Currículo e inclusión: El caso de Venezuela - … · dinámica económica y social de la Venezuela de principios del siglo pasado, trayendo como consecuencia el colapso de los servicios

VENEZUELA

Taller Regional Preparatorio sobre Educación Inclusiva

América Latina, Regiones Andina y Cono Sur

Buenos Aires, Argentina, 12 – 14 de septiembre 2007

UNESCO International Bureau of Education

Comunidad de Practica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO

CURRICULO E INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA: Visiones, estrategias, experiencias y buenas prácticas en la región andina. El Caso de Venezuela

Carlota Terán,

Caracas, Octubre 2007


INDICE I EL CONTEXTO

I.1 Breve reseña de la situación económica y social

I.1.1 Población venezolana por edades

I.1.2 Niveles de Pobreza I.1.3 ¿A quiénes afecta más la pobreza? I.1.4 Situación de empleo y desempleo I.1.5 Condición sanitaria de la población en general y de la en edad

escolar I.1.6 Condiciones nutricionales de la población infantil

I. 2 Breve reseña de la situación educativa

De la situación de la Educación Inicial

De la situación de la Educación Básica

I. 3 Estado Actual de la Reforma Educativa I.3.1 Reformas de la década de los 90 I. 3.2 Política educativa de la actual gestión de Gobierno

II CURRÍCULO E INCLUSIÓN EN EL NIVEL INICIAL Y LOS PRIMEROS GRADOS DE LA PRIMARIA. VISIONES, ESTRATEGIAS, EXPERIENCIAS Y BUENAS PRÁCTICAS

II.1 Visiones educativas, sociales y políticas con respecto a la inclusión educativa

Visión de la Educación Inicial Visión de la Educación Básica

II. 2 Estrategias educativas para el logro de la inclusión educativa II. 2.1 Nivel de Educación Inicial

II. 2. 2 Nivel de Educación Básica

II. 3 Experiencias y buenas prácticas en educación inclusiva

2


II. 4 Perspectivas de la educación inclusiva en las políticas y agenda pública

III CONCLUSIONES: LECCIONES Y DESAFIOS PENDIENTES PARA EL

LOGRO DE UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA Conclusiones

Lecciones Desafíos

3


I EL CONTEXTO

I.1 Breve reseña de la situación económica y social

La población venezolana, desde mediados del siglo pasado ha experimentado un

intenso proceso de urbanización y concentración territorial, a la vez de un drástico

crecimiento poblacional. Entre 1950 y 2001, Venezuela aumentó 4,6 veces su

población al pasar de 5 millones de habitantes a 23 millones (UNICEF 2005), la

cual más del 85% se encuentra viviendo en el sector urbano. Para el año 2007 se

estima una población de 27.483.208, 13.792.761 hombres y 13.690.447 mujeres1.

Este rápido crecimiento, causado por los movimientos migratorios de países

vecinos hacia Venezuela, atraídos por la bonanza económico petrolera, así como

por la disminución de la tasa de mortalidad de la población a consecuencia de los

programas de salud pública desarrollados durante esos años2; y el aumento de la

natalidad observada durante algunas décadas del siglo pasado3, trastocó la

dinámica económica y social de la Venezuela de principios del siglo pasado,

trayendo como consecuencia el colapso de los servicios públicos que no pudieron

dar abasto al incremento de la demanda, particularmente en lo referente a los

servicios de salud, educación y vivienda y el reto de diseñar nuevas políticas más

acordes a las necesidades de los grupos en crecimiento.

A partir de los años 60, la población venezolana ha venido presentando cambios

significativos en la estructura de los grupos etáreos. Debido a diversos factores,

tales como la disminución en la tasa de natalidad, que desde la década de los 60

se ha ido reduciendo a la mitad (de 43 por mil a 21,7 por mil en la presente

década) y en la tasa de fecundidad que bajó de 6,8 en los 60 a 2,6 para 2001

(UNICEF 2005), el porcentaje del grupo menor de 15 años ha ido decreciendo para

representar hoy en día un 33% (7,6 millones) del total de la población, en contraste

a lo que se observaba en 1950 cuando representaba casi un 46%. En cambio, la

proporción de población de 15 a 64 años, o en edad activa, incrementó su

1 Proyecciones del Instituto Nacional de Estadísticas, basado en el XIII Censo General de Población y Vivienda realizado por el Instituto Nacional de Estadísticas del 2001 2 Entre los años 1950 y 2000 la mortalidad general disminuyó un 60%, al variar la tasa bruta de mortalidad de 11,0 a 4,3 por mil (UNICEF 2005) 3 Es importante destacar que la tasa media anual de crecimiento poblacional ha venido disminuyendo durante las últimas décadas: de 4% en 1950 a 2,2% para el período 1990 – 2001.

4


participación, de 58,7 en 1990 a 62,0 por ciento en el 2001 (ver Cuadro Nº 1). Por

otra parte, el aumento de la esperanza de vida (en la actualidad para las mujeres

76,6 años y para los hombres 70,8 años) ha traído como consecuencia un

incremento del grupo poblacional de mayores de 65 años, el cual para los años 50

representaba un 2,6% de la población total y para el 2001 significa 4,9%. Todo

esto ha implicado cambios en la demanda de los servicios médicos asistenciales

propios de estos grupos de edad y el establecimiento de políticas agresivas de

generación de empleo, entre otros - (INE Primeros Resultados XIII Censo General

de Población y Vivienda. 2001).

Concepto Denominación del Indicador 1990 2001

Población

Características Estructurales

Población de 0 a 14 años (%) 37.3 33.1

Población de 15 a 64 años (%) 58.7 62.0

Población de 65 años y más (%) 4.0 4.9

Índice de masculinidad 99.3 97.9

Población declarada indígena (%) ... 1.5

Población nacida en otras entidades federales del país (%) 22.6 23.3

Población nacida en otros países (%) 5.7 4.4

Tasa de actividad (%) (Población de 15 años y más) 55.4 55.1

Cuadro Nº 1 Características Estructurales Indicadores Socio-Demográficos, Censos 1990 y 2001 INE

Sin embargo, la reducción de la tasa de fecundidad no ocurre de manera homogénea

en el todo el país, por el contrario está mediada por variables tales como urbanización,

disponibilidad de servicios de salud reproductiva, educación, salud, entre otros.

Todavía se llega a observar una gran diferencia al comparar las tasas de fertilidad en

algunos estados, por ejemplo en Apure (estado rural con altos niveles de pobreza) la

tasa es de 5 hijos por mujer, mientras que en el Distrito Capital es de 1,9.

Es importante resaltar que el 21,7% de nacimientos vivos registrados en el país en el

2004 corresponden a madres adolescentes, es decir, de los 500 mil partos ocurridos

en el país aproximadamente 108 mil 500 fueron de niñas, adolescentes y jóvenes en

edades comprendidas entre 10 y 19 años (Dirección de Epidemiología y Análisis

Estratégico del Ministerio de Salud de Venezuela, citado por Agencia Pana, 2001).

Aunque esta cifra, en términos generales, ha tendido a disminuir en los últimos años

5


(89 por cada 1000) no ocurre así en los estados cuyo índice de bienestar es muy bajo:

en el estado Apure es de 143, en la población indígena de 151 y en cambio en el

Distrito Capital es de 63 (UNICEF, 2005). Estos elevados índices de embarazo en

adolescentes están exigiendo una urgente atención por parte de las entidades públicas

con competencia en la materia, ya que en dicha problemática inciden factores tales

como niveles de escolaridad, deserción escolar, falta de claridad en los proyectos de

vida y, en especial en lo que se refiere a la población de niñas indígenas, exclusión de

los beneficios de la modernización. I.1.1 Población venezolana por edades La población venezolana, como todo país en vías de desarrollo, es básicamente una

población joven, aunque como se ha mencionado anteriormente ha tendido a sufrir

modificaciones en los últimos 50 años. De sus 27.483.208 de habitantes, más del 10%

se encuentra entre los 0 y 4 años (de acuerdo a proyecciones para el 2005 se calculan

en el país 1.453.604 niños y 1.389.494 niñas de esta edad); una tercera parte (30,3%)

es menor de 15 años y casi el 20% tiene entre 15 y 24 años (ver Cuadro N°2). En este

mismo cuadro se puede apreciar cómo, durante los últimos años, la población

venezolana ha tendido a decrecer en términos de grupos de edad, es decir hacerse

ligeramente menos joven.

Grupos de

edad 2001 % 2007 %

0-4 2.470.081 10,7% 2,870,240 10,44% 5-9 2.651.257 11,4% 2,775,764 10%

10-14 2.513.224 10,9% 2,726,474 9,9% 15-19 2.300.721 9,97% 2,701,083 9,8% 20-24 2.170.254 9,4% 2,547,058 9,26% 25-29 1.876.568 8,1% 2,313,175 8,41% 30-34 1.752.525 7,6% 2,034,328 7,4% 35-39 1.584.465 6,8% 1,851,279 6,7% 40-44 1.421.374 6,1% 1,722,873 6,2% 45-49 1.154.097 5% 1,481,674 5,3% 50-54 920.953 3,99% 1,237,577 4,5% 55-59 615.953 2,6% 1,009,532 3,6% 60-64 500.525 2,17% 760,306 2,7% 65-70 381.497 1,65% 545,760 1,9% 70-74 302.777 1,31% 399,375 1,4% 75-79 205.844 0,89% 288,949 1% 80 y + 232.094 1% 217,761 0,79% TOTAL 23.056.210 100% 27,483,208 100%

Cuadro Nº 2 Población total según grupos de edad INE Proyecciones XIII Censo General de Población y Vivienda 2001

6


I.1.2 Niveles de Pobreza En Venezuela, para determinar los niveles de pobreza se emplea diferentes tipos de

metodología para medirla. Una de ellas, la Línea de Pobreza, considera la estimación

de una Canasta integrada por un conjunto de alimentos suficientes para cubrir las

necesidades nutricionales de la población, estimadas por el Instituto Nacional de

Nutrición en 2.200 Calorías diarias por persona. Se distinguen dos valores de la

Canasta: el valor de la Canasta de Alimentos (Canasta Alimentaria) y un múltiplo de

esta Canasta, que se denomina Canasta Básica que incorpora, además del costo de

los nutrientes, el costo de productos y servicios que cubren un conjunto de

necesidades básicas no alimentarias (Instituto Nacional de Estadísticas, Medición de

Pobreza, abril 2003). Para medir el Ingreso del Hogar se contabilizan los ingresos

provenientes del trabajo principal y los originados por trabajos secundarios y de otras

fuentes. En la Encuesta de Hogares, los ingresos provenientes de otras fuentes, se

refieren a:

• Pensión de Superviviente, Orfandad y otros tipos • Ayuda Familiar o de otra persona • Subsidio Familiar (Beca alimentaria) • Beca o Ayuda Escolar. • Pensión o Jubilación por Seguro Social • Jubilación por Trabajo • Rentas de Propiedades • Intereses o Dividendos • Otros

Los hogares cuyo ingreso per capita es menor a la Canasta Básica per capita, se

denominan Pobres. Los hogares cuyo ingreso per capita es menor a la Canasta

Alimentaria per cápita, se denominan Pobres Extremos

De acuerdo a la metodología de Línea de Pobreza, para el 2004, más de la mitad de

los hogares venezolanos (53,1%) vive en pobreza (ver Cuadro N°2), y de estos casi la

mitad (23,5%) vive en pobreza extrema, es decir sin los ingresos necesarios para tener

acceso a la canasta alimentaria (UNICEF, 2005). Es decir, 2.788.281 hogares

venezolanos viven en pobreza y 655.246 no disponen de los recursos con los cuales

comprar los alimentos básicos necesarios para cubrir los requerimientos nutricionales

de sus integrantes. Tomando en consideración que los hogares en situación de

pobreza suelen ser más numerosos que los hogares no pobres, esta cifra crece

significativamente si la traducimos a personas. En este caso las cifras suben 7 puntos

7


porcentuales, de tal modo que la pobreza extrema llega a un 30,5% de la población, es

decir a 7.968.842 personas.

El índice de pobreza, sin embargo, no ha sido estable en los últimos años. Si se

observa su distribución en los últimos siete años se encuentra que entre 1998 y 2002,

hubo una tendencia a la baja (de 49% a 41,5%), para luego sufrir un importante

incremento entre 2003 y 2004, y a partir de esta fecha presenta una ligera mejoría

(ver Cuadro N°2). En la actualidad, según estimaciones de los centros de análisis

estadístico esta tendencia al decrecimiento se mantiene, es más de acuerdo a

estimaciones del sector gubernamental para el 2005 el porcentaje de pobreza se

redujo a un 38,5% (Eljuri. E, INE, 2005).

Cuadro Nº 3 Número de hogares pobres y no pobres (República Bolivariana en Cifras, INE, 2004 Por Línea de Pobreza)

Cuando se emplea la metodología de las Necesidades Básicas Insatisfechas

(condiciones de vivienda, hacinamiento, inasistencia a la escuela de niños entre 7 y 12

años, acceso a servicios básicos y alta dependencia económica entre los miembros

del hogar), el nivel de pobreza, para la misma fecha (2004), se reduce a 29,6% y la

pobreza extrema a 12,2% (ver Cuadro N°4). Es más, de acuerdo a estimaciones del

Centro de Información y Documentación de la Fundación Escuela de Gerencia Social

(CIDEGS) la cifra de hogares en pobreza (aplicando esta metodología) para el año

2006 se ha reducido a un 23,4% de hogares pobres y 9% en pobreza extrema (Base

de Datos Social, CIDEGS, 2006).

8


Es importante destacar que estas dos metodologías enfocan variables diferentes, uno

focaliza solamente el factor económico mientras que el otro toma en cuenta

condiciones de vida, razón por la cual sus resultados varían y no siempre son

coincidentes.

INDICADOR 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 Hogares en pobreza

28,2 28,9 29,3 30,1 27,8 31,2 33,9 29,6

Hogares en pobreza extrema

9,7 10,8 9,9 10,5 9,3 13 12,7 12,2

Cuadro Nº 4 Porcentaje de Hogares en Pobreza de acuerdo a NBI. Fuente INE Encuesta de Hogares por Muestreo

Actualmente en Venezuela el sector gubernamental ha planteado un cuestionamiento

entorno al tema de los indicadores empleados para medir la pobreza. Han sido

cuestionados tanto el método coyuntural, que mide la pobreza de acuerdo al ingreso

(Línea de Pobreza), como el estructural, que lo mide de acuerdo a necesidades

básicas insatisfechas (NBI). Se propone una nueva metodología para la evaluación y

medición de la pobreza, bajo la argumentación que se debe diseñar un nuevo modelo

de indicadores sociales para construir un índice de bienestar social a partir de una

Encuesta del Nivel de Vida, asociado a variables relacionadas con temas de salud,

educación, dotación del hogar y servicios públicos y que abarque la incidencia de los

programas sociales, tales como las “misiones”4 (Eljuri , Elías XIX Reunión Comité

Andino de Estadística, Caracas, 2005).

I.1.3 ¿A quiénes afecta más la pobreza? Dado que las familias que viven en situación de pobreza y pobreza extrema presentan

tasas de fecundidad y natalidad más altas, el grupo etáreo con mayor número de

pobres y de pobreza extrema es precisamente el de 0 a 5 años. Es por ello que más

de la mitad (55%) de este grupo vive en pobreza y casi una cuarta parte (25%) en

pobreza extrema, lo cual está por encima de los promedios nacionales. Este cuadro es

bastante grave tomando en consideración los cambios significativos de desarrollo

general que ocurren durante esta etapa. Por otra parte, es de destacar que un poco

más de la mitad de la población pobre tiene menos de 15 años. (UNICEF, 2005). Le

4 15 programas sociales desarrollados por el Gobierno nacional, en los últimos tres años al margen de la estructura tradicional del Estado, y que reciben todo el apoyo político y presupuestario. Entre estas "misiones" están la de alfabetización, atención primaria de salud con personal médico cubano, distribución de alimentos subsidiados, entrega de almuerzos y meriendas a mujeres y niños muy pobres, operaciones oftalmológicas y pagos a desempleados que acudan a cursos de capacitación para el trabajo.

9


sigue en orden de importancia el grupo de 6 a 11 años, en el cual la pobreza se ubica

en un 48% y la pobreza crítica en 20%.

Otro grupo poblacional altamente afectado por la pobreza es la población rural, y

particularmente, dentro de esta, la población infantil. De acuerdo a la metodología de

las Necesidades Básica Insatisfechas, un 60,8% de la población rural vive en

condiciones de pobreza, y de esta más de la mitad (52,6%) se encuentra en pobreza

extrema (UNICEF, 2005). Y, al igual que en el ámbito nacional, es la población de

niños menores de 5 años la que más está sufriendo de las carencias de la pobreza,

pero con diferencias muy alarmantes: casi las tres cuartas partes (72%) de los niños

menores de 5 años, que vive en el área rural, son pobres y de estos más de la mitad

vive en pobreza extrema (Ídem.)

Todo este cuadro descrito con anterioridad, cobra más gravedad cuando se toma en

cuenta la magnitud de la riqueza venezolana que en los últimos años se ha

incrementado significativamente por el aumento vertiginoso de los precios del petróleo.

Es de señalar que los ingresos fiscales del país, provenientes del petróleo, durante

1999 y 2006, superan en 8 millardos de dólares los recibidos durante los últimos 20

años.

I.1.4 Situación de empleo y desempleo La población activa venezolana, es decir aquella que se encuentra entre los 18 y 65

años, es de 11.386.066 personas, es decir el 41% de la población total (INE,

Proyecciones del Censo 2001).

De acuerdo a estadísticas oficiales (Instituto Nacional de Estadísticas INE), el

porcentaje de personas ocupadas se ubicó en 91,2 en abril del presente año, lo cual

significa un incremento de 469.675 persona para el período comprendido entre abril

2006 y abril de este año.

El mismo INE señala que la tasa de desocupación, para el mes de mayo 2007, es de

8%, una disminución de 2,2 puntos porcentuales en la tasa de desempleo con

respecto a mayo del año 2006 (INE, junio 2007). La población desocupada equivale a

973.375 personas (8,0%), que en comparación con el mes anterior (1.101.078

desocupados: 8,8%), refleja una reducción en términos absolutos de 127.703

10


personas (Ídem.). De esta tasa de desocupados 8,9% son mujeres y 7,5% son

hombres. Por sexo, la reducción de la población desocupada quedó distribuida en

60.965 hombres y 66.738 mujeres.

La informalidad, aunque se redujo, sigue siendo alta. Al culminar el mes de abril de

2007 la cantidad de personas en esta actividad se situó en 44,6%, es decir, 5.078.489

personas. Mientras que la población ocupada en el sector formal sumó 6.307.881

personas, lo que representa 55,4% de la población activa, con un incremento en

términos absolutos de 239.428 personas en comparación con el mismo mes del año

pasado.

Esta cifras son cuestionadas por organizaciones sindicales quienes destacan que para

el año 2007 la tasa de desempleo es en realidad de un 14,5% (Weekly Report

Venamcham, mayo 2007). Por otra parte, para la consultora Datanálisis, prestigiosa

empresa privada de encuestas nacionales, la tasa de desempleo para el año 2007 es

de un 11%, siendo el de las mujeres un 12,4% mientras que en el mercado de hombre

el indicador se sitúa en un 9,6%, incluso por debajo del promedio nacional del 11%,

calculado por esta empresa.

Tomando esta última cifra como promedio, se puede señalar que en el país existe un

millón doscientos veintinueve mil quinientos ochenta (1.229.580) desocupados.

I.1.5 Condición sanitaria de la población en general y de la en edad escolar

Al nacer los venezolanos y venezolanas tienen una esperanza de vida de 73,18 años,

para las mujeres de 76,6 años y para los hombres 70,8 años. Como se dijo

anteriormente, esto ha significado un reto importante para las políticas públicas ya que

implica la demanda de servicios no previstos para este grupo poblacional.

La tasa bruta de mortalidad es de 4,3 (INE 2005), con una disminución de un 60% con

respecto a las cifras encontradas en 1950 cuando eran un 11,0 por mil.

La tasa bruta de natalidad en la actualidad es de 22,04. Sin embargo, es importante

destacar que hay variaciones significativas con respecto a las diferentes poblaciones

estadales, por ejemplo en el estado Amazonas, de población indígena pobre, la tasa

11


es de 43, el del estado Delta Amacuro 47,5 y Apure 35, mientras que en el Distrito

Capital es de 19,2 (Ídem.).

