Upload
others
View
0
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
L'ORGANITZACIÓ DE L'ACTIVITAT CONJUNTA I LA SEVA ANÀLISI EN EL PROCÉS
D'ENSENYAMENT I APRENENTATGE DE L'EQUILIBRI DINÀMIC EN L'EDUCACIÓ FÍSICA
ESCOLAR
Joel Comino Ruiz
Per citar o enllaçar aquest document: Para citar o enlazar este documento: Use this url to cite or link to this publication:
ADVERTIMENT. L'accés als continguts d'aquesta tesi doctoral i la seva utilització ha de respectar els drets de la persona autora. Pot ser utilitzada per a consulta o estudi personal, així com en activitats o materials d'investigació i docència en els termes establerts a l'art. 32 del Text Refós de la Llei de Propietat Intel·lectual (RDL 1/1996). Per altres utilitzacions es requereix l'autorització prèvia i expressa de la persona autora. En qualsevol cas, en la utilització dels seus continguts caldrà indicar de forma clara el nom i cognoms de la persona autora i el títol de la tesi doctoral. No s'autoritza la seva reproducció o altres formes d'explotació efectuades amb finalitats de lucre ni la seva comunicació pública des d'un lloc aliè al servei TDX. Tampoc s'autoritza la presentació del seu contingut en una finestra o marc aliè a TDX (framing). Aquesta reserva de drets afecta tant als continguts de la tesi com als seus resums i índexs. ADVERTENCIA. El acceso a los contenidos de esta tesis doctoral y su utilización debe respetar los derechos de la persona autora. Puede ser utilizada para consulta o estudio personal, así como en actividades o materiales de investigación y docencia en los términos establecidos en el art. 32 del Texto Refundido de la Ley de Propiedad Intelectual (RDL 1/1996). Para otros usos se requiere la autorización previa y expresa de la persona autora. En cualquier caso, en la utilización de sus contenidos se deberá indicar de forma clara el nombre y apellidos de la persona autora y el título de la tesis doctoral. No se autoriza su reproducción u otras formas de explotación efectuadas con fines lucrativos ni su comunicación pública desde un sitio ajeno al servicio TDR. Tampoco se autoriza la presentación de su contenido en una ventana o marco ajeno a TDR (framing). Esta reserva de derechos afecta tanto al contenido de la tesis como a sus resúmenes e índices. WARNING. Access to the contents of this doctoral thesis and its use must respect the rights of the author. It can be used for reference or private study, as well as research and learning activities or materials in the terms established by the 32nd article of the Spanish Consolidated Copyright Act (RDL 1/1996). Express and previous authorization of the author is required for any other uses. In any case, when using its content, full name of the author and title of the thesis must be clearly indicated. Reproduction or other forms of for profit use or public communication from outside TDX service is not allowed. Presentation of its content in a window or frame external to TDX (framing) is not authorized either. These rights affect both the content of the thesis and its abstracts and indexes.
TESI DOCTORAL
L'organització de l'activitat conjunta i la seva anàlisi en el procés d'ensenyament i aprenentatge de l'equilibri dinàmic en l'educació física escolar
Joel Comino Ruiz
2017
Universitat de Girona
TESI DOCTORAL
L'organització de l'activitat conjunta i la seva anàlisi en el procés d'ensenyament i aprenentatge de l'equilibri dinàmic en l'educació física escolar
Joel Comino Ruiz
2017
Programa de Doctorat Interuniversitari en Psicologia de l’Educació
(DIPE)
Dirigida per:
Víctor López Ros
Ignasi Vila Mendiburu
Memòria presentada per optar al títol de doctor per la Universitat de Girona
Als de casa (tant als que hi són com als que ja no hi són),
i a l’Anna.
AGRAÏMENTS
Aquesta tesi és el resultat d'un llarg camí que es va iniciar ara ja fa 9 anys, quan vaig
començar els cursos de doctorat. En aquest trànsit he tingut la fortuna de coincidir amb
companys i companyes de viatge que, d'una manera o altra, m'han aportat les seves
diferents formes d'entendre els processos d’ensenyament i aprenentatge que tenen lloc a
l'escola. Tot això ha estat determinant perquè hagi pogut donar resposta a la meva
principal inquietud intel·lectual que no és altra que saber més sobre allò que tant
m’apassiona: aprendre a ensenyar i ensenyar a aprendre.
He d'agrair primerament als meus directors de tesi: el Dr. Víctor López Ros i el Dr. Ignasi
Vila Mendiburu, per la seva dedicació a l'hora d'orientar-me en aquest treball, aconsellant-
me sobre la base de la seva llarga experiència i coneixement profund, però, al mateix
temps, permetent-me fer allò que he volgut fer.
Menció especial es mereix en Víctor, per la dedicació, guia, acompanyament i ajuda, tant
des del punt de vista personal com professional al llarg del procés d’elaboració de la tesi.
Seria impossible entendre el resultat final d’aquest treball sense les seves propostes,
comentaris i crítiques constructives realitzades durant aquests anys. Les xerrades i
reunions formals i informals que hem tingut sempre les he viscut com a regals en forma
d’estímul intel·lectual. A ell, el meu agraïment més sincer, honest i profund, el qual
depassa l’àmbit estrictament professional.
Altres persones han fet valuoses aportacions a aquesta tesi. Agraeixo la paciència i els
consells d’en Bernat Llobet, la bondat i l’escalfor, tot i la distància, d’en Bruno Avelar i la
comprensió i ajuda d’en Ricard Pradas. També vull expressar el meu més sincer agraïment
a tots els companys de feina, mestres, amics i familiars que m’han ajudat de forma més o
menys directa, però sempre rellevant, en l’elaboració d’aquest treball.
Agraeixo molt especialment l’ajuda de la Dolors Roca, d’en Pol Jou i dels equips directius
de la ZER Els Volcans i de l’escola Joan Maragall per totes les facilitats que m’han donat.
I, per descomptat, a tots i cada un dels alumnes i les alumnes que, al llarg d'aquests anys,
han assistit a les meves classes, perquè de tots he après i perquè són ells els que m'obliguen
a seguir actualizant-me per tal de donar resposta a les seves respectives necessitats. Això
suposa un repte que fa de la docència la professió més bonica del món per a mi. Al cap i a la
fi, aquesta és la tesi doctoral d'un orgullós mestre d'escola.
Deixo els meus amics i la meva família per al final. A tots, el meu infinit agraïment i estima
per la comprensió, solidaritat, paciència, ànims i temps concedit al llarg d’aquest trajecte.
No seria el que crec que sóc sense en Francesc i la Dolors, els meus pares, que van
renunciar a tot per a mi; en Franc, el meu germà, un referent personal i professional. I, el
més bonic que tinc a la vida, les meves dues flors de la casa i el que ve en camí: l’Anna,
l’Arlet i... Sense el seu recolzament incondicional aquesta tesi mai s’hagués escrit i, per
aquest motiu, aquest treball és també el seu.
A tothom, moltes gràcies!
RESUM
L’objectiu principal de la tesi és analitzar i descriure un dels mecanismes d’influència
educativa que la recerca ha identificat en diferents contextos instruccionals. En concret,
estudiem el mecanisme de cessió i traspàs del control i la responsabilitat de l’aprenentatge
del professor als alumnes en una seqüència didàctica d’equilibri dinàmic en educació física
escolar. Les bases teòriques que guien aquest treball es fonamenten en la perspectiva
constructivista d’orientació sociocultural, i molt especialment en nocions com: la Zona de
Desenvolupament Proper, la mediació semiòtica o la intersubjectivitat, derivades de les
idees de Vygotsky. Adoptem, a nivell més específic, la «concepció constructivista de
l’ensenyament i l’aprenentatge escolar» com a enfocament teòric i metodològic per a
l’estudi de les pràctiques educatives escolars, seguint les aportacions fetes per treballs
precedents. Des d’aquesta concepció, pren molta importància el concepte de “triangle
interactiu” com l’estructura bàsica a partir de la qual els alumnes construeixen el seu
coneixement. En aquesta recerca, el contingut que constitueix un dels vèrtex del triangle
interactiu és l’equilibri dinàmic. Per aquest motiu presentem l’equilibri dinàmic com a
contingut en educació física escolar i diferents propostes i bases metodològiques que
justifiquen el seu treball en aquestes edats.
A nivell metodològic, hem dissenyat una seqüència didàctica de sis sessions per millorar la
capacitat de manteniment de l’equilibri dinàmic en situacions de desplaçaments inestables.
Els estudiants d’aquesta recerca han estat vuit alumnes de cicle superior (10-12 anys) d’una
escola pública, de la qual l’autor d’aquesta recerca n’és també el mestre. Paral·lelament,
hem creat i validat un instrument d’avaluació específic de l’equilibri dinàmic per obtenir
informació sobre l’aprenentatge i millora dels alumnes. Hem considerat la seqüència
didàctica com un cas intrínsec que permet l’anàlisi detallada de l’organització de l’activitat
conjunta mitjançant la qual es mostra el mecanisme de cessió i traspàs. Des d’aquesta
perspectiva, la recerca se situa en un enfocament interpretatiu i de caràcter qualitatiu.
S’han enregistrat en vídeo i àudio les sis sessions de la seqüència didàctica amb la finalitat
de disposar de la màxima informació possible sobre tot allò que fan i diuen els participants
en la situació interactiva.
Per a l’obtenció de les dades, s’han emprat les transcripcions com a font primària, entenent
que aquestes contenen tot allò que els participants diuen i fan. Aquestes dades s’han posat
en relació amb les activitats i tasques dutes a terme al llarg de la seqüència didàctica. Per a
l’anàlisi de les dades relatives a la interactivitat, s’ha emprat el model provinent de
recerques anteriors que proposen els Segments d’Interactivitat (SI) com a unitat d’anàlisi
més bàsica.
Hem identificat sis SI i les dades indiquen que el procés de cessió i traspàs del control i la
responsabilitat de l’aprenentatge del professor als alumnes es produeix, tot i que presenta
ruptures i interrupcions. També hem analitzat l’assumpció de la iniciativa en els
intercanvis comunicatius, focalitzant l’atenció en els Segments d’Interactivitat de
Discussió. Així mateix, confirmem que l’organització i distribució del contingut té un paper
fonamental en l’organització de l’activitat conjunta i en el procés de cessió i traspàs de la
nostra recerca.
Les contribucions més destacades d’aquesta tesi es refereixen a: (a) l’estudi de la
interactivitat en una seqüència didàctica d’equilibri dinàmic en el context escolar; (b)
l’aportació d’evidències sobre com es manifesta el mecanisme de cessió i traspàs de la
responsabilitat i el control de l’aprenentatge del professor als alumnes, incloent nous
indicadors al respecte; i (c) el disseny i validació d’un nou instrument d’avaluació de
l’equilibri dinàmic.
Paraules clau: perspectiva constructivista, mecanisme de cessió i traspàs, interactivitat,
seqüència didàctica, educació física, equilibri dinàmic, instrument d’avaluació.
RESUMEN
El objetivo principal de la tesis es analizar y describir uno de los mecanismos de influencia
educativa que la investigación ha identificado en diferentes contextos instruccionales. En
concreto, estudiamos el mecanismo de cesión y traspaso del control y la responsabilidad
del aprendizaje del profesor a los alumnos en una secuencia didáctica de equilibrio en
educación física escolar. Las bases teóricas que guían este trabajo se fundamentan en la
perspectiva constructivista de orientación sociocultural, y muy especialmente en nociones
como: la Zona de Desarrollo Próximo, mediación semiótica o intersubjetividad, derivadas
de las ideas de Vigotsky. Adoptamos, a nivel más específico, la “concepción constructivista
de la enseñanza y el aprendizaje escolar” como enfoque teórico y metodológico para el
estudio de las prácticas educativas escolares, siguiendo las aportaciones hechas por
trabajos precedentes. Desde esta concepción, adquiere mucha importancia el concepto de
“triángulo interactivo” como la estructura básica a partir de la cual los alumnos construyen
su conocimiento. Así mismo, presentamos el equilibrio dinámico como contenido en
educación física escolar y diferentes propuestas y bases metodológicas que justifiquen su
trabajo en estas edades.
A nivel metodológico, se ha diseñado una secuencia didáctica de seis sesiones para mejorar
el dominio del equilibrio dinámico, y en concreto, la capacidad de mantenimiento del
equilibrio en situaciones de desplazamientos inestables, con ocho alumnos de ciclo
superior (10-12 años) de una escuela pública, de la cual el autor de este trabajo es también
el maestro. Paralelamente, hemos creado y validado un instrumento de evaluación
específico del equilibrio dinámico para obtener información sobre el aprendizaje y mejora
de los alumnos. Hemos considerado la secuencia didáctica como un caso intrínseco que
permite el análisis detallado de la organización de la actividad conjunta mediante la cual se
muestra el mecanismo de cesión y traspaso. Desde esta perspectiva, la investigación se
sitúa en un enfoque interpretativo y de carácter cualitativo. Se han registrado en vídeo y
audio las seis sesiones de la secuencia didáctica con la finalidad de disponer de la máxima
información posible sobre todo lo que hacen y dicen los participantes en la situación
interactiva.
Para la obtención de los datos, se han utilizado las transcripciones como fuente primaria,
entendiendo que estas contienen todo lo que los participantes dicen y hacen. Así mismo,
estos datos se han relacionado con las actividades y tareas llevadas a cabo a lo largo de la
secuencia didáctica. Para el análisis de los datos relativos a la interactividad, se ha utilizado
el modelo que proviene de trabajos anteriores que proponen los Segmentos de
Interactividad (SI) como unidad de análisis más básica.
Hemos identificado seis SI y los datos indican que el proceso de cesión y traspaso del
control y la responsabilidad del aprendizaje del profesor a los alumnos se produce, aunque
presenta rupturas e interrupciones. También hemos analizado la asunción iniciativa
comunicativa en los intercambios comunicativos, focalizando nuestra atención en los
Segmentos de Interactividad de Discusión. Asimismo, confirmamos que la organización y
distribución del contenido tiene un papel fundamental en la organización de la actividad
conjunta.
Las contribuciones más destacadas de esta tesis se refieren a: (a) el estudio de la
interactividad en una secuencia didáctica de equilibrio dinámico en el contexto escolar; (b)
la aportación de evidencias sobre cómo se manifiesta el mecanismo de cesión y traspaso de
la responsabilidad y el control del aprendizaje del profesor a los alumnos, incluyendo
nuevos indicadores al respecto; y (c) el diseño y validación de un nuevo instrumento de
evaluación del equilibrio dinámico.
Palabras clave: perspectiva constructivista, mecanismo de cesión y traspaso,
interactividad, secuencia didáctica, educación física, equilibrio dinámico, instrumento de
evaluación.
ABSTRACT
The aim of this thesis is to analyze and describe a mechanism of educational influence
which research has identified in different instructional contexts. In particular, we study the
mechanism of cession and transfer of learning control and responsibility from teacher to
students in a teaching and learning sequence of dynamic balance in school physical
education. The theoretical background of this work is based on the constructivist
perspective and the cultural psychology, especially on notions such as the zone of proximal
development, semiotic devices or the intersujectivity, all of them derived from Vygotsky’s
ideas. In a more specific level, we adopt the «constructivist conception of school teaching
and learning» as a theoretical and methodological approach to the study of the educational
school practices, following the contributions made by previous works. From this view, it
takes a lot of importance the concept of "interactive triangle" as the basic structure from
which students build their knowledge. In this research, the content which constitutes one
vertex of the interactive triangle is dynamic balance. For this reason we present dynamic
balance as a school physical education content and different proposals and methodological
basis to justify its work during these ages.
In terms of methodology, we have designed a teaching unit of six sessions to improve the
dynamic balance ability of students in unstable situations of displacements. Participants
are eight students (aged 10 -12) of a public school, where the author of this research is also
the teacher. At the same time, we have created and validated a specific assessment tool of
dynamic balance to obtain information of students’ learning outcomes. We have
considered the learning unit as an intrinsic case study allowing a detailed analysis of the
joint activity organization that shows how the process of cession and transfer of learning
control and responsibility from teacher to students appears. From this perspective, this
research has an interpretative and qualitative approach. The six sessions of the learning
unit were video and audio recorded in order to collect as much information as possible
about everything participants did and said during the interactive situation.
Transcripts of all sessions were used as a primary source of data. These data have been
related to the activities and tasks carried out during the learning unit. For the analysis of
data on interactivity, we have used the same model from previous research that suggested
the Segments of Interactivity (SI) as the most basic unit of analysis.
We have identified six SI and data indicate that the process of cession and transfer of
learning control and responsibility from teacher to students occurs, although there are
breakdowns and interruptions. We have also analysed the initiative in communicative
exchanges among the students and the teacher, focusing the attention on the Segments of
Interactivity of Discussion. In addition, we confirm that the content organization and
distribution has a key role in organizing the joint activity as well as in the transfer process
of responsibility of our research.
The most relevant contributions of this thesis are relate to: (a) the study of the interactivity
of a dynamic balance teaching sequence in the school context; (b) new evidences of how
the mechanism of cessions and transfer of learning control and responsibility from teacher
to students appears, including new indicators; and (c) the design and validation of a new
instrument to assess dynamic balance.
Keywords: constructivist perspective, mechanism of cession and transfer of learning
control and responsibility, interactivity, teaching unit, physical education, dynamic
balance, assessment instrument.
ÍNDEX DE CONTINGUTS
Agraïments ………………………………………………………………………………………………………….……I
Resum ……………………………………………………………………………………………………….. ……….….II
Resumen ……………………………………………………………………………………………………………..…III
Abstract ……………………………………………………………………………………………………………….…IV
Índex de gràfiques …………………………………………………………………………………………………….V
Índex de taules ………………………………………………………………………………………………………..VI
Índex de quadres ……………………………………………………………………………………………………VII
Abreviatures …………………………………………………………………………………………………………VIII
Introducció ………………………………………………………………………………………………………….…1
FONAMENTACIÓ TEÒRICA
CAPÍTOL I. Perspectiva constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
Introducció ………………………………………………………………………………………………………………8
I-1.- La concepció constructivista del procés d’ensenyament i aprenentatge escolar i la
influència de la perspectiva constructivista sociocultural …………………………………………….12
I-1.1.- La concepció constructivista dels processos d’ensenyament i aprenentatge
escolar……………………………………………………………………………………………………………17
I-1.1.1.- Fonaments i característiques de la concepció constructivista dels
processos d’ensenyament i aprenentatge escolar ……………………………………..17
I-1.1.2.- Estructura de la concepció constructivista de l’ensenyament i
l’aprenentatge escolar……………………………………….…………….…………………….21
I-1.1.3.- Principis de la concepció constructivista per al procés de construcció
de coneixement ……………………………………….…………….…………………………….29
I-2.- La construcció de coneixement a partir de la noció d’aprenentatge significatiu i
d’ajuda pedagògica……………………………………….…………….…………………………………….………51
I-2.1.- L’aprenentatge significatiu ………………………….…………….………………………….52
I-2.2.- L’ajuda pedagògica en l’activitat conjunta.…………….………………………………..58
I.2.2.1.- L’ajust de l’ajuda educativa …………….…………………………………………60
I-3.- Interacció, interactivitat i influència educativa……….……………………………………………65
I-3.1.- L’estudi de la interacció educativa en el marc de la ZDP i de la influència
educativa…………………………………….…………….…………………………………………………..66
I-3.2.- Aproximació sociolingüística a la interacció educativa……………………………..68
I-3.3.- La interactivitat i la seva anàlisi: principis teòrics i metodològics………………77
I-4.- Els mecanismes d’influència educativa……………………………………………………………….87
I-4.1.- La cessió i el traspàs progressiu del control i de la responsabilitat de
l’aprenentatge………………………………………………………………………………………………..94
I-4.2.- La construcció progressiva de sistemes de significats compartits entre el
professor i els alumnes………………………………………………………….………………………102
I-5.- El paper del contingut en el procés d’organització de l’activitat conjunta ……………..108
I-5.1.- La importància del contingut en els processos de construcció de coneixement..……………………………………………………….………………………………………109
I.5.2.- El contingut procedimental: característiques i criteris d’organització i
seqüenciació ……………………………………………………….………………………………………..111
I.5.3.- El contingut en les formes d’organització de l’activitat conjunta……………….115
CAPÍTOL II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física.
Presentació del contingut d’estudi
Introducció ……………………………………………………….…………………………………………………..119
II-1.- La recerca en didàctica de l’educació física: l’estudi dels processos d’ensenyament i
aprenentatge……………………………………………………….…………………………………………..…….120
II-1.1.- Evolució de la recerca en didàctica de l’educació física ……………………….…120
II.1.2.- Aspectes rellevants de l’estudi del procés d’ensenyament i aprenentatge…124
II-1.3.-Els processos d’ensenyament i aprenentatge com a objecte d’estudi de la
didàctica de l’educació física…………………….…………………………………………………….129
II-2.- Aspectes destacats del procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física
escolar………………….………………………………………………………………….…………………….………131
II-2.1.- L’impacte de la perspectiva constructivista en l’ensenyament de l’educació
física escolar ………………………………………………………………….……………………………..131
II-2.2.- La interacció educativa en el procés d’ensenyament i aprenentatge………..134
II-2.2.1.- La interacció educativa en l’àmbit de l’educació física segons la
perspectiva constructivista ………………………….………………………………………135
II-2.2.2.- La interacció entre professor i els alumnes durant el procés
d’ensenyament i aprenentatge…………………….………………………………………..143
II-2.3.- Consideracions metodològiques per a l’ensenyament i l’aprenentatge de
l’educació física escolar ……….…………………………………………….………………………….145
II-2.3.1.- L’avaluació en el procés d’ensenyament i aprenentatge de
l’educació física escolar………………………………………………………………..………153
II-3.- L’equilibri dinàmic com a contingut d’ensenyament i aprenentatge ……………………157
II-3.1.- El contingut de l’equilibri dinàmic en el desenvolupament motor infantil..…157
II-3.2.- El desenvolupament de l’equilibri dinàmic: consideracions i factors
constitutius …………………………………………….……………………………………………………163
II-4.- Propostes didàctiques i metodològiques sobre l’equilibri dinàmic en educació física
escolar………………………………..………….………………………………………………………………………176
II-4.1.- Revisió sobre les propostes didàctiques i metodològiques..……….……………176
II-4.2.- Revisió sobre tests d’equilibri dinàmic…………………………………………..…….179
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
Introducció…………………………….…………………………….………………………………………………..194
III-1.- La pregunta, els objectius i les hipòtesis de la investigació………………………….…….196
III-1.1.- La pregunta d’investigació………………………………………………………………….196
III-1.2.- Els objectius…………………………………………………………………………………….198
III-1.3.- Les hipòtesis……………………………………………………………………………………200
III-2.- Definició del marc metodològic general de la investigació………………………………..203
III-2.1.- El procés d’observació en la recerca……………………………………………………206
III-2.2.1- L’observació participant………………………………………………………..208
III-2.2.- Anàlisi del discurs……………………………..…………………………………….……….211
III-2.3.- Decisions metodològiques generals……………………………………………………214
III-3.- Característiques de la investigació………………………………………………………………….218
III-3.1.- Disseny de la investigació………………………………………………………………….218
III-3.1.1.- Context de la investigació………………………………………………………219
III-3.1.2.- Participants de la investigació……………………………………………….220
III-3.1.3.- Material de la investigació…………………………………………..…….….221
III-3.2.- Procediment de recollida de dades……………………………………………………..221
III-3.2.1.- El procés de recollida i obtenció de dades……………..………………. 223
III-3.2.2.- L’activitat d’avaluació de la corda fluixa…………………………………224
III-3.2.2.1.- Característiques de l’activitat d’avaluació…………………..224
III-3.2.3.- Tècniques per a la recollida de dades de la interactivitat……….…233
III-4.- El procediment d’anàlisi de dades…………………………………………………………………. 237
III-4.1.-El procés de transcripció dels registres………………………………………………..237
III-4.1.1.- El full de transcripció de les sessions…………..………………………… 239
III-4.2.- Els nivells i les unitats d’anàlisi…………………………………………………………244
III-4.2.1.- Nivells d’anàlisi……………………………………………………………………244
III-4.2.2.- Les unitats d’anàlisi……………………………………………………………..247
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels
resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
Introducció……………………………………………………………………………………………………………256
IV-1.- Presentació de la seqüència didàctica i les sessions………………………………………..…257
IV-1.1.- Justificació de la seqüència didàctica………………………………………………….259
IV-1.2.- Organització i estructura de les sessions……………………………………………..262
IV-1.3.- Anàlisi descriptiva de les sessions………………………………………………………265
IV-2.- Criteris d’organització i seqüenciació de la seqüència didàctica i de les tasques…..273
IV-2.1.- Aspectes vinculats a l’estructura de la tasca i a la seva construcció….……..273
IV-2.2.- Aspectes vinculats a l’estructura de la participació social……………………..276
IV- 3. Les tasques d’ensenyament i aprenentatge de la seqüència didàctica…………………280
IV-3.1.- Descripció de les tasques d’ensenyament i aprenentatge dutes a terme….281
IV-4.- Anàlisi dels resultats obtinguts en l’activitat d’avaluació..…………………………….……291
IV-4.1.- Presentació dels resultats (I)………….…………………………………………………..291
IV-4.2.- Presentació de resultats (II).………………………….………………………………….298
IV-4.3.-Resum de resultats…………………………………………………………………………….310
Capítol V. Anàlisi de les dades (II). Les formes d’organització de l’activitat conjunta
Introducció…………………………………………………………………………………………………………….315
V-1.- L’organització de l’activitat conjunta: els segments d’interactivitat………………..…….316
V-1.1.- La identificació dels segments d’interactivitat………………………………………..316
V-1.2.- Definició i característiques generals dels segments d’interactivitat……….…318
V-1.2.1.- Segments d’interactivitat d’explicació i organització de l’activitat. 319
V-1.2.2.- Segments d’interactivitat de pràctica guiada…………………..………..319
V-1.2.3.- Segments d’interactivitat de discussió……………………………………..320
V-1.2.4.- Segments d’interactivitat de pràctica avaluativa…………….……..…..321
V-1.2.5.- Segments d’interactivitat de recapitulació………………….………..…..321
V-1.2.6.- Segments d’interactivitat de transició………………………………………322
V-2.- Definició de comportaments i actuacions en l’activitat conjunta…………………………323
V-2.1.- Els patrons d’actuació del professor i l’alumnat…………………………………….327
V-2.2.- Els segments d’interactivitat d’explicació i organització de l’activitat………331
V-2.2.1.- Patró d’actuació A (Explicació / Pregunta / Resposta /
Seguiment)……………………….…………………….…….…………………….…………….333
V-2.2.2.- Patró d’actuació B (Explicació / Seguiment)……………..……………..336
V-2.2.3- Patró d’actuació C (Explicació i pregunta / Resposta /
Seguiment)……………………….………………….….……………………….……………….337
V-2.2.4- Patró d’actuació D (Directriu / Seguiment)…………………………..….340
V-2.2.5- Patró d’actuació E (Intervenció / Feedback / Seguiment)……..……341
V-2.3.- Els segments d’interactivitat de pràctica guiada……………………………………344
V-2.3.1- Patró d’actuació A (Directriu / Seguiment / Observació)……………346
V-2.3.2- Patró d’actuació B (Directriu / Pregunta / Resposta / Execució)…350
V-2.3.3- Patró d’actuació C (Intervenció / Resposta / Feedback)……………..352
V-2.3.4- Patró d’actuació D (Intervenció / Resposta / Seguiment)…………..354
V-2.3.5- Patró d’actuació E (Execució / Observació, seguiment i intervenció /
Seguiment i intervenció)………………………………………………………………..……356
V-2.4.- Els segments d’interactivitat de discussió……………………….…………….………361
V-2.4.1- Patró d’actuació A (Pregunta / Resposta / Feedback)………………..362
V-2.4.2- Patró d’actuació B (Intervenció / Pregunta / Resposta)………..……366
V-2.4.3- Patró d’actuació C (Intervenció / Feedback)………………..…………..369
V-2.5.- Els segments d’interactivitat de pràctica avaluativa………………………………370
V-2.5.1- Patró d’actuació A (Directriu / Observació i anotació / Consens de
resultats ǁ Observació i anotació - Execució / Consens de resultats)..………372
V-2.5.2- Patró d’actuació B (Pregunta / Resposta / Seguiment)……………….374
V-2.5.3- Patró d’actuació C (Directriu / Execució / Feedback)…………………375
V-2.5.4- Patró d’actuació D (Pregunta / Resposta)…………………………………376
V-2.6.- Els segments d’interactivitat de recapitulació……………………………….………377
V-2.6.1- Patró d’actuació A (Explicació i pregunta / Resposta / Feedback) 379
V-2.6.2- Patró d’actuació B (Pregunta / Resposta / Feedback)…………….…..381
V-2.6.3- Patró d’actuació C (Explicació / Pregunta / Resposta)……………….386
V-2.7.- Els segments d’interactivitat de transició……………………….………………….…385
V-2.7.1- Patró d’actuació A (Directriu / Seguiment)……………………………….386
V-2.7.2- Patró d’actuació B (Pregunta / Resposta / Directriu / Seguiment)……………………….……………………….……………………….………………387
V-2.7.3- Patró d’actuació C (Pregunta / Resposta / Seguiment)………….…..388
V-3.- L’evolució de les formes d’organització de l’activitat conjunta al llarg de la seqüència
didàctica……………………….……………………….……………………….…………………………………….390
V-3.1.- Anàlisi general de l’estructura de l’activitat conjunta………………………….…390
V-3.2.- El mapa d’interactivitat……………………….……………………….…………….………396
V-3.3.- L’evolució dels segments d’interactivitat…………..………….……………….……..399
V-3.3.1.- L’evolució dels segments d’interactivitat d’explicació i organització
de l’activitat……………………….……………………….……………………….……….…….399
V-3.3.2.- L’evolució dels segments de pràctica guiada…………………………….401
V-3.3.3.- L’evolució dels segments de discussió……………………….…………….404
V-3.3.4.- L’evolució dels segments de pràctica avaluativa………………..……..407
V-3.3.5.- L’evolució dels segments de recapitulació………………………………..410
V-3.3.6.- L’evolució dels segments de transició………………………………………413
V-3.4.- L’evolució dels segments de pràctica……………………….……………………..……415
V-3.5.- L’evolució dels segments cognitius……………………….……………………….….….417
V-3.5.1.- L’evolució dels segments cognitius de tipus I……………………….……417
V-3.5.2.- L’evolució dels segments cognitius de tipus II…………………….…….419
V-3.6.- Anàlisi de l’evolució dels segments d’interactivitat en les tasques……………421
V-3.6.1.- Evolució de l’activitat conjunta en les tasques d’estructura
similar……………………….……………………….……………………….…………………….422
V-3.6.2.- Evolució de l’activitat conjunta en les tasques repetides……………426
V-3.6.3.- Recull d’evidències de les seqüències de tasques analitzades…….430
V-3.7.- L’evolució de la iniciativa comunicativa al llarg de la SD…………………….….431
V-3.7.1.- Microanàlisi de l’evolució de la iniciativa comunicativa en els SID……………………….……………………….……………………….………………………… 437
V-3.8.- Patrons de regularitat en l’encadenament de segments d’interactivitat……441
V-3.8.1.- Identificació de les configuracions de segments d’interactivitat……442
V-3.8.2.- Evolució de les configuracions de segments d’interactivitat al llarg
de la SD……………………….………………………..………………….……………………….444
V-3.9.- El procés de cessió i traspàs a partir de l’anàlisi de l’activitat conjunta…….451
Capítol VI. Conclusions i consideracions finals
Introducció…………………….……………………….……………………….………………………………….. 459
VI-1.- Discussió……………………….……………………….……………………….………………..…………460
VI-2.- Conclusions……………………….……………………….……………………….……………………….466
VI-3.- Contribucions per a la recerca i la pràctica educativa……………………….…………….…481
VI-4.- Limitacions de la investigació….………………….…………….………….……………………….488
VI-5.- Perspectives de futur……………………….……………………..….……………………….…………491
Referències bibliogràfiques……………………….……………………….………………………….…493
Annexos……………………….……………………….……………………….……………………………..…….548
ÍNDEX DE GRÀFIQUES
Capítol IV
Gràfica IV-1. Evolució de la durada de les sessions en segons………………………….……….258
Gràfica IV-2.- Evolució de la distància recorreguda en l’AA……………………………………..292
Gràfica IV-3.- Evolució del temps en l’AA………………………………………………………………294
Gràfica IV-4.- Evolució de l’ús de la corda addicional en l’AA…………………………………..296
Gràfica IV-5.- Evolució de la puntuació total obtinguda en l’AA………………………..……..297
Gràfica IV-6. Evolució de la variable distància total obtinguda en la seqüència
didàctica….……………………………………………………………………………………………………………300
Gràfica IV-7. Diagrama de caixes de l’evolució de la distància total obtinguda en la
seqüència didàctica.……………………………………………………………………………………………….300
Gràfica IV-8. Evolució de la variable distància total obtinguda en les sessions 1, 3 i 6…301
Gràfica IV-9. Diagrama de caixes de l’evolució de la distància total obtinguda en les
sessions 1, 3 i 6.…………………………………………………………………………..…………………………301
Gràfica IV-10. Evolució de la variable temps en la seqüència didàctica.……………………302
Gràfica IV-11. Diagrama de caixes de l’evolució del temps total obtingut en la seqüència
didàctica.……………………………………………………………………………………………….………………303
Gràfica IV-12. Evolució de la variable temps en les sessions 1, 3 i 6.…………………………303
Gràfica IV-13. Diagrama de caixes de l’evolució del temps total obtingut en les sessions 1,
3 i 6.……………………………………………………………………………………………………………………..304
Gràfica IV-14. Evolució de la variable d’ús de la corda addicional en la seqüència
didàctica….………………………………………………………………………………………………………….…305
Gràfica IV-15. Diagrama de caixes de l’evolució de l’ús de la corda addicional en la
seqüència didàctica.…………………………………………………………………………………………….…305
Gràfica IV-16. Evolució de la variable d’ús de la corda addicional: sessions 1, 3 i 6…….306
Gràfica IV-17. Diagrama de caixes de l’evolució de l’ús de la corda addicional en les
sessions 1, 3 i 6.……………………………………………………………………………………………………..306
Gràfica IV-18. Evolució de la puntuació total obtinguda en l’AA.…………………………..…308
Gràfica IV-19. Diagrama de caixes de l’evolució de la puntuació total obtinguda en la
seqüència.…………………………………………………………………………………………………………..…308
Gràfica IV-20. Evolució de la puntuació obtinguda en les sessions 1, 3 i 6…………………309
Gràfica IV-21. Diagrama de caixes de l’evolució de la puntuació total obtinguda en les
sessions 1, 3 i 6.……………………………………………………………………………………………………..309
Capítol V
Gràfica V-1. Evolució del nombre de SI i tendència mostrada…………………………………..391
Gràfica V-2. Temps útil de les sessions (en segons)…………………………………………………392
Gràfica V-3. Percentatges de quantitat i durada dels SI……………………………………………393
Gràfica V-4. Mapa d’interactivitat (en segons de cada SI)………………………………………..397
Gràfica V-5. Quantitat de SIEOA per sessions……………………..…………………………………400
Gràfica V-6. Temps dedicat al SIEOA per sessions (en segons i percentatge)…………….400
Gràfica V-7. Número de SIEOA i percentatge de temps en cada sessió………………………401
Gràfica V-8. Quantitat de SIPG per sessions…………………………………………………………..402
Gràfica V-9. Temps dedicat al SIPG per sessions (en segons i percentatge)……………….403
Gràfica V-10. Número de SIPG i percentatge de temps en cada sessió………………………404
Gràfica V-11. Quantitat de SID per sessions……………………………………………………………405
Gràfica V-12. Temps dedicat al SID per sessions (en segons i percentatge)………………. 405
Gràfica V-13. Número de SID i percentatge de temps en cada sessió……………………….. 406
Gràfica V-14. Quantitat de SIPA per sessions………………………………………………………….407
Gràfica V-15. Temps dedicat al SIPA per sessions (en segons i percentatge)…….…….…409
Gràfica V-16. Número de SIR i percentatge de temps en cada sessió…………………………410
Gràfica V-17. Quantitat de SIR per sessions…………………………………………………………….411
Gràfica V-18. Temps dedicat al SIR per sessions (en segons i percentatge)………………..411
Gràfica V-19. Número de SIR i percentatge de temps en cada sessió…………………………413
Gràfica V-20. Quantitat de SIT per sessions……………………..……………………………………414
Gràfica V-21. Temps dedicat al SIT per sessions (en segons i percentatge)………………..414
Gràfica V-22. Número de SIT i percentatge de temps en cada sessió…………………………415
Gràfica V-23. Evolució dels dos segments de pràctica al llarg de la SD……………………..415
Gràfica V-24. Evolució del temps de pràctica a la SD (en segons i percentatge)…………416
Gràfica V-25. Evolució dels segments cognitius al llarg de la SD………………………………418
Gràfica V-26. Evolució del temps dels segments cognitius (en segons i percentatge)….418
Gràfica V-27. Evolució dels segments SIR + SID al llarg de la SD……………………..…..….419
Gràfica V-28. Evolució del temps en els segments cognitius (en segons i percentatge) 420
Gràfica V-29. Evolució de la iniciativa comunicativa dels SID en la tasca repetida…….428
Gràfica V-30. Evolució de la iniciativa comunicativa al llarg de la SD……………………….432
Gràfica V-31. Evolució de la iniciativa comunicativa del SIEOA.…………………………..….433
Gràfica V-32. Evolució de la iniciativa comunicativa del SIPG.…………………………………434
Gràfica V-33. Evolució de la iniciativa comunicativa del SID al llarg de la SD.…………..435
Gràfica V-34. Evolució de la iniciativa comunicativa del SIPA…………………………………435
Gràfica V-35. Evolució de la iniciativa comunicativa del SIR.…………………………………..436
Gràfica V-36. Evolució de la iniciativa comunicativa del SIT.…………………………………..437
Gràfica V-37. Evolució de les CSI durant la SD.………………………………………………………445
Gràfica V-38. Mapa d’interactivitat de les CSI (en segons).……………………………………..446
ÍNDEX DE QUADRES
Capítol I
Quadre I-1. La integració jeràrquica dels principis de la concepció……………….…………….21
Quadre I-2. El triangle interactiu (adaptació de Cole, 1996: 155).……………………………….24
Quadre I-3. L’aula com a context d’ensenyament i aprenentatge: un esquema
constructivista…………………………………………………………………………………………………………27
Quadre I-4. Mecanismes i dispositius discursius utilitzats a l’aula per a l’establiment de la
intersubjectivitat………………………………………………………………………………………………………72
Capítol III
Quadre III-1. Seqüenciació del procés de recerca…………………………………………………….196
Quadre III-2. El bucle comunicatiu en l’observació participant (adaptació de Riba, 2010:
7)….………..………..………..………..………..………..………..………..………..………..………..………..…209
Quadre III-3.- Fórmula per obtenir la puntuació en l’execució de l’activitat
d’avaluació…………………………………………………………………………………………………………….229
Quadre III-4. Fragment del full de transcripció utilitzat (elaboració pròpia)……………..242
Quadre III-5 . Recull d’alguns símbols utilitzats durant el procés de transcripció
(elaboració pròpia).………..………..………..………..………..………..………..………..………….………243
Capítol IV
Quadre IV-1. Exemple d’un fragment de la sessió 2 de la SD……………………………………264
Quadre IV-2. Relació de tasques motrius realitzades a cada sessió…………………………..280
Capítol V
Quadre V-1. Característiques principals de cada tipus de comportament identificat…..327
Quadre V-2. Patrons d’actuació del professor i els alumnes en el SIEOA…..………………328
Quadre V-3. Patrons d’actuació del professor i els alumnes en el SIPG……………………..329
Quadre V-4. Patrons d’actuació del professor i els alumnes en el SID……………………….329
Quadre V-5. Patrons d’actuació del professor i els alumnes en el SIPA……………………..330
Quadre V-6. Patrons d’actuació del professor i els alumnes en el SIR……………………….330
Quadre V-7. Patrons d’actuació del professor i els alumnes en el SIT………………………..331
Quadre V-8. Patrons d’actuació del professor i els alumnes en el SIEOA…………………..333
Quadre V-9. Patrons d’actuació del professor i els alumnes en el SIPG……………………..345
Quadre V-10. Patrons d’actuació del professor i els alumnes en el SID……………..………362
Quadre V-11. Patrons d’actuació del professor i els alumnes en el SIPA…………………….372
Quadre V-12. Patrons d’actuació del professor i els alumnes en el SIR……………..……….379
Quadre V-13. Patrons d’actuació del professor i els alumnes en el SIT………………..…….386
Quadre V-14. Estructura i tipologia de les tasques durant la SD d’equilibri dinàmic…..421
ÍNDEX DE TAULES
Capítol III
Taula III-1. Plantilla de registre d’observació de l’AA de la sessió 1.…………………………..226
Taula III-2. Plantilla de registre d’observació completa de la sessió 1.……………………….228
Capítol IV
Taula IV-1.- Evolució detallada de la distància assolida per cada alumne al llarg de
la SD……………………………………………………………………………………………………………………292
Taula IV-2.- Evolució detallada del temps sobre la corda fluixa al llarg de la SD………..294
Taula IV-3.- Evolució detallada de l’ús de la corda addicional sobre la corda fluixa al llarg
de la SD…………………………………………………………………………………………………………………296
Taula IV-4.- Evolució detallada de l’ús de la puntuació total al llarg de la SD…………….298
Taula IV-5. Recull de dades estadístiques relatives a la variable distància………………….299
Taula IV-6. Recull de dades estadístiques relatives a la variable temps……………………..302
Taula IV-7. Recull de dades estadístiques relatives a la variable d’ús de la corda
addicional.………………………………………….…………………………………………………………………304
Taula IV-8. Recull de dades estadístiques descriptives de la seqüència didàctica……….307
Capítol V
Taula V-1. Quantitat i durada dels SI per sessions (en nombre i percentatges)…………..390
Taula V-2. Quantitat i temps destinat segons el tipus de SI (en nombre i
percentatges)………………………………………………………………………………………………….……..392
Taula V-3. Evolució dels SI en la SD……………………………………………………………………….394
Taula V-4. Evolució de l’activitat conjunta en número de segments…………………………..395
Taula V-5. Evolució de l’activitat conjunta en temps per segments……………………………396
Taula V-6. Evolució dels SI i de la seva durada en tasques d’estructura similar (I)……..422
Taula V-7. Evolució dels SI i de la seva durada en tasques d’estructura similar (II)…….424
Taula V-8. Evolució dels SI i de la seva durada en les tasques d’estructura similar(III) 425
Taula V-9. Evolució dels SI de la SD durant la seqüència de tasques repetides…….…….426
Taula V-10. Microanàlisi de la iniciativa comunicativa durant els SID………………………439
Taula V-11. Tipus de CSI i la seva durada (en segons i percentatge) al llarg de la SD…..444
ABREVIATURES
A
AA: Activitat d’Avaluació
B BBS: Berg Balance Scale
C
CM: Configuracions de missatges
CS: Cicle Superior
CSI: Configuracions de Segments d’interactivitat
D
DOGC: Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya
E
ED: Equilibri dinàmic
EF: Educació Física
H
HMB: Habilitats Motrius Bàsiques
HME: Habilitats Motrius Específiques
I
IRE: Seqüència tripartita d’anàlisis del discurs
J
JCR: Journal Citation Report
MIE: Mecanismes d’influència educativa
O OAC: Organització de l’activitat conjunta
P P: Professor
PD: Peu dret
PE: Peu esquerre
PJ: Peus junts
S
SD: Seqüència didàctica
SEBT: Star Excursion Balance Test
SI: Segment d’interactivitat
SID: Segment d’interactivitat de discussió
SIEOA: Segment d’interactivitat d’explicació i organització de l’activitat
SIPA: Segment d’interactivitat de pràctica avaluativa
SIPG: Segment d’interactivitat de pràctica guiada
SIT: Segment d’interactivitat de transició
SNC: Sistema Nerviós Central
T
TGfU: Teaching Games for Understanding
TUG: Timed-up-and-Go-Test
Z ZCC: Zones de Construcció de Coneixement
ZDP: Zona de Desenvolupament Proper
ZDPC: Zona de Desenvolupament Proper Col·lectiva
ZER: Zona Escolar Rural
INTRODUCCIÓ Abans d’endinsar-nos en el contingut de la tesi que es presenta, m’agradaria
mostrar breument alguns aspectes personals, incloent les motivacions que
m’han portat a fer aquesta tesi i una part de la meva trajectòria acadèmica i
professional.
En la meva època d’estudiant de magisteri a la Universitat de Girona
(1998-2001), vaig tenir la sort de coincidir amb un professor que em va
contagiar el seu esperit per no limitar-me a aplicar el que deien els llibres, sinó
per anar més enllà, qüestionant-me les raons que em portaven a prendre unes
decisions i no unes altres en l’àmbit professional. Tot seguit, vaig continuar la
meva formació cursant la Llicenciatura en Ciències de l’Activitat Física i l’Esport
a la Universitat de Barcelona (2001-2004) i el Màster Professional en Alt
Rendiment de l’INEFC Barcelona (2005-2007). Posteriorment, producte de les
ganes d’ampliar el meu coneixement, vaig iniciar el Programa de Doctorat
Interuniversitari en Educació Física i Esport: Didàctica i Desenvolupament
Professional (2007-2009). Aquesta va ser la raó principal per la qual em vaig
decidir a indagar, amb més profunditat, sobre l’estudi dels processos
d'ensenyament i aprenentatge en Educació Física i, així, començar el Programa
de Doctorat en Ciències Socials de l’Educació i de la Salut a la Universitat de
Girona, que posteriorment, vaig substituir pel Programa de Doctorat
Interuniversitari en Psicologia de l’Educació (DIPE).
Actualment, exerceixo de tutor de cicle superior i Cap d’Estudis a l'escola Joan
Maragall de Santa Pau (Girona) i de professor associat a la Universitat de
Girona. La meva trajectòria professional al llarg dels últims 11 anys sempre ha
estat vinculada a l'àmbit de l'ensenyament. La meva feina com a especialista
d'educació física en diverses escoles d'educació primària i, puntualment, a la
Universitat de Girona és la principal font de motivació per aprofundir en
aprendre a ensenyar i ensenyar a aprendre. També comparteixo aquest treball
amb el meu interès per investigar sobre el procés d'ensenyament i aprenentatge.
Actualment sóc integrant del Grup de Recerca en Cultura i Educació (GRHCS047) i
!1
membre del Consell Assessor de la Càtedra d’Esport i Educació Física – Centre
d’Estudis Olímpics de la Universitat de Girona.
