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Subsecretaría de Educación
Dirección de Educación Especial
Creando cultura inclusivaDocumento de Apoyo Nº4/18
Índice
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Narrativas en Educación Especial Marco teórico generalTaller Narrativa y Realidad Aumentada ¿Qué es la realidad aumentada y cómo narramos con ella? Ejes del encuentro Dinámica/Actividades Aplicaciones utilizadas durante la jornada Algunas orientaciones para trabajar en el aula BibliografíaLibro álbum Taller. El Dispositivo Ejes del encuentro Dinámica / Actividades El Libro Álbum en la escuela Algunas orientaciones para su utilización en el aula BibliografíaNarrando con imágenes y sonidos Relatos y Paisajes sonoros Orientaciones sonoro/musicales Narrativa VisualEducación física
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Marco teórico general
“Creando cultura inclusiva” tiene la intencionalidad didáctica de brindar aportes y orientaciones para la construc-ción de prácticas de enseñanza que permitan espacios de aprendizajes para todos y cada uno de los estudiantes.
La inclusión educativa no puede ser pensada únicamente como un proceso individual de un docente en su aula. Requiere del trabajo con otros para gene-rar una dinámica en las condiciones de enseñanza que potencie la participación y aprendizaje.
Una enseñanza que debe dejarse interpelar por la innovación y la creativi-dad como marcos para el diseño de propuestas didácticas que favorezcan la construcción colectiva, la prácticas educa-tivas compartidas y la conformación de
comunidades de aprendizaje, donde “aprender juntos” signifique “aprender de y con los otros”.
Y así estudiantes, docentes, otras instituciones escolares, familias, (entre otros) conformen una comunidad donde el motivo que los convoque sea el aprendiza-je y por lo tanto, la creación de una cultura inclusiva que genere condiciones de posi-bilidad para que los procesos educativos sucedan.
Lic. Daniel G. Del Torto Director Dirección de Educación Especial
Taller Narrativa y Realidad Aumentada
¿Qué es la Realidad Aumentada?
La realidad aumentada es la manera enla que, a través del uso de dispositivos tecnológicos, ampliamos la información sobre el mundo real o físico.
Es diferente de la realidad virtual porque no simula un espacio sino que sumainformación o experiencias sobre algo que ya existe.
A través de ella podemos tener información extra sobre un producto determinado (por ejemplo la información nutricional de un alimento) o sobre consumos culturales específicos (por ejemplo piezas en un museo)
Solemos decir que la realidad aumentada es una capa que se suma a la realidad tangible.
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Taller Narrativa y Realidad Aumentada
¿Cómo narramos con ella?
Utilizar esta herramienta para narrar supone construir, sobre una narración preexistente, bifurcaciones, nuevos puntos de vista, incógnitas con el fin de enriquecer el relato.
En este caso se rompe la estructura narrativa tradicional, que supone una linealidad, para ofrecerle al participante la posibilidad de acceder a varias versiones distintas de una misma historia.
Pero lo fundamental de este tipo de narraciones es la convergencia entre formas tradicionales de narrar y formas interactivas que dejan lugar a que sea la acción de los participantes en esta articulación lo que construye un relato que es siempre único (Odetti, V. 2017)
Al respecto Nuria Vouillamoz señala que:
“La Ficción Lineal se asocia, en consecuencia, a la creación literaria inscripta en un contexto impreso. En términos generales, se caracteriza por ofrecer un producto unidireccional de estructura cerrada, que se desarrolla entre el planteamiento de una situación inicial y un final único y coherente respecto al diseño lineal de la obra en su conjunto: la experiencia artística del lector se circunscribe a la lectura y recepción del texto. Por oposición, la Ficción Interactiva, posibilita un producto abierto y multidireccional: no existe una única historia ni un único final, sino diferentes creaciones que se irán desarrollando a medida que el lector elija uno de los posibles caminos entre los que le ofrece la ficción literaria”
(Vouillamoz, N., 2000).
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Ejes del encuentro
La narración es un vehículo de nuestra mente, consta de una secuencia de sucesos,estados, experiencias de un determinado número de perso-najes, reales o imaginarios,representa situaciones que cambian a partir de la subjetividad de cada uno de ellos. Trata desde los inicios de la vida de la acción e intencionalidad humana y media entre el mundo de lo normativo de la cultura y los deseos, creencias, esperanzas.
Es por ello que proponemos en el Taller decons-truir y co-construir las narraciones a partir de los deseos, las creencias de personajes y narrado-res, en articulación con el lenguaje multimedial.
Trabajamos especialmente la ruptura de la lineali-dad en la narración a partir de la inclusión del lenguaje digital.
Aplicaciones utilizadas en la jornada
Muro colaborativo
https://padlet.com/
Lector de código QR
https://bit.ly/lectoresQR
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¿Qué es un código QR?
El código QR o código de respuesta rápida permite acceder de un modo ágil y sencillo a determinada información.
Para leerlo con un celular o dispositivo móvil se debe tener una aplicación de lector/escáner QR.