Con respecto a la tasa de mortalidad infantil, los índices muestran también una leve

mejoría con relación a las décadas anteriores. Para inicios de los años 90 la tasa de

mortalidad infantil era de un 23 por cada 1000 nacidos vivos. Esta cifra, luego de

mantenerse más o menos estable por varios años, comienza a disminuir a partir de los

años 95–97, para presentar en el trienio 98-2000 una tasa de 19,4 por cada 1000

nacidos vivos, lo cual significa una caída del 16% con respecto al trienio anterior

(UNICEF, 2005). La tasa actual (2004) de mortalidad infantil es de 16,8 por cada 1000 nacidos vivos, según el INE y según cifras del Ministerio de Planificación y

Desarrollo de la República Bolivariana de Venezuela es de 15,5 para el 2005 (ver

Cuadro N° 5). Esta cifra, es inferior a la de algunos países de la región andina tales

como Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia e igual a la de Argentina. No obstante, es

todavía superior a las presentadas por otros países latinoamericanos como Chile,

Costa Rica, Cuba y Uruguay (Ídem.). Analizando esta cifra al interior del país el

progreso no es tan evidente, ya que en estados rurales, de mayor pobreza y de

población indígena, las cifras suben de manera significativa: Estado Amazonas 35,2,

Apure 27,5 y Delta Amacuro 31,28; en cambio en el Distrito Capital es de 14,17.

Años Tasa por cada 1000 nacidos vivos

1996 23,9 1997 21,4 1998 21,4 1999 19,0 2000 17,7 2001 17,7 2002 18,2 2003 18,5 2004 17,5 2005 15,5

Cuadro N° 5 Tasas de mortalidad infantil en los últimos 9 años Sistema Integrado de Indicadores Sociales de Venezuela/ Ministerio de Planificación y Desarrollo 2007

La tasa de mortalidad neonatal también ha descendido, de 13,8 en el año 1996 a

10,08 para el 2005, (ver Cuadro N°6), aunque sigue el mismo patrón de desigualdad

con respecto al nivel de pobreza o ubicación geográfica en que se encuentre la familia;

es así como en los estados más pobres las cifras son de 15,17 en Amazonas, 19,50

en Apure, y 12,24 en Delta Amacuro, mientras que para el Distrito Capital es de 9,27.

Es de hacer notar que las cifras de mortalidad perinatal y neonatal no han disminuido

12


tan notablemente con respecto a la mortalidad infantil, entre los años 89 y 2003 la

mortalidad neonatal se redujo en un 17%, mientras que la tasa de mortalidad durante

el primer año, entre el 90 al 2003, se redujo un 32% (UNICEF, 2005). Esto pareciera

indicar que el niño venezolano tiene en la actualidad más probabilidades de morir

durante su formación intrauterina o durante el primer mes de nacido, que en el resto

de su primer año, lo cual apunta hacia la necesidad de incrementar el control prenatal

por parte de las embarazadas y los cuidados del recién nacido como estrategia básica

para prevenir estas muertes.


1996 13,8 1997 13,0 1998 12,4 1999 11,8 2000 11,5 2001 11,0 2002 11,9 2003 11,2 2004 11,6 2005 10,8

Cuadro N° 6 Tasas de mortalidad neonatal en los últimos 10 años (Sistema Integrado de Indicadores Sociales de Venezuela/ Ministerio de Planificación y Desarrollo, 2007)

Las principales causas de mortalidad infantil (primer año de vida) son enfermedades

congénitas, que no han variado sustancialmente en los últimos años, e infecciones

respiratorias e intestinales (38% para el 2003) Los decesos por enfermedades

relacionadas con la desnutrición, que se vinculan a las condiciones de vida y a la

pobreza, han tendido a subir: para el último trienio (2004-2006) es un 47% superior a

la tasa presentado a principios de los años 90 (UNICEF, 2005). El riesgo de morir por

afecciones perinatales, neumonía, desnutrición y causas externas por parte de los

niños es de un 23 % y un 25% mayor que en el de las niñas; y se incrementa a un

31% en el caso de infecciones intestinales.

La mortalidad de los niños de 1 a 4 años es de 1,1 por cada 1000 niños en este grupo de edad, lo cual ha significado una disminución. Las principales causas de

muerte son5:

Accidentes de todo tipo

5 MSDS: Anuario de Mortalidad 2003. Pág. 262. Referencia tomada de

www.msds.gov.ve/msds/direcciones_msds/Epidemiologia/Estadistica/Anuarios/Anuario03.pdf / Evaluación de la Estrategia No Convencional Maestro en Casa, AFIN, 2005

13

http://www.msds.gov.ve/msds/direcciones_msds/Epidemiologia/Estadistica/Anuarios/Anuario03.pdf%20/


Enfermedades infecciosas intestinales Influenza y neumonía Deficiencias de nutrición Anomalías congénitas

Una de las principales causas son los accidentes, los cuales, sin embargo, han tendido

a disminuir, pero los niños varones tienen un riesgo superior (26%) de morir por esta

causa que las niñas. Las infecciones intestinales y la neumonía son segunda y tercera

causa de mortalidad.

La mortalidad de niños menores de 5 años también ha tendido a disminuir en 10 años

(ver Cuadro N°7). Se puede apreciar una disminución de un 38%, es decir del 29,7

para 1996 a 18,4 para el 2005.


1996 29,7 1997 26,1 1998 26,5 1999 23,3 2000 21,9 2001 22,1 2002 22,5 2003 23,4 2004 21,4 2005 18,4

Cuadro N°7 Tasa de mortalidad de menores de 5 años (Sistema Integrado de Indicadores Sociales de Venezuela/ Ministerio de Planificación y Desarrollo, 2007)

Analizando la mortalidad infantil por entidad federal se encuentra que las tasas de

mortalidad de los niños a toda edad son más altas en aquellas entidades federales con

más alto porcentaje de hogares en situación de pobreza, con mayor proporción de

población residente en área rural y con presencia importante de población indígena.

Esta diferencia está entre un 62% y un 86% con respecto al Distrito Capital. Y en los

estados indígenas llega a un 111% y 137%.

De acuerdo a un estudio realizado por la Encuesta Nacional de Población y Familia

(ENPOFAM, 98) “el riesgo de morir que tiene un niño en el primer año de vida es

mayor si la madre es adolescente o de edad avanzada (41% y 46%) y si ese niño

presenta bajo peso al nacer su probabilidad de morir es 5 veces mayor. Si la vivienda

no dispone de agua servida el riesgo a morir es 16% mayor de si dicho servicio está

presente. Y, el nivel educativo de la madre es la variable socio económica con más

incidencia diferencial en el cuadro de la mortalidad infantil: las madres con 7 años de

14


educación formal tienen 3 veces más riesgo de perder a su hijo durante los primeros

años de vida, que aquellas que han alcanzado 13 años o más” (UNICEF, 2005, Cap. 2

p.36). En relación a las tasas de morbilidad, las enfermedades infecciosas y respiratorias

siguen teniendo prevalencia. En el transcurso de 10 años (1994-2003) las

enfermedades por diarrea fluctuaron entre 41.000 y 49.000 niños menores de un año

por 100.000 n.v.r y -aunque para el año 2004 bajó a 38.000- la disminución es muy

poco significativa si tomamos en cuenta que hace 10 años (1997 y 1998) las cifras

estaban en 41.000 casos. La tasa de morbilidad por diarrea de los niños entre 1 y 4

años presenta el mismo cuadro, si bien para el año 2004 bajó (11.000 por 100.000

n.v.r), su tendencia en los últimos diez años ha sido a subir (hasta 15.000 por

1000.000 n.v.r. en el 2003) y es incluso superior a la tasa del año 1994 (10.000 por

1000.000 n.v.r.).

En cuanto a los casos de neumonía en los niños menores de 1 año, aunque en los

últimos años ha habido una tendencia a la baja (de 4.100 a 2.300 por 100.000 n.v.r

entre el 98 y el 2002), entre los años 2003 y 2004 ha subido de nuevo: en el año 2003

a 4.500 por 100.000 n.v.r para bajar levemente en el año 2004 a 3.800. La misma

tendencia sucede con respecto a los niños entre 1 y 4 años, de 733 por 100.000 n.v.r.

en 1994 a 1.540 por 100.000 n.v.r. en el año 2004.

La mortalidad materna, si bien no es un indicador directo de la salud infantil, significa

un serio problema social tanto por la situación de orfandad en que quedan los hijos ya

nacidos, como porque implica una falla en los programas de protección y cuidados que

rodea el embarazo y el parto y que pudieran ser causas prevenibles en un alto

porcentaje. En tal sentido, el comportamiento de este indicador en los últimos años es

alarmante, se ha mantenido elevada desde hace más de 10 años, y aunque el último

año reseñado presenta una disminución (57,8) el año anterior es apenas un punto

menor a la del año 1994 (ver Cuadro Nº 8)

15


AÑOS

TASA POR CADA 100.000 NACIDOS VIVOS

1994 69,7

1995 66,7

1996 60,4

1997 59,6

1998 51,0

1999 59,3

2000 60,1

2001 67,2

2002 68,0

2003 57,8 Cuadro 8: Tasa de mortalidad materna Fuente: Sistema Integrado de Indicadores Sociales de

Venezuela/ Ministerio de Planificación y Desarrollo (SISOV) 2007

I.1.6 Condiciones nutricionales de la población infantil El promedio de recién nacidos con bajo peso al nacer en Venezuela ha variado en los

últimos cinco años entre 8,51% y 8,86%, apreciándose una tendencia a subir en los

últimos dos años con respecto a la cifra observada en el año 2002 (ver Cuadro N°9).

Estas mediciones se realizan en Hospitales Centinelas adscritos al Ministerio de Salud

y Desarrollo Social ubicados en las ciudades capitales de veintidós de las veinticuatro

entidades federales del país.

Cuadro N° 9 Promedio de Recién Nacidos con Peso Bajo

al Nacer en Hospitales Centinelas. Venezuela 2000- 2004 Fuente: INN – SISVAN

16


Para el año 2005, de los niños evaluados por el SISVAN en los Hospitales

Centinelas6, el 12,03% en niños menores de 2 años, el 24,19% de niños entre 2 y 6

años y el 25,14% de niños entre 7 y 14 años presentan déficit antropométrico

nutricional. Estas cifras descendieron a su punto más bajo en el año 2000, (11,71% en

los menores de 2 años, 22,41% para niños entre 2 y 6 años y 24,35% para niños entre

7 y 14 años) a partir del cual se incrementaron entre 2 y 3 puntos porcentuales, para

luego bajar entre el 2004 y 2005, más no al nivel en que se encontraban en el año

2000 (ver Cuadro N° 10).

Años

Menores de 2 años Entre 2 y 6 años Entre 7 y 14 años

1996 14,35 24,01 27,45

6 La evaluación nutricional antropométrica se realiza mediante la recopilación de las variables básicas: fecha de consulta, fecha de nacimiento, sexo, peso y talla de los niños menores de quince años que acuden por primera vez en el año calendario a la consulta de los ambulatorios adscritos al Ministerio de Salud. Tiene cobertura nacional que se calcula en función del total de organismos de salud informantes con respecto a los existentes por entidad federal (INN Anuario del Sistema Integrado de Vigilancia Alimentaria Nutricional –SISVAN- del Año 2003, Agosto 2006)

17


1997 14,06 24,36 26,71 1998 14,51 24,69 26,11 1999 12,99 23,39 25,62 2000 11,71 22,41 24,35 2001 12,52 23,51 25,10 2002 13,03 24,39 25,27 2003 13,40 25,30 26,60 2004 13,00 25,80 26,80 2005 12,03 24,19 25,14

Cuadro N° 10 Porcentaje de niños menores de 15 años con Déficit Antropométrico Nutricional En el Anuario de SISVAN del año 2006, se reportan los siguientes datos

correspondientes al año 2003:

Estado Nutricional según indicador peso - talla

Clasificación antropométrica según indicador talla - edad

Clasificación antropométrica según indicador peso- edad

Edades % Déficit Edades % Déficit Edades % Déficit Menores de 2 años

14,71 Menores de 2 años

26,09 Menores de 2 años

13,51

Niños de 2 a 6 años

14,78 Niños de 2 a 6 años


23,68

Niños de 7 a 14 años



24,04

Niños menores de 15 años

13,62 Niños menores de 15 años

28,28 Niños menores de 15 años

19,95

Cuadro N° 11 Estado Nutricional y Clasificación Antropométrica de población infantil evaluada Anuario del SISVAN sobre datos del 2003, publicados en el 2006

El indicador peso – talla revela el estado de desnutrición global del niño. Al analizar el

comportamiento de estas cifras por entidad federal, se puede observar diferencias

negativas importantes, hasta de 6 puntos porcentuales, en aquellos estados donde el

índice de pobreza es más alto y hay mayor presencia de población rural e indígena.

También se observa que en la población de niñas los porcentajes de déficit tienden a

ser levemente más altos, por ejemplo en cuanto a la situación nutricional según

combinación de indicadores en los grupos de edad de 2 a 14 años la diferencia es de

1,03% y en el grupo de 7 a 14 años la diferencia es de 3,08%.

A continuación se presenta un cuadro publicado en el Informe de UNICEF 2005 en el

que se puede apreciar una cierta tendencia a la disminución de la desnutrición crónica

(relación talla – edad) a partir del año 2003 alcanzando los niveles existentes en el año

1994. Tanto la desnutrición aguda (relación talla – peso) como la global (relación peso

– edad) muestran una ligera tendencia a subir a partir del año 2001.

18


Cuadro Nº 12 Venezuela. Déficit nutricional entre niños y niñas menores de 5 años

1994-2004 I.1.7 Breve reseña de la situación educativa De la situación de la Educación Inicial En Venezuela, la educación inicial se concibe como una “etapa de atención integral al

niño y la niña desde su gestación hasta cumplir los 6 años, o cuando ingresen al

primer grado de Educación Básica, a través de la atención convencional (formal) y no

convencional con la participación de la familia y la comunidad. Comprende dos niveles:

maternal y preescolar” (Ministerio de Educación y Deportes, Educación Inicial Bases

Curriculares, p.17, 2005). El nivel maternal “corresponde a la educación de niños y

niñas desde la gestación hasta cumplir los 3 años de edad, en la cual la familia y

especialmente la madre cumplen un papel fundamental…” (Ídem., p.18) y el nivel

preescolar se refiere a la atención educativa de niños y niñas desde los 3 años hasta

los 6 años o hasta su ingreso al primer grado de Educación Básica.

La atención se brinda a través de dos modalidades, la convencional, referida a la

educación institucionalizada, prestada por maestras especializadas en educación

inicial, en edificaciones adecuadas para tal fin y de acuerdo a un programa educativo

formulado por el Ministerio de Educación. Y la no convencional, consistente en la

atención de niños en ambientes comunitarios o en su propio hogar, con la activa

participación de miembros de la comunidad como agentes educativos y con el apoyo

19


de maestras especializadas. Esta modalidad teniendo objetivos educativos, siguen un

programa más flexible desde el punto de vista curricular.

Según las proyecciones realizadas por el INE, basadas en los resultados del Censo

2001, la población de niños y niñas de 0 a 6 años de edad en el país para el 2005 es

de 3.966.620

Para el año lectivo 2005-2006, un millón diez mil novecientos cuarenta y seis

(1.010.946) niños y niñas de 0 a 6 años de edad reciben educación preescolar formal,

es decir el 27,6%. Si se focaliza solamente en la población entre 4 y 6 años de edad la

cobertura sube a un 76,7%: de 1.669.394 niños en ese rango de edad son atendidos

1.281.754 niños y niñas, quienes están inscritos tanto en instituciones de educación

inicial como en el primer nivel de educación básica, en donde están matriculados

477.636 niños entre 5 y 6 años. Y si se focaliza sólo en los niños de 5 y 6 años, la

cobertura llega a la universalización: 91.9%. Si se incluyen los niños atendidos por los

programas no convencionales (86.165) y los 289.900 niños y niñas de 0 a 6 años

atendidos por el Servicio Nacional Autónomo de Atención Integral a la Infancia y a la

Familia (SENIFA), a través del programa Programa de Hogares Integrales – HOGAIN

(antiguos Hogares y Multihogares de Cuidado Diario), el porcentaje de niños de 0 a 6

años atendidos aumenta a 1.355.373, es decir de un 27,6% sube un 32,7%. Quedando

aún en el país 2.665.774 niños y niñas excluidos de la educación inicial, lo cual

obviamente dificulta su inclusión en el sistema educativo a mediano plazo.

Haciendo un análisis del comportamiento de la matrícula en este nivel a lo largo de los

últimos diez años, se encuentra que el aumento de la matrícula total para el año 2005-

2006 es 1,4 veces la matrícula de educación inicial que había hace diez años (1995-

1996) (ver Tabla Nº 13) Año

lectivo 1995-1996

1996-1997

1997-1998

1998-1999

1999-2000

2000-2001

2001 2002

2002-2003

2003-2004

2004-2005

2005-2006

TOTAL 696.362 738.845 759.372 737.967 800.885 835.074 863.364 882.095 914.920 974.958 1.010.946

Menos de 3

6.647 6.849 7.936 8.088 11.078 12.324 14.047 20.876 22.022 27.187 40.590

3 85.866 96.848 11.940 89.515 102.377 106.005 115.931 130.053 147.156 151.401 177.459 4 226.249 254.288 263.868 246.931 275.704 267.603 289.868 295.660 311.222 322.407 347.932 5 301.981 323.557 335.109 329.972 350.012 357.071 362.678 361.788 361.894 386.282 385.388 6 72.955 55.610 50.011 61.158 58.463 87.160 76.236 70.423 68.931 82.787 56.401

Más de 6 2.662 1.693 1.508 2.303 3.251 4.911 4.604 3.295 3.695 4.894 2.976 Matrícula nivel preescolar años 1995-1996 a 2005-2006 por edad / Fuente: SISOV

Tabla Nº 13

20


Durante esta década, de año a año, la matrícula ha venido aumentando pero con una

variación interanual porcentual muy cambiante: entre 8,5 y 2,1 -con excepción del año

98-99 cuando hubo un decrecimiento- (ver Tabla Nº 14 y 15). Ello evidencia una falta

de sostenibilidad en los esfuerzos desde el punto de vista político e institucional que se

le brinda al nivel, sobre todo si se le compara con el crecimiento que ha tenido el nivel

de educación básica.

Matrícula nivel Preescolar de 0 a 6 años por año lectivo

0

200000

400000

600000

800000

1000000

1200000

1995-1996 1996-1997 1997-1998 1998-1999 1999-2000 2000-2001 2001 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006

Año lectivo

Alu

mno

s at

endi

dos

TOTAL

Gráfico N°14 Crecimiento de la matrícula preescolar años 1995-1996 a 2005-2006 / Fuente: SISOV

Elaboración propia

Año lectivo

95-96 96-97 97-98 98-99 99-00 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05 05-06

Matrícula total

696.362 738.845 759.372 737.967 800.885 835.074 863.364 882.095 914.920 974.958 1.010.946

Variación 6,1 2,8 (2,8) 8,5 4,3 3,4 2,2 3,7 6,6 3,7 Tabla N°15 Variación Interanual Porcentual de la Matrícula Total de EI (Memoria y Cuenta 2006

MPPE) Sin embargo, el gobierno venezolano, en los últimos años, ha realizado esfuerzos por

incrementar la cobertura en este nivel y así lo demuestra el hecho de que en

comparación con el número de niños atendidos en el año anterior (04-05) se han

incorporado 25.474 niños, es decir ha habido un aumento del 58% de la matrícula de

niños entre 0 a 6 años de edad.

21


De allí, como se mencionó anteriormente, los niveles de universalización de la

cobertura de la educación inicial alcanzados para los niños de 5 y 6 años (91.9%) y el

aumento logrado para los de 4 años (25%), es decir uno de cada 4 niños (ver Gráfico

N° 16).

En cambio, en el rango de edad de 0 a 3 años se aprecia una muy baja cobertura. De

2.297.226 de niños en esta edad (menores de cuatro años) apenas son atendidos 290.014, es decir solamente el 12%, habiendo un déficit de atención de más del 80%.

Debe tenerse en cuenta que en la matrícula y en la cobertura del preescolar

convencional confluyen varios aspectos a tener en cuenta, no siempre derivados de la

ausencia de planteles. Hay variables familiares, además de la disponibilidad

institucional, que condicionan la decisión de la familia al inscribir o no a su hijo en un

centro de de educación inicial (CEI), por una parte hay creencias culturales

relacionadas con la idea de que el niño pequeño (menor de 4 años) donde mejor está

es en el contexto familiar más que en una institución de EI y por otra, no percibe los

beneficios que recibe su hijo de esta, tanto educativos como de desarrollo, más allá de

los servicios de salud, cuido y alimentación. En otras palabras, la matrícula y la

cobertura del nivel son la consecuencia de la combinación de variables institucionales

y familiares que condicionan la decisión familiar de asistencia del niño al Preescolar

(Blas Regnault, Análisis de la Gestión Administrativa de la Inversión Social y de los

Costos de la Atención para el Nivel de Educación Inicial en Venezuela, Ministerio de

Educación, Cultura y Deportes / Banco Mundial / Fundación Escuela de Gerencia

Social, 2003).