Una de les principals inquietuds dels professionals de l’educació és conèixer la
manera com l’alumnat construeix el seu coneixement i aprèn, en part, gràcies a
l’activitat del docent en relació a un contingut determinat. En aquesta tesi,
partim de les recerques realitzades des de l’òptica dels mecanismes d’influència
educativa (Arrieta, 1996, 2001; Coll, Colomina, Onrubia, & Rochera, 1992, 1995;
Coll, Onrubia, & Mauri, 2008; Coll & Rochera 2000; Coll, Bustos & Engel, 2015;
Colomina, 1996; Colomina, Onrubia, & Rochera, 2001; Galindo, 2005; Gómez &
Mauri, 2000; Maíz, 1999; Mayordomo, 2003; Onrubia, 1993; Rochera, De
Gispert, & Onrubia, 1999; Segués, 2006; Vila, 1996), i específicament des de
l’àmbit de l’educació física i l’esport (Llobet-Martí, 2016; López-Ros, 2001,
2013; Pradas, 2012).
Un dels temes més rellevants en el nostre àmbit de coneixement és l’estudi dels
processos d’ensenyament i aprenentatge escolar. Dins d’aquest, també es troba
la voluntat de comprendre els processos d’ensenyament que poden portar els
alumnes a aprendre millor un contingut motriu específic; en la nostra recerca,
l’equilibri dinàmic. La confluència d’aquests interessos, així com les influències
provinents de la Psicologia i de la Didàctica de l’Educació Física han esdevingut
claus per emprendre aquesta recerca.
L’objectiu de la tesi és analitzar i descriure un dels mecanismes d’influència
educativa, concretament el de cessió i traspàs del control i de la responsabilitat
de l’aprenentatge del professor als alumnes, en una seqüència didàctica
d’equilibri dinàmic de sis sessions en l’entorn natural de les classes d’educació
física. Hem dissenyat una activitat d’avaluació per tenir constància del nivell
d’aprenentatge dels alumnes, d’acord amb els objectius de la seqüència
didàctica. En aquest context de validesa ecològica, el mestre de l’escola és alhora
l’investigador i autor d’aquesta tesi.
Aquesta recerca segueix un disseny d’estudi de cas de tipus intrínsec (Yin, 2014)
i té un enfocament metodològic interpretatiu amb un plantejament de recerca
qualitatiu (Erickson, 2011; Flick, 2004; Silverman, 2013), tot i que també empra
!2
l’anàlisi quantitativa en una part del tractament de les dades. Hem enregistrat
en vídeo (dues càmeres) i àudio (sis micròfons sense fils i una gravadora) les sis
sessions de la seqüència didàctica i hem analitzat les dades de la transcripció de
la mateixa. La mostra objecte d’estudi està formada per un grup de 8 alumnes (5
nens i 3 nenes) de cicle superior d’una escola pública i el mestre. Per indagar
sobre el procés de cessió i traspàs del control i la responsabilitat de
l’aprenentatge del professor als alumnes, hem abordat l’estudi de l’organització
de l’activitat conjunta, analitzant la interactivitat i utilitzant les dades
provinents de les transcripcions de les sessions gravades.
La importància, a nivell teòric, de l’estudi dels mecanismes d’influència
educativa rau en la rellevància de les nocions d’ajuda pedagògica i d’ajust de la
mateixa, per possibilitar la construcció de coneixement dels aprenents. A nivell
pràctic, s’assenyala la importància d’analitzar com s’aconsegueix ajustar l’ajuda
pedagògica a l’activitat constructiva dels aprenents en l’àmbit de l’educació
física escolar i la necessitat de disposar de més informació per incidir en la
millora de les pràctiques educatives.
El marc teòric en el qual s’emmarca la recerca és coherent amb els postulats de
la perspectiva sociocultural (Vygotsky, 1993, 2000). Aquesta entén l’aprenentatge
com un procés de construcció i reconstrucció de significats i d’atribució
progressiva de sentit per part de l’alumne en un context social i cultural que el
possibilita. La nostra recerca es focalitza en aquest procés que té lloc en la Zona
de Desenvolupament Proper, amb l’ajuda d’una persona més experta
(professor) que va ajustant l’ajuda proporcionada als aprenents (alumnes) i amb
l’organització de l’activitat conjunta que es duu a terme mentre l’alumnat va
assumint el control del seu propi aprenentatge. El professor i els alumnes
interactuen entre ells al voltant d’un contingut i d’unes tasques concretes, que
alhora els influencien. Per fer possible aquesta ajuda, professor i alumnes
necessiten comunicar-se i negociar conjuntament els significats i les accions a fi
i efecte de garantir la continuïtat del procés.
En la mesura que els aprenents es van convertint en agents més autònoms, el
professor va retirant progressivament aquesta ajuda. Aquest procés va ser
descrit com la metàfora de la bastida per Wood, Bruner i Ross (1976) i es basa
!3
en l’ajuda contingent i la progressiva retirada d’aquesta per traspassar la
responsabilitat de l’aprenentatge del professor als alumnes. El professor, els
alumnes i el contingut formen el triangle interactiu (Cole, 1999; Vila, 1998a) que
conté relacions bidireccionals entre aquests tres elements. Per tant, aquest
mecanisme de cessió i traspàs de la responsabilitat de l’aprenentatge, que
s’esdevé en la Zona de Desenvolupament Proper i està directament vinculat amb
l’ajust de l’ajuda, és el principal centre d’atenció d’aquesta tesi.
En relació a l’estructura de la investigació, el marc teòric es divideix en dos
capítols. En el capítol 1, s’aborden aquells aspectes que ens permeten estudiar,
per un costat, el procés d’aprenentatge entès com una construcció activa del
coneixement per part de qui aprèn, aprofundint en alguns conceptes relacionats
amb l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge: la mediació semiòtica, la
internalització, la noció de bastida, la intersubjectivitat, l’aprenentatge
significatiu i l’ajuda pedagògica; i per l’altre, la concepció constructivista de
l’ensenyament i l’aprenentatge escolar basada en la idea de la necessitat d’una
ajuda pedagògica que s’ajusti contínuament al procés de construcció de
coneixement de l’alumne. Ens centrem en el procés d’interacció i la noció
d’interactivitat, a partir de la qual el professor articula les formes d’ajuda que
afavoreixen la construcció de coneixement dels alumnes, gràcies a la utilització
de determinats recursos semiòtics en l'exercici de la influència educativa. Tot
seguit, analitzem els mecanismes d’influència educativa, focalitzant l’atenció en
el de cessió i traspàs progressiu del control i de la responsabilitat en
l’aprenentatge del professor cap als alumnes.
En el capítol 2, situem la didàctica de l’educació física com a àrea de coneixement
que estudia l’estructura i la dinàmica dels processos d’ensenyament i
aprenentatge del nostre àmbit d’estudi i descrivim alguns dels aspectes derivats
de les funcions i de les actuacions del professor i l’alumnat en aquest procés. En
aquest marc, analitzem la interacció didàctica, especialment aquella centrada en
l’estudi de la interacció professor-alumne realitzada en l’àmbit de l’educació
física escolar. També aportem un recull d’alguns aspectes que intervenen en el
procés d'ensenyament i aprenentatge de l’educació física escolar relatius a les
!4
característiques i a les condicions de la pràctica. A continuació, fem un recull de
les característiques principals de l’equilibri dinàmic i del seu desenvolupament
en l’àmbit educatiu i curricular. Tot seguit, mostrem una revisió de les
principals propostes didàctiques i metodològiques en l’àmbit de l’educació física
i ens fem ressò de la necessitat d’utilitzar instruments per a la valoració de
l’equilibri dinàmic en el context escolar, fent especial èmfasi en l’slackline.
La segona part de l’estudi, el capítol 3, correspon a la metodologia de la
investigació i s’orienta a justificar el disseny de la recerca i els objectius i
hipòtesis que la guien. Es presenta el tipus d’investigació, el marc metodològic
emprat i els principals aspectes metodològics que se’n deriven. Seguidament,
plantegem les característiques generals i específiques de la investigació, que es
concreten en la presentació del procediment d’utilització dels dos instruments
de recollida de dades: la seqüència didàctica i l’activitat d’avaluació dissenyada.
També presentem els nivells i les unitats d’anàlisi emprats en la recerca per a
l’estudi del procés de cessió i traspàs del control i de la responsabilitat de
l’aprenentatge.
La tercera part de la investigació correspon als capítols 4 i 5 que estan destinats
a mostrar, analitzar i argumentar els resultats obtinguts. En el capítol 4,
exposem la justificació teòrica i curricular de la seqüència didàctica i
especifiquem les sessions així com les tasques que en formen part. També
mostrem aquelles qüestions vinculades a les característiques del contingut i a la
seva seqüenciació i organització i els resultats obtinguts en l’activitat
d’avaluació. En el capítol 5, estudiem les formes d’organització de l’activitat
conjunta aparegudes en la seqüència didàctica. L’anàlisi d’aquestes formes
d’organització inclou aquells aspectes més genèrics de la seva definició i
evolució i també els més específics del seu desenvolupament en les diferents
sessions i tasques de la seqüència didàctica. Presentem l’evolució general de
l’estructura de l’activitat conjunta, a partir de l’estudi del mapa d’interactivitat i
dels trets principals dels 6 segments d’interactivitat identificats i interpretem
l’evolució general de l’activitat conjunta respecte a les diferents configuracions
de segments d’interactivitat al llarg de la seqüència didàctica. També analitzem
l’assumpció de la iniciativa en els intercanvis comunicatius, centrant-nos en els
!5
períodes de discussió i el paper fonamental del contingut en l’organització de
l’activitat conjunta i en el procés de cessió i traspàs de la nostra recerca.
El capítol 6 està dedicat a explicar les conclusions i consideracions finals de la
recerca. Posem de relleu els resultats obtinguts en relació a d’altres
investigacions i a les hipòtesis de la nostra recerca. També fem un recull de les
limitacions i de les contribucions més destacades que puguin ser d’interès de
cara a d’altres recerques i a la seva possible aplicació per a la pràctica educativa.
La tesi doctoral finalitza amb el corresponent apartat de bibliografia i amb una
relació numerada dels annexos que es presenten en format digital.
!6
CAPÍTOL I
MARC TEÒRIC D’ORIENTACIÓ
CONSTRUCTIVISTA PER A L’ANÀLISI
DEL PROCÉS D’ENSENYAMENT I
APRENENTATGE
!7
INTRODUCCIÓ Una de les principals inquietuds dels professionals de l’educació és conèixer la
manera com l’alumnat construeix el seu coneixement i aprèn, en part, gràcies a
l’activitat del docent en relació a uns determinats continguts. Partint de la
perspectiva constructivista d’orientació sociocultural basada principalment en
les idees de Vygostky (1993, 2000), entenem l’aprenentatge escolar com un
procés compartit i actiu, tant des del punt de vista de l’alumne com del
professor.
En aquest marc, l'alumne construeix, enriqueix i diversifica els seus esquemes
de coneixement en relació als diferents continguts escolars, a partir del
significat i del sentit que els pot atribuir. El professor orienta, assisteix i guia
l'alumne segons els seus coneixements previs, característiques i motivacions
individuals. La seva ajuda és un element necessari, ja que sense ella, és menys
probable que els alumnes construeixin aquests coneixements específics (Coll,
Martin, Mauri, Miras, Onrubia, Solé, & Zabala, 2007; Coll, Onrubia, & Mauri,
2008).
Des d’aquest plantejament teòric, el procés d’ensenyament i aprenentatge es
presenta com un procés compartit de construcció i reconstrucció de
coneixement entre el professor i els alumnes al voltant d’un contingut; en la
nostra recerca, ens referim i ens interessa el que realitzen els alumnes i el
professor. Entenem que en les pràctiques educatives escolars es construeix
coneixement a partir de l’activitat conjunta que duen a terme professorat i
alumnat en el decurs de les activitats d’ensenyament i aprenentatge. Es
substitueix la tradicional figura del professor com a única font de transmissió de
coneixement, per la del professor com a element facilitador del procés compartit
de construcció de coneixement.
D’acord amb els principis de la perspectiva constructivista d’orientació
sociocultural, creiem que la clau per a l’estudi dels processos educatius escolars
es troba en l’ajuda pedagògica i com aquesta es duu a terme en el marc de
l’organització de l’activitat conjunta entre el professor i els alumnes, per
construir significats compartits entorn d’uns continguts. D’acord amb aquesta
!8
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
perspectiva, es proposa la noció d'interactivitat per a l'estudi i anàlisi del procés
d'ensenyament i aprenentatge i de la interacció professor – alumne, atès que
representa un concepte més ampli que el d’interacció i inclou el contingut i les
seves característiques, així com les relacions d’interdependència mútua entre els
tres elements principals (professor, alumne i contingut). Aquesta noció també
ens permet abordar com es duu a terme la influència educativa i, per tant, com
esdevenen els dos mecanismes d’influència educativa que han conceptualitzat
diferents treballs (Coll, Colomina, Onrubia & Rochera, 1992; Coll, Onrubia, &
Mauri, 2008; Colomina, Onrubia & Rochera, 2001): (1) la cessió i el traspàs
progressius de la responsabilitat i del control en l'aprenentatge i (2) la
construcció progressiva d'un sistema de significats compartits. Aquests últims
esdevindran els pilars bàsics per a la comprensió de les situacions
d'ensenyament i aprenentatge que tindran lloc en la seqüència didàctica (SD)
que forma part de l’estudi i que, alhora, dona resposta als objectius plantejats en
la investigació.
En el present treball, concretament, s’analitza el mecanisme d’influència
educativa de cessió i traspàs del control i la responsabilitat de l’aprenentatge, i
com això succeeix en el marc de la interactivitat. Si bé som conscients que
ambdós mecanismes d’influència educativa intervenen simultàniament, d’acord
amb altres recerques (Badia, Barberà, Coll, & Rochera, 2005; López-Ros, 2013;
Llobet-Martí, 2016), focalitzem l’atenció en el procés de cessió i traspàs.
Des d’aquesta òptica, es considera que els processos de construcció de
coneixement dels alumnes en l’àmbit educatiu escolar estan emmarcats dins de
l’anomenat triangle interactiu (Cole, 1999; Vila, 1998a). Aquesta noció es
refereix a la interdependència i influència mútua que exerceixen professor,
alumne i contingut en el procés de construcció de coneixement. L’alumne és qui
construeix individualment el seu coneixement i, per tant, és l’element mediador
i fonamental del procés. No obstant això, perquè pugui construir nous
significats i que aquests tinguin sentit, és necessària la participació del professor
que organitza i guia, en part, la relació entre el contingut i l’alumne.
Entenem el procés d'ensenyament i aprenentatge com l’organització de
l'activitat conjunta (OAC) entre el professor i l’alumnat en relació a un
!9
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
contingut. Aquesta activitat conjunta es construeix al llarg del procés, tot i que
està parcialment definida i organitzada pel professor, per a facilitar una major
activitat auto-estructuradora de l'alumne davant els diferents continguts
(Onrubia, 2005).
Un dels conceptes fonamentals en aquest marc teòric és el de “Zona de
Desenvolupament Proper” (ZDP) definida per Vygotsky (1993, 2000). Aquesta
ZDP representa un espai d'aprenentatge, on l'ajuda que el professor
proporciona a l'aprenent adquireix una gran importància. En els següents
apartats, s'aprofundeix sobre aquest i altres conceptes relacionats amb l’anàlisi
del procés d’ensenyament i aprenentatge: la mediació semiòtica, la
internalització, la noció de bastida, la intersubjectivitat, l’aprenentatge
significatiu i l’ajuda pedagògica. D’aquests conceptes n’establirem les
implicacions que poden tenir per a la investigació.
La concepció constructivista del procés d’ensenyament i aprenentatge escolar
representa un marc teòric global per aproximar-se a l’anàlisi, comprensió,
explicació i interpretació dels processos escolars d’ensenyament i aprenentatge.
Aquesta concepció no és, en sentit estricte, una teoria, sinó més aviat un marc
explicatiu que integra aportacions diverses, basant-se en la idea de la necessitat
d’una ajuda pedagògica que s’ajusti contínuament al procés de construcció de
coneixement de l’alumne (Coll, Martín, Mauri, Miras, Onrubia, Solé, & Zabala,
2007).
Pel que fa a l’estructura d’aquest capítol, en el primer apartat, s’exposa i es
justifica l’origen de la concepció constructivista del procés d’ensenyament i
aprenentatge escolar a partir de la perspectiva constructivista sociocultural. A
continuació, es fa una anàlisi d’aquells aspectes que ens permeten estudiar el
procés d’ensenyament i aprenentatge basat en la idea de la necessitat d’una
ajuda pedagògica que s’ajusti contínuament al procés de construcció de
coneixement de l’alumnat.
El segon apartat avança en l’estudi del paper de l’alumne en el procés de
construcció de coneixement en el marc de la noció d’aprenentatge significatiu.
!10
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
Aquests plantejaments es relacionen amb el concepte d’ajuda pedagògica
introduït prèviament.
El tercer apartat se centra en el procés d’interacció i la noció d’interactivitat, a
partir de la qual el professor articula les formes d’ajuda que afavoreixen la
construcció de coneixement dels alumnes en relació a uns continguts
d’aprenentatge determinats. A partir d’aquí, s’exposen els principis teòrics i
metodològics de l’anàlisi de la interactivitat.
En el quart apartat, i amb la finalitat de conèixer com es materialitza i s’adequa
l’ajuda pedagògica, descrivim i analitzem els mecanismes d’influència educativa,
focalitzant l’atenció en el de cessió i traspàs progressiu del control i de la
responsabilitat en l’aprenentatge del professor cap als alumnes.
En el cinquè apartat es posa de relleu la importància del contingut, alhora que
intentem esbrinar quins són els aspectes relacionats amb aquest i que
defineixen, en part, les formes d’organització de l’activitat conjunta.
!11
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
I-1.- LA CONCEPCIÓ CONSTRUCTIVISTA DEL PROCÉS D’ENSENYAMENT I
APRENENTATGE ESCOLAR I LA INFLUÈNCIA DE LA PERSPECTIVA
CONSTRUCTIVISTA SOCIOCULTURAL
La visió constructivista del psiquisme humà és en l’actualitat un dels principals
fonaments per a la comprensió i l’explicació dels processos educatius, així com
de l’actual currículum (Coll & Engel, 2014a). Epistemològicament, és un marc
teòric que pretén explicar i entendre la naturalesa i l’evolució del coneixement i
assumeix que és fruit de la relació entre les persones i de la seva interacció amb
el món que les envolta.
Aquesta visió ha influenciat de forma progressiva els camps de la Psicologia de
l’Educació, la Pedagogia i la Didàctica, fins al punt que en les últimes dècades ha
representat una de les concepcions predominants en aquests àmbits, en els
quals conviu també amb d’altres perspectives com la teoria de la complexitat o
els sistemes dinàmics (Araújo, Davids, & Hristovski, 2006; Light, 2008). La
influència de la perspectiva constructivista s’ha plasmat, en termes generals, en
la importància que s’atorga a “la actividad mental constructiva de las personas
en los procesos de adquisición de conocimiento, lo que conduce a poner el
acento en la aportación que realiza siempre y necesariamente la persona que
aprende al propio proceso de aprendizaje” (Coll et al., 2007: 56). Des de la
perspectiva constructivista, la persona és la constructora del seu propi
coneixement i la responsable última del seu propi aprenentatge, la qual cosa
significa considerar les persones com a agents actius i no com a simples
receptors passius d’informació.
El constructivisme s’ha desenvolupat en múltiples direccions i, sota aquesta
denominació genèrica, hi conviuen diverses concepcions (Cubero, 2005, 2010;
Hernández, 2008; Rovegno & Dolly, 2006; Packer & Goicoechea, 2000).
Cubero (2005, 2010) fa referència al concepte de constructivisme com a
!12
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
polisèmic i planteja que potser seria més adequat utilitzar l’expressió de
-concepcions constructivistes-.
Entre les diverses concepcions constructivistes, la perspectiva sociocultural,
fonamentada, en gran mesura, en les idees provinents de psicologia soviètica de
principis de segle XX i, molt especialment, de Vygotsky, ha influenciat de forma
significativa el context educatiu durant els últims 30 anys.
Existeix la necessitat de contextualitzar la noció de perspectiva constructivista
perquè s’ha fet servir des de contextos i àmbits d’estudi molt diferents. D'acord
amb Cubero (2005), els postulats constructivistes poden situar-se en tres nivells
d'anàlisi diferents: l'epistemològic, el psicològic i l'educatiu. Si bé aquests nivells
d'anàlisi estan entrellaçats, ens ubicarem fonamentalment en l'àmbit escolar,
principalment en el nivell educatiu i, en menor mesura, en el psicològic. Des
d'aquest punt de vista, la perspectiva constructivista té com a objectiu
fonamental analitzar i comprendre en profunditat les pràctiques educatives
escolars amb la finalitat de poder intervenir-hi i millorar-les.
Segons diferents autors (Coll et al., 2007; Cubero, 2010), no és pertinent parlar
de "constructivisme" ni en singular, ni com una teoria finalitzada, i encara
menys com «la teoria» que explica els processos d'aprenentatge. En tot cas, s’ha
de contemplar, almenys, l'existència de diverses perspectives constructivistes no
sempre coincidents (encara que comparteixin aspectes epistemològics
fonamentals). Per aquest motiu, s’aposta perquè el punt de partida s'ubiqui a les
pràctiques educatives escolars i es consideri la perspectiva constructivista per
poder analitzar-les. Malgrat que no existeix una unitat teòrica, sí que hi ha un
cert consens a l’hora de valorar la importància d’entendre la perspectiva
constructivista com un conjunt de principis integradors, en relació amb les
pràctiques educatives i els processos d’ensenyament i aprenentatge.
Abans d’endinsar-nos a explicar els postulats i les relacions que existeixen entre
la perspectiva constructivista i els processos d’ensenyament i aprenentatge, ens
sembla pertinent valorar els diferents punts de vista i posicions segons quina
sigui la perspectiva psicològica subjacent: de tall piagetià, del processament de
la informació o de tall vygotskià.
!13
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
Si el plantejament subjacent és depenent dels postulats piagetians, es posa
l’èmfasi en què el procés de construcció de coneixement depèn fonamentalment
de la relació directa entre el subjecte i l’objecte de coneixement. Dit d'una altra
manera, l'ensenyament se centra en organitzar les trobades entre l'alumne i el
contingut, a partir de modificar les característiques d’aquest, d'acord amb el
nivell de desenvolupament en què es trobi l’alumne. Podem resumir la seva
influència en dos aspectes fonamentals: en primer lloc, s’assumeix que l’alumne
és un subjecte actiu que elabora la informació i és capaç de progressar per sí
mateix en la construcció de coneixement i en el seu desenvolupament; en segon
lloc, reconeix l’activitat del professor com un element que pot afavorir el
desenvolupament de l’alumne, proposant entorns d’aprenentatge i activitats
adaptades al seu nivell de desenvolupament.
La seva tesi fonamental és, d’una banda, que tot coneixement i desenvolupament
cognitiu és producte, en últim terme, de l’activitat constructiva del subjecte, una
activitat que és tant física com intel·lectual (Piaget, 1981, 1986); i de l’altra, que
aquest procés és “endogen” i, per tant, obeeix a lleis internes de desenvolupament.
En això, Piaget i Vygotsky són fortament diferents. Piaget, sense negar la
presència dels processos interactius, situa la seva importància per darrera dels
processos interns dels subjectes (Vila, 2005).
Si el plantejament fonamental és propi del processament de la informació, es
tracta d'identificar la quantitat i la qualitat de la informació que pot ser
percebuda i tractada per poder oferir una resposta encertada. S’assumeix que la
informació és l’element fonamental sobre el qual s'organitza el coneixement i
que les capacitats dels subjectes sobre el tractament de la informació són
universals i estan definides (Pozo, 2009). En aquest cas, es considera que la
ment opera fonamentalment amb informació. Davant la transcendència
atorgada a la informació com element explicatiu bàsic del psiquisme, alguns
autors, pares de la revolució cognitiva (Bruner, 1991, 2007; Miller, 2006), han
posat de relleu les dificultats del processament de la informació per explicar
l'activitat mental humana.
!14
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
Si el plantejament és de tall vygotskià, el que resulta rellevant és entendre
quines formes d'interacció social i quins instruments de mediació semiòtica fan
possible el procés d’interiorització en l'aprenent. El professor, al mateix temps
que es preocupa per establir tasques que se situïn a la Zona de
Desenvolupament Proper (ZDP) de l'aprenent (excedint la possibilitat de
resolució estrictament individual), tracta d'establir i ajustar les ajudes
pertinents perquè l'aprenent es pugui anar tornant cada vegada més autònom
en la resolució de les tasques. Lluny d'organitzar una trobada en solitari entre
l'aprenent i l'objecte de coneixement, el que és rellevant són les ajudes
facilitades per part del professor, que permeten l'aprenentatge i la construcció
de coneixement.
La clau pel que fa a la interacció en Vygotsky (1993, 1998, 2000), és que per a
ell, les funcions psicològiques superiors es desenvolupen en la mesura que
primer apareixen a nivell interpsicològic i després a nivell intrapsicològic
(Daniels, Cole, & Wertsch, 2007; Kozulin, 1994, 2004; Vila, 1987; Wertsch,
1988). En aquest sentit, la diferència entre processos psicològics bàsics i
superiors és fonamental; essent els segons, els que ens defineixen com a
humans. Vygotsky va ser premonitori en destacar la importància dels processos
socials i dels elements culturals en la formació de la ment. En el seu repte de
superar les visions més reduccionistes, l’autor destaca la interacció social i,
sobretot, la mediació semiòtica que esdevé en els processos d’interacció social
del procés de construcció de coneixement (Palincsar, 1998).
Centrant-nos en la present investigació, aquesta es fonamenta en la perspectiva
constructivista sociocultural. Epistemològicament, aquesta pretén explicar i
entendre la natura, la gènesi i l'evolució del coneixement, i assumeix que aquest
coneixement es construeix com a conseqüència de la interacció entre el subjecte
i l'objecte de coneixement amb la mediació dels recursos socioculturals. La
construcció del coneixement és conseqüència de les interaccions socials i dels
recursos semiòtics presents en la cultura en forma de signes, símbols i d’altres
artefactes o instruments (Cole, 1999; Cole & Wertsch, 1996; Wertsch, 1988,
2009). En conseqüència, l'aprenentatge és més aviat una experiència
compartida (social) que una experiència individual.
!15
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
Un dels principis bàsics d’aquesta perspectiva és el fet de comprendre
l’aprenentatge com un procés compartit en el qual l'alumne, gràcies a l'ajuda
que rep del professor, pot mostrar-se progressivament més apte i autònom en la
resolució de les tasques. Cal posar èmfasi en el concepte d'ajuda i analitzar més
acuradament les seves implicacions. Parlem únicament d’ajuda perquè el
veritable artífex del procés d'aprenentatge és l'alumne, ja que és ell qui
finalment construirà el coneixement. No obstant això, amb l’ajuda també hi ha
desequilibri ja que l’alumne “reconstrueix” el coneixement, no el copia ni se
l’apropia literalment; d’aquí la importància del pas de l’interpsicològic a
l’intrapsicològic (Daniels, 2003; Vila, 1987; Vygotsky, 2000). Una de les ajudes
que ha de garantir el professor és la de promoure en els seus alumnes un alt
grau de significativitat en els seus aprenentatges (Moll, 2014).
Al llarg d’aquesta part introductòria del capítol hem volgut mostrar que: a) la
nostra recerca es basa en la concepció constructivista del procés d’ensenyament
i aprenentatge escolar, i b) no existeix un anomenat ensenyament constructivista
sinó que la perspectiva constructivista es refereix fonamentalment al procés de
construcció de coneixement per part de l’aprenent. Així més aviat ens trobem
davant del repte de treballar per poder comprendre i desenvolupar una
perspectiva constructivista de l'ensenyament en el context escolar tenint en
compte que aquesta perspectiva fa referència fonamentalment als processos
d’aprenentatge en el seu interior podem considerar diferents “constructivismes”
que comparteixen una mateixa visió del psiquisme humà però que també
presenten diferències importants entre sí. En aquest sentit, la perspectiva
sociocultural, al centrar-se en la interdependència dels processos socials i
individuals en la co-construcció del coneixement, té un pes fonamental en
l’elaboració del marc teòric d’aquesta recerca.
!16
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
I-1.1.- LA CONCEPCIÓ CONSTRUCTIVISTA DELS
PROCESSOS D’ENSENYAMENT I APRENENTATGE
ESCOLAR Plantegem abordar l’estudi de les pràctiques educatives i, més concretament, la
nostra investigació en el context de l’educació física escolar, des de la concepció
constructivista de l’ensenyament i l’aprenentatge escolar. Adoptem aquest
plantejament teòric i metodològic per estudiar i analitzar les particularitats del
procés de construcció de coneixement per part de l’alumne, i com el professor,
per la seva banda, actua per tal de facilitar-lo.
La nostra recerca pretén estudiar i analitzar l’activitat conjunta d’una seqüència
didàctica sobre equilibri dinàmic des d’un enfocament de base constructivista.
Des d’aquest plantejament, sobresurten alguns referents teòrics que analitzarem
al llarg d’aquest punt: la mediació semiòtica, la internalització, la Zona de
Desenvolupament Proper (ZDP), la noció de bastida, la intersubjectivitat,
l’ajuda educativa i l’aprenentatge significatiu.
I-1.1.1.- Fonaments i característiques de la concepció
constructivista dels processos d’ensenyament i aprenentatge escolarEn assumir les particularitats dels processos d'aprenentatge que tenen lloc en
contextos educatius i, especialment, en contextos educatius formals i ubicar-los
en el marc del constructivisme d'orientació sociocultural, aquesta concepció
adopta una visió d'aquests processos que és, alhora constructiva, comunicativa i
cultural. Segons Coll, Onrubia & Mauri (2008) s'entén l'aprenentatge que
esdevé en contextos educatius com:
“Un proceso de construcción y reconstrucción de significados y de
atribución progresiva de sentido llevado a cabo por el alumno o
aprendiz y referido a contenidos complejos culturalmente elaborados,
establecidos y organizados. Se entiende, además, que este proceso se
produce gracias a la mediación, la intervención y el apoyo del profesor
!17
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
o agente educativo, que es el responsable de orientar y guiar la
construcción de los significados y sentidos que el aprendiz elabora de
manera que estos se acerquen efectivamente a los contenidos culturales
que son objeto de la enseñanza y el aprendizaje.” (Coll et al., 2008: 35).
Lluny d’entendre’s com un aspecte negatiu, el fet d’aglutinar elements de
diferents teories li aporta coherència interna i fa possible que aquesta concepció
pugui esdevenir uns instrument vàlid per a l’estudi, l’anàlisi i la comprensió dels
processos educatius escolars i, tant o més important, que se’n puguin derivar
implicacions per a la pràctica educativa i nous reptes per a l’educació. En resum,
d’acord amb Onrubia (2007) la concepció constructivista:
“Asume todo un conjunto de postulados en torno a la consideración de
la enseñanza como un proceso conjunto, compartido, en el que el
alumno, gracias a la ayuda que recibe de su profesor, puede mostrarse
progresivamente competente y autónomo en la resolución de tareas, en
el empleo de conceptos, en la puesta en práctica de determinadas
actitudes y en numerosas cuestiones.” (Onrubia, 2007: 18).
Per això, la concepció constructivista del procés d’ensenyament i aprenentatge
esdevé “un marco psicológico de referencia global, coherente y articulado para
el análisis y la planificación de los procesos educativos, en general, y de los
procesos de enseñanza y aprendizaje en particular.” (Solé & Coll, 2007: 12).
L’objectiu últim d’aquest plantejament és analitzar i comprendre les pràctiques
educatives escolars per tal de poder intervenir-hi. En aquest sentit, Coll (2004)
afirma que “la finalidad de la concepción constructivista (...) consiste en
configurar un esquema de conjunto orientado a analizar, explicar y
comprender la educación escolar para obtener información sobre la forma de
intervenir en el proceso de enseñanza y aprendizaje” (Coll, 2004: 159). El
procés de construcció de coneixement és personal i intransferible i la
perspectiva constructivista no pretén establir lleis generals sinó entendre
situacions concretes i específiques (Coll, 2001b; Cubero, 2005; Serrano & Pons,
!18
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
2011). En aquest marc, el procés de construcció no es concreta únicament en
entendre millor com els alumnes aprenen determinats continguts, sinó que
també, i sobretot a comprendre millor com uns alumnes concrets aprenen uns
determinats continguts gràcies a l’ajuda que reben del seu professor, com a
conseqüència de la influència educativa que exerceix sobre ells (Coll & Engel,
2014).
Aquesta idea es complementa amb un dels principis nuclears més destacats de
la concepció constructivista de l’ensenyament i l’aprenentatge escolar, i que fa
referència a la importància que té l’activitat mental constructiva del propi
alumne en la consecució dels seus aprenentatges escolars. En aquest sentit,
l’alumne és el màxim responsable del seu propi aprenentatge ja que és ell qui
construeix el coneixement i ningú el pot substituir en aquesta tasca.
Es parteix de la idea que el procés d’aprenentatge és un procés de construcció de
coneixement. Aprendre qualsevol dels continguts escolars suposa, des d’aquesta
concepció, atribuir un sentit i construir els significats implicats en el contingut
en qüestió. Aquesta construcció no es duu a terme, en cap cas, partint de zero.
L’alumne construeix personalment un significat sobre la base dels significats
que ha pogut elaborar prèviament. Aleshores, per a la concepció
constructivista, aprenem quan som capaços d’elaborar una representació
personal sobre un objecte de la realitat o contingut que pretenem aprendre
(Coll, 2010).
En aquest procés, no únicament modifiquem el que ja teníem interioritzat, sinó
que també interpretem el nou contingut del tal manera que podem integrar-lo i
fer-lo nostre. La concepció constructivista considera indispensable en la
radiografia inicial dels alumnes, els coneixements que ja posseeixen respecte al
contingut concret que es proposa aprendre, és a dir, els coneixements previs que
abasten tant coneixements i informacions sobre el propi contingut com
coneixements que de manera directa o indirecta es relacionen o poden
relacionar-se amb ell. Tal i com assenyala Coll (2007):
“Cuando el alumno se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, lo
hace siempre armado con una serie de conceptos, concepciones,
!19
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus
experiencias previas, que utiliza como instrumentos de lectura e
interpretación y que determinan en buena parte qué informaciones
seleccionará, cómo las organizará y qué tipos de relaciones establecerá
entre ellas.” (Coll, 2007: 43).
Gràcies al que l’alumne sap, pot fer una primera lectura del nou contingut,
atribuir-li un primer nivell de significat i sentit per tal d’iniciar el procés
d’aprenentatge del mateix.
Resulta fonamental el paper dels coneixements previs de l’alumne en els
processos d’ensenyament i aprenentatge i així ho posen de manifest Ausubel,
Novak & Hanesian (1983) en referir-se als aspectes claus de l’aprenentatge des
de la perspectiva de l’aprenentatge significatiu: “El factor más importante que
influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese y enséñesele
en consecuencia.” (Asubel, Novak & Hanesian, 1983: 48). Aquests mateixos
autors posen de manifest el següent:
“La esencia del proceso de aprendizaje significativo reside en que ideas
expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario y
sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por
relación sustancial y no arbitraria queremos decir que las ideas se
relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la
estructura cognoscitiva del alumno.” (Ausubel, Novak & Hanesian, 1990: 48).
Des d’aquesta perspectiva entenem que l’aprenentatge d’un nou contingut, és en
última instància, el producte de l’activitat mental constructiva que duen a terme
els alumnes, a través de la qual construeixen i incorporen a la seva estructura
mental els significats i representacions relatives al nou contingut. Per tant,
gràcies al que l’alumne ja coneix, aquest és capaç de fer una primera lectura al
nou contingut, atribuir-li un primer nivell de significat i sentit i iniciar el procés
d’aprenentatge del mateix. Aquests coneixements previs, a part de suposar un
primer contacte amb el nou contingut, són fonamentals en la construcció dels
!20
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
nous significats. Així, quantes més relacions i connexions amb sentit és capaç
d’establir l’alumne entre el que ja coneix i el nou contingut més significatiu serà
l’aprenentatge, tot i que d’aquest tema en parlarem amb profunditat en següents
punts.
I-1.1.2.- Estructura de la concepció constructivista de l’ensenyament i l’aprenentatge escolar La concepció constructivista de l'ensenyament i de l'aprenentatge escolar
mostra una organització i estructura jeràrquica que li dona consistència i una
forta coherència interna. Dins d’aquesta estructura, es diferencien tres nivells
d’anàlisi (Coll, 1990, 1996, 2004). El primer fa referència a les idees i trets
característics principals de la pròpia concepció, és a dir, el que s'entén per
educació escolar; el segon nivell d'anàlisi se centra en les particularitats del
triangle interactiu (Cole, 1999, 2003; Coll, 1997, 2001, 2005; Vila, 1995, 1998a)
com l’element essencial per a la construcció de coneixement en l’àmbit escolar; i
el tercer nivell d'anàlisi se situa en els principis explicatius de la construcció de
coneixement i dels mecanismes d'influència educativa que els fan possibles. El
quadre següent exemplifica aquests principis jeràrquics:
Quadre I-1. La integració jeràrquica dels principis de la concepció (Coll, 2001b: 174).
!21
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
La present investigació, tot i focalitzar l’atenció en aquest últim nivell, assumeix
i pren com a referència els dos nivells jeràrquics precedents. Tot seguit, farem
una breu descripció de les característiques principals de cadascun d’ells
considerant els treballs de diversos autors (Coll, 2001b; Coll et al., 2007).
El primer nivell constitueix el marc general que engloba els altres dos nivells i
implica la presa de posició respecte la naturalesa i les funcions de l’educació
escolar. Aquest posicionament deriva de la relació que es planteja entre el
desenvolupament humà i el context social i cultural en el qual s’esdevé. Es
concreta en què el desenvolupament de les persones es duu a terme mitjançant
dos processos complementaris: el d’individualització (construcció de la identitat
personal) i el de socialització (incorporació de la persona a un context social i
cultural determinat).
Des de la concepció constructivista de l’ensenyament i l’aprenentatge escolar,
s’entén que l’educació escolar està definida pel caràcter social (és un dels
instruments de què disposa la societat per afavorir el desenvolupament de les
persones) i la seva funció socialitzadora (possibilita l’accés de la persona als
sabers i formes culturals propis de la societat, per tal de poder-s’hi inserir).
L’educació escolar cal considerar-la, també, una pràctica social complexa que té
com a finalitat principal que els alumnes accedeixin a uns sabers concrets
pertanyents al grup o a l’àmbit social del qual formen part amb l’objectiu que
puguin desenvolupar-se en aquest grup i arribin a ser-ne membres actius del
mateix (Daniels, Lauder & Porter, 2009).
Aquest aspecte, referit a l’activitat constructiva de l’alumne en el seu
aprenentatge, és fonamental ja que es considera que l’aprenentatge dels sabers
culturals implica per als alumnes un veritable procés de construcció (o de
reconstrucció, per ser més exactes) d’aquests coneixements. És des d’aquesta
perspectiva que l’escola té una doble funció de socialització i d’individualització
(Falsafi & Coll, 2015):
“El aprendizaje de los saberes y de las formas culturales incluidas en el
currículum escolar sólo puede ser fuente de desarrollo personal de los
alumnos en la medida que potencie simultáneamente el proceso de
!22
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
construcción de la identidad personal y el proceso de socialización; es
decir, en la medida que les ayude a situarse individualmente de una
manera activa, constructiva y crítica en el contexto social y cultural del
que forman parte.” (Falsafi & Coll: 16).
En el segon nivell d’anàlisi trobem les idees i directrius per a la comprensió dels
processos de construcció de coneixement en l’àmbit escolar. Aquest principi
explicatiu té la seva raó de ser en l’existència d’unes institucions que estan
específicament pensades, dissenyades i organitzades per dur a terme l’educació
escolar. Aquest fet implica que les pràctiques educatives escolars es diferenciïn
d’altres tipus de pràctiques que tenen lloc en contextos com per exemple, les
realitzades en una família, en un centre esportiu o en un esplai. Entre aquestes
diferències, una de les més importants ve donada per l’aparició de la figura del
professor com a -agent educatiu especialitzat- (Daniels, 2003). En qualsevol
tipus de pràctica educativa, hi ha una persona que exerceix la influència
educativa; per exemple, un progenitor o un germà més gran en l’àmbit familiar,
un entrenador en el context esportiu o un monitor en un esplai. En el cas del
centre escolar, aquesta figura és una persona especialitzada en el sentit que el
tipus d’influència educativa que ha d’exercir s’explica si es té en compte quines
són les finalitats i motius de l’escola com a agent socialitzador.
Així, en el cas de les pràctiques educatives escolars, el professor actua com un
especialista que fa les funcions de mediador, guia i orientador de l’activitat
mental constructiva que duen a terme els alumnes al voltant dels continguts
d’ensenyament i aprenentatge. Aquest rol i aquesta funció educativa fan que:
1. L’acció docent del professor es caracteritzi, entre d’altres funcions, per
planificar i conduir activitats i tasques especialment dissenyades per
afavorir els processos d’individuació (construcció de la identitat
personal) i socialització (incorporació de la persona a un context social i
cultural determinat) propis del primer nivell jeràrquic.
2. S’estableixin determinats continguts bàsics que tothom ha d’aprendre; és
a dir, defineix les intencions fonamentals que permeten entendre què hi
!23
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
fan els participants (professors i alumnes).
Tal i com s’assenyalava anteriorment en relació a l’activitat conjunta i a la seva
organització, pensem que no es pot entendre ni estudiar l’acció docent del
professor de manera deslligada de l’activitat mental constructiva realitzada per
l’alumne, ni de la naturalesa i la tipologia de continguts d’ensenyament i
aprenentatge (Mello, 2012).
Aquesta idea fa referència directa al concepte de triangle interactiu (figura I-1),
és a dir, l’organització de l’activitat conjunta entre professors i alumnes al
voltant dels continguts i tasques d’aprenentatge (Cole, 1999; Coll, 1996, 1997,
2001; Vila, 1995, 1998a). El triangle interactiu està configurat, en els seus
vèrtexs, pel professor, l’alumne i el contingut, com el nucli dels processos
d’ensenyament i aprenentatge escolar.
Quadre I-2. El triangle interactiu (adaptació de Cole, 1996: 155).
Els processos de construcció de coneixement dels alumnes estan delimitats per
les relacions que s’estableixen entre els elements que configuren aquest triangle.
Les relacions que s’esdevenen entre l’activitat mental constructiva de l’alumne,
els continguts escolars i el paper de guia i orientador del professor, configuren la
base de la construcció de coneixement en el context escolar.
!24
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
Segons Vila (2005):
“Hoy en día, nadie duda de la importancia del triángulo interactivo –
quien aprende, quien enseña y los contenidos que hay que enseñar y
aprender- y, por lo tanto, de las interacciones que en él se producen. A
diferencia de otros planteamientos que enfatizan casi exclusivamente
las interacciones entre la persona que aprende y los contenidos que
deben ser aprendidos, la originalidad de Vygotsky se encuentra en
mostrar la importancia también de las interacciones sociales que
permiten organizar la actividad del aprendiz.” (Vila, 2005: 207-208).
El concepte del triangle interactiu ha estat abordat i s’ha definit des de diferents
àmbits i contextos de coneixement; per exemple, la tradició francesa parla de
“triangle didactiques” (Amade Escot, 2007; Chevallard, 1991, 2005). Abans
d’analitzar les característiques generals del concepte, farem una breu descripció
de cadascun dels seus elements. En primer lloc, i tal com hem fet esment en
pàgines prèvies, cal destacar l’activitat mental de l’alumne i el grau d’incidència
que això té de cara al seu aprenentatge. En segon lloc, sabem que els alumnes
desenvolupen aquesta activitat mental davant d’uns continguts que estan
configurats, en part, per coneixements que ja tenen un cert nivell d’elaboració,
de forma que els alumnes “reelaboren” aquests continguts. Malgrat això, tal i
com posen de manifest Coll et al. (2007), amb aquests dos elements no n’hi ha
prou:
“Por una parte, los alumnos sólo pueden aprender los contenidos
escolares en la medida que desplieguen ante ellos una actividad mental
constructiva generadora de significados y de sentido. Por otra parte, el
desencadenamiento de esta actividad mental constructiva no es
suficiente para que la educación escolar alcance los objetivos que se
propone: que el sentido y los significados que construyen los alumnos y
las alumnas sean acordes y compatibles con lo que significan y
representan los contenidos escolares como saberes culturales ya
elaborados.” (Coll et al., 2007: 175).
!25
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
En darrer terme, cal abordar el paper que juga el professor com a mediador
entre l’activitat mental constructiva de l’alumne i el contingut. La seva funció
d’orientació o guia de l’activitat mental de l’alumne queda exemplificada a
través del següent fragment dels mateixos autors:
“En efecto, además de favorecer en sus alumnos la aparición y
despliegue de una actividad mental constructiva, el profesor tiene la
misión y la responsabilidad de orientarla y guiarla en la dirección que
marcan los saberes y formas culturales incluidos en el currículum como
contenidos de aprendizaje. En otras palabras, la función del profesor
consiste en asegurar una conexión adecuada entre la actividad mental
constructiva de los alumnos y los significados sociales y culturales que
reflejan los contenidos escolares.” (Coll et al., 2007: 175).
El paper actiu de l’alumne en el propi procés d’aprendre només és possible si
existeix una ajuda adequada per part del professor. Si bé és evident que
l’alumne és qui construeix uns determinats significats i atribueix un sentit o un
altre a la situació d’aprenentatge i als continguts que aprèn, no és menys cert
que el procés de construcció que porta a terme està condicionat, d’una banda
per les ajudes ofertes pel professor i, per altra banda, per les característiques
intrínseques del contingut que ha d’aprendre.
Reforçant la mateixa idea, López-Ros (2013) assenyala que:
“De los tres elementos que configuran los vértices, sin duda el alumno
tiene un papel fundamental puesto que es él, el que construye su propio
conocimiento partiendo de los conocimientos previos y a partir de
relacionarse con unos contenidos preestablecidos. Es decir, el
aprendizaje depende básicamente de la actividad individual
constructiva del aprendiz frente a unos contenidos determinados. Sin
embargo, desde la perspectiva constructivista, con estos dos elementos
no es suficiente para explicar dicho proceso de enseñanza y aprendizaje.