Se debe apuntar la cámara hacia el código QR para que lo analice y nos redirija a una página web o realice la acción para la cual fue creado.
Se abre el navegador para poder acceder al contenido del código QR.
Sitios para crear Códigos QR
www.codigos-qr.com www.es.qr-code-generator.com/
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Experiencias en escuelas
EEE N° 504 - MorenoLa búsqueda del
tesoro en códigos QR
EEE “La casa de María”Luján
Títere neutro
EEE N° 503 - MorenoTaller de narrativas y
otras experiencias
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EEE N° 503 - PilarRegistro de la
“Semana de las artes”
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Dinámica/Actividades
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El taller comienza con una presentación de los asistentes a partir de frases incompletas: Yo soy... / Trabajo en... / Narrar es... /La realidad aumentada es...
Posteriormente las coordinadoras del taller amplían los aportes vinculados a la narración y realidad aumentada. Se propone luego la descarga en sus celulares de lectores de código QR.
En el desarrollo se narra el cuento Flores de Jorge Accame hasta el inicio del desenlace y se invita a los asistentes a descubrir a través de códigos QR posibles finales. Los códigos permiten acceder a las perspectivas de distintos personajes
En pequeños grupos eligen uno de los personajes y a partir del mismo renarran el cuento con un posible final.Se comparten las renarraciones y por último las coordinadoras leen la versión original.
Una vez que los asistentes vivenciaron la propuesta de trabajo con una temática acorde a sus intereses, a su rol docente; solicitamos la planificación de una propuesta que sea viable de llevar a la práctica del aula.
En el Cierre del taller, se realiza una puesta en común de lo planificado. Si contamos con conectividad, la evaluación del taller se realiza con un muro interactivo con la aplicación padlet- previa explicación de su uso- o en soporte papel.
Al finalizar compartimos la lectura de Cotidianas (Inventario) de Mario Benedetti
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Algunas orientaciones para trabajar en el aula
Antes de llegar al aula
El trabajo con realidad aumentada supone una planificación previa de la información que va a ofrecerse a través de los códigos QR ya que la misma tiene que estar disponible en internet.
Se ingresa a un generador de códigos QR (por ejemplo https://www.qrcode.es/es/generador-qr-code/) y se coloca la URL del contenido que se quiere compartir. Se genera el código y se descarga.
Una recomendación: generen los códigos de a uno y ponganle el nombre a medida que los van descargando. De esa manera podrán identificarlos sin problemas.
Formatos de contenido que se pueden compartir a través de un QR: audios, videos, texto, imágen, páginas web.
Configuración de la privacidad de los contenidos: tiene que ser pública o del tipo “cualquiera con la URL puede ver”.
Una vez que los contenidos están alojados en la web y configurados tal como mencionamos se puede generar el código QR.
Este código puede generarse para cada contenido individualmente o para una carpeta de contenidos. la elección dependerá de los objetivos de la actividad.
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Bibliografía
ODETTI, Valeria (2017) Materiales didácticos hipermediales: el caso del PENT Flacso Buenos Aires. Editorial Teseo. ISBN: 978-987-42-5707-9.
https://www.teseopress.com/materialesdidacticoshipermediales Última visita 10/4/18
POSTIGO GÓMEZ, Inmaculada (2002) El relato audiovisual: del relato clásico al relato interactivo. En Revista Historia y Comunicación Social vol. 7 187-200
SCOLARI, Carlos (2011). Convergencia, medios y educación. RELPE.
https://repositori.upf.edu/bitstream/handle/10230/27098/Scola-ri_RELPE_Conv.pdf?sequence=1 Última visita 10/4/18
VOUILLAMOZ, Nuria (2000) Literatura e hipermedia. La irrupción de la literatura interactiva: precedentes y crítica. Barcelona: Editorial Paidós, colección Papeles de Comunicación.
En el aula
El trabajo con tecnología en el aula lleva una inversión mayor de tiempo que el trabajo tradicional. Los dispositivos pueden fallar, o tal vez requieran reiniciarse o instalar aplicaciones en el momento.
También prevean que los estudiantes se apoyen entre sí para la realización de la actividad
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¿Qué es el libro álbum?
Es un tipo de obra literaria en la que texto e ilustraciones forman una unidad. Los libros álbum son aquellos en los cuales la ilustración genera sentidos y amplía la lectura. La ilustración funciona de manera inseparable con el texto en la construcción de una historia que quedaría inconclusa sin las imágenes (Saguier, 2006).Debido a esto, el texto es breve o incluso, a veces, inexistente.
Si bien está asociado corrientemente a la literatura infantil, hay versiones “para adultos”.
En el libro álbum, las partes del dispositivo mantienen entre sí estrechas relaciones de sentido. Todas las partes (tapa, solapa, guardas, contratapa, ilustraciones y texto) se conciben como una unidad y colaboran para formar una obra de arte visual sinsin perder su carácter literario.
Libro Álbum
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Interdependencia de códigos.
Lo lingüístico y lo visual.
Idea de Relevo.