22


6,3%

33,6%

76,4%

91,9%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

90,0%

100,0%

0 -2 3 4 5-6

años de edad

Porcentaje de cobertura estimada por edades y grupos de edades seleccionadas (Año 2003)

Gráfico N° 16 Porcentaje de cobertura por edades

(Tomado del Proyecto Ampliación y Mejoramiento de la Educación Inicial y Básica de Jornada Completa y Atención Integral, Estudio I, Caraballo, D. et al., Ministerio de Educación / BID, 2004)

Este gráfico de la distribución de la cobertura por edades, está en concordancia con la

política establecida de progresivamente lograr en el corto plazo la universalización de

la atención de los niños entre 4 y 6 años, e ir progresivamente dando cobertura

primero al 50% de los grupos de 3 años, para luego llegar al grupo de 0 a 2 años.

Vale la pena destacar el análisis realizado por Darwin Caraballo, Ramón Casanova,

et.al, (citado anteriormente) en relación a la población que asiste y no asiste a los

centros de educación inicial. Los autores concluyen que los niños pertenecientes a los

quintiles de ingreso más altos (quintiles 4 y 5) son los que más asisten un centro

preescolar (ver Gráfico N° 17). Incluso plantean la hipótesis de que “a mayor nivel de

ingresos mayor probabilidad de asistencia al preescolar y que a menores ingresos del

hogar mayor probabilidad de que sus niños en edad preescolar estén fuera de la

cobertura del nivel” (Darwin Caraballo, Ramón Casanova, et. al, Proyecto Ampliación y

Mejoramiento de la Educación Inicial y Básica de Jornada Completa y Atención

Integral, Estudio I, 2004, p.46).

23


Fuente: Elaboraciones conjuntas Darwin Caraballo - Placido Herrera con datos suministrados por INE - EH

56,9%

40,2%

63,4%

34,1%

68,4%

29,0%

74,3%

23,1%

80,3%

16,8%

0,0%10,0%20,0%30,0%40,0%50,0%60,0%70,0%80,0%90,0%

QUINTIL 1 QUINTIL 2 QUINTIL 3 QUINTIL 4 QUINTIL 5

Asistencia a un centro de enseñanza de niños de tres a seis años por quintiles de ingreso

ASISTEN NO ASISTEN

Gráfico N° 17 Tomado del Proyecto Ampliación y Mejoramiento de la Educación Inicial y Básica de Jornada Completa y

Atención Integral, Estudio I, Darwin Caraballo, Ramón Casanova, et. al 2004 Elaborado por Darwin Caraballo y Plácido Herrera con datos suministrado por INE - EH

Por otra parte, es válido decir que la educación inicial es más un servicio urbano que

rural e indígena, dado que los centros de educación inicial tienen mayor presencia en

las zonas urbanas. En el estudio Apoyo a la Universalización de la Educación

Preescolar en Venezuela, realizado por Mariela Buonomo, Ramón Casanova y

Meryana Dáger, (2005) se destaca que “estados con alta concentración de población

rural o indígena, como Apure y Zulia, presentan un déficit de cobertura que alcanza a

uno de cada cuatro niños de 4 a 6 años”. A su vez, mencionan que el Censo de

Población Indígena del año 2001 revelaba que un 57,5% de los niños de pueblos

indígenas en edad preescolar no se encontraba escolarizado (Obra citada, p. 20).

Esta conclusión, sin duda, evidencia la necesidad de orientar las políticas de inclusión

educativa, ejecutadas por parte del Estado, hacia los niños provenientes de las

familias de más bajos ingresos, habitantes de zonas rurales y grupos indígenas, ya

que como se ha visto son los grupos más excluidos del sistema educativo y quiénes

en el futuro carecerán por tanto de las destrezas y conocimientos necesarios para

tener éxito escolar. Además, como ya se ha mencionado en párrafos anteriores (I.1.3

¿A quiénes afecta más la pobreza?) este grupo de familias son justamente las más

numerosas, por las altas tasas de fecundidad, y se ven sometidas a factores socio-

económicos que impactan negativamente el desarrollo integral de sus niños.

24


La mayoría (81%) de los niños atendidos lo son por instituciones de dependencia

pública y el resto (18,9% por instituciones privadas. De las públicas el 67,2% son

nacionales, 26,3% estadales, 1,5% municipales y el 4,8% autónomas (Ver Tabla Nº

18). Es el sector público quien atiende más del 80% de la población matriculada y el

privado menos del 20%. Llama la atención que el sector público ha crecido en una

escala mayor que la privada, es así como en diez años esta aumentó un 25,9 % su

matrícula, mientras que el sector público lo hizo en un 38,5%. Esta diferencia surge a

partir de la década de los setenta, cuando hubo un fuerte incremento de la educación

preescolar pública; hasta entonces la relación era 79% la privada y 21% la pública.

MATRÍCULA DE EDUCACIÓN INICIAL POR DEPENDENCIA

AÑOS ESCOLARES: 1996-97 AL 2005-06 Años escolares

Total Total Pública

Nacional Estadal Municipal Autónoma Privada

1996-97

738.845 599.106 397.445 158.622 8.229 34.810 139.739

1997-98

759.372 613.765 400.688 170.194 8.124 34.759 145.607

1998-99

737.967 591.224 382.098 169.064 9.067 30.995 146.743

1999-00

800.885 654.844 431.128 183.144 9.253 31.319 146.041

2000-01

835.074 678.985 444.690 188.540 11.556 34.199 156.089

2001-02

863.364 704.202 462.725 193.708 11.886 35.883 159.162

2002-03

882.095 730.183 490.601 192.791 11.149 35.642 151.912

2003-04

914.920 756.187 509.925 200.111 13.013 33.138 158.733

2004-05

974.958 799.378 534.027 215.440 13.000 36.911 175.580

2005-06

1.010.946 819.255 550.831 215.637 12.658 40.129 191.691

Tabla N° 18 Matrícula Educación Inicial por Dependencia Años Escolares 1996-97 al 2005-06 Memoria y Cuenta Ministerio del Poder Popular para la Educación 2006

El nivel educativo preescolar atiende por igual a niños y niñas, no habiendo diferencias

entre ambos grupos.

El número de secciones de educación inicial en el país para el año 2005-2006 es de

42.551, lo cual revela que hay aproximadamente 24 niños por sección. A lo largo de

los últimos diez años el número de niños por sección se ha mantenido estable y está

25


acorde a los lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación. Por otra parte la

variación interanual porcentual del número de secciones abiertas no se corresponde

con la observada en cuanto al crecimiento de la matrícula total (ver Tabla N° 19), es

así como se observa que en los años donde hubo mayor incremento de la matrícula

(99-00 y 04-05), no son los años en que se crearon más secciones, que fueron los

años 00-01 y 03-04 (13% y 7,4% respectivamente). Pareciera que los esfuerzos para

incrementar la cobertura no siempre han estado orientados a abrir nuevas secciones

sino llevar el número de niños por sección a la normativa.

Año Lectivo

1996-97

1997-98

1998-99

1999-00

2000-01

2001-02

2002-03

2003-04

2004-05

2005-06

Matrícula total

738.845

759.372

737.967

800.885

835.074

863.364

882.095

914.920

974.958

1.010.946

N° Seccion

27.268 28.606 29.181 30.814 34.771 36.543 35.724 38.386 40.359 42.551

Niños por sección

27 27 25 26 24 24 25 24 24 24

Varia-ción interanu % de seccion

5 2 5,5 13 5 (2,2) 7,4 5 5,4

Tabla N°19 Número de Secciones de Preescolar Variación Interanual Porcentual de las secciones de EI (Fuente Memoria y Cuenta del ME 2005)

La matrícula de niños atendidos por la modalidad no convencional ha venido

disminuyendo desde hace varios años, considerando que para los años lectivo 1997-

1998 y 1998-1999 llegó a significar un 16% de la atención total (ver Cuadro N°20).

Esta disminución pudiera deberse a cambios en la política educativa del Gobierno, que

centra más sus esfuerzos en incrementar la modalidad convencional en menoscabo de

la no convencional, la cual es una estrategia costo/efectiva para lograr incrementar la

cobertura de la educación inicial.

26


Año Escolar

Preescolar formal No convencional

1996-97 87 13 1997-98 84 16 1998-99 84 16 1999-00 89 11 2000-01 91 9 2001-02 91 9 2002-03 93 7 2003-04 93 7 2004-05 93 7 2005-06 92 8

Cuadro N°20 Matrícula de educación preescolar por modalidad

Dentro de la modalidad de educación inicial no convencional opera el programa

Programa de Hogares Integrales – HOGAIN (anteriormente denominados Hogares y

Multihogares de Cuidado Diario) consistente en la atención integral a niños entre 0 y 6

años por parte de madres de la comunidad, ya sea en su propia vivienda (Hogares de

Cuidado Diario), en cuyo caso atienden alrededor de 8 niños, o en edificaciones

27


especiales dentro la propia comunidad que en ese caso son grupos de 30 niños

atendidos por tres madres cuidadoras (Multihogares de Cuidado Diario). Este

programa, creado en los años 70 con el fin de contribuir a incrementar la atención

integral de niños menores de 6 años, hijos de madres trabajadoras de las

comunidades pobres del país, ha tenido a lo largo de los años una alta receptividad

por parte de las familias de escasos recursos. Para el año 2005-2006 tiene una

cobertura de 289.900 niños de 0 a 6 años en 23.071 hogares y multihogares de

cuidado diario. De estos, 15.167 (65,7%) están ubicados en zona urbana y 7.904

(34,2%) en zonas rurales. Sin embargo, el programa en los últimos años no ha

continuado el crecimiento que venía presentando en la década de los 90 cuando tuvo

este oscilaba entre un 27% y un 78%. El número de hogares actual es casi igual al de

hace 10 años.

En esta misma línea, es importante destacar que, además de las aulas de educación

inicial a medio tiempo que son 2.707 en todo el país, funciona también el programa Simoncito (ver Estrategias), hoy en día parte de la política educativa del Estado

venezolano. En su totalidad son 309, dando atención integral a 49.118 niños y niñas

en jornada completa de ocho horas (Memoria y Cuenta, Ministerio de Educación,

Introducción, 2006-2006); y los Preescolares Bolivarianos, que para la fecha son

1.007 a nivel nacional.

El total de alumnos de educación inicial promovidos al primer grado de educación

básica en el año 2004-2005 fue de 422.081, 215.472 niños y 206.609 niñas. De estos

362.358 (86%) de instituciones de dependencia oficial y 59.723 (14%) de dependencia

privada. Si comparamos esta cifra con la matrícula de niños entre 5 y 6 años de edad

inscritos en el año anterior (2003-2004) se encuentra una diferencia de 12.439 niños

que no ingresaron a la educación básica.

De la situación de la Educación Básica La Educación Básica en Venezuela consta de 9 años, dividida en ciclos. El primer ciclo

corresponde a los primeros tres años (1°, 2° y 3°); el segundo corresponde a los tres

siguientes (4°, 5° y 6°). En estos niveles los niños tienen entre 6 y 12 años de edad. Y

el tercer y último ciclo consta de otros tres años (7°, 8° y 9°), cuya población tiene

entre 13 y 15 años de edad.

28


El nivel de educación básica es, como dice UNICEF “…el nivel donde se encuentra la

fortaleza del sistema escolar venezolano…se trata de la red educativa mas importante

del país, la cual cuenta con aproximadamente 25.000 escuelas” (UNICEF 2005, Cap.

3, p.11).

En efecto, para el año lectivo 2004-2005, los alumnos matriculados en educación

básica (niveles I, II y III) son 4.985.779 niños y niñas, 4.042.142 alumnos inscritos en

instituciones de dependencia oficial y 843.637 en instituciones de dependencia privada

(Blas Regnault, Indicadores de Educación 2007). Calculando la población de 6 a 15

años en 5.454.7497, la tasa neta, es de 91,4%. La gran mayoría está matriculada en

escuelas de dependencia nacional y un pequeño porcentaje (17,3%) en instituciones

privadas (ver Tabla Nº 21 y Gráfico 22). De las oficiales, el 57,4% son de dependencia

nacional (Ministerio de Educación), el 1% de dependencia municipal, 0,9% autónoma y

23% estadal. La mayoría (79%) de estas escuelas están ubicadas en zonas urbanas y

atienden por igual a niños y niñas.

Dependencia oficial Años escolares

TOTAL Total Nacional Estadal Municipal Autónoma

Dependencia privada

1996-97 4.262.221 3.513.379 2.267.313 1.102.195 53.531 90.340 748.842 1997-98 4.367.857 3.597.282 2.310.516 1.155.198 50.280 81.288 770.575 1998-99 4.299.671 3.518.783 2.249.050 1.141.806 59.273 68.654 780.888 1999-00 4.448.422 3.690.482 2.403.869 1.168.992 57.919 59.702 757.940 2000-01 4.645.209 3.854.423 2.541.507 1.190.282 63.153 59.481 790.786 2001-02 4.818.201 3.995.982 2.678.223 1.202.831 61.577 53.351 822.219 2002-03 4.786.445 3.979.879 2.722.585 1.148.440 58.680 50.174 806566 2003-04 4.833.470 4.037.555 2.783.227 1.146.958 66.377 40.993 795.915 2004-05 4.857.780 4.044.371 2.795.042 1.145.105 60.207 44.017 813.409 2005-06 4.885.779 4.042.142 2.805.986 1.140.684 50.217 45.255 843.637 Tabla N° 21 Matrícula de Educación Básica por dependencia. Años escolares 1996-97 al

2005-06 Memoria y Cuenta Ministerio de Educación 2006

7 Estimación basada en proyecciones estadísticas del Instituto Nacional de Estadísticas sobre la base del Censo 2001

29


Matrícula escolar por años lectivo

3.900.000

4.000.000

4.100.000

4.200.000

4.300.000

4.400.000

4.500.000

4.600.000

4.700.000

4.800.000

4.900.000

5.000.000

1996-97 1997-98 1998-99 1999-00 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06

Años lectivos

Alu

mno

s m

atric

ulad

os

Serie1

Gráfico N° 22 Matrícula escolar por años lectivo 1996-97 al 2005-06

La matrícula en Educación Básica, en los últimos años, ha tenido una evolución

interesante. Durante la década de los 80 tuvo un crecimiento sostenido, pero a partir

de la década de los 90 sufre un decrecimiento importante. En el año lectivo 90-91

crece un 4,7%, en el 91-92 un 3,4%, menos de 1 en el 92-93 y luego a partir del

período 95-96 presenta tasas de crecimiento interanual negativas. En el transcurso de

los diez años siguientes, es decir de 1996-97 al 2005-2006, retoma el curso del

crecimiento aunque un tanto errático (ver Gráfico N°23). Con un crecimiento inicial de

2,5 entre el año 96-97 al 97-98, decrece al siguiente año 1998-99 (-1,6% es decir el

sistema pierde alumnos matriculados), para luego subir en los dos siguientes años

(3,4% y 4,4% respectivamente), pero vuelve a disminuir su crecimiento (3,7%) en el

año 2001-02 e incluso al año siguiente (2002-03) de nuevo se torna negativo (-0,6%).

A partir del 2003-04 al año escolar reportado (2005-06) se ha reactivado el crecimiento de la matrícula, aunque muy levemente: 1%, 0,5% y 0,6% respectivamente.

Estas variaciones de la matrícula tienen su origen en los problemas de tipo económico

y políticos que han afectado al país, particularmente en los años 1998-99 y 2002-03, a

los cuales lamentablemente los sistemas educativos no son invulnerables. Las crisis

30


económicas y políticas por las cuales atravesó el país a finales de los años 90 y

durante los años 2002-03 tuvieron su impacto también en otros sectores de la

sociedad (niveles de pobreza y empleo) e incluso afectó también el crecimiento de la

educación inicial (ver Tabla N°14).

Los altos y bajos de la matricula escolar se observan por igual tanto en el sector oficial

como privado, aunque los problemas que han afectado el crecimiento de las

matrículas parecen haber tenido mayor impacto en el sector privado, por su menor

capacidad de recuperación. Para el año 1998-99 las escuelas privadas bajan el

crecimiento (de 2.9% del año anterior a 1,3%) e incluso al año siguiente, cuando el

sector oficial pareciera haberse recuperado, se observa un crecimiento negativo (-2,9).

Lo mismo ocurre durante los años 2002-03 cuando hay un decrecimiento con respecto

al año anterior (-1,9%), tal como sucede en el sector oficial, pero en el caso de las

escuelas privadas este decrecimiento se mantiene para el año siguiente (-1,3%), y en

cambio en las públicas ya las cifras no están en negativo.

A pesar de todas estas variaciones, el país -a lo largo de esto diez años- se ha ido

acercando a la cobertura total de la población en edad escolar, alcanzando niveles

importantes de inclusión educativa.

Variación porcentual de matrícula escolar Años Escolares 1995-96 al 2005-06

-2

-1

0

1

2

3

4

5

1

Años Escolares

Alu

mno

s m

atric

ulad

os

1996-971997-981998-991999-002000-012001-022002-032003-042004-052005-06

Cuadro N°23 Variación porcentual de la matrícula escolar

Fuente Memoria y Cuenta del Ministerio de Educación 2006

31


Otro investigador, experto en el área educativa, (Luis Bravo Jáuregui, Memoria

Educativa Venezolana www.memoriaeducativav.blogspot.com ) al hacer un balance

de los principales indicadores educacionales destaca que las cifras no son tan

optimistas. Señala que al comparar el número de niños entre 6 y 7 años en el país

para el año 2006 (1.106.000) con los inscritos en el primer grado (623.351) se

encuentra una diferencia importante de 482.649, es decir un 43% que aparentemente

está fuera del sistema escolar.

La matrícula de niñas y niños en la Escuela Básica es bastante similar, aunque el

número de niñas inscritas tiende a ser levemente superior a lo largo de toda la década

A pesar de los esfuerzos hechos durante los últimos años en relación al aumento de la

matrícula escolar y en general al tema de la educación, los resultados tienen ciertas

deficiencias. Una de ellas es todavía su poca capacidad para lograr la permanencia de

los alumnos en el sistema educativo y la culminación de los ciclos que

Constitucionalmente les son obligatorios: la Escuela Básica y la Media. Comparando

el número de alumnos matriculados en el primer grado de Escuela Básica con el

número que se matriculan a los 6 años siguientes, o sea los que se inscriben en el

sexto grado, se encuentra una diferencia porcentual entre 24% y 17% entre las dos

matrículas a lo largo de las últimos cinco promociones que ingresan a 6° grado (ver

Tabla N°24). Aunque, en los últimos años, se aprecia una leve tendencia a la baja,

todavía es significativo, ya que de 100 alumnos que ingresan a 1° grado se quedan 20,

y tal vez la cifra es aún más alta ya que en la matrícula de 6° están incluidos los

repitientes. Pero si seguimos el curso de los matriculados en el 1er grado hasta el 9°

grado, la diferencia porcentual llega a un 40%, es decir de 100 niños que ingresan al

1er grado se quedan 40 alumnos cuando llegan al 9°.

Año Escolar

Alumnos inscritos en 1er Grado

Alumnos inscritos 6° a los 5 años siguiente

Diferencia Porcentual

1996-97 670.701

510.443 24

1997-98 657.448

498.222 24

1998-1999 602.315 500.169 17

1999-00 625.354 509.352 19

2000-01 666.205 529.927 20

Tabla N°24 Diferencia Porcentual de matriculados entre Primero y Sexto Grado en diferentes años escolares

32

http://www.memoriaeducativav.blogspot.com/


Otro dato que viene a corroborar y resaltar este problema, es el porcentaje mayor de

alumnos inscritos en los tres primeros grados (entre 12,8% y 12,0%) en comparación

con los matriculados en el último nivel de la escuela básica (7°, 8° y 9°) en los cuales

el porcentaje de la matrícula baja de 11,6% a 9,5% del 7° al 8° y a un 8,2% del 8° al 9°

(Memoria y Cuenta del MPPE 2006). Esta tendencia no ha variado a lo largo de toda la

década. Es más, es lamentable observar cómo baja el número de niños y jóvenes

matriculados en la escuela básica a partir de los 13 años; en el último año reportado

por el Ministerio de Educación se observa que la escuela básica pierde un 18% de los

niños cuando llegan a los 13 y 14 años y un 52% de los niños cuando llegan a los 14 y

15 años de edad, tiempos todos en que todavía se espera que los jóvenes estén aún

inscritos en el nivel de educación básica.

El sistema educativo venezolano, a pesar de los esfuerzos realizados en los últimos

años, no ha logrado desarrollar los mecanismos para contrarrestar las circunstancias

que llevan al niño, y tal vez a su familia, a desistir de la culminación del ciclo escolar y

finalmente ser excluido del sistema, y pareciera no tener todavía instauradas las

estrategias adecuadas para propiciar una transición efectiva y exitosa entre los dos

niveles, es decir el paso del segundo al tercer ciclo de educación básica y de este a la

media. Las políticas implementadas en los últimos años para dar atención a esta

población de niños y jóvenes fuera del sistema escolar están orientadas a alcanzar

este fin, y serán descritas en capítulo posterior.

