CoreCompetenciesforMedicalTeachers(KLM)–A

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Core Competencies for Medical Teachers (KLM) – APosition Paper of the GMA Committee on Personal andOrganizational Development in Teaching

AbstractRecent developments in medical education have created increasingchallenges for medical teachers which is why the majority of German

Anja Görlitz1

Thomas Ebert2medical schools already offer educational and instructional skillsDaniel Bauer1trainings for their teaching staff. However, to date no framework forMatthäus Grasl3educational core competencies for medical teachers exists that might

serve as guidance for the qualification of the teaching faculty. Matthias Hofer4Against the background of the discussion about competency basedmedical education and based upon the international literature, the GMA Maria

Lammerding-Köppel5Committee for Faculty and Organizational Development in Teachingdeveloped amodel of core teaching competencies for medical teachers. Götz Fabry6This framework is designed not only to provide guidance with regard to

GMA AusschussPersonal- und

individual qualification profiles but also to support further advancementof the content, training formats and evaluation of faculty development

Organisationsentwicklungin der Lehre

initiatives and thus, to establish uniform quality criteria for such initiat-ives in German-speaking medical schools.Themodel comprises a framework of six competency fields, subdividedinto competency components and learning objectives. Additional ex-

1 Klinikum der UniversitätMünchen, Institut für

amples of their use in medical teaching scenarios illustrate and clarifyeach specific teaching competency. Didaktik undThemodel has been designed for routine application inmedical schoolsand is thought to be complemented consecutively by additional compet-

Ausbildungsforschung in derMedizin, München,Deutschlandencies for teachers with special duties and responsibilities in a future

step. 2 Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt,Keywords: faculty development, organizational development, teaching

skills, teaching competencies, teach-the-teacher, higher educationpedagogy

Fachbereich Medizin,Frankfurter Arbeitsstelle fürMedizindidaktik, Frankfurt,Deutschland

3 Medizinische UniversitätWien, Universitätsklinik fürHals-Nasen-Ohrenkrankheiten, Wien,Österreich

4 Heinrich-Heine-UniversitätDüsseldorf, StudiendekanatMedizin, ArbeitsgruppeMedizindidaktik, Düsseldorf,Deutschland

5 Eberhard-Karls-UniversitätTübingen,Kompetenzzentrum fürHochschuldidaktik MedizinBaden-Württemberg,Tübingen, Deutschland

6 Albert-Ludwigs-UniversitätFreiburg, MedizinischePsychologie und Soziologie,Freiburg, Deutschland

1/14GMS Zeitschrift für Medizinische Ausbildung 2015, Vol. 32(2), ISSN 1860-3572

positionpaperThis is the original (English) version.

The translated (German) version starts at p. 8.OPEN ACCESSteaching competencies

BackgroundThis article introduces amodel for core teaching compet-encies for medical teachers, which draws upon manysources:An increasing number of research studies in medicaleducation have elaborated well-grounded evidence abouthow to master the specific educational challenges inmedical curricula. Thus,medical schools show an increas-ing awareness that medical teachers do not only have todeliver knowledge, but are at the same time confrontedwith new challenges: The teachers do not only have tomaster a broad spectrum of different teaching and as-sessment formats, but are also expected to contributesignificantly to the improvement of their local curricula,provide teaching and learning materials and to reconcileteaching strategies and course content with colleaguesfrom other disciplines. In addition, they have to securean adequate level of evaluation and quality assurance.These multifaceted activities require a variety of specificcompetencies, which cannot be taken for granted. In thiscontext, most German-speaking medical schools haveestablished opportunities for their teaching personnel togain at least basic or core educational skills [5]. However,a comprehensive framework of educational competenciesoutlining the qualification profile for medical educatorswas missing in German-speaking countries so far.Education in general is changing towards a competencybased approach: The international debate on the qualityof medical education is witnessing a growing awarenessthat the successful acquisition of competencies whichenable interns and residents to solve typical problems inpatient care should be a major goal of UGME curricula.Therefore, in Anglo-Amercian countries several compet-ency frameworks have been developed, of which themodel proposed by the Royal College of Physicians andSurgeons in Canada (CanMEDS) [6] attracted the mostattention internationally. Although this model has initiallybeen developed for PGME, it is also increasingly appliedto UGME-issues and has had a significant impact on dis-cussion about the reform ofmedical education in German-speaking countries. For example, the CanMEDS modelforms the basis of the second edition of the “SwissCatalogue of Learning Objectives for UndergraduateMedical Training” [2][, [3] and has also been chosen asa source for the German Competency-Based Catalogueof Learning Objectives in Medicine (NKLM) [7], [http://www.nklm.de accessed on 15.09.2014] which is currentlyunder development. Thus, there will be a frameworkavailable in the near future, which will define the object-ives of UGME in Germany consistently as competencies.The resulting challenges to future medical curricula willbe complex and far-reaching, because the NKLM will notbe a simple laundry list of objectives, but will also requiredifferent educational and methodological approachesthat will live up to the competency orientation. This inturn will change the requirements for medical teachers.

What are Competencies?One of the biggest challenges in the discussion on com-petency-based curricula is the definition of the conceptof “competency” itself. For a number of years “compet-ency” has been a buzzword in educational and socialsciences [9], but has also evolved to being an importantkey concept in the political realm since the mid 90s [1].Most definitions of competence share the following fourcharacteristics [8]:Competencies…

• … manifest themselves in the accomplishment ofsituational acts

• … refer to a specific situation or context• … are linked to an individual• … can be learned and modified

In this respect, competencies can be defined as“[…] the available or learnable cognitive capabilitiesand skills of an individual to solve specific problemsaccompanied by themotivational, volitional and socialdispositions and abilities to use the problem solutionsin various situations successfully and responsibly”[14].