Una sola voz. Integrar sin perderse en la imagen.
Complementariedad. Concordancia o “contradicción”.
El paratexto juega con el lector estableciendo un pacto de complicidad en la construcción del sentido del relato, dándole continuidad, llevando la lectura más allá del texto
(Bello y Holzwarth, 2008).
Por lo expuesto anteriormente, su entramado polifónico puede presentar oposición entre dibujo y escritura (generando humor) u operar intertextualidad (citando otros autores, otras artes).
Cada lector contará de un modo particular, entrará por diferentes partes de la ilustración y reparará en diferentes partes de la obra y le dará su interpretación personal.
Esta actividad se propone facilitar recursos para la lectura y la narración (oral) en español y en LSA (Lengua de Señas Argentina) a partir del formato que nos ofrece el libro álbum. La modalidad de taller sugiere práctica y vivencia; aunque esta puesta en acción dialogará necesariamente con algunos elementos de la teoría.
El dispositivo grupal se caracteriza por la construcción colectiva, análoga a la idea de construc-ción del saber-hacer. Compartimos estrategias, hipótesis, disparadores de algo que seguirá creciendo y siendo en cada espacio.
Taller. El Dispositivo
Ejes del encuentro
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Dinámica/Actividades
Encuentro con el propio cuerpo
La mirada como modalidad de contacto.
El cuerpo disponible (apertura al otro, canal de comunicación).
Lectura de la gestualidad.
Todos somos narradores
Fotografías corporales y relato oral. Idea de relevo.
El semiólogo Roland Barthes destacó dos funciones del mensaje lingüístico sobre la imagen: anclaje y relevo. Nos ocupará sobre todo la segunda, en tanto indica una relación recíproca entre el texto y la imagen, de modo que ambos contribuyan a dar sentido al mensaje global.
Encuentro con el material
Reconocimiento, compartir lo que sabemos. Péndulo práctica-teoría/ teoría-práctica. Empezar por lo que conocemos y lo que vivenciamos.Compartimos lecturas y reflexiones sobre su objeto y su empleo en el aula según la modalidad y los diferentes niveles.
Puesta en común
Leer y ver.
Presentación de Libros álbum. Estrategias posibles para su narración.
Un fábrica de imágenes mentales. Creatividad.
Niveles de comunicación.
Taller. El Dispositivo
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El libro álbum en la escuela
La lectura de la imagen por parte de un niño que aún no accedió a la comprensión del código escrito, le permite, gracias al juego propuesto por la imagen, anticipar o contra-decir el sentido que transmite el texto. Estos libros confirman que el niño puede leer a través de las imágenes que observa, antes de leer convencionalmente. Para el docente es la oportunidad de cuestionar las ideas habituales sobre qué es leer. Lo involucra con prácticas diversas del lenguaje. El libro álbum ancla su dinámica narrativa en el juego: "Como las nanas o los limericks, en el libro álbum hay mucho juego: las imágenes y los textos juegan a las escondi-das -al dilatar la resolución de una intriga, por ejemplo- o a las adivinanzas, cuando poster-gan una respuesta o dan pistas con las imáge-nes de lo que las palabras no dicen. (…)” (Bajour, 2016). El libro álbum amplía la posibilidad de lectura; pero cuando la lectura se hace grupal,
“se suma un intercambio más fuerte, la conversación se torna una estrategia de comu-nicación y aprendizaje. Es muy enriquecedor ir buscando y dando voz a las diferentes miradas.” (Thomson, 2016). Son “libros de calidad que permiten crecer como individuos y conocer la cultura de la que se forma parte. (…) ayudan a construir criterios que, a la larga, proporcionan la liber-tad y el conocimiento suficiente para ser capa-ces de elegir las lecturas propias, para dialo-gar con aquello que nuestros antepasados nos han legado; para discernir lo obvio de lo intere-sante, el plagio del original; para abstraer en busca de modelos, para dialogar con otros autores y otras voces, para pensar la propia vida.” (Lluch, 2009). La lectura del texto impone un orden, las imágenes nos exigen una lectura espacial. El libro álbum nos permite valorar el proceso de la observación: la imagen que se presta a ser observada; salir(se) del hecho biológico y atender a lo actitudinal de mirar como acto
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intencional, reflexivo. Es interesante cómo Browne analiza la lectura del libro álbum como la posibilidad de vínculo entre niño y adulto: se producen dos lecturas diferentes en simultáneo y “el espacio que queda entre las imágenes y las palabras es llenado por la imaginación de los dos.” (Browne, 2010). Podemos pensar, en este sentido, que este tipo de lectura alimenta las dimensiones intersubjetiva e intrasubjetiva. Es un libro demandante, que permite a los educadores hacer preguntas que pongan en situación de exploración (de su mundo interno y de su cultura).