El profesor actúa como ayuda y como mediador de esta relación entre el
alumno y el contenido para poder guiar y orientar la actividad mental
!26
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
constructiva del aprendiz. Asimismo, y éste será un elemento
trascendental, las relaciones entre profesor, alumno y contenido no son
unidireccionales sino bidireccionales, de tal manera que se influyen
mutuamente. Los procesos de enseñanza y aprendizaje no pueden
entenderse de forma completa si no se toma en consideración esta
cuestión.” (López-Ros, 2013: 42).
Durant el procés d’aprenentatge, l’alumne duu a terme una veritable activitat
constructiva de significats en relació a uns continguts concrets, dels quals en
última instància, n’és el responsable. El procés d’aprenentatge és indissociable
del procés d’ensenyament, la qual cosa significa, tal com hem anat indicant, que
l’activitat constructiva de l’alumne només és possible si existeix la mediació, la
guia i l’ajuda del professor (Daniels, 2003, 2012; Lemke, 2001; Mercer, 2004;
Rogoff, 2003; Wertsch, 2009). La construcció de coneixement per part de
l’alumne es converteix en un procés social, cultural, interactiu i compartit, entre
el propi alumne i el professor en relació a uns continguts d’ensenyament i
aprenentatge.
Quadre I-3. L'aula com a context d'ensenyament i aprenentatge: un esquema constructivista (Coll & Solé, 2001: 364).
La relació entre l’alumne, el contingut i el professor, es conceptualitza com un
“triangle interactiu” precisament perquè és des de la relació interactiva i la
interdependència existent entre els tres elements des d’on es pot estudiar i
entendre la construcció de coneixement. L’anàlisi aïllada d’algun dels elements
!27
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
en exclusiva, o la relació entre només dos d’aquests element, no permet
comprendre, des de la perspectiva constructivista, l’articulació dels processos
d’ensenyament i aprenentatge escolar (Cole, 1999, 2009; Coll, 1996, 1997, 2001;
Coll & Solé, 2001; Vila, 1995, 1998a).
En el tercer i darrer nivell d’aquesta estructura jeràrquica de la concepció
constructivista de l’ensenyament i aprenentatge escolar, trobem els principis
explicatius que fan referència al procés de construcció de coneixement i als
mecanismes d’influència educativa; és a dir, els processos intrapsicològics i
interpsicològics implicats en l’aprenentatge escolar. Entenem els intrapsicològics
com els processos individuals de construcció del coneixement i els
interpsicològics com els processos socials que possibiliten i emmarquen aquesta
construcció (Baquero, 1996; Bruner, 1984, 2007; Rommetveit, 2003; Vygotsky,
2000; Wertsch, 2009).
En relació als principis jeràrquics de la concepció, diferenciem, en aquest nivell,
els processos de construcció de coneixement (de caire intrapsicològic) i els
mecanismes d’influència educativa (de naturalesa interpsicològica). La noció de
mecanismes d’influència educativa fa referència a aquells processos
interpsicològics que es posen en joc relatius a: la influència educativa del
professor en la pràctica, les característiques de l’ajustament de l’ajuda
pedagògica en aquest procés, la influència educativa que duen a terme els
companys, així com l’exercida per l’escola com a institució educativa formal.
Lògicament, per als interessos de la nostra investigació, adquireix un gran
interès l’aprofundiment en el coneixement dels mecanismes que operen en
l’ajuda del professor de cara a afavorir la construcció de coneixement dels
alumnes, tot i que aquest punt serà tractat, amb més profunditat, al final
d’aquest capítol.
Tot i la divisió d’aquests principis en dos grups (processos de construcció i
mecanismes d’influència educativa), aquesta separació és, en part, artificial, ja
que ambdós estan estretament relacionats tant a nivell teòric com pràctic.
A partir dels principis explicatius de la concepció constructivista de
l’ensenyament i aprenentatge escolar descrits, entenem que les actuacions
!28
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
educatives del professor, dels alumnes i les formes d’ordenar i presentar els
continguts estan immerses i alhora condicionades pels tres nivells organitzatius.
Per aquesta raó, no les podem explicar ni interpretar sense atendre: la
naturalesa de l’educació formal, les funcions socials que li són conferides per la
comunitat i el paper que hi juga el professor, les funcions dels diferents agents
implicats en l’educació escolar (el propi professor i els alumnes en relació a uns
continguts d’ensenyament i aprenentatge) i les relacions que entre ells es
construeixen.
I-1.1.3.- Principis de la concepció constructivista per al
procés de construcció de coneixement Un cop feta aquesta anàlisi introductòria sobre l’estructura de la concepció
constructivista de l’ensenyament i aprenentatge escolar, ens proposem abordar
els processos subjacents a la construcció de coneixement, a l’activitat mental de
l’alumne i a la influència educativa que guia aquesta activitat. Aprofundim en els
principis, més rellevants, que permeten dur a terme aquests processos de
construcció de coneixement i que també els trobem en el context escolar.
Des de la perspectiva del treball que presentem, els principis que més
rellevància prenen són aquells que estan relacionats o que provenen de la
perspectiva constructivista sociocultural. La majoria d’ells tenen el seu origen en
les aportacions de Vygotsky, així com en consideracions de la Psicologia
Cultural (Bruner, 1991, 1997; Cole, 1999): la mediació semiòtica, la
internalització, la ZDP i la intersubjectivitat. D’altres tot i no tenir el seu origen
directament en les aportacions de Vygotsky n’estan estretament lligats o
provenen de tradicions que les fa propers als plantejaments constructivistes,
com per exemple: la noció de bastida (scaffolding), l’ajust de l’ajuda pedagògica,
o alguns aspectes de l’aprenentatge significatiu.
La mediació semiòtica La noció de mediació semiòtica és una de les aportacions més destacades i
importants del pensament de Vygostky (Cole, 2009; Daniels, 2003; Kozulin,
1990, 2004; Moll, 2014; Rommetveit, 2003; Vila, 2005; Wertsch, 1989, 2007,
!29
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
2009) i alhora un dels principis bàsics del constructivisme sociocultural (Roth &
Jornet, 2017).
Des del punt de vista de la perspectiva constructivista sociocultural s’entén que
la ment està mediada semiòticament (Baquero, 1996; Vila, 1987; Vygotsky,
2000) de manera que el procés de construcció de coneixement de l’aprenent és
possible gràcies a la posada en acció per part dels diferents agents que
intervenen, en el marc de la interacció i de la participació social, d’un seguit
d’instruments que actuen com a mediadors semiòtics (Cole, 1999; Daniels,
2012; Kozulin, 2000; Moll, 1997, 2005).
El concepte de mediació semiòtica el resumeix Moll (1997) de la següent
manera:
“Los seres humanos interactúan con sus ambientes indirectamente, a
través de sus instrumentos de mediación, sus recursos y artefactos
culturales; y estos instrumentos de mediación, este uso de artefactos,
útiles y símbolos, incluyendo especialmente el habla en su forma oral y
escrita, juegan un papel importantísimo en la formación, la génesis, de
las capacidades humanas. El ser humano, al utilizar artefactos no solo
mediatiza las interacciones humanas, sino que además construye los
entornos sociales donde se crea el intelecto.” (Moll, 1997: 45).
Vygotsky va dedicar una especial atenció als instruments que permeten aquesta
mediació semiòtica que tranformen “allò” natural en processos mentals
superiors. Aquests inclouen des de signes fins a sistemes semiòtics complexos,
com per exemple textos i fórmules (Kozulin, 1994, 2000; Vila, 1987; Wells,
2007; Wells & Arauz, 2006). Vygotsky (2000) posa de relleu que aquests
instruments permeten el control de la conducta externament i també
internament (Vila, 1987). De fet Vygotsky fa l’analogia i diferència entre “eines
materials” i “eines psicològiques”. En paraules de Vila (1987: 87): “L’eina està
orientada externament i provoca canvis en els objectes; contràriament, l’eina
psicològica o signe està orientat internament sense que modifiqui res en
l’objecte d’una operació psicològica”. Segons Vygotsky (2000: 70): “El uso de
!30
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
los signos conduce a los individuos a una estructura específica de conducta que
surge del desarrollo biológico y crea nuevas formas de un proceso psicológico
culturalmente establecido” (Vygotsky, 2000: 70).
Per a Vygotsky, el que diferencia les funcions psicològiques superiors (les
pròpies i específiques dels éssers humans) de les funcions psicològiques
bàsiques (les compartides amb altres espècies animals) és la capacitat d’utilitzar
signes i símbols. Aquests instruments mediadors (per exemple: el llenguatge,
els esquemes, els mapes i els sistemes de comptar) tenen un caràcter social i
cultural, pel fet que han estat elaborats, al llarg de la història, per l’espècie
humana. Com assenyalen John-Steiener & Mahn (1996: 1939): “(...) Les eines
psicològiques no són inventades per l'individu de forma aïllada. Aquestes són
producte de l'evolució sociocultural en què els individus tenen accés pel fet
d'estar participant activament en les pràctiques de les seves comunitats”.
Entre tots els possibles instruments, el llenguatge és considerat el més
privilegiat dels instruments de mediació semiòtica (Daniels, 2003; John-Steiner
& Mahn, 1996; Moll, 2014; Wertsch, 1988, 2007), malgrat diferents autors
(Kozulin, 1994) assenyalen que d’altres instruments també poden tenir interès.
Aquest desenvolupa una doble funció mediadora: afavorir el pensament i donar
sentit a l’experiència (instrument psicològic) i comunicar-se i compartir les
experiències amb els altres (instrument social i cultural) (Vygotsky, 1998). A
partir d’aquesta doble caracterització, el llenguatge proporciona, per una banda,
un material des del qual construir la manera de pensar i d’elaborar el propi
coneixement i, per una altra, un mitjà per comunicar-nos i, per tant, ensenyar i
aprendre (del Rio & Alvárez, 2007; Vila, 1987; Wertsch, 1988).
En l’àmbit de les pràctiques educatives escolars, el llenguatge juga un paper
central en les possibilitats del professor i dels alumnes de “comunicar,
contrastar, negociar i eventualment modificar les seves representacions o
esquemes de coneixement sobre les distintes parcel·les de la realitat de les
quals s’ocupa l’educació escolar” (Coll, 2014: 7). Davant d’això, el llenguatge és
contemplat com una eina social i cultural de comunicació que mediatitza l’ajuda
que exerceix el professor en la ZDP, tal com mostren múltiples treballs
!31
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
(Edwards & Mercer, 1996; Mahn, 2015; Mercer, 2004, 2009; Wells, 1999,
2007).
El concepte de mediació de Vygotsky evoluciona contínuament, prenent en
consideració entorns com l’escola. En aquest sentit, allò que li interessava no
era tant la cultura en termes genèrics, sinó la cultura “com entorn dins del qual
està inserida la vida de la gent” (Moll, 2014: 142). Aquest aspecte és rellevant
en la mesura que s’entén la cultura en la seva forma concreta i pràctica, com
experiència social acumulada històricament.
En la mateixa línia, Wertsch (2009) considera que el principi fonamental de
l’aproximació sociocultural a la ment és que l’acció està mediada per
instruments semiòtics, i que no pot ser separada del context on aquesta
mediació es duu a terme. Cole (2009), des de la psicologia cultural, assenyala
que l’acció està mediada en un context determinat, així com que “trata de
fundamentar su análisis en acontecimientos de la vida diaria. Supone que la
mente surge en la actividad mediada y conjunta de las personas. La mente es,
pues, en un sentido importante, “co-construida” y distribuida” (Cole, 2009:
292).
Tot i que en parlarem, més detalladament, en el següent capítol, l’impacte i la
incidència de la “situació” en el procés d’aprenentatge és molt important
(Brown, Collins & Duguid, 1989; Billett, 1996; Cobb & Bowers, 1999). El procés
de construcció de coneixement es realitza a partir de les interaccions socials i de
forma “situada” (Bruner, 2007) i en ell, els alumnes s’apropien dels recursos i
instruments culturals que els han de permetre desenvolupar-se. Així doncs,
aquest procés és indissociable dels contextos interpersonals d’on sorgeix i
s’ubica. És en aquest sentit, que el desenvolupament personal té el seu origen en
l’àmbit social, d’una banda, per la situació interpersonal en què es realitza i, de
l’altra, per l’apropiació dels recursos culturals i socials.
Hem vist com els processos psicològics superiors van de la interacció social amb
els altres, a la regulació individual: de fora cap a dins; és a dir, només en la
interacció social no es contempla el procés de desenvolupament de la persona.
Cal una apropiació individual dels instruments i una modificació personal en els
!32
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
propis processos psicològics. Aquest camí, que va des de la regulació externa a
la interna, Vygotsky (1993, 2000) el va denominar internalització.
La internalització Entenem per internalització el procés on certs aspectes de l'estructura de
l'activitat que s'ha realitzat en un pla extern, passen a executar-se en un pla
intern; en altres paraules, “és el mecanisme responsable de la transició entre el
funcionament intermental i el funcionament intramental” (Miller, 2011: 260).
Aquest concepte posa de manifest, una vegada més, la vinculació entre el pla
interpsicològic (social) i el pla intrapsicològic (individual), gràcies a l'apropiació
i al domini dels instruments de mediació.
La internalització no representa una simple transferència des del pla extern fins
a un pla intern preexistent, ni tampoc un procés passiu de còpia o imitació de
les persones més expertes que participen en una determinada interacció; sinó
que implica el pas d'una funció des del pla social fins al pla mental i “es
produeix quan el nen comença a utilitzar tot sol els signes que han utilitzat els
adults per tal de regular la seva activitat” (Moll, 2014: 150).
Aquesta noció fa referència al domini i al control que té el nen respecte als
signes socials. Aquest domini i control dels signes es posa de manifest en la
mesura en què l'adult i el nen comparteixen progressivament els signes i
símbols, però també, i més concretament, en l'ús actiu i espontani que el nen fa
del sistema de signes per a regular la seva pròpia activitat.
L'estreta relació entre la internalització i els orígens socials dels processos
psicològics individuals és evident en el següent paràgraf de Vygotsky (2000), on
l'autor defensa que les funcions psicològiques superiors necessàriament
apareixen en primera instància en la seva forma externa, ja que són processos
socials:
“Es necesario que todo lo que es interno en las formas superiores haya
sido externo. Toda función psicológica superior pasa necesariamente
por una etapa externa en su desarrollo ya que inicialmente es una
función social. Esto constituye el problema principal del
!33
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
comportamiento externo e interno. En el momento que nos referimos a
un proceso externo significa social. Toda función psicológica superior
ha sido externa porque ha sido social en algún momento anterior a su
transformación en una auténtica función psicológica interna.” (Vygotsky,
2000: 126).
S’entén la noció d’internalització com un procés gradual i progressiu (Kozulin,
2004; Rommetveit, 2003; Vila, 2001; Wertsch, 2007), en el qual el nen crea i
modifica el funcionament intramental, gràcies a la reconstrucció que fa de les
formes de mediació i dels processos emprats en l'activitat conjunta. Aquests
canvis han estat àmpliament observats i documentats (Coll & Engel, 2014a; Coll,
Rochera & Colomina, 2010; Koschmann, 2002), i es deuen en part al fet que hi
ha transferència de la responsabilitat en els processos interactius des del
participant més capaç cap a l’alumne.
Tot i que està clar que la internalització és, en darrer terme, un indicador del
procés de transferència, no és tan clar de quina manera la pròpia activitat
conjunta s’articula facilitant aquesta transferència. Algunes investigacions
centrades en analitzar com interactuen les persones quan participen en una
activitat conjunta (Clarà & Mauri, 2013; Coll et al., 1992; Coll et al., 2008;
Lemke, 2001; Rogoff, 1995) han proporcionat diferents evidències que
permeten entendre aquest procés. Algunes d’aquestes són, per exemple,
l’existència de determinats patrons d'interacció. Un cas estudiat exhaustivament
en l’àmbit educatiu és la presència gairebé omnipresent d’una estructura
triàdica en els intercanvis comunicatius. Aquest patró es coneix comunament
com el diàleg triàdic (Cazden, 1991) i l’analitzarem, amb més profunditat, en el
següent capítol.
La Zona de Desenvolupament Proper Hem vist com la noció d’internalització implica un canvi en l'ús dels signes i
símbols en el sentit que passen de ser un element de regulació externa a ser un
element de regulació interna (Vila, 2001). Això ens porta a la no dependència
!34
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
dels processos naturals i biològics, així com a la importància del context cultural
i del domini dels signes i símbols en el desenvolupament del pensament. En
aquest procés, els més capaços ajuden els "aprenents" a emprar un conjunt
d'eines simbòliques rellevants en un context cultural determinat (Valsiner,
1998). Entenent capaços en el sentit de disposar d’una major quantitat i millor
domini de signes i símbols i de tenir un major nivell d’autoregulació. Per a
Vygotsky, l’aprenentatge antecedeix al desenvolupament i aquest procés es
produeix a la "Zona de Desenvolupament Proper" (ZDP) (Vygotsky, 2000).
El concepte de ZDP és una de les aportacions més conegudes de Vygotsky i
alhora amb major potencial educatiu (Chailklin, 2003; Daniels, 2003, 2012,
2016). Aquesta noció ha estat utilitzada en diferents recerques sobre el procés
d’ensenyament i aprenentatge de diferents àrees de coneixement en l’àmbit
educatiu, com per exemple: tecnologia (O’Sullivan & Seabra, 2016; Poehner &
Lantolf, 2013), educació especial (Carrig, 2016), educació artística (Macy, 2016),
llengua (Lacasa, Cosano, & Reina, 1997; Petrick-Stewart, 2012; Poehner &
Lantolf, 2013), educació musical (López-Íñiguez & Pozo, 2016), matemàtiques
(Stott, 2016) i educació física (Chen, Garner, & Rovegno, 1997; Comino, López-
Ros, & Llobet, 2013; Ferkel, Razon, Judge, & True, 2017; Hakkarainen, &
Bredikyte, 2008; López-Ros, 2001, 2002, 2003, 2013; Potrac, Nelson, Groom, &
Greenough, 2016).Vygotsky (2000) defineix la ZDP com:
“La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz.” (Vygotsky, 2000: 133).
I afegeix: “El nivell de desenvolupament real caracteritza el desenvolupament
mental retrospectivament, mentre que la zona de desenvolupament proper
caracteritza el desenvolupament mental prospectivament.” (Vygotsky, 2000:
133-134).
!35
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
Encara que a partir de la definició proposada per Vygotsky no quedi clarificat
(Chaiklin, 2003), no s’ha d’entendre la ZDP com quelcom preexistent en
l’aprenent i que es posa de manifest a partir de la interacció amb una persona
més experta. Contràriament, s’ha d’entendre com un procés que es va construint
en la relació comunicativa entre la persona en desenvolupament i la més experta
i, en l’àmbit específic de l’educació escolar, en la interacció i comunicació entre
professorat i alumnat o entre alumnat de diferents nivells.
El concepte de ZDP és conseqüència de l’interès de Vygotsky per analitzar les
relacions entre “aprenentatge” i “desenvolupament” i també apareix, en certa
mesura, com a contraposició a certes idees dominants de l’època (com per
exemple, el concepte de coeficient intel·lectual) (Chaiklin, 2003; Moll, 1990a,
2014; Wertsch, 1984). Vygotsky pretenia posar en relació les nocions
d’aprenentatge i desenvolupament amb la instrucció, donat que la ZDP és
coherent amb les seves idees sobre la importància de la interacció social en el
desenvolupament dels processos psicològics superiors (Wertsch, 1984; Daniels,
2003; Roth & Jornet, 2017). Conseqüentment, l’aprenentatge es deriva d’algun
tipus d’influència externa (Daniels, 2012, 2016; Kozulin, 2004; Veresov, 2004),
en referència a una persona més experta, al mateix temps que, des de la seva
perspectiva, “el bon aprenentatge” és únicament aquell que precedeix al
desenvolupament.
El procés d’aprenentatge depèn, en gran mesura, del nivell de desenvolupament
real de l’alumne i del procés d’instrucció. D’acord amb Vygotsky, aquesta
instrucció només és vàlida quan precedeix el desenvolupament, en el sentit que
resulta necessari presentar tasques que tinguin un nivell de complexitat
superior al que els alumnes ja saben fer i que demandi un nivell superior al
nivell de desenvolupament present. El mateix autor ho resumeix de la següent
manera: “La instrucción sería totalmente inútil si únicamente pudiera utilizar
lo que ya ha madurado en el desarrollo, si ella misma no constituye una fuente
de desarrollo, una fuente de aparición de algo nuevo” (Vygotsky, 1993: 234).
La instrucció té, doncs, la funció primordial de fer avançar l’alumne en la ZDP, i
per això, cal una ajuda sistemàtica de l’adult. L’anàlisi d’aquesta ajuda i com
!36
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
s’ajusta contínuament a l’infant és un aspecte d’especial interès per al nostre
treball.
En la comprensió de com s’articula l’ajuda, Moll (2014) assenyala que les ZDP
es construeixen a través de la interacció social en la mesura que el menys capaç
va aprenent, a partir de l’ensenyament o instrucció específica, no únicament a
resoldre una tasca concreta, sinó a dominar els signes i símbols per regular el
seu comportament en la realització de la mateixa. Alhora s’ha d’entendre la ZDP
com un procés dinàmic en el sentit que es refereix a un espai social que va
canviant precisament perquè en ell s’estableixen les relacions dinàmiques que
permeten el pas de l’interpsicològic a l’intrapsicològic (Vila, 1998a).
La ZDP no és un procés de transmissió mecànica del professor cap a l'alumne,
sinó que hi ha una apropiació per part d'aquest, que pot modificar, i de fet
modifica, la interacció inicialment prevista (Bunce, 2004; Chaiklin, 2003;
Cheyne & Tarulli, 1999; Newman, Griffin & Cole, 1991; Wiles, 2008). D'acord
amb aquesta idea, Engeström (2009), en comptes de descriure la ZDP com un
esglaó vertical que dona lloc a un nivell superior o estació final, més aviat
l’interpreta com un camí que transcorre per un terreny que es va explorant
contínuament.
La principal idea associada al concepte de la ZDP és la rellevància que es
concedeix als processos d'ajuda i suport en el marc de la interacció, per avançar
tant en l'aprenentatge com en el desenvolupament individual.
L'alumne no només aprèn conceptes o procediments nous, sinó que també
aprèn a utilitzar el llenguatge o el moviment, per actuar i mostrar què ha après.
Aquest fet es reflecteix en les formes de resoldre els problemes mitjançant la
comprensió de l'ús dels instruments.
Evolució de la noció de ZDP: de Vygotsky a l’actualitat
Des de l'aparició del concepte de la ZDP, diferents autors (Chaiklin, 2003; del
Río & Alvarez, 2007; Daniels, 2003; Engeström, 2009; Frankel, 2012;
Hakkarainen & Bredikyte, 2008; Kozulin, 2004; Moll, 1990, 2014; Roth &
Jornet, 2017; Veresov, 2004; Veresov & Barrs, 2016; Yvon, Chaiguerova &
!37
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
Newnham, 2013) han reflexionat sobre aquesta noció, incorporant nous matisos
que proposen ampliar i reconstruir la concepció original de Vygotsky. Aquestes
investigacions s'han centrat, especialment, en les formes d'actuació i en els
mitjans d'assistència que el professor posa en marxa perquè els alumnes
puguin, amb les ajudes rebudes en la ZDP, progressar en la tasca i ser autònoms
a partir de l'activitat conjunta.
Un exemple d'aquesta evolució el trobem en la idea de crear Zones de
Construcció de Coneixement (ZCC) amb els aprenents, com proposen Newman,
Griffin & Cole (1991). S'entén la ZCC com un espai dinàmic de negociació de
significats i comprensions mútues entre els participants, i no únicament com un
ventall preestablert d'ajudes i suports per part del professor. Aquesta situació
porta a considerar, com un factor fonamental, la influència mútua entre els
professors i els alumnes durant el procés d'ensenyament i aprenentatge.
D'acord amb aquesta idea, Frankel (2012) parteix de la naturalesa bidireccional
del procés d'aprenentatge i considera que l'aprenentatge no s'ha de limitar al
que el nen (principiant) aprèn de l'adult (expert) per la via d'un procés estàtic
d'imitació, interioritzant conductes observades sense modificar-les. Es tracta
d'un procés dinàmic i flexible, que es defineix, en part, sobre la marxa i que es
pot traduir en un creixement cognitiu, tant del professor com dels alumnes.
Atesa la dificultat de promoure ZDP en situacions d'interacció no diàdica,
apareix l'anomenada Zona de Desenvolupament Proper Col·lectiva (ZDPC)
(Chaiklin, 2003; Daniels, 2003). Es postula que el concepte de ZDP no es limita
a una relació interpersonal, sinó que s'ha d'interpretar en relació amb el context
sociocultural dels participants. En la mateixa línia, Moll (2014) afirma que: "És
incorrecte pensar en la zona com una característica única de l'alumnat o de
l'ensenyament, cal pensar en el nen compromès en una activitat de
col·laboració dins d'entorns específics" (Moll, 2014: 34).
La ZDP tendeix a convertir-se en un procés de transformació social on, a través
de la interacció amb els objectes del món, els nens també aprenen els significats
adquirits per aquests objectes en l'activitat social. Aquest procés té lloc dins de
la ZDP (Daniels, 2003).
!38
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
En l’actualitat, Roth & Jornet (2017: 13) posen de relleu l’interès de la noció de
la ZDP en “la recerca sobre el paper dels professors com els actors
responsables del desenvolupament i l’aprenentatge dels estudiants”. Es posa
l’accent en el fet que la ZDP primer ha d’aparèixer en l’activitat conjunta entre
professor i alumnes. El professor, per tant, pot experimentar en la praxis de
l’ensenyament, no únicament l’aprenentatge (millorant mínimament la seva
pràctica –el que fa-) sinó també el desenvolupament.
El nucli del canvi de perspectiva de la ZDP hauria de focalitzar-se en la creació,
el desenvolupament i la comunicació de significat a partir de l'ús de recursos
mediadors en col·laboració, en lloc de la transferència d'aptituds del company
més expert al company que disposa de menys coneixements.
La noció de bastida (scaffolding) La concepció habitual de la ZDP porta a interpretar que l’ajuda del més expert
va desapareixent a mesura que l’aprenent va essent cada cop més autònom en la
resolució d’una tasca. Aquesta ajuda, que desapareix progressivament, va ser
conceptualitzada per Wood, Bruner & Ross (1976) com a metàfora de “la
bastida”. Aquests autors van adoptar aquesta metàfora per explicar el rol que els
adults poden tenir en la resolució conjunta d’un problema o una activitat amb
nens, el que es coneix com a joint problem-solving activities. Posteriorment,
Maybin, Mercer & Stierer (1992) han posat èmfasi en el fet que la bastida
representa l'ajuda que els estudiants necessiten per dur a terme una tasca que
no són capaços de fer pel seu compte.
El terme original de bastida és una noció extreta del camp de la construcció, a
on una bastida (scaffold) és una estructura temporal vertical creada per ajudar a
construir un edifici o modificar una estructura. Aleshores, l’ús d’scaffolding com
a metàfora per exemplificar l’ajuda en el domini progressiu de l’aprenentatge es
refereix al suport necessari per tal de completar una tasca que els alumnes
segurament no serien capaços de fer per ells mateixos. Aquesta ajuda pot ser
donada de diferents maneres. En aquesta línia, Vila (1998a, 2005) assenyala
!39
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
que aquesta ajuda ha de tenir un caràcter transitori i que es va retirant a mesura
que l’alumne va aprenent:
“La metáfora del andamiaje incide en la transferencia de control y
responsabilidad de parte del adulto hacia el niño a lo largo de la
actividad conjunta. Es decir, de la misma forma que en la construcción
de un edificio o en su separación se colocan una serie de soportes y
apoyos que se van quitando progresivamente a medida que el edificio o
la obra avanza, la metáfora del andamiaje incide en la idea que,
inicialmente, en la resolución de una tarea conjunta, el adulto introduce
una serie de apoyos que, progresivamente, va quitando a medida que el
aprendiz se vuelve más autónomo en la resolución individual de la
tarea.” (Vila, 1998a: 65).
Onrubia (2005) per la seva banda, assenyala que una de les característiques més
importants d’aquesta ajuda, és que es va retirant progressivament de cara a ser
efectiva i cal que “s’ajusti” contínuament a les necessitats del procés de
construcció de coneixement de l’alumne.
Per tal que l’ajuda sigui efectiva, cal que l’ensenyant i aprenent estiguin en
comunicació permanent. Tal i com han explicat diferents autors (Valsiner,
2005; Vila, 1998a; Wertsch, 1988, 1989), els processos de comunicació sovint
són processos d’interacció que requereixen de negociació. Això fa que els
participants es vegin en la necessitat d’estar activament en la interacció, doncs
la comunicació no està garantida per si mateixa. Esdevé així una activitat
conjunta determinada per l’intent d’ajustar permanentment l’ajuda per part de
l’ensenyant en funció de l’aportació de l’aprenent a la interacció. Al respecte
d’aquest ajust de l’ajuda, Onrubia (2007) comenta:
“(...) ofrecer una ayuda ajustada al aprendizaje escolar supone crear
ZDP y ofrecer asistencia y apoyos en ellas, para que, a través de esa
participación y gracias a esos apoyos, los alumnos puedan ir
modificando en la propia actividad conjunta sus esquemas de
conocimiento y sus significados y sentidos y puedan ir adquiriendo más
!40
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
posibilidades de tales esquemas ante situaciones y tareas nuevas, cada
vez más complejas.” (Onrubia, 2007: 103).
Durant les últimes tres dècades, un nombre creixent d'educadors i investigadors
ha utilitzat el concepte de bastida com una metàfora per descriure el paper dels
adults o els companys amb més coneixements a l’hora de guiar l'aprenentatge i
el desenvolupament dels infants (Casey, Goodyear & Dyson, 2016; Daniels,
2003; Donato, 1994; Jordan, 2009; Pea, 2004; Rochera, 2000; Van de Pol &
Elbers, 2013; Van de Pol, Volman & Beishuizen, 2009, 2010, 2012; Wells, 1999).
L’ampli ús de la metàfora de la bastida en l’àmbit educatiu indica la seva
significativitat conceptual i el seu valor pràctic per a l'ensenyament i la
investigació educativa. Per a una nova generació d'educadors, la metàfora de la
bastida ofereix una justificació teòrica de les seves estratègies d'ensenyament a
l'aula. A causa de la naturalesa metafòrica del terme i, sobretot, del fet que és un
sistema dinàmic que s’articula parcialment sobre la marxa i, per tant, és deutor
de cada escenari i procés de negociació concret entre els participants, el procés
de bastida no proporciona als educadors unes directrius clares i definitives
sobre com utilitzar-lo per aconseguir l’èxit en l'ensenyament.
Alguns autors han mostrat que el concepte de bastida ha estat aplicat, de forma
deliberada, en la investigació educativa i psicològica (Van de Pol et al., 2010), i
s’ha tornat tan ampli en els seus significats en el camp de la investigació
educativa i de les ciències de l'aprenentatge, que ha esdevingut confús en la seva
identificació. Puntambekar & Hubscher (2005), per la seva banda, sostenen que
la metàfora de bastida cada vegada més s'utilitza com a sinònim de suport. En
molts estudis, la metàfora ha perdut part del seu context teòric original i això ha
comportat una utilització indiscriminada que l’ha portat a entrar en conflicte
amb els antecedents històric-socials de la pròpia metàfora.
tone (1993, 1998) fa una descripció Vygotskiana del mateix , i assenyala que
l’estudiant no és un agent passiu en la interacció professor – alumne, al temps
que l’scafffolding es mostra fluid dins d’un procés interpersonal en el qual els
dos participants (alumne i professor) són actius. D’aquesta manera i de forma
!41
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
activa, construeixen significats compartits o el que es denomina com
intersubjectivitat a través dels intercanvis comunicatius, on l’estudiant aprèn
des de la perspectiva que els altres són més coneixedors.
El terme de bastida s'ha interpretat i aplicat a la investigació i a la pràctica
educativa en gran varietat de maneres i de contextos. Malgrat que hi ha un
consens a l’hora de considerar que la psicologia sociocultural de Vygotsky i la
noció de la DP són el cor del concepte de bastida (Daniels, 2003; Wells, 2002).
Les interpretacions i explicacions de les formes exactes a les quals es refereixen
les bastides han estat diferents. Aquestes van des de la comprensió de la bastida
com una aplicació directa del concepte de la ZDP de Vygotsky (Wells, 1999), a la
interpretació que la noció de bastida és únicament un reflex parcial de la riquesa
de la ZDP (Daniels , 2003).
En l’àmbit de l’educació física escolar, i des del punt de vista metodològic, el
concepte d’scaffolding apareix relacionat amb el paper que desenvolupa el
professor (Chen, Rovegno, Cone & Cone, 2012; Farias, Hastie & Mesquita, 2017;
Goodyear & Dudley, 2015). Aquest es caracteritza per tenir un rol actiu com a
guia i element facilitador de l’aprenentatge. Goodyear & Dudley (2015)
descriuen aquest paper de la següent manera:
“(...) els professors han d'utilitzar un ventall de comportaments tant
directes com indirectes i intercanvis dialògics per donar suport i
facilitar l'aprenentatge. Aquestes accions i interaccions han de ser
contextualment rellevants i han d’estar en consonància amb els
objectius d'aprenentatge de l’estudiant.” (Goodyear & Dudley, 2015:
274).
Al mateix temps, cal centrar l’atenció entorn de la tasca del professor com a
element facilitador, sobretot, a l’hora de considerar-lo com algú que activa
noves possibilitats d'aprenentatge.
Van de Pol, Volman & Beishuizen (2010), en una visió més exhaustiva de la
recerca sobre scaffolding en les interaccions entre professor – estudiant
!42
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
apareguda entre 2000 i 2010, identifiquen tres característiques principals del
concepte de bastida (scaffolding):
1. “Contingency”. Aquesta noció de contingència es refereix al fet
d’adaptar adequadament i ajustada el suport i/o l’ajuda proporcionada
als estudiants, al seu nivell d’aprenentatge o a un nivell lleugerament
superior.
2. “Fading”. Remet a la retirada progressiva del recolzament inicial
proporcionat pel professor.
3. La transferència de responsabilitat, que implica un increment del
control de l’aprenent sobre l’actuació en la tasca vinculat amb la retirada
progressiva de l’ajuda.
Van de Pol, Volman & Beishuizen (2011) han estudiat detingudament els
patrons de contingència en interaccions entre professor i estudiant i, més enllà
de mostrar la dimensió temporal i no permanent de l’scaffolding, també poden
de relleu el caràcter transitori de les estratègies d’ajuda.
Chen, Rovegno, Cone & Cone (2012) exploren l’ús de la bastida (scaffolding) en
una unitat d’ensenyament i aprenentatge de disseny de jocs que interrelacionen
les matemàtiques i l’activitat motriu, activant els coneixements previs i
progressant en les tasques més complexes. Arriben a la conclusió que la
contingència, el fading (retirar progressivament l’ajuda) i la transferència de
responsabilitat depenen, en gran mesura, de les interaccions entre el context
específic, el contingut i els alumnes.
En aquesta línia, alguns autors (Coll et al., 1992b; Coll et al., 2008) assenyalen
com la metàfora de la bastida incideix en els mecanismes d’influència educativa,
concretament, amb el de cessió i traspàs de la transferència del control i la
responsabilitat de part de l’adult cap al nen al llarg de l’activitat conjunta. De
fet, Wells (2001) veu la transferència de la responsabilitat de la tasca per a
l'estudiant com “l’objectiu principal de la noció de bastida a l'ensenyament” (Wells,
!43
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
2001: 221). I l'èmfasi de la seva definició és la col·laboració entre el professor i
l'alumne en la construcció de coneixements i habilitats en l’aprenent.
Van de Pol, Volman, Oort i Beishuizen (2014, 2015) revelen algunes qüestions
importants tant d'origen teòric com pràctic. Quan als mestres se'ls ensenyava
com retirar progressivament l'ajuda als alumnes, el seu grau de contingència
augmentava al mateix temps que ho feia la quantitat de temps de treball
autònom dels estudiants. No obstant això, no era inequívocament eficaç; sinó
que la seva eficàcia depenia, entre d'altres coses, del temps de treball autònom i
de l'esforç de treball dels estudiants.
Tot i que en parlarem, més detalladament, en el següent capítol, les principals
línies d’estudi de la noció d’scaffolding en l’àmbit de l’educació física i l’esport
també destaquem diferents investigacions que vinculen la noció d’scaffolding
amb el procés de cessió i traspàs (Comino, López-Ros, Llobet, 2013; López-Ros,
2001, 2003, 2013; Llobet-Martí, 2016; Wibowo, Bähr, & Gröben, 2014), amb el
procés d’ensenyament i aprenentatge esportiu (Chen & Cone, 2003; Chen,
Rovegno, Cone & Cone, 2012; Goodyear & Dudley, 2015), amb els paràmetres a
tenir en compte en la qualitat docent del mestre (Chen, Mason, Hypnar &
Hammond-Bennett, 2016; Collado, 2015; Farias et al., 2017; Van Geert, &
Steenbeek, 2005) i, en darrer terme, amb l’aprenentatge cooperatiu (Bähr &
Wibowo, 2012; Casey & Goodyear, 2015; Darnis & Lafont, 2013; Dyson & Casey,
2012, 2016; Grineski, 1996).
La intersubjectivitat Hem explicat com el professor assisteix l’alumne dins de la ZDP per tal
d’ajudar-lo a ser autònom en la resolució de tasques que per ell sol serien
complicades de resoldre. També hem posat de manifest la importància d’ajustar
contínuament l’ajuda perquè l’alumne progressi adequadament en la
construcció de coneixement.
Partint d'una situació tipus entre un professor i un alumne en la ZDP, per tal
que la negociació en la ZDP sigui possible i resulti fructífera, cal que els
participants s’entenguin i això només és possible si cadascun d’ells és capaç
!44
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
d’entendre la ment de l’altre. Per abordar aquesta qüestió, és necessari recórrer
a la noció d'intersubjectivitat (Bruner, 1984, 1997; Wertsch, 1988) que té lloc
quan els interlocutors, en aquest cas el professor i l'alumne, comparteixen algun
aspecte de les definicions de situació (Roth & Jornet, 2017). Bruner (1997)
defineix la intersubjectivitat com: “l'habilitat humana per entendre la ment dels
altres, ja sigui a través del llenguatge, dels signes o altres mitjans” (Bruner,
1997: 39). Així, podem considerar la intersubjectivitat com una habilitat cultural
que facilita la comprensió compartida d’una situació en l’activitat conjunta, on
els mitjans verbals i no verbals hi juguen un paper imprescindible. Com
assenyala Wertsch (1988: 170): “La intersubjectivitat es dona quan els
interlocutors comparteixen algun aspecte de les seves definicions de situació”.
Aquesta coincidència de significat pot produir-se a diferents graus, d'aquí que
poden existir diversos nivells d'intersubjectivitat. Atès que un professor i un
alumne que treballen des de la ZDP sovint aporten diferents definicions de la
situació en una tasca determinada, pot resultar difícil establir nivells adequats
d’intersubjectivitat en determinades situacions d’ensenyament i aprenentatge.
De fet, la intersubjectivitat no és només la capacitat de definir una situació
conjuntament, sinó la capacitat d’entendre la ment de l’altre, que permet
establir un marc de referència comú (Matusov, 2001; Ulishchenko, 2016).
Una de les funcions del professor hauria de ser la d’establir un nivell mínim
d'intersubjectivitat davant de la introducció de nous continguts perquè, en cas
contrari, difícilment podrà tenir lloc una comunicació fluïda i per suposat, no es
produirà l'aprenentatge desitjat per part de l'alumne. D'aquesta situació, Vila
(1998a) en diu “èxit interactiu” i depèn de les progressives negociacions que fan
professor i alumne per augmentar el seu grau d'intersubjectivitat.
Molts autors (Garte, 2016; Matusov, 2001; Ulishchenko, 2016; Wertsch, 2007)
coincideixen a l'hora d'entendre la intersubjectivitat com un procés de
negociació constant. I en aquest procés, les ajudes del professor a l'aprenentatge
de l'alumne van evolucionant i es modifiquen per elaborar i reelaborar versions
cada vegada més complexes i riques sobre els continguts i les tasques que s'han
anat duent a terme (Rommetveit, 2003).
!45
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
Durant aquest procés, des del punt de vista de la recerca, esdevé primordial
l’estudi dels mecanismes semiòtics que estan implicats durant el
desenvolupament de l’activitat conjunta entre el professor i l’alumne. Entenem,
per un costat, que tant el professor com l’alumne arriben a la ZDP amb un nivell
de capacitats, habilitats i de coneixement distint; per l’altre, i estretament
relacionada amb l’anterior, les interpretacions i la construcció de coneixement
que fan l’un i l’altre també són (o poden ser) molt diferents, tot i trobar-se
exactament davant de la mateixa situació d’ensenyament i aprenentatge.
En consonància amb aquesta idea, Wertsch (2007) exposa el següent:
“En el moment que interlocutors com un adult i un nen aborden en la
zona de desenvolupament proper una situació amb diferents definicions
de la situació, resulta difícil esbrinar com es comuniquen efectivament.
Al cap i a la fi, tots dos representen molts aspectes de la situació de
manera força diferent. Per comprendre aquest aparent problema, cal
recórrer a la noció d’intersubjectivitat.” (Wertsch, 2007: 185).
Aquesta definició respon perfectament a una situació tipus del context escolar
en el qual el professor i els alumnes estan immersos en un procés de construcció
de coneixement compartit i defineixen les situacions d’ensenyament i
aprenentatge de forma francament diferent. El professor ha d’adaptar les
explicacions al nivell de l’alumnat a fi que el concepte sigui interpretat per
l’alumne de la manera que es transmet per part del professor.
En un exemple més concret, que respon a una situació real de la present recerca,
el professor diu: “Proveu de baixar el centre de gravetat un xic (...), què noteu?”
Davant d’aquesta consigna, tant el professor com els alumnes han de compartir
un mínim grau de significats sobre què vol dir el concepte de centre de gravetat.
En cas contrari, l’alumne pot entendre-ho en un sentit diferent al del professor.
Així, entenem que en qualsevol escenari d’interacció i de comunicació, com és el
cas de les situacions d’ensenyament i aprenentatge a l’escola, els interlocutors
han d’assolir un mínim nivell de comprensió mútua per tal de poder comunicar-
se: “Por su naturaleza, la comunicación supone intersubjetividad (...), es decir,
!46
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
comprensión compartida sobre la base de un centro de atención común y de
algunos presupuestos compartidos, que constituyen el fundamento de la
comunicación” (Rogoff, 2003: 98).
Complementant aquesta idea, Roth & Jornet (2017) assenyalen que la
intersubjectivitat porta implícita una idea essencial per a l’intercanvi
comunicatiu que és la necessitat de negociació entre els interlocutors, és a dir,
entre el professor i els alumnes en el context escolar. A l’inici de la comunicació,
la perspectiva i les formes de veure i viure la situació de les persones que hi
interactuen poden ser més o menys oposades o vagament similars. Mitjançant la
negociació, amb l’activitat discursiva com a principal element mediador, es va
creant una situació social compartida. Per tant, no es produeix la imposició
d’una definició, sinó que els interlocutors modifiquen, en major o menor
mesura, la pròpia visió inicial de l’intercanvi comunicatiu gràcies a un
permanent procés de negociació.
Aquestes idees, relacions i associacions entre la ZDP, la intersubjectivitat i la
negociació queden reflectides en el següent paràgraf de Vila (1998a):
“Justamente, uno de los aspectos importantes implicados en el propio
funcionamiento de la zona de desarrollo próximo significa que,
independientemente de la perspectiva que adopte cada uno de los
participantes, el “éxito interactivo” depende de las progresivas
negociaciones que adulto y niño realizan para compartir la situación y -
aumentar - su intersubjetividad. Por otra parte, la posibilidad de
construir un mundo de significados compartidos en relación con la
resolución de la actividad conjunta está directamente en relación con el
grado de intersubjetividad alcanzado.” (Vila, 1998a: 68).
En relació a aquest procés d’establiment i de negociació de la situació
d’intersubjectivitat, els treballs de Coll i els seus col·laboradors (per exemple,
Coll et al., 2008) diferencien dues fases que engloben i fan referència al que
hem explicat fins ara. En primera instància, normalment el professor i els
alumnes comparteixen parcel·les de significats diferents, per la qual cosa la
!47
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
negociació s’adreça a assolir el nivell d’intersubjectivitat mínim que permeti
connectar els significats d’uns i altres i, així, assentar la base de la posterior
construcció conjunta de significats més amplis i compartits. En un segon
moment, la negociació es dirigeix a ampliar i enriquir la mínima base inicial de
representacions elaborades per arribar al final del procés d’ensenyament i
aprenentatge compartint un sistema de significats sobre els continguts més ric i
complex del que tenien al principi.
Segons Coll et al. (2008) es tracta:
“De conseguir, a través de actividad conjunta y del proceso de
internalización, niveles más altos de intersubjetividad entre quienes
interactúan y que ponen de manifiesto los cambios asociados a esos
niveles más altos de intersubjetividad en las representaciones o
significados individuales de los aprendices que participan en dicha
interacción.” (Coll et al., 2008: 37).
Entenem que la necessitat d’establir aquests processos de negociació per tal
d’arribar al nivell d’intersubjectivitat que pugui permetre, en última instància,
assolir l’èxit en l’activitat conjunta, ve donada pel fet que aquesta situació
comunicativa no està plantejada prèviament, sinó que és situada i
contextualitzada (Daniels, 2003, 2012, 2016; Matusov, 2001; Ulishckenko,
2016). Per aquesta raó, no podem entendre la noció d’intersubjectivitat com
quelcom estàtic. Com hem esmentat anteriorment, diríem que la
intersubjectivitat es va modificant de manera que, en funció de com avanci
l’intercanvi comunicatiu entre professor i alumnat, s’establiran diferents nivells
d’intersubjectivitat.
La definició intersubjectiva de la situació d’ensenyament i aprenentatge escolar
no es pot reduir, només, als recursos semiòtics que apareixen en el llenguatge i
en la situació diàdica, sinó que cal prendre en consideració el fet que hi ha
d’altres elements o aspectes que també han de ser objecte d’una “anàlisi
semiòtica” si volem entendre la construcció del coneixement compartit. Ens
referim especialment a aquells recursos didàctics (materials, tasques o
!48
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
instruments) que es fan servir durant el procés d’ensenyament i aprenentatge,
així com aquells recursos presents en el context situacional més ampli que
permeten posar de manifest com s’ajuda els alumnes a dotar de sentit els
continguts, així com les activitats d’ensenyament i aprenentatge.