Otro factor contribuyente a esta problemática de exclusión es la menor presencia de

escuelas prestadoras del servicio educativo para el tercer nivel de Educación Básica

(7° a 9° grado) que existe en el país. En este sentido es interesante conocer los

resultados del estudio realizado por Blas Regnault (Análisis de la Gestión

Administrativa de la Inversión Social y de los Costos de la Atención para el Nivel de

Educación Inicial en Venezuela, ME / Banco Mundial / FEGS, 2003):

33


…Desde hace algún tiempo, en Venezuela se viene discutiendo sobre el déficit de planteles según los grados de estudio. Efectivamente, pareciera que el sistema escolar venezolano no ofrece de manera uniforme todos los niveles en todos los municipios del país. Hecho que obliga a las familias a hacer que los niños vayan a otros municipios o a dejarlos de enviar a la escuela. Es clásico el dato del déficit secular de secciones y planteles de séptimo grado. Sin embargo no sólo la tercera etapa de Educación Básica presenta déficit, de la misma manera pero con menor magnitud se presenta en el cuarto grado y en el Preescolar.

Es por ello que hemos realizado un simple “ratio” entre la cantidad de planteles de primer grado y la cantidad de planteles de preescolar, cuarto grado y séptimo grado con el fin de aproximarnos al déficit real por municipios (*).

La evidencia empírica nos muestra que el promedio nacional de planteles de primer grado es mayor que el promedio nacional de planteles de los niveles nombrados. En efecto por cada plantel que presta el servicio de preescolar encontramos 1.3 planteles con primer grado. Mientras que por cada plantel con cuarto grado existen casi 2 con primer grado. Por otra parte se puede corroborar el drama que viven los niños que salen de sexto grado, ya que la oferta de planteles en séptimo grado es casi 9 veces menor que la oferta de planteles con primer grado.

Las tasas de repitencia son también elevadas, especialmente a nivel del primer grado,

que llegan en el presente año escolar reportado a un 9,9%, y es precisamente el más

alto de todo el sistema de básica con excepción del 7° grado, que es de 11,1. Esta alta

tasa de repitientes en Primer grado es un fenómeno observado a lo largo de toda la

década, y aunque en los últimos 5 años ha tendido a disminuir, no supera la tasa

alcanzada en el año 1999-00 cuando estuvo en 9,2%. Debe señalarse que la

tendencia a la baja de las cifras de repitientes en los últimos cinco años ha sido

general a todos los grados de la Escuela Básica.

Por otra parte, es evidente que el sistema educativo venezolano no logra brindar a una

parte importante de los niños que ingresan al Primer Grado la oportunidad para

desarrollar las habilidades y conocimientos requeridos para su prosecución escolar;

sobre todo a aquellos pertenecientes a los niveles socioeconómicos más pobres.

Estos niños, que provienen de familias con menores recursos y niveles educativos

requieren de un mayor apoyo por parte del docente y de la escuela en general y sobre

todo de estrategias apropiadas a sus estilos de aprendizajes. La escuela parece no

estar preparada para evitar este proceso excluyente. Otro aspecto sería revisar los

34


programas y estrategias aplicadas en el nivel de educación inicial, que tal vez no están

propiciando el desarrollo de destrezas necesarias para la construcción de nuevos

aprendizajes.

Aunque en los últimos años el Sistema Nacional de Evaluación de los Aprendizajes

(SINEA) no ha realizado evaluaciones, la última llevada a cabo en 1998 reveló bajos

niveles en las áreas de comprensión de la lectura y de las matemáticas, más

particularmente en aquellos alumnos que asisten a la escuela pública. Los resultados

de la prueba aplicada a alumnos de tercer, sexto y noveno grado evidenciaron

puntajes muy bajos en las áreas de lengua y matemáticas en los alumnos de las

escuelas oficiales en comparación con los de las escuelas privadas y

significativamente más bajos aún fueron los resultados de los alumnos pertenecientes

a escuelas rurales. Esta menor preparación de los alumnos de escuelas oficiales -y

sobre todo del sector rural- con respecto a los que acuden a escuelas urbanas y

privadas puso en evidencia, no sólo una baja calidad del sistema escolar de aquellos

años, sino que contribuye aún más a ahondar la brecha social entre diversos estratos

de la sociedad y a crear condiciones que incrementan la exclusión de estos grupos de

niños y jóvenes. I. 3 Estado Actual de la Reforma Educativa I. 3 .1 Reformas de la década de los 90

A partir del compromiso adquirido por Venezuela en la Conferencia Mundial de

Jomtien en 1990, de llegar a la universalización de la Educación Básica, ratificado y

confirmado en las subsiguientes conferencias y reuniones llevada a cabo en la década

de los 908, se dio inicio a una serie de reformas en el sistema educativo venezolano,

particularmente en las áreas curriculares, orientadas a la búsqueda de la calidad

educativa, bajo la premisa de que era la carencia de la calidad en los procesos educativos la base de los problemas y deficiencias hallados en el sistema, y muy

especialmente de los escasos resultados que los escolares mostraron en el manejo de

conocimientos y competencias del currículum. Es así como el Ministerio de Educación,

la década de los 90, da inicio al Fortalecimiento de la Gestión de Escuelas

8 Foro Mundial sobre la Educación, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), Dakar 2000 y Encuentro Regional de Educación para América Latina y el Caribe, UNESCO, La Habana, Cuba 2002.

35


Venezolanas en el cual la calidad será el núcleo fuerte de la reforma, considerando

que superados los problemas de cobertura, el problema estriba en “organizaciones

escolares burocráticas, obsoletas en el currículum, desentendidas de los cambios en

la cultura del trabajo de la sociedad del conocimiento” (Casanova, R. Baja Calidad de

la Educación, Problemas Sociales www.msinfo.info/fesgs) .

El Plan de Acción del Ministerio de Educación promoverá la descentralización y

desconcentración de funciones hacia los Estados y Municipios y apoyará la gestión

autónoma de los planteles. Para ello, se considerará indispensable fomentar las

acciones colectivas, el trabajo en grupos y la interacción entre todos los actores, a fin

de “transformar progresivamente a la institución escolar en una verdadera comunidad,

es decir, en un grupo de ciudadanos con metas comunes en relación a la enseñanza,

al aprendizaje, la escuela, la comunidad y la sociedad” (Ministerio de Educación,

Currículo Básico Nacional 1998).

Este Plan tuvo como acción concreta la formulación y puesta en marcha de los

Proyectos Pedagógicos de Plantel (PPP), orientados hacia un procedimiento

innovador de gestión escolar para elevar la calidad de la educación y transformar las

prácticas pedagógicas. Es un cambio organizativo basado en la democratización de la

toma de decisiones y la aceptación de la diversidad y la particularidad de las

condiciones internas y externas de cada escuela (Idem.) Son “acciones planificadas

colectivamente por docentes, directivos y miembros de la comunidad educativa,

orientados a fortalecer los aciertos de la escuela y a resolver los principales

problemas pedagógicos de la misma” (Cárdenas, ex ministro de Educación, 1995).

El concepto de calidad fue así vinculado a la efectividad en el desempeño educativo

de los sistemas de enseñanza, evaluados preferentemente a través de instrumentos

desarrollados para medir los resultados de los escolares en el dominio de los

contenidos curriculares. Para ello se consideró “prioritario mejorar la gestión escolar,

rediseñando el funcionamiento de los servicios, disminuyendo la intervención pública

en su manejo y promoviendo una cultura basada en los nuevos enfoques

organizacionales” (Casanova, R. Baja Calidad de la Educación, Problemas Sociales

www.msinfo.info/fesgs).

En el ámbito de la educación inicial, las orientaciones durante la década mencionada

no se centraron tanto en los aspectos organizacionales de gestión educativa, tal como

36


se hizo en los PPP, sino estuvieron orientadas hacia el alcance de una educación de

calidad entendida como un proceso participativo de familia, comunidad y centro; en la

búsqueda, no sólo de aprendizajes concretos, sino en propiciar en el niño procesos de

desarrollo, que implicasen la construcción de estructuras mentales y psico-afectivas

necesarias para su participación efectiva presente y futura en la sociedad; y por otra

parte propiciar el fortalecimiento de la familia y la comunidad como responsables

primarios del desarrollo y cuidado del niño.

Según especialistas en el área de la Escuela Básica, la experiencia venezolana, que

copará todos los años 90, exacerbarán las lógicas sociales (familiares, culturales y

económicas) y educativas (organizativas, pedagógicas) que producen la exclusión, el

fracaso escolar temprano y la promoción precaria, incidiendo en la acentuación de las

disparidades que diferencian socialmente el umbral educativo promedio de la

población (Idem.).

I. 3.2 Política educativa de la actual gestión de Gobierno

En la Constitución venezolana (1999) la educación es uno de los procesos

fundamentales para asegurar el desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad, el

ejercicio democrático de la voluntad popular, la construcción de una sociedad justa y

amante de la paz, la promoción de la prosperidad y bienestar del pueblo (Constitución

de la República Bolivariana de Venezuela, 1999, Artículo 3).

En ella la educación está concebida como un “derecho humano y un deber social

fundamental, democrática, gratuita y obligatoria” que el Estado asumirá como función

indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades” (Constitución de

la República Bolivariana de Venezuela, 1999, Artículo 102)-

Asimismo establece que “toda persona tiene derecho a una educación integral, de

calidad permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones

que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones...obligatoria en todos sus

niveles desde el maternal hasta el nivel medio diversificado” (Idem. Artículo 103).

Bajo estos lineamientos, el Gobierno venezolano ejecuta el Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social 2001-20079 con el cual aspira a dar cumplimiento a

9 Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social 2001-2007 www.pdesn.gov.ve

37

http://www.pdesn.gov.ve/


los principios y mandatos de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.

En este Plan destacan los lineamientos para el alcance del Equilibrio Social, los cuales

están orientados a la búsqueda de la equidad y la justicia, fundamento de la nueva

Constitución, y a la preeminencia de los derechos humanos para lograr una vida en

libertad, igualdad, solidaridad, y democracia con responsabilidad social.

Mediante la puesta en marcha de este Plan se aspira alcanzar la equidad como nuevo

orden de justicia social. Los principios orientadores del Equilibrio Social son la

universalidad, participación, la equidad y la corresponsabilidad. La universalidad se

orienta a garantizar a todos y todas los derechos sociales establecidos en la

Constitución. En este sentido, contempla como eje fundamental para el logro del

equilibrio social, la educación de calidad para todos materializado en el acceso,

permanencia y prosecución en el sistema educativo. La educación de calidad es

entendida en dos sentidos, la formal, como el desarrollo de las capacidades de

aprendizaje de contenidos y métodos de relevancia académica; y la política se refiere

al desarrollo y empoderamiento de los valores de democracia solidaria, participativa y

protagónica que conllevan a la construcción de una ciudadanía. Dentro de este marco

las siguientes directrices estratégicas orientan la acción:

Garantizar el acceso y permanencia al sistema educativo

Extender la cobertura de la matrícula en los niveles y

modalidades del sistema educativo, especialmente de la

educación preescolar, educación básica, diversificada y

profesional priorizando la población rural e indígenas y de

fronteras consideradas como territorios con necesidades

sociales. Y articular los programas y proyectos de atención al

niño en edad preescolar contribuyendo a la atención integral de

calidad de vida infantil.

Articular el sistema educativo y el sistema de producción de

bienes

Desarrollar la planta física y la dotación educativa en los

diferentes niveles y modalidades del sistema educativo

Atención integral de niños y jóvenes no escolarizados, dirigido a

contribuir a la superación de la situación de inequidad social al

no estar incluidos al sistema escolar

38


Erradicar el analfabetismo

Dentro del marco de este Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social, y también

para dar cumplimiento a la meta de asegurar la Educación para Todos para el año

2015 acorde con los compromisos adquiridos en la Conferencia Mundial de Jomtien y

bajo los principios de justicia social de la nueva carta constitucional, la administración

gubernamental ha formulado una nueva política educativa denominada Educación

Bolivariana, que será descrita más adelante.

II CURRÍCULO E INCLUSIÓN EN EL NIVEL INICIAL Y LOS PRIMEROS GRADOS DE LA PRIMARIA. VISIONES, ESTRATEGIAS, EXPERIENCIAS Y BUENAS PRÁCTICAS II.1 Visiones educativas, sociales y políticas con respecto a la inclusión educativa La inclusión social y educativa es el centro de la política general del Estado

venezolano. La Constitución de la República Bolivariana (CRBV) de 1999, desde sus

principios fundamentales, establece como fines primordiales del Estado asegurar la

igualdad y equidad entre sus ciudadanos y garantiza a toda persona, conforme al

principio de progresividad y sin discriminación alguna, el goce y ejercicio irrenunciable,

indivisible e interdependiente de los derechos humanos (CRBV Artículo19).

En ella la educación se considera como un derecho fundamental, y la establece como

“democrática, gratuita y obligatoria” a lo largo de los 11 años de Escuela Básica. El

Estado la asume “como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles

y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y

tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y está

fundamentado en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad

de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su

personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y

en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación

social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visión

latinoamericana y universal. El Estado, con la participación de las familias y la

sociedad, promoverá el proceso de educación ciudadana de acuerdo con los

principios contenidos de esta Constitución y en la ley” (CRBV Artículo 103).

39


Por otra parte, establece que toda persona tiene derecho a una educación integral, de

calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más

limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones (Idem.

Artículo 103). Asimismo instaura como obligatoria la educación en todos sus niveles,

desde el maternal hasta el nivel medio diversificado.

La esencia del nuevo pacto social está en la igualdad y la corresponsabilidad como

fórmulas para asegurar la inclusión en el ejercicio de los derechos políticos, sociales y

educacionales de los ciudadanos.

En el marco de estos lineamientos, el Ministerio de Educación10, como órgano del

Estado venezolano responsable de dirigir la política educativa del país, ha desarrollado

dos líneas estratégicas:

La primera, vinculada a la educación formal, intentando “compensar las

desigualdades y den respuestas acordes a las necesidades de los

alumnos, alumnas, maestro y comunidad educativa en general”

(Ministerio de Educación, Memoria y Cuenta 2005-06, Introducción, p.

1), para ello pone en marcha la Educación Bolivariana.

Y la segunda línea orientada a la educación no formal con la intención

de crear contextos educativos de calidad que permita la incorporación

de grupos que han sido excluidos del sistema formal y que están

concretados a través de las Misiones, que serán descritas más

adelante.

Es preciso destacar el incremento que ha tenido durante los últimos años la asignación

presupuestaria al sistema educativo, que expresa la prioridad asignada por parte del

gobierno nacional al sector educativo. Incluyendo los Ministerios de Educación,

Educación Superior y las Misiones, la asignación actual al sector educativo es más del

7% del PIB, constituyendo un incremento de más del 100% respecto a 1997 (Darwin

Caraballo, Ramón Casanova, et. al, Proyecto Ampliación y Mejoramiento de la

Educación Inicial y Básica de Jornada Completa y Atención Integral, Estudio I, 2004).

10 Denominado a partir de enero de 2007 Ministerio del Poder Popular para la Educación.

40


¿En quiénes está focalizada? La política central está focalizada a los sectores más vulnerables de la población

venezolana, haciendo esfuerzos por brindar mejores condiciones socio-educativa y

económicas que contribuyan a garantizar e incrementar tanto el acceso como la

permanencia en el sistema educativo de dichos sectores, propiciándoles una igualdad

de oportunidades en cuanto al aprendizaje integral y de calidad. Son los niños entre 0

y 6 años de edad, la población rural e indígenas y de fronteras y los niños y jóvenes

excluidos del sistema educativo formal -en sus diferentes niveles- la población en la

cual están focalizadas las políticas de inclusión educativa y social. El objetivo central de sus políticas es superar la situación de exclusión que durante

años han sufrido aquellos que no han podido continuar en el sistema educativo formal,

específicamente los jóvenes que, como se ha destacado anteriormente, al llegar a los

14 o 15 años no pasan del 7° grado de educación básica, ya sea por carencias

económicas de la familia que se ve imposibilitada a propiciarles los recursos

necesarios, tales como libros, uniforme, transporte, etc., o por la necesidad de

contribuir con la manutención de la familia. A esta problemática, como ya se ha

mencionado anteriormente, se agrega el hecho de que el sistema escolar no ofrece de

manera uniforme todos los niveles en todos los municipios del país, particularmente a

partir del 7° grado, lo cual obliga a las familias a mandar a sus hijos a otros municipios

o a retirarse de la escuela. Otros elementos de inclusión han sido la prohibición del pago de matrícula en las

escuelas oficiales, la incorporación de la alimentación a los servicios escolares, el

fortalecimiento de la capacidad organizativa, de reflexión y de acción de las

comunidades y el fomento de la participación comunitaria en las decisiones escolares.

Las escuelas tienen el mandato de abrirse hacia la comunidad, de propiciar el

acercamiento a y el conocimiento de sus necesidades, convirtiendo sus espacios en

áreas donde se llevan a cabo, no sólo actividades educativas para los niños y jóvenes,

sino también para toda la comunidad en general. De hecho muchas Misiones

funcionan allí. Esta concepción tiene gran relevancia dado que orienta a la escuela

hacia el fortalecimiento del vínculo escuela – familia – comunidad.

41


Educación Bolivariana Enmarcada en una concepción holística del ser humano en desarrollo que exige la

articulación y continuidad curricular y pedagógica entre cada uno de los niveles del

Sistema Educativo, la Educación Bolivariana se inicia desde la gestación, dando una

relevancia a la educación inicial tanto al período maternal (cero a tres años) como al

preescolar (cuatro a seis años), continuando con la Escuela Bolivariana (educación

entre seis o siete años hasta los once o doce años) y el Liceo Bolivariano (entre doce

y tres años hasta los dieciocho o diecinueve años). Plantea también la Escuela

Técnica Robinsoniana (educación media profesional al joven) y la Universidad

Bolivariana (educación profesional al joven y adulto). Todo ello concebido en el marco

de una educación integral de calidad (La Educación Bolivariana, Ministerio de

Educación y Deportes, 2004).

Basados en esta concepción holística, los diferentes niveles (maternal, preescolar,

educación básica - etapas I,II,III - y educación diversificada) son organizados “dentro

de una perspectiva de desarrollo no fragmentada, contemplando factores de vida,

afectividad, relación y capacidades…(educación inicial, del niño(a), adolescente, joven

y adulto)… articulados coherentemente por ejes que se profundizan y derivan en otros

que abarcan la complejidad del proceso educativo avenido a estos períodos de vida”

(Idem., p 40).

Esta integralidad y progresividad permite la articulación de manera coherente y

continua de los ejes del aprender a ser con el aprender a convivir, saber y hacer que

se da a través de los niveles educativos correspondientes a cada período de vida

(Idem., p.40).

La Educación Bolivariana, para cumplir los mandatos constitucionales de propiciar a

todos el derecho a la educación, a la participación y a su desarrollo progresivo e

integral y aspirando a neutralizar la baja en la tasa de matrícula escolar de los últimos

años, se propone como metas (La Educación Bolivariana, Ministerio de Educación y

Deportes, p.17. 2004) las siguientes:

• La universalización de la educación básica; • La puesta en marcha de un programa de jornada completa para las escuelas

públicas (Escuelas Bolivarianas); • La continuación de la reforma curricular;

42


• La implementación de una política de universalización de la educación inicial para la población de 0 a 6 años, con una orientación de justicia y equidad social para que todos los niños puedan ingresar a la educación preescolar y disminuir los riesgos de repitencia y deserción escolar.

• Entre los programas propuestos está la incorporación tanto modalidades convencionales (Preescolares tradicionales), el Proyecto Simoncito y la modalidad no convencional (Simoncito Comunitario) con enfoques de atención integral;

• Intensificación de programas de suplementación alimentaria orientados a contrarrestar las variables que influyen en la deserción, repitencia y baja prosecución de la Educación Básica, tales el Programa de Alimentación Escolar destinado a mejorar el nivel nutricional de niños, jóvenes y adolescentes mediante el suministro de una alimentación diaria y adecuada a los requerimientos nutricionales y patrones culturales.

• La atención decidida de minorías nacionales autóctonas excluidas de las políticas públicas, respetando su idiosincrasia cultura.

Otro grupo al cual se focalizan los esfuerzos por lograr la inclusión educativa son los

grupos indígenas, marginados por muchos años, de las políticas educativas del Estado

y hacia quienes se dirigen acciones de reconocimiento y fortalecimiento de su cultura,

incorporando su lengua y sus costumbres a las acciones educativas de la escuela.

Es importante destacar, que a través del Servicio Nacional Autónomo de Atención

Integral a la Infancia y a la Familia (SENIFA), fueron atendidos 1.883 niños y niñas con

necesidades especiales y 24.500 niños y niñas pertenecientes a las etnias indígenas

del país: Jivi, Piaroa, Pipoco, Baniva, Pijiguos, Pemones, Panares, Waraos, Japreria,

Yucpa, Wayuú y Añu, en 407 Hogain Familiares y 576 Hogain Comunitarios, en los

estados Amazonas, Apure, Bolívar, Delta Amacuro, Monagas y Zulia (Ministerio de

Educación, Memoria y Cuenta 2005-06).