Si bien el libro-álbum puede leerse uno-a -uno, habrá que pensar estrategias para su lectura frente a un grupo de estudiantes. Las imágenes pueden proyectarse a la vista de todos. Es importante contar con el tiempo suficiente para que cada uno pueda hacer su propia lectura. Y, además, compartirla, si quisiera. Recordemos que las imágenes también se prestan a lectura. En el caso de leerse a estudiantes Sordos, habrá que evaluar si la simultaneidad imagen-relato debe ser convenientemente reemplazada por la alternancia. Dependerá de la edad de los estudiantes, su grado de concentración, la cantidad de lectores/destinatarios, el objetivo de la tarea. La lectura puede ser adaptada a la narración oral (en Lengua Oral o LSA), como en otros casos. Para ello se deberán tener en cuenta las imágenes para no trastrocar la interdependencia en una ilustración, esto es: no contar (en palabras) lo que se observa en los dibujos. Por las particulares características del libro álbum es importante contar con el libro en formato papel. Recordemos que las relaciones entre sus elementos lo convierten en “objeto de lectura”: “la historia está en el texto, en la imagen, en las tapas, en las tipografías, en las guardas, en todo el objeto social y cultural que es el libro.” (Claudia Patricia Cassano, en Integrar Portal educativo de la Ciudad de Buenos Aires). Interactuar con el material permite al lector explorar sus elementos paratextuales.
Algunas orientaciones para su utilización en el aula
Entrevista a Anthony Browne (2010)
http://bit.ly/EntrevistaBrowne
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Experiencias en las escuelas
EEE N° 501 - Moreno CATDI N° 1 - Moreno EEE N°504 - San Miguel
EE Centro Modelo de Pilar EEE N° 502 - Escobar EEE N°502 - Campana
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Bibliografía
LLUCH, G.; CHAPARRO, J.; RINCÓN, MC.; RODRIGUEZ, C. & A. VICTORINO (2009). Cómo reconocer los buenos libros para niños y jóvenes. Orientaciones de una investigación de Fundalectura (Colombia). Bogotá: Fundalectura.
SAGUIER, A. (2006). Narración y Biblioteca. CABA, Argentina, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.
THOMSON, M.C. (2016) Sobre líneas. El libro-álbum en la escuela. Buenos Aires: Del Dragón.
BAJOUR, C. (2016). La orfebrería del silencio. La cons-trucción de lo no dicho en los libros-álbum. Buenos Aires: Comunicarte.
BAJOUR, C.; CARRANZA, M. (2003). El libro álbum en Argentina. Imaginaria Nro. 107: Buenos Aires)
BELLO, A., y HOLZWARTH, M. (2008). La lectura en el nivel inicial. Reflexiones acerca de por qué, para qué y cómo enseñar a leer. La Plata, Argentina. Dir. General de Cultura y Educación de la Prov. de Buenos Aires.
BROWN, A. (2010). Entrevista a Anthony Browne. Parte I. El portal educativo del Estado argentino.
https://www.youtube.com/watch?v=JMG1bi0pmCo
HANÁN DÍAZ, F. (2015). Leer y mirar el libro álbum, V Congreso de Literatura Infantil y Juvenil organizado por la Casa de la Literatura Peruana.
Narrando conimágenes y sonidos
Relatos y paisajes sonoros
¿Cómo se verán modificados los procesos de enseñanza/ aprendizaje si la cultura de la Escuela acoge los lenguajes poéticos y la dimensión estética como elementos importantes en la creación del conocimiento?
Se denomina narración al resultado de la acción de narrar, esto es, de referir lingüística o visualmente una sucesión de hechos que se producen a lo largo de un tiempo determinado y que, normalmente, da como resultado la variación o transfor-mación, en el sentido que sea, de la situa-ción inicial. La narración se puede definir como una sucesión de acontecimientos que ocurren a uno o varios personajes relacio-nados con el tiempo y el espacio. A través de la narración los seres humanos podemos comprender mejor el mundo que nos rodea.
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¿Narrar musicalmente es improvisar? ¿Cómo se aprende a narrar con sonidos? ¿O, en todo caso, cómo se aprende a contar historias de distintas maneras, con diversos recursos?
Pareciera ser una contradicción un oxímoron . Vaya y dígale a alguien: "¡Sé espontáneo, sé expresivo ! Y por supuesto, es más fácil decirlo que hacerlo.
La única respuesta a tamaña indica-ción es una pregunta: ¿que nos lo impide? La creación espontánea surge de lo más profundo de nuestro ser. Lo que tenemos que expresar ya está con nosotros, es en nosotros, de manera que la obra de la creatividad no es cuestión de hacer venir el material sino de desbloquear los obstáculos para su flujo natural. (P. Maslow). ¿Cómo nos acercamos al mundo? ¿cómo inten-tamos conocerlo? depende de los bucles de la mirada, percepción, síntesis, análisis y relación que somos capaces de construir a partir de nuestro pensamiento, de nuestro saber en estrecho e indisoluble vínculo con nuestro
sentir y de la manera que entramos en contacto con los demás que luego lo ponemos en juego para acercarnos a cualquier fenómeno o proce-so social, artístico, natural, humano o científico tecnológico. La narración estimula así, una bella forma de pensamiento que ayuda a construir significados, descubrir, integrar, organizar los conocimientos y relacionar los diferentes esquemas mentales que actúan en muchas ocasiones alejados los unos de los otros. "Para que las sensaciones y afectos vayan dando lugar a otras representaciones , para que de un pensamiento en el que se pasa de una a otra representación permanente se de paso a otro tipo de pensamiento en el que el tiempo y el espacio tienen lugar, deberá haber un adulto que pueda fantasear y pensar ".
