínica. Setrata de la identidad vocacional/ocupacional» (p. 3),y nos aclara un poco el camino cuando formula pre-guntas básicas tales como «¿Es saludable hoy, esta-blecer un dispositivo para instituir una identidadvocacional? ¿Acaso los grandes y graves cambios en

la vida social en general y el mundo del trabajo enparticular, no son una feroz interpelación a esas ca-tegorías conceptuales propias de otro contexto so-cio-histórico? (p. 3).

Muller (2003-2004), nos sugiere tres ideas que pue-den resultar muy útiles en este proceso de redefini-ción de la Orientación. La primera está relacionada conque la Orientación Profesional no implica sólo encon-trar un trabajo. La segunda tiene que ver con que«Orientar busca desalienar al sujeto, ayudarle a tomarconciencia de sí mismo como actor, ampliar sus már-genes de autonomía, comprometerse en proyectos decambio» (p. 39), y la tercera nos refuerza la idea deque «construir proyectos personales no puede reali-zarse sin atender lo social» (p. 42), con todas las impli-caciones del caso.

Gavilán (2006) nos refuerza la idea de que «la orien-tación vocacional ocupacional, en la actualidad no selimita a la orientación hacia el sistema educativo for-mal; su tarea se ha diversificado, ampliado y comple-jizado en los diferentes contextos nacionales e interna-cionales» (p. 25). Y como producto de la inquietudproducida por la necesidad de encontrar un modelolo suficientemente amplio, profundo y abarcativo, ellamisma nos sugiere en su más reciente publicación unModelo Teórico Operativo en Orientación, el cual secondensa en que «La orientación debe tener una es-tructura conformada por ejes, campos y saberes, quepermita afrontar los problemas complejos de una rea-lidad multifacética con aceptables posibilidades deresolución» (p. 193).

Gelvan de Veinsten (2006), en uno de sus más re-cientes trabajos nos ubica en nuestra condición lati-noamericana y nos recuerda que el discurso de haceun tiempo atrás donde lo más común era decirle anuestros estudiantes que «tu serás lo que has resueltoser» parece no seguir teniendo vigencia, ya que las elec-ciones de vida están hoy en día condicionadas «a lasposibilidades que cada uno tiene en su propia familia,clase social y patrones de cultura…» (p. 45).

Desde México, López Cardoso (2004) nos invita aabandonar el modelo desarrollista de la Orientaciónel cual sólo pretende convertir a la «Orientación voca-cional en un instrumento al servicio del aparato pro-ductivo» (p. 23), para que así el individuo esté a dis-posición de las políticas de desarrollo económico quepropongan los gobernantes. Esta misma opinión esreforzada por Tunnermann (1977) cuando en su opor-tunidad afirma que es necesario cambiar del paradig-ma del desarrollo económico al de desarrollo humanosostenible o, como afirma el brasileño Cristovan Buar-

La Orientación Profesional en América Latina. Fortalezas, Debilidades, Amenazas y Oportunidades

REMO: Volumen V, Número 13

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que, «necesitamos competitividad económica pero, so-bre todo, necesitamos dignidad social.»

Desde Venezuela también se hacen esfuerzos pararedimensionar la Orientación, y una de las personasmás connotadas, desde lo teórico, es Vilera (2004).En un sentido bastante general, la autora menciona-da considera que ese repensar la Orientación signifi-ca revisar, desde una perspectiva transdisciplinaria,los fundamentos y principios racionales en los cualesestá basada la profesión, y que además se promuevala búsqueda de nuevas teorías, enfoques, modelos yprácticas que den cuenta de esos panoramas cultura-les múltiples y cambiantes del presente. Y por otrolado, la consideración en la Orientación Educativa nosolamente de lo relacionado con el rendimiento estu-diantil y la adaptación social, sino incluir aspectostales como: « Inclusión social, fortalecimiento de lademocracia y el Estado de Derecho, promoción delos Derechos Humanos, la restitución de la vida pú-blica con deberes y derechos, la cultura de la paz, elimpulso económico con igualdad de oportunidades,la participación ciudadana activa en procesos cultu-rales locales, regionales y nacionales».

También desde Venezuela, Vera (2003) ha venidoinsistiendo en la necesidad de desarrollar una peda-gogía formal para la formación de los orientadores,sobre todo si consideramos las características especia-les que caracterizan nuestra profesión.

Desde Chile, Olivera (2004) nos enfatiza la idea deque los cambios no pueden ser enfrentados sólo con acti-tudes y roles técnico. La orientación requiere generar per-sonas con «conciencia crítica, autorreflexivas, emancipa-doras, centradas en la acción cotidiana» (p. 2).

También desde Brasil, han surgido planteamien-tos interesantes que ameritan ser considerados. Entreestos están Melo-Silva y otros (2004) que nos invitan aenfrentar algunas debilidades de la Orientación y delas cuales podemos mencionar: «1) falta de claridaden la definición de las competencias del orientadorprofesional educacional en el ámbito de las carrerasde Pedagogía y Psicología; 2) ausencia de políticaspúblicas eficaces que hagan más efectiva la implemen-tación de servicios destinados a la mayoría de la po-blación; 3) ausencia de programas de formación pro-fesional en Orientación Profesional; 4) insuficiencia deinvestigaciones de naturaleza evaluativa sobre los pro-cedimientos de intervención y sus resultados» (p. 35).

Es nuestra opinión que lo presentado hasta ahorarepresenta lo urgente sobre lo cual los profesionalesde la orientación debemos iniciar un proceso serio dereflexión que conduzca a propuestas viables de solu-ción que beneficien la disciplina, tanto en lo teórico,

como en lo práctico, concretamente en el ámbito lati-noamericano, es decir, desde la latinoamericanidad,en el entendido que, en opinión de García Canclini,(2002) (Citado en Editorial de la Revista Mexicana deOrientación Educativa. 2006. Contraportada)

«Siempre la latinoamericanidad fue una construc-ción híbrida..», y sin olvidar «la que quizás es la ver-dadera especificidad del continente americano cen-tro-meridional, la multiculturalidad y la multietnia,el denominado mestizaje, el cruce entre la cultura ori-ginal americana y la africana, o ese otro entre la cul-tura indígena y la criolla» (Cacciatore, 2004: 11), quienademás nos recuerda las ideas de Simón Bolívar ex-presadas en 1819 en el Congreso de Angostura, cuan-do afirma «que nuestro pueblo no es el europeo, ni elamericano del Norte, sino que es más una mezcla deÁfrica y de América, en vez de una emanación deEuropa; porque España misma deja de ser Europapor su sangre africana, por sus instituciones y por sucarácter. Es imposible determinar exactamente a quéfamilia humana pertenecemos» (p.11). Quizás porestas mismas razones, José Martí habla de nuestraAmérica mestiza, o Vasconcelos la refiere como la«raza cósmica» para indicar a la nueva y original razaamericana.

Después de estos breves párrafos introductoriospasemos ahora a la consideración de algunas de lasfortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades dela Orientación en América Latina.

Fortalezas de la Orientación.

En este caso consideraremos como fortalezas a los fac-tores internos que han favorecido y fortalecen el proce-so de desarrollo de la Orientación en nuestras regiones.

1. La incorporación de la temática de la Orientación Pro-fesional/Vocacional en las Constituciones Nacionalesde la mayoría de los países de América Latina, lo cualle concede carácter institucional y constitucional.2. Creación y fortalecimiento de asociaciones de pro-fesionales de la Orientación. Entre las cuales tenemosconocimiento de la Asociación Brasileña de Profesio-nales de la Orientación, la Asociación Mexicana de Pro-fesionales de la Orientación, la Federación de Asocia-ciones Venezolana de Orientación, la Asociación Puer-torriqueña de Consejería Profesional y la Asociaciónde Profesionales de la Orientación de la RepúblicaArgentina.3. Inclusión de profesionales de la orientación en aso-ciaciones internacionales, especialmente en la Interna-tional Association for Educational and Vocational Gui-dance (IAEVG), lo cual constituye un reconocimiento

Julio R. González Bello

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al trabajo realizado en América Latina y también sedestaca la presencia en foros internacionales del sentirlatinoamericano.4. Realización de eventos (congresos, jornadas, sim-posios, etc.) que permiten un intercambio de experien-cias en el ámbito de los profesionales de la orientaciónque favorecen su actualización.5. Creación de la Red Latinoamericana de Profesiona-les de la Orientación, lo cual ha facilitado el intercam-bio de ideas e información en tiempo real entre los pro-fesionales de la Orientación en la región.6. Largo historial y presencia profesional en la región.7. Surgimiento de aportes significativos, desde Amé-rica Latina, por parte de distinguidos profesionales dela Orientación.8. Este es el momento preciso para el fortalecimiento dela Orientación por la existencia de una serie de factoresmotivacionales que hacen suponer que hay que decla-rar la transformación de la Orientación bajo los crite-rios de necesaria, urgente e impostergable.9. Fortalecimiento de revistas especializadas en Orien-tación, tales como Orientación y Sociedad (Argentina),la Revista Mexicana de Orientación Educativa (México),la Revista Brasileña de Orientación Profesional (Brasil) yla Revista Orientación y Consulta (Venezuela).

Debilidades de la Orientación

En sentido general, se acepta que las debilidades sonaquellos factores internos que impiden el desarrollode algo. En el caso de la Orientación pudiéramos ha-cer las siguientes consideraciones:

1. Multiplicidad de enfoques o modelos conceptualesy prácticos.2. Diferentes concepciones y definiciones. En este sen-tido se puede mencionar que para Puerto Rico el tér-mino más utilizado es el de Consejería; en Venezuela,Orientación; en Argentina, Orientación Vocacional yen Brasil, Orientación Profesional2. Lo cual sugiere lanecesidad de un enfoque integrador u holístico com-partido y aceptado por la región.3. Insuficiente número de profesionales formados enel campo de la Orientación.4. Uso de Modelos «adoptados» de otras latitudes yde pensadores extranjeros, lo cual afianza la idea de laminusvalía intelectual de América Latina. Dentro deestos nuevos enfoques, vale la pena mencionar las pro-puestas del Constructivismo atendiendo a los criteriosde Peavy (1992, 2004), la Teoría de Sistemas (Patton y

McMahon, 1999), la Teoría de la Acción de Valach yYoung (2004), y las Teorías Paradójicas, en donde des-tacan La Incertidumbre Positiva de Gelatt (1989), laCasualidad Planificada de Mitchell, Levin y Krum-boltz (1999), la Teoría del Caos aplicada al desarrollode la carrera de Pryor y Bright (2003) y la OrientaciónHolística de Amundson (2006).5. Pérdida de espacios laborales que son ocupados porotros profesionales.6. Incapacidad para demostrar el valor cualitativo dela Orientación.7. Acción limitada a la selección profesional o laboral.Deberían explorarse otras propuestas (por ejemplo,tercera edad).8. No haber desarrollado la capacidad de involucrar-nos en puestos de decisión política, para fomentar elcrecimiento y desarrollo de la Orientación.9. Ausencia de criterios uniformadores para la forma-ción del profesional de la Orientación.10. Abordaje de los diferentes campos o áreas de laOrientación en forma parcelada, sin ninguna conexión.Ejemplo: lo vocacional, lo familiar, lo sexual, lo perso-nal, etcétera.11. La descontextualización. Este punto es referido porHansen (2006) cuando indica que «el contexto en elque se provee la orientación profesional difiere signi-ficativamente entre países de altos ingresos y aquellosde bajo y medianos ingresos» (p.20). Según la mismaautora estas diferencias se pueden precisar en los va-lores políticos y sociales, en el contexto del mercadolaboral y en la infraestructura institucional.

Amenazas a la Orientación

Las amenazas son los factores externos que frenan eldesarrollo de cualquier proceso. En el campo de laOrientación podemos hacer las siguientes considera-ciones relacionadas con las amenazas.

1. A la orientación en los países en desarrollo no se leasigna la importancia que se le da en los países indus-trializados (OIT), excluyendo a la mayoría de la pobla-ción que no está incorporada en el sistema educativo.2. Contratación de otros profesionales para el ejerciciode la orientación.3. Falta de voluntad política para cumplir con lo esta-blecido en las cláusulas contractuales donde se exige,como en el caso de Venezuela, un orientador por cada10 secciones.

2 En México, desde hace unas dos décadas se extiende el uso del concepto «Orientación Educativa» (nota del editor).

La Orientación Profesional en América Latina. Fortalezas, Debilidades, Amenazas y Oportunidades

REMO: Volumen V, Número 13

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4. Culpar a la Orientación de los problemas de la ju-ventud. Así se suele decir que la existencia del consu-mo de drogas, embarazos de adolescentes, de la repi-tencia estudiantil, de la indisciplina en el salón de cla-se, y de los egresados universitarios sin empleo, esproducto de un mal desempeño de los orientadores.

Oportunidades de la Orientación

Las oportunidades son aquellas variables o factores ex-ternos que favorecen el desarrollo de un proceso. Conrelación a la Orientación podemos enunciar lo siguiente:

1. Preocupación en el ámbito mundial y local de todolo que se relacione con la Orientación.2. Fortalecimiento del trabajo a través de las Tecnologíasde Información y Comunicación. Pero en este caso nonos podemos limitar simplemente a recomendar la visi-ta de una página o de un sitio específico. Son muchasotras cosas las que debemos considerar.3. Surgimiento de nuevos escenarios sociales que re-quieren el accionar de nuevas concepciones y desem-peños profesionales.4. La llegada de un nuevo siglo XXI que despierta elinterés por tratar de crear nuevos enfoques de abor-daje en todas las disciplinas científicas.5. Surgimiento de nuevas concepciones para el abor-daje de la Orientación, siendo una de ellas la interdis-ciplinariedad y la transdisciplinariedad. Una propues-ta interesante resulta la de Gelvan (2003) donde sugie-re que todo proyecto de orientación debe contener porlo menos cuatro áreas concretas, tales como: salud, edu-cación, trabajo y desarrollo social.6. Reconsideración del ideario pedagógico de pensa-dores latinoamericanos. Ejemplo Pedagogía de la auto-nomía de Freire. Así como también la reconsideraciónde nuevos aportes y propuestas. En este sentido, delmismo modo en que Cacciatore (2004), nos refiere laidea de considerar el pensamiento de Leopoldo Zea,como la posibilidad de una filosofía para América, de-beríamos también considerar la idea de una Orienta-ción para América Latina. Y que estoy seguro que noes una propuesta novedosa, porque se ha escuchadoincesantemente desde hace mucho tiempo.7. Plantear las posibilidades de reagrupamiento de laFAPOAL (Federación de Profesionales de la Orienta-ción de América Latina).