Des d’aquesta perspectiva, la noció de context s’entén millor a partir de la
metàfora del “teixit” (Vila, 1998b), de manera que el context seria “allò que es
teixeix de forma conjunta” (Cole, 1999, 2009) i que constitueix una unitat de la
cultura. Els aspectes institucionals del marc social serveixen com a font de
recursos i restriccions per constituir els contextos i, a la vegada, cada situació és
idiosincràtica en l’ús d’aquests recursos i restriccions i, per tant, les activitats
resultants no estan determinades sinó que, potencionalment, poden modificar
les condicions i influeixen i condicionen les vides de les persones (Vila, 1998b).
La manera en la qual els individus o grups fan servir els artefactes efectivament
transforma el model de contextos que s’obté en qualsevol moment en un
escenari determinat. Partint de la teoria de Bronfenbrenner (1987), el
desenvolupament de les persones es duu a terme dins d’un context o entorn
immediat de propietats i característiques canviants (per exemple, la família,
l’escola o l’equip esportiu), al qual s’han d’acomodar les persones a partir de les
funcions i conductes pròpies del rol social que els pertoquen. Aquest context
immediat (o microsistema) està influenciat per altres contextos més complexos.
Segons Cole (1999, 2009), la teoria dels cèrcols concèntrics de Bronfenbrenner
és susceptible de ser reconfigurada, ajustada, transformada i reinterpretada. El
mateix autor suggereix un model en el qual la separació de l’anàlisi de la
mediació semiòtica i de l’activitat resulta inapropiat i, alhora, inadequat.
D’acord amb Vila (1998b) i Vila & Esteban-Guitart (2017) entenem que
Bronfenbrenner i Cole tenen dues mirades complementàries. Per una banda, la
mirada del context institucional s’ajusta a la idea de Bronfenbrenner, per l’altra,
el context “mental” i “situacional” en les interaccions es “crea” a l’estil que
suggereix Cole.
Dit això, el mateix Mercer (2004), concep el context com quelcom mental, és a
dir, com una propietat de les comprensions generals que sorgeixen entre les
!49
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
persones que es comuniquen. “(...) se utiliza el término contexto para
referirnos a todo lo que los participantes en una conversación conocen y
comprenden –por encima de lo que hay de explícito en cuanto dicen-, a lo que
les ayuda a dar sentido a lo que se dice” (Mercer, 2004: 78). Aquesta idea de
context com quelcom mental els obliga a reconsiderar la relació entre la
“paraula” i l’”acció” de forma que, en les situacions educatives, les paraules
destaquen els aspectes significatius de l’activitat. És a dir, les paraules i les
accions funcionen conjuntament i de forma interrelacionada. Igualment, les
paraules permeten establir un vocabulari comú i compartit lligat a les
actuacions.
!50
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
I-2.- LA CONSTRUCCIÓ DE CONEIXEMENT A PARTIR DE LA NOCIÓ D’APRENENTATGE
SIGNIFICATIU I D’AJUDA PEDAGÒGICA
Una vegada revisats alguns dels conceptes teòrics més rellevants de la
perspectiva sociocultural i de la concepció constructivista per a l’anàlisi del
procés d’ensenyament i aprenentatge escolar, veurem com s’estructura la
construcció de coneixement, a partir del procés d’ajuda pedagògica i de la teoria
de l’aprenentatge significatiu d’Ausubel.
Un dels reptes més importants al qual s’enfronta el professor en la seva tasca
educativa està relacionat amb la tipologia d’ajudes que pot oferir als alumnes
per tal d’afavorir-ne l’activitat mental constructiva, ja que “el concepto de ayuda
es muy amplio y no se circunscribe únicamente a la actuación del profesor en
el intercambio comunicativo directo” (Onrubia, 2005: 7). S’han de tenir en
compte diferents elements que també formen part de l’ajuda pedagògica:
qüestions com la definició dels objectius d’aprenentatge, la selecció dels
continguts i de les activitats d’ensenyament i aprenentatge, la tria d’uns
materials didàctics concrets, l’adopció d’uns principis metodològics
determinats, la distribució dels horaris, la determinació de la durada de les
sessions, l’organització del grup classe, l’elecció dels espais de pràctica i la
planificació de les activitats i dels criteris d’avaluació.
Des d’aquesta òptica, es poden diferenciar dos grans tipus d’ajuda, una de caire
més distal i indirecta i l’altra, de naturalesa més proximal i directa. Pel que fa a
la primera, segons Onrubia (2005) és la que passa per la selecció i estructuració
que el professor pot fer dels escenaris, les activitats, les formes de relació i
interacció social i materials amb què l’alumne entra en contacte, sigui com a
participant directe, sigui com a observador. La segona, de tipus proximal i
directa, fa referència a l’intercanvi cara a cara immediat i recíproc entre
professor i alumnat.
!51
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
Independentment de la tipologia d’ajuda, l’aprenentatge escolar implica una
intensa activitat mental constructiva per part de l’alumnat. Gràcies a aquesta
activitat mental, l’alumnat construeix significats entorn dels continguts que són
objecte d’ensenyament i aprenentatge (Coll, 2010; Díaz Barriga & Hernández,
2002). Tot seguit, relacionem el procés de construcció de coneixement amb la
noció d’aprenentatge significatiu (Ausubel, 1963), a partir de la qual, en l’àmbit
educatiu, s’intenta afavorir que els aprenents puguin dur a terme un
aprenentatge el més significatiu possible (Coll, 1988, 2001a, 2013; Rodríguez,
2011).
I-2.1.- L’APRENENTATGE SIGNIFICATIU Ausubel (1976, 1983) analitza les característiques dels diversos tipus
d’aprenentatge que es produeixen específicament en el marc escolar des del seu
potencial per construir coneixements amb significat per als alumnes.
En el procés d’ensenyament i aprenentatge és de vital importància conèixer
l'estructura cognitiva de l'alumne; no només es tracta de saber la quantitat
d'informació que posseeix, sinó quins són els conceptes i proposicions que
maneja així com del seu grau d'estabilitat. Ausubel resumeix aquest fet de la
següent manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo
principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese
consecuentemente" (Ausubel, 1983: 17).
Un aprenentatge és significatiu quan els continguts són relacionats de manera
no arbitrària i substancial (no al peu de la lletra) amb el que l'alumne ja sap. Per
relació substancial i no arbitrària s'ha d'entendre que les idees es relacionen
amb algun aspecte existent específicament rellevant de l'estructura cognoscitiva
de l'alumne, com una imatge, un símbol ja significatiu, un concepte o una
proposició (Ausubel, 1983). Això vol dir que, en el procés educatiu, és important
considerar el que l'individu ja sap de tal manera que estableixi una relació amb
allò que ha d'aprendre. Aquest procés té lloc si l'alumne té en la seva estructura
cognitiva conceptes, aquests són: idees, proposicions, estables i definits, amb els
!52
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
quals la nova informació pot interactuar. L'aprenentatge significatiu té lloc quan
una nova informació "es connecta" amb un concepte rellevant pre-existent en
l'estructura cognitiva, això implica que, les noves idees, conceptes i proposicions
poden ser apresos significativament en la mesura que altres idees , conceptes o
proposicions rellevants estiguin adequadament clares i disponibles en
l'estructura cognitiva de l'individu i que funcionin com un punt de "ancoratge" a
les primeres (Ausubel, 1983).
La característica més important de l'aprenentatge significatiu és, doncs, que
produeix una interacció entre els coneixements més rellevants de l'estructura
cognitiva i les noves informacions (no és una simple associació), de tal manera
que aquestes adquireixen un significat i són integrades a l'estructura cognitiva
de manera no arbitrària i substancial, afavorint la diferenciació, evolució i
estabilitat dels subsunsores pre existents i conseqüentment de tota l'estructura
cognitiva (Ausubel, 1983; Novak & Gowin, 1988).
L'aprenentatge mecànic, contràriament a l'aprenentatge significatiu, es
produeix quan no hi ha les connexions adequades, de manera que la nova
informació és emmagatzemada arbitràriament, sense interactuar amb
coneixements preexistents. Un exemple d'això seria el simple aprenentatge de
fórmules en física; aquesta nova informació és incorporada a l'estructura
cognitiva de manera literal i arbitrària ja que consta de pures associacions
arbitràries, "quan l'alumne no té coneixements previs rellevants i necessaris
per fer que la tasca d'aprenentatge sigui potencialment significativa,
independentment de la quantitat de significat potencial que la tasca
tingui" (Ausubel, 1983: 37).
Novak (2002, 2010) dona una visió més àmplia que es basa en dues
aportacions. D’entrada, es fa referència a una de les limitacions de la versió
original, és a dir, el fet que la teoria se centri de forma exclusiva en
l’aprenentatge conceptual i no contempli el vessant cognitiu i psicomotriu.
També es destaca la importància del context d’aprenentatge, entenent el
significat de forma indissociable al context on s’ha construït; un concepte té
sentit en funció de les proposicions que l’inclouen, i aquestes es generen en
contextos específics. O dit d’una altra manera, la riquesa del significat del
!53
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
concepte dependrà de la varietat de contextos en què s’hagi après i de la
capacitat de connectar els diferents significats dins d’un mateix concepte.
En paraules de Coll (2010):
“Hablar de aprendizaje significativo equivale, por encima de todo, a poner
de manifiesto el proceso de construcción de significados como elemento
central del proceso de enseñanza y aprendizaje. El alumno aprende un
contenido cualquiera (...) cuando es capaz de atribuirle un significado. De
hecho, en sentido estricto, el alumno puede aprender estos contenidos sin
atribuirles ningún significado; es lo que sucede cuando los aprende de una
forma puramente memorística y es capaz de repetirlos o de utilizarlos
mecánicamente sin entender en absoluto lo que está diciendo o lo que está
haciendo.” (Coll, 2010: 33).
L’aprenentatge significatiu, entès així, fa referència a la construcció de
significats per part de l’alumne amb el benentès que això només és possible si
l’alumne és capaç de dotar de sentit els aprenentatges. D’aquesta manera,
l’aprenentatge contribueix al desenvolupament en la mesura que aprendre no és
copiar o reproduir, exactament, la realitat, i per tant requereix l’atribució
personal de sentit a allò que s’està aprenent. De fet, alguns autors com Moreira
(2005, 2012) posen de manifest la importància d’aquest fet quan consideren que
la reproducció literal de la realitat pot generar un aprenentatge significatiu. No
es tracta d’aproximar-se a un determinat sense tenir en compte les experiències
preliminars dels alumnes, sinó des de les experiències, interessos i
coneixements previs de què disposen. En aquest procés, l’objectiu no es redueix
a modificar el que ja sabíem, sinó que es pretén interpretar-ho de nou d’una
forma singular per tal que ho puguem integrar, fer-lo propi fent créixer els
esquemes de coneixement i les connexions que s’estableixen entre ells (Mayer,
2004; Moreira, 2005, 2012).
En aquest marc, és important parlar sobre els elements que ajuden a generar un
aprenentatge el més significatiu possible, com per exemple l’ús d’ancoratges ja
que al llarg de la nostra recerca són molt importants les relacions que
!54
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
s’estableixen entre els diferents conceptes relacionats amb l’equilibri dinàmic.
Segons la teoria de l’aprenentatge significatiu, l’actiu de coneixement que hom
ha anat adquirint al llarg de la vida està estructurat mitjançant una sèrie de
conceptes rellevants, els quals Ausubel (1976, 1983, 2000) anomena
subsunsors. L’aprenentatge significatiu es produeix quan un nou coneixement
adquirit es connecta amb un subsunsor preexistent. D’aquesta manera, els nous
coneixements seran assimilats significativament en al mesura que el bagatge
previ de coneixement de l’individu hagi estat assimilat i estructurat
adequadament mitjançant aquests conceptes rellevants. Els subsunsors duen a
terme, d’aquesta manera, una funció d’ancoratge dels nous coneixements.
Quan es dona aquest procés, diem que estem aprenent significativament. En
paraules de Coll & Solé (2007):
“Construyendo un significado propio y personal para un objeto de
conocimiento que objetivamente existe (...). No es un proceso que
conduzca a la acumulación de nuevos conocimientos, sino a la
integración, modificación, establecimiento de relaciones y coordinación
entre esquemas de conocimiento que ya poseíamos, dotados de una
cierta estructura y organización que varía en nudos y en relaciones, a
cada aprendizaje que realizamos.” (Coll & Solé, 2007: 16).
Des d’aquest punt de vista, d’acord amb diferents treballs (Coll, 1988; Mayer,
2004; Moreira, 2012; Onrubia, 2005) la significativitat de l’aprenentatge es
refereix a la possibilitat d’establir vincles substantius (amb sentit) i no arbitraris
entre el que s’ha d’aprendre (el nou contingut) i el que ja se sap (coneixements
previs). Perquè això sigui possible cal garantir algunes condicions entre les
quals hem destacat que el contingut tingui significació lògica i psicològica. El
grau d’organització interna, la coherència d’aquesta organització, així com el
grau d’interès que aquest contingut pugui generar en els alumnes són alguns
dels aspectes fonamentals que aporta el contingut a aquest procés
d’aprenentatge significatiu.
!55
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
Per això, serà necessari que es produeixi una interacció entre els nous
continguts i algun aspecte rellevant de l’estructura de coneixement que ja té
l’aprenent o a través d’algun concepte que ja li és significatiu, que en definitiva
està clar i establert en la seva estructura cognitiva i, al mateix temps, resulta
adequat per interactuar amb la nova informació. L’aprenentatge significatiu
suposa vincular la nova informació amb continguts ja existents en l’estructura
cognitiva de l’aprenent.
Ausubel, Novak & Hanesian (1983) assenyalen tres condicions perquè es doni
l’aprenentatge significatiu: el potencial lògic del contingut, el potencial
psicològic del mateix i la disposició favorable de l’alumne per aprendre
significativament. Aquesta idea també la recullen Coll (1988) i Coll & Solé
(2001) quan plantegen els condicionants més rellevants de l’aprenentatge
significatiu a l’escola. A més, el potencial lògic del contingut exigeix que el nou
material a aprendre sigui rellevant i no arbitrari, que disposi d’una estructura i
coherència interna; mentre que psicològicament, és necessari que en
l’estructura cognoscitiva de l’alumne hi hagi disponibles coneixements previs
que facin possible l’assimilació significativa de nou coneixement.
Pel que fa a la disposició favorable per aprendre significativament, aquesta idea
apunta a l’esforç que l’alumne ha d’estar disposat a fer; és a dir, al fet que hagi
decidit de manera deliberada i conscient, establir relacions substantives entre
els nous coneixements i els previs. De fet, aprendre significativament és
personalment més costós que fer-ho memorísticament, si fent-ho així manca de
sentit per a l’alumne (Ausubel, 1983, 2000; Mayer, 2004; Moreira, 2005, 2012;
Novak, 2010).
La disposició favorable per part de l’alumnat fa referència, no només als
components motivacionals associats a les intencions i interessos dels alumnes,
sinó també als afectius (autoconcepte, autoestima, emocions i atribucions) i
relacionals (representacions mútues i expectatives). Aquests s’articulen entorn
al concepte de sentit (Coll, 2014; Miras, 2001; Moreira, 2012), definit com el
conjunt d’intencions, propòsits i expectatives amb les que un alumne afronta la
situació d’ensenyament i aprenentatge. Els components del sentit són com els
coneixements previs, una condició i una conseqüència de l’aprenentatge
!56
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
significatiu: es veuen modificats al llarg de l’experiència de l’alumne com a
aprenent en el context educatiu escolar.
S’identifiquen tres condicions per a fer possible l’atribució de sentit (Miras,
2001). Primer, l’alumne ha de saber què s’ha de fer, com i per què; és a dir, ha
de poder representar la situació d’aprenentatge, el seus objectius i les seves
finalitats. Segon, la tasca i els continguts a aprendre han de ser susceptibles de
generar un interès en l’alumne, un interès que pot ser immediat o no; en tot cas,
s’ha de produir un encontre entre els interessos de l’alumne i els interessos que
vol cobrir la nova proposta d’aprenentatge. I tercer, cal que l’alumne se senti
competent, que confiï en les pròpies capacitats i competències com a aprenent,
així com en els recursos i les ajudes que pot oferir-li el seu entorn, des dels seus
companys i professor dins l’aula com, per extensió, el seu context familiar.
Sembla pertinent assenyalar que la construcció de significats i l’atribució de
sentit no poden ser definits com a processos en termes de tot o res, sinó més
aviat com una qüestió de grau (Coll, 1988, 2003, 2009; Coll et al., 2007;
Onrubia, 2005). Així, respecte al sentit, hem d’entendre que quant més
competent es representi un alumne a si mateix en relació a la nova proposta
d’aprenentatge i més disposat estigui a demanar i a rebre ajuts dels seus
companys i del mateix professor, més probable serà que pugui atribuir sentit
personal al fet d’aprendre.
L’atribució de sentit i l’aprenentatge significatiu es poden considerar processos
interrelacionats; l’atribució de sentit incrementarà la probabilitat d’un
aprenentatge amb un elevat grau de significativitat i a la inversa.
Coll (2010) assenyala que la noció d’aprenentatge significatiu no és sinònima
d’aprenentatge finalitzat, sinó que l’aprenentatge és significatiu en la mesura en
què determinades condicions es troben presents i, alhora, sempre és millorable.
Però els avenços assolits en la comprensió de com aprenem i dels processos
d’aprenentatge no es reflecteixen únicament en els principis que s’han de tenir
en compte en el disseny de situacions i activitats orientades a promoure i
facilitar l’aprenentatge escolar. En l’àmbit de l’acció docent, destaca l’informe
How people learn del National Research Council (2008), que ens aporta
!57
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
informació sobre com els professors poden promoure un aprenentatge
significatiu dels seus alumnes:
• Creant tasques ambicioses i significatives que reflecteixin com s’utilitza
un determinat coneixement en un àmbit concret.
• Implicant activament els alumnes en l’aprenentatge, fent-los aplicar i
provar el que saben, establint connexions i relacions tant amb els
coneixements previs com amb les seves pròpies experiències.
• Diagnosticant la comprensió dels alumnes amb la finalitat d’acompanyar
el seu procés d’aprenentatge pas a pas.
• Avaluant contínuament l’aprenentatge dels alumnes i adaptant
l’ensenyament a les seves necessitats.
• Proporcionant als alumnes estàndards clars, retroalimentació constant i
oportunitats per aprendre en diferents registres i contextos.
• Estimulant el pensament estratègic i metacognitiu amb la finalitat que els
alumnes aprenguin a avaluar i guiar el seu propi procés d’aprenentatge.
I-2.2.- L’AJUDA PEDAGÒGICA EN L’ACTIVITAT
CONJUNTA L’activitat mental constructiva desenvolupada per l’alumne no assegura,
necessàriament, una construcció òptima de significats i sentits al voltant del nou
contingut d’aprenentatge. D’una banda, perquè l’alumne pot no disposar dels
recursos cognitius més adequats per assimilar el nou contingut. Per una altra,
perquè, fins i tot si els té, pot no activar-los o no establir les relacions més
significatives i rellevants possibles entre aquests recursos i el contingut en
qüestió. La interacció entre alumne i contingut, dit en altres termes, no
garanteix per si sola formes òptimes de construcció de significats i sentits
(Álvarez & Guasch, 2006; Coll, 2009; Onrubia, 2005).
!58
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
L’element que ha de facilitar aquestes formes òptimes de construcció és l’ajuda
educativa proporcionada pel professor. Aquest ajut s’ha d’entendre de la
mateixa manera que la pròpia construcció que realitza l’aprenent, com un
procés que permeti l’adaptació dinàmica, contextual i situada, a la que abans
fèiem referència entre el contingut a aprendre i el que l’alumne pot aportar i
aporta a aquest aprenentatge en cada moment.
Ajudar a construir coneixement no és simplement una qüestió de presentar
informació o de plantejar tasques a realitzar per part de l’alumne, sinó que és
essencialment, seguir de manera continuada el procés d’aprenentatge que
aquest desenvolupa i oferir-li el recolzament i suport que necessiti en cada
moment. Així doncs, el procés d’ensenyament i aprenentatge comporta la
implicació i la realització de tasques conjuntes entre el professor i l’alumne
(Onrubia, 2005). És en el marc d’aquesta realització conjunta que el docent
podrà fer una intervenció adequada que faciliti realment a l’alumne el fet d’anar
més enllà del que la seva interacció solitària amb el contingut li permetria fer
(Miras, 2001).
L’ajuda la proporciona el professor ajustant-la convenientment. En darrera
instància, i malgrat que és una activitat conjunta, és el professor qui gestiona i
estructura la participació dels alumnes en les diferents situacions
d’ensenyament i aprenentatge que es donen. De fet, la relació interactiva que
s’estableix, si bé és conjunta i interdependent, no és simètrica pel que fa al nivell
de responsabilitat en l’estructura de la participació social (Mauri, Coll, &
Onrubia, 2008; Onrubia, 2005). Així doncs l’ajuda la proporciona el docent en
el context d’una relació asimètrica (Edwards & Mercer, 1996; Papahiu, 2004)
El mateix Onrubia (2005) diferencia tres passos en aquest procés d’ajuda:
1. Afavorir la participació i la responsabilitat de l’alumne a l’inici de
l’activitat, encara que de forma reduïda i parcial, donat el baix nivell de
competència inicial.
2. Oferir ajudes i assistència d’acord amb el nivell competencial de
l’alumne, és a dir, augmentar-la, tant a nivell quantitatiu com qualitatiu,
quan el nivell de competència és baix i, a mesura que aquest va
!59
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
augmentant, anar disminuint el nivell quantitatiu i qualitatiu de les
ajudes.
3. Retirar progressivament aquestes ajudes i suports fins a fer-los
desaparèixer completament i possibilitar l’actuació autònoma de
l’alumne. D’aquesta manera, es fomenta un nivell d’autonomia de
l’alumne progressivament major.
Si l’ensenyament ha d’ajudar el procés de construcció de significats i sentits que
realitza l’alumne, la característica bàsica que ha de complir a fi de poder dur a
terme la seva funció és la d’estar substancialment vinculat i sincronitzat a
aquest procés de construcció.
Tal i com manifesta Coll (2010):
“Si la ayuda ofrecida no conecta de alguna manera con los esquemas de
conocimiento del alumno, si no es capaz de movilizarlos y de activarlos,
y a la vez forzar su reestructuración, no estará cumpliendo
efectivamente su objetivo. Así la condición básica para que la ayuda
educativa sea eficaz y pueda actuar como tal es, por tanto, que la ayuda
se ajuste a la situación y a las características que presente, en cada
momento, la actividad mental constructiva del alumno.” (Coll, 2010:
44-45).
I-2.2.1.- L’ajust de l’ajuda educativa L’ajuda pedagògica serà eficaç quan s’ajusti a les situacions i a les necessitats
que en cada moment requereixi l’activitat mental constructiva de l’alumne
(Onrubia, 1996, 2005). Aquesta circumstància és definida com a principi
d’ajustament de l’ajuda pedagògica (Mauri, Coll, Colomina, Rochera &
Onrubia, 2004) i es concreta en tres característiques:
• Les ajudes han de ser diverses i variades en nombre i qualitat.
• La diversitat d’aquestes ajudes s’ha d’adequar a l’actuació dels alumnes.
!60
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
• L’ajuda ha de plantejar reptes abastables per als alumnes.
Per aconseguir l’assoliment d’aquests reptes, Kroll (2004) exposa que el
professor haurà de tenir en compte dues qüestions principals: prendre com a
punt de partida els coneixements previs dels alumnes en relació al contingut
d’ensenyament i aprenentatge, i plantejar reptes i problemes educatius
abordables pels alumnes que els facin qüestionar aquests coneixements i els
portin a la seva reconstrucció, tot assegurant que va encaminada en la direcció
de les intencions educatives preestablertes. En aquest sentit, el que es proposa
comparteix una part dels requisits manifestats anteriorment respecte a com
afavorir un aprenentatge el més significatiu possible.
Aquest tipus d’ajuda inclou recolzaments i suports de caràcter divers que van
canviant al llarg del procés d’ensenyament i aprenentatge però que no ho fa a
l’atzar, sinó a partir de -i en funció dels- canvis en la pròpia activitat mental
constructiva desenvolupada per l’alumne. Alhora, repta l’aprenent a revisar i
aprofundir tant el significat com el sentit que atribueix al nou contingut a
aprendre; li ofereix instrument i “pròtesis” (Coll et al., 2007) perquè pugui
afrontar i superar aquests reptes i, finalment, s’interessa per promoure de
manera cada vegada més gran la capacitat de l’alumne per utilitzar
estratègicament el coneixement que va incorporant per seguir aprenent de
manera cada vegada més autònoma i autoregulada. La concreció en detall de les
formes d’actuació del professor, que permeten aquesta ajuda ajustada en
entorns d’ensenyament i aprenentatge és, encara, una qüestió oberta i
necessitada d’una major aprofundiment i estudi empíric en la mesura que els
dispositius didàctics emprats en cada escenari educatiu sembla que resulten ser
específics de cadascun d’aquests.
El coneixement disponible sobre els mecanismes d’influència educativa, a través
dels quals es concreta l’ajust de l’ajuda en els contextos presencials tradicionals
d’ensenyament i aprenentatge, permet plantejar algunes primeres idees al
respecte. La primera, que la possibilitat d’ajustar l’ajuda recau sobre processos
molt fins, continuats i dinàmics “d’ajust instruccional” entre professor i
alumnes, en bona part recolzats en determinades formes d’ús del llenguatge
com a instrument semiòtic per a la representació conjunta de significats. La
!61
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
segona, que aquests processos “d’ajust instruccional” són complexos i
problemàtics i que el seu èxit no pot donar-se per descomptat en les trobades
entre professor, alumnes i contingut d’ensenyament i aprenentatge (Coll et al.,
2008).
A més, l'ajust de l'ajuda suposa la diversificació dels diferents suports i la
flexibilitat en els diferents moments del procés educatiu per aconseguir atendre
a la diversitat i garantir l'aprenentatge dels alumnes de la construcció de
l'activitat mental cognitiva generadora de significat i sentit.
“La ayuda se ajusta y adapta al proceso de construcción que llevan a
cabo los alumnos o aprendices; es decir, la que, teniendo en cuenta de
manera dinámica lo que los alumnos son capaces de comprender y
hacer en cada momento, cambia en tipo y grado en función de las
contingencias, da apoyo en aquello que se necesita y cuando se necesita,
y lo retira globalmente de manera progresiva para facilitar el uso
autónomo y funcional de lo aprendido en situaciones cada vez más
variadas y complejas.”(Coll et al., 2008: 36).
A nivell metodològic, l’ajust de l’ajuda suposa superar el que es coneix com a
reptes assolibles, és a dir, el professor ha de proposar tasques que es puguin
assolir o resoldre gràcies a les pròpies possibilitats dels alumnes, d’una banda, i
a l’assistència i instruments que rebi del professor, per l’altra.
En coherència amb el que hem indicat anteriorment relatiu a la noció de
triangle interactiu, es considera que els processos d’influència educativa vénen
determinats per les successives fases d’ajust de l’ajuda que proporciona el
professor a l’activitat constructiva que desenvolupa l’alumnat, en el marc de
l’activitat conjunta, al voltant d’uns continguts i de les tasques d’ensenyament i
aprenentatge proposades (Coll et al., 2008).
L’ajut s’ofereix i al mateix temps es recolza en l’activitat mental constructiva de
l’aprenent però la relació no és, per norma, lineal, mecànica o immediata. Es
tracta de regular l’ajuda tenint en compte la seva variabilitat, tant en formes:
qualitat i quantitat; com en nivells: indirectes o distals i directes o pròxims, per
!62
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
aconseguir la seva finalitat (Bruner, 2007; Rogoff, 1993; Rogoff, Goodman
Turkanis, & Bartlett, 2001).
Conseqüentment, l’ajuda ajustada no pot estar connectada a una metodologia
didàctica concreta, ni a una única manera de fer amb l’alumnat. No pot afirmar-
se a priori, la idoneïtat d’un mètode d’ensenyament (Coll, 2014; Coll & Sánchez,
2008) o d’una actuació pedagògica per sobre d’una altra, si no és en relació al
grau en què realment s’adapta i dona resposta a les necessitats educatives que al
llarg del procés constructiu demanden els alumnes. És en aquest sentit que es
pot afirmar que l’elecció d’una o altra metodologia pel professor ha de basar-se
en les possibilitats que aquestes ofereixin per crear dispositius d’ajuda adaptats
a les necessitats d’un determinat alumne o d’un grup d’alumnes en un
determinat moment del procés d’ensenyament i aprenentatge (Coll, 2014). Així
mateix, i atès que el principi fonamental és l’ajust de l’ajuda, és raonable pensar
que en una seqüència educativa es poden emprar i poden aparèixer diferents
“metodologies” en funció de com es vagi articulant l’activitat conjunta en el
procés de construcció de coneixement.
El principi d’ajust d’ajuda requereix prendre en consideració les característiques
diferencials dels alumnes, el contingut i les finalitats educatives; és a dir, ha de
posar-se en relació als diferents elements del triangle interactiu. Tanmateix,
l’ajuda ajustada al procés de construcció de significats i d’atribució de sentit pot
ser proporcionada per agents educatius diferents com són els professors i els
propis alumnes.
En aquesta línia, Howe (2013) entre d’altres, també ressalta la importància de la
interacció entre alumnes com a base per a l’exercici d’una ajuda educativa
ajustada. L’element clau és la importància de l’observació per a l’exercici de la
influència educativa per part del professor. D’acord amb Coll et al. (2008), la
rellevància d'aquestes consideracions es vincula a dues qüestions:
▪ En primer lloc, al fet de considerar que els processos d'influència
educativa vénen determinats per les successives fases d'ajust de l'ajuda
educativa que proporciona el professor a l'activitat constructiva que
desenvolupen els alumnes al voltant dels continguts i les tasques. De
!63
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
manera que, per poder donar suport als alumnes, el professor, al mateix
temps, ha de ser ajudat per aquests, per accedir així, en la mesura del
possible, a aquesta activitat constructiva i a les representacions que van
elaborant i posant en joc en cada moment.
▪ En segon lloc, a la necessitat d'abordar i comprendre conjuntament els
processos d'interacció entre el professor i els alumnes i entre els alumnes
a l'aula.
!64
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
I-3.- INTERACCIÓ, INTERACTIVITAT I INFLUÈNCIA EDUCATIVA
Per poder entendre la interacció entre professor i alumne a l’aula, s’han de tenir
en compte els diversos nivells de configuració de la pràctica educativa: el nivell
de l’organització social, política, econòmica i cultural; el nivell de l’organització i
el funcionament del sistema educatiu formal; el nivell de l’organització i el
funcionament de les institucions educatives escolars i, per últim, el nivell de
l’aula (Coll, 2001). És en aquest darrer nivell on es construeixen les activitats
conjuntes de professorat i alumnat entorn dels continguts escolars i on
s’actualitzen i prenen cos bona part de les formes d’ajuda que influeixen en
l’aprenentatge de l’alumnat.
Per tal d’identificar i comprendre com es concreten els mecanismes d’influència
educativa i els dispositius específics que s’empren, s’han de considerar, de
manera interrelacionada i articulada, les actuacions del professorat i l’alumnat
entorn dels continguts escolars al llarg del procés d’ensenyament i
aprenentatge.
En l’actualitat, hi ha multitud de treballs que parlen i investiguen sobre les
relacions interactives entre professor i alumnes en l’àmbit educatiu des de la
perspectiva sociolingüística (Cazden, 2010; Edwards & Mercer, 1994; Lemke,
1997, 2001, 2010; López-Ros, 2001, 2003, 2013; Mercer, 1997, 2001, 2004;
Mercer & Howe, 2012; Pradas, 2012; Van de Pol et al., 2011), considerant
aquestes relacions com una activitat que emprenen i duen a terme
conjuntament el professor i els alumnes; és a dir, una activitat conjunta.
Amb la intenció de proveir-se d’una unitat d’observació i anàlisi que se centri en
les actuacions i les relacions del professor i dels alumnes en l’activitat conjunta,
des de la concepció constructivista de l’ensenyament i l’aprenentatge escolar,
s’utilitza el concepte d’interactivitat, que és definit com:
“La articulación de las actuaciones del profesor y de los alumnos en
torno a una tarea y de un contenido de enseñanza y aprendizaje
!65
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
determinado y es construida por los participantes a lo largo del propio
proceso de interacción.” (Coll et al., 2008: 39).
La interactivitat no inclou únicament els intercanvis comunicatius directes entre
el professor i els alumnes, sinó totes aquelles actuacions que, tot i tenir una
aparença essencialment individual, prenen sentit quan es té en compte la relació
que existeix entre aquestes i les actuacions simultànies o successives dels altres
participants. Per tant, l’anàlisi de l’estructura de la interactivitat i de la seva
evolució en el temps és un element bàsic per a la comprensió dels processos
d’influència educativa.
I-3.1.- L’ESTUDI DE LA INTERACCIÓ EDUCATIVA
EN EL MARC DE LA ZDP I DE LA INFLUÈNCIA
EDUCATIVA D’acord amb el que hem esmentat anteriorment, cal buscar en el concepte de la
Zona de Desenvolupament Proper (ZDP) i en els estudis referits a aquest
concepte, per poder comprendre la influència educativa en el marc de les
interaccions. Com hem indicat anteriorment, un dels estudis que es considera
pioner és el de Wood, Bruner & Ross (1976) i la seva metàfora de la bastida.
Mercer (1997), en la línia d’altres recerques destacades (Daniels, 2003; Edwards
& Mercer, 1994; Verenikina, 2003; Wells, 1999, 2009; Wertsch, 1984, 2009)
explica que els conceptes de la ZDP i de bastida serveixen per definir la forma
com les persones s’impliquen activament en l’aprenentatge dels altres. La ZDP
constitueix, en efecte, l'espai específic d'interacció en el qual la intervenció i la
mediació interpersonal d'adults o individus més experts en la utilització dels
coneixements i eines culturals, pot incentivar, en un aprenent, un funcionament
interpsicològic que vagi més enllà del seu funcionament intrapsicològic
individual. Al mateix temps, tal com plantejava Vygotsky (2000) i han recollit
molts treballs (Cole, 1999; Daniels, 2016; John-Steiner & Mahn, 1996) es tracta
que aquest coneixement pugui ser interioritzat o internalitzat per donar lloc a
!66
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
un avanç en aquest funcionament intrapsicològic (Edwards & Daniels, 2012;
Palincsar, 1998, 2005; Shabani, Khatibi & Ebadi, 2010).
Partint d'aquesta convergència de plantejaments, els treballs situats en aquesta
tradició d'investigació ens han ofert dos grans grups d'eines conceptuals per a
l'estudi dels processos d'influència educativa. Ens referim, en primer lloc, a
nocions relatives a certes característiques, ja esmentades, dels processos que
presenten les ajudes que els experts ofereixen als participants menys
competents quan els assisteixen en la ZDP: concepte de bastida (Van de Pol et
al., 2012) i de participació guiada (Rogoff, 1997, 2003b; Wertsch, del Rio, &
Alvarez, 1995). En segon lloc, a nocions relatives als recursos semiòtics que
intervenen en l'assoliment, a través de l'activitat conjunta i del procés
d'internalització, de nivells més alts d'intersubjectivitat entre els que
interactuen en la ZDP (Rommetveit, 2003; Wertsch, 2009).
Ja hem fet esment anteriorment als processos que es duen a terme en la bastida.
En aquest sentit, Rogoff (1990, 1997) posa de relleu el fe que els participants es
troben immersos en activitats que comparteixen i en els quals el més expert
construeix un escenari que faciliti la participació guiada del menys expert.
Aquest procés de guia es fa palès, fins i tot, en escenaris on la parla no és l’eina
més rellevant, indicant que aquesta ajuda o guia no sempre reposa sobre els
mateixos recursos semiòtics.
Els treballs sobre els processos d'assistència en la ZDP assenyalen, com acabem
d'indicar, la importància de determinats recursos semiòtics en l'exercici de la
influència educativa. Per això, la comprensió de les característiques específiques
del discurs a l'aula i de les estratègies discursives emprades per professors i
alumnes en l’intent de co-construir coneixement a través dels continguts
escolars, resulta essencial per a l'estudi dels processos d'influència educativa i
aporta elements rellevants per a la seva caracterització (Lemke, 2010; Mercer,
2001, 2009; López-Pastor, 2008; Palincsar, 1998; Rogers, Schaenen, Schott,
O’Brien, Trigos-Carrillo, Starkey, & Chasteen, 2016). En la mateixa línia, Coll et
al (2008):
!67
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
“Desde nuestra perspectiva, el interés no está en el discurso en el aula
per se, sino en los rasgos del discurso y en los procesos discursivos que
nos ayudan a entender cómo los profesores y los compañeros apoyan y
orientan eficazmente los procesos de construcción de significados y de
atribución de sentido que llevan a cabo los alumnos mediante su
participación en las actividades que tienen lugar en el aula.” (Coll et al.,
2008: 37).
I-3.2.- APROXIMACIÓ SOCIOLINGÜÍSTICA A LA
INTERACCIÓ EDUCATIVA La interacció educativa entesa com l’espai en el qual es produeix la construcció
de significats compartits s’ha abordat, entre d’altres perspectives, des del
vessant sociolingüístic; és a dir, des de plantejaments en què es considera
l’anàlisi de la parla a l’aula (activitat discursiva) com un element bàsic i
fonamental per comprendre com es duu a terme “la construcció
compartida” (Edwards & Mercer, 1994; Hershkowitz, Hadas, Dreyfus &
Schwarz, 2007; Mercer, 2009) o la “construcció guiada” (Kleine Staarman &
Mercer, 2010; Mercer, 1997) del coneixement en el marc de la interacció social.
Tal i com diuen Coll & Onrubia (2001):
“(...) los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje como procesos
interactivos y comunicativos en los que uno de los participantes –el
profesor- ayuda de manera sistemática y planificada a otros –los
alumnos- a elaborar una serie de conocimientos (…) involucrándose
para ello en un proceso de construcción de sistemas de significados
progresivamente compartidos cada vez más ricos, complejos y
adecuados sobre la realidad en cuestión; un proceso, por lo demás, en el
que el lenguaje –o mejor, la actividad discursiva- deviene uno de los
instrumentos más poderosos de ayuda para la construcción
conjunta.” (Coll & Onrubia, 2001: 23).
!68
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
S’entén que l’activitat discursiva en el context comunicatiu i relacional concret
esdevenen l’element que possibilita la construcció de representacions
compartides en l’activitat conjunta. Mercer (1996, 1997, 2009), entre d’altres
autors (Cazden, 2001; Coll & Onrubia, 2001; Edwards & Mercer, 1994; Lemke,
1997, 2012; Mahn, 2015), situa l’anàlisi del discurs en l’epicentre de l’estudi
psicològic del procés d’ensenyament i aprenentatge. Per això, també defensa
que l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge i de la construcció de
coneixement s’ha de realitzar partint del propi llenguatge.
D’aquesta manera, l’anàlisi del discurs o de l’activitat discursiva tindrà interès
no com a objecte d’estudi per ell mateix, sinó per comprendre la seva
contribució al procés de construcció de significats compartits en la interacció
educativa. Per aconseguir-ho, en comptes de centrar-nos estrictament en els
elements estructurals o formals, dirigirem l’atenció al contingut del discurs i el
valor pragmàtic dels enunciats (Alexander, 2004; Gordon, 2009). Si bé és cert
que l’anàlisi dels aspectes formals del discurs aporta dades importants sobre: la
comprensió de la comunicació a l’aula, dels processos que s’esdevenen en
l’organització de l’activitat conjunta i la construcció de significats compartits;
allò que ens interessa per entendre com les persones es comuniquen en
situacions concretes té a veure amb el significat i sentit de les seves aportacions
discursives (Fairclough, 2013; Lyons, 1995)
Cazden (2001) destaca que l’absència de tota correspondència entre la forma
sintàctica i la funció instruccional és una característica del discurs. D’acord amb
Mercer (1996, 1997, 2009) l’anàlisi de la parla a l’aula no està tan relacionada
amb la forma que pren el discurs com amb el contingut que s’hi manifesta i, per
tant, allò rellevant és com el coneixement “es presenta, es rep, es comporta, es
controla, es discuteix, s’entén o no s’entén per part dels mestres o alumnes a la
classe. Ens interessa el significat d’aquest coneixement per la gent i en quina
mesura es converteix en part del seu coneixement compartit, de la seva
comprensió conjunta” (Mercer, 2009: 10). Seguint aquest plantejament, es fa
necessari considerar, en la interacció comunicativa, la parla conjuntament amb
d’altres elements de tipus no verbal. Edwards & Mercer (1994) expressen:
!69
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
“Nos interesa lo que las personas se dicen unas a las otras, de qué
manera hablan, qué palabras utilizan, qué dan a entender, y también la
problemática de cómo se establecen esos entendimientos y se construye
a partir de ellos según se desarrolla el discurso. Esto significa que nos
preocupa no sólo el discurso en sí, sino también aquellas actividades y
marcos no lingüísticos que constituyen el contexto dentro del cual tiene
lugar el discurso.” (Edwards & Mercer, 1994: 23).
Cazden (1988), en el seu treball sobre el discurs a l’aula, coincideix amb el fet
que el procés d’ensenyament i aprenentatge es duu a terme mitjançant la
comunicació, i molt especialment a través del llenguatge; i interpreta que
l’estudi del llenguatge a l’aula cal entendre’l com una varietat de la lingüística
aplicada.
Alguns dels treballs destinats a estudiar la parla a l’aula (Cazden, 2001;
Edwards & Mercer, 1994; Lemke, 1997, 2012; Mercer, 1997; Mercer & Howe,
2012; Wells, 2002) han posat de relleu les regularitats en l’ús de la parla des
d’una perspectiva pragmàtica i també el seu valor des del punt de vista
instruccional.
En la mateixa línia, Cazden (1991, 2001) aprofundeix en l’estudi d’una
estructura interaccional bàsica que es troba en una gran quantitat de seqüències
compartides a l’aula entre el professor i els alumnes i que es coneix com
“seqüència tripartita” i és representada per les sigles IRE. Aquesta estructura
representa una de les principals seqüències bàsiques en l’intercanvi
comunicatiu (Polman & Pea, 2001). El format bàsic d’aquesta estructura és:
inici de l’intercanvi per part del professor (I), seguit d’una resposta per part dels
alumnes (R) i una retroalimentació o feedback feta, a continuació, pel professor
(E).
Tot i ser considerada una estructura repetida sovint reflecteix, entre d’altres
estructures, el model de participació social i presenta múltiples variacions (per
exemple, la resposta de l’alumne i/o feedback del professor poden ser de tipus
no verbal, l’estructura es pot trencar en qualsevol dels passos, el feedback final
!70
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
pot no ser-hi, es poden encadenar diverses seqüències IRE...). De totes maneres,
encara que aquesta estructura pugui aparèixer en un ampli ventall de situacions
educatives, en base a la importància que s’atorga al contingut del discurs, el
realment rellevant serà analitzar la funció que compleix en cada moment de
l’organització de l’activitat conjunta. Aquesta estructura és la mateixa que hem
presentat anteriorment quan parlàvem de la internalització i també es coneix
com “diàleg triàdic”.
La mateixa Cazden (2010) fa referència al fet que els IRE no són els únics
components estructurals d’una seqüència d’ensenyament i aprenentatge, tot i
com hem dit, aquesta és l’estructura més comuna en les interaccions dirigides
pel professor. Fa esment a altres patrons no recurrents que són difícils de trobar
a l’aula, com per exemple, passar del “recitat” del professor a “discussions reals”
o “exploratòries” En aquest sentit, Lemke (2012) analitza, a banda de les
variacions que poden aparèixer en el diàleg triàdic, les característiques d’altres
patrons de diàleg i posa especial atenció a dos tipus de diàleg menys comuns:
1) El “diàleg vertader” en què el professor fa preguntes als alumnes sense
conèixer la resposta (quan es demana una opinió o es relata una
experiència personal).
2) La “discussió creuada”, entesa com un diàleg entre els alumnes, i on
el professor té el paper o de moderador o d’igual a la resta d’alumnes.
Pel que fa específicament a la “discussió” Cazden (2001) i Mercer (2005)
exposen dos elements que dificulten el seu ús a l’aula: d’una banda, el tipus de
preguntes que fa el professor; i de l’altra, l’accelerat ritme de les interaccions
que no afavoreix un procés de reflexió i de distensió en la conversa.
En la mateixa línia de recerca, Van de Pol (2011) i Wells, 2002, 2007, 2009),
entre d’altres, fan esment a patrons no recurrents que si bé anteriorment eren
difícils de trobar a l’aula, actualment tenen més presència; ens referim a la
transició que suposa el pas del discurs “recitat” del professor i de la idea que
aquest era l’única font de coneixement a l’aula, a les situacions de “discussió
reals” o exploratòries que tenen lloc entre el professor i els alumnes.
!71
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
Diferents treballs (Coll & Onrubia, 1996, 2001; Cubero, Cubero, Santigosa,
Manuel, Carmona, & Gallardo, 2008) realitzen una anàlisi detallada del discurs
educatiu, que fa possible la identificació d'un conjunt de dispositius, estratègies
i recursos semiòtics que utilitzen els professors i els alumnes, i que faciliten o
dificulten (si s'escau) la construcció del coneixement en la comunicació a l'aula.
En el seu estudi analitzen una sèrie de recursos i dispositius provinents del
discurs docent per a l’establiment de la intersubjectivitat. Aquests dispositius
són:
Quadre I-4. Mecanismes i dispositius discursius utilitzats a l'aula per a l'establiment de la intersubjectivitat (Cubero et al., 2008: 90-91).
!72
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
Entre els diferents recursos lingüístics destaquem, per la seva importància en la
nostra recerca, l’ús de les recapitulacions, de les preguntes de continuïtat i de
les formes plurals, com elements essencials en l’estructura comunicativa per
mantenir la continuïtat dels contextos i del coneixement compartit. Aquesta
dimensió temporal pren gran importància per poder entendre el procés de
traspàs a l’alumne, perquè aquest s’explica com una part de la continuïtat.
Com en d’altres recerques realitzades (Barker & Annerstedt, 2014; López-Ros,
2001; Pradas, 2012; Rojas-Drummond, Torreblanca, Pedraza, Vélez, & Guzmán,
2013; Viladot, Gómez & Malagarriga, 2010) prenem en consideració alguns dels
mecanismes discursius que utilitza el mestre per establir la comunicació com
una activitat conjunta i per mantenir el control sobre el contingut de
coneixement. Mercer (2009) assenyala l’ús, entre d’altres, de frases del tipus
“fórmula”, “canvis d’entonació”, “confirmacions de respostes”, com a
mecanismes per mantenir el coneixement conjunt. Un dels dispositius que
aquest autor analitza és l’obtenció del coneixement mitjançant l’ús de pistes, on
es fan preguntes mentre es donen simultàniament pistes sobre les respostes.