This definition also informs theNKLMbut was supplemen-ted by another definition that is more specific for medicalpractice:

“[…] Professional competence is the habitual and ju-dicious use of communication, knowledge, technicalskills, clinical reasoning, emotions, values, and reflec-tions in daily practice for the benefit of the individualand community being served.” [4]

Although this definition has been devised for medicalpractice, it also makes sense with regard to medicalteaching, because in both fields it is not sufficient to justapply pre-defined solutions but it is necessary instead tofind individual solutions for, at times, complex and ill-defined problems. In medical education as in medicalpractice alike this requires the integration of knowledge,skills, and attitudes as well as emotional and value re-lated aspects. Reflection is of utmost importance to thisend, to adjust one's own action to the respective situation-al demands in a flexible way and to learn from the exper-iences just gained.

ObjectivesAgainst this background, the Committee on Personal andOrganizational Development in Teaching (POiL) of theGerman Society for Medical Education (GMA), in closecooperation with the Network on Medical Education(MDN), a working group of the association of Germanmedical schools (“Medizinischer Fakultätentag, MFT”)agreed to develop a framework of competencies, whichencompasses those core competencies that are crucialfor all medical teachers. As the term “core competencies”illustrates, the presentedmodel describes basic compet-


Görlitz et al.: Core Competencies for Medical Teachers (KLM) – A Position ...

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http://www.gesellschaft-medizinische-ausbildung.org

encies, which are independent of the individual teacher’sspecific position, duties and responsibility.The presented framework of competencies predominantlypursues pragmatic goals, e.g.

• to provide a guide for medical teachers, which specificcompetencies are expected from them,

• to serve as guidance for the conceptual design of fac-ulty development initiatives related to teaching,

• to facilitate the evaluation of organizational develop-ment at the medial schools,

• to define consistent criteria for the assessment ofmedical teaching qualification in German-speakingcountries, and

• to serve as a foundation and useful tool for furtherscientific research on learning processes in UGME aswell as PGME.

The development processThemodel described here has been developed during anextensive consensus process under leadership of thePOiL committee to achieve as much acceptance as pos-sible among the German-speaking medical schools. Theprocess embraced seven iterative steps in which the re-commendations that were worked out by the respectiveworking group of the POiL committee were repeatedlydiscussed by a more widespread group of experts fromthe German-speaking countries. The expert group broughttogether educators from medical and health professionseducation with considerable experience and scholarshipin faculty and organizational development regardingeducational issues in medicine and health care.During a workshop of the POiL committee at the 2011GMA conference in Munich the North American modelworked out by Srinivasan et al. [12] was discussed andchosen as the starting point for the development of anown competency framework. During translation of thedocument it became clear that it was not possible totransfer the definition of the competencies in a one-on-one fashion to the German language and respectivecontext of medical education and that an adaptation ofthe competencies was needed. Table 1 illustrates thefurther steps of the process. In October 2014 the finalizedmanuscript was submitted to the executive committeeof the GMA.

ResultsThemodel of the core competencies for medical teachers(KLM) defines the following six competency fields:

• Educational action in medicine• Learner centeredness• Social and communicative competencies• Role modelling and professionalism• Reflection and advancement of personal teachingpractice

• Systems related teaching and learning

These six competency fields are equally relevant. Foreach competency field competency components havebeen defined that are specified by learning objectivesand illustrated by examples to facilitate their transfer intopractice (see table 2).The KLM embraces six competency fields with 21 com-petency components that are operationalized by 57learning objectives. These have been illustrated by 63examples (see table 3). To demonstrate this, table 4presents an excerpt from the competency field “socialand communicative competencies”.The complete model “core competencies for medicalteachers” with all competency fields, competence com-ponents, learning objectives and examples is enclosedin the attachment .

Discussion and OutlookThe model of the KLM was based on the “Six Core Com-petencies for Medical Educators” as developed bySrinivasan et al. [12]. While the original partitioning intosix competency fields has been preserved, the namingand further breakdown into competence componentsand learning objectives was adapted to the needs andconditions of teaching at medical schools in the German-speaking countries by means of an incremental con-sensus process. The unequal scope of the differentcompetence fields is a result of this discussion processand does not necessarily reflect differences in relevance.On the other hand, some of the competence componentsand learning objectives could have been assigned tomorethan one competence field. The competence component“competent medical educators adequately assess andevaluate the learning progress of their students with re-gard to knowledge, skills and attitudes” for instance hasbeen assigned to the competence field “Educational Ac-tion in Medicine” while it could also have been assignedto “Learner Centeredness”. Similar to what has beenencountered during the development of the NKLM [7][http://www.nklm.de accessed on 15.09.2014], findingthe right granularity for competence components andlearning objectives was challenging. As many individualsparticipated in the consensus process, harmonizing lan-guage and granularity was a primary concern in finalizingthe model. Furthermore, some of the competence com-ponents were given different weightings by different indi-viduals. Thus, the final version is the result of a consensusprocess where the usefulness of the product was con-sidered more important than conceptual rigor.Compared to other recommendations regarding compet-ency requirements in (higher) education the current KLMmodel which embraces 21 competency components isless comprehensive, which will facilitates its use in prac-tice. Nevertheless, only a few competencies and learningobjectives that are enlisted in other models are actuallymissing. The comparison of the KLM with the “Corecompetencies in teaching and training for doctors in



http://www.nklm.de

Table 1: The development process

Table 2: Structure of the competence model. A competence field embrace a number of competence components that aredefined by specific learning objectives and respective examples for implementation.