Reflexiones

Siempre es agradable ver como en Congresos, Jor-nadas o Simposios, la incorporación de jóvenes pro-fesionales nos alivia y nos reconforta porque enten-demos que las generaciones de relevo en el campo

de la Orientación también son tomadas en cuentay, lo que es más agradable aún, ver la forma entu-siasta de su respuesta por involucrarse en esta pro-fesión de la cual mucha gente espera que se solidifi-que como disciplina.1. Rascovan afirma que en los actuales momentos seimpone «el pasaje de una orientación para la elecciónde un objeto (carrera u ocupación) hacia una orienta-ción que prioritariamente promueva el análisis y lareflexión sobre las coordenadas que caracterizan lavida social... lo mejor que podemos hacer por los jóve-nes que tienen que elegir es promover sujetos pensan-tes, críticos y activos. No hay una carrera con futuro.Hay un futuro que puede hallarse en una carrera en-tendida ésta como un eslabón de un trayecto o itinera-rio de vida»2. Otro reto importante en el campo de la OrientaciónVocacional es empezar a hacerse otras preguntas másadecuadas al tiempo que vivimos, tal como lo planteaBenavent Oltra (2003), en el sentido de que las tradicio-nales interrogantes de los pensadores griegos y de Kantque giraban en torno a ¿quien soy? ¿a donde voy? ¿quepodría hacer?, deben ser transformadas ahora en: ¿quie-nes somos? ¿a donde vamos? o ¿que podemos hacer?En el campo de la Orientación Vocacional «introducirel nosotros, supone construir de forma cooperativa nues-tro futuro, asumir que sólo nos humanizamos cuandocompartimos nuestro presente con los demás para ilu-minar nuestro futuro...» (p.54)3. En el I Congreso Iberoamericano de Orientación,realizado en la Universidad de la Plata en el 2003 sepropuso la búsqueda de un nuevo término que sus-tituya el de Orientación Vocacional y que dé unaidea más exacta de lo que se trata. Algunos ponen-tes sugirieron Orientación para la Transición o parala Elección. Ya la Orientación Vocacional no es parauna elección de carrera, es una elección a lo largode la vida. En algunos casos una elección para lasoledad, o para un compartir. La Orientación debepreparar a las personas para los períodos de transi-ción en la vida de cada cual. Por ejemplo, la transi-ción de estudiante a profesional, de empleado a ju-bilado, de empleado a desempleado, de empleado asubempleado, e incluso de soltero a casado, o decasado a divorciado.4. Desde el punto de vista de los intentos de cambiosque se están sucediendo en el mundo entero, y en cadapaís en particular, la totalidad de las personas, y espe-cialmente los profesionales, están en la obligación departicipar. En el caso concreto de América Latina, laidea de «exclusión social y de deuda social con losdesposeídos» ha ganado el espacio necesario, de tal

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forma que requiere una consideración en serio de lasituación planteada. En este momento la discusión dela pertinencia de la Orientación Vocacional/Profesio-nal se puede plantear en términos relacionados con lacompetitividad para la individualidad (capitalismo) ola acción en equidad e igualdad (socialismo), o, la ter-cera opción, de la competitividad en la igualdad. Es-toy convencido de que esta discusión hay que hacerla.La profesionalidad del Orientador/a debe ser puestade manifiesta. No son los gobiernos ni siquiera el Es-tado quien establece los parámetros para el desempe-ño de una profesión. Somos los profesionales los quedebemos establecer nuestros niveles de competenciase informárselas a los empleadores.5. Es necesario redimensionar la praxis de la Orienta-ción y vincularla a la propia realidad sociocultural através de la aceptación de las diferentes etnias que co-existen en los países que conforman a América Latina.6. Al decir de Vilera (2000) la práctica orientadorasiempre ha estado basada en un modelo eurocentris-ta, centrada en la llamada relación de ayuda. Esa re-lación de ayuda se corresponde en modos de pensara priori, es decir, modos dependientes de una visiónutópica de personalidad autocentrada y además arti-culada con parámetros psicologizantes inscritos enuna cierta idea de sujeto, de persona, del «deber ser»de la razón-conciencia. Esa relación de ayuda estuvodirigida a moldear. No se trata de negar que esa prác-tica no nos haya proporcionado algún grado de utili-dad social. También, como lo señala Vilera (Ob. Cit.),debemos reconocer que hemos sido muy amplios almomento de acomodarnos a cada movimiento teóri-co de vanguardia en estos tiempos (autoayuda, desa-rrollo emocional, etc.) lo cual es un reflejo del auto-matismo intelectual que nos limita a concepciones in-mediatistas y por supuesto nos desgasta. Y con esono vamos a lograr una identidad profesional militan-te, socialmente comprometida con los cambios, contransformaciones que tengan que ver con las desigual-dades sociales y la injusticia.

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La Orientación Profesional en América Latina. Fortalezas, Debilidades, Amenazas y Oportunidades

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Introducción

En la Conferencia Mundial sobre laEducación Superior llevada a cabo en1998, la UNESCO establece que unade las cuestiones importantes a exa-minar es «de qué manera las institu-ciones de educación superior debenefectuar reajustes, a fin de funcionarcon eficacia tanto en el presente comoen el futuro», ya que «las necesidadesde la educación superior no hay queconsiderarlas aisladamente, sino comoparte de un sistema interconectado enel que los cambios en una de las par-tes afectan íntimamente a todas las de-más» (UNESCO, 1998). Si se conside-ra el cambio que se ha presentado antela necesidad de flexibilidad en la edu-cación, es importante analizar su in-fluencia y repercusiones.

En este trabajo se aborda el temade la formación basada en competen-cias y competencias profesionales, des-de la perspectiva de la flexibilidad,concepto que se enfoca hacia el cam-bio en la forma como se transmite, ins-tituye, organiza y administra el cono-cimiento, fomentando la autonomíacon el autoaprendizaje, la creatividad,la autorregulación y la libertad de ac-ción en tiempo, lugar y forma. En el

La Formación Profesional Basada enCompetencias. El Caso del Médico

Homeópata en MéxicoGuadalupe Barajas Arroyo* y Jorge A. Fernández Pérez**

Resumen: La educación para el futuro debe priorizar la capacidad de dar respuestas y soluciones, es decir, proyectarse hacia laacción, de modo que el proceso educativo transmita no el saber en sí mismo, sino el saber hacer. Uno de los principales retos de laformación profesional es pasar de modelos rígidos a modelos más flexibles, reconociendo que el tema de la flexibilidad es un temaen construcción permanente, por lo que los debates y experiencias que se plantean permiten la construcción de una nueva culturade formación de recursos humanos, de nuevas prácticas académicas, curriculares y pedagógicas que conduzcan a generar nuevosvínculos y nuevas relaciones con el mundo del trabajo. Tradicionalmente la formación de médicos homeópatas en México se hallevado a cabo bajo un esquema tradicional y rígido, por lo que a través de este estudio se proponen algunas competencias básicascon la que debería formarse este profesional. Palabras clave: competencias, formación profesional, concepto de flexibilidad, médicohomeópata.

mismo se intenta un primer acerca-miento en relación con las competen-cias básicas que debe tener en la ac-tualidad, todo médico homeópata.

El concepto flexibilidad

El concepto de flexibilidad tiene tresorígenes principales: el que provienede la teoría neoclásica, donde el enfo-que es de flexibilidad del mercado detrabajo, esto es, eliminación de las tra-bas para que los mecanismos del mer-cado de forma espontánea asignen elfactor trabajo en cuanto a precio yempleo; el posfordista donde se inclu-yen corrientes como el regulacionis-mo, donde se trata de encontrar lasmediaciones entre producción y con-sumo; el de la especialización flexible yel neoschumpeterianismo quienes coin-ciden al considerar que se llegó al finde la producción en masa estándar yse transita hacia un nuevo paradigmaproductivo (De la Garza, 2000).

Se considera al posfordismo comocontinuador de la gran corriente insti-tucionalista en economía; y el que seorigina de las modernas teorías geren-ciales de la organización de la empre-sa, sintetizadas en los conceptos decalidad total y justo a tiempo, donde se

plantea la importancia de una acciónconsciente, organizada y consensuadaentre gerencia, trabajadores y a vecessindicatos con respecto al aumento dela productividad y la calidad. En lofuncional se pugnaría por la polivalen-cia en el trabajo, por la movilidad in-terna entre puestos, categorías, depar-tamentos y turnos, agregando la ne-cesidad de una nueva cultura laboralde involucramiento y participación delos trabajadores en la toma de decisio-nes y promover la identificación conla empresa (De la Garza, 2000).

La flexibilidad se entiende como«un principio estructural y abstractoque puede utilizarse no sólo para ladescripción y el análisis de procesosde desestructuración y reestructura-ción macro y microinstitucional sinotambién para promover y facilitar di-chos procesos» (Díaz, 2002). Mientraspara algunos la flexibilidad tiene comoobjetivo adecuar el sistema producti-vo y la organización del trabajo, paraotros se vincula con la reestructuraciónde las relaciones sociales en una socie-dad en constante cambio; para algu-nos más es la adecuación a un merca-do de trabajo, mientras que tambiénhay para quienes significa un cambio

* Doctora en Educación. Profesora Investigadora del Instituto de Estudios Universitarios y del Centro Internacional de Prospectiva y Altos Estu-dios. Correo.- gpebar1@megared.net.mx** Doctor en Educación. Coordinador del Centro de Estudios Universitarios de la Facultad de Filosofía y Letras de la Benemérita UniversidadAutónoma de Puebla. Correo.- jafp58@megared.net.mx

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en la forma como la cultura se trans-mite. De cualquier forma la flexibili-dad está en contra de la rigidez y enfavor de la libertad de acción, trans-formando normas y prácticas.

Las nuevas políticas de planeacióny organización académica originancambios importantes al diseño curri-cular, con el propósito de formar pro-fesionales e investigadores con creati-vidad y capacidad para plantear y re-solver problemas de acuerdo con lasnuevas tendencias sociales y educati-vas. Esos cambios se enfocan hacia laflexibilidad, la cual se ha introducidode forma desigual en las institucionesde educación superior, pero de mane-ra necesaria cambiando la organiza-ción académico-administrativa y cu-rricular de la formación.

Esto ha originado un reto a las ins-tituciones ante la necesidad de replan-tear la organización académica, admi-nistrativa y su impacto curricular, paralo cual requiere de la intervención nosólo de los directivos y profesores sinotambién de los alumnos, por la in-fluencia y demanda del entorno polí-tico, social y cultural. Enfrentar losnuevos retos requiere a la vez, para elcaso de la educación superior, adqui-rir compromiso y responsabilidadfrente al desarrollo de la tecnología, lainvestigación y la producción de co-nocimientos.

Lo que actualmente se exige a laeducación superior es mayor afinidad,capacidad productiva y conversión la-boral flexible para poder redefinir suquehacer profesional, lo que requiereun aprendizaje continuo para saberaplicar el cómo, cuándo y el dónde. Laflexibilidad curricular debe asumirse,así, como una estrategia fundamentalpara lograr la formación de un profe-sionista integral, entendiendo a éstacomo el resultado de aprender a pen-sar, aprender a aprender, aprender aser y aprender a hacer. De esta forma,la flexibilidad produce un profesionalmás flexible, con una actitud empren-dedora hacia el trabajo y la produc-ción, fomentando la creatividad, fo-mentando el autoaprendizaje, el sen-tido de responsabilidad, el ejercicio in-

terdisciplinario y la actualización per-manente.

La flexibilidad en la educación

La flexibilidad es un concepto que seadopta en la educación con múltiplesexpresiones: en la organización acadé-mica, la administración, el currículum,los programas, la práctica profesional,las competencias y el mercado de tra-bajo. Lo que obliga a reflexionar sobrelos cambios que demanda la formaciónprofesional, que dependen de la natu-raleza de las instituciones así como desus propios contextos para respondera una nueva sociedad que demandacalidad, versatilidad, competitividady trabajo en equipo multidisciplinario.

Dicha flexibilidad no es igual niconstante para todas las instituciones;en cada institución adopta significadosdiferentes porque cada una generavariadas interpretaciones al respecto.En esta investigación estudiaremossólo tres variables de flexibilidad: for-mación profesional, currículo y com-petencias. Para ello es importante enu-merar las características que les haceflexibles.

Dentro de la planificación acadé-mica el currículo ocupa un lugar pri-mordial, pues en él se especifican loslineamientos normativos y académi-cos que van a orientar la formaciónprofesional, a la vez que se articula loacadémico con lo administrativo for-malizando las actividades que habránde llevarse a cabo durante el procesoeducativo. De esta manera se estable-ce la flexibilidad curricular, la cual re-sulta de implementar los sistemas decréditos en los planes de estudio.

Esta flexibilidad debe darse deacuerdo a las condiciones de cada fa-cultad, departamento e institución,pues no se puede implementar de for-ma general en todas las áreas ni deigual forma, dado que cada disciplinapresenta diferentes condiciones, por locual es un proceso que debe ser razo-nado, consciente y responsable, dan-do la libertad a cada disciplina, sincaer en una anarquía en la que el alum-no tome los contenidos que quiera, enel momento y lugar que desee.