Mitjançant aquest discurs, s’introdueix els alumnes a un coneixement
compartit. No es tracta d’una “extracció”, ni d’una “transmissió” pròpiament
dites, sinó que l’alumne és orientat o guiat per preguntes específicament
dirigides.
Paral·lelament, en aquest mateix treball, i en la línia d’altres estudis, (Edwards
& Mercer, 1997, 2009; Mercer, 1997) també s’analitzen algunes de les
estratègies de guia que fan servir els professors d’acord amb el context
situacional en què es troben, i indiquen que aquests utilitzen la conversa per fer
bàsicament tres coses:
a) Obtenir coneixement rellevant dels estudiants.
b) Respondre el que diuen els estudiants.
c) Descriure les experiències de classe que comparteixen amb els
estudiants.
!73
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
En l’anàlisi detallada de cadascuna d’aquestes funcions, Mercer (2009) aborda
un seguit d’estratègies i mecanismes que el professor posa en funcionament de
cara a identificar el coneixement del qual parteixen els alumnes, així com per
abordar espais de significats compartits. De forma resumida, per obtenir
coneixement dels estudiants, sobresurten les “obtencions directes” i les
“obtencions mitjançant pistes”, en les quals s’inclouen monòlegs, narracions i
diàlegs. En les respostes al que diuen els alumnes, destaquen les
“confirmacions”, els “rebutjos”, “repeticions”, “elaboracions”, i “reformulacions”,
on el professor revisa l’observació feta per l’alumne a fi d’oferir-ne una versió
revisada. Finalment, es refereix als processos de descripció de les experiències
compartides a l’aula, tenint present la importància que això té de cara a garantir
i mantenir la continuïtat del coneixement compartit. Aquí fa referència a les
frases de tipus “nosaltres”, a les “recapitulacions literals”, i a les “recapitulacions
reconstructives”, que consisteixen en reescriure la història per encarar millor els
fets dins del marc pedagògic.
Estudis recents sobre el discurs a l’aula (Lemke, 2012; Rogers, 2011), posen de
manifest que la conversa, com a interacció social, presenta les mateixes
característiques que qualsevol altre tipus d’interacció social i, per tant, no té una
dependència exclusiva dels elements lingüístics. La conversa a l’aula presenta,
però, algunes característiques que li són pròpies i que la diferencia de la parla en
altres contextos. De fet, cal considerar que la parla a l’aula és un tipus
d’intercanvi que està supervisat per un agent, el professor, que està en situació
de controlar el discurs, de definir de quines coses s’ha de parlar i que pot actuar
com a àrbitre de la validesa dels coneixements (Mercer, 2005).
El coneixement compartit en l’àmbit escolar es construeix sobre la base de
l’activitat i el discurs que articulen conjuntament professor i alumne sobre el
contingut. Cal, doncs, una anàlisi adequada que permeti comprendre les
relacions entre el discurs, l’aprenentatge, el coneixement i l’acció, entenent que
“les experiències i activitats de classe adquireixen significat pel sentit que els
dona la parla a l’aula” (Mercer, 2004: 138).
!74
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
Relacions de control en la interacció educativa Diversos estudis (Lemke, 2009, 2012; Nassaji & Wells, 2000; Wells & Arauz,
2006) analitzen la parla en el context educatiu en diferents situacions i posen
especial atenció al control de la interacció, entenent aquest com la representació
del domini comunicatiu. Per exemple, es tracta el “debat professor - alumne” o
el “diàleg de qüestionament de l’alumne”, on els alumnes també participen en el
procés de formulació de les preguntes, prenent així, la iniciativa i escollint els
temes de diàleg. Tot i que el professor adopta un rol menys dominant, encara
continua tenint una gran responsabilitat a l’hora de contribuir en la construcció
de coneixement dels alumnes. Aquesta línia de recerca posa de relleu la creixent
acceptació dels qui estudien les característiques del contingut del diàleg a l’aula
i defensen que l’aprenentatge és probable que sigui més eficaç quan els
estudiants participen activament en la co-construcció de significats i tenen total
llibertat a l’hora d’intervenir durant el procés d’ensenyament i aprenentatge
(Lemke, 2012; Wells, 2009). Aquest punt, tal i com analitzarem en posteriors
capítols, té especial importància en l’àmbit de l’educació física i, especialment,
en el context de la nostra recerca ja que en el capítol de resultats estudiem qui
assumeix la iniciativa en l’intercanvi comunicatiu.
Una altra qüestió a considerar és veure com, en el manteniment del control del
contingut i del coneixement per part del mestre, els alumnes indaguen el que
s’espera que aprenguin i/o descobreixin. Inicialment, Edwards & Mercer (1994)
analitzen com això succeeix i com es posa de manifest en les situacions de
conversa i d’activitat conjunta: “Parece que los alumnos interpretan las cosas
de otro modo que la maestra, pero, en lugar de que esto constituya una
oportunidad para una auténtica negociación de las comprensiones, se deja
pasar de largo el momento” (Edwards & Mercer, 1994: 144).
Posteriorment, Mercer & Howe (2012) assenyalen que els alumnes acaben
tenint èxit quan diuen o fan allò que intueixen que és “correcte”, però fracassen
en el fet que han adquirit una habilitat de coneixement orientada a la resposta
correcta en lloc d’una competència de principis orientada a l’explicació. En les
dues situacions, a un cert nivell, el control que s’estableix entre el professor i els
alumnes és recíproc (per exemple, en una situació de debat o discussió oberta),
!75
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
ja que ambdues parts es necessiten per fer funcionar la situació d’ensenyament i
aprenentatge. Així queda reflectit en el següent paràgraf:
“Los profesores pueden tener el poder de ser los “guardianes de la
puerta” que abre el conocimiento del currículum (...) pero nunca tienen
un control completo y consciente sobre las interacciones que tienen
lugar en sus aulas. Todos los profesores saben que distintas personas y
aulas pueden transformar una misma lección previamente preparada
en hechos radicalmente diferentes. El análisis de la construcción guiada
del conocimiento es el análisis de estas realizaciones conjuntas.” (Mercer
& Howe, 2012: 17).
El control del coneixement compartit no està garantida, sinó que tot sovint
presenta “problemes”. D’aquest aspecte, en fa referència Mercer (2009)
destacant les concepcions prèvies que tenen els professors sobre com dur a
terme les situacions d’ensenyament i aprenentatge i les expectatives sobre el
que els alumnes ha d’aprendre. Pot ser, i de fet així és, que en les situacions
d’ensenyament i aprenentatge no s’ensenyi d’acord amb el que s’espera que
s’aprengui.
Aleshores, els alumnes també disposen d’estratègies de funcionament per
condicionar la direcció que pren la interacció. Segons Lemke (2005), es poden
detectar múltiples estratègies de control temàtic, tant per part dels professors
com dels alumnes. Aquest autor fa referència a diferents recursos que
exemplifiquen la situació descrita. Per part del professor, ens referim, entre
d’altres, a: asseverar la irrellevància, indicar la importància d’un aspecte,
apel·lar l’autoritat científica, indicar l’aparició d’informació nova i vella, regular
els nivells de dificultat i crear misteri. Pel que fa als alumnes, anomena:
respostes interrogatives, demanar aclariments, ús del metadiscurs i dels mitjans
no verbals.
Ja hem fet esment, d’algunes estructures de conversa (IRE) en les quals el
professor coneix les respostes i assigna, molt sovint de manera nominal, els
torns de resposta avaluant la producció verbal per part de l’alumne. Aquest
!76
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
control del professor, tant des del punt de vista del tema com de l’estructura
d’interacció, reflecteix una característica destacable: l’asimetria entre el
professor i l’alumne (Walsh, 2011; Wells & Claxton, 2008).
Aquestes situacions poden provocar que els alumnes, com hem esmentat,
tinguin més interès en indagar quines són les respostes que espera el professor i
que actuïn en conseqüència. Igualment, d’entre un seguit de regles bàsiques
importants, cal destacar el fet que sovint els interlocutors fan, d’entrada,
suposicions incorrectes sobre el coneixement que comparteixen. Aquest aspecte
segons López-Ros (2001) delimita, evidentment, l’evolució del procés de cessió i
traspàs del control de l’aprenentatge.
I-3.3.- LA INTERACTIVITAT I LA SEVA ANÀLISI:
PRINCIPIS TEÒRICS I METODOLÒGICS La importància de considerar aquests aspectes ens posa de manifest la
impossibilitat d'entendre la influència educativa a partir de la interacció directa
entre els participants. Entenem que el concepte d’interacció, definit com “els
intercanvis comunicatius directes entre els diferents participants en una
activitat conjunta” (Coll et al., 2008: 39), no permet analitzar i comprendre tot
un altre seguit d’elements i actuacions que es presumeixen com a cabdals en els
processos d’ensenyament i aprenentatge; és a dir, la influència educativa opera
en un àmbit molt més ampli que el de la interacció social. En paraules de Coll,
Colomina, Onrubia & Rochera (1992):
“Aunque nuestro marco teórico postula que algunos mecanismos de
influencia educativa –particularmente importantes y decisivos por
añadidura- se sitúan en el campo de lo interpersonal, estamos
convencidos de que el análisis de la interacción no es el único análisis
pertinente para una mejor comprensión de la práctica educativa. En
otros términos, pensamos que hay determinados mecanismos de
influencia educativa que no siempre ni necesariamente se manifiestan
en el contacto interpersonal directo entre los participantes. El análisis
de la interacción sería pues, en esta perspectiva, sólo uno de los aspectos
!77
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
a tener en cuenta en el intento de alcanzar una comprensión más
amplia y sistemática de los mecanismos de influencia educativa i de la
práctica educativa en general.” (Coll, Colomina, Onrubia, & Rochera,
1992: 191).
D’acord amb això, som conscients de les limitacions que suposa restringir
l’anàlisi de les pràctiques educatives escolars a l’àmbit exclusiu de les
interaccions socials, tal i com les hem definit, i en concret, als mecanismes
semiòtics que hi operen. Per aquesta raó, diferents autors (Coll et al., 1992; Coll,
et al., 2008; Colomina, 1996; López-Ros, 2001, 2013; Llobet-Martí, 2016; Maíz
et al., 1996; Pradas, 2012; Siqués & Vila, 2014) proposen abordar la construcció
de coneixement analitzant les relacions interpersonals des d’una perspectiva
més àmplia. En la mateixa línia, Vila (1998a) exposa:
“Traspasar la interacción y situarse en el ámbito de la organización
conjunta de la actividad resulta del todo necesario para el análisis de
las prácticas educativas. Sólo de esta forma se pueden comprender las
actividades individuales, colectivas o interacciones individuales entre
los participantes de una situación de enseñanza y aprendizaje.” (Vila:
1998a: 75).
És a partir d’aquest punt, que el concepte d’interactivitat pren forma a fi
d’entendre i estudiar com s’articulen les accions entre professor i alumnes al
voltant del contingut en l’àmbit escolar. I així es posa de manifest que:
“La idea básica que subyace al concepto de interactividad es, pues, que
resulta imposible entender lo que hacen, cómo y por qué lo hacen y qué
aprendizajes llevan a cabo haciendo lo que hacen, si no tenemos en
cuenta simultáneamente lo que hace el profesor, cómo y por qué lo hace,
e inversamente, no podemos entender lo que hace un profesor, cómo lo
hace y por qué lo hace, si no tenemos en cuenta simultáneamente lo que
!78
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
hacen los alumnos, cómo lo hacen y por qué lo hacen.” (Coll et al., 1992: 191).
En la mateixa línia, i en referència a la importància de les relacions bidireccionals
en el context del triangle interactiu, Coll, Onrubia & Rochera (2001) apunten
que: “El concepto de interactividad supone pues una llamada de atención
sobre la importancia de analizar las actuaciones de los alumnos en estrecha
vinculación con las actuaciones del profesor; y recíprocamente” (Colomina,
Onrubia & Rochera, 2001: 440).
Aquest concepte d’interactivitat amplia la perspectiva d’anàlisi en l’àmbit
escolar durant la realització d’activitats que no es duen a terme necessàriament
en la interacció “cara a cara” entre el mestre i els alumnes. Ens referim, per
exemple, a la realització de deures per part dels alumnes o la seva correcció per
part del professor, també individualment (Colomina et al., 2001); és a dir,
s’interpreten com a interpersonals, actuacions que són aparentment individuals
i que es poden donar en solitari.
Entenem que la interactivitat es posa de manifest en les formes que adopta
l’organització de l’activitat conjunta entre el professor i els alumnes, establint
aquests actors, relacions regulars i que es poden reconèixer al voltant dels
continguts o de les tasques d’ensenyament i aprenentatge. De fet, alguns
treballs (Coll et al., 1995, 2008; Colomina, Onrubia, & Rochera, 2001;
Cuadrado, 2008) assenyalen dues estructures com a definitòries de
l’organització de l’activitat conjunta: d’una banda, l’estructura de participació
social; i de l’altra, l’estructura de la tasca. El concepte d’estructura de
participació social es pot definir com: “El conjunt de drets i obligacions dels
participants sobre què es pot dir, com, quan, sobre què i a qui, en un moment
determinat de l’activitat conjunta” (Colomina, Onrubia, & Rochera, 2001: 441).
Així doncs, les formes com es duen a terme aquestes relacions estan més o
menys restringides i delimitades. En paraules de Colomina, Onrubia & Rochera
(2001): “Estas maneras diversas remiten a conjuntos distintos de reglas, más o
menos explícitas, que acotan las actuaciones esperadas y esperables,
!79
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
permitidas y permisibles, de los participantes en la interacción” (Colomina,
Onrubia, & Rochera, 2001: 441).
Veiem com aquestes formes d’organització de l’activitat conjunta delimiten la
mateixa estructura de la interactivitat, establint el context o el marc en què és
possible abordar les actuacions del professor i dels alumnes i converteixen
l’estudi de les formes de la interactivitat en un element metodològic
indispensable per analitzar els mecanismes d’influència educativa que
introduirem posteriorment (Coll et al., 2008).
Des de la concepció constructivista de l’ensenyament i aprenentatge escolar, a
més de considerar el seu valor conceptual i explicatiu, s’utilitza el concepte
d’interactivitat amb finalitats de recerca empírica, prenent també la forma d’una
unitat d’anàlisi que centra l’atenció en les actuacions i relacions dels
participants en l’activitat conjunta. La interactivitat representa el concepte clau
per analitzar les pràctiques educatives escolars, a partir d’estudiar les relaciones
que es duen a terme entre els components del triangle interactiu. D’aquesta
manera:
“La interactividad se acaba plasmando en –formas de organización de
la actividad conjunta- entre profesores y alumnos, es decir, en formas
concretas en que los participantes articulan y organizan, de forma
regular y reconocible, sus actuaciones en torno a una tarea o contenido
de aprendizaje. Cada forma de organización de la actividad conjunta
responde a una determinada estructura de participación, y el conjunto
de formas de organización de la actividad conjunta construidas en el
transcurso de una secuencia didáctica configura la estructura de la
interactividad.” (Colomina, Onrubia et al., 2006: 446-447).
Des d’aquest plantejament i en l’àmbit de les activitats educatives escolars, les
actuacions del professor en el marc de l’organització de l’activitat conjunta es
duen a terme en relació a les actuacions dels alumnes, a les característiques del
contingut d’ensenyament i aprenentatge i a les relacions que s’esdevenen entre
!80
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
ells, per la qual cosa no es poden entendre ni analitzar fora d’aquest context
relacional.
Per tant, les formes d’organització de l’activitat conjunta delimiten l’estructura
mateixa de la interactivitat entre professors i alumnes, i representen el context
en el qual adquireixen sentit i es poden interpretar, des del punt de vista de la
influència educativa, les actuacions particulars dels participants.
Aquesta qüestió és important per diferents motius i alhora implica una sèrie
d’idees i principis bàsics entorn a la interactivitat a tenir en compte. Alguns ja
els hem esmentat, però a mode de síntesi i seguint les aportacions de Coll et al.
(2008), a continuació en fem un recull:
▪ La interactivitat es concreta en determinades formes d'organització de
l'activitat conjunta dels participants, ja que són formats (patrons)
regulars i recognoscibles al voltant dels que professor i alumnes articulen
les seves actuacions d'acord amb unes determinades regles o estructures
de participació social i acadèmica. L’anàlisi de l'estructura de la
interactivitat i de la seva evolució en el temps és un element bàsic per a la
comprensió dels processos d'influència educativa.
▪ Des d’un punt de vista metodològic, l’anàlisi de la interactivitat es realitza
tenint en compte dos elements bàsics com són: la definició d’unes unitats
d’anàlisi apropiades i la dimensió temporal (Coll & Onrubia, 1994). Del
primer aspecte en parlarem, més detingudament, en els capítols III i V.
La dimensió temporal, per la seva banda, determina l’anàlisi que fem a la
part empírica de la nostra recerca. Entenem que si només analitzem
algunes parts de la sessió i deixem d’analitzar-ne d’altres, perdem una
part molt important de la informació necessària per assolir els nostres
objectius. En paraules de Coll & Onrubia (1999b: 124):
“Això fa que l’anàlisi de sessions aïllades o de fragments aïllats de
processos d’ensenyament i aprenentatge presenti importants
limitacions des del punt de vista de la comprensió de l’exercici de
la influència educativa i ha d’incorporar un cert conjunt
!81
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
d’elements addicionals a fi que les dades obtingudes puguin tenir
algun valor”.
▪ Pel fet d'operar en el marc de la interactivitat, els processos d'influència
educativa es vinculen a la interrelació entre les actuacions dels
participants i a la seva evolució en el temps, remetent, no tant a
comportaments discrets del professor o dels alumnes aïllats del flux de
l'activitat conjunta, com a actuacions interconnectades d'uns i altres que
tenen un determinat significat en el context en què es produeixen.
▪ Els processos d'interacció estan sotmesos a un conjunt de drets i
obligacions que limiten els formats interactius.
L’estudi de les pràctiques educatives escolars realitzat des de l’anàlisi de la
interactivitat està definit per uns principis teòrics i metodològics derivats dels
fonaments exposats al llarg d’aquest apartat. Seguint la revisió de Pradas (2012)
i partint d’altres recerques i investigacions prèvies (Coll et al., 1992; Coll et al.,
2007; Coll et al., 2008; Onrubia, 1993; Rochera et al, 1999; Vila, 1998a), a
continuació, exposarem aquests principis:
La importància del contingut al voltant del qual s’organitza l’activitat conjunta En la seva concepció, el triangle interactiu i la interactivitat integren el
contingut com un element clau en el procés d’ensenyament i aprenentatge.
L’anàlisi de les pràctiques educatives escolars no es pot plantejar com l’estudi de
les interaccions entre les persones que hi intervenen de manera deslligada i
independent de la naturalesa i l’estructura del contingut i de la tasca que els
ocupa.
D’aquesta manera, en l’àmbit de l’educació física, no serà el mateix que
l’activitat conjunta entre el professor i els alumnes s’articuli al voltant de la
iniciació als esports col·lectius o de l’expressió corporal. Sembla clar que la
naturalesa d’aquests dos continguts (relacionada per exemple, amb la riquesa de
!82
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
continguts tècnics i tàctics dels esports col·lectius o amb la realització
d’activitats amb una forta càrrega emocional, com són les activitats d’expressió)
és un element fonamental en el desenvolupament de l’organització i de
l’estructura de l’activitat conjunta. A part de la lògica interna del contingut
(Parlebas, 2001), també cal tenir en compte els models metodològics utilitzats
per presentar el contingut, ja que no és el mateix començar a ensenyar un esport
a través de formes jugades, que fer-ho a través de la tècnica, per exemple.
Aquests i altres aspectes relacionats amb el contingut els desenvoluparem, amb
més profunditat, en l’últim apartat d’aquest capítol.
La interactivitat és fruit d’un procés constructiu La interactivitat es va construint conjuntament a partir de les aportacions del
professor i dels alumnes, per la qual cosa no està completament definida per la
planificació, les idees pedagògiques, la intencionalitat educativa i/o l’estil
d’ensenyament i aprenentatge del professor, tot i que hi tenen incidència
(Amade-Escot & Venturini, 2009; Sensevy, 2012, 2014; Durand, 2001).
En realitat, en els processos d’ensenyament i aprenentatge, Coll et al. (1992)
defineixen un doble procés de construcció: el que duen a terme els alumnes en
relació als continguts d’aprenentatge i el que realitzen conjuntament professor i
alumnes en l’esdevenir de l’activitat conjunta.
L’activitat discursiva dels participants és un factor essencial en
la construcció de l’activitat conjunta Tot i que no es contraposa l’activitat discursiva a la no discursiva, sinó que
s’entén que són dos components essencials, complementaris i totalment
relacionats de l’activitat conjunta, des d’aquesta aproximació, es considera que
les propietats semiòtiques de l’activitat lingüística o discursiva són un element
fonamental per al procés de construcció de la interactivitat (Whitebread,
Coltman, Pasternak, Sangster, & Grau, 2009). A més a més, no perdem de vista
el doble vessant del llenguatge: com a eina psicològica (instrument de
!83
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
representació individual) i com a eina social (instrument de relació i
comunicació entre les persones).
L’ajustament de l’ajuda del professor Com hem manifestat, l’ajustament de l’ajuda del professor en el procés de
construcció del coneixement representa una característica central en aquesta
concepció i un element fonamental per a la nostra recerca. Alhora, des dels
supòsits constructivistes, es defensa que el coneixement és en darrer terme
construït individualment per les persones. Ara bé, des de la concepció
constructivista de l’ensenyament i l’aprenentatge escolar, i sota la influència de
la perspectiva constructivista d’orientació sociocultural, es defensa que aquest
procés constructiu no és possible sense l’ajuda i la guia d’una persona més
experta. Aquesta figura està representada, en l’àmbit educatiu escolar, pel
professor, el qual serà el responsable d’exercir la influència educativa, a partir
de l’ajustament de l’ajuda pedagògica en els processos de construcció de
coneixement que duen a terme els alumnes. D’aquesta manera, es qüestiona
l’existència d’una metodologia constructivista d’ensenyament i es defensa que
“lo que hay es una estrategia didáctica general de naturaleza constructivista
que se rige por el principio de ajuste de la ayuda pedagógica y que puede
concretarse en múltiples didácticas particulares según el caso” (Coll, Colomina
et al., 1992: 195).
Els mecanismes d’influència educativa operen en l’àmbit de la
interactivitat Dins l’estudi del procés d’ajustament de l’ajuda pedagògica des de la concepció
constructivista de l’ensenyament i l’aprenentatge escolar, es defineixen dos
grans mecanismes d’influència educativa que apareixen en l’establiment de
l’ajuda pedagògica del professor i el procés de construcció de coneixement que
duen a terme els alumnes. Ens referim a la cessió i traspàs progressiu de la
responsabilitat i del control en l’aprenentatge del professor cap els alumnes, i a
la construcció progressiva de sistemes de significats compartits al voltant del
!84
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
contingut. Aquests dos mecanismes, i especialment el primer d’aquests, els estudiarem
amb més profunditat en el següent apartat, ja que representen el principal focus
d’interès de la nostra investigació.
Els dos elements bàsics i imprescindibles a tenir en compte per a l’anàlisi de la interactivitat, a nivell metodològic: la dimensió
temporal de la interactivitat i la necessitat de definir unes unitats d’anàlisi adequades Des de la concepció constructivista de l’ensenyament i l’aprenentatge escolar, es
considera que hi ha dues qüestions metodològiques indispensables a tenir en
compte a l’hora d’analitzar la interactivitat:
1. Entendre la interactivitat com un procés significa analitzar-la des de
la seva dimensió temporal: l’anàlisi de la interactivitat “debe tener en
cuenta la dimensión temporal del proceso de enseñanza y
aprendizaje, es decir, debe permitir ubicar las actuaciones de los
participantes en el flujo de la actividad conjunta.” (Colomina,
Onrubia & Rochera, 2001: 441).
A partir d’entendre la interactivitat com un procés dinàmic i canviant
que va evolucionant amb les actuacions i les interaccions dels
participants al voltant del contingut o de les tasques d’aprenentatge,
s’ha d’observar qualsevol actuació dels participants en relació al
moment en què es duu a terme. Així, “una misma actuación de los
participantes puede tener un significado educativo diferente según el
momento del proceso y la forma de organización de la actividad
conjunta en que se lleva a cabo: una pregunta del profesor a
principio del proceso de enseñanza y aprendizaje sobre los nuevos
contenidos a tratar en una forma de organización de la actividad
dedicada a proporcionar información a los alumnos, tiene un
significado claramente diferente que esta misma pregunta sobre el
!85
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
mismo contenido en la última sesión dedicada a la evaluación de este
contenido.” (Colomina et al., 2001: 445).
Aquesta dimensió temporal implica la necessitat de definir unitats
adequades per a l’anàlisi, qüestió que es converteix en el segon
element metodològic a tenir en compte.
2. Acceptar la dimensió temporal en l’estudi de la interactivitat en els
termes exposats suposa la necessitat de definir unes unitats d’anàlisi
adequades que donin compte de l’evolució dinàmica, canviant i
cronològica de l’activitat conjunta (Coll & Onrubia, 1994). En els
propers capítols, aprofundirem en aquestes.
Si fem una revisió de les investigacions i recerques que s’han fet seguint el marc
teòric i metodològic que presentem, ens adonem que la gran majoria estan
orientades a identificar, analitzar i comprendre els mecanismes d’influència
educativa que operen en el marc de l’organització de l’activitat conjunta.
De fet, l’anàlisi de l'estructura de la interactivitat i de la seva evolució en el
temps és un element bàsic per a la comprensió dels processos d'influència
educativa. Pel fet d'operar en el marc de la interactivitat, els processos
d'influència educativa es vinculen a la interrelació entre les actuacions dels
participants i a la seva evolució en el temps. Dit d’una altra manera, la
interactivitat no inclou només els intercanvis comunicatius directes entre el
professor i els alumnes, sinó totes aquelles actuacions que, fins i tot si tenen una
aparença essencialment individual, prenen sentit quan es té en compte la relació
que hi ha entre elles i les actuacions simultànies o successives dels altres
participants.
!86
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
I-4.- ELS MECANISMES D’INFLUÈNCIA EDUCATIVA
Des de la concepció constructivista del procés d’ensenyament i aprenentatge
escolar, s’entén la influència educativa com l’ajuda que el professor ofereix a
l’aprenent en el procés de construcció de coneixement; un procés que, alhora
que és individual i personal, es veu fortament influenciat i orientat per la
naturalesa social dels significats i la intervenció dels agents educatius. El tipus i
el grau d’ajuda que el professor proporciona constitueix, des d’aquesta
concepció, l’element essencial per comprendre com s’exerceix la influència
educativa.
En aquest procés es posen en marxa alguns mecanismes mitjançant els quals el
professor aconsegueix incidir sobre l’alumne, ajudant-lo a construir un sistema
de significats i, per tant, a realitzar una sèrie d’aprenentatges relatius a una
determinada parcel·la de la realitat, és a dir, a un contingut concret.
El coneixement sobre la influència educativa i el seu paper en les pràctiques
educatives no és el mateix depenent del context. La major part de treballs sobre
influència educativa han estat moguts per l’interès en l’àmbit escolar (Bustos,
2011; Coll et al., 2008; López-Ros, 2001, 2013; Pradas, 2012), tot i que alguns
d’ells ha tingut lloc en l’àmbit familiar (Colomina, 2001; García Olalla, 2002), o
en activitats formals no escolars (Llobet-Martí, 2016). L’anàlisi dels resultats
d’aquests treballs s’ha vist reflectida en diferents aportacions. Nosaltres
focalitzarem l’atenció en les que fan referència al context educatiu entorn de
l’estudi dels mecanismes d’influència educativa (MIE) i, més concretament, en
un d’aquests.
L’interès en la recerca dels MIE té el seu origen en l’afany d’entendre millor com
uns alumnes concrets aprenen uns determinats continguts, gràcies a l’ajuda que
reben del professor, com a conseqüència de la influència educativa que aquest
exerceix sobre ells (Coll et al., 1992, 1995; Colomina, Onrubia & Rochera, 2001):
!87
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
"El énfasis sobre los mecanismos de influencia educativa supone pues
una ampliación, o mejor quizás una reformulación del campo de estudio
habitual de la Psicología de la Educación. No se abandona en absoluto
el interés por los procesos de aprendizajes de los alumnos; más bien, lo
que se pretende es ubicar su estudio en estrecha continuidad e
interrelación con los procesos de enseñanza. El objetivo último no es, sin
embargo, describir cómo enseñan los profesores o indagar por qué
enseñan como enseñan, al estilo de buena parte de las investigaciones
didácticas al uso. El objetivo último, en términos un poco más concretos
que los que hemos utilizado hasta ahora, es identificar, describir e
intentar comprender algunos de los mecanismos mediante los cuales
una persona, que actúa como agente educativo -madre, profesor, igual,
consigue incidir sobre otra persona -hijo, alumno, igual- ayudándole a
construir un sistema de significados- y, por lo tanto, a realizar una serie
de aprendizajes relativos a una determinada parcela de la realidad, es
decir, a un contenido concreto." (Colomina et al., 2001: 442).
Pel que fa pròpiament a l’estudi dels processos d’ensenyament i aprenentatge,
des de l’òptica dels mecanismes d’influència educativa (MIE), trobem diferents
estudis en l’àmbit educatiu formal i familiar (Arrieta, 1996, 2001; Bustos, 2011;
Coll, Colomina, Onrubia, & Rochera, 1992, 1995; Coll & Onrubia, 1999b; Coll,
Onrubia, & Mauri, 2008; Coll & Rochera 2000; Coll, Bustos & Engel, 2015;
Colomina, 1996; Colomina, Onrubia & Rochera, 2001; Galindo, 2005; Gómez &
Mauri, 2000; Maíz, 1999; Mayordomo, 2003; Onrubia, 1993; Rochera, De
Gispert, & Onrubia, 1999; Segués, 2006; Vila, 1996). En l’àmbit específic de
l’educació física i l’esport, destaquen els treballs de López-Ros (2001, 2013),
Llobet-Martí (2016) i Pradas (2012).
La totalitat d’aquests treballs s’ubiquen en el marc d’una mateixa línia
d’investigació, fet que ha permès reunir gran quantitat d’informació en relació
als continguts, hipòtesis i idees relacionades amb els MIE. Així, considerant la
recopilació feta per Coll et al. (2008), constatem la transcendència de la noció
!88
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
d’interactivitat com un espai pertinent per a la recerca de dispositius i processos
que concreten l’exercici de la influència educativa.
Els primers treballs que identifiquen alguns mecanismes que operen en el marc
de la interacció entre professor i alumnes i que fan possible, en principi,
l’ajustament de l’ajuda pedagògica són els de Coll i els seus col·laboradors (Coll
et al., 1992; Coll, Colomina, Onrubia & Rochera, 1992, 1995; Onrubia, 1992,
1993; Colomina, 1996). Aquestes recerques han hipotetitzat i posat de manifest
dos mecanismes bàsics, que el propi Onrubia (1992) entén com: “los procesos
subyacentes a las formas y dispositivos a través de los cuales es posible ajustar
efectivamente la ayuda educativa a la actividad mental constructiva de los
alumnos en las situaciones de enseñanza y aprendizaje en el aula” (Onrubia,
1992: 32).
D’aquesta manera els dos mecanismes hipotetitzats i identificats són, d’acord
amb Coll et al (1992: 196):
1. “La cessió i el traspàs progressiu de la responsabilitat i del control en
l’aprenentatge del professor als alumnes”.
2. “La construcció progressiva de sistemes de significats compartits a
propòsit de les tasques, situacions o continguts al voltant dels quals
s’organitza l’activitat conjunta dels participants”.
Tot i la diferenciació entre l’un i l’altre, i malgrat que la nostra recerca està
centrada en un d’aquests (el procés de cessió i traspàs), no podem passar per alt
la relació existent entre aquests dos mecanismes d’influència educativa:
“La elaboración de significados progresivamente compartidos no es
posible sin un traspaso del control y de la responsabilidad del
aprendizaje del profesor al alumno y, a la inversa, la construcción
compartida permite avanzar en la propuesta de nuevos grados de
autonomía y responsabilidad.” (Colomina, Onrubia, & Rochera, 2001:
439).
!89
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
Entenem que la recerca de la interactivitat i l’aplicació del model d’anàlisi
comentat i descrit, més detalladament en el capítol III, constitueixen una via
adequada per a l’estudi d’ambdós mecanismes. Podem distingir dos nivells
d’anàlisi, amb objectius diferents però interconnectats entre ells; un primer
nivell, centrat en les diferents formes en què professorat i alumnat organitzen
l’activitat conjunta al voltant dels continguts escolars al llarg d’una seqüència
didàctica determinada. Un segon nivell, centrat en l’activitat discursiva dels
participants i en els significats que gràcies a ella negocien, construeixen i
comparteixen.
Tenint en compte el marc presentat, entenem que per estudiar els mecanismes
d’influència educativa que operen en l’àmbit de la interactivitat, és necessari
identificar, per un costat, les formes en què s’organitza l’activitat conjunta i, per
l’altre, els significats negociats pels participants en el marc d’aquesta estructura
d’activitat, no únicament amb el que es refereix a “de què es parla”, sinó també a
“com es parla d’allò del que es parla”. L’anàlisi focalitza l’atenció a “las ayudas
vehiculadas por el agente educativo a través de la estructura de la
interactividad y del uso de determinados mecanismos semióticos” (Coll et al.,
2008: 63).
Aquests dos mecanismes comparteixen una sèrie de característiques que són
rellevants a l’hora d’entendre com es concep l’ajuda del professor. Per la
importància que té en la nostra recerca, destaquem la seva naturalesa
interpsicològica per explicar com els professors aconsegueixen proporcionar i
ajustar l’ajuda educativa en el procés de construcció de coneixement dels
alumnes que possibilita i afavoreix l’aprenentatge.
Pel que fa a la tipologia d’ajudes que posa en funcionament el professor en el si
dels mecanismes d’influència educativa, aquestes es concreten a: oferir unes
explicacions determinades, escollint unes paraules o unes altres; definir les
formes d’agrupament i establir les formes de relació entre els alumnes; aportar
pistes, indicis, criteris d’èxit... abans, durant i després de la participació dels
alumnes en activitats d’ensenyament i aprenentatge; animar-los, reforçar-los...;
subratllar alguns aspectes concrets durant les explicacions i el desenvolupament
de les activitats; fer recapitulacions i esment a experiències passades; connectar
!90
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
els nous coneixements amb els previs; crear un clima de classe que afavoreixi la
participació dels alumnes, la seva reflexió, anàlisi...; i plantejar problemes
motrius per resoldre i estimular la cerca de solucions per part dels alumnes.
Tot això, sense perdre de vista les aportacions dels alumnes, les particularitats
del contingut i el fet d’escollir el moment més adequat per dur a terme aquestes
accions, graduant-ne el nivell de dificultat i la forma de desplegar-les i establint
el grau de responsabilitat que es vol atorgar als alumnes, tenint en compte la
seva evolució. Totes aquestes accions del professor, adreçades a ajustar l’ajuda
al llarg del procés d’ensenyament i aprenentatge, s’encaminen a afavorir
l’aprenentatge i la construcció de coneixement per part dels alumnes.
Els MIE se’ls ha d’entendre com processos subjacents que orienten els
comportaments dels professors i no com a conductes específiques que han de
ser aplicades en determinades situacions. Es considera que tenen una dimensió
temporal, que va canviant a mesura que avança el procés d’ensenyament i
aprenentatge. Alhora, la seva presència és una qüestió de grau; és a dir, no
responen a la dualitat presència/absència, sinó que poden aparèixer en
diferents nivells d’aprofundiment (Colomina, Onrubia & Rochera, 2001). Alguns
autors (Arrieta, 2001; Cuadrado, 2008; De Gispert & Onrubia, 1997; Onrubia,
2005) afegeixen el caràcter complex, no lineal i a vegades problemàtic que
presenten aquests mecanismes.
Els MIE remeten a alguns dels processos interpsicològics que estarien al darrera
de la convergència de distintes formes de suport, a través de les quals és
possible que s’ajusti l’ajuda pedagògica als processos de construcció de
significats i d’atribució de sentit, que caracteritzen un procés d’aprenentatge des
de la lògica de la concepció constructivista.
Tot seguit, presentem un recull de les característiques més rellevants que
comparteixen els MIE:
a) Es tracta de mecanismes interpsicològics; és a dir, que es concreten en
l’activitat conjunta, en la interrelació de les actuacions de l’ensenyant i
l’aprenent, mentre treballen un contingut o desenvolupen una tasca
específica conjuntament (Colomina, Onrubia & Rochera, 2001).
!91
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
b) Són processos subjacents als comportaments dels participants, van més
enllà de comportaments concrets i aïllats i poden manifestar-se de moltes
maneres diferents (Coll et al., 2008).
c) La seva concreció no pot determinar-se completament “a priori” per una
situació determinada d’interacció entre professor i alumne, sinó que està
sotmesa a un cert procés de construcció i reconstrucció en la mateixa
interacció. Es defineixen en termes de patrons i tendències en evolució
(Arrieta, 2001; Galindo, 2005; Onrubia, 1997) i tenen una gran
importància a fi d’entendre i discutir els resultats d’aquesta recerca.
d) Operen per mitjà de l’activitat tant discursiva com no discursiva dels
participants, i, molt en particular, per mitjà de les relacions mútues entre
activitat conjunta i parla. Ens referim a la parla com a recurs semiòtic en
el si de l’activitat conjunta (Mayordomo, 2003).
e) Adopten formes diferents en la seva concreció, en funció de la naturalesa
del contingut d’ensenyament i aprenentatge i de les característiques de la
tasca que aborden els participants (Colomina, Onrubia, & Rochera,
2001).
f) Tenen a veure amb el significat de determinades actuacions en el context
més ampli de l’activitat conjunta que s’està construint en una
determinada situació i no tant amb comportaments discrets considerats
de manera aïllada (Arrieta, 2001).
g) La seva evolució no és contínua ni lineal, sinó que presenta disrupcions i
ruptures al llarg del desenvolupament de l’activitat conjunta (de Gispert
& Onrubia, 1997). En diverses seqüències didàctiques analitzades (López-
Ros, 2013; Llobet-Martí, 2016), s'aprecia un procés progressiu de cessió i
de traspàs del control i de la responsabilitat de l'aprenentatge del
professor cap als alumnes. Aquest procés no és lineal, sinó que manifesta
fluctuacions i ruptures manifestades tant en l'evolució dels diferents
segments d'interactivitat, com de les unitats instruccionals, com de les
formes d'actuació del professor i dels alumnes (Galindo, 2005; García
Olalla, 2002).
!92
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
h) Passen tant pels aspectes acadèmics (de contingut i/o tasques) de
l’activitat conjunta com per l’estructura de participació social a l’aula en
què es vehiculen els continguts acadèmics (Coll et al., 2008).
Tenint en compte les característiques comunes dels MIE i posant-les en relació
a l’ajuda educativa del professor, diferents treballs (per exemple, Arrieta, 2001;
Bustos, 2011; Castro & Aranda, 2016; Colomina et al., 2001; De Gispert &
Onrubia, 1997; Segués, 2007) mostren una sèrie d’elements d’anàlisi
compartits. En aquest sentit, Pradas (2012) proposa que aquesta s’ha d’entendre
en termes:
▪ D’influència: representa un factor clau en els aprenentatges dels
alumnes.
▪ De procés: no es pot identificar a través de comportaments concrets del
professor.
▪ De temporalitat: es va modificant amb el temps i amb l’evolució de les
relacions que s’estableixen en el triangle interactiu.
▪ De graduació: no s’entén des d’un plantejament de “tot o res”, sinó que
pot aparèixer en diferents graus.
▪ De complexitat: en base al gran nombre i modalitats de formes
d’interacció social en el si del triangle interactiu – per exemple, diferents
possibilitats d’interacció (diàdica, triàdica, grupal), nivells d’intersubjectivitat
diferents, naturalesa específica dels diferents continguts i possibilitats de
relació dispar amb aquests continguts–, l’ajuda pot presentar formes
molt diverses.
▪ De discontinuïtat: el seu desenvolupament no és lineal, sinó que al
llarg del procés d’ensenyament i aprenentatge presenta fluctuacions en
forma d’avançaments i retrocessos.
▪ I de problemàtica: a vegades no culmina amb l’assoliment del que es
pretenia inicialment.
!93
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
A continuació, passarem a descriure, de forma independent i més detallada, els
dos mecanismes que hem diferenciat, posant èmfasi en el que és objecte d’estudi
d’aquesta tesi.
I-4.1.- LA CESSIÓ I EL TRASPÀS PROGRESSIU DEL
CONTROL I DE LA RESPONSABILITAT DE
L’APRENENTATGE La cessió i traspàs progressiu de la responsabilitat i control constitueix el
mecanisme d’influència educativa essencial ja que és el procés pel qual els
recolzaments i ajudes a l’aprenentatge de l’alumne van evolucionant i
modificant-se en la línia de promoure una actuació cada vegada més autònoma i
autorregulada d’aquest en la realització de les tasques, així com en el domini
dels continguts objecte del procés d’ensenyament i aprenentatge.
El traspàs progressiu del control és un procés on els suports i les ajudes que la
persona més experta proporciona a l’aprenent o aprenents, evolucionen i es
modifiquen en la línia de promoure, en aquests, una actuació progressivament
més autònoma i autoregulada. Aquesta actuació es manifesta tant en la
realització de les tasques com en l’ús dels continguts específics objecte
d’ensenyament i aprenentatge. Ambdós avenços remeten en particular, a un
increment de la capacitació dels aprenents per controlar i dirigir en major grau
el seu propi procés d’aprenentatge.
Quan parlem d’un alumne autònom, no ho fem només en referència al
contingut, sinó també en relació al domini d’estratègies, tant específiques com
generals, de regulació i control dels seus propis processos d’aprenentatge. El
traspàs progressiu del control i de la responsabilitat no s’identifica amb una sola
actuació puntual dels participants, en un moment determinat de la situació
d’ensenyament i aprenentatge, sinó que, tal com s’ha esmentat anteriorment, és
en relació a una àmplia diversitat d’actuacions i comportaments del professor i
l’alumnat en situacions d’aula.
!94
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
Tal i com venim dient, una de les principals funcions del professor és la
d’ajustar contínuament el tipus i el grau d’ajuda que proporciona als alumnes,
tot retirant-la progressivament segons la capacitat d’autonomia i el control
mostrat per l’alumne durant l’execució de les tasques d’ensenyament i
aprenentatge i durant la pròpia evolució de l’activitat conjunta. Aquesta és una
de les idees bàsiques del mecanisme de cessió i traspàs progressiu del control i
la responsabilitat de l’aprenentatge del professor als alumnes.En paraules de Colomina (2001):
“Los apoyos y ayudas que proporciona el profesor van retirándose
progresivamente o van siendo substituidos por otros que suponen tipos
y grados de ayuda menores cualitativa y cuantitativamente, de manera
que el alumno pueda asumir, y asume efectivamente, un control cada
vez mayor sobre las tareas y contenidos, y en último término sobre su
propio proceso de aprendizaje.” (Colomina et al., 2001: 453).
Aquesta línia de treball es basa fonamentalment en l’anàlisi d’interaccions
diàdiques (un adult amb un nen) i aquesta situació difereix de l’habitual en el
context escolar, on predominen les interaccions entre un professor i un grup
(més o menys nombrós) d’alumnes.
Aquest mecanisme és especialment important perquè contribueix al
desenvolupament de la capacitat, per part de l’alumne, per efectuar
aprenentatges significatius per ell mateix, en una gamma àmplia de situacions i
circumstàncies. En definitiva, remet al fet que l’alumne aprengui a aprendre. En
aquest procés, els recolzaments i ajudes del professor a l’aprenentatge de
l’alumne van evolucionant i es modifiquen per promoure i assegurar una
actuació cada vegada més autònoma i autoregulada de l’alumne en la realització
de les tasques, la utilització funcional dels continguts i la gestió del seu propi
aprenentatge (Coll, Rochera & Colomina, 2010).
La importància del traspàs del control ha estat àmpliament estudiada en
diversos treballs emmarcats en la perspectiva sociocultural, i interessats a
!95
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
identificar les formes d’ajuda que presenten una major potencialitat per afavorir
la construcció de coneixement de l’alumnat.
Entre els treballs dirigits a analitzar situacions d’interacció diàdica entre adult i
nen amb la finalitat de trobar explicacions als processos d’assistència en la ZDP,
cal fer-nos ressò dels ja esmentats treballs de Bruner i col·laboradors (Wood,
Bruner & Ross, 1976), sobre la metàfora de la “bastida”; de Wertsch (1979,
1988), sobre la resolució d’un trencaclosques entre mare i fill; de Rogoff (1984,
1993), sobre la “participació guiada”; de Coll i col·laboradors (Coll et al, 1995;
Coll & Rochera, 2000; Coll et al., 2008; De Gispert & Onrubia, 1997; Onrubia,
1992) sobre l’àrea de matemàtiques i l’aprenentatge informàtic en estudiants
universitaris, en el marc de la concepció constructivista del procés
d’ensenyament i aprenentatge entorn de la influència educativa i l’ús dels
recursos semiòtics presents en la parla dels participants (professor i alumnes).
Finalment, cal destacar, per la seva vinculació amb l’àmbit de coneixement de
l’activitat física i l’esport, les tesis doctorals de López-Ros (2001), Llobet-Martí
(2016) i Pradas (2012). Aquestes recerques han centrat la seva investigació en
l’estudi del mecanisme de cessió i traspàs de la responsabilitat, fet que ha
permès entendre millor les particularitats sobre aquest procés en relació a
continguts específics d’aquest camp de coneixement, essencialment sobre
iniciació esportiva.
Fruit de la revisió d’aquestes investigacions entorn del mecanisme de cessió i
traspàs, presentem les seves característiques més destacades:
I. El traspàs progressiu del control actua per mitjà de les formes
d’organització de l’activitat conjunta i especialment en la seva distribució
i articulació durant la unitat d’intervenció estudiada, en la majoria de
recerques, en forma de SD (Coll, Rochera & Colomina, 2010; Galindo,
2005; López-Ros, 2001, 2013; Llobet-Martí, 2016; Mauri & Gómez, 1999;
Segués, 2006); és a dir, en seqüències completes d’ensenyament i
aprenentatge que permeten confirmar en quina mesura els alumnes han
après o no.