El Paisaje Sonoro
El concepto se forma a partir de la unión de las palabras sound (sonido) y landsca-pe (paisaje) creando así la palabra inglesa soundscape; con él se explica cómo podemos
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podemos distinguir y estudiar el universo sonoro que nos rodea. Definido por Murray Schafer es básicamente un ambiente sonoro y puede referirse a entornos naturales o urba-nos reales, o a construcciones abstractas (composiciones musicales, montajes analógi-cos o digitales que se presentan como ambientes sonoros). Consiste en eventos sonoros que pueden o no ser correspondidos con imágenes .La imagen sonora, que es un concepto relacionado con la percepción. Se trata de la imagen mental subjetiva que a cada persona le sobreviene ante un estímulo sonoro.
El término imagen acústica o imagen sonora lo acuñó el lingüista suizo Ferdinand de Saussure en su obra Memoria sobre el siste-ma primitivo de las vocales indoeuropeas de 1878. Saussure observó que el carácter psíquico de las imágenes acústicas queda claro por el hecho de que una persona pueda hablar consigo misma sin mover los labios o la lengua. El lenguaje musical existe desde que existe la música. Esta es un lenguaje porque se
hace como expresión y comunicación. El mundo está lleno de sonidos. La naturaleza habla. El sonido es un elemento indispensable para la música. acorde al relato elaborado.
También el teórico Herbert Marshall Mc Luhan, en su Teoría de la percepción, afirma que la imagen sonora necesita ser fortalecida por otros sentidos. No porque la imagen sonora sea débil, sino porque la percepción humana tiene gran dependencia de la percepción visual y el sentido del oído nece-sita que la vista confirme lo que ha percibido. Por consiguiente, la imagen sonora es tanto sonora como visual. Un ejemplo: una persona escucha en el salón de su casa un CD con un fragmento de Carmina Burana y, en su cabeza, evoca imágenes y sonidos que lo retrotraen a un contexto de batallas medieva-les, caballeros, damas, sangre, combate, etc.
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Cuando logramos liberarnos del predominio del mundo visual-analítico y lo reemplazamos por la intuición y la sensación, comenzamos a descubrir nuevamente la verdadera afinación del mundo y la exquisita armonía de todas sus voces. Encontraremos el centro. Entonces, todo el cuerpo se convertirá en oído y todos los sonidos vendrán a ti, los conocidos y los desconocidos, los dulces, los tristes y los urgentes. Cuando mi cuerpo yace en la noche blanco y azul en la cama, todos los sonidos llegan a mí desde su propio acorde, sin apuro, extrañamente mezclados, los levemente tonales y los suaves crujidos de las montañas. En ese momento, oír es estar en alerta máxima . . . y oigo cantos delante mío… cuando voy más allá “al país que ama el silencio”.
Orientaciones sonoro musicales
Podemos apreciar que en la recolección, creación, exploración de objetos sonoros y advirtiendo que en el texto narrativo que describe estas apariencias, hay emergentes conceptuales que apuntan a romper la estereotipia. Este reto no puede ir de la mano de estrategias metodológicas clásicas, para asumirlo hay que apelar a la pluralidad conceptual y habilidades procedimentales, capturando sonidos, creando, explorando, improvisan-do, buscando el silencio… para ubicar este objeto de estudio en la dimensión que se merece.(1) El mismo está formada por tres tipos de fuentes: los sonidos genera-dos por la propia naturaleza (geofonía), las especies animales (biofonía) y la actividad humana (antropofonía). En caso de alum-nos con ceguera sugerimos el trabajo de relaciones sonoras y texturas.- Así como en casos de DI la línea de tiempo y/o parti-tura analógica ubica temporo/espacial-mente al momento de la lectura y
“El niño explora –sacude, rasga, hace rebotar- y escucha, sin que nadie le haya enseñado: esta es nuestra primera constatación” (Delalande, 2013, p. 153).
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2Aportes Jefes Técnicos de la DEE, DGCyE, 2017
y ejecución. Si esta es individual, descubriendo, fortaleciendo otras formas de contar. Es impor-tante compartir las producciones y que las mismas puedan también ser grupales fortale-ciendo el uso creativo de los sonidos que nos rodean, ya que en tanto acto cognitivo permite la elaboración de estructuras que se realizan social y culturalmente en interacción con otros.