Table 3: Number of competence components and learning objectives for each competence field of the KLM

Scotland” [10] and the “Framework Areas for the Profes-sional Development of PostgraduateMedical Supervisors”published by the Academy of Medical Educators [1] re-vealed that the KLM misses only three of the quite elab-orate 80 “Core Competencies”. These are C46 (“Effect-ively appraisemedical students, trainees, colleagues andmembers of the wider healthcare team”), C48 (“Adapttheir own practice where benefits of using technologyhave been identified”) und C72 (“Demonstrate a standardof professional and educational practice consistent withthe requirements of the General Medical Council”). Thesedifferences were discussed but not adjusted as the KLMonly defines core competencies that are important for all

medical teachers irrespective of their actual field of duty.C72 could not be integrated into KLM as no equivalentstandard from a professional corporation in Germanyexists and the medical licensing act does not definequalitative requirements for medical teachers. The com-petence field relating to the use of new media and tech-nological innovations is not explicitly mentioned in theKLM. During the consensus process it was agreed thatusing new media is included in other competency com-ponents and learning objectives, e.g. “competentmedicaleducators realize these competence components (i.e.…are able to design conducive teaching and learningprocesses with regard tomethodological and educational



Table 4: The competence field “social and communicative competencies” as a core competence for medical educators, dividedinto three competence components with corresponding examples for implementation

issues) by analysing and creating learning processes ad-equately with regard to the surrounding conditions andby applying suitable methods and media”. Applying newmedia in teaching requires medical teachers to acquirethe respective competencies. At first, such more specificcompetencies were excluded from the development ofthe KLM as the focus was more on comprehensive com-petencies that are essential for different teaching meth-ods and formats. Definitions of more specific competen-cies will be published in a follow-up paper of our POiLworking group. Compared to the five content areas of the“Certificate for Teaching in Higher Education of the Bav-arian Universities” (Concepts for Learning and Teaching,Presentation and Communication, Assessment, Teachingas a Profession, Mentoring and Counselling) [http://www.profilehreplus.de/index.php?id=44 accessed on08.08.2014] the competencies, competency componentsand learning objectives of the KLM are much more spe-cific and related to teaching and learning in medicine(e.g. consideration of patients, specific teaching formatsi.e. bedside teaching). This illustrates why it makes senseto develop specific pedagogical content knowledge andwhy it is reasonable to prepare teachers specifically forthese teaching formats and requirements.The competencies defined in the KLM relate to the ped-agogical education and qualification of postgraduatesbut the pedagogical training should already start duringmedical school [13]. The current (9/2014) definition ofcompetency components relating to the role of the“Scholar” (“Gelehrter”) in the NKLM emphasizes thisclaim. Another competency defined in the NKLM, “as alifelong learner the graduate improves and maintainsprofessional action through continuous learning”, stressesyet another aspect that is also taken up in the KLM asthe competency for continuing professional developmentand lifelong learning. The demand for lifelong learningbeyond what is defined with regard to the respective

medical specialties in the regulations of the professionalbodies is also a crucial aspect for teaching competency.While many medical faculties established structuredprograms for educational qualification that are a require-ment for promotion and tenure (“Habilitation”) there isno consensus for medical teachers beyond that. This factcertainly deserves critical discussion especially with re-gard to the continuous development of learning andteaching that results in ever growing challenges thatmedical educators must master.It is also necessary to compare the KLM model with thecompetencies that are defined for medical students inthe NKLM within the role of the Scholar, as soon as thisdocument is approved. This would allow the mapping ofcompetencies that studentsmight already acquire duringtheir studies and would also help educators in charge offaculty development initiatives to recognize where stu-dents should already be included. Training for studenttutors which is already systematically implemented atmany medical schools [http://www.profil.uni-muenchen.de/tutorplus/ausbildung/index.html accessedon 19.09.2014] could then also be included in facultydevelopment initiatives for teaching.The KLM is a pragmatic model that can be used to mapthe faculty development initiatives for teaching at differentsites. Testing the applied model is currently under wayat a number of sites that offer educational qualificationprograms and write structured self-reports for the qualitymanagement process of the MDN. The KLM shouldprovide guidance for that process. In this way it will beascertained whether it will be possible to map the differ-ent programs by means of the KLM. If the model provesuseful as a tool for mapping it can be used to support thedevelopment of educational qualifications programsacross sites. Furthermore, the KLM should serve asguiding framework for every medical teacher.



http://www.profilehreplus.de/index.php?id=44


http://www.profil.uni-muenchen.de/tutorplus/ausbildung/index.html


The KLM delineates a profile of requirements for allteachers in medical education. It became clear duringthe consensus process that some positions and fields ofdutiesmight require additional competencies. The specificcompetencies will be defined and elaborated by our POiLworking group in the near future.

AcknowledgementsWe thank all members of the GMA committee for personaland organizational development in teaching (POiL) fortheir contribution to the consensus process. We also liketo thank the members of the network for medical educa-tion (MDN) for their support and advice and JohannaFeckl for proofreading this document.

NotesThe position paper was accepted by the GMA executiveboard at 01-30-2015.

Competing interestsThe authors declare that they have no competing in-terests.