La flexibilidad simplemente es laadecuada utilización y aplicación deun sistema de créditos que requiere demucha organización, pero que facilitauna docencia centrada en el aprendi-zaje, una formación interdisciplinaria,integral, considerando tanto el conte-nido disciplinario como la parte valo-rativa que le permita al educando unalto dominio de su profesión, el abor-daje de problemas éticos fundamen-tales; es decir, la relevancia social delcontenido del currículo, considerandolas nuevas situaciones tanto en el cam-po del conocimiento como de la socie-dad en general.

Una formación polivalente paraun ejercicio profesional más dinámicoy ético por excelencia, con mayor ca-pacidad de innovación, adaptación ypromoción del cambio, así como tam-bién conocer y considerar los perfilesprofesionales y estándares de forma-ción de otros países, con el objeto demantener o alcanzar una mayor com-petitividad de los egresados.

El modelo curricular que incorpo-re flexibilidad, movilidad y excelenciaacadémica, deberá sustentar un siste-ma de créditos y no de materias o se-mestres: un grupo básico de asignatu-ras obligatorias con la incorporaciónde asignaturas optativas necesariaspara una formación determinada. Es-tablecer curricularmente actividadesformativas para el alumno, tales comoprácticas profesionales, ayudantías eninvestigación, docencia, servicio so-cial, programas culturales y científicos,estancias escolares, etc. Promover ade-más la interdisciplinariedad median-te la formación del alumno no sólo enuna unidad académica o en una escue-la o facultad, sino mediante la incor-poración a distintos programas y a di-ferentes unidades y universidades.

A través del intercambio académi-co, facilitar la participación del estu-diante en estancias y eventos interna-cionales, mejorar el trabajo en el aula,aumentando la calidad del procesoenseñanza-aprendizaje tanto en la re-lación maestro-alumno como en unmayor dominio de la teoría y metodo-logía pedagógicas con énfasis centra-do en el aprendizaje.

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A la vez, promover programasinstitucionales de Orientación y aten-ción psicopedagógica, de desarrollo dehabilidades y formación de valores yde investigación; también programasde evaluación y seguimiento de pla-nes de estudios que permitan analizary realimentar el impacto de la forma-ción de profesionales, el contexto deinstrumentación institucional, con-gruencia de sus contenidos y su entor-no socioeconómico, orientar los pro-gramas nacionales e institucionales deformación y desarrollo del personalacadémico para darles un impulso re-novado con un mayor seguimiento ensus acciones y profundizando los sus-tentos filosóficos, antropológicos de laeducación. La estructura para esteplan se basa en áreas de conocimientoy en tres niveles formativos, separan-do así las asignaturas en tres etapas(Díaz, 2002: 77):

Etapa Básica.- Comprende las asigna-turas introductorias a las carreras, conconocimientos inter o multidisciplina-rios generales, incluyendo materiascontextualizadoras, aquellas de funda-mento metodológico para esa profe-sión, las cuantitativas y algunas ins-trumentales.

Etapa Disciplinaria.- Contiene las asig-naturas propias de la formación pro-fesional, tornándose más hacia el as-pecto unidisciplinario, con aspectosconceptuales, metodológicos y técni-cos propios de la disciplina de esaprofesión.

Etapa de Vinculación.- Conformadapor asignaturas orientadas hacia co-nocimientos más aplicativos; en estebloque existe un mayor número dematerias optativas, se incluyen mate-rias con énfasis u orientación, ya quese busca incrementar en mayor me-dida la participación profesional através de las prácticas profesionales,aún cuando no se puedan dejar demanera explícita.

Esta caracterización de etapas es im-portante, ya que permite observar demejor manera la congruencia de loscontenidos entre los planes de estu-

dios, y obviamente la relación y el en-lace con otras carreras. Asimismo, estemodelo requiere de una perspectivaapoyada en una visión interdisciplinay multidisciplina, lo que permite lamovilidad de alumnos entre unidadesacadémicas de la misma institución yde otras instituciones, facilita la adap-tación a las transformaciones socialesrelacionada con la diversificación deopciones de formación profesional.

En el sistema de créditos no haynecesidad de entrar en procesos for-males de actualización muy seguido,porque con el apartado de cursos op-tativos o complementarios existe la po-sibilidad de que se puedan insertarasignaturas que no estaban registradasdentro del plan de estudios; de estaforma se facilita la actualización sintener que iniciar procesos amplios.

El cumplimiento de las metas deun currículo flexible requiere que elalumnado tenga un compromiso realcon su formación, por lo que se reco-mienda que conozca su plan de estu-dios para elegir entre las opciones quese le presenten; que pueda ser másparticipativo y que esté pendiente desus asignaturas; que sea más analíticoy reflexivo, reforzado esto con un pro-grama de formación de valores paratener una formación integral, sin caeren la anarquía de conocimientos don-de el alumno pueda tomar lo que quie-ra en el momento que quiera.

Lo anterior se basa en que todos ycada uno de los académicos, personaladministrativo y alumnado, puedancomprender las características del mo-delo, entendiendo el contexto y el mo-mento de participación de cada unode ellos, a fin de que puedan realizar-se exitosamente las actividades, con-cientes de lo que se está implementan-do en este modelo flexible. Algunas delas principales expresiones del currí-culo flexible en su problemática dediseño y operación curricular, son(Díaz Barriga, 1999):

• definición e implantación del siste-ma de créditos;

• organización de los tipos de asigna-turas y actividades académicas convalor en créditos;

• situaciones de gestión, normativa yapoyo adjetivo;

• movilidad estudiantil;• estructura técnica de los planes de

estudio;• sistema de tutorías;• relación entre conceptos y objetivos

del proyecto curricular y sus poste-riores construcciones;

• interdisciplina, organización curri-cular y organización académica, asícomo;

• planes de estudio internacionales.

Estos elementos brindan como conjun-to, algunas de las principales expre-siones de construcción e interpretacióna los planes de estudio flexibles y con-ceptualización del currículo flexible.

La educación basada en competencias

Los cuatro pilares de la educación,conocidos como Informe Delors, son:aprender a saber, aprender a hacer, apren-der a ser y aprender a convivir. La Comi-sión Delors estuvo muy consciente deque para llevar a la realidad esta vi-sión, mucho dependía del personaldocente: «El aporte de maestros y pro-fesores -afirma el Informe- es esencialpara preparar a los jóvenes, no sólopara que aborden el porvenir con con-fianza, sino que para que ellos mismoslo edifiquen de manera resuelta y res-ponsable». La Comisión estimó que elcometido fundamental del docente enla educación para el siglo XXI, se re-sume en transmitir la afición al estu-dio (Delors, 1997).

La educación para el futuro debepriorizar la capacidad de dar respues-tas y soluciones. La educación se pro-yecta hacia la acción, de modo que elproceso educativo transmita no el sa-ber en sí mismo, sino el saber hacer.Este enfoque contrasta con la orienta-ción del sistema educativo en el sigloXIX, que privilegiaba las cualidades deorden y mérito en detrimento de lasfacultades creativas. Según Gaudin(Tünnermann, 2002), a partir del año2000, lo fundamental sería la renova-ción de conocimientos, la flexibilidad,el saber hacer y el saber producir, lacapacidad para cambiar de métodosoportunamente. De acuerdo con ello,

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el aprendizaje nunca termina, es unafunción vital que se hace permanente-mente y será percibido como una ne-cesidad por los propios individuos, sinnecesidad de que se lo impongan lasempresas o el Estado.

Dentro de este contexto se reduceel prestigio del título académico y elconocimiento teórico es reemplazadopor la competencia real en la práctica.Se considera también que las relacio-nes autoritarias serían casi imposibles,ya que el mayor reclamo sería el de lainiciativa. Además, la enseñanza ya nose fundaría en las tradiciones y en larutina sino que estaría basada en laintervención y en la iniciativa, adap-tándose al movimiento y la compleji-dad, con el objetivo de formar espíri-tus abiertos y capaces de generar so-luciones.

Los nuevos valores del sistemaeducacional se guiarían en torno a lacreación, al equilibrio de las relacio-nes entre individuos y el respeto delotro como condición del respeto pro-pio, exigiéndose que la enseñanza fue-ra de tipo integral, lo que implicaríala combinación de conocimientos ge-nerales y específicos con experienciasde trabajo, con énfasis en el procesode alternancia.

Actualmente la competencia pro-fesional sólo puede inferirse a travésdel desempeño; la evaluación del pro-ceso educativo del modelo basado encompetencias requiere reunir eviden-cias de calidad para elaborar un juicioverdadero de la competencia que sedefine en el perfil de egreso del profe-sionista. Desde el modelo constructi-vista, que da origen a la educaciónbasada en competencias, la evaluaciónde los componentes de una competen-cia se puede clasificar en tres grupos(Díaz Barriga Arceo y Hernández,1998: 205):

• Componentes declarativos, en dondepara evaluar el aprendizaje concep-tual se requiere del uso de estrate-gias e instrumentos basados en laexigencia de la definición intensiva(la idea esencial del concepto) o laexposición de temas, para lo cual seutiliza la elaboración de resúmenes,

desarrollo de monografías, ensayos,y categorización y organización dela información conceptual a travésde mapas conceptuales o redes se-mánticas.

• Componentes procedimentales, donde suevaluación es en forma cualitativa encuanto al modo de ejecución, prefe-rentemente en forma individual ycon la intermediación directa deldocente o tutor y no como aconteci-miento memorístico. Son útiles: lasguías de verificación (listas de cote-jo), las escalas u otros sistemas deregistro, auxiliados de la observacióndirecta o indirecta y de la entrevista.Los aspectos que deben tomarse encuenta son el conocimiento y el gra-do de comprensión de los pasos in-volucrados en el procedimiento, laejecución de las operaciones involu-cradas, la precisión en la aplicacióndel procedimiento, el uso funcionaly flexible del procedimiento, la ge-neralización y transferencia a otroscontextos de aplicación así como elgrado de permanencia.

• Componentes actitudinales, donde laexpresión de las actitudes es inter-pretada no sólo por medio de la ver-balización, sino por el uso y aplica-ción de las diferentes técnicas quehagan posible que las actitudes semanifiesten a través de conductaso acciones concretas en contextosdeterminados, para lo que se recu-rre a la observación directa e indi-recta del participante a través deregistros de tipo anecdótico, listasde comprobación o de cotejo, a par-tir de la consideración de los trescomponentes de las actitudes ( cog-nitivo, afectivo y conductual).

Así mismo, la evaluación de una com-petencia se puede establecer en tresmomentos: la evaluación inicial o diag-nóstica, que como su nombre lo indicase realiza al inicio de un proceso edu-cativo para diagnosticar el nivel aca-démico con el que llega el alumno; laevaluación formativa o de proceso, de pri-mordial importancia porque se aplicadurante todo el proceso educativo deforma analítica en los procesos interac-tivos entre profesores, alumnos y con-

tenidos, con la finalidad de retroali-mentar y orientar el proceso enseñan-za-aprendizaje; la evaluación final o su-mativa, que se aplica al término de unproceso educativo para identificar ellogro de la competencia, debiendoajustarse a los requerimientos de con-tenidos, componentes básicos declara-tivos (saber), componentes procedi-mentales (saber hacer) y los compo-nentes actitudinales (saber ser y saberconvivir).

Se considera que sólo a través deesta evaluación se puede acreditar ocertificar un aprendizaje, lo que permi-te verificar el grado de éxito y eficaciade la experiencia educativa global.

Con base en lo anterior, a conti-nuación se presenta una descripciónde algunas propuestas sobre las com-petencias que el médico homeópatapudiera aprender dentro de su proce-so de formación profesional, para pos-teriormente desarrollarlas en su prác-tica profesional cotidiana.

La formación del médico homeópataen México

En la actualidad existen en México dosescuelas formadoras de médicos ho-meópatas: la Escuela Nacional de Me-dicina y Homeopatía del Instituto Po-litécnico Nacional y la Escuela Libre deHomeopatía IAP; la primera está afi-liada a la Asociación Mexicana de Fa-cultades y Escuelas de Medicina (AN-FEM, 2004). Ambas instituciones hancontribuido a lo largo de un siglo en laformación de recursos humanos parala salud, atendiendo las necesidades lo-cales, regionales y nacionales de la po-blación mexicana. Debe señalarse quela nuestra es la única nación en el mun-do en donde se imparte esta carrera enel nivel licenciatura.

A lo largo de su historia, la forma-ción médico homeopática se ha desa-rrollado a través de 14 planes de estu-dio diferentes: ocho en la Escuela Na-cional de Medicina y Homeopatía delInstituto Politécnico Nacional y seis enla Escuela Libre de Homeopatía deMéxico. Estos planes de estudio, des-de sus orígenes, han sido organizadospor materias básicas, clínicas, sociomé-dicas y homeopáticas, y en algunos

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casos su operatividad ha sido anual osemestral.

A través de ellos, puede observar-se que esta formación está representa-da por elementos como su tradiciónideológica, su estructura curricular, suorganización, sus mecanismos de in-tegración a la comunidad y sobre todoel perfil profesional, lo permite adver-tir cómo la formación de este médicoha enfrentado exigencias ante los pro-blemas de salud pública.

Este proceso formativo ha estadocaracterizado por la búsqueda perma-nente de consolidar su contenido teó-rico y clínico, sustentado en principiosfilosóficos y científicos de la medicinaen general, y de la terapéutica ho-meopática en particular.

Competencias para el médico homeó-pata; una aproximación

Las competencias deben ser conside-radas de forma integral, como un todounitario y dinámico, contextualizada,pues tendrá que efectuarse directa-mente en el escenario donde habrá demostrar el desempeño, tal y como sedesarrolla en la práctica de la discipli-na, con la cualidad de destacar los as-pectos relacionados con las conductas,actitudes y habilidades para resolverproblemas. En la formación del médi-co homeópata deben ser importantesestas características porque se desta-ca una mayor vinculación de la teoríacon la práctica, característica que hasido primordial y fundamental en to-dos y cada uno de los diferentes pla-nes de estudio.