Misiones Como política orientada fundamentalmente a compensar las deficiencias existentes en

la cobertura de la educación básica, a nivel de los niños y jóvenes mayores a partir de

los 15 años, el Estado venezolano viene desarrollando un conjunto de programas,

enmarcados en la nueva política social del Estado, denominadas Misiones. Su

finalidad es lograr la inclusión de aquellos niños y jóvenes que han estado fuera del

sistema de educación formal, tanto en la básica como en la media y superior,

ofreciéndole vías alternativas no formales, de un régimen menor de duración y

pudiendo optar a una beca durante los años de estudio. Consta de cuatro Misiones: Robinson I para la alfabetización;

43


Robinson II para la formación de 1° a 6° grado de educación

básica con un régimen de estudio de dos años y medio;

Ribas que proporciona formación del 7°, 8°, 9° grado y de 1° al

2° año de educación diversificada también durante dos años y

medio; y

Sucre que proporciona educación superior a través de núcleos

de extensión de la Universidad Bolivariana de Venezuela. En la

misión Sucre la duración de las carreras es similar a la

modalidad convencional del sistema educativo. Estas misiones reportan logros importantes. La Misión Robinson I ha atendido 1 millón

534. 267 mil personas, otorgándosele becas a casi el 80% de los inscritos. La Misión

Robinson II reporta 1 millón 542.931 inscritos y en aula 1.215.541, habiendo egresado

hasta la fecha 327.390. Misión Ribas (Idem.), reporta un total de 1.041.114

incorporados, 340.961 graduados y actualmente inscritos 512 mil 473 personas,

becados 108.641 y benefició con incentivos socio económicos a 31.697 facilitadores

(Memoria y Cuenta 2006 Ministerio de PP para la Educación). En cuanto a la Misión

Sucre, “ligada a la creación de la Universidad Bolivariana, se delineó con el objetivo de

incorporar a la educación superior a todos los bachilleres excluidos del sistema. Ha

beneficiado en una primera etapa a más de 70 mil bachilleres y ha otorgado 100 mil

becas estudiantiles” (Mariela Buonomo, Ramón Casanova y Meryana Dáger, Estudio

Apoyo a la Universalización de la Educación Preescolar en Venezuela, Ministerio de

Educación / Corporación Andina de Fomento, p.5. 2005).

La Misión Robinson I, ha logrado erradicar el analfabetismo (al 1%) lo cual supera la

meta exigida por UNESCO y “realiza esfuerzos por ubicar y censar aquellas personas

que por causa de la pobreza abandonó los estudios” (Memoria y Cuenta 2005-2006

Ministerio del PP para la Educación).

Algo importante de destacar en este proceso de inclusión es que “sordomudos,

invidentes e indígenas también fueron incorporados al sistema de misiones y hoy

cuentan con planes pilotos para lo cual se elaboraron 20.000 cartillas del método “Yo

sí puedo”, adaptadas a sus necesidades particulares y que facilitan a todos los adultos

sin distingos un acceso equitativo a la educación básica y a la educación permanente”

(Memoria y Cuenta 2006 Introducción, Ministerio del PP para la Educación).

44


Visión de la Educación Inicial Considerando el importante impacto que tiene sobre el futuro éxito escolar en la

educación Básica, se le otorga máxima prioridad en la política educativa venezolana.

La Educación Inicial en Venezuela, respondiendo a los contenidos de la Constitución

Bolivariana de Venezuela (1999), la Ley de Educación (1960) y los compromisos

internacionales asumidos por el Estado venezolano en la Conferencia Mundial

Educación para Todos en Jomtien (1990), se concibe como un proceso continuo que

comienza desde el nacimiento y está dirigida a propiciar su desarrollo integral con la

participación, no sólo de la escuela, sino también de la familia y la comunidad.

Desde hace varios años la educación inicial, antes denominada preescolar, ha ido

teniendo cada vez mayor relevancia en el marco de las políticas públicas,

concibiéndosela hoy en día como un proceso fundamental para el desarrollo de un

ciudadano responsable, productivo y solidario. Ya no se le concibe como una etapa de

preparación para la escuela, sino que es parte de un proceso educativo que comienza

desde la concepción y se extiende a lo largo de toda la vida.

En Educación Inicial se han dado también transformaciones importantes. A nivel curricular, ya en los años 80, en vista de la pérdida de vigencia del programa

de educación preescolar y de las experiencias innovadoras que ocurrían en el país en

el ámbito de la educación preescolar, se comenzó a trabajar en la elaboración de un

nuevo currículo, de enfoque constructivista, de desarrollo integral, centrado en los

intereses del niño e incorporando elementos de su contexto familiar y socio cultural,

más en consonancia con las nuevas concepciones pedagógicas y psicológicas del

niño y de su proceso de aprendizaje. De esta manera se elaboraron, en primer lugar,

una serie de manuales de orientación sensibilización de carácter pedagógico llamados

“Hacia el Nuevo Currículum” (1984) y luego la Guía Práctica de Actividades para Niños

Preescolares (1986). Todos ellos formando parte de un proceso de transición hacia el

nuevo Currículo de Educación Inicial que fue finalmente promulgado y oficializado en

el 27 de julio de 2005.

45


Este currículo se realizó con una metodología de construcción colectiva, en la cual

participaron tanto supervisores, directores como docentes de todo el territorio nacional.

Como elementos innovadores del Currículo se debe mencionar el hecho de que

contiene lineamientos tanto para la modalidad convencional como para la no

convencional; que plantea como eje fundamental de su puesta en práctica el rol del

docente como mediador del proceso de aprendizaje del niño y del alcance de su etapa

de desarrollo próximo. Y que para su diseño se realizó un proceso de

contextualización del currículo a fin de incorporar aquellos aspectos que se

consideraban pertinentes para cada una de las regiones y tipos de población que allí

habitan.

A nivel programático, la política educativa actual del Estado venezolano está orientada

a la universalización de la educación inicial para la población de 0 a 6 años, a fin de

hacer posible el acceso de todos los niños a la educación y disminuir los riesgos de

repitencia y deserción escolar. Como se mencionó anteriormente, la meta en el corto

plazo es dar cobertura completa a la población de 4 y 6, e ir progresivamente dando

cobertura primero al 50% de los grupos de 3 años, para luego llegar al grupo de 0 a 2

años principalmente mediante estrategias no convencionales que contemplen

programas de apoyo y formación de la familia.

Visión de la Educación Básica

El proceso de reforma educativa en Venezuela, nivel de la educación básica, comenzó

antes de la década de los 90. Ya en los años 80 se dio inicio a un proceso de

transformación enfocado fundamentalmente a la integración la Escuela Básica con el

Bachillerato, pasando los tres primeros años de este a los tres últimos, o sea 7°, 8° y

9°, grados de la Primaria. También se introdujeron cambios en los programas y en el

sistema de evaluación.

Estos cambios, desarrollados primero como experiencia piloto en algunas escuelas, se

formalizaron a partir de la década de los años 90: quedando instaurados oficialmente

el sistema de evaluación cualitativa, más centrado en las competencia de los niños; un

nuevo diseño curricular, de enfoque constructivista, incorporando como estrategia

didáctica los Proyectos Pedagógicos de Aula, centrados en los intereses de los niños,

y los Ejes Transversales, que incluyen la educación en valores y educación para el

trabajo.

46


En la actualidad (septiembre 2007) el Ministerio del Poder Popular de Educación está

diseñando un nuevo currículo para la Escuela Básica, sobre el cual nada se ha

informado oficialmente.

II. 2 Estrategias educativas para el logro de la inclusión educativa II. 2.1 Nivel de Educación Inicial Para la ejecución de la política educativa del Estado venezolano, en el nivel de

Educación Inicial, se tiene como base los Preescolares tradicionales que brindan

atención educativa durante una media jornada y las Aulas de Preescolar que

funcionan en las Escuelas Básicas, tanto tradicionales como en las Escuelas

Bolivarianas.

También, dentro de la actual política educativa, está el proceso de transformación

progresiva de los centros de Educación Preescolares oficiales (convencionales), que

hoy en día operan a medio tiempo, en Preescolares Bolivarianos, para la atención

de niños entre 3 y 6 años a tiempo completo, brindando atención educativa y

alimentaria. Actualmente existen 1.007 a nivel nacional.

Así mismo se han incorporado dos programas bandera, el Simoncito y Simoncito Comunitario.

El Simoncito es un centro educativo orientado a promover el desarrollo integral del

niño desde la gestación hasta los 6 años de edad, con la participación activa de la

familia y la comunidad.

En él se atienden a los niños en la etapa maternal (0 a 3 años) y en la preescolar (3 a

6 años o hasta su ingreso al primer grado) brindándoles a tiempo completo atención

integral (educación, alimentación, recreación y protección legal).

La unidad de “intervención” no sólo es el niño sino también su familia, particularmente

el adulto significativo, que por lo general es la madre. Es así que ofrece también

atención a las madres embarazadas a través de orientaciones en salud, alimentación y

en estrategias para favorecer el desarrollo de sus hijos antes de nacer. Propicia el

fortalecimiento de la familia “como escenario fundamental de la formación y educación

de sus hijos e hijas”. Promueve una interrelación familia, escuela comunidad y se

47


integra en una red solidaria para la atención integral infantil (Ministerio de Educación y

Deportes, Proyecto Simoncito, 2006). Como se destacó anteriormente, en la

actualidad están en operación 309 a nivel nacional, prestando atención integral a

49.118 niños y niñas en jornada completa de ocho horas.

Desde el Centro “Simoncito” se desarrollan dos estrategias para la atención de los

niños y sus familias: la convencional, con la asistencia de los niños al Centro, y la no

convencional (Simoncito Comunitario), con la salida del docente a la comunidad o al

hogar de los niños no incluidos en la atención formal, desarrollando con ellos

actividades formativas y de orientación. La meta es hacer del Simoncito, no sólo un

centro de enseñanza, sino también un canal de llegada de las políticas sociales

compensatorias.

De acuerdo a Caraballo, Casanova, et al., (Proyecto Ampliación y Mejoramiento de la

Educación Inicial y Básica de Jornada Completa y Atención Integral, Estudio I,

Ministerio de Educación / BID, 2004) el modelo Simoncito se perfila como una

estrategia efectiva para asegurar el acceso a la educación básica de todos los niños

en igualdad de condiciones, asegurándoles la alimentación, la salud y, lo que resulta

más destacable, la compensación a “los déficits entorno al capital cultural para niños

cuyas madres carecen de la suficiente formación e intentan constituirse en un

referente para la comunidad que oficie como canal o nexo entre la institucionalidad y

los grupos vulnerables…propiciando además una educación en valores” (Ídem. p.32).

El modelo Simoncito (incluida la estrategia convencional y la no convencional),

proponiéndose como un modelo válido para asegurar la inclusión educativa y social de

los sectores más desfavorecidos del país, conlleva sin embargo algunas debilidades

que deben ser tomadas en cuenta a fin de asegurar su valor institucional y político.

En primer lugar, tener en cuenta que su alto costo (por la diversidad de servicios

ofrecidos, el alto número de recursos humanos necesarios para su implementación,

así como la especial estructura requerida para atender niños preescolares y

maternales) demanda un seguimiento y una evaluación permanente de su efectividad

y eficiencia en el logro de sus objetivos, particularmente en cuanto al éxito en los

procesos formativos y compensatorios que aseguren la no repitencia en el primer

grado y la esperada prosecución escolar de los niños atendidos; así como la

48


integración de los niños excluidos del sistema preescolar y de aquellos menores de 3

años y sus familias en mayores riesgos sociales y económicos.

En segundo lugar, tener en cuenta que la formación del docente actual está orientada

básicamente para la atención de niños entre 4 y 6 años en aulas de enseñanza

preescolar, y no tienen la capacitación específica para una adecuada atención de

niños de 0 a 3 años y sobre todo para trabajar con adultos, que demanda la aplicación

de estrategias especiales y diferentes a las aplicadas en el trabajo con niños.

Por último, resultan interesantes las recomendaciones dadas por el equipo consultor

Caraballo, Casanova, et. al (Proyecto Ampliación y Mejoramiento de la Educación

Inicial y Básica de Jornada Completa y Atención Integral, Estudio I, Ministerio de

Educación / BID, 2004). Ellos recomiendan que debe operar de manera focalizada ya

que “dado sus elevados costos el modelo no es el más costo-efectivo para el conjunto

de la población objetivo… y por las características de integralidad del modelo, éste

debiera concentrase en la cobertura de las poblaciones de menores recursos”. Así

mismo recomiendan revisar su aplicabilidad para la atención de la población rural e

indígena.

Simoncito Comunitario

Desde los años 80 diferentes organizaciones no gubernamentales en Venezuela

vienen desarrollando diferentes modalidades no convencionales de atención al niño

menor de 6 años que han resultado una estrategia efectiva para llegar hasta aquellas

familias y sus hijos con necesidades de diverso orden y que están fuera del alcance

del sistema educativo preescolar. Los resultados positivos alcanzados contribuyeron a

que, a partir del año 1985, llevó al Ministerio de Educación a incorporar dentro de sus

planes operativos estas estrategias para dar atención y educación a niños menores de

4 años y de niños entre 4 y 6 años fuera del sistema educativo, con la participación de

la familia y la comunidad. Entre estos programa se encuentran los Centros del Niño y

la Familia, El Maestro en Casa y el Programa Familia.

En la actualidad, con el fin de mantener el componente no convencional de estos

programas, básicamente en lo relativo a la participación familiar y comunitaria como

estrategia básica, y en la búsqueda de alcanzar las metas de universalización de la

educación inicial, se propone el programa Simoncitos Comunitarios en noviembre de

2005. Este integra y sistematiza las diversas experiencias de los programas no

49


convencionales, mencionados anteriormente. Tiene como objetivos los siguientes

(Entrevista con Carlos Toro, Planificador Responsable del programa, Ministerio del

Poder Popular para la Educación):

Potenciar a la familia como primera institución educativa para que participe conscientemente en el proceso de aprendizaje y desarrollo de sus hijos;

Organizar y articular la acción y gestión sistemática de los actores comunitarios, desde un enfoque interinstitucional e intersectorial, para la conformación y formación de una estructura comunitaria dirigida a la atención integral a la primer infancia;

Incluir a la comunidad como contexto referencial para el desarrollo social, cultural e histórico del proceso educativo y de socialización de las niñas y los niños menores de 6 años de edad.

La acción educativa se realiza con la participación de diferentes sectores,

organizaciones comunitarias, familias y en particular de voluntarios de la comunidad,

quienes son responsables de brindar orientación y formación a las familias usuarias

del programa, constituidas en grupos de a 10 por voluntaria, con el apoyo de una

maestra por cada grupo. La atención se lleva a cabo mediante la atención grupal en

ambientes familiares, espacios comunitarios, ludotecas u Hogares de Atención Integral

para la formación y orientación de los diversos actores educativos que rodean al niño.

También se brinda atención individual en el hogar a aquellas familias que tienen

necesidades especiales y atención a las embarazadas en temas de salud, desarrollo,

nutrición y cuidados del recién nacido.

La implementación del Simoncito Comunitario tiene como punto de partida el

diagnóstico social, cultural, geográfico e histórico de la comunidad, cuyos resultados

sirven para contextualizar el proceso del diseño y ejecución de las acciones del

programa. Su implementación contempla el desarrollo de procesos de divulgación,

promoción y sensibilización de la comunidad hacia la importancia de la atención

integral de los niños de 0 a 6 años; y la conformación del Consejo de Atención Integral

a la Primera Infancia (CAIPI) que luego es el recurso fundamental para el desarrollo y

orientación del Simoncito. Conlleva diversas etapas: una primera etapa de

sensibilización, diagnóstico participativo y elaboración del plan de acción; una segunda

etapa de diseño de estrategias metodológicas para el desarrollo de la atención a las

familias; y una tercera etapa de seguimiento y evaluación.

50


Tipo de Centro N° de Centros Total Matrícula

atendida 0 a 6 años Matrícula atendida 0 a 3 años

Centros EI Simoncito 278 46.294 16.619 Preescolares Bolivarianos

1007 118.946 29.736

Preescolares tradicionales de media jornada

2.707 256.031 38.717

Aulas de EI en Escuelas Básicas

2.131 92.878 13.931

Centros de EI en zonas indígenas y frontera

695 36.682

TOTAL CENTROS CONVENCIONALES

6.818 550.831 99.003

Atención Educativa No Cnvencional

1.145 86.165 71.968

Simoncito Comunitario 313 comunidades en 8 entidades federales

13.885 5.128

TOTAL 7.963 636.996 176.018 Cuadro N° 25 Total de Centros de EI de dependencia nacional convencional y no convencional con

matrícula de 0 a 6 años

II. 2. 2 Nivel de Educación Básica A partir de la promulgación de la Constitución de la República Bolivariana de

Venezuela en 1999, y en el marco de las transformaciones sociales, políticas y

educativas que se llevan a cabo en el país, y en particular en el marco de los

lineamientos de la Educación Bolivariana, se propone el proyecto de las Escuelas

Bolivarianas. Estas constituyen la concreción de la política del Estado venezolano

“orientada a subsanar las limitaciones de la educación preescolar y de la primera y

segunda etapa de educación básica” (La Educación Bolivariana, MPPE 2004, p.47).

Aspira a garantizar los derechos a todos los niños, niños y adolescentes a una

educación integral; a contribuir a su permanencia, prosecución y culminación en los

períodos escolares establecidos; y satisfacer las necesidades de alimentación y de

atención preventiva en salud. Para ello se desarrollan acciones intersectoriales con la

familia e instituciones del área de las ciencias, las artes y el deporte (Idem.).

51


Una Escuela Bolivariana es: Transformadora de la sociedad en el cual se concrete e

identifique con la identidad nacional. Participativa, y democrática De la comunidad. Es una escuela en, con y para la comunidad.

Es la cima y fuente de la participación comunitaria. Modelo de atención educativa integral que promueven la justicia

social. Para consolidar el derecho de todos a la educación, no basta con garantizar el ingreso a los centros educativos. Es necesario proporcionar una atención integral que permita la permanencia, prosecución y culminación del alumno en la escuela. En este sentido, se concibe al alumno desde una visión holística, en las esferas del comportamiento mental, aprenden a ser, a hacer y a convivir.

Ejemplo de renovación pedagógica permanente. La transformación pedagógica implica entender al niño(a) como sujeto de su propio aprendizaje, a partir de su experiencia y de su acervo.

Una escuela que lucha contra la exclusión educativa. Para ello, se asume el turno integral y el enfrentamiento a algunos factores extra escolares que generan la exclusión, como es el caso de la desnutrición, la repitencia y la pobreza extrema. En consecuencia, mejora la protección social para los estudiantes: transporte, comedor, asistencia médica, uniformes, becas, calzados, orientación pedagógica y vocacional. (La Escuela Bolivariana, Ministerio del Poder Popular para la Educación, 2005).

Las Escuelas Bolivarianas brindan educación y alimentación durante una jornada

escolar completa, mediante el desarrollo de experiencias pedagógicas innovadoras,

atención alimentaria, realización de actividades del área cultural y deportiva. Todos los

miembros de la comunidad educativa, incluyendo los alumnos elaboran el Proyecto

Pedagógico de Aula, a partir del conocer, saber, hacer y convivir.

El programa se inicia con 559 escuelas con una matrícula de 136.293 alumnos y hoy

en día (Memoria y Cuenta, Ministerio de Educación 2005-06) hay 3.596 en todo el país

(ver Cuadro N° 26). La meta planteada es la universalización de la educación

bolivariana en el país para antes del año 2006.

Número de Escuelas Bolivarianas por Entidad Federal

99 AMAZONAS 67 ANZOÁTEGUI 234 APURE

ARAGUA 109 184 BARINAS 234 BOLÍVAR 125 CARABOBO 91 COJEDES 124 DELTA AMACURO

DISTRITO CAPITAL 63 FALCÓN 227

116 GUÁRICO LARA 255

192 MÉRIDA 84 MIRANDA

52


MONAGAS 102 A 37 NUEVA ESPART

PORTUGUESA 162 146 SUCRE 246 TÁCHIRA

TRUJILLO 229 36 VARGAS

YARACUY 183 ZULIA 251 TOTALES 3.596

Cuadro N° 26 Escuelas Bolivarianas por entidad federal

elas Bolivarianas

(Memoria y Cuenta 2006, Ministerio del PP para la Educación).