AttachmentsAvailable fromhttp://www.egms.de/en/journals/zma/2015-32/zma000965.shtml1. Attachment.pdf (150 KB)

The Core Competencies for Medical Teachers (KLM)

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Corresponding author:Anja GörlitzKlinikum der Universität München, Institut für Didaktikund Ausbildungsforschung in der Medizin,Pettenkoferstraße 8a, 80336 München, [email protected]

Please cite asGörlitz A, Ebert T, Bauer D, Grasl M, Hofer M, Lammerding-Köppel M,Fabry G, . Core Competencies for Medical Teachers (KLM) – A PositionPaper of the GMA Committee on Personal and OrganizationalDevelopment in Teaching. GMS Z Med Ausbild. 2015;32(2):Doc23.DOI: 10.3205/zma000965, URN: urn:nbn:de:0183-zma0009656



http://www.medicaleducators.org/index.cfm/linkservid/C575BBE4-F39B-4267-31A42C8B64F0D3DE/showMeta/0/


http://sclo.smifk.ch/downloads/sclo_2008.pdf


http://www.egms.de/static/de/journals/zma/2008-25/zma000568.shtml




This article is freely available fromhttp://www.egms.de/en/journals/zma/2015-32/zma000965.shtml

Received: 2014-10-30Revised: 2015-03-07Accepted: 2015-01-30Published: 2015-05-13

Copyright©2015 Görlitz et al. This is an Open Access article distributed underthe terms of the Creative Commons Attribution 4.0 License. See licenseinformation at http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/.



Kernkompetenzen für Lehrende in der Medizin (KLM) –Positionspapier des GMA Ausschusses für Personal- undOrganisationsentwicklung in der Lehre

ZusammenfassungDie Entwicklungen in der Medizinischen Ausbildung der letzten Jahrekonfrontieren Lehrende zunehmendmit neuen didaktischen Herausfor-

Anja Görlitz1

Thomas Ebert2derungen. An zahlreichen Standorten im deutschsprachigen RaumDaniel Bauer1werden bereits Qualifizierungsangebote für Lehrende angeboten, jedochMatthäus Grasl3fehlt bisher ein Orientierungsrahmen fürmedizindidaktische Kompeten-

zen, der ein Qualifikationsprofil für Lehrende darstellt. Matthias Hofer4Vor dem Hintergrund der Diskussion um die Kompetenzorientierungdes Medizinstudiums und auf Grundlage aktueller internationaler Lite- Maria

Lammerding-Köppel5ratur wurde durch den GMA Ausschuss für Personal- und Organisations-entwicklung in der Lehre ein Kernkompetenzmodell für Lehrende in der Götz Fabry6Medizin entwickelt. DasModell soll nicht nur den LehrendenOrientierung

GMA AusschussPersonal- und

zu ihrem Qualifikationsprofil geben, sondern auch die inhaltliche Aus-richtung hochschuldidaktischer (Aus-) Weiter- und Fortbildungen sowie

Organisationsentwicklungin der Lehre

die Evaluation von Fakultätsentwicklungsprozessen erleichtern undnicht zuletzt einheitliche Kriterien für die Beurteilung der Lehrqualifika-tion in deutschsprachigen Raum definieren.Das Modell besteht aus sechs Kompetenzfeldern, für die jeweils Teil-kompetenzen definiert und Lernziele beschriebenwurden. Anwendungs-beispiele sollen die jeweiligen Kompetenzen verdeutlichen.

1 Klinikum der UniversitätMünchen, Institut fürDidaktik und

DasModell ist für die praktische Anwendung konzipiert und soll in einemnächsten Schritt durch spezifische Kompetenzen für Lehrende mit be-sonderen Aufgaben ergänzt werden.

Ausbildungsforschung in derMedizin, München,Deutschland

Schlüsselwörter: Personal- und Organisationsentwicklung, Lehre,Kompetenzen, Lehrqualifikation, Hochschuldidaktik

2 Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt,Fachbereich Medizin,Frankfurter Arbeitsstelle fürMedizindidaktik, Frankfurt,Deutschland

3 Medizinische UniversitätWien, Universitätsklinik fürHals-Nasen-Ohrenkrankheiten, Wien,Österreich

4 Heinrich-Heine-UniversitätDüsseldorf, StudiendekanatMedizin, ArbeitsgruppeMedizindidaktik, Düsseldorf,Deutschland

5 Eberhard-Karls-UniversitätTübingen,Kompetenzzentrum fürHochschuldidaktik MedizinBaden-Württemberg,Tübingen, Deutschland

6 Albert-Ludwigs-UniversitätFreiburg, MedizinischePsychologie und Soziologie,Freiburg, Deutschland


PositionspapierThis is the translated (German) version.