!96
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
II. El traspàs del control es caracteritza per ser un mecanisme d’influència
educativa de gran complexitat, no lineal i en ocasions problemàtic (Coll
et al., 2008; Colomina et al., 2001; de Gispert & Onrubia, 1997). Tot
sovint, està caracteritzat per fases d’estancament i ruptures, combinades
amb fases de cessió i assumpció per part dels alumnes. Un dels elements
que sembla tenir un paper rellevant és la necessitat de control en la gestió
de la classe que acostuma a manifestar el professor. En aquest sentit,
quan el professor detecta incomprensions o trencaments en el procés de
construcció de significats compartits, actua reprenent el control de
l’activitat conjunta i modificant els procediments vinculats a la
construcció d’aquests significats. En el context d’algunes de les recerques
enunciades, ha estat possible identificar indicadors observables sobre la
possible relació entre tots dos mecanismes. Els estudis revisats han fet
esment de la importància de l’anàlisi dels moments en què ha estat
possible detectar trencaments, ja que es consideren un espai privilegiat
de l’estudi de les possibles relacions entre aquests dos mecanismes (Coll
& Solé, 2001; Colomina et al., 2001; De Gispert & Onrubia, 1997;
Galindo, 2005).
III. La cessió i el traspàs del control de l’ensenyant cap a l’aprenent no
suposa en cap cas un procés unidireccional i mecànic, sinó més aviat
bidireccional i dinàmic, construït a partir del que aporten els participants
–al nivell que els sigui possible- a l’activitat (Coll & Rochera, 2000;
García Olalla, 2002). De la mateixa manera, aquest procés no es pot
identificar amb una sola actuació d’un o altre participant, sinó que remet
a una àmplia diversitat de comportaments articulats dels agents
implicats mentre participen i fan avançar l’activitat conjunta.
IV. El procés de control és problemàtic (Castro & Aranda, 2016;
Mayordomo, 2003; Segués, 2006), en el sentit que requereix de la
participació conjunta i de reiterats processos de negociació entre els
participants. D’acord amb els treballs que hem esmentat anteriorment,
!97
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
aquest caràcter problemàtic també posa de relleu que el procés de traspàs
es produeix en diferents graus o nivells i no en termes absoluts. Segons
Galindo (2005), cal considerar:
a. “(...) su caracterización no en términos de –todo/nada- sino en
términos de grado: probablemente la conceptualización más
adecuada del proceso de traspaso en el aula es la de un proceso
que difícilmente llegará a darse de manera completa o absoluta,
pero que puede producirse, en mayor o menor grado y de forma
más o menos parcial, en función precisamente de la
planificación, la evaluación constante y el ajuste continuado al
que hacíamos referencia.” (Galindo, 2005: 91).
V. El procés de cessió i traspàs del control es concreta i materialitza a través
de múltiples formes, dispositius i nivells, i no a través d’actuacions
concretes dels participants en la interacció situada en un únic nivell
d’intervenció (De Gispert & Onrubia, 1997).
VI. La interactivitat i els dispositius de control que hi operen es construeixen
a mesura que es desenvolupa el procés d’ensenyament i aprenentatge.
Tots aquests elements es troben influenciats per les característiques del
contingut i de la tasca (Coll et al., 2008; López-Ros, 2013). Es posa de
manifest la relació existent entre el procés de traspàs i el tipus de tasques
i continguts al voltant dels quals s’organitza l’activitat conjunta i, més
especialment, com la tipologia de tasques determina certes formes i
dispositius a partir dels quals es produeix el traspàs (Colomina &
Onrubia, 1997; Colomina, Onrubia & Rochera, 2001; De Gispert &
Onrubia, 1997; López-Ros, 2001). Segons alguns d’aquests autors, la
importància del contingut radica, especialment, en la forma de
presentació d’aquest (tipus de tasques) i està directament relacionat amb
els dispositius concrets que s’utilitzen. D’altres hi afegeixen la naturalesa
intrínseca del contingut així com la distribució, seqüenciació i
organització de les tasques que es proposen. La combinació de tipologia
!98
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
de tasques i d’estils d’ensenyament determinats pot promoure o dificultar
el procés de cessió i traspàs d’un contingut concret.De Gispert & Onrubia (1997) posen de relleu aquesta vinculació:
“La última característica del proceso de traspaso en el aula (...) es
(...) su vinculación con el tipo de contenido y/o tareas de
enseñanza y aprendizaje alrededor de las cuales se articula la
actividad conjunta del profesor y los alumnos. El conjunto de
nuestros resultados (...) parecen apuntar hacia una incidencia
esencial de la estructura de la tarea y del contenido en las formas
y dispositivos concretos mediante los cuales se puede llevar a
cabo el proceso de traspaso. Así, por ejemplo, en situaciones en
las que el objeto de enseñanza son contenidos procedimentales
relativamente bien definidos y delimitados, el traspaso parece
ocurrir, en buena parte gracias a la modificación progresiva de
la complejidad y grado de apertura de una serie de tareas de
práctica guiada. En cambio cuando los contenidos son de
naturaleza más bien conceptual, el traspaso parece realizarse, en
buena parte, mediante una diversificación progresiva de los tipos
de tareas que se proponen, así como mediante la realización de
recapitulaciones y reconstrucciones explícitas de los conceptos
implicados y sus relaciones.” (De Gispert & Onrubia, 1997: 111).
VII. El procés de cessió i traspàs sembla que està directament interrelacionat
amb el mecanisme de construcció progressiva de significats compartits
cada cop més complexos, que el professor i els alumnes fan al voltant
d’una seqüència didàctica. Conseqüentment, aquesta interconnexió fa
que l’anàlisi del traspàs no es pugui fer sense tenir present de quina
forma evoluciona el procés de construcció de significats compartits. Són,
doncs, processos interconnectats, de forma que l’avançament,
estancament o retrocés en un d’ells té incidència en l’altre. Dit d’una altra
manera, l’estudi del procés de negociació de significats necessita conèixer
en quin segment d’interactivitat (com a unitat d’anàlisi) s’està produint
!99
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
aquesta negociació i, per tant, sota quina funció instruccional específica
es situa. És aquest àmbit “macro” de la interactivitat que condiciona i
explica, en part, la dimensió “micro” de l’organització de l’activitat
conjunta (Coll et al., 2008). I també, l’anàlisi de la dimensió “macro” es
concreta gràcies a identificar els aspectes discursius que es negocien en
cada moment i que permeten, entre d’altres coses, delimitar l’abast de
cada segment d’interactivitat.
Una vegada hem analitzat les característiques principals que envolten el procés
de cessió i traspàs en l’activitat conjunta, algunes dimensions per les quals pot
passar el procés d’ensenyament i aprenentatge en relació al mecanisme
esmentat són:
a) Les diferents regles de participació social que es fan servir en l’activitat
conjunta entre professorat i alumnat, les distintes formes d’organització i
gestió de l’activitat a què donen lloc i la forma en què es combinen i es
seqüencien les diferents formes possibles d’organització i gestió de
l’activitat conjunta (De Gispert & Orubia, 1997; Galindo, 2005).
b) La naturalesa de les tasques que es proposen a l’alumnat, les condicions
de realització que les presideixen i el grau d’autoregulació que
requereixen (López-Ros, 2001).
c) La varietat de dispositius, formes i tipus d’ajuda que ofereix el professor i
la seva variació en funció de les actuacions dels alumnes (Colomina &
Onrubia, 1997; Onrubia, 2005).
d) El grau de vinculació i decisió dels alumnes respecte als elements claus
de les tasques: objectius de les activitats d’ensenyament i aprenentatge,
producte final a aconseguir i mitjans que es poden emprar per
aconseguir-ho (De Gispert & Onrubia, 1997; Coll et al., 2008).
e) La participació i implicació de l’alumnat en el desenvolupament de les
activitats i les tasques a l’aula (Bustos, 2011; Coll et al., 2008).
!100
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
f) La comprovació explícita i sistemàtica, per part del professorat, del grau
en què l’alumnat segueix l’activitat: si comprèn suficientment les tasques
a realitzar i el seu sentit, i també els continguts que es treballen. En el
context de l’ensenyament de l’educació física escolar disposem
d’instruments i de dispositius d’avaluació i anàlisi que, en els diferents
continguts, ens permeten obtenir informació sobre el grau
d’aprenentatge dels alumnes (Arias & Castejón, 2012; Comino, López-
Ros, Llobet, 2015; Webster, 2014).
Es considera igualment important el paper que ha d’adoptar el professor en el
transcurs de les classes, ja que ha de prendre decisions que materialitzin les
ajudes afavoridores d’aquest traspàs progressiu del control i de la
responsabilitat en l’aprenentatge cap els alumnes. Aquestes decisions també
depenen de com és el contingut i, sobretot, de l’actuació dels alumnes ja que
aquests condicionen el professor.
Les ajudes que posa en funcionament el professor poden incidir en els dos
mecanismes d’influència educativa i es poden concretar, per exemple: oferint
unes explicacions determinades; escollint unes paraules o unes altres; definint
unes determinades formes d’agrupament; proposant tasques amb un grau
d’obertura major o menor, en funció del grau de domini de l’alumnat; donant
més o menys importància a l’organització de les activitats o als moments de
discussió durant les mateixes; aportant més o menys indicacions, pistes o
consignes durant l’execució de les tasques; fent ús de les recapitulacions
connectant els nous coneixements amb els previs; plantejant problemes per
resoldre i estimular la cerca de solucions per part de l’alumne i afavorint així el
seu grau de participació.
En aquestes i altres consideracions, a part de les esmentades, el professor té la
“responsabilitat” d’escollir el moment més adequat per a dur-les a terme, tenint
en compte el nivell de dificultat i la forma de presentar-les, per així, establir el
grau de responsabilitat que es vol atorgar a l’alumnat segons com va
evolucionant en cada moment.
!101
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
Pel que fa a la participació del professor, aquest mecanisme es caracteritza per
tres punts fonamentals (Coll et al., 2008; Colomina, Onrubia & Rochera, 2001;
García Olalla, 2002):
• En primer lloc, les ajudes que ofereix el professor s’han d’ajustar
quantitativament i qualitativa al nivell dels alumnes, en el sentit que són
majors quan aquest nivell és baix i van disminuint a mesura que
augmenta.
• En segon lloc, i com a conseqüència del primer tret distintiu, el professor
ha de tenir coneixement (avaluar) continu del nivell que van mostrant
els alumnes, per tal de poder oferir i ajustar les ajudes de la forma més
efectiva possible.
• Finalment, en relació a les dues característiques anteriors, les ajudes
s’han d’anar enretirant de manera progressiva fins a desaparèixer
totalment, en un procés que acabi possibilitant l’autonomia de l’alumne
en l’aprenentatge.
Juntament amb el progressiu traspàs de control i de responsabilitat del
professorat a l’alumne, com hem esmentat, la investigació psicoeducativa ha
identificat un segon mecanisme que opera en el nivell de la interactivitat
professorat – alumnat i que descrivim a continuació.
I-4.2.- LA CONSTRUCCIÓ PROGRESSIVA DE
SISTEMES DE SIGNIFICATS COMPARTITS ENTRE
EL PROFESSOR I ELS ALUMNES El segon dels mecanismes és el de la construcció progressiva de sistemes cada
vegada més rics i complexos de significats compartits. D’acord amb aquest
mecanisme, el professorat ajuda l’alumnat en l’aprenentatge quan és capaç de
compartir, durant l’activitat conjunta, els seus significats amb els seus alumnes,
aconseguint que aquests s’aproximin, cada vegada més, als significats culturals
!102
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
que representen els continguts escolars (Coll et al., 1992; Coll et al., 2008; Maíz
et al., 1996) i, en el nostre cas concret, quan aquests significats permeten el
desenvolupament i millora d’una capacitat perceptiu-motriu. Les principals
formes d’ajuda, en aquest context, es materialitzen en la utilització d’estratègies
discursives o de diferents mecanismes semiòtics.
Diferents constructes proposats fonamentalment per Wertsch (1988, 1995,
2009) estan en la base d’aquest segon mecanisme. Segons aquest, quan l’adult i
el nen inicien l’activitat conjunta entorn d’una tasca o contingut tenen
representacions diferents de la situació i de les accions que cal realitzar; és a dir,
tenen definicions inicials intrasubjectives diferents. Perquè es pugui produir el
procés de compartir progressivament parcel·les més àmplies de significats, cal
establir una definició intersubjectiva inicial de la situació. En altres paraules,
l’adult i el nen han d’aconseguir establir un punt de trobada entre les seves
respectives definicions de la situació (Rogoff, 2003). La possibilitat d’establir
aquesta intersubjectivitat inicial implica un procés de negociació per part de
l’adult i del nen entre les seves respectives definicions de la situació, amb la
finalitat d’establir, tot i que sigui mínimament, certa relació mútua.
Aquest segon mecanisme d’influència educativa fa referència a (Colomina,
Onrubia & Rochera, 2001):
“Las diversas formas en que profesor y alumnos presentan,
representan, elaboran y re-elaboran las representaciones que tienen
sobre los contenidos y tareas escolares en el transcurso de la
interactividad, así como a la incidencia de esta elaboración y
reelaboración en la modificación de las representaciones que los
alumnos tienen de esos contenidos y tareas.” (Colomina et al., 2001:
450).
Quan el professor i els alumnes inicien el procés d’ensenyament i aprenentatge,
acostumen a compartir parcel·les relativament petites de significats en relació
als continguts d’aprenentatge. Com hem esmentat, a l’inici de l’intercanvi
relacional, instruccional i comunicatiu dut a terme en la ZDP, el nivell
!103
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
d’intersubjectivitat entre el professor i els alumnes pot ser molt baix. Aquest fet
els aboca a un procés de negociació contínua i progressiva de significats
compartits. Serà en el transcurs d’aquest procés de construcció compartida,
quan el professor posarà en joc les formes de recolzament i suport que consideri
necessàries per poder assolir parcel·les de significats amb els alumnes, cada cop
més àmplies en relació al contingut d’aprenentatge. Per això, adoptarà les
formes d’ajuda més adequades per: “llegar, idealmente, al final del proceso de
enseñanza y aprendizaje, a compartir un sistema de significados sobre los
contenidos más rico, más complejo y también más cercano a los significados
culturalmente aceptados de dichos contenidos” (Colomina et al., 2001: 450).
Segons Coll & Onrubia (2001), en el procés de construcció de sistemes de
significats compartits, es poden diferenciar dos moments:
1. A l’inici del procés d’ensenyament i aprenentatge, quan professor i
alumne s’apropen per primer cop al contingut objecte de l’activitat
conjunta. En aquesta ocasió, és molt habitual que les representacions
siguin molt diferents. L’objectiu d’aquest moment consisteix a establir
un sistema mínim de significats compartits; és a dir, de primer nivell
d’intersubjectivitat (Rommetveit, 2003; Roth & Jornet, 2016), que
serveixi de base per a la construcció conjunta posterior. Amb el
propòsit d’assegurar un nivell inicial d’intersubjectivitat i poder
orientar posteriorment el procés cap a una direcció determinada, cal
que el professorat renunciï temporalment a la complexitat de
significats que vol ensenyar.
2. En un segon moment, s’ha de fer evolucionar el grau d’intersubjectivitat
ampliant-la i enriquint-la. En aquesta ocasió, s’han de trobar
procediments adequats per a aconseguir que progressin les
representacions, amb l’objectiu de mantenir la continuïtat i evitar
així, trencaments, malentesos i incomprensions durant el procés.
Per establir un mínim nivell d’intersubjectivitat i arribar a mantenir-lo i
desenvolupar-lo, cal que professorat i alumnat s’impliquin en un procés de
!104
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
negociació de significats. Aquest procés comporta: “una búsqueda continua de
formas de representación de los contenidos que permitan, al mismo tiempo,
acercarse progresivamente y en cada momento a los significados cada vez
más complejos que el profesor pretende enseñar, pero sin poner en riesgo la
comunicación” (Coll & Onrubia, 2001: 23).
Tot seguit, partint de les consideracions extretes de diferents investigacions
(Aranda, 2013; Coll & Onrubia, 2001; Coll et al., 2008; Maíz et al., 1996), hem
elaborat una recopilació d’algunes de les principals consideracions entorn
d’aquest segon mecanisme:
I. La construcció d’un sistema de significats compartits està directament
connectada amb el mecanisme de cessió i traspàs del control. De fet,
mantenen certes similituds: la construcció d’un sistema cada cop més
profund i complex de significats compartits no és lineal ni automàtica,
sinó que avança, retrocedeix, presenta ruptures i discontinuïtats.
Aquestes característiques reforcen la idea que el procés d’ensenyament i
aprenentatge és dinàmic (Coll & Onrubia, 2001) i no es pot determinar
d’antuvi el seu desenvolupament.
II. La construcció de nous coneixements no es desenvolupa sempre sobre els
que ja estan totalment assentats, sinó que el professor introdueix nous
continguts i reptes per tal de provocar que els alumnes estableixin noves
connexions entre el coneixement passat i el nou. En els diferents estudis
(Coll & Onrubia, 2001), apareixen contradiccions sobre l’evolució i
comportament dels continguts del “marc social de referència” i “marc
específic de referència”.
a. El primer, entès com el fet que tot sovint, el professor, i en menor
mesura, l’alumnat, introdueixen en les seves produccions verbals
experiències o coneixements que no estan directament relacionats
amb el contingut concret de la seqüència didàctica (SD), donant
per entès que els seus interlocutors els comparteixen. El segon es
refereix a aquelles verbalitzacions d’experiències o coneixements
!105
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
introduïdes pel professor i els alumnes, que guarden relació amb
el contingut concret de la SD i que els interlocutors comparteixen.
També és més freqüent a mesura que avança l’activitat conjunta,
de manera que el professor utilitza cada vegada més el bagatge
compartit derivat directament de l’experiència “immediata”
compartida. Així mateix, alguns d’aquests treballs manifesten que
el recurs del marc específic de referència podria servir per avaluar
el nivell d’apropiació dels diferents coneixements per part dels
alumnes. Els recursos del marc social i específic de referència són
emprats per l’adult per iniciar o mantenir la continuïtat i per
restablir (si s’escau) o ampliar la referència compartida.
III. S’evidencia la importància i rellevància de la força il·locutiva dels
missatges; és a dir, l’efecte que el professor vol causar amb el que diu
sobre els alumnes. Aquest aspecte adquireix una gran importància en
l’evolució de les asseveracions o afirmacions, ordres i preguntes al llarg
de la SD. A més, aquesta evolució està directament relacionada amb el
segment d’interactivitat en la qual està inserida. Arrieta (2001) constata
un augment d’alguns tipus “d’expressions nuclears” i “d’abreviacions” en
certs segments d’interactivitat, que permeten comprovar, d’una banda,
que els significats compartits són entesos pels alumnes, i d’altra banda,
que s’aprecia una evolució en la construcció progressiva de significats
compartits.
IV. Tal i com succeïa amb l’anterior mecanisme, la construcció de sistemes
de significats compartits resulta un procés complex i problemàtic:
a. Complex, perquè requereix d’una representació inicial
mínimament compartida sobre els continguts i les activitats
d’aprenentatge, però també del manteniment d’aquesta referència
compartida, mentre s’avança en la reelaboració i progressiva
adequació als continguts culturals d’aquesta representació inicial.
!106
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
Per tant, el procés de construcció de significats compartits depèn,
en un alt nivell, del control que facin els participants sobre els
possibles malentesos o incomprensions que es produeixin en els
seus intercanvis comunicatius. Malentesos i incomprensions que
podrien bloquejar si no es detecten i resolen convenientment,
l’establiment de significats i sentit realment compartits (Segués,
2006). D’aquí sorgeix la consideració del procés com a no lineal, ja
que les incomprensions i els malentesos són relativament
freqüents en la comunicació entre un ensenyant i un aprenent i
alhora, inherents a qualsevol procés comunicatiu i difícilment
evitables (Mercer, 2013).
b. Problemàtic, per la dificultat de valorar el grau en què els alumnes
comparteixen realment els significats. És possible la persistència
de malentesos i incomprensions que no siguin detectats pels
participants en el procés de construcció de coneixement.
!107
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
I-5.- EL PAPER DEL CONTINGUT EN EL PROCÉS D’ORGANITZACIÓ DE L’ACTIVITAT
CONJUNTA
En aquesta darrera part del capítol, per un costat, hem situat la concepció
constructivista del procés d’ensenyament i aprenentatge escolar i, per l’altre,
hem fet al·lusió a la idea de “triangle interactiu” com l’element clau d’anàlisi per
tal de comprendre els processos de construcció de coneixement. Aquest triangle
interactiu situa en els respectius vèrtex el professor, l’alumne i el contingut, i
estableix que és des d’aquesta relació interactiva i bidireccional entre els tres
elements, des d’on podem acostar-nos adequadament a la comprensió del
procés de construcció de coneixement en contextos escolars.
Tot i que la seva força explicativa està en la interrelació entre aquests tres
elements, l’anàlisi d’aquestes relacions s’ha abordat, des de diferents àrees
d’estudi, fent més incidència i dotant de més rellevància uns aspectes que
d’altres. Tradicionalment, la psicologia s’ha interessat especialment pels
processos cognitius dels alumnes i, posteriorment, per les relacions entre el
professor i els alumnes en la situació d’ensenyament i aprenentatge al voltant
d’un contingut concret, però sense focalitzar l’atenció en quines eren les
aportacions pròpies del contingut específic en aquestes relacions instruccionals
(Dodds, Griffin, & Placek, 2001; Grossman, & Stodolsky, 1995). Les aportacions
més importants derivades de l’estudi del contingut específic han estat fetes
habitualment des del camp de les didàctiques específiques (López-Ros, 2001,
2011b, 2013); atès que entre d’altres aspectes, elements relacionats amb les
particularitats del contingut específic que condicionen el procés d’ensenyament
i aprenentatge (per exemple, la transposició didàctica), així com la seva
presentació i organització, constitueixen un dels trets distintius de les
didàctiques específiques com a camp de coneixement.
!108
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
I-5.1.- LA IMPORTÀNCIA DEL CONTINGUT EN ELS
PROCESSOS DE CONSTRUCCIÓ DE CONEIXEMENT Partim del triangle interactiu com a nucli bàsic de comprensió i anàlisi del
procés de construcció de coneixement. Pel que fa al paper que juga el contingut
específic en aquestes relacions, estem d’acord amb les paraules de Vila (1993:
220) quan diu: “si no se tiene en cuenta el contenido concreto a aprender no es
posible comprender los procesos de enseñanza-aprendizaje en su totalidad”.
Aquesta importància del contingut es desprèn de considerar aquest com un grup
de sabers culturals “cuya asimilación es considerada esencial para que se
produzca un desarrollo y una socialización de los alumnos y alumnas en el
marco de la sociedad a la que pertenecen” (Coll et al., 2007: 84). Els continguts
específics són fonamentals per desenvolupar determinades capacitats humanes
(Gómez, Mauri, & Valls, 2002; Mauri, 2007; Mauri & Barberá, 2007; Onrubia,
Coll & Colomina, 2005). Resulta necessari, doncs, considerar els continguts
específics com l’eix a partir del qual s’organitza l’activitat conjunta entre el
professor i els alumnes, ja que aquests són l’element objecte d’assimilació i la
base sobre la qual pivoten les actuacions i accions tant dels alumnes com del
professor. Mauri (2007) ho expressa de la següent manera:
“(...) los contenidos son un elemento altamente relevante, ya que
constituyen el eje alrededor del cual se estructuran las relaciones
mutuas entre profesores y alumnos y son el elemento cultural mediador
del desarrollo y del aprendizaje. (...), los contenidos escolares se pueden
considerar como uno de los elementos nucleares del proceso de
enseñanza y aprendizaje escolar, del desarrollo y la culturalización del
alumno. En este caso, se hace difícil que unos elementos tan importantes
se puedan considerar algo prescindible en la elaboración de una
propuesta educativa, por lo que hay que situarlos definitivamente en el centro de la mayor parte de las decisiones educativas.” (Mauri, 2007:
85).
!109
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
Una de les claus dels processos d’ensenyament i aprenentatge està en com un
alumne concret atribueix significat i sentit a un contingut concret, tot
“reconstruint-lo”. D’acord amb Mauri et al. (2005) entenem que la naturalesa
específica del contingut aporta diferències significatives a la manera com els
alumnes aprenen.
Aquesta relació que s’estableix entre l’alumne i el contingut específic ens porta
al concepte d’aprenentatge significatiu, que estudiarem a continuació, i de
construcció de coneixement. Si bé el paper del professor com a guia d’aquest
procés és bàsic, aquest seguiment es duu a terme respecte d’un contingut que ha
de ser presentat de forma ordenada i coherent.
Pel que fa a la naturalesa del contingut, el currículum d’educació primària
(2009/2015) diferencia entre conceptes, procediments i actituds. També fa
especial referència als criteris de selecció i d’organització: ordenació,
seqüenciació, transferència del coneixement, trandisciplinarietat, integració i
problematització.
Les diferents àrees que configuren el currículum escolar (com per exemple:
l’àmbit de les llengües, el coneixement del medi, l’educació física o les
matemàtiques) estan constituïdes pels tres tipus de coneixement que hem
esmentat, si bé és cert que hi ha àrees en què el contingut és, predominantment,
més conceptual, i d’altres procedimental. Estem d’acord amb Mauri (2007)
quan assenyala que:
“Para que el alumno tenga la oportunidad de desarrollar un
conocimiento profundo y significativo de ellos, el profesorado debe
planificar intencionadamente la enseñanza de cada una de las
diferentes dimensiones del saber relacionadas con el currículum. (...) el
alumnado que aprende procedimientos (...) necesita de conceptos (...) y
también necesita desarrollar determinadas actitudes.” (Mauri, 2007:
85)”.
!110
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
Malgrat que els tres tipus de contingut apareixen en totes les àrees de
coneixement i que, al mateix temps cada àrea mostra un cert predomini d’algun
d’aquest tipus de continguts, és necessari que en el procés d’ensenyament i
aprenentatge permeti treballar, tot i mantenir la priorització d’un d’ells, els tres
tipus de contingut en l’àmbit de coneixement que correspongui. Així, per
exemple, tot i que l’educació física es pugui considerar essencialment
procedimental (l’alumne ha de saber fer...), no podem obviar el vessant
conceptual ni actitudinal que van lligats o es desprenen d’aquest saber fer.
I-5.2.- EL CONTINGUT PROCEDIMENTAL:
CARACTERÍSTIQUES I CRITERIS D’ORGANITZACIÓ
I SEQÜENCIACIÓ Atesa la particularitat del nostre objecte d’estudi (l’ensenyament de l’equilibri
dinàmic en l’àmbit de l’educació física escolar), sembla adequat aprofundir en
algunes característiques dels continguts procedimentals, el seu aprenentatge i
ensenyament, així com en la relació amb altres continguts, especialment amb els
de tipus conceptual.
Diferents treballs (Del Villar, Julián, Iglesias & Fuentes, 2003; Pozo, 2003;
Valls, 1995) assenyalen que allò característic dels continguts procedimentals és
que:
• Fan referència a una actuació.
• Aquesta actuació es realitza de forma ordenada.
• L’actuació persegueix la consecució d’una meta o objectiu.
• Són rellevants com a element de control del procés d’aprenentatge.
Coll & Valls (1995) diuen textualment:
“Es decir, lo que se propone al aprendizaje de los alumnos son conjuntos
de acciones cuya realización permite llegar finalmente a determinadas
metas (...). Trabajar los procedimientos significa, en definitiva, desvelar
!111
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
la capacidad de saber hacer, de saber actuar de manera eficaz.” (Coll &
Valls, 1995: 84).
L’àrea d’educació física té un elevat component de coneixement procedimental.
Els primers i més rellevants estudis sobre aquest tipus de coneixement, a l’estat
espanyol, provenen de l’àmbit motriu (López-Ros, 2001). Posteriorment han
anat prenen importància els estudis referits, per exemple a: les habilitats
cognitives, a “ensenyar a pensar” i a “aprendre a aprendre” (Gómez, Mauri &
Valls, 2002). A nivell internacional, alguns estudis (Quennerstedt, 2008, 2013;
Quennerstedt, Annerstedt, Barker, Karlefors, Larsson, Redelius & Öhman,
2014; Ward & Quennerstedt, 2015) també destaquen la rellevància del
coneixement procedimental en relació al procés d’ensenyament i aprenentatge
esportiu.
La relació dels procediments amb els altres tipus de coneixements que hem
descrit (conceptual i actitudinal) és estreta i necessària. Per al nostre interès
tractarem especialment la relació amb el coneixement conceptual, atès que
diferents treballs d’anàlisi del procés de cessió i traspàs en educació física i
esportiva han mostrat la seva transcendència (Llobet-Martí, 2016; López-Ros,
2001, 2013; López-Ros, Llobet-Martí, Comino, 2013; López-Ros, Llobet-Martí,
Comino, & Avelar, 2014). Gómez et al. (2002) manifesten que:
“En las situaciones de aprendizaje escolar resulta evidente que los
conocimientos de hechos, de conceptos, de principios, se construyan en
dependencia muy estrecha con los procedimientos que los posibilitan, y
que, a la hora de construir aprendizajes significativos de procedimientos,
éstos deben fundamentarse en conocimientos declarativos
potentes.” (Gómez et al., 2002: 73).
S’estableix, doncs, una relació d’interdependència. Cal considerar que per
realitzar accions dirigides a la consecució de metes es necessiten ambdós tipus
de coneixements (procedimentals i declaratius) fins al punt que “la naturaleza
de las representaciones mentales (declarativas) que interioriza el sujeto se
!112
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
encuentra en clara relación de dependencia con la clase de actuaciones que
será capaz de realizar, y al revés” (Del Villar et al., 2003: 41). Es considera que
seria més adequat dir que hi ha tasques concretes que es resolen amb un
predomini de coneixements procedimentals mentre que n’hi ha d’altres que es
resolen amb un predomini de coneixements conceptuals.
En aquest procés d’aprenentatge dels procediments té especial interès la relació
que s’estableix entre aquests i el coneixement declaratiu:
“Sólo es posible una realización progresivamente óptima de los
procedimientos si se hace coincidir temporalmente con conocimientos
declarativos (...) que permiten un análisis y ajustes de los
procedimientos. Si se recupera de nuevo el conocimiento declarativo que
sirve de soporte al procedimiento y su verbalización o consciencia lo
acompaña otra vez mientras se ejecuta, éste se convierte en más
completo.” (Gómez et al., 2002: 58).
Un dels objectius fonamentals en l’aprenentatge dels procediments és que
s’aprenguin també per ser utilitzats en altres contextos (transferència). Això té a
veure amb el fet que l’alumne tingui un nivell d’apropiació que li permeti, sense
la presència del professor, actualitzar els procediments en entorns diferents.
Així el procés d’ensenyament ha de permetre i ha de proposar les condicions
perquè l’aprenentatge faciliti aquesta transferència (López-Ros, 2001). Tot i
això, l’ensenyament en l’àmbit de l’educació física i l’esport posa de relleu que
cal conservar un difícil equilibri entre la profunditat amb què s’ha après una
acció i el seu grau d’automatització perquè es mantingui una transferència
positiva en l’aplicació d’un procediment en situacions diferents. Molts estudis
s’han preocupat del problema de la transferència en l’aprenentatge i el
desenvolupament motor (Batalla, 2005; Ruiz Pérez, 1995, 2001; Schmidt,
1988). Es posa de manifest la permanent tensió entre la capacitat de
transferència i l’especificitat dels aprenentatges, essent encara un tema sense
una resposta clara. Alguns treballs semblen indicar que un excés d’automatització
!113
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
de procediments algorítmics dificultarien l’adaptació de la resposta en d’altres
contextos.
Partint dels autors que hem utilitzat per tractar aquest tema (Coll & Valls, 1995;
Gómez et al., 2002; Del Villar et al., 2003; López-Ros, 2001, 2013; Maldonado,
Bocchini, Barreto, & Rodrigues, 2014; Valls, 1995, 2007), proposem algunes
consideracions vinculades als criteris i maneres de seqüenciar i organitzar
l’ensenyament dels continguts procedimentals:
1. Prendre consciència de la necessitat del domini dels procediments més
bàsics, ja sigui per la seva funcionalitat davant de problemes de
funcionament “diari” i habitual, ja sigui perquè són més potents que
altres de cara a resoldre problemes o com a base de posteriors
aprenentatges (saber, observar i interpretar situacions), o perquè es
consideren més fonamentals per a un àmbit de coneixement concret.
2. Entendre que els procediments no s’aprenen de cop, sinó que necessiten
d’un procés; es proposa començar per allò més simple i general i avançar
cap allò més complex i específic. No es tracta d’un procés fàcil ja que
sovint costa d’identificar les habilitats o procediments més simples que
precedeixen als més complexos, i aquest problema és especialment
important quan ens referim a les habilitats o destreses superiors, com per
exemple, les destreses de pensament i les de resolució de problemes.
Com assenyala López-Ros (2001), cal ser prudent a l’hora d’establir la
jerarquia d’habilitats i destreses quan s’han d’aprendre, sabent que
moltes vegades és difícil, quan no impossible, establir categories tancades
a partir de les quals tenir la certesa que la planificació i seqüenciació és la
correcta. Igualment, aquest camí del més simple i general al més complex
i específic no és sempre lineal.
3. Analitzar l’estructura lògica del contingut o disciplina a la qual pertanyen
aquests procediments per atendre a criteris més generals, corresponents
a l’àrea de coneixement, els quals permeten tenir una idea més acurada
dels processos d’organització del contingut.
!114
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
4. Partir del nivell de coneixement i de pràctica de què ja disposen els
alumnes (coneixements previs) respecte dels procediments concrets que
es volen proposar. Aquest comentari afecta tant els esquemes d’acció
(procediment) com el coneixement factual i conceptual respecte dels
procediments específics.
I - 5 . 3 - E L C O N T I N G U T E N L E S F O R M E S
D’ORGANITZACIÓ DE L’ACTIVITAT CONJUNTA La naturalesa del contingut, així com la forma d’organització i presentació
d’aquest, és important tant per a l’aprenentatge com per a l’ensenyament.
Alguns autors (Amade-Escot, 2000; Araújo, Barela, Celestino, & Barela, 2012;
Christodoulou, 2013; Gómez & Mauri, 2000; Grossman & Stodolsky, 1995; Del
Villar et al., 2002; López-Ros, 2001, 2013) posen de manifest la importància del
contingut i la seva influència en l’activitat docent, ja que els professors
organitzen de formes molt diverses les seves activitats docents a partir del que
ensenyen. Els alumnes també actuen diferent, pel que fa al seu grau de
participació, davant d’un mateix professor, en funció del contingut que
s’imparteix. Stodolsky & Grossman (2000) assenyalen que:
“Quan un mestre particular canvia d’una àrea a una altra, també
canvien els objectius cognitius, els formats instruccionals, el comportament
esperat dels estudiants, els materials i la manera com els estudiants
treballen junts (...). El que s’ensenya condiciona la forma en què
s’ensenya. El contingut és el motiu principal, encara que no l’únic, de les
alteracions en la forma d’ensenyar dels mestres.” (Stodolsky &
Grossman, 2000: 134).
Pel que fa als alumnes, també actuen diferent, en referència al seu grau de
participació, d’acord amb el contingut davant d’un mateix professor. En el
mateix treball s’aprofundeix en altres aspectes importants que delimiten
l’organització de l’activitat d’ensenyament i aprenentatge i que permeten tenir
presents altres elements, tals com les actituds dels alumnes en relació a les seves
!115
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
creences sobre els continguts concrets i els valors i les preferències personals
dels professors. L’estudi posa de manifest la necessitat de ser prudents en el
moment d’intentar generalitzar els resultats de l’estudi a altres contextos i a
altres entorns escolar.
L’estudi de Sensevy (2015) sobre el paper del contingut en l’activitat conjunta
assenyala que el coneixement del contingut pedagògic dels professors ha de ser
reconegut i analitzat a través de la descripció d'un sistema precís. L’autor fa
referència a “un sistema genèric d'estratègies perquè un mestre sigui capaç de
gestionar i especificar el coneixement en situacions pràctiques” (Sensevy, 2015:
63).
El coneixement del contingut pedagògic per part del professor pot ser
considerat com un "sentit pràctic" (Bourdieu, 1990a, 1990b) en la qual el mestre
encarna aquesta teoria. Alguns treballs (Ligozat, 2011; Sensevy, 2008, 2012,
2014, 2015; Tiberghien & Malkoun, 2009; Venturini & Amade-Escot, 2013)
descriuen un marc teòric que es pot utilitzar com una teoria de la pràctica
didàctica: la teoria de l'acció conjunta en la didàctica. Dins d'aquest marc,
s'entén per "didàctica", allò que es refereix al procés d'ensenyament i
aprenentatge.
En l’àmbit de l’educació física escolar López-Ros (2001, 2013) estudia el paper
del contingut específic en les formes d’organització de l’activitat conjunta i
com les característiques d’aquest influeixen en com s’organitza. Es posa de
relleu que hi ha criteris d’organització i de seqüenciació del contingut que
defineixen les possibilitats instruccionals. Concretament en la seva recerca es
refereix, d’una banda, a l’organització del contingut en tasques-base i
modificacions respectives, i de l’altra, a l’ús de tasques amb una elevada
similitud estructural. També s’associa una part de la continuïtat i de les
ruptures que apareixen en el procés de cessió i traspàs a criteris organitzatius
del contingut. La importància de la naturalesa del contingut i de les formes de
presentació i seqüenciació també es fa palesa respecte a l’establiment
progressiu d’un sistema de significats compartits cada cop més ric, ja que
igualment depèn de l’estructura de participació social respecte d’una tasca
acadèmica determinada. La relació contínua i necessària entre el coneixement
!116
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
procedimental i aquell més conceptual i declaratiu permet situar el professor i
els alumnes en un marc compartit que possibilita avançar cap a espais més
amplis de significats.
!117
Capítol I. Marc teòric d’orientació constructivista per a l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge
CAPÍTOL II
EL PROCÉS D’ENSENYAMENT I APRENENTATGE EN EDUCACIÓ FÍSICA. PRESENTACIÓ DEL CONTINGUT D’ESTUDI
!118
INTRODUCCIÓ En consonància amb el que hem explicat en el capítol anterior, la nostra investigació se
situa en una perspectiva constructivista del procés d’ensenyament i aprenentatge. Tot i
això, algunes de les aportacions inicials en la comprensió dels processos d’ensenyament
i aprenentatge entre professor i alumnes en l’àmbit de l’educació física escolar que han
tingut un cert impacte en la nostra àrea de coneixement, no provenen d’aquesta
perspectiva teòrica.
En primer lloc, situem la didàctica de l’educació física com a àrea de coneixement que
estudia l’estructura i la dinàmica dels processos d’ensenyament i aprenentatge propis
del nostre àmbit d’estudi. També revisem les principals línies de recerca en educació
física en relació als processos d’ensenyament i aprenentatge. En segon lloc, analitzem
alguns dels aspectes derivats de les funcions i de les actuacions del professor i l’alumnat
en el procés d’ensenyament i aprenentatge. Tot seguit, fem un recull de les
característiques principals de l’equilibri dinàmic i les principals propostes didàctiques i
metodològiques sobre la seva aplicació en l’àmbit de l’educació física escolar. En darrer
terme, fem una revisió dels instruments d’avaluació més destacats per a la valoració de
l’equilibri dinàmic (ED) en l’àmbit educatiu i de l’educació física en particular, fent
especial incidència en la corda fluixa o slackline.
!119
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
II-1.- LA RECERCA EN DIDÀCTICA DE L’EDUCACIÓ FÍSICA: L’ESTUDI DELS
PROCESSOS D’ENSENYAMENT I APRENENTATGE
La didàctica de l'educació física, com a àmbit científic emergent, es troba en
procés de construcció i està fortament influïda per l’evolució històrica i l’estat
actual del camp disciplinar de referència, és a dir, l’educació física (González &
Lleixà, 2010).
En efecte, aquesta evolució històrica de l’educació física va suposar que el fet de
parlar d'una comunitat científica constituïda entorn de l'estudi de l'objecte de la
didàctica de l'educació física, comencés a ser una realitat fefaent a finals de la
dècada dels vuitanta del segle passat (Contreras, 2009; González Arévalo &
Lleixà, 2010). Ens trobem, per tant, davant d'una disciplina jove que realitza un
esforç per consolidar-se com a àrea de coneixement autònoma.
II-1.1.-EVOLUCIÓ DE LA RECERCA EN DIDÀCTICA
DE L’EDUCACIÓ FÍSICA Les investigacions realitzades en l’àmbit de la Didàctica de l’educació física han
seguit un camí paral·lel al d’altres àmbits de la Didàctica, en el sentit que els
paradigmes de recerca dominants en Didàctica General han marcat, amb força,
les idees fonamentals i els programes de recerca en el camp de la didàctica de
l’educació física (Amade-Escot, 2007; Aranda & Álvarez, 2004; Blázquez, 2011;
Carnel & Amade-Escot, 2015; Contreras, 1996, 2003, 2009; Hernández &
Velázquez, 2010a, 2010b; Quennerstedt et al., 2014).
Fins la dècada dels 80 del segle passat, les recerques sobre l’ensenyament de
l’educació física estaven influenciades per les perspectives de caire positivista.
En aquest sentit, Macdonald, Kirk, Metzler, Nigles, Schempp & Wright (2002)
!120
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
destaquen la influència del que anomenen paradigma de la -ciència natural-
que, al seu parer, se sustenta en tres premisses bàsiques:
1) Que els fenòmens educatius són naturals, la qual cosa implica que són
reductibles a les lleis naturals; és a dir, a lleis independents del context,
predictibles i aplicables a qualsevol situació.
2) Que hi ha una millor solució per a cada problema de l’ensenyament; així,
un dels objectius de la recerca serà trobar-la i, a més, la relació professor
-alumne es reduirà a la de procés - producte.
3) Que la realitat de l’ensenyament només pot ser estudiada a partir d’allò
que és observable, amb la qual cosa no es consideren, per exemple, les
necessitats, interessos o aspiracions del professor i els alumnes o la
influència dels elements contextuals.
La literatura més recent relacionada amb l'estudi de la didàctica de l'educació
física mostra diferents formes d'utilitzar les teories d'aprenentatge en aquesta
àrea de coneixement. Es corrobora així la idea expressada per Rink (2001) sobre
el fet que les perspectives d’ensenyament sempre porten implícites una manera
concreta d’entendre els processos d’aprenentatge. Aquests enfocaments es
basen en el conductisme, el processament de la informació i la perspectiva
constructivista (Amade-Escot, 2006; Chen & Ennis, 2004; Deglau & O'Sullivan,
2006; Kirk & Macdonald, 1998; Light, 2008; Rovegno, 2006; Wallian & Chang,
2006; Ward & Lee, 2005).
Actualment, la recerca en didàctica de l’educació física mostra interès per
múltiples àmbits que inclouen la manera de facilitar els processos
d’aprenentatge dels alumnes. Segons Carnel i Amade-Escot (2015), ens trobem
en un context de transformació de les pràctiques d'ensenyament i aprenentatge
que requereix d'una estreta alineació entre la investigació i les repercussions, a
nivell pràctic, que es poden transferir al procés d’aprenentatge dels alumnes.
En aquest context i amb la intenció d’entendre millor de quina manera succeeix
quelcom, qui fa que succeeixi i què significa en el context de l’experiència
!121
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
humana viscuda, sorgeix un plantejament més relacionat amb punts de vista de
tipus naturalista i ecològic.
El paradigma ecològic en l’àmbit de l’educació física està basat, entre d’altres
autors, per Siendetop (1998) i representa un model de recerca de tipus
naturalista que es diferencia dels paradigmes procés-producte i mediacional,
perquè no pretén, com és el cas d’aquests, la cerca de l’ensenyament eficaç. El
paradigma ecològic se centra a descriure els comportaments del professor i els
alumnes en el context natural d’aula, i a analitzar la funció d’aquests
comportaments en cada escenari específic.
Doyle (1986) assenyala que l’estudi dels contextos de l’aula engloba un seguit
d’investigacions orientades a la comprensió dels seus ritmes naturals, les quals
presenten, com a mínim, tres particularitats comunes:
1. Un èmfasi en les observacions a llarg termini basades més en informes
descriptius que en categories preestablertes o taules de puntuació.
2. Un interès en la descripció dels processos que es desenvolupen a l’aula,
de tal manera que la conducta és observada dins del marc dels fets que
l’envolten.
3. Una preocupació per la perspectiva dels participants en relació als fets; és
a dir, per com els professors i els alumnes donen sentit a les realitats de
l’aula.
A partir de les aportacions de diversos autors (Angulo, 1999; Dyson, Linehan &
Hastie, 2010; Hastie, 2000; Hastie & Siedentop, 2006; Pérez Gómez, 2009;
Pradas, 2012; Sinelnikov & Hastie, 2008), podem definir un seguit de
característiques principals del paradigma ecològic:
▪ Visió interactiva de l’educació: els processos d’ensenyament i
aprenentatge són entesos com interactius i no se’n planteja l’estudi de
forma deslligada, ni a partir de concepcions causa-efecte.
!122
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
▪ Perspectiva d’investigació naturalista: la intenció de la investigació és
analitzar els esdeveniments que succeeixen en la vida real a l’aula; és a
dir, en el context sociocultural concret. Es parteix de la idea que aquest
context d’anàlisi pot veure’s influenciat per altres contextos més amplis
(per exemple, l’escola, la família, l’entorn social i cultural...) en
consonància amb les aportacions, ja esmentades, de Bronfenbrenner
(1987). Aquest fet implica canvis metodològics importants, com poden
ser la utilització de mètodes etnogràfics, l’estudi de l’observació
participativa o l’anàlisi de dades situacionals només aplicables al context
específic.
▪ Dimensió ecològica: s’entén l’aula com un espai específic de relacions
recíproques entre el medi ambient i el comportament del professor i els
alumnes, i no en termes de relacions unidireccionals entre ells.
▪ Intenció bàsicament diagnòstica: busca comprendre les intencions i
motivacions del comportament del professor i els alumnes; és a dir,
pretén investigar el que succeeix a l’aula per tal d’interpretar les raons i
motivacions del comportament interactiu. Els seus propòsits s’orienten
més cap a la descoberta i no tant cap a la verificació.
Aquests supòsits comporten, per exemple, que les classes d’educació física
siguin vistes com un lloc d’establiment de relacions dialèctiques entre el
professor i els alumnes i que aquestes tinguin molta importància per a l’anàlisi
dels elements del context ecològic, per tal de poder disposar d’un coneixement
aprofundit d’allò que succeeix en les situacions reals.