Es nodal reflexionar respecto de que la música no es exclusivamente auditiva. Por ende, se abre espacio a la experimentación de todo tipo de posibilidades nacidas desde el cuerpo. Teniendo en cuenta lo anterior, es muy acertado pensar que una persona Sorda pueda realizar una apreciación musical con todo su cuerpo, “ya que el sonido que se cristaliza en la piel trasciende la mera sensación auditiva” (Otero, 2015: 134). De hecho, “Infante (2005) afirma que, en el silencio, la persona Sorda siente las vibraciones internas, por lo que el sonido de la música puede hacer que su cuerpo vibre constantemente, como si alguien le tocara delicada y profundamente, o como si alguien estuviera dentro del cuerpo golpeando el
estómago, intestinos, pulmones y hasta los huesos” (Op. Cit.: 134). Los estudiantes con TEL manifiestan sus dificultades en el procesamiento y produc-ción de todo lo relacionado al material lingüísti-co, pero son generalmente hábiles para codifi-car y decodificar otro tipo de información como la visual, gestual, musical, etc. El acceso o el procesamiento del material lingüístico se anda-mia en muchas oportunidades con otro tipo de expresiones que tienen que ver más con un lenguaje artístico. Es también a través de estos canales que pueden exteriorizar sentimientos, necesidades, deseos, proyectos, etc.(2) Procuramos , a través de una metodo-logía fundamentalmente práctica y basada en la realización de propuestas y/o proyectos, concientizar a los participantes sobre la relevancia que posee en nuestras vidas la configuración de la envoltura sonora, que da sostén, contiene y al mismo tiempo configura estructura-. Además, les acercará los conoci-mientos y herramientas básicas para facilitar la percepción, registro, comprensión y análisis de
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EEE N°502 - Bella Vista
EEE N°505 - Moreno
Posibilidades didácticas del Paisaje Sonoro en Educación Infantil - Ester Sastre Pisonero
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esta realidad mediante distintos soportes sonoros y visuales con el fin de poder valorar cualitativamente el efecto de dichos paisajes en nuestro día a día perceptual. Schafer (1975) explica muy bien la “innaturalidad” existente en las diferentes formas de arte, en la que cada una utiliza unos receptores sensi-tivos excluyendo todos los demás, algo que se encuentra muy lejos de las experiencias “mul-tisensoriales” que nos ofrece la vida. 3 Crear es siempre transgredir. El acto creador es ruptura, es subvertir un orden y es una oportunidad de reordenar las piezas posicionándose en otro lugar. Ser habitado por lo musical es tocar ese enigmático punto en el que el mensaje del otro se convierte en nuestra propia palabra. Las notas del otro resuenan como si fuesen mías, como si hubie-ran podido ser mías.[4] Intentando Abrir un espacio, propiciando una escena de juego, creatividad y posible metaforización, tendien-do a lograr cambios en en lo subjetivo a través de la asociación y articulación de una, narra-ción, relato, un discurso que incluye sonidos, música, movimiento, y no desdeña la palabra.
Experiencias en las escuelas
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Educación Física ¿Qué es la Educación Inclusiva?
La UNESCO define Educación Inclusiva como: “Estrategia dinámica para responder en forma proactiva a la diversidad de los estudiantes y concebir las diferencias individuales no como problema sino como oportunidades para enriquecer el aprendizaje”
“La educación inclusiva: el camino hacia el futuro”, UNESCO, 2008).
Link al documento
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Una de las premisas del nuevo Diseño Curricular de Educación Primaria es la centralidad en la educación inclusiva. Si consideramos que dicho enfoque conlleva el principio de equidad y justicia curricular, se hace necesario pensar un sistema educativo donde se priorice la igualdad de derechos para todos en las distintas prácticas de enseñanza.
Desde Educación Especial ello significa tener en cuenta la singularidad de cada niño, adolescente y joven, consi-derando a las configuraciones didácticas y a los apoyos como las principales herramientas para eliminar o disminuir las barreras para la participación y el aprendizaje de todos y cada uno de los estudiantes en la prácticas de enseñanza del área de Educación Física. Para que esto sea posible, en una primera instancia, se considera sumamente necesario el trabajo colabo-
rativo, entender la tarea del profesor/ra de Educación Física como una actividad compartida con otros, potencia las prác-ticas de enseñanza y las prácticas de aprendizaje.
Ello nos lleva a un posiciona-miento, donde la dinámica de trabajo no solo sea con el equipo técnico de la escuela especial, sino fundamentalmen-te con el profesor/ra de Educación Física de la escuela especial quien brindará las orientaciones específicas del área, teniendo en cuenta las configuraciones didácticas y los apoyos necesarios para cada escena escolar.
Este encuadre busca valorizar la importancia del trabajo compartido con otros siendo corresponsables de la inclu-sión escolar como construcción de un modelo educativo que garantiza la igual-dad de oportunidades para todos.
Educación Física
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Para lo cual promovemos los siguientes interrogantes:
Seguramente hoy no podremos dar respuesta a todo, pero si lo ponemos como primeras metas posibles, sabremos hacia dónde caminamos…
Es por ello que el encuadre metodológico, como lo señala el DC de EP es el diseño universal de aprendizaje (DUA), desde este posicionamiento es desde donde vamos a trabajar en una Educación Física Inclusiva.