The original (English) version starts at p. 1.OPEN ACCESSLehrkompetenzen

HintergrundIn diesem Dokument wird ein Kompetenzmodell für Leh-rende in der Medizin dargestellt, dessen Grundlage aufverschiedenen Ebenen liegt:Durch die Entwicklung dermedizinischen Ausbildungsfor-schung liegen zunehmend wissenschaftlich gesicherteErkenntnisse darüber vor, wie den besonderen didakti-schenHerausforderungen desMedizinstudiumsbegegnetwerden kann. Damit wächst an denmedizinischen Fakul-täten auch das Bewusstsein dafür, dass die Lehrendenin derMedizin nicht nur Informationen vermittelnmüssen,sondern zunehmend mit neuen Anforderungen konfron-tiert sind. Sie müssen sich nicht nur in einem breitenSpektrum von Unterrichts- und Prüfungssituationen be-währen, sondern auch Aufgabenwie Curriculumsentwick-lung, die Erstellung von Unterrichtsmaterialien, die Koor-dinationmit anderen Fächern und Ausbildungsstandortensowie Evaluation und Qualitätssicherung in der Lehrebewältigen. Diese vielfältigen Aktivitäten erfordern eigeneKompetenzen, die nicht einfach als gegeben angenom-men werden können. Vor diesem Hintergrund sind seiteiniger Zeit an den meisten Fakultäten zumindestgrundlegende Angebote zur Schulung didaktischer Kom-petenzen etabliert worden [5]. Allerdings fehlt bislang imdeutschsprachigen Raum ein Orientierungsrahmen fürmedizindidaktischeKompetenzen, der das Qualifikations-profil für Lehrende in der Medizin zusammenfassenddarstellt.Zusätzlich ist im Bildungswesen insgesamt ein Wandelhin zur Kompetenzorientierung zu verzeichnen. In derinternationalen Diskussion um die Qualität der ärztlichenAusbildung setzt sich zunehmend die Erkenntnis durch,dass der erfolgreiche Erwerb von Kompetenzen, die dieAbsolventen zur Lösung typischer beruflicher Anforderun-gen befähigen, das wichtigste Ziel der ärztlichen Ausbil-dung sein muss. In den angloamerikanischen Ländernsind vor diesem Hintergrund verschiedene Kompetenz-Modelle entwickelt worden, von denen das des „RoyalCollege of Physicians and Surgeons“ in Canada (Can-MEDS) [6] international die meiste Aufmerksamkeit er-fahren hat. Ursprünglich für den Kontext der Fort- undWeiterbildung entwickelt, findet es auch zunehmend fürden Bereich der ärztlichen Ausbildung Verwendung. Auchfür die Reformdiskussion in den deutschsprachigenLändern ist diesesModell von großer Bedeutung. So liegtes etwa der zweiten Auflage des „Swiss Catalogue ofLearning Objectives for Undergraduate Medical Training“[2], [3] zugrunde und wurde auch als Ausgangspunkt fürden derzeit im Entstehen befindlichen „Nationalen Kom-petenzbasierten Lernzielkatalog Medizin“ (NKLM) [7],[http://www.nklm.de Zugriff am 15.09.2014] der deut-schen Fakultäten als Ausgangspunkt gewählt. Damit wirdin naher Zukunft auch für die deutsche Ärzteausbildungein Rahmenwerk vorliegen, das erstmals die Ziele derärztlichen Ausbildung konsequent als Kompetenzen be-schreibt. Die daraus resultierenden Anforderungen andas zukünftigeMedizinstudiumwerdenweitreichend sein,denn der NKLM besteht nicht aus der einfachen Auflis-

tung von Lernzielen, sondern wird durch die Kompetenz-orientierung auch eine andere Didaktik und Methodikerfordern. Damit verändern sich aber auch die Anforde-rungen an die Lehrenden.

Was sind Kompetenzen?Eine der größten Herausforderungen in der Diskussionum die Kompetenzorientierung ist der Kompetenzbegriffselbst. Kompetenz ist seit vielen Jahren ein „Modebegriff“der Sozial- und Erziehungswissenschaft [9] und erfährtseit Mitte der 1990er-Jahre auch als Schlagwort in derPolitik eine wachsende Bedeutung [1]. Viele Definitionenvon Kompetenz haben die folgenden vier Merkmale ge-meinsam [8]:Kompetenzen …

• … äußern sich in der Bewältigung von Hand-lungssituationen

• … weisen einen Situations- und Kontextbezug auf• … sind subjektgebunden• … sind erlern- bzw. veränderbar

Insofern lassen sich Kompetenzen allgemein definierenals

„[…] die bei Individuen verfügbaren oder durch sieerlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten,um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damitverbundenenmotivationalen, volitionalen und sozialenBereitschaften und Fähigkeiten, umdie Problemlösun-gen in variablen Situationen erfolgreich und verant-wortungsvoll nutzen zu können“ [14].

Diese Definition wird ebenfalls dem NKLM zugrunde ge-legt, dort allerdings um eine weitere, speziell auf dieärztliche Tätigkeit ausgerichtete ergänzt:

„[…] Professional competence is the habitual and ju-dicious use of communication, knowledge, technicalskills, clinical reasoning, emotions, values, and reflec-tions in daily practice for the benefit of the individualand community being served.” [4]

Obwohl diese Definition für die ärztliche Tätigkeit formu-liert wurde, lässt sie sich auch für die Lehrtätigkeit sinn-voll verwenden, da beiden Tätigkeitsbereichen gemein-sam ist, dass hier keine vorgefertigten Lösungen einfachnur anzuwenden sind, sondern jeweils individuelle Lösun-gen für komplexe, meist nur unvollständig definierteProbleme gefundenwerdenmüssen. Dazumüssen in dermedizinischen Lehre, wie beim ärztlichen Handeln auch,Wissen, Fertigkeiten, Einstellungen, emotionale undwertbezogene Aspekte integriert werden. Der Reflexionkommt dabei zentrale Bedeutung zu, um das eigeneHandeln den jeweiligen Erfordernissen flexibel anpassenund aus den dabei gewonnenen Erfahrungen lernen zukönnen.


Görlitz et al.: Kernkompetenzen für Lehrende in der Medizin (KLM) ...