Del Programa Educativo porCompetencias para Profesionales delÁrea de la Salud, se han definido lascompetencias del médico general, porlo que es posible retomar de ahí ele-mentos para determinar las competen-cias profesionales necesarias para elmédico homeópata. Actualmente, du-rante su formación, el médico homeó-pata recibe una enseñanza dirigida yprogramada por los docentes titularesde las materias básicas y clínicas, loque le lleva a experiencias que le ayu-dan a formar sus propios criterios, asícomo aplicar y relacionar los conoci-mientos adquiridos durante el estudio

y tratamiento de las patologías másfrecuentes, realizando de esta formaun aprendizaje significativo, bajo elmodelo de docencia-asistencia.

Este tipo de competencias se pue-den definir como competencias fina-les, ya que se considera que el produc-to es un médico «capaz de ingresar enel sistema de formación de recursoshumanos para la salud, así como ejer-cer desde el primer momento, y enciertos casos integrarse en un proyec-to de investigación biomédica, asícomo también integrarse a la docen-cia universitaria» (Grupo de Innova-ción y Excelencia Docente de la Uni-versidad de Barcelona, 2002). En estemarco podría señalarse que las com-petencias para un médico homeópatacompetente y reflexivo podrían esta-blecerse en tres niveles:

Lo que el médico homeópata ha de ser ca-paz de hacer:

• Competencias en habilidades clíni-cas. Demostrar que es capaz de de-sarrollar en cualquier circunstan-cia una serie de habilidades clínicassin necesidad de supervisión.

• Competencias en procedimientosprácticos. Saber realizar una serie deprocedimientos prácticos sin super-visión y en cualquier circunstancia.Algunos de estos procedimientospertenecen al ámbito de la investi-gación del paciente, otras se adquie-ren mediante una exploración físi-ca normal.

• Competencias para el estudio delpaciente. Implica saber hacer, cono-cer cómo se han de hacer y sabercuándo es adecuado utilizarlas.

• Competencias para el tratamientodel enfermo. Conocimientos demos-trables sobre los aspectos más im-portantes, además de ser capazde realizar algunas con supervisión.

• Competencias para la promoción dela salud y prevención de la enfer-medad. Aprovechar cualquier con-tacto con el paciente como una opor-tunidad de promoción y prevenciónde la enfermedad, demostrando losconocimientos sobre principios queafectan a los pacientes individualesy a las poblaciones.

• Competencias para la comunicación.Habilidad de comunicación efecti-va con el paciente en todas las áreasy de todas las maneras: oral, escri-ta, electrónica, etcétera.

• Competencia para obtener informa-ción (informática, base de datos,etc.) Conocer el papel de la infor-mación en los diversos formatos yespecialmente en el electrónico, y enlos usos múltiples de éste, así comosu relación con el paciente.

De qué manera el médico homeópata abor-da su práctica:

• Conocimiento de las ciencias bási-cas, sociales, clínicas y homeopáti-cas y de sus principios fundamen-tales. Conocimiento de estas cien-cias en que se basa la práctica mé-dico homeopática y que le han deservir para resolver los problemasde salud.

• Actitudes adecuadas, aspectos éti-cos y responsabilidades legales. De-sarrollo de una conducta profe-sional correcta, además de poseer elconocimiento sobre las responsabi-lidades éticas y legales que se tie-nen al desarrollar una práctica pro-fesional en el área de la salud.

• Competencias para la toma de deci-siones, análisis, razonamiento y jui-cio clínico. Es importante ser capazde tomar decisiones y poder razo-nar y enjuiciar críticamente los ca-sos que se le presenten en su ejerci-cio profesional.

El médico homeópata como profesional:

• Competencias para desempeñar lasfunciones en el sistema sanitario.Definir un mínimo número de com-petencias que han de permitir queel graduado tenga una sólida basepara afrontar desarrollos y cambiosfuturos en los servicios sanitarios.

• Competencias de desarrollo perso-nal. Identificar un cierto número deestas competencias que han de al-canzar durante el pregrado. El mé-dico homeópata como proveedor enel sistema de salud, desarrollo per-sonal. Desarrollar elementos quepermitan tener una base sólida para

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afrontar desarrollos y cambios fu-turos en los servicios de salud.

Dentro de este contexto, en el cual cadavez se necesitan menos especialistas,es necesario contar con médicos ho-meópatas que tengan conocimientosamplios y profundos sobre los proce-sos de las diversas patologías, capa-ces de realizar diferentes tratamientoscon la finalidad de restituir la saluden los pacientes. Por tanto, este debecontemplar hoy una formación inte-gral desde el punto de vista del cono-cimiento, con una capacidad de análi-sis crítico.

Asimismo, debe ser capaz de inte-grarse en un marco de competencia enla promoción y prevención colectiva eindividual con todas las implicacionesen cuanto a organización, negociación,mercadeo, financiamiento, evaluaciónde costos y planeación. Desde esta pers-pectiva, todo médico homeópata mo-derno debe ser un profesionista éticocon sensibilidad socioeconómica y po-lítica, comprometido con el bienestar desu comunidad a fin de conservar la sa-lud de personas, familias, comunida-des y poblaciones.

Conclusiones

El presente trabajo tiene por objetoanalizar un tema relevante para laeducación superior, ya que los nuevosordenamientos internacionales plan-tean retos a los que debe responder entodo campo profesional, en la forma-ción basada en competencias. Uno delos principales es pasar de modelosrígidos a modelos más flexibles en laformación; se reconoce que el tema dela flexibilidad es un tema en construc-ción permanente, por lo que los deba-tes y experiencias que sobre este temase plantean, permiten la elaboraciónde una nueva cultura de formación derecursos humanos, de nuevas prácti-cas académicas, curriculares y peda-gógicas que generen nuevos vínculosy nuevas relaciones con el mundo deltrabajo. Este estudio se centra en lascompetencias que todo médico ho-meópata debe de poseer actualmente.

En los últimos años se han presen-tado importantes reformas de los sis-

temas de educación. El tratado del li-bre comercio, la globalización y la ce-leridad con la que se desarrolla la tec-nología de la información marcó el co-mienzo del siglo XXI, y con ello el cam-bio educativo que tiene como retotransformar y cambiar la manera deformar individuos, para que se les pro-porcionen elementos que les ayudena vivir en una sociedad competitiva.Por ello se busca la formación de unprofesionista integral, entendiéndoseesto como un principio que implicauna actitud emprendedora hacia el tra-bajo y la producción, fomentando lacreatividad, el autoaprendizaje y laresponsabilidad.

La noción de flexibilidad curricu-lar es una idea con diferentes signifi-cados y una herramienta metodológi-ca para otorgar un nuevo sentido a losdiferentes planteamientos de la edu-cación superior, tales como la reorga-nización académica, el rediseño deprogramas y de sus planes de estudioy las transformación de los modelosde formación tradicional, así como laredefinición del tiempo de formacióny una mayor relación de ésta con lasdemandas del entorno laboral.

Asimismo, con la Educación Ba-sada en Competencias se propicia lareflexión crítica más que la memori-zación; por ello el aprendizaje porcompetencias integra de manera arti-culada los conocimientos, habilidades,actitudes y destrezas en el recursohumano que en conjunto con otros fac-tores socioeconómicos y políticos, de-sarrolla un ambiente propicio en losescenarios de aprendizaje.

En el contexto actual, en donde lasuniversidades sobre todo las públicasdeben de responder con cada vez me-nos recursos a las innumerables de-mandas sociales, es necesario que segeneren estrategias flexibles y compe-titivas de desarrollo que permitan lo-grar los objetivos en la formación derecursos humanos que puedan ser in-tegrados en un mundo laboral alta-mente competitivo; en este caso espe-cífico, el de los médicos homeópatasmexicanos.

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REMANDO en la cultura...REMANDO en la cultura...REMANDO en la cultura...REMANDO en la cultura...REMANDO en la cultura...

Hojas sueltas...Hojas sueltas...Hojas sueltas...Hojas sueltas...Hojas sueltas...Jueves 1º de noviembre, día de la festividad de todos lo santos

A l@s amiga@s del DATO (DGOSE -UNAM),A l@s amiga@s del DATO (DGOSE -UNAM),A l@s amiga@s del DATO (DGOSE -UNAM),A l@s amiga@s del DATO (DGOSE -UNAM),A l@s amiga@s del DATO (DGOSE -UNAM),

a José Manuel Ibarraa José Manuel Ibarraa José Manuel Ibarraa José Manuel Ibarraa José Manuel Ibarra

I) D. H. Lawrence y los poetas muertosI) D. H. Lawrence y los poetas muertosI) D. H. Lawrence y los poetas muertosI) D. H. Lawrence y los poetas muertosI) D. H. Lawrence y los poetas muertos

No desconfiemos de los muertosque prosiguen viviendo en nuestra sangre.No somos mejores ni distintos:tan sólo nombres y escenarios cambian

Y cada vez que inicias un poemaconvocas a los muertos .Ellos te miran escribir,te ayudan

José Emilio Pacheco∗

II) El día de todos los santos...II) El día de todos los santos...II) El día de todos los santos...II) El día de todos los santos...II) El día de todos los santos...

El Papa Bonifacio IV instituyó la festividad de todos lossantos. Ordenó sacar de las catacumbas, los restos de losmártires y héroes de la iglesia. Éstos fueron colocados en 24carros y trasladados al expanteón pagano de Roma para serexhibidos y homenajeados. Al paso del cortejo, la gente sesorprendió por el extraño y nuevo ritual. En lo sucesivo, eldía también sirvió para elevar una oración por las almas quese encuentran retenidas en el purgatorio, y aquellas que noencuentran la luz ni la paz; también es muy noble pararecordar a los nuestros y para preguntarnos lo inevitable¿cuando nos toca?...

III) De la nostalgia por el barrio, y un asesino serialIII) De la nostalgia por el barrio, y un asesino serialIII) De la nostalgia por el barrio, y un asesino serialIII) De la nostalgia por el barrio, y un asesino serialIII) De la nostalgia por el barrio, y un asesino serial

Me pregunta el hectorín si no me gustaría regresar al barrio,a la vecindad donde viví la infancia. Mi respuesta pretendeser afirmativa, pero termino negando esa posibilidad porqueseguramente ya sería un extraño en ese lugar; eso ya pasó,aunque en la nostalgia siga viviendo el deseo. Esa etapa enla realidad del tiempo ya murió, ya no será; pero en miconciencia sigue viviendo. Por ejemplo, en estas fechasrecuerdo al cabrón del chocolate. Ahhh!!!, pinche chocolate;era un tipo insensible, frío, cínico y calculador, enigmático

para la pelusa del barrio. ¿A cuánta gente no mató?... a sumadre, hermanos, tía, abuelo... No conforme mató como a10 vecinos y dos teporochos. Tampoco tuvo piedad delpatotas, ¡el bombero heroico del barrio; que poca madre deese güey!!

IV) Kundera y PessoaIV) Kundera y PessoaIV) Kundera y PessoaIV) Kundera y PessoaIV) Kundera y Pessoa

«En griego regreso se dice nostos. Algos significa sufrimiento.La nostalgia es, pues, el sufrimiento causado por el deseoLa nostalgia es, pues, el sufrimiento causado por el deseoLa nostalgia es, pues, el sufrimiento causado por el deseoLa nostalgia es, pues, el sufrimiento causado por el deseoLa nostalgia es, pues, el sufrimiento causado por el deseoincumplido de regresar.incumplido de regresar.incumplido de regresar.incumplido de regresar.incumplido de regresar. La mayoría de los europeos puedenemplear para esta noción fundamental una palabra de origengriego (nostalgia) y además, otras palabras con raíces en lalengua nacional: en español decimos añoranza; en portugués,saudade...»∗∗

Saudade significa: recuerdo triste y suave de personasdistantes o extintas, acompañado del deseo de volverlas aposeer o ver presentes. En la traducción se le equipara conla nostalgia. Saudade es un término complejo con dificultadesconnotativas, porque consiste en una actitud existencialcompleja, en la cual se halla siempre como referencia lapresencia de la ausencia…∗∗∗

IV) El nostos y la muerte...IV) El nostos y la muerte...IV) El nostos y la muerte...IV) El nostos y la muerte...IV) El nostos y la muerte...

La emmathompson interpreta a una profesora universitariade Letras, en la película «Whit» (Inglaterra, 2002). Solterona,sola y amargada recibe la noticia paralizante de las pocasposibilidades de vivir debido a un cáncer muy avanzado queya se extiende por todo su cuerpo. Sólo queda la magraposibilidad de someterse a la quimioterapia para detener elmal. Su capacidad intelectual le permite traducir al auditorio,paso a paso, la terminología médica, narrar la lucha desigualentre la cura y la enfermedad. Ironiza sobre el trato serial einhumano que le brindan los médicos, más preocupadospor experimentar el tratamiento como si fuera una «conejilla

∗ Pacheco, José Emilio, (2005). La fábula del tiempo. México: Era, p. 73.∗∗ Kundera, M. (2001). La ignorancia. Barcelona: Tusquets, p. 10.∗∗∗ Pessoa, F. (1985). Fernando Pessoa Poesía. Madrid: Alianza Tres, p. 35 (notas del traductor José Antonio Llardent).

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de indias» que un ser humano. Conforme avanza laenfermedad los recuerdos se agolpan: la nostalgia por ellugar donde vivió de niña, la ambivalencia nostalgia por lasextensas horas vacías vividas en su departamento, suimpotencia frente a los alumnos apáticos al saber; la soledadque voraz consumió los mejores años de su vida, la relaciónfraterna con su profesora (la única amistad que la visita enel hospital). En sus últimos días, la saudade compartió conla ironía y el miedo la agonía, y la proximidad de la muerteinminente...