De acuerdo a informes del Ministro del Poder Popular de Educación, desde el inicio de

las Escuelas Bolivarianas se ha desarrollado un programa de formación y

sensibilización del docente con el objeto de promover la práctica pedagógica “abierta,

reflexiva y constructiva a través de la creación de 315 Centros Municipales de Apoyo

al Docente”, dotados de recursos didácticos (textos, computadoras e impresoras)

beneficiando para el 2006 a 20.052 docentes de aula que atienden a 601.500 niños,

niñas y adolescentes que estudian de 1ero a 6to grado en Escu

Es necesario destacar que la meta de convertir todas las escuelas básicas del país en

Bolivarianas no ha sido lograda. La transformación de las escuelas regulares en

Bolivarianas, así como la construcción de nuevas escuelas ha encontrado dificultades

administrativas y básicamente problemas de gestión y gerencia. Convertir el medio

turno escolar en turno completo conlleva una serie de negociaciones importantes a

tener en cuenta con los gremios docentes y la aplicación de una logística

administrativa que en muchos casos no se ha dado. Por otra parte, el cumplimiento del

servicio de alimentación requiere también de eficientes mecanismos de coordinación

cional difíciles de lograr, sobre todo si la gestión tiene un sesgo centralizado. interinstitu

3 Experiencias y buenas prácticas en educación inclusiva II

II.3.1 El Maestro en Casa en la comunidad de Los Rosales, estado Falcón

El Maestro en Casa (PEMEC), es una estrategia no convencional de atención a niños

menores de 6 años y sus familias pertenecientes a estratos de bajo nivel socio-

económico, que se crea en la comunidad de Los Rosales en el año 1998, por iniciativa

ducación. de la Dirección de Educación Preescolar del Ministerio de E

53


Considera a los padres como los primeros maestros del niño y como tal se les brinda

orientación y apoyo en el proceso de crianza de sus hijos, particularmente aquellas

familias que viven en situación de pobreza y por tanto de mayor vulnerabilidad. Tiene como objetivo general fortalecer a familias y adultos significativos con niños

pequeños que habitan en comunidades de escasos recursos, en la práctica de

estrategias que favorezcan la salud, la situación nutricional y el desarrollo de sus

hijos.

Los responsables de brindar este apoyo son docentes no convencionales, y en

algunos casos mujeres voluntarias de la comunidad, quienes –respetando patrones

culturales e insertándose en la realidad socio-cultural de la familia- propician la

instauración de condiciones apropiadas para el desarrollo integral y armónico del niño. La población objetivo del PEMEC, es de niños de 0 a 3 años de edad, perteneciente a

familias de escasos recursos, y niños entre 4 y 6 años excluidos del sistema educativo

convencional. El programa tiene tres ejes fundamentales de acción, alrededor de los cuales se

enmarcan las estrategias y se dirigen los esfuerzos de apoyo, orientación y

fortalecimiento de los adultos significativos:

• Jugar con los niños: que los adultos entiendan que el juego es la

manera de aprender del niño, que es a través de este que

construye su conocimiento y le da sentido al mundo que le

rodea. Por lo tanto, es fundamental que el adulto significativo le

proporcione materiales, promueva, se involucre activa y

respetuosamente en el juego del niño, le observe y siga el

sentido de su juego.

• Hablar y escuchar a los niños: que el adulto significativo

comprenda que los niños aprenden el lenguaje oyendo a otros

hablar, participando en intercambios verbales y no verbales con

otros, sintiendo que son escuchados y escuchando y contando

cuentos y cantando canciones.

54


• Expresar afecto a los niños: que los adultos entiendan la

importancia de hacer sentir a los niños que son queridos,

protegidos y atendidos en sus necesidades a través de palabras

y gestos cariñosos, respuestas oportunas a sus solicitudes,

reconocimiento a sus esfuerzos y estableciendo límites dentro

de un ámbito de flexibilidad y respeto al niño.

Para brindar apoyo a las familias y a la comunidad en general se desarrollan tres

estrategias principales:

Capacitación

A madres o adultos significativos a través de tres vías:

• Visitas al Hogar: encuentros de orientación periódicos y sistemáticos con las

familias, durante los cuales un docente de atención no convencional, un adulto

facilitador o una pasante visita el hogar, juega con los niños, modela al padre,

la madre o el adulto significativo modos de interacción con los hijos, conversa

sobre patrones de crianza de la familia, pautas de interacción con los hijos,

creencias y conocimientos. A partir de dichos intercambios, el docente o

promotor introduce la discusión de los componentes principales del proceso de

capacitación, que son: juego con los niños, hablar y escuchar a los niños y dar

afecto a los mismos. La comunidad se ha dividido en 5 sectores, cada docente

no convencional es responsable de un sector y en él es responsable de visitar

y trabajar con 50 familias. A las pasantes les son asignadas 10 familias.

• Actividad grupal con familias: encuentros quincenales o mensuales con el fin

de mejorar la calidad de la atención de sus hijos y propiciar la interrelación

entre las familias.

• Círculos de estudio: reunión de grupos pequeños (6 a 10) de las madres,

adultos significativos y otras personas de la comunidad con alguna

problemática o interés común, con el fin de propiciar la lectura de materiales y

discutir y reflexionar sobre temas sugeridos por los participantes de acuerdo a

sus necesidades e intereses.

• Construcción de Proyectos de Vida: reuniones de familias con el objetivo de

favorecer el crecimiento y consolidación del grupo familiar y su relación con la

comunidad a través de la definición de proyectos futuros y de acciones

necesarias para el alcance de dichos “sueños”.

55


Movilización y Participación Comunitaria

• Acciones orientadas a lograr una mayor conciencia por parte de la comunidad

en relación a las necesidades y derechos de los niños, mayor participación en

los esfuerzos por lograr un incremento de sus niveles de bienestar y ofrecerles

mejores oportunidades para su desarrollo integral.

Redes de Trabajo y Desarrollo Comunitario: Esfuerzos por articular de manera eficiente las acciones de las diferentes

organizaciones gubernamentales y no gubernamentales que operan en la comunidad y

en el municipio en general, a fin de contribuir a la estructuración oportuna y accesible

de los servicios de atención integral a la infancia y trabajar en alianza para promover el

bienestar integral de las comunidades

En esta área se han dado 2 procesos:

• Comité de Seguimiento de la Red (COSER): grupo de la comunidad, integrado

por líderes comunitarios y partícipes de organizaciones de la comunidad,

responsable de coordinar el seguimiento de todo el plan de desarrollo

comunitario, definido por ellos mismos.

• Ludotecas: grupo de madres voluntarias de la comunidad que realizan

actividades de juego con niños del programa y en general de la comunidad,

brindando la oportunidad de jugar con materiales a los cuales pocas veces

tienen acceso. Transforman espacios comunitarios (la calle, las veredas o las

propias casas de los vecinos) pocas veces vistos como áreas con potencialidad

educativo, en zonas privilegiadas en donde se llevan a cabo experiencias

lúdicas de gran contribución para la población infantil, transmitiendo a toda la

comunidad un mensaje de solidaridad, importancia y respeto hacia el derecho

de los niños a jugar. Es relevante también la participación activa de la

comunidad, particularmente de las madres ludotecarias, en la puesta en

marcha de este proyecto y el entusiasmo que han mostrado en su desarrollo,

hasta convertirlo hoy en día en una de las estrategias del Maestro en Casa

más apreciada por la comunidad.

56


Logros alcanzados por el Maestro en Casa11

Niños más sociables, más independientes y más autónomos. Las visitas

semanales o quincenales al hogar por parte de las maestras no

convencionales y de las pasantes, sus encuentros en grupo y la

actividad de las ludotecas, son oportunidades únicas para los niños

manipular juguetes que no tienen en su hogar, tener experiencias

significativas para su desarrollo, interactuar y socializar con otros

grupos de pares y con otros adultos, y especialmente para vivir la

experiencia de saberse importante, valorizado y tomado en cuenta.

Mejor interacción madre-niño en términos de sensibilidad, cercanía,

respeto, aceptación, cooperación y disponibilidad. Esta relación, basada

en la mutua observación y actividad compartida, es propicia para que el

niño vaya ganando de manera progresiva más poder, y desarrolle

mayor autonomía, independencia y autoestima.

Mecanismos eficientes que contribuyen a asegurar a los niños del

PEMEC el control de su salud, estado nutricional y desarrollo.

Ludotecas como oportunidades de aprendizaje para la población

infantil, evidenciando lo significativo para el bienestar del niño del

trabajo concertado entre la red educativa (escuela - equipo docente) y

los miembros de la comunidad. Las docentes trabajando

conjuntamente con las ludotecarias han logrado organizar las

actividades, elaborar los juguetes, llevar registros y evaluar a los niños,

y, sobre todo, han contribuido a movilizar y transmitir a toda la

comunidad un mensaje de solidaridad, importancia y respeto hacia el

derecho de los niños a jugar.

Fortalecimiento de los factores de protección a la influencia negativa de

las condiciones de pobreza y escasa salubridad en que viven los niños.

Entre estos factores, resaltan los valores de solidaridad existentes en la

comunidad, la movilización a favor del bienestar infantil, la red social

11 El programa fue evaluado en el 2006 a través de un estudio descriptivo, evaluativo y en profundidad de los procesos, cambios y aprendizajes relevantes generados a nivel de los actores claves involucrados. Se emplearon técnicas de entrevista, observación etnográfica, grupos focales y análisis comparativo entre la comunidad intervenida y otra no intervenida (Ruesta, M. C., Berti, Z., Sánchez, Y. y Tovar, A., Evaluación de la Estrategia No Convencional El Maestro en Casa, Gerencia Social Consultores Asociados / AFIN, 2006):

57


COSER y la toma de conciencia a nivel de las familias y de los vecinos

acerca de los derechos y necesidades de los niños, impulsados y

articulados todos por el PEMEC.

Ser reconocido y valorado altamente por las madres de los niños

menores de 6 años de la comunidad de Los Rosales por la multiplicidad

de servicios básicos que brinda, por su capacidad para movilizar las

iniciativas y capacidades de las familias como cogestores y facilitadores

del bienestar y desarrollo de sus hijos y, muy especialmente porque

significa un factor protector y de amortiguamiento a los riesgos y

obstáculos que amenazan la función formativa de la familia.

Mayor eficacia de los AS participantes en el programa, en comparación

con las madres de la comunidad control, al brindar a sus hijos un

ambiente de mayor calidad en cuanto a la facilitación de su desarrollo:

mayor comprensión del desarrollo infantil; han asimilado los principios

del programa sobre lenguaje, afecto y juego; son sensibles y

respondientes a las necesidades de sus hijos durante la rutina diaria;

comunican sentimientos positivos hacia ellos; responden a sus

vocalizaciones; están disponibles para sus hijos, juegan con ellos; le

hablan al niño mientras realiza las labores del hogar; son permisivas en

cuanto a las iniciativas de independencia de sus hijos; y tratan de

enseñarles conductas sociales y adaptativas.

Avance en materia de organización comunitaria. La red COSER

constituye un fortalecimiento de capital social, ampliación de la

capacidad relacional de la comunidad y potenciamiento de

oportunidades para la solución de problemas.

Claves del éxito:

La visión sistémica del Maestro en Casa -principio orientador

promovido por AFIN como instancia coordinadora del programa- en

términos de orientar su acción estratégica hacia los diversos sistemas

en los cuales crece y se desarrolla el niño: el hogar, la escuela, la

interacción hogar - escuela, y la comunidad. Este entramado de

intereses y acciones, que tiene como norte el bienestar del niño, la

familia y la comunidad, ha contribuido en forma determinante al

58


fortalecimiento de las familias y de los adultos significativos en la

práctica de estrategias que favorecen el desarrollo infantil y a la

construcción y/o fortalecimiento de un contexto ecológico humano de

desarrollo y bienestar infantil, tan necesario para contrarrestar los

efectos nocivos de la pobreza.

La convergencia y articulación estratégica de un equipo integrado por

profesionales abocado al trabajo comunitario y familiar (equipo docente

local), apoyando a las familias en el proceso de crianza de sus hijos

(AS); grupos de madres ejerciendo un rol protagónico en la cimentación

de este tejido sistémico (Ludotecarias); un conjunto de líderes

comunitarios organizados y orientados a gestionar una red para la

solución y tramitación de los problemas de la comunidad (COSER); y

una organización especializada (AFIN), de apoyo y acompañamiento

técnico y financiero.

II. 3. 2 Centro de Educación Inicial Simoncito “Samuel Robinson”

Este Centro de educación inicial convencional está ubicado en la parroquia La

Pastora, en el centro norte de la ciudad de Caracas, en una zona habitada por familias

pertenecientes a los sectores que viven en pobreza y en extrema pobreza.

Atiende una población de 160 niños, entre 1 año y 6 meses y 6 años de edad. Los

atiende a tiempo completo, brindando servicio integral de educación, salud, y

alimentación. La sección maternal atiende 40 niños, divididos en dos secciones una

para los niños entre año y medio y 2 años 3 meses y otra para los de 2 años 4 meses

a los 3 años. Son atendidos por 4 docentes, es decir un adulto por cada 10 niños. En

la sección preescolar se atienden 140 niños entre los 3 años 1 mes y 6 años de edad,

aunque según informa la directora a veces los niños permanecen hasta más edad,

debido a que no encuentran cupo en la escuela básica.

Las actividades que se llevan a cabo en el centro son muy diversas: además de la

educativa, que se realiza siguiendo las pautas de la Guía de Educación Inicial, se lleva

a cabo el servicio de alimentación, la cual consiste en brindar desayuno, almuerzo y

merienda a los niños -con lo cual se satisface el 75% de sus requerimientos

nutricionales- y en dar educación alimentaria. La alimentación forma parte del

Programa de Alimentación Escolar (PAE) del Ministerio de Educación a través del

59


cual se provee semanalmente de los alimentos para ser preparados por tres madres

de la comunidad a quienes se paga la cantidad de quince mil bolívares (Bs. 15.000)

diarios.

Se ofrece también servicio de salud, es decir control de niño sano, vacunación y

odontología, con la participación de los médicos cubanos de Barrio Adentro y del

Ambulatorio cercano al Centro y con pasantes de la Facultad de Odontología de la

Universidad Santa Rosa de Lima, ubicada igualmente en la zona.

Son concientes de la importancia de asegurar una armónica transición del niño del

hogar al maternal y de este al preescolar, para lo cual adoptan al inicio del año un

horario especial para los niños recién inscritos y brindan un conjunto de orientaciones

y charlas para las madres a fin de hacerlas conciente de las dificultades que podrían

presentar los niños durantes estas transiciones.

Se realizan también actividades culturales, de recreación y deportivas con la

participación de Barrio Adentro Deportivo (entrenadores cubanos) y facilitadores

culturales de la Mesa Técnica Cultural, conformada recientemente en la Parroquia. Es

interesante resaltar que en esta área se incluye juegos de ajedrez con los niños.

Integrado al Centro Simoncito convencional, funciona el Simoncito Comunitario que

atiende una población de niños 110 niños entre 0 y 3 años y sus madres, no

incorporados a la atención del centro convencional, con quienes se realizan acciones

de formación para el fortalecimiento del ambiente del hogar como núcleo primario de

desarrollo infantil. Las actividades se centran básicamente en las madres,

realizándose semanalmente charlas y talleres con grupos de 12 madres cada una. Así

mismo se lleva a cabo visitas periódicas al hogar, sobre todo a aquellos detectados

con mayores necesidades y vulnerabilidad. Como paso inicial se procedió a la

conformación del Consejo de Atención Integral de la Primer Infancia (CAIPI) con quien

se llevó a cabo el diagnóstico de la comunidad a fin de detectar a la población de niños

no atendidos.

Se desarrollan también actividades de formación con las familias para lo cual se ha

vinculado al Centro Municipal de Atención Integral (CEMAI) y a la vez presta atención

a los hijos de las madres desempleadas, detectadas por este centro. Otra de las

60


relaciones institucionales que tiene el Centro es con los Bomberos Municipales,

quienes han realizado simulacros de accidentes con los niños, con los Consejos

Comunales, Mesas de Agua, Asociación de Vecinos, entre muchos otros.

Lo más interesante de este Centro, además de la calidad de su atención y la

motivación y entusiasmo de todo el equipo docente que la integra, es la modalidad que

ha adoptado para asegurar la variedad de los servicios que presta y la efectiva

inserción en la comunidad, ensayando mecanismos de articulación con las redes

sociales emergentes, y desarrollando una permanente proyección, integrándose en

red, no sólo con los servicios básicos que funcionan en la comunidad (salud y

nutrición), sino vinculándose también las políticas públicas compensatorias

actualmente en ejecución por parte del Estado (Misiones) y con una variedad de

instituciones públicas y privadas que le han permitido ampliar sus servicios, lograr una

activa participación y apoyo de la comunidad y sobre todo movilizarla en beneficio de

la infancia y promover la toma de conciencia acerca de las necesidades de este sector

de la población.

Es importante resaltar que además de la atención integral a los niños inscritos en el

Centro, durante las horas de la tarde sirve como centro de formación de los jóvenes

inscritos en la Misión Ribas (cursantes de secundaria), transformándose así en un

recurso vital no sólo para la atención de niños pequeños sino proyectándose a la

comunidad como centro de formación de jóvenes excluidos del sistema educativo.

“Muchas madres vienen en la mañana a dejar a sus hijos y luego es bonito verlas

regresar en la tarde con su cuaderno y su lápiz en calidad de estudiantes” (Directora

del Centro, Vilma Ramírez).

También se ha vinculado a la Misión Sucre, que como se mencionó anteriormente son

acciones de formación a nivel de educación superior para jóvenes que han sido

excluidos de las universidades del país. El Centro está funcionando como “Aldea

Universitaria” y sirve como “vinculación profesional” (pasantía) a los estudiantes, que

este caso son cursantes de la carrera de Educación, y las maestras son sus “tutores”.

Demás está decir que estas jóvenes estudiantes son un recurso vital para el Centro y

les permite así mismo asegurar un nivel de calidad y actualización de sus recursos

humanos.

61


El Centro Simoncito Samuel Robinson hace realidad la propuesta de lograr una

efectiva interrelación familia, escuela comunidad y de integrarse en una red solidaria

para la atención integral infantil.

II. 4 Perspectivas de la educación inclusiva en las políticas y agenda pública Como una vía para enriquecer los aportes del presente trabajo, se ha considerado útil

recoger la perspectiva de diferentes especialistas en el tema de educación sobre la

significación, importancia y prioridad que tiene la inclusión educativa en la agenda

política nacional y en particular en la agenda educativa.

Para ello se han entrevistado seis expertos en el área educativa12. A cada uno se les

ha presentado diversas preguntas que ayudarán a obtener una visión de las

perspectivas que tiene en la actualidad la inclusión educativa y la inclusión social en la

agenda política. ¿Cuál es el rol asignado a la educación inclusiva en la agenda educativa y en el marco de un currículum pensado para afrontar esos desafíos? Para la ex Directora de Educación Inicial del Ministerio de Educación, la inclusión

educativa es dar oportunidades educativas, crear condiciones para que estas se

aprovechen y realicen efectivamente; es crear condiciones ambientales, políticas,

económicas y sociales para que los individuos puedan desarrollar al máximo su

potencial humano. Destaca que la inclusión educativa es mucho más amplia que la

propia escuela. El lema actualmente muy divulgado de “Toda la patria es una escuela”

resume lo que para la gestión actual de gobierno sería la verdadera inclusión

educativa. Educar al individuo en todos los espacios. Se relaciona directamente con la

inclusión social. Para que haya inclusión educativa tiene que haber una política pública

que toque todos los sectores, tiene que haber una política de Estado que propicie la

inclusión de todos los individuos de la sociedad, brindándole oportunidad para

satisfacer sus derechos a una vivienda, a un trabajo, a la salud, entre otros.

Considera que tiene asignado un rol importante en la agenda educativa venezolana,

expresada a través de las acciones emprendidas por el Estado para abrirle vías de

salida a la población que ha quedado excluida del sistema educativo (ver Misiones).

Por otra parte, la Educación Bolivariana se organiza en función del desarrollo humano, 12 La lista de los especialistas entrevistados y su especialidad se anexan al final.

62


aspirando a la integración de los diferentes niveles y propiciando una articulación

armónica curricular y metodológicamente, por ejemplo entre los Centros de Educación

Inicial Simoncito y la Escuela Bolivariana.

Para otra experta en educación y gerencia de programas comunitarios la inclusión

educativa implica brindar oportunidades de desarrollo humano, oportunidades

integrales de educación, salud, calidad de vida y desarrollo personal. Valorando todos

los ambientes donde se desarrolla el ser humano desde su gestación hasta su pleno

desarrollo como adulto. Considera que actualmente se están haciendo esfuerzos por

lograr una efectiva inclusión de sectores, sobre todo de jóvenes, que han sido

excluidos por el sistema educativo. Está presente en la agenda pública, hay esfuerzos

por comunicar un mensaje de inclusión; “…son palabras que están incorporadas a las

grandes temas de democracia…la inclusión se ha vuelto una tema visible”.