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ZielsetzungVor diesemHintergrund war es das Ziel des AusschussesPersonal- und Organisationsentwicklung in der Lehre(POiL) der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung(GMA), in enger Zusammenarbeit mit den im „MedizinDi-daktikNetzwerk“ (MDN), einer Arbeitsgruppe des Medizi-nischen Fakultätentages (MFT), organisierten Lehrendenund Experten bzw. Expertinnen, ein Kompetenz-Modellzu entwickeln, das diejenigen Kernkompetenzen abbildet,die für alle Lehrenden in derMedizin notwendig sind. DerBegriff „Kernkompetenzen“ verdeutlicht, dass hierGrundlagenkompetenzen beschrieben werden, die unab-hängig von der Position und dem spezifischen Aufgaben-bereich der individuellen Lehrenden sind.Mit dem Kompetenz-Modell werden in erster Linie prag-matische Ziele verfolgt, nämlich

• den Lehrenden eine Orientierung zu geben, welchekonkreten Kompetenzen von ihnen erwartet werden

• hochschuldidaktische (Aus-) Weiter- und Fortbildungenan den einzelnen Fakultäten inhaltlich auszurichten

• die Evaluation von Fakultätsentwicklungsprozessenzu erleichtern

• einheitliche Kriterien für die Beurteilung der Lehrqua-lifikation im gesamtdeutschsprachigen Raum zu defi-nieren

• eine Grundlage für weitere Forschungsarbeiten in der( Aus-) Weiter- und Fortbildung von Lehrenden in derMedizin zu bieten.

EntstehungsprozessDas hier dargestellte Modell wurde unter der Leitung desAusschusses POiL in einem breit angelegten Konsenspro-zess erarbeitet, um eine möglichst große Akzeptanz anden deutschsprachigen Fakultäten zu erreichen. DerProzess bestand aus sieben iterativen Schritten, wobeidie von einer Arbeitsgruppe des Ausschusses POiL vorbe-reiteten Vorschläge immer wieder von einer größerenExpertengruppe aus dem deutschsprachigen Raum dis-kutiert wurden. Die Expertengruppen bestanden ausHochschuldozenten und –dozentinnen aus der Medizinund anderenGesundheitsberufenmit langjähriger Erfah-rung und wissenschaftlicher Expertise im Bereich derFakultäts- und Personalentwicklung innerhalb der Fach-didaktik Medizin.Im Rahmen des Workshops des Ausschusses POiL beider GMA-Tagung in München 2011 wurde das von Srini-vasan et al. [12] beschriebene nordamerikanischeModellvorgestellt und diente als Ausgangspunkt für die Entwick-lung eines eigenen Kompetenzrahmens. Bei der Überset-zung wurde deutlich, dass die Kompetenzdefinitionennicht 1:1 in den deutschen Sprachraum sowie den Kon-text der deutschsprachigen medizinischen Ausbildungübertragen werden können, was eine Anpassung derKompetenzen notwendig machte. Über die weiteren

Schritte informiert Tabelle 1. Das vollständigeManuskriptwurde demVorstand der GMA imOktober 2014 vorgelegt.

ErgebnisseDas Modell der Kernkompetenzen für Lehrende in derMedizin (KLM) beschreibt die folgenden sechs Kompe-tenzfelder:

• Medizindidaktisches Handeln• Lernerorientierung• Soziale und kommunikative Kompetenz• Rollenvorbild und professionelles Handeln• Reflexion und Weiterentwicklung der eigenenLehrpraxis

• Systembezogenes Lehren und Lernen

Diese sechs Kompetenzfelder sind als gleich relevantanzusehen. Für jedes Kompetenzfeld wurden Teilkompe-tenzen formuliert, die durch Lernziele beschrieben undmit Beispielen veranschaulicht wurden, um sie für diePraxis leichter umsetzbar zu machen (siehe Tabelle 2).Die KLMumfassen sechs Kompetenzfeldermit insgesamt21 Teilkompetenzen, die durch 57 Lernziele operationa-lisiert sind. Diese wurden durch 63 exemplarische Anwen-dungsbeispiele veranschaulicht (siehe Tabelle 3). AlsBeispiel ist in Tabelle 4 ein Auszug aus dem Kompetenz-feld „Soziale und kommunikative Kompetenz“ dargestellt.Eine Darstellung des Modells „Kernkompetenzen fürLehrende in der Medizin“ mit allen Kompetenzfeldern,Teilkompetenzen, Lernzielen und Anwendungsbeispielenist im Anhang dargestellt.

Diskussion und AusblickDas Modell der KLM wurde auf Basis der „Six Core Tea-ching Competencies for Medical Educators“ von Sriniva-san et al. [12] entwickelt, wobei die Aufteilung in sechsKompetenzfelder beibehalten wurde. Die Benennungdieser Felder und Ausdifferenzierung in Teilkompetenzenund Lernziele konnte durch den mehrstufigen Konsen-sprozess an die Erfordernisse und Rahmenbedingungenim Lehrkontext an medizinischen Fakultäten imdeutschsprachigen Raum angepasst werden. Der unter-schiedliche Umfang der einzelnenKompetenzfelder ergabsich zum einen als ein Ergebnis aus demDiskussionspro-zess und ist nicht unbedingt auch Ausdruck unterschied-licher Bedeutsamkeit. Zum anderen gab es Teilkompeten-zen und Lernziele, die in verschiedenen Kompetenzfel-dern hätten verankert werden können. So wurde dieTeilkompetenz „Kompetente Lehrende in der Medizinüberprüfen/ beurteilen in angemessener Form denLernfortschritt der Studierenden in Bezug auf Wissen,Fertigkeiten und Einstellungen“ im Kompetenzfeld „Me-dizindidaktisches Handeln“ verankert. Sie hätte aberauch im Kompetenzfeld „Lernerorientierung“ verortetwerden können. Ähnlichwie bei der Entstehung desNKLM[7], [http://www.nklm.de Zugriff am 15.09.2014], stellte