V) Realismo...V) Realismo...V) Realismo...V) Realismo...V) Realismo...

Alguna vez le preguntaron a Woody Allen como desearíaser recordado y así trascender; muy seguro confió: «a muchagente le gusta trascender, escribiendo un gran libro, a otrale atrae que lo recuerden por haber escrito una gran obra;también hay quienes quisieran trascender como héroes; yoen cambio deseo trascender y ser recordado por haber vividoel mayor tiempo posible...»

VI) La Casa de la MalincheVI) La Casa de la MalincheVI) La Casa de la MalincheVI) La Casa de la MalincheVI) La Casa de la Malinche

En la calle República de Cuba Nº 79 del Centro Históricode la Ciudad de México, se encuentra una casa grande ybella, de tres cuerpos, con una portada de canteraartesonada en un estilo neoclásico y aderezada con algunosmotivos barrocos; parece una casa edificada en la medianíadel siglo XVII. En ese lugar estuvo la casa de la Malincheo Doña Marina, la interprete de Hernán Cortés. Ella eranativa de Coatzacoalcos, Veracruz; tuvo como lenguamaterna el náhuatl, pero también aprendió a hablar el mayay después el español. Las malas lenguas de criollos ehispanos la condenaron porque tuvo un hijo delconquistador de México-Tenochtitlan, que fue conocidocomo Martín Cortés. La leyenda dice que para evitar lashabladurías, Don Hernando le regaló la casa a Don JuanJaramillo (hombre de sus confianzas) con la condición quese casara con Doña Marina, quien tuvo que aceptar ladecisión del conquistador. Doña Marina nunca superó laseparación, y en los últimos años de su vida, que seextinguió en 1530, se la pasó recordando su vida antes deconocer a Cortés, su vida al lado de su padre, uno de losgrandes caciques de Veracruz, su juventud y el deseoinmenso de regresar a su tierra... Murió más cobijada porlas añoranzas y las ausencias que por la condena de traición,con la que fue estigmatizada por sus paisanos....

VII) Sólo, PessoaVII) Sólo, PessoaVII) Sólo, PessoaVII) Sólo, PessoaVII) Sólo, Pessoa

La muerte es la curva del camino.Morir es tan solo no ser visto (...)

VIII) La frialdad del chocolateVIII) La frialdad del chocolateVIII) La frialdad del chocolateVIII) La frialdad del chocolateVIII) La frialdad del chocolate...

Era todo un personaje del barrio. Su piel era morena,morena, pero con el tono que generosamente tiñe la pobreza.Flaco, más que delgado de cuerpo, además de encorvado;padecía como rasgo distintivo una nariz grande y ganchuda,custodiada por un lunar que parecía una gran mosca quecomo rémora se negaba ha abandonarlo. Siempre vestía unimpermeable negro del que apenas destacaba una camisagastada y muy sucia, pero ese detalle no le impedía luciruna corbata escandalosamente incoherente con todo. Conla serenidad y las tablas de buen actor, tocaba a la puerta dela víctima y cometía el delito: pedía dinero para organizarlemisa de réquiem a una persona que en el postizo dolor delchocolote había muerto. De esa manera, comercializó la«muerte» de sus familiares y de todo aquel que le viera unpotencial necrófilo. Así operaba: elaboraba con paciencia ycuidado una lista de las personas que promovería comomuertas y la respectiva relación afectiva o familiar con laspersonas a estafar. A ellas se dirigía el chocolate: tocaba lapuerta, actuaba la expresión más triste, notificaba la supuestamuerte, ofrecía el pésame y muy caballerosamente pedía eldinero para el réquiem. Después de recibir el dinero, anotabaen una libretita los datos del taimado y le extendía unainvitación para que asistiera a una generosa y opípara comidaal finalizar al inexistente novenario. Las tranzas el chocolateeran un secreto a voces entre la perrada, hasta admirábamossu audacia. ¿Cuántos años duró el chocolate con estenegocio?, pocos lo recordamos. La última vez que lo vio elchacho, fue a la entrada del panteón civil de Dolores; allí elchocolate revendía las flores y las coronas frescas, quesigilosamente robaba de los sepulcros...

IX) El algos de Santa Teresa de JesúsIX) El algos de Santa Teresa de JesúsIX) El algos de Santa Teresa de JesúsIX) El algos de Santa Teresa de JesúsIX) El algos de Santa Teresa de Jesús

Vivo sin vivir en míy tan alta vida esperoque muero porque no muero (...)

X) La Malinche, el Centenario y los remerosX) La Malinche, el Centenario y los remerosX) La Malinche, el Centenario y los remerosX) La Malinche, el Centenario y los remerosX) La Malinche, el Centenario y los remeros

En esa casa grande, allí en donde estuvo el hogar de laMalinche, en el restaurante el Centenario nos hemos reunidopara celebrar nuestra amistad en torno al proyecto de laREMO. En la planta baja vemos el bar «los gallos»; lucetriste y solitario, tiene una iluminación tenue que apenas loalumbra el segundo piso. También cuenta con otro bar máspequeño y unos salones privados. Llegamos al último piso,un restaurante amplio y semivacío, en cuyas paredes seencuentran colgadas grandes cazuelas de barro y más alláuna galería de fotos de difuntitos de finales del siglo XIX;sus poses fueron tomadas en vida, pero ellos posaron parala muerte, como si presintieran que los veríamos un siglodespués. Sus imágenes se encuentran en marcos barrocos y

Remando por la cultura...

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en grandes camafeos, acusan el color sepia del tiempo y dela lejanía. Esas imágenes de mirada fija nos ven comer ybrindar, no dejan de cohibirnos, una debilucha ráfaga deviento nos llega por la ventana, un tufillo de humedad seesparce y se mezcla con el aroma del mole y el perfume delos tamalitos de frijol. Cae la tarde y la soledad se apoderadel lugar y de nosotros; es el momento de añorar sin decirlo,hay quien lee poemas, escuchamos pero estamos más connuestros recuerdos, el lugar nos ha atrapado, pienso. (Pocotiempo después me enteré que el Centenario había cerradopor falta de clientela y que ningún negocio tiene éxito en esacasa, porque el lugar está salado, ya que allí vivió la Malinche).

XI) Kundera y la nostalgia....XI) Kundera y la nostalgia....XI) Kundera y la nostalgia....XI) Kundera y la nostalgia....XI) Kundera y la nostalgia....

«Los checos al lado de la palabra nostalgia tomada del griego,tienen para la misma noción su propio sustantivo: stesk, ysu propio verbo; una de las frases de amor checas másconmovedora es styska se mi potobe: te añoro, y no puedosoportar el dolor de tu ausencia».

«Los alemanes emplean pocas veces la palabra nostalgiaen su forma griega y prefieren Sehnsucht: deseo de lo queestá ausente; pero Sehnsucht puede aludir tanto a lo quefue como a lo que nunca ha sido (una nueva aventura), porlo que no implica necesariamente la idea de un nostos; paraincluir en la Shensucht la obsesión del regreso, habría queañadir un complemento:

Sehnsucht nach der Vergangenheit, nach der verlorenenkindheit, o nan der ersten Liebe (deseo del pasado, de lainfancia perdida o del primer amor).»∗∗∗∗

XII) Añoranza y muerte en una masturbación...XII) Añoranza y muerte en una masturbación...XII) Añoranza y muerte en una masturbación...XII) Añoranza y muerte en una masturbación...XII) Añoranza y muerte en una masturbación...

A veces recuerdo tu imagen desnuda en la [noche vacía

tu cuerpo sin peso se abrey abrazo mi propia mentira

Así me reanuda la sangre, tensando la [carne dormida

Mis dedos aprietan amantes un hondo [compás de caricias

Dentro me quemo por ti,me vierto sin tiy nace un muerto

Mi mano ahuyentó soledades tomando tu [forma precisa,

La piel que te hice en el aire recibe un [temblor de semillas

Un quieto cansancio me esparcetu imagen se borra enseguida

me invade una ausencia de hambrey un dulce calor de saliva

Dentro me quemo por ti,me vierto sin tiy nace un muerto

Luis Eduardo Aute, «Dentro»

XIII) Surrealismo...XIII) Surrealismo...XIII) Surrealismo...XIII) Surrealismo...XIII) Surrealismo...

«En realidad no temo a mi muerte, simplemente cuando elmomento llegue, haré lo posible por no estar presente...»Woody Allen.

XIV) La guerrera y chucho el roto en el zócalo...XIV) La guerrera y chucho el roto en el zócalo...XIV) La guerrera y chucho el roto en el zócalo...XIV) La guerrera y chucho el roto en el zócalo...XIV) La guerrera y chucho el roto en el zócalo...

Desde la terraza del majestic contemplan callados, el spleende la tarde. Ella dirige su vista a la ofrenda de día de muertosen el zócalo; él admira la cúpula del Exconvento de SantaTeresa La Antigua. De reojo en reojo él la admira pensativa,quizás nostálgica. La iluminación es imperfecta, la luz escada vez más parda, allá abajo la gente camina interesadapor sus recuerdos. Como si pensara en voz alta y con la vistafija en la ofrenda, la guerrera le tira el verbo: el año está porterminar, su fin será con el último segundo de diciembre31... en este año conociste a gente que nunca volverás a ver,ni sabrás qué fue de ellas (no te acongoja ni sobresalta esaverdad); repasarás a otras personas que murieronfísicamente, pero que aún viven en tu memoria y en lossueños... sabes que están fuera de los deseos. Hace una largapausa, suspira, bebe con delicadeza el margarita, su miradatrata de escudriñar la de él; y... —continua— también haypersonas que por amor o desamor han muerto, porquelogramos matarlas en la conciencia. Pero en realidadreconozcamos que hasta en cuestiones de amor–desamor ,no hay crímenes perfectos, también los fantasmas inquietan...y son verdaderos obstáculos para la tranquilidad y lafelicidad...; ella termina el margarita de un sorbo y arremetecon una pregunta provocadora para esa tarde... ¿ no creesque cada uno construye sus propios panteoncitos...? Él buscala respuesta; en tanto, allá abajo, entre el laberinto de floresde la ofrenda, con dificultades prenden los cirios... y la nocheha comenzado...

XV) Advertencia al final...XV) Advertencia al final...XV) Advertencia al final...XV) Advertencia al final...XV) Advertencia al final...

La cony me recomienda: maestro debes saber que tuverdadero nombre es el mismo del santito que se celebra eldía en que naciste; recuérdalo bien, porque con ese nombre(y no otro) Dios te llamará para el juicio final...

Riverohl Foundation, Inc.Riverohl Foundation, Inc.Riverohl Foundation, Inc.Riverohl Foundation, Inc.Riverohl Foundation, Inc.

∗∗∗∗ Idem

Hojas Sueltas...

REMO: Volumen V, Número 13

60 Remando por la cultura...

MUERTAMUERTAMUERTAMUERTAMUERTA

Soy mezcla de olvido y tiempo,Soy mezcla de olvido y tiempo,Soy mezcla de olvido y tiempo,Soy mezcla de olvido y tiempo,Soy mezcla de olvido y tiempo,Lugar callado y solitario,Lugar callado y solitario,Lugar callado y solitario,Lugar callado y solitario,Lugar callado y solitario,Polvo… tumba perdida,Polvo… tumba perdida,Polvo… tumba perdida,Polvo… tumba perdida,Polvo… tumba perdida,De frío mármol y granito.De frío mármol y granito.De frío mármol y granito.De frío mármol y granito.De frío mármol y granito.Agua, flor, viento, vela apagada,Agua, flor, viento, vela apagada,Agua, flor, viento, vela apagada,Agua, flor, viento, vela apagada,Agua, flor, viento, vela apagada,Oración de difunto.Oración de difunto.Oración de difunto.Oración de difunto.Oración de difunto.

Aliento perdido,Aliento perdido,Aliento perdido,Aliento perdido,Aliento perdido,Piel seca y fría,Piel seca y fría,Piel seca y fría,Piel seca y fría,Piel seca y fría,Conciencia permanente,Conciencia permanente,Conciencia permanente,Conciencia permanente,Conciencia permanente,Boca que espera…Boca que espera…Boca que espera…Boca que espera…Boca que espera…Espacio infinito.Espacio infinito.Espacio infinito.Espacio infinito.Espacio infinito.

Silencio pausado por monólogos que no entiendo,Silencio pausado por monólogos que no entiendo,Silencio pausado por monólogos que no entiendo,Silencio pausado por monólogos que no entiendo,Silencio pausado por monólogos que no entiendo,Voces que olvidé en vida,Voces que olvidé en vida,Voces que olvidé en vida,Voces que olvidé en vida,Voces que olvidé en vida,Pasos que se alejaron antes de que yo partiera,Pasos que se alejaron antes de que yo partiera,Pasos que se alejaron antes de que yo partiera,Pasos que se alejaron antes de que yo partiera,Pasos que se alejaron antes de que yo partiera,Llanto por tiempos que no existieron;Llanto por tiempos que no existieron;Llanto por tiempos que no existieron;Llanto por tiempos que no existieron;Llanto por tiempos que no existieron;Fantasías que hoy inventan.Fantasías que hoy inventan.Fantasías que hoy inventan.Fantasías que hoy inventan.Fantasías que hoy inventan.

Los días pasan y a mi tumba se le van las flores;Los días pasan y a mi tumba se le van las flores;Los días pasan y a mi tumba se le van las flores;Los días pasan y a mi tumba se le van las flores;Los días pasan y a mi tumba se le van las flores;Con tierra oprimen el espíritu que se escapa,Con tierra oprimen el espíritu que se escapa,Con tierra oprimen el espíritu que se escapa,Con tierra oprimen el espíritu que se escapa,Con tierra oprimen el espíritu que se escapa,Nadie detiene el vueloNadie detiene el vueloNadie detiene el vueloNadie detiene el vueloNadie detiene el vueloDe alguien que desde que te fuisteDe alguien que desde que te fuisteDe alguien que desde que te fuisteDe alguien que desde que te fuisteDe alguien que desde que te fuisteSe quedó sin alas.Se quedó sin alas.Se quedó sin alas.Se quedó sin alas.Se quedó sin alas.