!123
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
II-1.2.- ASPECTES RELLEVANTS DE L’ESTUDI DEL
PROCÉS D’ENSENYAMENT I APRENENTATGE Els estudis empírics basats en les diferents teories del procés d'ensenyament i
aprenentatge s'han ocupat d'estudiar què aprenen els alumnes durant les classes
d'educació física i com ho fan. Aquests estudis focalitzen l'atenció en els propis
alumnes sense perdre de vista els aspectes socials, culturals i institucionals
d'aprenentatge (Rovegno, 2006; Rovegno & Dolly, 2006). L'àrea d‘educació
física, en comparació amb altres àrees de coneixement escolar com la ciència o
les matemàtiques té, clarament, un menor nombre d'estudis (Quennerstedt et
al., 2014). En aquest cas, la investigació en educació física escolar sovint ha
centrat l'atenció en: el contingut d’aprenentatge (fent referència al currículum),
el procés d’ensenyament i aprenentatge de l'àrea (Kirk, 2014) i les estratègies
d'ensenyament (Bransford, Brown, & Cocking, 2008; Jess, Atencio & Thorburn,
2011; Light, 2008; Rovegno & Dolly, 2006).
Actualment, es detecta un predomini de les teories socioculturals en la
investigació de l'educació física. Algunes d'aquestes investigacions (Brown &
Penney, 2013; O'Sullivan, 2013), tot i explicar i discutir els resultats empírics en
relació amb l'aprenentatge, ho fan sense emprar, necessàriament, una teoria de
l'aprenentatge explícita per explorar la pràctica educativa. Malgrat això, trobem
vàries excepcions, com per exemple, la recerca de Barker, Quennerstedt &
Annerstedt (2015) que fa servir la perspectiva socioconstructivista per estudiar
la noció d'ètica durant les classes d'educació física. També cal destacar les
propostes presentades dins de la tradició didàctica francesa (Amade-Escot,
2007, 2013; Amade-Escot & O'Sullivan, 2007; Verscheure & Amade-Escot,
2007) per explorar el procés d'aprenentatge en la pràctica de l'educació física,
utilitzant la teoria de l'aprenentatge.
Un altre focus d'interès important fa referència a l'ús de la teoria de
l'aprenentatge situat. Els equips de treball de MacPhail i Kirk sostenen que
l'aprenentatge pot ser entès i explorat a partir de com els estudiants s'involucren
activament, en funció de tres dimensions de situacionalitat:
!124
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
1. Perceptual / física: es refereix a l'entorn físic i al compromís dels
estudiants amb aquest entorn.
2. Social / interactiva: es refereix a les relacions entre les persones en la
situació educativa.
3. Institucional / cultural: es refereix als recursos culturals que els
estudiants porten a la situació, així com als valors de l'escola i als
moviments de la cultura popular.
Aquesta línia de treball examina la relació entre les tres dimensions i empra
principalment models pedagògics com el Teaching Games for Understanding
(TGfU) o l'ensenyament comprensiu de l'esport, fent servir lliçons gravades en
vídeo, diaris i entrevistes amb professors i estudiants (Fernández-Río, Calderon,
Hortigüela, Alcalá, Pérez-Pueyo, & Aznar Cebamanos, 2016; Kirk & MacPhail,
2002; McPhail, Gorely, Kirk, & Kinchin, 2008; Rovegno, Newett, & Babiarz,
2001).
Des de la perspectiva dels paradigmes de recerca dominats en l’actualitat,
diversos estudis de revisió de la recerca feta en educació física (Deenihan,
McPhail, & Young, 2011; Pill, Penney, & Swabey, 2012; Ward & Lee, 2005)
mostren una tendència a l’augment dels estudis des de plantejaments de caire
qualitatiu i interpretatiu (Kulina, Scrabis-Fletcher, Kodish, Phillips &
Silverman, 2009; Li, Lee & Solmon, 2005; Silverman & Manson, 2003; Ward &
Ko, 2006; Zhang, Solmon, & Gu, 2012).
A nivell europeu, Amade-Escot (2013) revisa com ha evolucionat la visió i la
conceptualització de l’estudi del procés d’ensenyament i aprenentatge, de la
formació del professorat i del currículum en el camp de l’educació física, així
com la metodologia de la recerca. Remarca que es poden diferenciar dues grans
perspectives històriques en la investigació.
1. En un primer moment, la recerca se centra en analitzar, de forma
detallada, aspectes molt particulars i concrets del procés d’ensenyament i
!125
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
aprenentatge (per exemple, determinades capacitats o habilitats dels
professors i dels alumnes).
2. Més endavant però, com a conseqüència de la insatisfacció pels resultats
aportats des d’aquesta visió, les investigacions es focalitzen en les
expectatives, en els interessos i les interaccions dels participants i en els
aspectes contextuals (per exemple, els pensaments, els sentiments o les
sensacions dels participants i les relacions que s’estableixen entre ells); és
a dir, s’amplia el seu focus d’anàlisi.
En l’àmbit estrictament espanyol, seguint les consideracions de Contreras
(2009), González Arévalo (2011, 2015) o Domínguez Montes (2016), els
diferents paradigmes d’investigació que defineixen l’activitat científica en
l’estudi del procés d’ensenyament i aprenentatge de l’àrea d’educació física són
l’enfocament positivista, el cognitiu, el crític i l’interpretatiu. A continuació, fem
una breu descripció de tots aquests, focalitzant l’atenció en el darrer, atès que és
el que utilitzem en la present recerca.
1. Enfocament positivista: té com a principal objectiu la descripció,
predicció i explicació per comprendre aspectes específics de l’entorn,
identificant-se com una metodologia d’anàlisi descriptiva, correlacional
i/o experimental.
2. Enfocament cognitiu: mediadors dels processos d’ensenyament i
aprenentatge que tenen com a objectiu d’estudi als docents i participants
que processen la informació i prenen decisions, tenint en compte les
variables mediacionals, ja siguin cognitives o socio-afectives que
determinen els processos d’ensenyament i aprenentatge.
3. Enfocament crític: té com a objectiu l’anàlisi de la realitat i la seva
comprensió per produir mecanismes d’actuació i canvi dins de la societat
o de l’entorn educatiu. La realitat educativa és vista com una construcció
social; s’entén, per tant, que els significats no són neutres, sinó que
!126
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
sempre estan “imposats” per un grup, que determina els valors, les
ideologies i les formes de poder.
4. Enfocament interpretatiu: a partir dels objectius de la nostra
investigació, tal com exposarem en el proper capítol, hem plantejat la
recerca des d’un punt de vista interpretatiu (Erickson, 2004). Aquest es
caracteritza per l’anàlisi i comprensió dels diferents factors que
intervenen i participen en allò que succeeix en un determinat context
social o educatiu. S’identifica amb una metodologia qualitativa d’anàlisi
en la qual predominen les tècniques d’observació participant, grups de
discussió o estudis de casos. La realitat educativa és vista com una
construcció social.
Així com històricament trobem una evolució permanent en els paradigmes de
recerca, els objectes d’estudi també han anat evolucionant i canviant en funció
dels principis epistemològics, dels interessos i les possibilitats metodològiques
(Thomas, Nelson, & Silverman, 2015). Els temes sobre els que s’ha fet recerca
dins la didàctica de l’educació física també han anat canviant el seu focus
d’interès cap a “programes de recerca” distints, com per exemple:
▪ El paper de la programació (Kim, Lee, Ward & Li, 2015).
▪ Currículum i els programes educatius (Amade-Escot & Brière-Guenoun,
2014; Deenihan, MacPhail, & Young, 2011; Ward & Ayvazo, 2016).
▪ Nivell mediacional i/o de reflexió del professorat (González Arévalo,
2015).
▪ Nivell de reflexió dels alumnes (Hamodi, López-Pastor, & López-Pastor,
2015).
▪ Mecanismes que regulen la interacció educativa (López-Ros, 2001, 2013;
Llobet-Martí, 2016; Pradas, 2012).
▪ Eficàcia docent (Mawer, 2014; Newman, Kim, Lee, Brown, & Huston,
2016).
!127
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
Distintes revisions sobre l’evolució de l’objecte d’estudi de les investigacions
realitzades en l’àmbit de l’educació física i l’esport (Amade-Escot, 2011;
Silverman & Manson, 2003; Ward & Ko, 2006) constaten que, històricament,
l’objecte d’estudi més recorrent en el camp de la didàctica de l’educació física és
l’eficàcia docent.
Per la seva banda, Rink (2001) descriu els principis que han estat definits des de
la recerca en educació física en relació a l’ensenyament eficaç i, des d’una visió
crítica, analitza els principis teòrics i epistemològics que els sustenten i les
implicacions que tenen per a l’ensenyament de l’educació física. Destaquen, per
exemple, principis com: “els alumnes que practiquen en un elevat nivell de
processament cognitiu aprenen més” o “les característiques i els tipus de
feedbacks que dona el professor són variables importants de cara a
l’aprenentatge dels alumnes” (Rink, 2001: 112-115).
Es tracta d’explorar les bases de la recerca de l'ensenyament eficaç a les classes
d’educació física escolar. Es fixa l’atenció en el temps d’aprenentatge i control
dels rols en la comunicació i en el desenvolupament de les habilitats en el
contingut per part del professor.
Es posa de manifest que el mestre d’educació física eficaç té una clara intenció
de promoure els resultats d’aprenentatge relacionats amb l’adquisició d’un tipus
de coneixement procedimental i declaratiu. Per tant, en primer lloc, dissenya
experiències d’ensenyament i aprenentatge per arribar a aquests resultats i,
posteriorment, avalua el grau en què s’han aconseguit. Aquestes mesures
pedagògiques, per descomptat, són característiques d’un ensenyament efectiu,
independentment de la matèria (Rink & Hall, 2008).
Dit això, entenem que el procés d'ensenyament i aprenentatge en l'àrea
d'educació física pot ser entès de diferents maneres. Diversos d'aquests
investigadors (Casey & Goodyear, 2015; Dyson, Linehan, & Hastie, 2010;
Rovegno & Dolly, 2006) afirmen que l'estudi empíric del procés d'ensenyament
i aprenentatge és un tema complex i que la diversitat de perspectives
probablement contribueix a aquesta complexitat.
!128
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
II-1.3.-ELS PROCESSOS D’ENSENYAMENT I
APRENENTATGE COM A OBJECTE D’ESTUDI DE
LA DIDÀCTICA DE L’EDUCACIÓ FÍSICA Hi ha consens a l’hora d’assenyalar l’interès en l’estudi dels processos
d'ensenyament i aprenentatge de les diferents didàctiques i de la didàctica de
l’educació física en particular (Amade-Escot, 2000). González & Lleixà (2010)
ho resumeixen amb les següents paraules: "La didáctica es la disciplina que
explica los procesos de enseñanza y aprendizaje para proponer su realización
consecuente con las finalidades educativas" (González & Lleixà, 2010: 329).
La didàctica de l'educació física centra el seu estudi en les relacions que
s’estableixen entre professor i alumnat en un procés intencional d'ensenyament
i aprenentatge, amb el moviment humà com a objecte vehicular. L’objecte
d’estudi de la didàctica centrat en les relacions entre professor i alumne es troba
orientat cap a la recerca d'explicacions sobre com dugui a terme les activitats
d’aprenentatge, amb la finalitat que aprengui el més i millor possible, entenent
per això que aprengui eficaçment i que sigui capaç de dotar de sentit allò que
aprèn.
D’acord amb diferents autors (Kirk, 2002, 2010; Pill, Penney, & Swavey, 2012;
Tinning, 2010), podem considerar que, en termes generals, l'objecte de la
didàctica de l'educació física s'ha de centrar en el binomi ensenyament i
aprenentatge de les manifestacions del moviment humà. Entenem aquest, no
com un simple fenomen físic, sinó carregat d'intencionalitat i significat per a
l'ésser que es mou; intenció i significació que es troben influenciades (i alhora
influeixen) pel context en què es desenvolupa la intervenció formativa.
El concepte d'ensenyament guarda, com hem anat dient, una relació de
interdependència amb el concepte d'aprendre (Hastie, 2003; Jarrett & Harvey,
2014; Kirk, 2010; Rink, 2001); si bé és cert que, en un concepte genèric
d'ensenyament, existiria la possibilitat de separar el procés d'ensenyament del
d'aprenentatge. L'ensenyament es pot entendre com un procés intencional en el
qual es generen estratègies on la finalitat és facilitar l'aprenentatge, tot i que no
!129
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
cal que aquest es produeixi per poder afirmar que hi ha un procés d'ensenyament
(González & Lleixà, 2010; Kirk, 2014; Kirk, Macdonald, & O’Sullivan, 2006).
Des del nostre punt de vista, la didàctica de l’educació física no pot centrar el
seu objecte d'estudi en el caràcter genèric d'un procés d'ensenyament sense
preocupar-se dels efectes d'aquest; ans al contrari, s’ha d'ocupar de l'anàlisi d'un
ensenyament de qualitat que pretén millorar l'aprenentatge i el propi context en
què el binomi ensenyament i aprenentatge es duu a terme. També s’ha de
considerar el paper del contingut durant aquest procés. Un concepte important
a l’hora de considerar com s’ha d’organitzar el “saber” en general en “saber” que
es pugui aprendre en el context escolar i/o educatiu és la noció de transposició
didàctica (Amade-Escot, 2000, 2013; Chevallard, 1991, 2005; Tiberghien &
Sensevy, 2010, 2015). Altres autors com López-Ros (2001, 2013) i Llobet-Martí
(2016) també han posat de manifest la importància del paper del contingut en la
determinació de les formes d’organització de l’activitat conjunta.
Tot seguit, presentem una breu revisió històrica de la recerca realitzada en
l’àmbit de l’educació física, focalitzant l’atenció en el camp de la didàctica i
especialment a l’estudi dels processos d’ensenyament i aprenentatge.
!130
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
II-2.- ASPECTES DESTACATS DEL PROCÉS D’ENSENYAMENT I APRENENTATGE EN
EDUCACIÓ FÍSICA ESCOLAR
En aquest punt, centrem la nostra anàlisi en alguns aspectes, tant de les
funcions com de les actuacions dels protagonistes del procés d’ensenyament i
aprenentatge: el professor, els alumnes i les característiques del contingut. Com
hem esmentat en el capítol anterior, les interaccions es produeixen entre
aquests tres elements, que formen el denominat triangle interactiu (Cole, 1999)
o triangle didàctic (Amade-Escot, 2007). Aquest concepte és clau per entendre
com els alumnes avancen en la construcció de coneixement i en l’assoliment
dels objectius proposats al llarg d’una seqüència didàctica (SD) en el context
educatiu.
Actualment, el currículum escolar espanyol manté una perspectiva
constructivista del procés d'ensenyament i aprenentatge (Coll, 2014; López-Ros,
Pradas, & Font, 2014), de manera que entenem aquest últim com un procés
compartit entre alumne i professor, entorn a uns continguts específics (Amade-
Escot, 2013; Coll, Onrubia & Mauri, 2008; Hernández Rojas, 2008; Rogoff,
2003a, 2003b).
II-2.1 . - L ’IMPACTE DE LA PERSPECTIVA
CONSTRUCTIVISTA EN L’ENSENYAMENT DE
L’EDUCACIÓ FÍSICA ESCOLAR Durant les últimes dècades, s’ha viscut un marcat creixement en l'interès dels
investigadors en les teories constructivistes de l'aprenentatge en l'educació física
(Casey & Goodyear, 2015; Gréhaigne, Richard, & Griffin, 2005; Hastie & Casey,
2014; Kirk & Macdonald, 1998; Kirk & MacPhail, 2002; Light, 2008; MacPhail,
Kirk, & Griffin, 2008; MacPhail, Tannehill, & Goc Karp, 2013; Rink, 2001;
Wallian & Chang, 2007; Zhu, Ennis, & Chen, 2011).
!131
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
Un dels àmbits amb major impacte de la perspectiva constructivista en
l’educació física escolar ha estat l’ensenyament esportiu, especialment a través
dels models per a un ensenyament comprensiu dels esports, destacant, pel seu
impacte en l’àmbit de l’educació física, el Teaching Games for Understanding
(TGfU) de Bunker & Thorpe (1982). El TGfU es va donar a conèixer com una
innovació en l'educació física escolar a principis de la dècada dels vuitanta. El
seu origen va estar motivat en "l’interès per resoldre problemes pràctics" de
l'ensenyament dels jocs esportius (Almond, 2012: 1). A més, compta amb una
extensa recerca i diferents propostes pràctiques en l’àmbit de l’educació física
escolar (Butler, 2014; Fernández-Río, et al., 2016; Griffin, Brooker, & Patton,
2005; Griffin & Butler, 2005; Stolz & Pill, 2014; Webb & Pearson, 2012).
De les moltes qüestions que resulten rellevants del model, López-Ros, Castejón-
Oliva, Bouthier i Llobet-Martí (2015) en destaquen, entre d’altres, el fet de posar
els alumnes en situacions de joc, a partir de les quals, aquests prenen
consciència, a nivell teòric, dels aspectes essencials del mateix, així com dels
aspectes tàctics i estratègics bàsics; és a dir, la possibilitat d'aprendre sorgeix de
la pròpia pràctica en situacions de joc adaptades a les característiques dels
participants. L'alumnat és considerat un actiu solucionador de problemes i per
tant, les activitats han de presentar-ne de potencialment resolubles i adequats.
Perquè això sigui possible, és convenient ajustar i modificar diferents aspectes
que constitueixen l'essència dels jocs (espai, nombre de jugadors o tipus de
material), amb l'objectiu que els alumnes puguin explorar i apreciar els aspectes
del joc i puguin ajustar les seves respostes.
Des de l'aparició del TGfU, han proliferat diferents models d'ensenyament de
l'esport, que comparteixen uns principis i unes perspectives teòriques comunes
(per exemple, Oslin & Mitchell, 2006; Harvey & Jarrett, 2013). Griffin & Patton
(2005) afegeixen matisos i idees relacionades amb la reconceptualització del
TGfU i presenten una possible nova línia d'investigació centrada en explorar el
desenvolupament del coneixement dels jocs per part dels alumnes, com una
forma de millorar el procés d'ensenyament i l'aprenentatge d’aquests. Kirk
(2005a) posa de manifest la necessitat de buscar més models d’instrucció per a
l’ensenyament de l’educació física, que tinguin en compte les circumstàncies i
!132
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
l’aprenentatge de dominis específics, per tal de contribuir al complet
desenvolupament individual dels nostres alumnes.
Atesa la seva vinculació amb els processos relacionats amb la nostra recerca,
també ens semblen rellevants diferents treballs (Castejón, Giménez, Jiménez, &
López-Ros, 2003; Díaz-Cueto, Hernández-Álvarez, & Castejón, 2010; Díaz
Cueto & Castejón, 2011) que mostren les dificultats que manifesta el professorat
amb experiència en la implementació de l'ensenyament comprensiu. En aquests
treballs, es posa èmfasi en el contrast existent en la forma d'actuar del
professorat en posar en pràctica l’enfocament tradicional i/o comprensiu. La
problemàtica de tipus metodològic recau en el disseny de tasques i en la
formulació de preguntes. La dificultat no està en establir un torn reflexiu de
preguntes i respostes, sinó en saber què és el que cal fer perquè les preguntes i
les respostes condueixin als objectius perseguits. El professor ha de centrar els
esforços en dissenyar un conjunt de preguntes per tal de comprovar què és el
que els alumnes poden respondre en forma de coneixement declaratiu. En
aquest sentit, l'aportació d'una nova concepció de l'aprenentatge, considerat
com un procés de construcció del coneixement, planteja la necessitat d'establir
noves relacions entre el docent i l'alumnat en el procés d'ensenyament i
aprenentatge.
També ens fem ressò de la concepció de l’ensenyament comprensiu que engloba
diferents models, però amb característiques subjacents comunes (Castejón,
2003, 2010). Es considera que els comportaments esportius s’han d’aprendre de
forma contextualitzada, de manera que l’alumne adquireixi els diferents
coneixements des de la comprensió del propi joc. Es promou l’aprenentatge
interrelacionat del coneixement procedimental i declaratiu com a element clau
per facilitar aquesta comprensió. La proposta d’ensenyament comprensiu no
pretén ser un model que busqui entendre com és l'aprenentatge ni el
comportament motriu dels aprenents, sinó que aposta per un aprenentatge que
permeti millorar el coneixement procedimental de caràcter explícit dels
practicants. En paraules d’Arnold (1991): “És un model d’ensenyament que
intenta promoure un aprenentatge el més profund i significatiu possible
!133
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
intentant garantir una millora del coneixement procedimental en el sentit fort
del terme” (Arnold, 1991: 98).
Cal tenir present que hi ha d’altres continguts, a més de l’ensenyament dels
esports col·lectius, que també s’han tractat des de la perspectiva constructivista.
Per exemple, Rovegno, Newett i Babiarz (2001) estudien el procés
d’ensenyament i aprenentatge d’elements tàctics en iniciació als esports
col·lectius. Rovegno (2013) se centra en continguts gimnàstics i la dansa,
mentre que Light (2008) focalitza l’atenció en els esports individuals i dona un
exemple de com implementar les teories constructivistes de l’aprenentatge en
l’ensenyament de la natació.
II-2.2.- LA INTERACCIÓ EDUCATIVA EN EL
PROCÉS D’ENSENYAMENT I APRENENTATGE El procés d'ensenyament i aprenentatge és una activitat eminentment
interactiva, a través de la qual el professor intenta organitzar el clima i l’activitat
social de l'aula per generar situacions d'aprenentatge. En aquestes, la trobada
cara a cara que comporta el procés d'ensenyament i aprenentatge ha motivat
una preocupació constant per l'anàlisi de la interacció didàctica. No obstant
això, aquesta anàlisi ha anat variant en funció de les necessitats socials de
l'escola i dels debats pedagògics que aquestes han generat.
L'aula és un espai d'interacció característic, on es produeix una trobada entre el
professor i els alumnes. Possiblement, el tret estructural més destacat que
defineix l'aula vingui donat pel fet que els seus agents es veuen "forçats" a
interaccionar en aquest espai. Es tracta d'una trobada desequilibrada, ja que,
tradicionalment, el professor té una autoritat i poder que el diferencia
clarament dels estudiants. Ens trobem, a priori, amb una situació desigual, una
trobada que afavoreix el professor, ja que té la iniciativa per a definir les
tasques. Aquesta característica de l'aula ha portat a pensar durant molt de
temps que el comportament de l'alumnat venia definit per l'actuació del
professor. Per aquesta raó, com destaquen Coll et al. (2007), l'anàlisi de la
interacció didàctica ha estat presidida majoritàriament pels intents de definir i
!134
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
mesurar l'eficàcia docent, i no tant per comprendre globalment les dues
dinàmiques.
En conseqüència, l'anàlisi de la interacció didàctica s'ha realitzat durant molt de
temps des de la perspectiva de l'actuació del professor.
II-2.2.1.- La interacció educativa en l’àmbit de l’educació física segons la perspectiva constructivista El paradigma “procés-producte” ha dominat la investigació en la recerca de
l’ensenyament de l’educació física i l’esport, i especialment aquella centrada en
l’estudi de la interacció professor-alumne feta fins a finals del segle XX (Pieron,
1998, 1999; Sicília, 2001). Malgrat que ha rebut força crítiques i han aparegut
paradigmes i instruments de recerca alternatius (Hastie & Siendetop, 1999;
Siedentop, Hastie, & Van der Mars, 2011; Tinning, 2009), es considera que hi ha
moltes aportacions realitzades des d’aquest paradigma que poden ser de gran
utilitat, tant per a la investigació com per a la pràctica docent (Pieron, 2005).
Sicília (2004) aprofundeix en l'anàlisi de la interacció didàctica des de l’òptica
de dos models teòrics: el que representa els estils d'ensenyament, derivats de la
definició clàssica de Mosston (1966) i posteriorment revisada a Mosston i
Ashworth (1990, 2008) i el model ecològic de l'aula. Des del primer model, es
defineixen les interaccions en funció de les decisions adoptades pel professor.
Cada estil d'ensenyament és definit per una de les moltes formes o maneres que
poden adoptar les relacions didàctiques en funció del repartiment de decisions
adoptat. No obstant això, el propi concepte dels estils d'ensenyament ha variat
al llarg del temps. Entre les limitacions que solen atribuir-se a l'estudi dels
estils, destaca l'intent per controlar la causalitat del procés d'ensenyament i
aprenentatge.
El model ecològic de l'aula, per la seva banda, s'allunya de la causalitat
unidireccional com a forma per comprendre la interacció didàctica. En el seu
lloc, es parteix de la consideració que l'aula està constituïda per un conjunt de
sistemes (instruccional, organitzatiu i de relacions socials), que interaccionen
entre si. El professor ha de tenir en compte les dinàmiques de negociació que es
!135
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
produeixen al voltant d'aquests tres sistemes, de cara a definir els límits i el
model de responsabilitat. Tot i que aquest model sembla explicar d'una forma
més global les conductes i mitjans de què es valen els agents educatius, pot dir
poc sobre els veritables interessos i motivacions que porten a aquests a
comportar-se com ho fan.
Atès que els estils d’ensenyament han estat tractats des dels seus inicis des d’un
enfocament predominantment derivat de la perspectiva “procés–producte”, a
continuació veurem l’evolució conceptual que aquests han seguit i tractarem les
noves possibilitats d’investigació relacionades amb l’àmbit de l’educació física
escolar. Paral·lelament, també posarem de relleu els aspectes relacionats amb
l’estructura de la participació social des del punt de vista de l’alumnat i
especialment de l’ecologia de l’aula més enllà dels postulats tradicionals.
L’evolució de la investigació dels estils d’ensenyament en educació física L’intent per definir uns models conceptuals que descriguin i ajudin a organitzar
els processos d’ensenyament de l’aula ha estat una constant des que els
investigadors van centrar l’atenció en les formes en què els professors
desenvolupaven les classes i els diferents efectes que la seva actuació produïa en
els resultats dels alumnes.
El debat sobre la necessitat de diversificar la manera d'ensenyar en educació
física (EF) va començar als anys 60 del segle passat, amb la irrupció de l'estudi
de Mosston (1966) sobre els estils d'ensenyament; posteriorment, van anar
apareixent altres plantejaments com els models d'ensenyament (Joyce & Weil,
1972), l’evolució de les propostes del mateix Mosston (Mosston i Ashworth,
1990, 1999), els models curriculars (Jewett & Bain, 1985), els models
d'instrucció (Metzler, 2000, 2011) i finalment els models pedagògics (Haerens,
Kirk, Cardon, & De Bourdeaudhuij, 2011).
Una de les teories amb major impacte i influència en l’àmbit de l’educació física
escolar és l’espectre d’estils d’ensenyament creat per Mosston (1982). Aquesta
línia de recerca és abordada inicialment des del paradigma procés-producte i
!136
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
gran part de la producció investigadora (per exemple, Goldberger, Asworth &
Byra, 2012; Jaakkola & Watt, 2011; Sicília, 2004) s’ha centrat a estudiar
qüestions com:
1. La identificació de l’estil d’ensenyament del professor.
2. El grau de participació i els tipus de comportament del professor i/o dels
alumnes en els diferents estils d’ensenyament.
3. La influència dels estils d’ensenyament en l’aprenentatge dels alumnes.
4. La diferència que hi en l’aprenentatge dels alumnes segons l’estil
d’ensenyament utilitzat.
Alguns estudis han posat l’accent en l’anàlisi dels motius pels quals els mestres
utilitzen un o uns determinat/s estil/s d’ensenyament o a comparar la influència
que exerceix sobre els aprenentatges dels alumnes l’adopció de diversos estils
d’ensenyament per part dels professors (per exemple: Kulinna & Cothran, 2003;
Morgan, Kingston, & Sproule, 2005; Salvara, Jess, Abbott, & Bognár, 2006).
En molts casos, l’objectiu final de les recerques realitzades s’orienta a conèixer
les condicions de l’ensenyament eficaç (Siedentop, 1998; Siedentop & Van der
Mars, 2015) o a establir relacions entre el temps de compromís motor i els estils
d’ensenyament (Aragón, 2007; Campos, 2007), atès que el paradigma “procés-
producte” ha posat de manifest que el temps de pràctica i especialment el temps
de compromís motor real és un factor clau en l’aprenentatge en les classes
d’educació física.
Posteriorment, aquests treballs han estat objecte d’estudi i de revisió i diversos
autors (per exemple, Sicília & Brown, 2008) critiquen la recerca feta des de
plantejaments procés-producte en relació amb els estils d’ensenyament i
proposen noves perspectives d’investigació, com per exemple els models
ecològics, ja que donen més responsabilitat als alumnes en el procés
d’ensenyament i aprenentatge. No obstant això, tot i valorar com a destacades
les aportacions de la perspectiva del procés-producte, aquest fet no evita
!137
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
reconèixer les seves limitacions; fins i tot, els mateixos Piéron (1999) o
Siendentop (1991, 1998) així ho assenyalen.
Els anomenats models d’ensenyament (Metzler, 2011; Pill, Penney, & Swabey,
2012) estan basats en la interdependència i la irreductibilitat de les relacions
entre l'aprenentatge, l'ensenyament, el contingut i el context (Rovegno, 2006).
L'actual ensenyament basat en models és un plantejament pedagògic que
s'allunya dels continguts o del docent, intentant alinear els resultats
d'aprenentatge amb les necessitats dels estudiants i l'estil d'ensenyament
(Casey, 2016). Els models pedagògics no substitueixen els estils d'ensenyament,
sinó que els incorporen en les seves estructures. No obstant això, no podem
considerar que els models pedagògics són una simple organització dels estils
d'ensenyament segons interessi. Encara que en alguns models semblin
identificar-se determinats estils, en molts casos aquesta similitud és una mera
aparença, ja que les intencions que els generen no tenen res a veure amb les
intencions inicials dels seus autors originals.
Metzler (2011) planteja una sèrie d'exigències que han de complir els models
d'ensenyament per a considerar-se com a tals: tenir una base teòrica sòlida, que
hi hagi investigació sobre el seu desenvolupament i la seva implementació, i
haver estat provats en diferents contextos educatius, demostrant la seva
capacitat per ser utilitzats de forma efectiva i eficient en el compliment dels
objectius per als quals van ser desenvolupats.
En l’estudi dels models d’ensenyament, se’n consideren vuit d'instrucció
aplicables a les classes actuals d'EF (Metzler, 2011): instrucció directa,
ensenyament individualitzat, ensenyament recíproc, ensenyament per
descobriment, educació esportiva, jocs tàctics, ensenyament de responsabilitat
personal i social, i aprenentatge cooperatiu. Es parteix de la idea que no hi ha un
únic model d'ensenyament que serveixi per a tots els continguts o contextos
educatius, pel que es fa necessari utilitzar-ne diversos. La base epistemològica i
teòrica d'aquesta idea està fonamentada en dos pilars:
a) L'aprenentatge situat: aprendre implica connectar els estudiants, els
continguts, els coneixements i el món (Lave & Wenger, 1991).
!138
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
b) L'ensenyament centrat en l'estudiant: el docent ha de cedir gran part
del protagonisme i la responsabilitat a l'estudiant durant les sessions
(Metzler, 2005, 2011).
Ateses les limitacions que presenta el paradigma “procés-producte” per explicar
les situacions d’interacció educativa en el context d’una classe d’educació física,
la nostra investigació es situa en el marc de la perspectiva constructivista.
Diferents estudis de l’àmbit de l’educació física (Kirk, 2006; Siedentop et al,
2011; Dyson & Casey, 2014; Lafont, 2012), amb una clara orientació
constructivista, inclouen l’estudi de la interacció educativa dels processos
d’ensenyament i aprenentatge entre els seus treballs. Aquests estudis suposen
un canvi de mentalitat en termes d’interacció educativa en l’àmbit de l’educació
física, ja que la prioritat és proporcionar als estudiants oportunitats per prendre
decisions, treballar en col·laboració, discutir el contingut i negociar entre si per
"construir significats" activament (Barker, Wallhead, & Quennerstedt, 2016).
Inicialment, aquest canvi en el pensament no va anar acompanyat per un
enfocament de recerca explícit sobre la naturalesa canviant de les interaccions,
tot i que els enfocaments constructivistes exigeixen noves formes d'interacció en
comparació amb el model tradicional de "demostrar -explicar- practicar". El
TGfU, com ja hem esmentat, proposa que els mestres fomentin la reflexió i
l’intercanvi comunicatiu plantejant preguntes en comptes de simplement dir als
estudiants com jugar a un determinat joc (Harvey, 2015; Harvey & Jarrett,
2014; Harvey & Light, 2015). En el model d'aprenentatge cooperatiu
(Aschermann, 2001; Dyson & Casey, 2012; Darnis & Lafont, 2013), els mestres
també han d'actuar com a facilitadors del procés d'aprenentatge i incentivar els
estudiants a interactuar de forma activa durant les classes (Casey & Goodyear,
2015; Dyson, Griffin, & Hastie, 2004; Goodyear, 2015).
La revisió de Barker & Annerstedt (2014) constata que a les recerques sobre la
naturalesa de les interaccions que tenen lloc durant les classes d'educació física,
en el marc de la perspectiva constructivista, els manquen dades empíriques.
Malgrat això, un nombre important de recerques i d'estudis fan referència a
situacions d'interacció diàdica o grupal durant les classes d'educació física
!139
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
(Darnis & Lafont, 2015; Goodyear & Dudley, 2015; Hennings et al., 2010). El
procés d'ensenyament i aprenentatge és un tema recurrent i genera nombroses
discussions al voltant de com les interaccions donen forma a les experiències
educatives dels estudiants (Barker, Quennerstedt, & Annerstedt, 2015;
Jenkinson, Naughton, & Benson, 2014; Koekoek & Knoppers, 2015).
En el procés d’ensenyament i aprenentatge, en el marc de la perspectiva
constructivista, és necessari que s’estableixin situacions d’interacció grupal i de
debat, la majoria de les quals coordinades pel professor, que provoquin que
l’alumne indagui i segueixi buscant noves respostes, nous significats i nous
interrogants durant el procés d’ensenyament i aprenentatge.
Aquest context d’ajuda encaixa amb la idea de procés de cessió i traspàs
progressiu de la responsabilitat i amb la noció de bastida com a forma d’explicar
l’evolució de l’alumnat en la ZDP que hem presentat en el primer capítol de la
tesi. Recordem que el mecanisme de cessió i traspàs es produeix quan el
professor ajusta contínuament el tipus i el grau d’assistència que ajuda l’alumne
a construir coneixement, retirant progressivament aquesta ajuda segons avanci
la capacitat d’autonomia i control de l’alumne en l’execució d’una determinada
tasca.
La interacció educativa en aquest marc descrit ve caracteritzada per un model
d’aprenentatge actiu per part de l’alumne (Bruner, 2007). L’interès en aquest
model recau en què el professor no és la font principal de coneixement, sinó que
crea situacions apropiades perquè aquest es produeixi i es desenvolupi. En la
interacció entre professor i alumne hi predominen les situacions d’un tipus
d’aprenentatge per descobriment (Bruner, 1997), a través de preguntes i del
plantejament de problemes d’interès; tot això per tal d’estimular l’interès i
implicar activament l’alumne. El procés d’ensenyament i aprenentatge ha de
propiciar la construcció intel·lectual, fomentar la reflexió i l’aprenentatge de
procediments per a la resolució de problemes, de tal manera que l’alumne
aprengui a aprendre en comptes de limitar-se a acumular reflexions (Pozo &
Monereo, 2010).
!140
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
El concepte de la Zona de Desenvolupament Proper en l’educació física En el marc de la interacció entre professor i alumnes, resulta especialment
rellevant el concepte de la Zona de Desenvolupament Proper (ZDP); per tant,
intentarem veure el seu abast en el procés d’ensenyament i aprenentatge en
l’educació física escolar. Tot i que en l’anterior capítol ja hem posat de manifest
el gran potencial explicatiu de les aportacions de la ZDP en relació als processos
d'ensenyament i aprenentatge de l'EF, alguns estudis (Chen, Garner, &
Rovegno, 1997; Chen, Rovegno, Cone, & Cone, 2012; Comino, López-Ros,
Llobet, 2012; López-Ros, 2002) posen de relleu la seva relativament baixa
presència i el seu escàs impacte en l'EF.
D’acord amb el que hem exposat en el primer capítol, allò que resulta rellevant
en el si de la ZDP és com el professor ajuda l’alumne i com ambdós s’entenen
(comparteixen significats) per organitzar la seva activitat de forma conjunta en
el procés d’ensenyament i aprenentatge.
Considerem que la noció de ZDP és rellevant per a la pràctica docent en EF i la
seva investigació, i que suggereix nous plantejaments relatius a:
A. Qüestionar la perspectiva més tradicional dels estils d'ensenyament. El
que resulta fonamental no és emprar un estil o un altre d'ensenyament,
sinó ajustar adequadament l'ajuda, i per tant, l'acció docent no pot
reduir-se a un mètode o un altre d'ensenyament (d’Arripe-Longueville,
Gernigon, Huet, Cadopi, & Winnykamen, 2002; Wright, McNeill, & Fry,
2009).
B. Posar èmfasi en la necessària interrelació entre els coneixements
procedimental i conceptual (Amade-Escot & O’Sullivan, 2007; López-
Ros, 2001, 2013; Quennerstedt & Larsson, 2015).
C. Assenyalar que el nivell de dificultat de les tasques proposades ha de
situar-se per sobre del nivell de desenvolupament real dels alumnes
(Chaiklin, 2003; Verenikina, 2008). Això suposa conèixer, per part del
professor, el nivell de competència motriu de l’alumnat i/o realitzar una
!141
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
avaluació inicial per saber què sap fer un alumne abans de formular una
tasca d'aprenentatge.
D. Tenir en compte el paper del "llenguatge" en la ZDP: què es diu, quan es
diu, com es diu, a qui... Es requereix, per tant, un bon domini dels
recursos semiòtics per ajustar l'ajuda en la resolució de problemes de
caràcter motriu (Wallian & Chang, 2007; Wright & Forrest, 2007). Això
és de gran importància per garantir que aquest procés de "reconstruir" el
coneixement sigui alguna cosa més que una petita aproximació al
contingut i es converteixi en un procés de construcció amb sentit per part
dels alumnes. En consonància amb López-Ros (2002), entre d’altres,
entenem que el professor passa a ser, doncs, un "administrador" d'ajudes
entre les quals la verbal és de gran importància. Ha de decidir, per
exemple, quan cal una "recapitulació" i mitjançant quin tipus
d'estratègies: explicació o interrogació, per exemple. Igualment ha de
"controlar" la quantitat d'informació donada perquè permeti a l'alumnat
"avançar" en la ZDP. També es pot fer ús d’alguns dispositius rellevants
que poden utilitzar-se en funció del contingut: l'ús de "recapitulacions" i
de "recapitulacions anticipatòries", com a forma de relacionar el
coneixement nou amb el ja existent; l'ús d’"interrogacions" en forma de
suggeriment que permetin conduir l'aprenentatge dels alumnes en els
diferents moments; l'ús de "discussions" guiades com a forma de
consolidar el coneixement i enriquir-lo amb nous significats i l’ús de
preguntes durant el procés de construcció de coneixement, entre d’altres.
Com hem apuntat, considerem que un dels aspectes clau en l’estudi de la ZDP és
la negociació contínua entre l'ensenyant i l'aprenent (Mercer, 1997, 2001;
Lemke, 1997; Wertsch, 1984), emfatitzant la importància dels recursos
semiòtics emprats en el procés interactiu per facilitar la construcció compartida
de significats i, en última instància, l'aprenentatge.
!142
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
II-2.2.2.- La interacció entre professor i els alumnes durant el procés d’ensenyament i aprenentatge Des d’un punt de vista metodològic, en la seqüència didàctica que forma part del
nostre estudi, les tasques es presenten en forma de “problema a resoldre” i es
sol·licita la implicació dels alumnes en la generació de les diferents solucions
motrius. Alguns dels mètodes de descobriment proposats tradicionalment per
Mosston & Asworth (1990), com per exemple, el descobriment guiat i la
resolució de problemes, s’ajusten a aquest patró. Aquest “descobriment” es
caracteritza especialment per intentar provocar en l’alumne, a partir de la
dissonància cognitiva (derivada d’un problema motor), un procés d’indagació i
de descobriment.
A partir d’aquesta idea general i en estreta relació amb la nostra investigació, els
mètodes de descobriment fan servir les preguntes i les petites reflexions com a
eina bàsica per dur a terme aquesta “pràctica guiada” que, en realitat, és també
una “teoria i pràctica guiada”. S’entén que el professor és qui guia l’alumne en el
procés de descobriment i que són les preguntes i les petites reflexions les que
permeten “conduir” l’alumne cap a les respostes vàlides. De fet, una revisió més
detallada ens permet veure el paper assignat al professor i als alumnes en la
interacció. Segons Mosston & Asworth (2008):
“Les decisions (...) en el descobriment guiat es refereixen al contingut
específic a ensenyar i aprendre. Una vegada aquest és seleccionat, el
següent pas i el més important, consisteix en determinar la seqüència de
passos a seguir. Es tracta de preguntes o indicis que poc a poc, de forma
gradual i segura, portaran l’alumne a descobrir el resultat final (...).
Cada pas es basa en la resposta prèvia donada en el pas anterior (...).
Això també significa que existirà una connexió interna entre ells,
relacionada amb l’estructura del contingut. Per al disseny d’aquests
passos, el professor ha d’anticipar les possibles respostes de l’alumne
davant d’un estímul donat (pas).” (Mosston & Ashworth, 2008: 214).
!143
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
Com es pot veure, trobem una relació asimètrica entre el professor i els
alumnes i es pot intuir la necessitat de considerar que l’aprenentatge es
construeix “conjuntament” en la mesura que les intervencions i aportacions del
professor, malgrat la asimetria, depenen també del que diu i fa l’alumne.
Al llarg del procés d’ensenyament i aprenentatge, són habituals les pauses i
parades en els períodes de pràctica i després de cada tasca. Interpretem, doncs,
que les reflexions i les preguntes del professor es produeixen, d’una banda,
durant la pràctica motriu i molt especialment, en les aturades, ja que aquestes
estan dissenyades específicament per aquest fi. D’acord amb diversos autors
(Griffin, Oslin, & Mitchell, 1997; Mann, Gordon, & MacLeod, 2009; Pla 2011), el
control de la pràctica recau essencialment en el professor, però les seves
intervencions depenen del tipus de respostes motrius que estan donant els
alumnes en les situacions de pràctica durant la tasca o activitat en qüestió. En
aquest cas, l’adequació de les preguntes i reflexions té un paper molt important,
sobretot per a la comprensió de la lògica de la tasca proposada.
Aquest procés de “guia” no es realitza només durant la pràctica, sinó que les
interaccions abans i després d’aquesta tenen un paper important. A l’inici,
habitualment, el professor explica les condicions de la pràctica en qüestió. En
aquesta fase, es produeixen situacions de diàleg, normalment derivades de
preguntes sobre aspectes organitzatius per part dels alumnes, i/o derivades de
preguntes de comprensió dels continguts de tipus pràctic i teòric. També
trobem comentaris de recapitulació per “enganxar” el contingut nou amb
aspectes passats.
Pel que fa a la participació social després de la pràctica, es posa de relleu que el
professor acostuma a establir en aquesta part una estructura de preguntes i
respostes que engloben, normalment, els diferents aspectes revisats durant la
pràctica i les seves pauses. S’intenta fer “evident” en els alumnes que s’ha
arribat a un “coneixement nou” o s’ha enriquit el que ja tenien. En la mateixa
línia, les variacions sobre la direcció de les intervencions són considerables.
Aquestes estan sotmeses especialment a la intenció de garantir l’ajuda en
aquells moments i situacions en què són necessàries.
!144
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
Cal pensar, també, que les intervencions del professor i dels alumnes no només
fan referència als aspectes propis de l’execució motriu durant les tasques i
activitats proposades, sinó que sovint estan vinculades amb aspectes
d’organització de l’activitat i el control. Atès que les tasques tenen un grau
d’obertura important, els alumnes tenen opcions d’intervenir activament en la
presa de decisions i en la seva resolució. Pérez-Samaniego, Devís-Devís, Smith i
Sparkes (2011), per exemple, expliquen l’evolució de la participació dels
alumnes en la presa de decisions, mostrant com el grau d’obertura i el
coneixement de les tasques per part dels alumnes té un paper rellevant en
l’intent de “controlar” la interacció. Així doncs, el grau d’obertura de les tasques,
quant a la participació social es refereix, porta a valorar les interaccions del
professor i els alumnes de manera força inconcreta més enllà de les
característiques que hem descrit. Aquestes ressalten, d’una banda, el paper de
guia del professor, i de l’altra, el paper dels alumnes en la “construcció
conjunta” del coneixement, tant pel fet que “mediatitzen” l’actuació del
professor, com pel fet d’intentar mantenir el domini en la interacció.
Tal com descriu López-Ros (2001), creiem que “la realitat de la pràctica docent
dista, en la seva aplicació, de la precisió i exactitud de les formes proposades
pels models teòrics, però manté els principis subjacents que els guien” (López-
Ros, 2001: 191).
II-2.3.- CONSIDERACIONS METODOLÒGIQUES
PER A L’ENSENYAMENT I L’APRENENTATGE DE
L’EDUCACIÓ FÍSICA ESCOLAR L’evolució en l’estudi dels processos d'ensenyament i aprenentatge en educació
física escolar ha comportat canvis rellevants, tant des de les bases teòriques i
empíriques que sustenten aquests canvis, com des del punt de vista
metodològic. L’orientació constructivista de l'aprenentatge ha donat un nou
enfocament i ha aportat elements metodològics vàlids per a l’educació física
escolar.
!145
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
Un dels aspectes especialment rellevants és el fet de considerar que el procés
d'ensenyament està mediatitzat, en gran mesura, per la idea d'aprenentatge que
tenim els ensenyants. Diferents concepcions de l'aprenentatge comporten
diferents concepcions de l'ensenyament i així ho han manifestat molts dels
estudiosos del procés d'ensenyament i aprenentatge (Fernández-Río et al.,
2016; Kirk, Mcdonald, & O’Sullivan, 2006; Rink, 2001; Rovegno, 2006).
Aquesta concepció de l'aprenentatge presideix, tal i com hem esmentat
anteriorment, les idees genèriques sobre com s'aprèn i com s'ha d'ensenyar,
quins elements creiem que hi intervenen i, també, qüestions més específiques
referides a la intervenció metodològica en la mateixa situació d’ensenyament,
com per exemple, la forma de presentar les tasques, quin tipus de feedback
oferir a l'alumne, l’ús de les preguntes durant els períodes de pràctica motriu i
de reflexió i el grau de participació del professor durant les tasques proposades.
Tots aquests elements són importants perquè s’entén, des de la didàctica, que
poden servir per facilitar l’aprenentatge dels alumnes.