http://www.nklm.de

Tabelle 1: Der Entwicklungsprozess

Tabelle 2: Gliederung des Kompetenzmodells. Ein Kompetenzfeld besteht aus mehreren Teilkompetenzen, die durch konkreteLernziele mit dazugehörigen Anwendungsbeispielen beschrieben sind.

Tabelle 3: Anzahl der Teilkompetenzen und Lernziele je Kompetenzfeld des KLM.

auch die Granularität der Teilkompetenzen und Lernzieleeine Herausforderung dar. Da sehr viele Personen in denKonsensprozess eingebunden waren, war die Vereinheit-lichung der Sprache und Granularität eine grundlegendeAufgabe für die Fertigstellung des Modells. Außerdemwurden unterschiedliche Teilkompetenzen von verschie-denen Beteiligten teilweise unterschiedlich gewichtet.Die vorliegende finale Version stellt daher das Ergebniseines Konsensprozesses dar, bei demNützlichkeitserwä-gungen Vorrang vor konzeptueller Geschlossenheit gege-ben wurde.

Im Vergleich zu anderen aktuellen Empfehlungen zu(hochschul-)didaktischen Kompetenzanforderungen anLehrende ist das Modell der KLM mit 21 definiertenTeilkompetenzen weniger umfangreich als andereModel-le, wodurch die Anwendbarkeit in der Praxis vereinfachtwird. Dennoch sind nur wenige Kompetenzen bzw. Lern-ziele anderer Kataloge nicht enthalten. So ergab der Ab-gleich der KLM mit den „Core competencies in teachingand training for doctors in Scotland“, einschließlich derZuordnung der sieben „Framework Areas for the Profes-sional Development of PostgraduateMedical Supervisors“der Academy of Medical Educators [1], dass nur drei der



Tabelle 4: Das Kompetenzfeld „Soziale und kommunikative Kompetenz“ als Kernkompetenz für Lehrende in der Medizin,unterteilt in drei Teilkompetenzen mit jeweils einem Anwendungsbeispiel.

sehr ausdifferenzieren 80 „core competencies“ nichtdurch die KLM erfasst werden können [10]. Diese sindC 46 (Effectively appraise medical students, trainees,colleagues and members of the wider healthcare team),C48 (Adapt their own practice where benefits of usingtechnology have been identified) und C72 (Demonstratea standard of professional and educational practiceconsistent with the requirements of the General MedicalCouncil). Diese Unterschiede wurden diskutiert, aber be-lassen, da mit dem KLM die Kernkompetenzen für alleLehrenden in der Medizin definiert werden sollten, unab-hängig davon, in welcher Position sich diese befinden.C72 konnte in den KLM nicht abgebildet werden, da eskeinen vergleichbaren Standard einer entsprechendenKörperschaft gibt und durch die Ärztliche Approbations-ordnung keine qualitativen Anforderungen an die Lehren-den an sich gestellt werden. Der Bereich der Kompetenzfür die Verwendung von neuen Medien bzw. technischenNeuerungen (C48) wurde in den KLM nicht explizit er-wähnt. Im Konsensprozess wurde erarbeitet, dass derEinsatz von neuen Medien in anderen Teilkompetenzenbzw. Lernzielen enthalten ist, beispielsweise „KompetenteLehrende in der Medizin realisieren diese Teilkompeten-zen (… können Lehr- / Lernprozesse didaktisch &metho-disch lernförderlich gestalten), indem sie Lernprozessesituationsgerecht analysieren und unter Berücksichtigungder Rahmenbedingungen und Einsatz geeigneter Metho-den und Medien gestalten“. Der Einsatz neuer Medienin der Lehre erfordert auch den Erwerb dafür notwendigerKompetenzen bei Lehrenden. Solche spezifischerenKompetenzen wurden jedoch bei der Entwicklung derKLM zunächst ausgeklammert, da der Fokus auf grund-legende, verschiedene Lehrmethoden und –formateübergreifende Kompetenzen gerichtet war. Die spezifi-