...Nadie vive cuando al corazón, le creció la ausencia....Nadie vive cuando al corazón, le creció la ausencia....Nadie vive cuando al corazón, le creció la ausencia....Nadie vive cuando al corazón, le creció la ausencia....Nadie vive cuando al corazón, le creció la ausencia.

Agosto de 2004Agosto de 2004Agosto de 2004Agosto de 2004Agosto de 2004

Cita con la MuerteCita con la MuerteCita con la MuerteCita con la MuerteCita con la MuerteMaribel Vázquez Narvaez

ENCUENTRO CON LA MUERTEENCUENTRO CON LA MUERTEENCUENTRO CON LA MUERTEENCUENTRO CON LA MUERTEENCUENTRO CON LA MUERTE

Bailaré el último tango con la muerte,Bailaré el último tango con la muerte,Bailaré el último tango con la muerte,Bailaré el último tango con la muerte,Bailaré el último tango con la muerte,Pegaré mi boca a su bocaPegaré mi boca a su bocaPegaré mi boca a su bocaPegaré mi boca a su bocaPegaré mi boca a su bocaComo despedida a nuestro único encuentro.Como despedida a nuestro único encuentro.Como despedida a nuestro único encuentro.Como despedida a nuestro único encuentro.Como despedida a nuestro único encuentro.La amaré despacio… pausadamente… en silencio.La amaré despacio… pausadamente… en silencio.La amaré despacio… pausadamente… en silencio.La amaré despacio… pausadamente… en silencio.La amaré despacio… pausadamente… en silencio.

Debajo de la tierra me amamantará la soledad,Debajo de la tierra me amamantará la soledad,Debajo de la tierra me amamantará la soledad,Debajo de la tierra me amamantará la soledad,Debajo de la tierra me amamantará la soledad,Caminaré hacia la luz, sin sombra que me persiga.Caminaré hacia la luz, sin sombra que me persiga.Caminaré hacia la luz, sin sombra que me persiga.Caminaré hacia la luz, sin sombra que me persiga.Caminaré hacia la luz, sin sombra que me persiga.Se acabarán mis vicios y perversiones.Se acabarán mis vicios y perversiones.Se acabarán mis vicios y perversiones.Se acabarán mis vicios y perversiones.Se acabarán mis vicios y perversiones.Me integraré a la brisa, al trueno, a la humedadMe integraré a la brisa, al trueno, a la humedadMe integraré a la brisa, al trueno, a la humedadMe integraré a la brisa, al trueno, a la humedadMe integraré a la brisa, al trueno, a la humedad

[de la tierra. [de la tierra. [de la tierra. [de la tierra. [de la tierra.

Mi silencio será, los acordes de la nada.Mi silencio será, los acordes de la nada.Mi silencio será, los acordes de la nada.Mi silencio será, los acordes de la nada.Mi silencio será, los acordes de la nada.Las raíces de los árboles beberán el último sorboLas raíces de los árboles beberán el último sorboLas raíces de los árboles beberán el último sorboLas raíces de los árboles beberán el último sorboLas raíces de los árboles beberán el último sorbo

[de mi existencia. [de mi existencia. [de mi existencia. [de mi existencia. [de mi existencia.Iré a pasear con los peces,Iré a pasear con los peces,Iré a pasear con los peces,Iré a pasear con los peces,Iré a pasear con los peces,Abrazaré el abismo.Abrazaré el abismo.Abrazaré el abismo.Abrazaré el abismo.Abrazaré el abismo.

Desprenderé la costra de mi existencia,Desprenderé la costra de mi existencia,Desprenderé la costra de mi existencia,Desprenderé la costra de mi existencia,Desprenderé la costra de mi existencia,Dejaré desnuda mi alma…Dejaré desnuda mi alma…Dejaré desnuda mi alma…Dejaré desnuda mi alma…Dejaré desnuda mi alma…Me olvidaré de mí,Me olvidaré de mí,Me olvidaré de mí,Me olvidaré de mí,Me olvidaré de mí,Me deshojaré despacio.Me deshojaré despacio.Me deshojaré despacio.Me deshojaré despacio.Me deshojaré despacio.

Las memorias se llenarán con otros recuerdos,Las memorias se llenarán con otros recuerdos,Las memorias se llenarán con otros recuerdos,Las memorias se llenarán con otros recuerdos,Las memorias se llenarán con otros recuerdos,Pero ya no de mí, ya no podrán decirPero ya no de mí, ya no podrán decirPero ya no de mí, ya no podrán decirPero ya no de mí, ya no podrán decirPero ya no de mí, ya no podrán decirQue no les he dado nada,Que no les he dado nada,Que no les he dado nada,Que no les he dado nada,Que no les he dado nada,Les dejo el espacio, el oxígeno y la oportunidadLes dejo el espacio, el oxígeno y la oportunidadLes dejo el espacio, el oxígeno y la oportunidadLes dejo el espacio, el oxígeno y la oportunidadLes dejo el espacio, el oxígeno y la oportunidad

[de construir. [de construir. [de construir. [de construir. [de construir.

Septiembre de 2004Septiembre de 2004Septiembre de 2004Septiembre de 2004Septiembre de 2004

México, Noviembre 2007-Febrero 2008

61

PRESENTACIÓNPRESENTACIÓNPRESENTACIÓNPRESENTACIÓNPRESENTACIÓN

La muerte es una señora amargada,La muerte es una señora amargada,La muerte es una señora amargada,La muerte es una señora amargada,La muerte es una señora amargada,Una intrusa fantasmagóricaUna intrusa fantasmagóricaUna intrusa fantasmagóricaUna intrusa fantasmagóricaUna intrusa fantasmagóricaQue se aparece cuando menos lo esperas,Que se aparece cuando menos lo esperas,Que se aparece cuando menos lo esperas,Que se aparece cuando menos lo esperas,Que se aparece cuando menos lo esperas,Mete su mano alargadaMete su mano alargadaMete su mano alargadaMete su mano alargadaMete su mano alargadaPara arrancarte el alma.Para arrancarte el alma.Para arrancarte el alma.Para arrancarte el alma.Para arrancarte el alma.

Persigue a los poetas,Persigue a los poetas,Persigue a los poetas,Persigue a los poetas,Persigue a los poetas,Envidia a las putas,Envidia a las putas,Envidia a las putas,Envidia a las putas,Envidia a las putas,Les roba la energía a los niñosLes roba la energía a los niñosLes roba la energía a los niñosLes roba la energía a los niñosLes roba la energía a los niñosY de los ancianos se burla.Y de los ancianos se burla.Y de los ancianos se burla.Y de los ancianos se burla.Y de los ancianos se burla.Aunque deambula diariamente por las vecindadesAunque deambula diariamente por las vecindadesAunque deambula diariamente por las vecindadesAunque deambula diariamente por las vecindadesAunque deambula diariamente por las vecindadesEs ajena… nadie la espera…Es ajena… nadie la espera…Es ajena… nadie la espera…Es ajena… nadie la espera…Es ajena… nadie la espera…

Es impertinente y caprichosa.Es impertinente y caprichosa.Es impertinente y caprichosa.Es impertinente y caprichosa.Es impertinente y caprichosa.A quien la desea lo ignora,A quien la desea lo ignora,A quien la desea lo ignora,A quien la desea lo ignora,A quien la desea lo ignora,Y a quien le teme lo visita.Y a quien le teme lo visita.Y a quien le teme lo visita.Y a quien le teme lo visita.Y a quien le teme lo visita.Le gusta velar a los enfermos para causarles pesadillas,Le gusta velar a los enfermos para causarles pesadillas,Le gusta velar a los enfermos para causarles pesadillas,Le gusta velar a los enfermos para causarles pesadillas,Le gusta velar a los enfermos para causarles pesadillas,Su paso es tranquilo, va tejiendo sombras,Su paso es tranquilo, va tejiendo sombras,Su paso es tranquilo, va tejiendo sombras,Su paso es tranquilo, va tejiendo sombras,Su paso es tranquilo, va tejiendo sombras,Cruza los lugares desolados como si fueran sus jardines.Cruza los lugares desolados como si fueran sus jardines.Cruza los lugares desolados como si fueran sus jardines.Cruza los lugares desolados como si fueran sus jardines.Cruza los lugares desolados como si fueran sus jardines.

La muerte vomita con los amantes de luna llena.La muerte vomita con los amantes de luna llena.La muerte vomita con los amantes de luna llena.La muerte vomita con los amantes de luna llena.La muerte vomita con los amantes de luna llena.Se masturba con los olores de la vida;Se masturba con los olores de la vida;Se masturba con los olores de la vida;Se masturba con los olores de la vida;Se masturba con los olores de la vida;Su alma nunca sentirá la tibieza del mar;Su alma nunca sentirá la tibieza del mar;Su alma nunca sentirá la tibieza del mar;Su alma nunca sentirá la tibieza del mar;Su alma nunca sentirá la tibieza del mar;No conoce la bendición de soñar,No conoce la bendición de soñar,No conoce la bendición de soñar,No conoce la bendición de soñar,No conoce la bendición de soñar,Y aunque se encarga de que a toda hora la acompañen,Y aunque se encarga de que a toda hora la acompañen,Y aunque se encarga de que a toda hora la acompañen,Y aunque se encarga de que a toda hora la acompañen,Y aunque se encarga de que a toda hora la acompañen,Se consume en la soledad.Se consume en la soledad.Se consume en la soledad.Se consume en la soledad.Se consume en la soledad.

Sus cabellos son hilos de angustiaSus cabellos son hilos de angustiaSus cabellos son hilos de angustiaSus cabellos son hilos de angustiaSus cabellos son hilos de angustiaY sus ojos son tan profundosY sus ojos son tan profundosY sus ojos son tan profundosY sus ojos son tan profundosY sus ojos son tan profundosQue no perciben el brillo de las estrellas.Que no perciben el brillo de las estrellas.Que no perciben el brillo de las estrellas.Que no perciben el brillo de las estrellas.Que no perciben el brillo de las estrellas.Su irónica sonrisa ofende;Su irónica sonrisa ofende;Su irónica sonrisa ofende;Su irónica sonrisa ofende;Su irónica sonrisa ofende;Sus manos son helio para las memorias,Sus manos son helio para las memorias,Sus manos son helio para las memorias,Sus manos son helio para las memorias,Sus manos son helio para las memorias,Y su presencia nos desolaza.Y su presencia nos desolaza.Y su presencia nos desolaza.Y su presencia nos desolaza.Y su presencia nos desolaza.

La muerte es viajera infatigable,La muerte es viajera infatigable,La muerte es viajera infatigable,La muerte es viajera infatigable,La muerte es viajera infatigable,Sonámbula perversa,Sonámbula perversa,Sonámbula perversa,Sonámbula perversa,Sonámbula perversa,Frígida lastimera.Frígida lastimera.Frígida lastimera.Frígida lastimera.Frígida lastimera.Su lugar favorito se llama abismo, su purga, amor.Su lugar favorito se llama abismo, su purga, amor.Su lugar favorito se llama abismo, su purga, amor.Su lugar favorito se llama abismo, su purga, amor.Su lugar favorito se llama abismo, su purga, amor.De su ser sólo se conoce el fríoDe su ser sólo se conoce el fríoDe su ser sólo se conoce el fríoDe su ser sólo se conoce el fríoDe su ser sólo se conoce el fríoY cuando besa produce un sueño que no acaba.Y cuando besa produce un sueño que no acaba.Y cuando besa produce un sueño que no acaba.Y cuando besa produce un sueño que no acaba.Y cuando besa produce un sueño que no acaba.

Julio de 2006Julio de 2006Julio de 2006Julio de 2006Julio de 2006

ODA A NUESTROS TIEMPOSODA A NUESTROS TIEMPOSODA A NUESTROS TIEMPOSODA A NUESTROS TIEMPOSODA A NUESTROS TIEMPOS

Ave de mal agüero,Ave de mal agüero,Ave de mal agüero,Ave de mal agüero,Ave de mal agüero,Has extendido tus alasHas extendido tus alasHas extendido tus alasHas extendido tus alasHas extendido tus alasSobre mi pueblo,Sobre mi pueblo,Sobre mi pueblo,Sobre mi pueblo,Sobre mi pueblo,Y callada te has alejado.Y callada te has alejado.Y callada te has alejado.Y callada te has alejado.Y callada te has alejado.

Un niño te confundióUn niño te confundióUn niño te confundióUn niño te confundióUn niño te confundióCon una paloma,Con una paloma,Con una paloma,Con una paloma,Con una paloma,Otros con una mariposa,Otros con una mariposa,Otros con una mariposa,Otros con una mariposa,Otros con una mariposa,¡Pero a mí no me engañas, yo sé quién eres!¡Pero a mí no me engañas, yo sé quién eres!¡Pero a mí no me engañas, yo sé quién eres!¡Pero a mí no me engañas, yo sé quién eres!¡Pero a mí no me engañas, yo sé quién eres!

¿Es que acaso hueles la muerte?¿Es que acaso hueles la muerte?¿Es que acaso hueles la muerte?¿Es que acaso hueles la muerte?¿Es que acaso hueles la muerte?He presentido tu existencia,He presentido tu existencia,He presentido tu existencia,He presentido tu existencia,He presentido tu existencia,Llegué a dudar de mi cordura,Llegué a dudar de mi cordura,Llegué a dudar de mi cordura,Llegué a dudar de mi cordura,Llegué a dudar de mi cordura,Pero jamás te había visto como hoy.Pero jamás te había visto como hoy.Pero jamás te había visto como hoy.Pero jamás te había visto como hoy.Pero jamás te había visto como hoy.