Para el director de un centro de investigaciones educativa la inclusión educativa es

que haya igualdad de oportunidades en el ingreso y egreso al sistema educativo. La

nueva Constitución señala como obligatoria el bachillerato o sea 12 años obligatorios.

La Misión Robinson y la Ribas son propuestas interesantes pero están montadas

sobre un problema fundamental que es el fracaso escolar, lo cual, para este

especialista, no es suficiente: Es necesario ir a la base del problema. Propiciar las

condiciones que erradiquen la deserción y aseguren la inclusión y la permanencia en

el sistema escolar. El factor más asociado a la pobreza es el bajo número de años

escolares. Un alto número de grados es un factor preventivo de exclusión. Los años de

estudio hacen un individuo menos agresivo, más colaborador, más protector del

ambiente. La inclusión educativa debe estar orientada a asegurar el cumplimiento de

los años de obligación escolar.

Para el Planificador Jefe del Ministerio de Educación, la inclusión educativa es

garantizar el acceso a todos los niños de 0 a 6 años, especialmente de 3 a 6, a una

educación de calidad. Destaca que para el año 1999, inicio del actual gobierno, no se

tenía previsto atender a la población de 0 a 3 años en materia educativa, “a partir de

este año, con la nueva Constitución, le da un marco legal, la hace obligatoria…es

obligación del Estado propiciar servicios para la atención del niño, aunque ello no

implica la escolarización del niño. Es fortalecer a la familia, especialmente la madre,

63


partiendo de la premisa que el niño a esta edad debe estar con la madre.” Señala que

la prioridad que se le asigna en la agenda educativa a la educación inclusiva está

expresada en las tres líneas de acción del Ministerio:

a. Universalización de 4 a 6 años del 2002, b. Transformación de los centros convencionales en centros de atención integral a tiempo completo. c. Fortalecimiento de la atención educativa no convencional

En cuanto a los logros alcanzados por las políticas públicas en el tema de la inclusión

educativa, las respuestas fueron bastante coincidentes. Todos apuntaron hacia logros

importantes como el aumento de la matrícula de todos los niveles, el aumento del

presupuesto del sector educativo, la formulación de planes especiales para la

población indígenas y los menos favorecidos. En términos generales señalaron que se

ha visibilizado al hacerlo una bandera política, considerando que vino a llenar una

necesidad colectiva y social. Respondió al reclamo de la colectividad.

¿Hacia quiénes está focalizada la educación inclusiva? Para la ex - Directora de EI se privilegia a los niños de 0 a 6 años, la mujer, y a los

más pobres. La falta de oportunidad, la ausencia de mecanismos de participación, la

manera cómo estaba concebida la sociedad, las diferencias sociales, el desempleo, la

falta de educación formal, las condiciones de vida, todas son fuente de exclusión.

Para la experta en educación y gerencia de programas comunitarios la educación

inclusiva está focalizada a los más excluidos, los más jóvenes, a los sectores de

menores recursos y al sector rural. Considera que ha habido un deterioro de la calidad

educativa y sobre todo problemas de prosecución escolar por motivos económicos.

Los niños y jóvenes tienen que dejar de estudiar por falta de calzado, vestidos, etc. Si

bien el acceso estaba garantizado no había suficientes centros educativos para

facilitar el acceso. Cita como ejemplo el caso del embarazo precoz en niñas y jóvenes

que dejan los estudios para mantener sus hijos, por ello en las Misiones está

básicamente gente joven con hijos. Destaca que aunque hubo iniciativas muy buenas

en años anteriores, estas no tuvieron suficiente apoyo por problemas económicos.

Menciona como ejemplo el programa de Hogares de Cuidado Diario, orientado a incluir

a niños de madres trabajadoras y a niños necesitados de atención en comunidades

pobres, pero considera que se focalizó básicamente a la cobertura y no

suficientemente a la calidad, “tenían una plataforma extensa, llegaron a lugares de

64


verdadera necesidad, pero debían haber tenido estrategias para propiciar la

permanencia en el sistema escolar, prever la consecución de los niños en el sistema

escolar”.

Es más, para esta entrevistada hoy en día todavía las políticas están orientadas a

depender sólo del Estado, por ejemplo se está enfocando sólo a terminar el

bachillerato, es necesario desarrollar con más fuerza iniciativas para que siga

trabajando, “faltan los medios para insertarse, tener fuentes de empleo, les falta

acompañamiento. Las misiones por ejemplo no prevén cómo se van a insertar social y

económicamente. El nivel de formación es bajo. No tiene calidad, así que su

capacitación para insertarse en el trabajo está limitada”.

Para el director del Centro de Investigaciones las fuentes de exclusión son

básicamente dos:

a. Situación socio económica de la familia, puesto que a medida que crecen

los hijos es mayor el costo de oportunidad. La asistencia a la escuela se hace

más costosa, sobre todo a partir del 7° grado de la escuela primaria, en

donde las escuelas están más lejanas del hogar por su dispersión geográfica

haciendo más costoso el traslado. Por otra parte, se requieren más útiles ya

que es mayor el número de maestros (más cuadernos, más libros). Más el

hecho de que si no trabajan es una pérdida de ingreso para la familia.

b. Incapacidad de la escuela, sobre todo la pública, para retener a los niños

por su debilidad institucional (no hay director, no hay recursos) y por su

debilidad pedagógica (requieren de mayores conocimientos y estrategias

para hacer que sus alumnos aprendan). Los colegios privados son mas

fuertes institucionalmente porque seleccionan los mejores maestros, les

evalúan, hacen seguimiento y acompañamiento. Una buena escuela hace

que los niños no fracasen, que a la larga trae exclusión. Combatir la

exclusión es fortalecer la escuela. Todas las escuelas deberían tener como

lineamientos del Ministerio que el mejor maestro vaya a 1er grado.

¿En qué medida es una prioridad del gobierno? Para responder a esta interrogante se realizaron dos preguntas relacionadas a cómo

se posiciona y jerarquiza la inclusión en las estructuras curriculares nacionales y qué

niveles de acuerdo o consenso hay en el país con relación a este tema.

65


La ex - Directora de Educación Inicial, considera que en la política del actual gobierno

venezolano la inclusión -tanto educativa como social- tiene una prioridad fundamental.

Considera clave la participación de la gente para que se haga efectiva y se

materialicen las políticas de inclusión. Destaca como elemento de inclusión la

prohibición del pago de matrícula. Otra estrategia importante fue hacer único los

horarios, es decir hacerlos tiempo completo e incluir la alimentación. Otro elemento

han sido los cambios en los métodos de evaluación (2005), antes se evaluaba y si no

aprobaba repetía, ahora se evalúa y si no aprueba que la escuela se le prepare y

luego vuelva a presentar. Para esta entrevistada para lograr una verdadera inclusión,

tanto educativa como social, es necesario, no sólo que sea una prioridad para el

gobierno, sino que sea necesario que muchos sectores, que todos estén dispuestos a

ceder ciertos privilegios y que haya un verdadero cambio de cultura.

La especialista en educación y gerencia de programas comunitarios considera la

inclusión educativa como una prioridad del gobierno. A nivel del ciudadano común está

presente, aunque haya contradicciones, el tema está visible. “Está presente en el

paisaje urbano, el hecho de ver el camión de la Negra Hipólita parándose en sitios

estratégicos para dar de comer a los mendigos, es una prueba de lo visible que está el

tema de la inclusión. Las Asambleas de Ciudadano son otro ejemplo. En términos de

inclusión educativa los avances son altos, en término de número de niños y jóvenes

que han tenido acceso a la educación, de ingreso al sistema, de las misiones. Pero en

términos de la toma de decisiones se ha avanzado poco, considera que este proceso

todavía está muy centralizado. Las directrices y decisiones del ME son muy

centralizadas. La formulación de la nueva ley de educación se está elaborando muy

centralizadamente. Se han movilizado las comunidades, con los consejos comunales,

con las mesas de agua, de tierra, pero las decisiones de fondo no les pertenecen,

especialmente en lo educativo, están totalmente centralizadas

¿Cómo se posiciona y se le jerarquiza en las estructuras curriculares nacionales de la educación básica? Para el director del Centro de Investigaciones Educativas y Sociales, las estructuras

curriculares formales de las escuelas bolivarianas se orientan hacia la inclusión por ser

a tiempo completo y con servicio alimentario. Las misiones también son -sin duda- una

política que apunta a la inclusión y en algunos casos eficaces. Sin embargo destaca

que ninguna de las dos está atacando los factores que causan la exclusión: formación

66


de docentes, etc. “Lo que reciben en las misiones es de baja calidad y hay un

espejismo de que pueden salir adelante pero ¿quién los va a emplear? La equidad

está relacionada a la calidad. Los egresados de las Misiones pueden solamente entrar

en Universidades Bolivarianas y a la Misión Sucre”.

Para la especialista en programas comunitarios, el tema de la inclusión está presente

en el nivel de educación inicial. Los centros de EI tienen el mandato de abrirse y

proyectar su acción educativa y social hacia familia y la comunidad. Es incluyente

puesto que se considera la educación desde la gestación y en la concepción de

comunidad como un espacio educativo.

Considera que los procesos de cambio curricular propician ambientes de aprendizaje

que facilitan la inclusión educativa en las escuelas y aulas. “Propician la mediación, los

adultos sirven de mediadores, usan diferentes recursos, fomentan valores,

aprendizajes significativos. A nivel curricular se dan oportunidades de explorar,

conocer la comunidad. Sin embargo considera que todavía está en el papel, en la

práctica no es totalmente inclusiva, sobre todo en lo que se refiere a la participación

del niño. “A los niños no se les da la oportunidad de permanecer en el sistema, de

desarrollarse. Los recursos, la mediación del docente, la oportunidad de investigar por

parte del niño, de tomar decisiones, eso aún no está presente en la práctica. Las

actividades siguen siendo muy rutinarias. Los niños no tienen oportunidades de tomar

decisiones, de investigar, etc. Se logra a nivel de lenguaje, pero no en la práctica”.

Por otra parte, destaca que hay mecanismos de inclusión que están politizados y ello

impide una verdadera integración de todos los sectores para lograr erradicar la

exclusión a todos los niveles. Lo mismo opina el director del Centro de Investigaciones

Educativas y Sociales, para quien los niveles de consenso son bajos. “La polarización

política del país afecta la educación...en términos de políticas públicas, acciones

especiales que mejoren la inclusión no hay acuerdos. Cuando se habla de reformas a

la Ley de Educación, etc., se crean muchas fricciones.

En este punto es importante destacar que, como se mencionó anteriormente, en la

actualidad el Ministerio del PP de Educación está diseñando un nuevo currículo de

Escuela Básica sin la necesaria y conveniente participación de los equipos de

67


docentes, directores y supervisores, representaciones sindicales, asociaciones de

padres, etc.

¿Cómo y hasta qué punto los docentes están equipados y capacitados en términos de competencias necesarias para atender la creciente diversidad de expectativas y necesidades de los estudiantes? Todos los entrevistados señalan que los docentes no están equipados y preparados

en términos de competencias necesarias para atender la creciente diversidad de

expectativas y necesidades de los estudiantes. Mencionan limitaciones para

acompañar este cambio cultural, “hay un divorcio entre la formación académica y la

realidad. Es muy academicista. No hay herramientas”.

La ex Directora de EI, recalca que cuando se puso en vigencia el nuevo diseño

curricular de EI se hizo un gran esfuerzo de formación a los docentes “…en psicología

del desarrollo, en el área reinvestigación, características del niño, de su ambiente y

eso requiere unos conocimientos que le permitan hacerlo y eso no lo tienen...el

currículo de EI incorpora la educación maternal y eso es un elemento de inclusión y

para eso no se tienen docentes preparados para atender esta población”.

Lo mismo opinan la Psicólogo Jefe del Ministerio de PP para la Educación, “no están

preparados... sobre todo para la inclusión de niños con necesidades especiales”; y la

especialista en programas comunitarios “están preparadas

insuficientemente…deberían preparase mejor, que conozcan las condiciones en que

viven los niños. La preparación del docente está desvinculada de lo que ocurre

realmente. Se preparan para atender niños que no son los que les llegan a la escuela”.

68


III CONCLUSIONES: LECCIONES Y DESAFIOS PENDIENTES PARA EL LOGRO DE UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA CONCLUSIONES Del análisis realizado se concluye lo siguiente: Contexto:

• Más de la mitad de los niños entre 0 y 5 años vive en pobreza y casi una

cuarta parte en pobreza extrema. • Casi las tres cuartas partes de los niños menores de 5 años, que vive en el

área rural, son pobres y de estos más de la mitad vive en pobreza extrema. • La tasa de mortalidad infantil se ha reducido, llegando a 15,5 para el 2005.

Pero si se analiza esta cifra en los estados rurales, de mayor pobreza y de

población indígena, la cifra sube de manera significativa. • De acuerdo a estudios realizados (EPOFAM y UNICEF) el riesgo de morir que

tiene un niño en el primer año de vida es mayor si la madre es adolescente o

de edad avanzada. Si ese niño presenta bajo peso al nacer su probabilidad de

morir es 5 veces mayor. El nivel educativo de la madre es la variable socio

económica con más incidencia diferencial en el cuadro de la mortalidad infantil:

las madres con 7 años de educación formal tienen 3 veces más riesgo de

perder a su hijo durante los primeros años de vida, que aquellas que han

alcanzado 13 años o más. • Uno de cada cinco niños nacidos vivos registrados en el país en el 2004

corresponden a madres adolescentes, es decir, de los 500 mil partos ocurridos

en el país aproximadamente 108 mil 500 fueron de niñas, adolescentes y

jóvenes con edades comprendidas entre 10 y 19 años. Aunque esta cifra, en

términos generales ha tendido a disminuir, en los estados cuyo índice de

bienestar es muy bajo el porcentaje de embarazos adolescentes llega a 143 y

151, en comparación con la del Distrito Capital que está en 63.

• De acuerdo a la metodología de Línea de Pobreza, para el 2004, más de la

mitad de los hogares venezolanos (53,1%) vive en pobreza y de estos casi la

mitad vive en pobreza extrema, es decir sin los ingresos necesarios para tener

acceso a la canasta alimentaria. En términos de hogares, son 2.788.281 que

viven en pobreza y 655.246 que no disponen de los recursos con los cuales

comprar los alimentos básicos necesarios para cubrir los requerimientos

nutricionales de sus integrantes. Esta cifra crece significativamente si los

69


traducimos a personas, tomando en consideración que los hogares en

situación de pobreza suelen ser más numerosos que los hogares no pobres.

En este caso las cifras suben 7 puntos porcentuales, de tal modo que la

pobreza extrema llega a un 30,5% de la población, es decir a 7.968.842

personas.

• Cuando se emplea la metodología de las Necesidades Básicas Insatisfechas

(condiciones de vivienda, hacinamiento, inasistencia a la escuela de niños

entre 7 y 12 años, acceso a servicios básicos y alta dependencia económica

entre los miembros del hogar), el nivel de pobreza, para la misma fecha, se

reduce a 29,6% y la pobreza extrema a 12,2%. De acuerdo a otras

estimaciones la cifra de hogares en pobreza (aplicando esta metodología) para

el año 2006 se ha reducido a un 23,4% de hogares pobres y 9% en pobreza

extrema.

• En el sector educacional, se ha alcanzado niveles de universalización en

relación a la educación de los niños de 5 y 6 años y 1 de cada 4 niños en edad

de 4 años asiste hoy a un centro de educación inicial. En cambio, en el rango

de edad de 0 a 3 años se aprecia una muy baja cobertura. Un poco más de

uno por cada diez niños son atendidos, habiendo un déficit de mas del 80%.

• La baja cobertura en estas edades no se explica sólo por la rigidez de la oferta.

Para edades menores a 3 años hace falta generar una política que tenga en

cuenta los aspectos relacionados con las características culturales de las

familias.

• La educación inicial en el país todavía tiende a ser un servicio urbano y de

familias con mayores ingresos. Estados con alta concentración de población

rural o indígena presentan un déficit de cobertura que alcanza a uno de cada

cuatro niños de 4 a 6 años.

• Esta conclusión, sin duda, evidencia la necesidad de orientar las políticas de

inclusión educativa, ejecutadas por parte del Estado, hacia los niños

provenientes de las familias de más bajos ingresos, habitantes de zonas

rurales y grupos indígenas, ya que como se ha visto son los grupos más

excluidos del sistema educativo y quiénes en el futuro carecerán por tanto de

las destrezas y conocimientos necesarios para tener éxito escolar.

70


Política y Estrategias de Inclusión Educativa:

• Se está trabajando por cumplir con los principios de equidad y de justicia, que

constituyen mandatos constitucionales, garantizando a niños y niñas su acceso

y permanencia en el sub-sistema educativo básico. En este sentido se ha

logrado aumentar la matrícula escolar en los últimos cuatro años, brindando

educación gratuita para todos.

• La matrícula de Educación Básica, luego de un decrecimiento en la década de

los 90 y primero años del 2000, ha comenzado a crecer, reportando para la

fecha una tasa neta de 91,4%.

• Es de gran relevancia el esfuerzo que se está realizando por convertir todas las

escuelas venezolanas en bolivarianas, “ideadas dentro de un esquema

filosófico de educación para el cambio, en la cual el niño y el adolescente se

reconozcan como parte de su comunidad, de su región y de su nación”. En el

año 2006 se atendieron de manera integral a 1.098.489 niños, niñas,

adolescentes y jóvenes en las 5.504 Escuelas Bolivarianas a nivel nacional.

• Los esfuerzos por incrementar la matrícula de la Educación Básica ha

redundado en un mayor número de niños inscritos, particularmente en el 7°.

Sin embargo, aunque en los últimos años se aprecia una leve tendencia a la

baja, las cifras de deserción todavía siguen siendo significativas, de 100

alumnos que ingresan a 6° grado se quedan 20, y tal vez la cifra es aún más

alta ya que en la matrícula de 6° están incluidos los repitientes. Pero si

seguimos el curso de los matriculados en el 1er grado hasta el 9° grado, la

diferencia porcentual es mayor, de 10 niños que ingresan al 1er grado sólo 6

alumnos llegan al 9°.

• Hay una cifra importante de niños y jóvenes que abandonan la escuela a partir

de los 13 años. En el último año reportado por el Ministerio de Educación se

observa que de los niños entre 13 y 14 años de edad la escuela básica pierde

un 18% y entre 14 y 15 años de edad un 52%, edades todas en que todavía se

espera que los jóvenes estén aún inscritos en el nivel de educación básica.

• En este punto, es necesario tener en cuenta la desproporción que existe entre

el número de escuelas con primer grado en relación a aquellas que ofrecen el

cuarto grado (la mitad), que se torna más grave aún si se compara con

aquellas que tienen séptimo grado (9 veces menor). En efecto por cada plantel

71


que presta el servicio de preescolar encontramos 1.3 planteles con primer

grado. Mientras que por cada plantel con cuarto grado existen casi 2 con

primer grado. Por otra parte se puede corroborar el drama que viven los niños

que salen de sexto grado, ya que la oferta de planteles en séptimo grado es

casi 9 veces menor que la oferta de planteles con primer grado.

• Las tasas de repitencia, en los últimos 5 años, ha tendido a disminuir en todos

los grados de la Escuela Básica. Las más altas son en el 1er grado, que no

supera la tasa alcanzada en el año 1999-00, y en el 7° grado de Escuela

Básica.

• Es preciso destacar el incremento que ha tenido durante los últimos años la

asignación presupuestaria al sistema educativo, que expresa la prioridad

asignada por parte del gobierno nacional al sector educativo. Incluyendo los

Ministerios de Educación, Educación Superior y las Misiones, la asignación

actual al sector educativo es más del 7% del PIB, constituyendo un incremento

de más del 100% respecto a 1997. • La inclusión social y educativa es el centro de la política general del Estado

venezolano. La Constitución de la República Bolivariana (CRBV) de 1999,

desde sus principios fundamentales, establece como fines primordiales del

Estado asegurar la igualdad y equidad entre sus ciudadanos y garantiza a toda

persona, conforme al principio de progresividad y sin discriminación alguna, el

goce y ejercicio irrenunciable, indivisible e interdependiente de los derechos

humanos.

• Por mandato Constitucional, la educación es obligatoria desde el maternal

hasta el nivel medio diversificado, es decir durante doce años. Toda persona

tiene derecho a una educación integral, de calidad permanente, en igualdad de

condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus

aptitudes, vocación y aspiraciones.

• Son los niños entre 0 y 6 años de edad pertenecientes a los grupos más

vulnerables desde el punto de vista socio – economico; la población infantil y

juvenil de zonas rurales e indígena y de fronteras; y los niños y jóvenes

excluidos del sistema educativo formal -en sus diferentes niveles- la población

en la cual están focalizadas las políticas de inclusión educativa y social.