schen Kompetenzen für Lehrende sollen in einemnächsten Positionspapier des Ausschusses POiL formu-liert werden. Im Vergleich zu den fünf inhaltlichen Berei-chen (Lehr-Lern-Konzepte; Präsentation und Kommuni-kation; Prüfen; Lehre als Profession; Beraten und Beglei-ten) des „Zertifikat Hochschullehre der bayerischen Uni-versitäten“ [http://www.profilehreplus.de/index.php?id=44 Zugriff am 08.08.2014] sind die Kompetenzen, Teil-kompetenzen und Lernziele des KLM wesentlich konkre-ter formuliert und beinhalten den Bezug zur Lehre in derMedizin (z.B. Berücksichtigung von Patienten und Patien-tinnen, Unterrichtsformate wie Unterricht am Kranken-bett). Dies verdeutlicht, warum eine Fachdidaktik undsomit auch eine – zumindest teilweise – fachdidaktischeAusbildung von Lehrenden in der Medizin für die fachspe-zifischen Lehrformate und Lehrbedingungen sinnvoll sind.Die in den KLM beschriebenen Kompetenzen beziehensich auf die didaktische (Aus-), Fort- und Weiterbildungvon Postgraduierten, jedoch sollte die didaktische Schu-lung bereits im Studium beginnen [13]. Die derzeit imNKLM (Arbeitsversion: 09/2014) beschriebenen vierKompetenzbereiche in der Rolle des Gelehrten unterstrei-chen diese Forderung. Die Kompetenz „Die Absolventinund der Absolvent verbessern und erhalten als lebenslangLernende professionelles Handeln durch stetiges Weiter-lernen aufrecht“ betont noch einen anderen Aspekt, derin den KLM durch die Kompetenz zur Weiterbildung undlebenslangen Lernen aufgegriffen wird. Die Forderungnach lebenslangen Lernen für Lehrende, über die fachli-chen Inhalte hinaus, welche durch die Weiter- und Fort-bildungsordnungen der Ärztekammern verankert ist, stelltauch für die Lehrkompetenz ein wesentliches Elementdar. So gibt es aktuell zwar an vielen Fakultäten bereitsstrukturierte Programme zur didaktischen Qualifikation,





die auch z.B. für die Habilitation nachgewiesen werdenmüssen, jedoch existieren keine verbindlichen Regelun-gen für Lehrende über diese Nachweise hinaus. Diessollte kritisch diskutiert werden, insbesondere vor demHintergrund der stetigen Weiterentwicklung von Lehrenund Prüfen, da auch die Lehrenden immer neuen Heraus-forderungen gerecht werden müssen.Ein Abgleich desModells der KLMmit den Lernzielen desNKLM für Studierende in der Rolle des Gelehrten sollteerfolgen, sobald der NKLM konsentiert wurde. Dadurchkönnte abgebildet werden, welche Kompetenzen Lehren-de bereits im Studium erwerben können und in welchenBereichen die Aus-, Fort- undWeiterbildungsverantwortli-chen für die Qualifikation von Lehrenden bereits Studie-rende mit einbeziehen sollten. Auch die Ausbildung vonstudentischen Tutoren, die an vielen Standorten bereitssystematisch erfolgt [http://www.profil.uni-muenchen.de/tutorplus/ausbildung/index.html Zugriff am19.09.2014],könnte dann in die Planung von hochschuldidaktischenKursen miteinbezogen werden.Die KLM sollen ein pragmatisches Modell darstellen, an-hand dessen die Qualifizierungsangebote für Lehrendean allen Standorten abgebildet werden können. Der„Praxistest“ des Modells erfolgt derzeit durch die Anferti-gung von strukturierten Selbstberichten durch mehreremedizindidaktische Standorte im Rahmen des Qualitäts-sicherungsverfahrens des MDN, für den die KLM als Ori-entierung verwendet werden. Dadurch wird sich zeigen,ob eine Abbildung der Programme der verschiedenenStandorte anhand der KLM möglich ist. Wenn sich dasModell als Mapping-Instrument eignet, könnten dadurchdie Programmentwicklungen imBereich Lehrqualifikationstandortübergreifend unterstützt werden. Zudem sollendie KLM den Lehrenden selbst eine Orientierung für ihreQualifikation bieten.Die KLM stellen ein Anforderungsprofil für alle Lehrendenin der medizinischen Ausbildung dar. Im Rahmen desKonsensprozesses wurde deutlich, dass es verschiedeneAufgabenfelder und Positionen gibt, für die weitereKompetenzen erforderlich sind. Diese spezifischenKompetenzen sollen im Rahmen der Ausschussarbeitdes POiL weiter konkretisiert und formuliert werden.

DanksagungWir danken allen Mitgliedern des GMA-AusschussesPersonal- und Organisationsentwicklung in der Lehre fürdie Beteiligung am Konsensprozess. Zudem danken wirdemMedizinDidaktikNetz für die beratendeUnterstützungund Johanna Feckl für die formale Korrektur des Doku-ments.

AnmerkungDas Positionspapier wurde dem GMA-Vorstand vorgelegtund von diesem am 30.01.2015 verabschiedet.

InteressenkonfliktDie Autoren erklären, dass sie keine Interessenkonflikteim Zusammenhang mit diesem Artikel haben.

AnhängeVerfügbar unterhttp://www.egms.de/en/journals/zma/2015-32/zma000965.shtml1. Anhang.pdf (75 KB)

Kernkompetenzen für Lehrende in der Medizin(KLM)

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Korrespondenzadresse:Anja GörlitzKlinikum der Universität München, Institut für Didaktikund Ausbildungsforschung in der Medizin,Pettenkoferstraße 8a, 80336 München, [email protected]

Bitte zitieren alsGörlitz A, Ebert T, Bauer D, Grasl M, Hofer M, Lammerding-Köppel M,Fabry G, . Core Competencies for Medical Teachers (KLM) – A PositionPaper of the GMA Committee on Personal and OrganizationalDevelopment in Teaching. GMS Z Med Ausbild. 2015;32(2):Doc23.DOI: 10.3205/zma000965, URN: urn:nbn:de:0183-zma0009656

Artikel online frei zugänglich unterhttp://www.egms.de/en/journals/zma/2015-32/zma000965.shtml

Eingereicht: 30.10.2014Überarbeitet: 07.03.2015Angenommen: 30.01.2015Veröffentlicht: 13.05.2015

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