Eres tan grande como tu burla,Eres tan grande como tu burla,Eres tan grande como tu burla,Eres tan grande como tu burla,Eres tan grande como tu burla,Tan negra como los hombres con poder,Tan negra como los hombres con poder,Tan negra como los hombres con poder,Tan negra como los hombres con poder,Tan negra como los hombres con poder,Tan engañosa, como los santos,Tan engañosa, como los santos,Tan engañosa, como los santos,Tan engañosa, como los santos,Tan engañosa, como los santos, Y sin embargo… descubro que eres hermosa. Y sin embargo… descubro que eres hermosa. Y sin embargo… descubro que eres hermosa. Y sin embargo… descubro que eres hermosa. Y sin embargo… descubro que eres hermosa.

Algún día vendrásAlgún día vendrásAlgún día vendrásAlgún día vendrásAlgún día vendrásPara jamás alejarte.Para jamás alejarte.Para jamás alejarte.Para jamás alejarte.Para jamás alejarte.Tu sombra abarcará toda la tierra,Tu sombra abarcará toda la tierra,Tu sombra abarcará toda la tierra,Tu sombra abarcará toda la tierra,Tu sombra abarcará toda la tierra,Y entonces… todo perecerá.Y entonces… todo perecerá.Y entonces… todo perecerá.Y entonces… todo perecerá.Y entonces… todo perecerá.

Octubre de 2005Octubre de 2005Octubre de 2005Octubre de 2005Octubre de 2005

SOLASOLASOLASOLASOLA

Allí estás, sola, muerta, fría, inerme, silenciosa...Allí estás, sola, muerta, fría, inerme, silenciosa...Allí estás, sola, muerta, fría, inerme, silenciosa...Allí estás, sola, muerta, fría, inerme, silenciosa...Allí estás, sola, muerta, fría, inerme, silenciosa...¿En cuántos años no te visité?¿En cuántos años no te visité?¿En cuántos años no te visité?¿En cuántos años no te visité?¿En cuántos años no te visité?¿Cuántas cosas no me dijiste?¿Cuántas cosas no me dijiste?¿Cuántas cosas no me dijiste?¿Cuántas cosas no me dijiste?¿Cuántas cosas no me dijiste?¿Cuántos secretos se fueron contigo?¿Cuántos secretos se fueron contigo?¿Cuántos secretos se fueron contigo?¿Cuántos secretos se fueron contigo?¿Cuántos secretos se fueron contigo?Y los tiempos… los tiempos que tú y yo no vivimos.Y los tiempos… los tiempos que tú y yo no vivimos.Y los tiempos… los tiempos que tú y yo no vivimos.Y los tiempos… los tiempos que tú y yo no vivimos.Y los tiempos… los tiempos que tú y yo no vivimos.¿Cómo es que permaneciste atada a esta vida que ya¿Cómo es que permaneciste atada a esta vida que ya¿Cómo es que permaneciste atada a esta vida que ya¿Cómo es que permaneciste atada a esta vida que ya¿Cómo es que permaneciste atada a esta vida que ya

[nada te daba? [nada te daba? [nada te daba? [nada te daba? [nada te daba?Tu agonía fue victoria de supervivencia,Tu agonía fue victoria de supervivencia,Tu agonía fue victoria de supervivencia,Tu agonía fue victoria de supervivencia,Tu agonía fue victoria de supervivencia,Tus lamentos fueron lastimeros,Tus lamentos fueron lastimeros,Tus lamentos fueron lastimeros,Tus lamentos fueron lastimeros,Tus lamentos fueron lastimeros,Quería acallarlos de una vez por todas,Quería acallarlos de una vez por todas,Quería acallarlos de una vez por todas,Quería acallarlos de una vez por todas,Quería acallarlos de una vez por todas,Pero decían que tu sufrir era tu perdón.Pero decían que tu sufrir era tu perdón.Pero decían que tu sufrir era tu perdón.Pero decían que tu sufrir era tu perdón.Pero decían que tu sufrir era tu perdón.¿Para qué dejarte sufrir tan largamente?¿Para qué dejarte sufrir tan largamente?¿Para qué dejarte sufrir tan largamente?¿Para qué dejarte sufrir tan largamente?¿Para qué dejarte sufrir tan largamente?Después de tu retirada hubo fiesta,Después de tu retirada hubo fiesta,Después de tu retirada hubo fiesta,Después de tu retirada hubo fiesta,Después de tu retirada hubo fiesta,Empezó una farsa.Empezó una farsa.Empezó una farsa.Empezó una farsa.Empezó una farsa.Yo no sé porque no se callan,Yo no sé porque no se callan,Yo no sé porque no se callan,Yo no sé porque no se callan,Yo no sé porque no se callan,Me pregunto si esto te da calma.Me pregunto si esto te da calma.Me pregunto si esto te da calma.Me pregunto si esto te da calma.Me pregunto si esto te da calma.…No quiero provocarte una pesadilla…No quiero provocarte una pesadilla…No quiero provocarte una pesadilla…No quiero provocarte una pesadilla…No quiero provocarte una pesadillaNi perturbar tu sueño,Ni perturbar tu sueño,Ni perturbar tu sueño,Ni perturbar tu sueño,Ni perturbar tu sueño,Si no te di, no te quito.Si no te di, no te quito.Si no te di, no te quito.Si no te di, no te quito.Si no te di, no te quito.Es mejor que no te pregunte más.Es mejor que no te pregunte más.Es mejor que no te pregunte más.Es mejor que no te pregunte más.Es mejor que no te pregunte más.

11 de marzo de 200611 de marzo de 200611 de marzo de 200611 de marzo de 200611 de marzo de 2006

Cita con la Muerte

REMO: Volumen V, Número 13

62 Remando por la cultura...

VISITAVISITAVISITAVISITAVISITA

Negra, inadvertida, seca…Negra, inadvertida, seca…Negra, inadvertida, seca…Negra, inadvertida, seca…Negra, inadvertida, seca…Muda, cínica, quieta…Muda, cínica, quieta…Muda, cínica, quieta…Muda, cínica, quieta…Muda, cínica, quieta…Tus manos frías hurgan mi vientreTus manos frías hurgan mi vientreTus manos frías hurgan mi vientreTus manos frías hurgan mi vientreTus manos frías hurgan mi vientrePara dejar frágiles mis huesosPara dejar frágiles mis huesosPara dejar frágiles mis huesosPara dejar frágiles mis huesosPara dejar frágiles mis huesosY pasmada mi conciencia.Y pasmada mi conciencia.Y pasmada mi conciencia.Y pasmada mi conciencia.Y pasmada mi conciencia.

Tus ojos fijos escudriñan el dolor que me provocas,Tus ojos fijos escudriñan el dolor que me provocas,Tus ojos fijos escudriñan el dolor que me provocas,Tus ojos fijos escudriñan el dolor que me provocas,Tus ojos fijos escudriñan el dolor que me provocas,Clavas tus garras para desangrar mi interior,Clavas tus garras para desangrar mi interior,Clavas tus garras para desangrar mi interior,Clavas tus garras para desangrar mi interior,Clavas tus garras para desangrar mi interior,Devoras mi carne para vomitarla.Devoras mi carne para vomitarla.Devoras mi carne para vomitarla.Devoras mi carne para vomitarla.Devoras mi carne para vomitarla.Cortas de un tajo mi sonrisa con tu guadaña;Cortas de un tajo mi sonrisa con tu guadaña;Cortas de un tajo mi sonrisa con tu guadaña;Cortas de un tajo mi sonrisa con tu guadaña;Cortas de un tajo mi sonrisa con tu guadaña;Me convences de que tu llegada es inoportuna.Me convences de que tu llegada es inoportuna.Me convences de que tu llegada es inoportuna.Me convences de que tu llegada es inoportuna.Me convences de que tu llegada es inoportuna.

Eres maestra ilusionistaEres maestra ilusionistaEres maestra ilusionistaEres maestra ilusionistaEres maestra ilusionistaEn segundos haces de mi cama un mar.En segundos haces de mi cama un mar.En segundos haces de mi cama un mar.En segundos haces de mi cama un mar.En segundos haces de mi cama un mar.Tus ojos me muestranTus ojos me muestranTus ojos me muestranTus ojos me muestranTus ojos me muestranEl mundo profundo en el que vives,El mundo profundo en el que vives,El mundo profundo en el que vives,El mundo profundo en el que vives,El mundo profundo en el que vives,Lo indefensa que estoy ante tu presencia.Lo indefensa que estoy ante tu presencia.Lo indefensa que estoy ante tu presencia.Lo indefensa que estoy ante tu presencia.Lo indefensa que estoy ante tu presencia.

Tu lánguida mano señala el caminoTu lánguida mano señala el caminoTu lánguida mano señala el caminoTu lánguida mano señala el caminoTu lánguida mano señala el caminoY sin reproche voy hacia él.Y sin reproche voy hacia él.Y sin reproche voy hacia él.Y sin reproche voy hacia él.Y sin reproche voy hacia él.No te dejas seducir por la vida que llevo.No te dejas seducir por la vida que llevo.No te dejas seducir por la vida que llevo.No te dejas seducir por la vida que llevo.No te dejas seducir por la vida que llevo.Volteo para aferrarme a lo que amo;Volteo para aferrarme a lo que amo;Volteo para aferrarme a lo que amo;Volteo para aferrarme a lo que amo;Volteo para aferrarme a lo que amo;Tu mirada se torna vacilante.Tu mirada se torna vacilante.Tu mirada se torna vacilante.Tu mirada se torna vacilante.Tu mirada se torna vacilante.

Una lágrima de un adiós impostergable se asomaUna lágrima de un adiós impostergable se asomaUna lágrima de un adiós impostergable se asomaUna lágrima de un adiós impostergable se asomaUna lágrima de un adiós impostergable se asoma [a mi ojo, [a mi ojo, [a mi ojo, [a mi ojo, [a mi ojo,

Las pocas flores que veo se marchitan,Las pocas flores que veo se marchitan,Las pocas flores que veo se marchitan,Las pocas flores que veo se marchitan,Las pocas flores que veo se marchitan,Todo esto es irremediable,Todo esto es irremediable,Todo esto es irremediable,Todo esto es irremediable,Todo esto es irremediable,Tu sola presencia me adormece,Tu sola presencia me adormece,Tu sola presencia me adormece,Tu sola presencia me adormece,Tu sola presencia me adormece,Más tú soledad escurrida no me alcanza.Más tú soledad escurrida no me alcanza.Más tú soledad escurrida no me alcanza.Más tú soledad escurrida no me alcanza.Más tú soledad escurrida no me alcanza.

Desperté. Salí de la penumbra,Desperté. Salí de la penumbra,Desperté. Salí de la penumbra,Desperté. Salí de la penumbra,Desperté. Salí de la penumbra,Mi espalda estaba mojada.Mi espalda estaba mojada.Mi espalda estaba mojada.Mi espalda estaba mojada.Mi espalda estaba mojada.En mi pensamiento solo una idea,En mi pensamiento solo una idea,En mi pensamiento solo una idea,En mi pensamiento solo una idea,En mi pensamiento solo una idea,La vida y la luna.La vida y la luna.La vida y la luna.La vida y la luna.La vida y la luna.…y bañada de luz, contemplé atónita las estrellas.…y bañada de luz, contemplé atónita las estrellas.…y bañada de luz, contemplé atónita las estrellas.…y bañada de luz, contemplé atónita las estrellas.…y bañada de luz, contemplé atónita las estrellas.

13 de agosto de 200713 de agosto de 200713 de agosto de 200713 de agosto de 200713 de agosto de 2007

CITA CON LA MUERTECITA CON LA MUERTECITA CON LA MUERTECITA CON LA MUERTECITA CON LA MUERTE

Tengo la esperanzaTengo la esperanzaTengo la esperanzaTengo la esperanzaTengo la esperanzaDe tener el tiempo para empacar mis sueños,De tener el tiempo para empacar mis sueños,De tener el tiempo para empacar mis sueños,De tener el tiempo para empacar mis sueños,De tener el tiempo para empacar mis sueños,Mantengo la convicciónMantengo la convicciónMantengo la convicciónMantengo la convicciónMantengo la convicciónDe reclamar el instante que se hace ajeno.De reclamar el instante que se hace ajeno.De reclamar el instante que se hace ajeno.De reclamar el instante que se hace ajeno.De reclamar el instante que se hace ajeno.Mis huesos son papeles que se doblan,Mis huesos son papeles que se doblan,Mis huesos son papeles que se doblan,Mis huesos son papeles que se doblan,Mis huesos son papeles que se doblan,Mis entrañas son aguas pantanosas,Mis entrañas son aguas pantanosas,Mis entrañas son aguas pantanosas,Mis entrañas son aguas pantanosas,Mis entrañas son aguas pantanosas,La certidumbre en este breve espacioLa certidumbre en este breve espacioLa certidumbre en este breve espacioLa certidumbre en este breve espacioLa certidumbre en este breve espacioSe hace paralela a un adiós impostergable.Se hace paralela a un adiós impostergable.Se hace paralela a un adiós impostergable.Se hace paralela a un adiós impostergable.Se hace paralela a un adiós impostergable.De mis fluidos haré bebidas embriagantesDe mis fluidos haré bebidas embriagantesDe mis fluidos haré bebidas embriagantesDe mis fluidos haré bebidas embriagantesDe mis fluidos haré bebidas embriagantesPara la visita que ya no es inesperada.Para la visita que ya no es inesperada.Para la visita que ya no es inesperada.Para la visita que ya no es inesperada.Para la visita que ya no es inesperada.¿La convenceré de que se aleje de mí?¿La convenceré de que se aleje de mí?¿La convenceré de que se aleje de mí?¿La convenceré de que se aleje de mí?¿La convenceré de que se aleje de mí?Quizá esta vez…Quizá esta vez…Quizá esta vez…Quizá esta vez…Quizá esta vez…Le entregue ramos de recuerdos…Le entregue ramos de recuerdos…Le entregue ramos de recuerdos…Le entregue ramos de recuerdos…Le entregue ramos de recuerdos…O una caja de palabras pendientes…O una caja de palabras pendientes…O una caja de palabras pendientes…O una caja de palabras pendientes…O una caja de palabras pendientes…O le regale el baúl de mis ilusiones…O le regale el baúl de mis ilusiones…O le regale el baúl de mis ilusiones…O le regale el baúl de mis ilusiones…O le regale el baúl de mis ilusiones…Tendrá gusto de arrastrar mi sombraTendrá gusto de arrastrar mi sombraTendrá gusto de arrastrar mi sombraTendrá gusto de arrastrar mi sombraTendrá gusto de arrastrar mi sombraPor las calles frías y húmedas.Por las calles frías y húmedas.Por las calles frías y húmedas.Por las calles frías y húmedas.Por las calles frías y húmedas.Seré lavadero de soledades,Seré lavadero de soledades,Seré lavadero de soledades,Seré lavadero de soledades,Seré lavadero de soledades,Máquina de burla.Máquina de burla.Máquina de burla.Máquina de burla.Máquina de burla.humo, espuma, pintura, sal…humo, espuma, pintura, sal…humo, espuma, pintura, sal…humo, espuma, pintura, sal…humo, espuma, pintura, sal…Libro olvidado.Libro olvidado.Libro olvidado.Libro olvidado.Libro olvidado.Ceniza, brizna, vómito…Ceniza, brizna, vómito…Ceniza, brizna, vómito…Ceniza, brizna, vómito…Ceniza, brizna, vómito…¿Papel quemado?…¿Papel quemado?…¿Papel quemado?…¿Papel quemado?…¿Papel quemado?…¿Flor marchita?…¿Flor marchita?…¿Flor marchita?…¿Flor marchita?…¿Flor marchita?…¿Jarrón sin flores?...¿Jarrón sin flores?...¿Jarrón sin flores?...¿Jarrón sin flores?...¿Jarrón sin flores?...¿Negativo de fotografía?...¿Negativo de fotografía?...¿Negativo de fotografía?...¿Negativo de fotografía?...¿Negativo de fotografía?...Desierto,Desierto,Desierto,Desierto,Desierto,Arena,Arena,Arena,Arena,Arena,Silencio.Silencio.Silencio.Silencio.Silencio.