En este sentido la Educación Física contribuye a la formación integral de los sujetos, considerando a los estudiantes en su complejidad humana y en sus posibilidades de comprender y transformar su realidad individual y social”
(Diseño Curricular de EF).
¿En las clases de EF incluyen a todos los estudiantes?
¿Podemos pensar las clases de educación física por fuera de los muros de la escuela especial?
¿Podemos pensar al Profesor de EF de la escuela de nivel trabajando como co enseñantes con los profes de educación física de escuela especial?
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http://bit.ly/resolucion1664Resolución 1664/1726
Por eso, es importante destacar que:
“Se diseñan y planifican dispositivos educativos de inclusión para los niños, adolescentes o jóvenes en los diversos Niveles y Modalidades, incluida la Educación Especial con el propósito de garantizar la construcción de más y mejores aprendizajes en contextos diversos.
...la Propuesta Pedagógica de Inclusión, la cual deberá ser trimestral y producto del trabajo conjunto de los actores docentes participantes. Dicha propuesta deberá especificar la modalidad particular de aprendizaje del estudiante, las configuraciones didácticas y de apoyo que se considerarán en las situaciones de enseñanza, los criterios de evaluación y calificación trimestral en el marco de la propuesta áulica, informando al estudiante y notificando a su familia de dicha propuesta.
Los equipos institucionales de Educación Especial organizan y planifican Trayectos Curriculares compartidos de niños, adolescentes o jóvenes que llevan a cabo su escolaridad en la Modalidad, implicando en primera instancia la articulación con Equipos Directivos y Docentes de las escuelas de Nivel/Modalidad tanto cercanas a la Escuela Especial como en el contexto local del domicilio de los niños o adolescentes según se considere.”
Entonces, ¿Cómo pensar las prácticas de enseñanza de la Educación Física en una escuela inclusiva?.
A partir de qué encuadres, la resolución 1664/17 nos ofrece distintos formatos posibles.
Dispositivos Educativos de Inclusión
Propuesta Pedagógica de Inclusión
Trayectos CurricularesCompartidos
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La inclusión de las TIC en las clases de Educación Física
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Algunos ejemplos
Registrar por medios digitales, habilidades motoras combina-das en la resolución de juegos y tareas para analizar posibles respuestas a esas situaciones.
Registrar filmicamente un recorte de juego deportivo para luego analizarlo teniendo en cuenta aspectos de resolución táctica.
Registrar por medios propios o de otros en ejercitaciones o driles jugados que permiten posteriormente hacer un análisis de la habilidad y su pertinencia en esa situación a resolver Visualizar materiales sobre técnicas, reglamentos, historia, en relación con los distintos deportes.
Construir un espacio web o incluir producciones y/o comuni-caciones en uno institucional para socializar las distintas prác-ticas y experiencias llevadas a cabo.
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Muchas de las experiencias que desarrollamos en las instituciones educativas en el ámbito de Educación Física se tornarían más significativas si utilizamos los medios digitales, ya que hoy los niños, adolescentes y jóvenes construyen su identidad, descubren sus intereses y sus motivaciones en relación a los mismos. El software, los videos y las aplicaciones, disponibles en distintos dispositivos, posibilitan el desarrollo de la creatividad, el cuidado del cuerpo, la toma de conciencia de hábitos saludables, el desarrollo de distintas prácticas deportivas, temáticas vinculadas al área, que bien pueden ser atravesadas por las TIC. Los contenidos Curriculares dan cuenta de ello y nos invitan a pensar nuestrasprácticas en relación a las mismos. Citamos algunos ejemplos que nos posibilitan planificar actividades en el marco de la escuela inclusiva
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Filmar escenas
Buscar videos, tutoriales Editar videos
Aplicar animaciones Buscar aplicaciones vinculadas a las temáticas abordadas (infografías, video-juegos) Crear blogs, aulas virtuales, páginas en redes sociales, etc.
El registro de juegos deportivos, recreativos, cooperativos a través de cámaras web disponibles en tablet, celulares, netbook, posibilita ampliar el espacio de la clase a otros espacios como son los sitios web educativos, blog, redes sociales.
Analizar la filmación del propio juego permitirá acordar estrategias que mejoren el desempeño de los estudiantes y del grupo.
El registro de la decisión tomada para la resolución de problemas permite interpelarla y repensar estrategias superadoras a la observada. Así mismo es posible visibilizar la necesidad de una habilidad motora combinada o específica.
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En relación a las prácticas inclusivas, posibilita a los estudiantes asumir distintos roles y responsabilidades, tales como:
Situación de enseñanza: Se llevará a cabo una clase donde se darán los rudimentos de Basquet. El profesorenseñará algunas técnicas vinculadas a esta actividad y luego se llevará a cabo la práctica de la misma. Para poder evaluar movi-mientos, posturas, desplazamientos, se filmarán con los celulares o cámaras web de netbook distintas escenas, con el fin de poder hacer sugerencias frente a dificultades que se presenten.