• Como estrategia clave para lograr estos objetivos, a nivel de la educación

formal se ha establecido prohibición del pago de matrícula en las escuelas

72


oficiales, la incorporación a los servicios escolares de la alimentación y el

fomento de la participación comunitaria en las decisiones escolares. Las

escuelas tienen el mandato de abrirse hacia la comunidad, de conocer y

acercarse sus necesidades, convirtiendo sus espacios en áreas donde se

llevan a cabo, no sólo actividades educativas para los niños y jóvenes, sino

también para toda la comunidad en general, logrando así elevar el valor social

de la escuela.

• Enmarcada en una concepción holística del ser humano en desarrollo, que

exige la articulación y continuidad curricular y pedagógica entre cada uno de

los niveles del sistema educativo, así como una visión integral del educando,

se ha introducido una nueva concepción de la educación denominada

Educación Bolivariana. Se propone convertir el medio turno escolar en turno

completo, incluyendo el servicio alimentario e incluyendo, además de las

propiamente educativas, actividades deportivas y culturales.

• Se da una importante relevancia a la educación inicial a través del Simoncito y

Simoncito Comunitario, que brinda atención integral a niños tanto del período

maternal (cero a tres años) como del preescolar (cuatro a seis años);

continuando con la Escuela Bolivariana (educación entre seis o siete años

hasta los once o doce años), también a tiempo completo y el Liceo Bolivariano

(entre doce y tres años hasta los dieciocho o diecinueve años). Plantea

también la Escuela Técnica Robinsoniana (educación media profesional al

joven) y la Universidad Bolivariana (educación profesional al joven y adulto).

Todo ello concebido en el marco de una educación integral de calidad.

• La calidad es entendida, no sólo como el desarrollo de las capacidades de

aprendizaje de contenidos sino también al desarrollo y empoderamiento de los

valores de democracia solidaria, participativa y protagónica que conllevan a la

construcción de una ciudadanía.

• Como respuesta a la situación de niños y jóvenes que se han visto excluidos

del sistema formal, se ha puesto en práctica un programa no formal

denominado Misiones. Su finalidad es lograr la inclusión de aquellos niños y

jóvenes que han estado fuera del sistema de educación formal, tanto en la

básica como en la media y superior, ofreciéndole vías alternativas no formales,

de un régimen menor de duración y pudiendo optar a una beca durante los

73


años de estudio. Consta de cuatro Misiones: Robinson I, Robinson II, Ribas y

Sucre.

• A pesar de los esfuerzos realizados en los últimos años, aún falta por

desarrollar los mecanismos y estrategias que permita contrarrestar las

circunstancias que llevan al niño, y tal vez a su familia, a desistir de la

culminación del ciclo escolar y finalmente ser excluido del sistema. También se

requiere instaurar estrategias adecuadas para propiciar una transición efectiva

y exitosa entre los dos niveles, es decir el paso del segundo al tercer ciclo de

educación básica y de este al ciclo diversificado.

• Es evidente que el sistema educativo venezolano necesita realizar esfuerzos

aún mayores para lograr brindar a una parte importante de los niños que

ingresan al Primer Grado la oportunidad para desarrollar las habilidades y

conocimientos requeridos para su prosecución escolar; sobre todo a aquellos

pertenecientes a los niveles socioeconómicos más pobres.

• El modelo Simoncito se propone como uno modelo válido para asegurar la

inclusión educativa y social de los sectores más desfavorecidos del país.

• La transformación de las escuelas regulares en Bolivarianas, así como la

construcción de nuevas escuelas ha encontrado dificultades administrativas y

básicamente problemas de gestión y gerencia. Convertir el medio turno escolar

en turno completo conlleva una serie de negociaciones importantes a tener en

cuenta con los gremios docentes y la aplicación de una logística administrativa

que en muchos casos no se ha dado. Por otra parte, el cumplimiento del

servicio de alimentación requiere también de eficientes mecanismos de

coordinación interinstitucional difíciles de lograr, sobre todo si la gestión tiene

un sesgo centralizado.

LECCIONES

• El marco legal, político y social es fundamental para lograr una inclusión

educativa eficiente y sostenible. Los avances alcanzados guardan

correspondencia con los procesos iniciados a partir de la instauración de una

nueva Carta Constitucional y la movilización social que se ha generado. La

participación y el protagonismo de las comunidades auspiciados como políticas

de Estado, ha contribuido a los cambios educativos alcanzados. Es

74


fundamental articular los procesos de inclusión educativa con los procesos de

inclusión social.

• La ampliación de la visión del valor social de la escuela y de la educación ha

contribuido a garantizar la articulación Escuela – Familia – Comunidad.

• Las políticas y estrategias dirigidas a incluir a los sectores más vulnerables y

excluidos de la sociedad tienen que ser diferenciados y flexibles, a fin de

garantizar el respeto a la diversidad, a los valores, creencias, patrones de

crianza y costumbres de las familias y comunidades participantes.

• El aumento del presupuesto del sector educativo y la puesta en la agenda

pública -como tema prioritario- a la educación han sido claves para la

universalización de educación inicial para los grupos de 5 y 6 años y el

incremento en los últimos años de la matrícula de la educación básica.

• La gratuidad del servicio más el programa alimentario han sido también

contribuyentes importantes en el logro del aumento de la matrícula escolar.

• La movilización de las comunidades y la apertura de vías de participación en el

proceso educativo ha comenzado a abrir las escuelas a las comunidades y a

comunicar, a nivel nacional, la noción de que la educación es una tarea de

todos: familia, comunidad y estado.

• Es fundamental establecer vías alternativas de educación no formal y no

convencional para la inserción en el sistema de aquellos grupos de niños y

jóvenes y sus familias que se excluyen o han sido excluidos por falta de

estrategias adecuadas orientadas a impedir su salida o propiciar su

prosecución.

• Prueba de ello son los resultados efectivos de programas como la Misión

Robinson I y II, la Misión Ribas y la Misión Sucre13 cuyas cifras evidencian

logros importantes en esta área.

• Son muy necesarias las estrategias no convencionales, para la atención de

niños menores de 6 años y sus familias, no incluidos en el sistema de

educación formal, pero con necesidades básicas insatisfechas y con alta

probabilidad de que sus hijos en el futuro sean los excluidos de la escuela.

• De igual manera, y teniendo en cuenta las características particulares de los

estados particularmente en relación a la dispersión de su población, ruralidad

13 Estrategias no formales dirigidas a la alfabetización y a inclusión de jóvenes excluidos de la educación básica y de los estudios universitarios, descritas en el punto ….

75


y presencia de grupos indígenas, - las estrategias no convencionales se

presentan como un instrumento efectivo para su atención.

• Reconociendo la rectoría del Ministerio de Educación en la formulación de la

política educativa, es necesario elevar los niveles de participación de los

gobiernos locales y estadales, a fin de garantizar la inclusión en esas políticas,

de las necesidades y características específicas de cada uno de los Estados.

• Es necesario mantener una gran flexibilidad en la oferta de modalidades en

educación inicial a fin de responder a las especiales y variadas condiciones y

necesidades de los niños en esta edad y las diversas necesidades de las

familias. La cobertura debe ser flexible, la tendencia de ampliar la cobertura

para todos los niños basándose sólo en un modelo entra en tensión con las

características culturales, geográficas y sociales de las diversas familias.

• La expansión de la educación inicial a la población menor de 3 años, debe

tomar en cuenta las variables socioculturales de las familias, y no solamente

delinear la política en una oferta institucional, dado que en esta etapa existe la

creencia por parte de la familias que donde mejor puede estar el niño a esa

edad es en un ambiente familiar. Por lo que dentro del conjunto de ofertas de

servicio, debe incluirse la modalidad no convencional, de tipo familiar.

• Dado que las familias desean postergar el contacto de sus niños con formas

educativas institucionalizadas, es necesario sensibilizarlas y hacer tomar

conciencia de lo estratégico que es el desarrollo a esta temprana edad, y el

aporte que significa para su crecimiento y desarrollo, participar en programas

educativos (no convencionales) y no puramente asistenciales.

• Como se mencionó en párrafos anteriores, la inclusión no es sólo cobertura, es

también calidad, y que sólo así se logrará cumplir con la misión de luchar por

alcanzar la igualdad y la justicia social entre los ciudadanos. Es necesario

medir no sólo la inclusión y la prosecución, sino también tener en cuenta la

calidad del egreso y para ello la calidad de los docentes es fundamental.

• El alto costo de los modelos aplicados (Simoncito y Escuela Bolivariana)

evidencian la necesidad de evaluar su eficiencia y efectividad en lograr

contrarrestar las variables que inciden en el fracaso escolar.

76


• Es indispensable para lograr la universalización de la educación mantener una

política educativa con visión multisectorial. Es necesario entender que las

variables que inciden en la problemática escolar, no se explican ni se resuelven

exclusivamente desde lo educativo, sino desde una política económica y social

responsable del bienestar de las mayorías. Es necesario una visión de sistema,

superando la visión fragmentada y parcelada por edades, niveles,

componentes o modalidades, y una visión de largo plazo (Rivero, F.)

• El modelo Simoncito, propuesto para expandir la educación inicial, demanda un

seguimiento y una evaluación permanente de su efectividad y eficiencia en el

logro de sus objetivos planteados, particularmente en cuanto al éxito en los

procesos formativos y compensatorios que aseguren la no repitencia en el

primer grado y la esperada prosecución escolar de los niños atendidos; así

como la esperada integración de los niños excluidos del sistema preescolar y

de aquellos menores de 3 años y sus familias en mayores riesgos sociales y

económicos. Por otra parte, debe tenerse en cuenta la necesidad de formar a

los docentes, actualmente formados para la atención de niños entre 4 y 6 años

en aulas de enseñanza preescolar, para una adecuada atención de niños de 0

a 3 años y sobre todo para trabajar con adultos, que demanda poner en

práctica estrategias especiales, diferentes a las aplicadas en el trabajo con

niños.

DESAFIOS • Dado el reto que implica el cumplimiento de la meta de universalización de la

educación básica, es necesario hacer esfuerzos de gran magnitud, con la

participación de todos los sectores del país y la concurrencia de diversas

estrategias de expansión: incrementar las aulas, llevar el cupo por aula a lo

establecido en la norma y construir nuevas escuelas.

• Alcanzar una educación de calidad que permita de manera efectiva lograr

romper las barreras sociales, educativas e institucionales que condicionan la

exclusión escolar, el fracaso educativo temprano, la repitencia y sobre todo

superar los desequilibrios presentes en la población venezolana en cuanto a

los años de educación que poseen los grupos sociales, y que a la larga son

determinantes para su inserción social y económica así como para asegurar

en el futuro el óptimo desempeño escolar de sus hijos.

77


• Continuar aumentando la cobertura de la educación inicial y básica haciendo

énfasis en los estratos más pobres, excluidos y apartados, tales como los

poblados rurales, de frontera e indígena, a través de modelos con visión

integral. Es con estos grupos en donde se plantean los mayores retos, ya que

los indicadores revelan mayores índices de desnutrición, mayor el riesgo a

morir durante el primer año de vida, sobre todo si la madre es adolescente y su

nivel educativo no paso de los siete años de educación formal.

• Enfrentar el dilema Cobertura vs. Calidad buscando estrategias que permitan

lograr un equilibrio entre los altos niveles de cobertura y aceptables niveles de

calidad.

• Logra brindar a una parte importante de los niños que ingresan al Primer Grado

la oportunidad para desarrollar las habilidades y conocimientos requeridos para

su prosecución escolar; sobre todo a aquellos pertenecientes a los niveles

socioeconómicos más pobres. Estos niños, que provienen de familias con

menores recursos y niveles educativos necesitan de mayor apoyo por parte del

docente y de la escuela en general y sobre todo de estrategias apropiadas a

sus estilos de aprendizajes. Por otra parte, la escuela debe prepararse más

para evitar este proceso excluyente. Otro aspecto sería revisar los programas y

estrategias aplicadas en el nivel de educación inicial, que tal vez no están

propiciando el desarrollo de destrezas necesarias para la construcción de

nuevos aprendizajes.

• Superar los desequilibrios territoriales en la distribución de las escuelas que

ofrecen el segundo y tercer nivel de educación básica y el bajo ratio entre las

que ofrecen primer, cuarto y sétimo grado.

• Hacer un seguimiento y evaluación de los modelos propuestos para los niveles

de educación inicial y básica, a fin de comprobar su eficiencia y eficacia en el

alcance de los objetivos, básicamente evaluar su contribución a disminuir la

repitencia, deserción y exclusión.

• Hacer un análisis del costo-efectividad de los Simoncito, considerando la

posibilidad de focalizar sus niveles de inserción a los grupos más deprivados

desde el punto de vista económico y revisar su aplicabilidad para la atención de

la población rural e indígena.

78


• Abrirse a la creación de diversas opciones que atiendan la diversidad

sociocultural y económica de la población venezolana. El éxito de este desafío

dependerá de una concepción flexible de las prácticas educativas que permita

atender a la población según sus características culturales, geográficas,

sociales y de edad.

• Descentralizar la gestión hacia las regiones (zonas educativas), municipios,

reforzando la autonomía de los planteles; venciendo la separación entre

planificación y ejecución de las políticas con la idea de conectar aún más la

planificación estratégica a la cotidianidad del programa, dando así un rango

mayor de decisión pedagógica tanto a los directores de los planteles como a

los docentes del nivel. En ese sentido se debe dejar de entender al plantel del

preescolar como el último eslabón de una cadena de decisiones, para pasar a

integrarlo como el principal productor de datos y de eventos pedagógicos

estratégicos que garantizan equidad. La Escuela debe entenderse entonces

como el punto de inicio de la política educativa, como el lugar donde se hace

probable la justicia social y la igualdad de oportunidades. La Escuela debe

dejar de ser una simple unidad ejecutora de las políticas planificadas desde el

centro . (Blas Regnault,FEGS 2004)

• El problema a resolver en los próximos años es la baja cobertura en edades

menores de 3 años. Una política específica para esas edades tal vez resolverá

la baja cobertura, estableciendo políticas menos rígidas y ofreciendo una

variedad de modelo acordes a las necesidades y características de las familias

• Capacitar a los docentes participantes de los nuevos modelos educativos

(Simoncitos y Escuelas Bolivarianas) propiciando el aprendizaje de estrategias

apropiadas para llevar a cabo las nuevas funciones implicadas en la propuesta

educativa, la cual exige capacitación y formación de población adulta y

gestiones de organización y promoción social comunitaria. .

• Crear las redes de docentes para incentivar el diálogo de saberes entre los

pares, auspiciando el apoyo interactivo y la solución compartida de los

problemas enfrentados. .

• Trabajar en forma coordinada con las universidades formadoras de docentes

para asegurar la formación de los docentes con los conocimientos y destrezas

requeridos para las nuevas estrategias y modelo educativos. Formar docentes

79


más críticos, reflexivos y dotados de una pedagogía basada en la acción y la

construcción de los conocimientos; capaces de aplicar nuevas tecnologías en

el proceso de enseñanza aprendizaje; y conocimiento para la investigación –

acción.

• Lograr una óptima articulación y transición entre los niveles, procurando la

inserción exitosa del niño a través de los diferentes niveles por los cuales

atraviesa durante su vida escolar: del hogar al maternal, al preescolar y a la

escuela básica en sus diferentes niveles.

• Hacer de la universalización de la Educación Básica y de la Educación Inicial

una realidad requiere de un esfuerzo mancomunado de todos los sectores

sociales, económicos y políticos, públicos y privados, incorporando a todo el

país. Comunicando la noción de que sólo así podrá el país alcanzar las

ansiadas metas de desarrollo, convirtiéndola en una visión compartida de país,

y visualizándola como un programa no de gobierno sino como una Política del

Estado venezolano.

• Sólo con la incorporación plena de todos los sectores en esta lucha podremos

asegurar a nuestros niños la calidad de la educación y de vida a la que tienen

derecho.

• Esto es posible, tomando en cuenta la coyuntura económica que vive el país,

representada por la magnitud de la riqueza venezolana que en los últimos años

se ha incrementado exponencialmente por el aumento vertiginoso de los

precios del petróleo.

• Por último, debo señalar que la inclusión educativa no será posible mientras

persista en el país la exclusión política que se ha desatado en los últimos años

y la polarización que se ha apoderado de la sociedad venezolana, lo cual

impide el diálogo y la necesaria apertura para rasgar las compuertas políticas,

sociales y económicas que separan a los venezolanos y que sólo así permitirá

la inclusión y la participación de millones de niños que esperan la oportunidad

para desarrollarse plenamente.

80


BIBLIOGRAFÍA Base de Datos Social, CIDEGS, Fundación Escuela de Gerencia Social, 2006 Buonomo, M., Casanova R. y Dáger, M. Estudio Apoyo a la Universalización de la Educación Preescolar en Venezuela, Ministerio de Educación / Corporación Andina de Fomento, 2005 Casanova, R. Baja Calidad de la Educación, Problemas Sociales www.msinfo.info/fesgs Caraballo, D., Ramón Casanova, et. al, Proyecto Ampliación y Mejoramiento de la Educación Inicial y Básica de Jornada Completa y Atención Integral, Estudio I, 2004 Eljuri, Elías XIX Reunión Comité Andino de Estadística, Caracas, 2000 Encuesta Nacional de Población y Familia (ENPOFAM, 98) Instituto Nacional de Estadísticas (INE), República Bolivariana en Cifras, 2004 Instituto Nacional de Estadísticas (INE), Medición de Pobreza, abril 2003 Instituto Nacional de Estadísticas (INE), Encuesta de Hogares por Muestreo Instituto Nacional de Estadísticas (INE), Primeros Resultados XIII Censo General de Población y Vivienda. 2001 Instituto Nacional de Estadísticas (INE), Proyecciones XIII Censo General de Población y Vivienda 2001 Ministerio de Educación, Currículo Básico Nacional 1998 Ministerio de Educación y Deportes, La Educación Bolivariana, 2004 Ministerio de Educación y Deportes, Educación Inicial Bases Curriculares, 2005 Ministerio del Poder Popular para la Educación, Memoria y Cuenta 2006 Ministerio de Salud de Venezuela, Dirección de Epidemiología y Análisis Estratégico, citado por Agencia Pana, 2001 Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social, Ministerio de Planificación y Desarrollo, República Bolivariana de Venezuela 2001-2007 www.pdesn.gov.ve Regnault, Blas Análisis de la Gestión Administrativa de la Inversión Social y de los

Costos de la Atención para el Nivel de Educación Inicial en Venezuela, Ministerio de

Educación, Cultura y Deportes / Banco Mundial / Fundación Escuela de Gerencia

Social, 2003).

81

http://www.msinfo.info/fesgs

http://www.pdesn.gov.ve/


Regnault, Blas Indicadores de Educación, 2007

Rivero Mendoza, F., Las reformas educativas en América Latina dentro del marco de la globalización: Un análisis de la situación actual en el caso de Venezuela Ministerio de Planificación y Desarrollo, Sistema Integrado de Indicadores Sociales de Venezuela/ (SISOV) 2007 Sistema Integrado de Vigilancia Alimentaria y Nutricional – SISVAN Terán de Ruesta, M.C, Casanova, R., Sánchez, Y., Camargo, M., Regnault, B., Villasmil, R., Tovar, A., Dáger M., y Camilli, C. Análisis de la Gestión Administrativa de la Inversión Social y de los Costos de la Atención para el Nivel de Educación Inicial en Venezuela, Ministerio de Educación, Cultura y Deportes / Banco Mundial / Fundación Escuela de Gerencia Social, 2003 Terán de Ruesta, M. C., Berti, Z., Sánchez, Y. y Tovar, A., Evaluación de la Estrategia No Convencional El Maestro en Casa, Gerencia Social Consultores Asociados / AFIN, 2006 UNICEF, Análisis de Situación de la Niñez y la Mujer en Venezuela 2005", Carcas, Venezuela

82


ANEXO 1 Lista de entrevistados María Auxiliadora González, Licenciada en Educación, con 30 años de servicio en el Ministerio de Educación, especialista en Educación Inicial, Estudios en el área de familia y comunidad, Directora de Educación Inicial del Ministerio hasta mayo 2007 Marielba Gil, Licenciada en Psicología con Máster en Psicología, Psicólogo Jefe de la Dirección de Educación Inicial, Ministerio de Educación con 31 años de servicio Héctor Llovera, Licenciado en Educación, Planificador Jefe, Ministerio de Educación, con 24 años de servicio Carlos Toro, Planificador, Ministerio de Educación con 18 años de servicio Lilian Leiva, Licenciada en Filosofía, Coordinadora del Programa Maestro en Casa durante tres años en el Ministerio de Educación y actualmente Coordinadora del mismo con la Fundación Bernard van Leer en Caracas, Venezuela. Mariana Herrera, doctor en Educación, Director del Centro de Investigaciones Culturales y Educativas (CICE), Vilma Ramírez, Licenciada en Educación, Directora del Centro de Educación Inicial Samuel Robinson, Ministerio de Educación

83

Documents

Currículo e inclusión: El caso de Venezuela - … · dinámica económica y social de la Venezuela de principios del siglo pasado, trayendo como consecuencia el colapso de los servicios