13 de septiembre de 200713 de septiembre de 200713 de septiembre de 200713 de septiembre de 200713 de septiembre de 2007

México, Noviembre 2007-Febrero 2008

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¿Ustedes saben que hay una expresión matemática que des-cribe casi perfectamente la forma de un corazón?, se llamala Cardioide y es de esta forma:

(X2 + Y2 - 2AX)2 – 4A2(X2 +Y2)= 0

Donde A y B son números constantes y «X» y «Y» son varia-bles, cantidades que cambian o varían precisamente.

Cuando yo supe de su existencia estaba en el primeraño del bachillerato; fue en una clase de geometría analíticay la verdad fue para mí una sorpresa el descubrir que uncorazón podría tener una ecuación.

Una ecuación muy parecida a la del círculo, de hecho.Desde ese momento cambie la idea que algunos maestrosnos habían sugerido, de que la ecuación del círculo era lamás simple, perfecta y bella ecuación cuadrática. Desde esemomento, la ecuación de la Cardioide sino era la más sim-ple, para mí, si es perfectamente bella.

Ya sé que es una tontería el vincular la forma del cora-zón con el amor, pero no es un pensamiento propio, hasido un convencionalismo que iniciaron seguramente lamercadotecnia y los comerciantes. Convencionalismo queles ha redituado muchas ganancias, sobre todo en los mo-mentos de celebración del amor, en el aniversario de la pa-reja, el día de la madre o el día de San Valentín; y por ellohan insistido tanto, que hemos estado sin quererlo inmer-sos en su publicidad y cuando menos nos damos cuenta yalo tenemos en nuestro interior. Ya ven, algunos hasta hace-mos relaciones geométricas con sentimientos.

Ese día en la escuela, comencé a pensar en las ecuacio-nes matemáticas y en el amor. Imagínense (pensaba yo) quepudiera encontrarse un algoritmo para resolver los proble-mas del amor y el corazón (un algoritmo es una receta, unaserie de pasos, siempre los mismos, que hay que seguir paraencontrar un resultado, una solución para un problema es-

La Lluvia y la CardioideLa Lluvia y la CardioideLa Lluvia y la CardioideLa Lluvia y la CardioideLa Lluvia y la Cardioidepecifico). Sería algo así, por ejemplo, como la relación: A*X+B*Y = 0, donde A y B son dos personas adultas con unarelación amorosa, y cuya interacción (suma), si es igual acero, en realidad se esta anulando por los valores de lasvariables X y Y, que podrían ser cantidades diversas de amor,cariño, orgullo, resentimiento, vanidad, celos, machismo etc.;toda la serie de sentimientos humanos que varían en cadapersona y a cada momento de su vida. ¿No sería fabulosoencontrar los valores específicos de X y Y, para que en lu-gar de que la ecuación sea igual a cero o a una cantidadnegativa, el resultado fuera un múltiplo de (A+B)? ¿O nofue, exactamente ese el deseo de Dios, cuando dijo: «amaoslos unos a los otros», «creced y multiplicaos»?

Realizando un simple despeje, si los sentimientos deB no varían, sería suficiente que los sentimientos de A, osea el valor de X, tomara un valor del tipo X = Z + B(Z-Y)/A, para que el valor de la ecuación fuera Z veces el valorde (A+B).

A poco no sería muy bueno, mmm… bueno quién sabe,tal vez no sería tan conveniente encontrar estas fórmulas,cuando no es definitiva la relación entre A y B, o cuandoexisten en realidad otras personas A’ o B’, que entran ennuestra vida; la ecuación sería muy compleja. Bueno, enrealidad esto es una tontería, porque es prácticamente im-posible simular los sentimientos y acciones de los sereshumanos; las variables son demasiadas y las constantes noexisten, ya que todos los días cambiamos..., aunque debie-ra más bien decir que evolucionamos

Pero lo que les quería contar es que las elucubracionesmatemático amorosas, que se me agolparon en el pensa-miento en aquellos días, tuvieron también una causa. Yocomenzaba a experimentar ese sentimiento que no tieneuna explicación lógica, ni física, ni estrictamente química.Me sentía muy atraído por una chica que no encajaba en elmodelo de belleza femenina que yo había creado y que se-gún yo andaba buscando, y por más que resistía, no encon-traba la fórmula para evitar el magnetismo con el que mesentía apegado a su persona en cuanto la veía. De hecho,más bien, cuando no la veía es cuando sentía con mayorfuerza ese magnetismo de su persona, no importando ladistancia a la que nos encontráramos.

Por ello tal vez, me sentí encantado por una simple ecua-ción geométrica; aunque pensándolo un poco más, la sensi-bilidad que te da el enamoramiento te lleva a percibir elmundo con mayor detalle, con mayor pasión, a vivir y sentirla naturaleza con ahínco, como la lluvia que me tocó ver,sentir y vivir esa misma tarde.

REMO: Volumen V, Número 13

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La lluvia es melancólica, acaso porque generalmentese presenta en días grises y obviamente nublados; digo ge-neralmente, porque en México algunas lluvias se dan conun poco de sol, lo que también provoca en ocasiones (de-pende del ángulo de coincidencia entre los rayos solares ylas gotas de agua) un arco iris, y tardes muy poéticas. Yocreo que la melancolía que trae la lluvia, viene aparejadacon el agua, el agua que cae y que semeja llanto, como elllanto de los amantes mal correspondidos, y a la obligadaindividualidad o soledad que surge cuando hay que refu-giarse para no mojarse. En días de lluvia no es posiblerealizar actividades al aire libre, es difícil salir a pasear conla familia o con la novia(o), es difícil jugar, o correr en elparque; incluso ir al cine resulta problemático. Lo mejores refugiarse con tu amante (a quién amas) en un sitio tibioy disfrutar del obligado retiro, observando la lluvia si esposible. Pero más bien, esto es poco frecuente, si observa-mos que muchas veces la lluvia llega intempestivamente,contradiciendo los pronósticos climáticos y expectativas,como te llega el enamoramiento.

Sí, la lluvia trae aparejada un poco de soledad, melan-colía y romanticismo. Esta tarde vi llover, vi gente correr yno estabas tú… Pero esa tarde sí estuvo ella.

Aquella tarde que aprendí la ecuación de la forma con-vencional del amor, me tocó vivir también una lluvia to-rrencial, junto a la chica que me provocaba ese sentimien-to inexplicable.

Cuando salía de la escuela iba yo por ella, ya que estu-diaba en otro lado de mi ciudad, de Atzcapozalco a Nativi-tas, para luego regresar juntos a casa por Chapultepec, puesera también mi vecina; realizaba un recorrido diario de en-tre 70 y 80 kms, ¡sin auto!, distancia que en la época de misabuelitos hubiese sido motivo de abrazos sentidos y hastade lloriqueos: «cuando te volveremos a ver», «ojalá y nosescribas o vuelvas pronto». Digo, hago estas referencias paraque vean lo que uno es capaz de hacer, ¡los obstáculos dis-puestos a vencer! cuando anda uno en esas andanzas; talvez la explicación de ello se encuentre en las leyes del mag-netismo. Claro, utilizando el Metro no había demasiado pro-blema, porque tampoco circulaba tanta gente por sus vago-nes y pasillos (era también otra época). Hasta se podía irechando novio sin mucho problema: «¿qué tal te fue hoy...?»,«si me das un beso, te cuento hasta el último detalle...», «!óra-le...¡ pero dando y contando, ¿vale?», «pues fíjate que yatengo la ecuación del corazón...», «¡órale!».

Esa vez, sin embargo, después de nuestro largo recorri-do que en realidad no se sentía tan largo al ir bien acompa-ñado, al bajar del camión no solamente llovía fuerte, sinoque el cielo se caía a cubetazos. Así, sin tener a dónde refu-giarnos del aguacero, preferimos tomarlo con calma; con lopoco que traíamos para taparnos decidimos cubrir la mo-

chila donde metimos todos los libros y cuadernos que am-bos portábamos. De por sí, los suéteres que a veces nues-tras respectivas progenitoras nos obligaban a cargar, nuncalos usábamos debidamente, o los portábamos en la cinturao en la espalda; así que ese día, sirvieron para cubrir loslibros y la mochila.

Con algo de resignación, al bajar del autobús nos abra-zamos y comenzamos a caminar y a empaparnos. Muchasveces habíamos estado abrazados, pero nunca como ahoranos sentimos tan cerca. Nunca un abrazo entre nosotroshabía sido dado con el propósito de proteger y dar un pocode calor. La lluvia era fría, o helada; por eso un cuerpo quenos ofrecía un poco de calor era aún más deseado; las gotascaían y resbalaban por todo nuestro cuerpo y la ropa se nospegaba al cuerpo y lo trasparentaban un poco. De repentenos sentimos desnudos en medio del parque, además desolos, porque éramos los únicos que habían desafiado esatorrencial lluvia. Seguramente muchos estaban ya en casa asalvo, acompañados y calientitos; pero tal vez aburridos.Otros seguramente trataban de no mojarse bajo alguna cor-nisa, mirando la lluvia con cierta melancolía.

El parque estaba completamente solo...; solo para no-sotros, por lo que en lugar de apresurar el paso decidimosdetenernos, poner la mochila bajo un gran árbol y abrazar-nos con ahínco. Yo sentí los latidos de su corazón y segura-mente ella sintió los míos; ahí fue donde trate de explicarlela ecuación cuadrática de la Cardioide, aunque creo que nome entendió y no fue necesario, pues poco a poco mis argu-mentos matemáticos fueron diluyéndose con los abrazos ybesos que nos dimos. Fueron más explícitas las caricias paraentendernos, que una simple relación matemática que nun-ca va a poder explicar una relación humana, ni el acerca-miento de dos cuerpos que se desean y que viven no en unespacio tridimensional sino en el número de variables im-plícitas que a cada uno de nosotros nos determina comoseres realmente complejos, n-dimensionales.

La lluvia fue minando y nuestra pasión también, y pocoa poco fueron apareciendo algunos paraguas con gente ca-minando debajo de ellos. Invadido nuestro parque, ya nonos pertenecía, así que decidimos levantarnos y continuartambién el recorrido hasta casa.

Al llegar, mi mamá dijo: «pero qué te pasó, vienes he-cho una sopa», «sécate», «cámbiate», «te vas a enfermar»,«oye, pero ¿que sucedió?, pareces a pesar de todo muycontento...»

«Nada... nada..., es que hoy aprendí la ecuación de laCardioide».

Luis Eduardo MartínezLuis Eduardo MartínezLuis Eduardo MartínezLuis Eduardo MartínezLuis Eduardo Martínez

Remando por la cultura...

México, Noviembre 2007-Febrero 2008

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El Centro de Investigación y Formación para la Docencia y Orientación Educativa S.C. (CENIF) promueve laformación de docentes y orientadores educativos, mediante eventos, cursos, conferencias y diplomados, como el

Diplomado Semipresencial denominado “Conocimiento, Valores y Habilidades de la Orientación Educativapara el Siglo XXI”.

Próximo Diplomado: Del 9 de noviembre de 2007 al 3 de mayo de 2008. Modalidad: Presencial y a Distancia.

Programa básico.- Módulo I: El contexto de la Orientación; Módulo II: Programas de intervención en Orientación; MóduloIII: La evaluación en Orientación; Módulo IV: La investigación en Orientación. Taller.- La Nuevas RepresentacionesPsicopedagógicas en Orientación.

Se otorga un Reconocimiento por el Centro de Investigación y Formación para la Docencia y OrientaciónEducativa, S.C. y la Revista Mexicana de Orientación Educativa. A la vez, a quienes cubren los requisitos de

acreditación de los Módulos se le entrega un Diploma de la UNAM.

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