Uno de los estudiantes con más conocimiento de la activi-dad, será el árbitro o veedor de la misma, quien, junto al profesor hará devoluciones con respecto a jugadas planteadas.Otro de los estudiantes, filmará cada escena para luego compartir-la en el facebook del grupo y poder hacer comentarios en relación a la misma.
Esta escena, que puede darse a diario en las instituciones en las que nos desempeñamos plantea asignar roles a distintos estudiantes, no solo potenciando sus posibilidades sino también dándoles un lugar protagónico. Es así que las TIC cobran un papel preponderante en la propuesta de enseñanza.
Situación 1
Lugar: Gimnasio de la institución
Grupo: 5° año de Educación Primaria con 3 estudiantes con proyecto de inclusión que presentan las siguientes características
a. Juan tiene discapacidad motora, sin dificultad en miembros superiores utiliza silla de ruedas para desplazarse.
b. Luna tiene Trastorno del espectro autista y muestra muchas habilidades en el manejo de las nuevas tecnologías.
c. Mateo es hipoacúsico, práctica fuera de la institución Basquet, por lo que conoce muy bien las reglas de este deporte.
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Analicemos situaciones de enseñanza en las que todos intervienen desde distintos roles:
La actividad planteada con pictogramas
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¿Quienes forman parte de esos roles en el aula inclusiva?
¿Cómo podemos hacer partícipes a todos desde sus saberes y no desde sus limitaciones?
¿Cuáles serían los roles de los docentes de nivel y de educación especial en esta propuesta?
Al observar esta clase de EF ¿podemos decir que se eliminaron o disminuyeron las barreras para la participación y el aprendizaje?
Para reflexionar:
Situación 2
Lugar: Patio de la escuela.
Grupo: Grupo 6° año de educación primaria, con 4 estudiantes en proyecto de inclusión.
a. Pedro tiene trastorno emocional severo (TES), comprende las consignas si se las anticipan a través de métodos de comunicación aumentativa.
b. Leonardo tiene discapacidad motora con una hemiparesia en su lado izquierdo y se traslada con andador.
c. Agustina es disminuida visual y le gusta mucho el deporte.
d. Julieta es sorda y se comunica a través de lengua de señas.
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Situación de enseñanza: se dará una clase de introducción al lanzamiento de bala, deporte atletismo.
Se empezará con una entrada en calor, en la cual los estudiantes jugarán una mancha pelota para ejercitar el lanzamiento. Luego se llevará a cabo los pasos metodológicos del lanzamiento de bala donde todos los estudiantes participaran.
Se empezará con pelotas de todo tipo y textura a lanzar hacia delante de la forma que quieran. Siguiente se empezará a marcar la técnica del lanzamiento con pelotas de medias para acercarse al elemento. Luego se desarrollara una serie de pasos metodológicos para llegar al lanzamiento propiamente dicho.
En relación a esta propuesta sería importante hacernos algunas preguntas para trabajar con todo el grupo • ¿De qué forma Pedro, Leonardo, Agustina, Julieta pueden incluirse en la clase?• ¿Cuáles son los apoyos que se podrán brindar a los profeso-res de EF de la escuela especial?
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Visualizar un video con audiodescrip-ción y lengua de señas de la secuencia del lanzamiento de bala, para que todos los estudiantes se interioricen de la técnica a utilizar.
Mostrar un comunicador con picto-gramas sencillos, donde sea clara la secuen-cia, a fin de anticipar la actividad a Pedro. (el comunicador puede estar en la netbook o tablet del estudiante)
Hacer el recorrido por el espacio para darles seguridad a los estudiantes.
Cuando se juega la mancha, se puede realizar en parejas, para que Pedro, Leonardo, Agustina y Julieta se sientan acompañados y seguros en sus movimientos.
Al finalizar la actividad se subirá la secuencia y un video filmado al programa “La aventura de aprender” (software de Dirección de Educación Especial, que permite abordar los contenidos en distintos formatos).
Esta propuesta puede abordarse en forma conjunta con docentes de otras áreas de aprendizaje.
Para introducir a la actividad se plantearán las siguientes acciones utilizando también recursos tecnológicos:
La actividad planteada con pictogramas
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Recursos TIC:Sitios con software y videos:
https://bit.ly/2S7V4ZA
Creador de Pictogramas:
https://bit.ly/2Ko6zsY
https://bit.ly/2QaZ2mz
Las experiencias narradas son solo a modo de ejemplo, cada una de las propuestas están planteadas desde un diseño para todos, si bien en las situaciones de enseñanza se describen estudiantes en situación de discapacidad, la idea es ver cómo a partir de modificar el entorno, la práctica posiciona a los mismos simplemente como ¨sujetos de aprendizaje¨. Proponemos entonces que cada prácticas educativas nos interpele, para poder generar posibles respuestas que nos lleven a poner en escena el desafío de la inclusión educativa.
Comunicación aumentativa y alternativa:
https://bit.ly/2lpDZcB