Entre les conseqüències d'aquest canvi d'orientació, trobem la de considerar de
forma diferent el tipus de tasques que s’han de plantejar a l’alumnat per tal de
facilitar el desenvolupament de la seva pròpia i particular motricitat. Es busca
afavorir un determinat tipus d'aprenentatge que posi l’accent en la
individualització i l'autonomia com a elements clau de la millora de la
motricitat.
En aquest sentit, coincidim amb Ruiz Pérez (1995, 2014) quan assenyala que un
dels objectius fonamentals de l'educació física és el desenvolupament de la
competència motriu i que els alumnes disposin d'un rang de variabilitat de
respostes suficient per poder resoldre adequadament problemes motrius
relativament complexos.
Dels molts aspectes que intervenen en el procés d'ensenyament i aprenentatge
de l’educació física escolar, focalitzarem la nostra atenció en algunes qüestions
relatives a les característiques i a les condicions de la pràctica:
!146
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
▪ Quantitat i qualitat de la pràctica. Malgrat que Rink (2001) i Rink &
Hall (2008) destaquen que els alumnes que passen més temps en una
pràctica adequada aprenen més, diferents estudis (Gómez-Marmol &
Valero, 2015; Kirk, MacDonald & O’Sullivan, 2006; Metzler, 2005;
Pieron, 1999) mostren que els alumnes, en les classes d’educació física,
estan la major part del temps inactius, és a dir, sense realitzar cap tipus
de pràctica motriu.
Ruiz Pérez & Graupera (2011), per la seva banda, assenyalen que la
pràctica ha de ser suficient, deliberada i organitzada de tal manera que
estimuli i faciliti de forma específica el treball d'allò que es vol millorar.
Això significa, entre altres coses, que l'alumnat ha de disposar de la
possibilitat de practicar moltes vegades les tasques per tal de millorar la
seva competència motriu (Ruiz Pérez, 2014). Aquesta és una primera
qüestió fonamental, especialment en les classes d'EF, en les que de
vegades s'inverteix molt de temps en qüestions organitzatives i els
alumnes disposen de poques possibilitats reals de practicar directament
sobre l'objecte de coneixement.
No obstant això, som conscients que el temps de pràctica elevat no és
l'únic factor ni el més determinant. Té un pes important, per exemple,
que la pràctica sigui de qualitat (Batalla, 2005, 2011; Harvey, Song, Baek,
& Van der Mars, 2015; Van der Mars, 2006). Diferents estudis (Derri,
Emmanouilidou, Vassiliadou, Kioumourtzoglou, & Olave, 2007;
Mckenzie & Van der Mars, 2015) posen de manifest que un major temps
de pràctica no és sinònim d’obtenir millors resultats. En tot cas, hi ha
unanimitat en considerar que l’estudi de la influència del temps de
pràctica en el procés d’ensenyament i aprenentatge és complex i
intervenen diferents variables i que per tant, requereix d’una bona gestió
per tal de contribuir a la millora de l'aprenentatge motriu dels alumnes.
▪ Variabilitat en la pràctica. Partint de la denominada “hipòtesis de la
variabilitat de la pràctica” (Schmidt, 1975), diferents autors (Memmert,
2015; Newell, 1986; Newell & Corcos, 1993;Ruiz Pérez, 2014; Schmidt &
!147
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
Lee, 2005) assenyalen la importància de la pràctica variable en
l’aprenentatge motor infantil. En aquesta, resulta fonamental “repetir
sense repetir”; és a dir, repetir incorporant modificacions ja sigui sobre
aspectes paramètrics (incidint sobre els Esquemes Motors), o ja sigui
sobre l'estructura bàsica del moviment (Batalla, 2011; Pérez & Graupera,
2011). En el cas de l’ensenyament i l’aprenentatge de les habilitats que ja
es dominen, el nombre de repeticions en condicions iguals ha de ser baix,
i han d'incorporar-se, amb certa celeritat, variacions sobre diferents
paràmetres que regulen el moviment (López-Ros, 2013); per exemple, en
una situació pràctica d’ED en la que es treballa també el desplaçament
emprant superfícies inestables. Es poden incorporar canvis en un factor o
en diversos, i combinar-los. La qüestió fonamental és que estimulin en
l'aprenent la necessitat d'ajustar contínuament la seva habilitat a noves
condicions (independentment de si la perspectiva teòrica que s’adopta és
la Teoria de l’Esquema d’Schmidt, o és la perspectiva dels sistemes
dinàmico-ecològics). Es busca afavorir la capacitat d'adaptació
prioritzant l'eficàcia del moviment per davant dels aspectes estrictament
mecànics de l'execució. Per a aquest treball, és imprescindible que
l'executor conegui la intenció o finalitat de l'acció (en el cas que ens
ocupa, arribar al final de la corda fluixa sense perdre l’equilibri). Aquesta
concepció és congruent amb la idea que dissenyar entorns amb suficient
nivell de variabilitat sobre l'estructura bàsica del moviment resulta
imprescindible (López-Ros, 2013).
▪ El domini dels recursos semiòtics ocupa un lloc central en el procés
d’ensenyament i aprenentatge; d'aquí que un ús adequat del llenguatge
sigui una de les característiques essencials d'una interacció al llarg del
procés d’ensenyament i aprenentatge. Amb la finalitat que la transmissió
del contingut del professor a l'alumne es converteixi en un procés de
construcció amb sentit per part d’aquest últim, tal com venim dient, el
professor compta amb l’ajuda de l’ús de certs recursos discursius com
ara: la recapitulació, l'ús d'interrogacions que ajudin a conduir
!148
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
l'aprenentatge dels alumnes en diferents moments, mostrant la
pertinència d'un terme "tècnic" per explicar un fenomen quotidià
(Harvey & Light, 2015).
Diferents estudis (Crowe & Stanford, 2010; Fernández-Río et al., 2016;
Pearson & Webb, 2008) han assenyalat la pertinença d'emprar preguntes
com a recurs per generar reflexió sobre la pràctica. Diferents treballs
(Mitchell, Oslin, & Griffin, 2006; Rovegno et al., 2001) remarquen el
paper destacat d'aquest recurs semiòtic en la integració del coneixement
procedimental i declaratiu. D'aquí la importància i al mateix temps la
necessitat d'establir, durant les seqüències d'aprenentatge, moments de
discussió i de reflexió. En alguns treballs (Gréhaigne, Richard, & Griffin,
2005; Wallian & Chang, 2007), s'han proposat diferents estratègies, com
el "debat d'idees", amb l'objectiu d'afavorir la construcció de coneixement
emprant recursos semiòtics vinculats a les situacions pràctiques i al
coneixement procedimental. Igualment, altres treballs (López-Ros, 2013;
López-Ros, Llobet, & Comino, 2013; Llobet-Martí, 2016) basats en els
models comprensius per a l'ensenyament i aprenentatge han analitzat la
importància dels moments de discussió i de reflexió entre l'ensenyant i
els aprenents i l'ús de preguntes com a recurs semiòtic.
A través de la interacció verbal professor – alumne, es pot promoure
l'establiment de vincles entre el que sap l'alumnat (coneixements previs)
i els continguts que són motiu d'aprenentatge, així com facilitar la
comprensió de la funcionalitat del que aprèn. El professor ha de plantejar
les tasques com un repte a realitzar i, per tant, com un problema a
resoldre (per exemple: ets capaç d'arribar a l'altra banda sense caure de
la corda fluixa?) que posa els alumnes davant una necessitat a la qual han
de respondre. El fet de plantejar les tasques com situacions problema
proporciona la possibilitat de dotar de significat i sentit el discurs
instruccional (Heidorn & Welch, 2010; Hughes, 2005; Mawer, 2014;
López-Ros, 2005; Tudge, 1996).
!149
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
▪ Organització de les tasques. En relació a la seva organització,
proposem tres qüestions a tenir en compte:
a. Les tasques proposades han de tenir un nivell de dificultat
superior al manifestat originàriament pels alumnes, de manera
que els ensenyants introdueixin estratègies d'ajuda que permetin
als aprenents evolucionar en la comprensió de les condicions
generals i específiques que defineixen la seva acció. Aquest
plantejament comporta pensar i gestionar el més adequadament
possible el nivell de dificultat de les tasques o de les situacions-
problema que proposarem als alumnes (Famose, Fleurance, &
Touchard, 1991). Com hem esmentat, el concepte de la ZDP de
Vygotsky ens sembla de gran interès. Es tracta de plantejar
situacions per sobre del "nivell real" de realització de l'alumne,
que provoquin certa "dissonància" i que es puguin resoldre amb
l'ajuda d’algú més expert (un company, el professor). Aquesta idea
requereix, per part de l'alumne, el màxim nivell de compromís en
situar la tasca en un marge lleugerament superior a les seves
capacitats actuals; i al mateix temps, aporta la possibilitat de
realitzar-la mitjançant l'ajuda d'algú més expert, generant així un
espai de significats compartits. La situació descrita suposa que el
nivell de dificultat de la tasca estigui per sobre del nivell de
desenvolupament real de l'alumne i, al mateix temps, que aquesta
dificultat no sigui excessiva, podent-se resoldre amb l’ajuda del
mestre.
Sembla raonable suposar que el nivell de dificultat de les tasques
vagi del senzill al complex, i del fàcil al difícil. Aquesta evolució no
es refereix però a la tasca en si, sinó a les possibilitats mostrades
pels alumnes en el desenvolupament de les tasques. És doncs
necessari, que el nivell de dificultat permeti a l'alumne obtenir
resultats positius per així implicar-se més en l'activitat.
!150
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
b. Prioritzar que les situacions d'ensenyament i aprenentatge
plantejades "impliquin" i "requereixin" l'alumne; és a dir, que
tinguin un grau d'obertura suficient com perquè l'alumne prengui
les seves pròpies decisions o perquè, almenys, tingui un grau
d'autonomia considerable. Sembla fonamental que si l'alumne ha
de comprendre el que està fent, ha de tenir "opcions" per
desenvolupar aquesta comprensió, i, per tant, ha de fer front a
situacions que li sol·licitin una recerca de solucions. Això no
implica necessàriament que sigui una "recerca" lliure i sense
referències ni restriccions, sinó més aviat, es tracta d'una recerca
promoguda i guiada amb diferents nivells d'autonomia en funció
de l'objecte d'aprenentatge. No sembla coherent, d'acord amb el
que estem defensant, ensenyar per "imposició" (Castejón & López-
Ros, 2002; Dyson, Griffin, & Hastie, 2004; López-Ros, 2011b).
c. Proposar una seqüència coherent i lògica que permeti una
estructura de participació social directament relacionada amb els
objectius, que avanci de menor a major complexitat i que
mantingui un criteri de continuïtat, facilita el procés
d'aprenentatge en el marc de l 'activitat conjunta i ,
conseqüentment, l'assoliment del nivell de desenvolupament
potencial per part dels alumnes (Amade-Escot, 2011; López-Ros,
2013).
Finalment, a nivell didàctic:
I. Com hem esmentat, resulta fonamental no apropiar-se d'un estil
d’ensenyament o un altre com a proposta exclusiva, sinó que sembla més
pertinent referir-se en termes d’ajustar adequadament l'ajuda en cada
moment. Entenem que l'acció docent no pot reduir-se a un únic mètode
d'ensenyament. D'altra banda, per afavorir un aprenentatge comprensiu
(López-Ros et al., 2015), cal pensar en un model d'ensenyament que ho
permeti i ho afavoreixi. Se'ns fa difícil imaginar un aprenentatge d'aquest
!151
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
tipus davant una tasca d'ensenyament on l'alumne tingui poca o molt
poca autonomia i capacitat de decisió i, per tant, no tingui opcions reals
de "comprensió del fenomen".
II. Posem èmfasi en la necessària interrelació entre el coneixement
procedimental i conceptual (Castejón & López-Ros, 2002; López-Ros et
al., 2015). Aquest primer tipus de coneixement remet fonamentalment a
un «saber com» resoldre una situació determinada i, per tant, és un
«saber d'acció» o «saber pràctic» que defineix i permet resoldre una
situació concreta a partir de conèixer les accions que es necessiten per
això (Wright, 2000). Com indiquen Iglesias, Moreno, Santos-Rosa,
Cervelló i Del Villar (2005), aquest tipus de coneixement comprèn tots
els elements perceptius i cognitius de la producció i regulació de les
accions motrius. Aquests procediments, en tant que coneixements, es
construeixen i poden presentar-se de forma algorítmica (tancada: es
coneixen tots els passos del procés i aquests garanteixen el resultat final)
o heurística (oberta: no es coneixen tots els passos i permeten resultats
diferents). El coneixement procedimental presenta diferents nivells de
profunditat que van des d'un coneixement de caràcter més feble, amb un
baix nivell de comprensió del problema i la naturalesa de les respostes
possibles, fins a un coneixement de caràcter més fort, en el qual
l'aprenent pot executar i pot explicar des de la comprensió el com i el
perquè de l'acció, atenent a raons profundes i amb sentit (Arnold, 1991).
Per la seva banda, el coneixement declaratiu es refereix fonamentalment
a «saber què», és a dir, al coneixement de fets i conceptes. Rep sovint el
nom de coneixement declaratiu perquè permet ser manifestat (dit,
escrit); per exemple, el coneixement dels principis de l'equilibri en una
acció determinada. Si bé existeixen dades contradictòries en aquest
sentit, la tendència assenyala cap a la necessària interdependència de tots
dos coneixements per a la millora en l'aprenentatge de dominis específics
de coneixement (Rovegno, Nevett, & Babiarz, 2001).
!152
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
Fem referència a la necessitat de posar en relació el coneixement pràctic i
el coneixement teòric; o el que és el mateix, el coneixement
procedimental i el coneixement declaratiu: l'alumne no només ha de
saber fer quelcom, sinó que ha de poder explicar-ho, i per això cal
"entendre-ho", "pensar"; en definitiva, construir significativament i
atribuir-li sentit.
Com hem vist, els processos d'interacció, i en concret l'ús de preguntes de
tipus reflexiu resulten fonamentals en aquest sentit, ja que faciliten el
desenvolupament del coneixement procedimental i declaratiu de manera
interrelacionada i permeten dotar de sentit els aprenentatges realitzats
pels esportistes de forma integrada i continuada.
II-2.3.1.- L’avaluació en el procés d’ensenyament i aprenentatge de l’educació física escolar
En els últims anys, diferents recerques de l'àmbit de l'educació física escolar
(Hay, 2006; López-Pastor, 2013; López-Pastor, Kirk, Lorente-Catalán,
MacPhail, & Macdonald, 2013; Ní Chróinín, & Cosgrave, 2013; Welk, Corbin, &
Dale, 2000) han analitzat el paper de l'avaluació, fent èmfasi sobre com i què
aprenen els estudiants en aquest context.
La literatura recent (Frapwell 2010; Siedentop & Tannehill, 2000; Tolgfors &
Öhman, 2016; Wright & Van Der Mart 2004) reconeix la necessitat que els
mestres d'educació física internalitzin la importància de l'avaluació en el procés
d'aprenentatge i de construcció de coneixement dels seus alumnes i, alhora,
l’entenguin com una part fonamental per al desenvolupament de l’àrea.
Leirhaug & MacPhail (2015) analitzen el discurs de tres mestres d'educació
física noruecs amb els seus alumnes en relació al procés d'avaluació. L’estudi
conclou que un dels reptes més importants és el desenvolupament professional
dels mestres i el seu (des)coneixement de la teoria de l'aprenentatge (Gardner,
2012), sobretot en aquelles qüestions relacionades amb el procés d’avaluació i
del rol que han d’assumir els alumnes. Aquest és un dels principals requisits per
!153
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
a la implementació d'una avaluació de qualitat en l’àmbit de l’educació física
escolar.
L’avaluació s'ha convertit en un dels focus d’atenció dels estudis que pretenen
millorar el procés d'aprenentatge i de construcció de coneixement dels alumnes
a les escoles (Elwood 2006; O’Sullivan, 2013; Leirhaug, & MacPhail, 2015) i
específicament en l’àmbit de l’educació primària (Conner 1999; Wragg 2001). El
procés d’avaluació implica una varietat de pràctiques que fan referència a
diversos tipus “clàssics” d’avaluació: inicial, contínua, final, diagnòstica,
formativa, sumativa, quantitativa, qualitativa, observacional, experimental,
objectiva, subjectiva, qualificativa, autoavaluació, coavaluació, entre d’altres. En
canvi, des de fa una dècada i mitja, en la literatura internacional es poden trobar
nous tipus d'avaluació en educació física rellevants des d'un punt de vista
pedagògic (Blázquez, 1990; Hernández i Velázquez, 2004; López-Pastor, 2006;
López-Pastor et al, 2008; Lorente & Jove, 2009): avaluació alternativa,
avaluació formadora, avaluació per a l'aprenentatge, avaluació autèntica,
avaluació integrada i avaluació orientada a l'aprenentatge. Cada un d'aquests
termes aporta matisos interessants a la forma d'entendre l'avaluació educativa,
tot i que, des del nostre punt de vista, la major part dels seus plantejaments ja
estan recollits en el concepte d’avaluació formativa, entès en un sentit ampli.
En la nostra recerca, partim d’un concepte d’avaluació que intenta diagnosticar
aquelles capacitats i habilitats que han madurat completament, així com
aquelles que es troben encara en el procés de fer-ho. Tanmateix, davant de la
gran diversitat de situacions educatives i de contextos, creiem que el procés
d’avaluació sempre ha de ser adaptat de manera específica per a cada context i
situació d'ensenyament i aprenentatge (Hay, 2010). En aquesta línia, l’avaluació
dinàmica (Davin & Donato, 2013; Hay & Penney, 2012; Lantolf & Poehner,
2011) ens ofereix un punt de vista adequat sobre el nivell real i emergent de
desenvolupament de l'alumne. Aquesta idea està en consonància amb el que diu
Vygotsky (1998: 201): “El que un alumne és capaç de fer avui amb ajuda, serà
capaç de fer-ho demà sol”.
Tenint en compte que una part de la proposta pràctica de la nostra recerca està
fonamentada en l’avaluació compartida i inclou l’autoavaluació i la coavaluació,
!154
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
farem una breu descripció d’aquests termes. Entenem per autoavaluació el
procés mitjançant el qual una persona realitza sobre si mateixa una valoració
sobre la seva actuació personal. La coavaluació es refereix a la valoració entre
iguals, en aquest cas, alumnes (López-Pastor, 2005). També utilitzem el terme
d'avaluació compartida per referir-nos a les situacions de diàleg que manté el
professorat amb el seu alumnat sobre l’avaluació del seu procés d'ensenyament i
aprenentatge. Aquests tipus de "diàlegs" poden ser individuals o en grup (Coll &
Martin, 2007; Herranz, 2015; López-Pastor, 2013; López-Pastor, Kirk, Lorente-
Catalán, MacPhail, & Macdonald, 2013).
Durant la realització de la seqüència didàctica emprem processos d'avaluació
compartida que estan fonamentats en l’establiment d'una coherència entre la
nostra pràctica docent i els plantejaments epistemològics i pedagògics en què
basem la nostra teoria i pràctica educativa. Dins d'aquest marc, la coavaluació i
l'autoavaluació són tècniques que hi juguen un paper fonamental. Diferents
investigacions (Butler & Hodge, 2001; Cassady, Clarke & Latham, 2004;
Herranz, 2015; López-Pastor, 2006, 2013; Lorente & Joven 2009; MacPhail &
Halbert, 2010; Melograno, 1997, 1998, 2000; Mintah, 2003; Ward & Lee, 2005)
han demostrat la seva viabilitat i adequació metodològica en l'àmbit de
l'educació física escolar. Aquests instruments, en termes generals, atorguen als
alumnes un paper actiu, participatiu i destacat dins del procés d’avaluació. Si
aprofundim més en el seu estudi i segons els resultats de les recerques anteriors,
la utilització de la coavaluació i de l'autoavaluació suposa una sèrie
d'avantatges: s'aporta més feedback, millora l'aprenentatge, genera més
sociabilitat i unes relacions més positives amb els seus companys. Els resultats
d’aquestes recerques també aporten un parell d'aspectes claus per al professorat
que vulgui utilitzar la coavaluació:
a) Donar les consignes necessàries abans de començar les classes.
b) Informar l'alumnat del que s'espera d'ells i de com dur a terme la
coavaluació.
L'alumnat que utilitza aquests sistemes d'avaluació reconeix que els ajuda a
millorar i progressar i que seria beneficiós, entre d'altres coses, veure
!155
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
enregistraments en vídeo de les execucions més sovint, per tal d’aprendre més.
També consideren positiu realitzar coavaluacions perquè els ajuden a veure
altres idees per millorar la pròpia execució, a més de poder comparar, si és el
cas, qualsevol quadre de registre o document relatiu al coneixement de tipus
declaratiu adquirit. La recerca de Picó (2015) sobre el treball de diferents
capacitats perceptiu motrius utilitzant l’autoavaluació i la coavaluació en nens i
nenes de cicle superior és un bon exemple de la seva aplicació en l’àmbit de
l’educació física escolar.
Tots els aspectes relatius als tests d’avaluació de l’equilibri dinàmic i d’altres
consideracions seran tractats en l’apartat II-4 d’aquest capítol.
!156
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
II-3.- L’EQUILIBRI DINÀMIC COM A CONTINGUT D’ENSENYAMENT I
APRENENTATGE
En aquest apartat, farem una anàlisi de l’estat de la qüestió, la conceptualització
i valoració del contingut de l’ED en el marc del desenvolupament motor infantil.
Tot seguit, analitzarem la presència i la influència del contingut d’estudi en el
currículum educatiu.
El que pretenem, per tant, no és realitzar una anàlisi exhaustiva de les diferents
concepcions trobades en la literatura, ni fer una dissertació, en termes teòrics i
funcionals, de la capacitat d’ED. El propòsit, doncs, va orientat a delimitar
conceptualment el terme de l’ED.
Intentarem ser coherents amb un dels objectius de la tesi, que no va més enllà
de descriure l’evolució d’aquest contingut al llarg de la seqüència didàctica (SD)
realitzada. En darrer terme, després d’analitzar les diferents propostes
d’instruments d’avaluació centrades en l’ED, valorarem la seva pertinença, així
com les possibles aplicacions d’aquestes investigacions en l’àmbit de l’educació
física escolar.
II-3.1.- EL CONTINGUT DE L’EQUILIBRI DINÀMIC
EN EL DESENVOLUPAMENT MOTOR INFANTIL El desenvolupament motor infantil, entès en el seu sentit més ampli, resulta un
àmbit fonamental per al desenvolupament de la persona (Assaiante, 2012;
Cleland Donelly, Mueller, & Gallahue, 2016; Gallahue, Ozmun, & Goodway,
2012; Haywood & Getchell, 2014; Piek, 2006). El següent paràgraf il·lustra el
paper del desenvolupament motor en la nostra vida:
“Cada dia et mous. Cada moviment que fas té lloc dins un context que
ens envolta: familiar, educatiu o esportiu. Tothom es mou per una raó:
!157
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
les activitats o tasques que executes tenen uns determinats requeriments
o normes. La manera com cadascú es mou ha canviat substancialment
des de la seva infància, i continuarà canviant al llarg de tota la vida.
Aquesta és l’essència de l’estudi del desenvolupament motor: observar
els canvis en el moviment al llarg de la vida i, llavors, determinar per
què aquests moviments canvien de la manera que ho fan.” (Haywood &
Getchell, 2014: 106).
Dins dels múltiples elements que configuren el desenvolupament motor de les
persones, incloent-hi habilitats, capacitats, aspectes maduratius, d’aprenentatge,
hi trobem l’equilibri. L’ED és un dels continguts més rellevants en el
desenvolupament motor infantil en la mesura que es troba implicat en la
postura, en el manteniment del cos en l’espai, en l’emergència de la motricitat
voluntària i el control intencional de les accions (Gallahue, Ozmun, & Goodway,
2012; Haywood, & Getchell, 2014; Nolan, Grigorenko, & Thorstensson, 2005;
Thelen, 2000). Més enllà de la seva transcendència a nivell de desenvolupament
motor, també es tracta d’un contingut àmpliament recomanat per millorar el
rendiment en diferents esports (Zech, Hubscher, Vogt, Banzer, Hansel, &
Pfeifer, 2010), evitar lesions i accelerar el procés de rehabilitació (McGuine,
Greene, Best, & Leverson, 2000; McKeon & Hertel, 2008; Nascimiento, 2016) i
prevenir les caigudes (Gusi, Adsuar, Corzo, Pozo-Cruz, Olivares, & Parraca,
2012). Malgrat això, el nombre de treballs específics sobre el contingut de l’ED
centrats en l’àmbit de l’educació física escolar és escàs (Comino, López-Ros, &
Llobet, 2015; Gelhof, Cardon, De Bourdeaudhuij, Danneels, Coorevits,
Vanderstraeten, & De Clercq, 2006). En tot cas, sembla que el context escolar, i
particularment l’EF, no es mostra especialment prolífica en l’anàlisi d’alguns
dels continguts bàsics del desenvolupament motor i de la motricitat, com és el
cas de l’ED, si ho comparem amb d’altres continguts (Fairbrother, 2010;
Gallahue, Ozmun, & Goodway, 2012; Piek, 2006).
!158
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
Conceptualització de l’equilibri dinàmic L'ED és un concepte que diversos autors defineixen de formes diferents. En
aquest context ens resulta rellevant la proposta de Vítor Da Fonseca (2005,
2010) la qual assenyala que l'equilibri reuneix un conjunt d'actituds estàtiques i
dinàmiques, que es basen en control postural i el desenvolupament de les
activitats de locomoció. Ruiz Pérez (1987, 2001), en la línia d’altres autors (per
exemple: Rigal, 1987, 2006), reconeix l'ED com un factor de la motricitat
infantil que evoluciona amb l'edat i que està estretament lligat a la maduració
del sistema nerviós central (SNC).
L'equilibri es defineix com la capacitat de mantenir el cos contrarestant la força
de la gravetat, tant si és en una postura estàtica o durant l'execució d'un
moviment (Shumway-Cook & Woollacott, 2007b). Perquè els nens estiguin en
equilibri, la línia de gravetat que passa pel centre de gravetat (en referència a la
projecció d’aquest) de cadascú també ha d'estar dins de la base de suport. Si la
línia de gravetat queda fora de la base de suport, la persona no pot romandre en
equilibri, a menys que es facin moviments compensatoris, fent referència a la
capacitat de reequilibri associada a l’equilibri estàtic i dinàmic (Humphriss,
Hall, May, & Macleod, 2011).
Els infants, en la seva vida quotidiana, mantenen l’equilibri en multitud de
situacions. En algunes ocasions, es manté l’equilibri sense necessitat de
moviment (equilibri estàtic) i, en d’altres, com és el cas de la nostra recerca, en
moviment (equilibri dinàmic). L’equilibri, per tant, pot tenir lloc i es pot
manifestar en varietat de superfícies, com per exemple, el terra, la passarel·la
d’un parc, sobre una escala o en una corda fluixa. La relació i la confluència
entre l’equilibri estàtic i el dinàmic és evident i es posa de manifest tant en la
bibliografia relacionada com en el currículum educatiu. Per tant, entenem que
és necessari saber què el diferencia de l’equilibri estàtic, ja que aquest és l’error
més habitual en la seva recerca i sobretot en la seva aplicació (Shumway-Cook &
Woollacott, 2007a, 2007b, 2013).
!159
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
Rigal (2009) parla d'equilibri estàtic quan la projecció del centre de gravetat del
cos es manté a l'interior del quadrilàter de sustentació (base de sustentació); és
a dir, el subjecte es recolza sobre un peu, amb els dos peus a terra, sobre una
barra o sobre una gran pilota. En canvi, es refereix a l'ED quan hi ha un
desplaçament dels recolzaments al terra: caminar sobre una línia dibuixada a
terra o sobre una barra d'equilibri, moure's sobre una pilota la qual està rodant
pel terra, anar amb bicicleta o patinar.
Segons Gallahue & Donelly (2003), l’equilibri estàtic es pot definir com
qualsevol postura immòbil, en posició vertical o invertida, en què el centre de
gravetat es manté quiet i la línia de gravetat cau dins de la base de suport.
Mantenir-se dempeus sobre una superfície o aguantar-se utilitzant únicament
un peu són exemples d'equilibri estàtic des d'una postura alçada. El fet de
mantenir el cos en una posició immòbil durant un cert període de temps és el
factor essencial en qualsevol activitat d'equilibri estàtic.
En tots els casos, l'ED implica el control del cos mentre aquest es mou a través
de l'espai, ja que el centre de gravetat canvia constantment. Els moviments
locomotors i manipulatius també impliquen un cert nivell d'ED. De fet, tots els
moviments impliquen, en major o menor mesura, un tipus d'equilibri (Adolph &
Berger, 2015; Assaiante, 1998, 2012). És per això, que l'equilibri és la base de la
qual depèn tot moviment controlat.
L’equilibri dinàmic és un exemple de la resposta motriu que depèn de la
integració dels estímuls dels sistemes visual i cinestèsic (Haywood & Getchell,
2014). En primer lloc, la visió permet saber com està posicionat el cos en relació
a l’entorn. En segon lloc, el sistema cinestèsic indica la posició de les diferents
parts del cos i de les extremitats en relació unes a les altres. Quan s’ha de
mantenir l’equilibri, un corrent d’informació sensorial ha d’estar integrat en el
sistema nerviós central, al mateix temps que els músculs estan constantment
activats o relaxats, segons sigui necessari. D’aquest aspecte en parlem més
detalladament al llarg d’aquest apartat.
!160
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
En el context del desenvolupament motor infantil, existeix una extensa
bibliografia i múltiples definicions sobre el contingut de l’ED (Fairbrother,
2010; Gallahue & Donnelly, 2003; Hatzitaki, Zlsi, Kollias, & Kioumourtzoglou,
2002).
En una línia semblant a la proposada per Rigal (2009), Le Boulch (2001)
considera l’ED com “la capacidad de mantener el cuerpo en cualquier posición
contra la acción de la gravedad. Dicho de otro modo, es la reacción de un
sujeto en desplazamiento contra la acción de la gravedad” (Le Boulch, 2001:
334).
Woollacott & Shumway-Cook (2002), uns dels autors més destacats i prolífics
en l’estudi de l’ED, el defineixen com “la capacitat de mantenir el centre de
gravetat del cos dins dels límits de l’estabilitat, que ve delimitada per la base
de sustentació” (Woollacott & Shumway-Cook, 2002: 3).
Aquests mateixos autors consideren que l’ED és el resultant de la suma de tres
components: la grandària de la base de suport, l’alçada del centre de gravetat i el
pes de la persona. Quant més pesem, quant més gran és la nostra base de
sustentació al terra i més baixem, més estables som. L’habilitat en el control de
l’equilibri dempeus depèn, en part, de la posició dels peus al terra que delimita
el que es denomina com el quadrilàter de sustentació, una superfície delimitada
per la part anterior i posterior dels peus i la seva part externa i interna, del que
es projecta el centre de gravetat o de massa del cos.
Hi ha cert consens a l’hora de considerar que la noció d’ED remet a l’acció de
controlar l’estabilitat, a través del reequilibri, mentre el cos es troba en
moviment, traslladant-se d’un lloc a l’altre de l’espai, el que ocasiona que el
centre de gravetat es trobi permanentment en canvi. Entenem per reequilibri, la
capacitat de tornar a equilibrar-se després d’un desequilibri previ (quan hom
està a punt de caure però és capaç d’evitar-ho). Aquesta acció requereix un
reajustament del centre de gravetat, variant la seva altura respecte al terra
(quan vaig a caure tendeixo a ajupir-me per conservar l’equilibri), mitjançant el
moviment dels segments corporals, utilitzant braços, cames i tronc (quan veig
!161
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
que estic a punt de caure d’un costat, estenc el braç i la cama del costat contrari
per no perdre l’equilibri) (Assaiante, 2012).
Una de les informacions més rellevants que utilitzem per equilibrar-nos és la
visió, ja que esdevé un component essencial per a les reaccions sensorials que
estimulen l’orientació del cos i la seva situació a l’espai. Per això, la visió és un
dels òrgans que més contribueix a l’equilibri humà.
Tot i això, no totes les informacions adquireixen la mateixa importància en totes
les habilitats i capacitats motrius. En el cas de l’equilibri dependrà, en gran
mesura, de la vista i l’oïda (Rigal, 2006, 2009), però també hem de tenir en
compte el domini conceptual i cognitiu dels aspectes relacionats amb la
capacitat d’equilibri; ens referim, per exemple, a les nocions de centre de
gravetat, punts de recolzament, reequilibri i base de sustentació, entre d’altres.
De fet, l'ED no és una qualitat aïllada, sinó que està present en la nostra vida
quotidiana per dur a terme una àmplia gamma d'activitats com ara: passejar pel
carrer o córrer pel bosc, que requereixen diferents i complexos canvis en el to
muscular i en l'activitat del sistema de control de l’equilibri. Tanmateix, com
venim dient, l’equilibri no es pot considerar separat de l'acció de la qual n’és un
component integral o de l'entorn on es realitza, arribant a la conclusió que
l’equilibri representa la base de totes les habilitats motrius voluntàries
(Assaiante & Amblard, 1995; Huxham, Goldie, & Patla, 2001).
L’ED, doncs, té una importància cabdal dins de múltiples àmbits que afecten la
motricitat humana. Així per exemple, en l’àmbit esportiu trobem múltiples
situacions i disciplines esportives, tant individuals com col·lectives, que
requereixen aquesta capacitat, com per exemple: l’esquí, la gimnàstica,
l’handbol, el golf, el futbol, l’atletisme o el bàsquet. Per tant, es considera que
l'ED és una capacitat amb trets i característiques molt importants per a
qualsevol disciplina esportiva i, alhora, representa un requisit necessari per
ampliar el repertori motor dels infants (Lee, 2010; Rigal, Paoletti, & Portmann,
1993).
!162
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
Alhora, entenem que equilibrar-se durant el moviment és una tasca desafiant.
Quan nosaltres caminem o correm, per exemple, hem de mantenir la nostra
estabilitat al mateix temps que propulsem el cos endavant per tal de desplaçar-
nos. Per a fer-ho, probablement, fem servir dos marcs de referència. El primer
és la superfície de contacte i l’altre és la gravetat. Un altre repte és controlar el
grau de llibertat del moviment en les diferents articulacions, d’acord amb la idea
original proposada per Bernstein (1967, 1989). Per un costat, els nens i nenes
poden estabilitzar el cap en el tronc per tal de minimitzar el moviment que han
de controlar. Per altre costat, poden estabilitzar la posició del cos en l’espai i fer
servir l’orientació del cap i del tronc per controlar el seu equilibri (Haywood &
Getchell, 2006).
II-3.2.- EL DESENVOLUPAMENT DE L’EQUILIBRI
DINÀMIC: CONSIDERACIONS I FACTORS
CONSTITUTIUS L'equilibri compleix un paper fonamental en el desenvolupament integral dels
éssers humans, col·laborant en un bon desenvolupament cognitiu, sensorial,
cinestèsic, perceptiu i sensoriomotor. També afavoreix un adequat
desenvolupament postural, sense menysprear el fet que ajuda el
desenvolupament psicomotor de les habilitats i destreses esportives (Granacher,
Lacroix, Muehlbauer, Roettger, & Gollhofer, 2012; Sheehan & Katz, 2013).
Es considera l’ED com un dels aspectes fonamentals de l’activitat física dels
éssers humans al llarg de la seva existència (Bagley, Boise, Ratamess, Kang,
Farrell, Myer & Faigenbaum, 2013). Des dels inicis, aproximadament en el
primer any de vida, l’habilitat que comporta un aprenentatge relacionat amb
l’ED, i que a més, representa un aprenentatge de dificultat, és l’adquisició de la
bipedestació (Austad & van der Meer, 2007). És quan el nen aprèn a controlar el
seu cos amb la voluntat que el seu centre de gravetat no surti de la base de
sustentació. Un cop automatitzada la tasca de caminar, aquesta es manté fins
arribar al final del cicle vital, on les persones d’edat avançada tornen a tenir
!163
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
dificultats per mantenir la postura (per culpa de la pèrdua de les capacitats
físiques que comporta l’edat).
Són diversos els estudis que s’han dedicat a estudiar el desenvolupament de
l’ED al llarg de la infantesa fins arribar a l’edat adulta; entre aquests, destaca la
proposta de l’equip de treball de la Universitat de Grenoble (Olivier, Palluel,
Nougier & Assaiante, 2013) que constata que el desenvolupament de les
estratègies de manteniment de l'ED i postural durant la infància i l'adolescència
no és lineal. Aquestes estratègies arriben a la seva maduresa en l'edat adulta. En
el transcurs d'aquesta llarga adquisició, s'observen diversos períodes de
transició. Nombrosos factors contribueixen de manera determinant en la bona
(normal) o dolenta (patològica) adquisició de les estratègies posturals i motrius.
Les característiques filogenètiques i ontogenètiques, l'aprofitament de les
informacions sensorials, l'estabilització cefàlica i pèlvica, a més de la despesa
atencional, són factors que s'han de tenir en compte per comprendre els patrons
del desenvolupament de l'ED i postural de l'ésser humà. Els mateixos autors
proposen un model per explicar el desenvolupament de l’ED en moviment al
llarg de la vida. El model descriu quatre períodes importants.
1. El primer cobreix des del naixement fins que l’infant és capaç de
caminar i és caracteritzat per la direcció cefalocaudal del control
muscular del moviment.
2. El segon inclou l’assoliment de la posició vertical fins aproximadament
els 6 anys d’edat; durant aquest temps, la coordinació de les
extremitats superiors i inferiors del cos ha d’estar dominada.
3. El tercer període, des de més o menys els 7 anys fins a l’adolescència,
és caracteritzat per la millora de l’estabilització del cap en el control
de l’equilibri. Durant aquesta franja, els nens i nenes mostren un ús
de la informació sensorial i uns nivells d’equilibri postural
comparables als dels adults (Cuozzo, de David, & Bolli, 2016; Hsu,
Kuan, Young, 2009; Peterson et al., 2006). És en aquesta franja
d’edat on se situa la nostra recerca.
!164
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
4. El quart i últim període comença a l’adolescència i s’estén al llarg de la
vida adulta i destaca per l’assoliment del màxim rendiment, en termes
d’ED, entre els 19 i 25 anys, seguit d’un estancament fins els 35 anys i
una progressiva davallada fins al final del cicle vital. Aquests resultats
concorden, en gran mesura, amb diferents investigacions (Cabedo &
Roca, 2008; Haywood & Getchell, 2009; Huxham et al., 2001).
L’evolució de l’ED, doncs, parteix d’una etapa d’exploració i ve seguida d’una
segona fase, aproximadament als 8 anys d’edat, on es produeix un autèntic
control de l’equilibri en qualsevol situació, superfície o posició en repòs o en
moviment. L’equilibri depèn de factors neurològics i propioceptius que són
interioritzats pels nens des del seu naixement i que aniran millorant al llarg de
la seva etapa d’educació primària (Adolph & Robinson, 2015; Jelsma, Smits-
Engelsman, Krijnen, & Geuze, 2016; Woollacott & Shumway-Cook, 2002).
La capacitat d’ED millora, en una extensa varietat de tasques, dels 3 als 19 anys
(Haywood & Getchell, 2014). La naturalesa exacta de la millora està relacionada
amb les característiques de la tasca i amb l’edat dels infants. Per exemple, en
determinades tasques, els professors podem observar un estancament del
rendiment dels alumnes durant un període de temps prolongat (de 2 a 5 anys).
També és possible que els alumnes comencin a dependre, en termes d’equilibri,
més de la informació cinestèsica i no tant de la visual. Més concretament,
diferents estudis (Austad & van der Meer, 2007; Schmuckler, 2001) han
observat que els nens i nenes entre 3 i 6 anys obtenen resultats similars als dels
adults, a nivell de respostes posturals. És per això que, a partir de la franja
d’edat d’entre els 7 i 10 anys, els nens i nenes fan servir estratègies posturals
molt semblants a les adoptades pels adults (Cabedo, 2007; .Shumway-Cook &
Woollacott, 2013; Woollacott & Shumway-Cook, 1990).
Si ens centrem en l’edat que ocupen els participants de la nostra proposta
pràctica (10-12 anys), veiem com els patrons utilitzats i les característiques
típiques de l'estat immadur en l’execució de l’ED (reflectida en la capacitat de
resoldre els conflictes sensorials) han canviat al model adult. A més, els
!165
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
resultats obtinguts en les diferents proves d’ED amb nens i nenes d’aquesta
franja d’edat són comparables als del grup adult (Peterson, Christou &
Rosengren, 2006). Per tant, igual que els adults, els nens i nenes entre 10 i 12
anys d'edat tenen la capacitat de seleccionar diferents estratègies per equilibrar-
se en funció de les característiques de la tasca que executin (Hatzitaki, Zlsi,
Kollias, & Kioumourtzoglou, 2002; Sheehan, Lafave, & Katz, 2011).
Tot seguit, després d’assenyalar la importància del concepte d’equilibri i, més
concretament, de l’ED en el desenvolupament motor infantil, esmentem algunes
consideracions relatives a la vinculació del concepte amb el sistema nerviós
central.
L’equilibri comprèn, en termes psicomotors, la integració de la postura en un
sistema funcional complex, que combina la funció tònica i la propioceptivitat en
les nombroses relacions amb l’espai exterior (Cumberworth, Patel, Rogers, &
Kenyon, 2007; Woollacott & Shumway-Cook, 2002). L’equilibri representa un
pas essencial del desenvolupament psiconeurològic dels nens i nenes, i al mateix
temps, és un factor clau per a totes les accions coordinades i intencionades. De
fet, el nivell d’organització neurològica de l’ED implica essencialment
l’estructura del tronc cerebral, el cerebel i els ganglis de la base (Rigal, 2009;
Woollacott & Shumway-Cook, 2002).
Pel que fa a la modulació tònica que comporta el domini de l’equilibri, aquesta
és depenent del mecanisme d’integració sensorial dels fusos neuromusculars. És
per això, que la majoria d’autors afirmen que el sistema vestibular participa en
l’equilibri de forma tan rellevant (per exemple, Cherng, Chen, & Su, 2001;
Steindl, Kunz, Schrott-Fischer, & Scholtz, 2006). El sistema vestibular està
estrictament associat a les terminacions aferents secundàries dels fusos
neuromusculars, ja que inclou la coordinació de les contraccions tòniques i
fàsiques dels diferents grups musculars, realitzant una complexa integració
sensorial de gran importància en l’organització de l’equilibri i en l’orientació
espacial de la motricitat (Cuozzo, David, Bolli, & 2016).
!166
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
La funció del fus neuromuscular és clau per mantenir el to muscular, i aquest és
fonamental per a la regulació de l’ED. La seva disfunció és, en certa mesura,
sinònim d’una inadequada informació sensorial. La disfunció tònica suggereix
una reduïda aferència neuromuscular, que tendeix a produir efectes en l’àmbit
de la integració propioceptiva i vestibular. Una inadequada integració vestibular
i propioceptiva redueix l’activitat dels fusos neuromusculars, que a la vegada es
tradueix en una menor eficiència, posant en risc la implementació de qualsevol
reacció motora, incloent els reflexos posturals i els moviments voluntaris.
El sistema vestibular, com un òrgan especialitzat de l’equilibri, comprèn un
component funcional perifèric a nivell de l’oïda interna i un component
funcional intern situat en els nuclis nerviosos del tronc cerebral (Berger,
Quintern, & Dietz, 1985; Fujimoto, Murofushi, Chihara, Ushio, Yamaguchi,
Yamasoba, & Iwasaki, 2010). El sistema vestibular té nombroses connexions;
per això, repercuteix en tota l’organització psicomotora. Les sensacions
provocades per la gravetat són una referència bàsica a totes les informacions
sensorials i perceptives; d’aquí la seva implicació en l’evolució de les funcions
visuals i auditives i, en conseqüència, en el desenvolupament i millora de l’ED.
L’equilibri, per tant, suposa la integració del sistema vestibular, propioceptiu i
cerebel·lós, més enllà d’interferir en els ganglis de la base i en les estructures del
sistema límbic (Rigal, 2009; Shumway-Cook & Woollacott, 2007a). Tots aquests
centres nerviosos s’organitzen d’acord amb el principi d’organització vertical del
cervell; per això, les seves disfuncions repercuteixen en tots els aspectes de la
maduració neurològica. La informació que s’extreu de les activitats de l’equilibri
tradueix, en certa mesura, la integració vestibular i propioceptiva que presideix
tots els estats de vigilància, alerta i atenció, sense els quals l’activitat psíquica no
funciona. L’equilibri, doncs, és indissociable de la maduresa dels centres que el
regulen, entre ells el cerebel que rep aferències provinents dels receptors
laberíntics, així com les provinents dels receptors musculars, tendinosos,
articulars i visuals (Rigal, 2009).
Així, l’equilibri en general, i l’ED en particular, conjuntament amb la tonicitat,
constitueixen l’organització motora de base que prepara l’organització
psicomotora superior: lateralitat, estructuració espacio-temporal i accions.
!167
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
La capacitat d’equilibri dinàmic i el sistema nerviós central Després d’assenyalar la importància del concepte d’equilibri i, més
concretament, de l’equilibri dinàmic en el desenvolupament motor infantil,
assenyalem algunes consideracions relatives a la vinculació del concepte amb el
sistema nerviós central.
Segons Da Fonseca (2009), l’equilibri és una condició bàsica de l’organització
motora, ja que implica una multiplicitat d’ajustaments posturals antigravitatoris
que donen suport a qualsevol resposta motriu. L’acció coordinada i simultània
de la propioceptivitat, de la tonicitat i de la exteroceptivitat, transformades en
un sistema complex que desencadena l’equilibri és, sense cap dubte, una
combinació bàsica de qualsevol procés d’aprenentatge. L’equilibri, per tant,
representa un pas fonamental per al desenvolupament psiconeurològic de
l’infant i per a totes les accions coordinades i intencionades, que en el fons són
els recolzaments dels processos humans d’aprenentatge. En conseqüència, la
locomoció i l’equilibri estan, en termes evolutius, íntimament associats, tant en
la postura quadrúpeda com en la bípeda, ja que ambdues contenen en si
mateixes la característica complexa de l’automatització (Haywood & Getchell,
2014).
Entenem que hi ha una pregunta fonamental en relació al desenvolupament de
la capacitat d’equilibri a la qual procurem donar resposta: de quina forma una
capacitat complexa com l’equilibri dinàmic pot estructurar-se a partir de centres
nerviosos i ajustar-se a través de les informacions sensorials? Per respondre-la,
farem referència a les seves característiques i a la seva influència sobre la
motricitat.
Segons Massion (2000), el control de l’equilibri dinàmic té en compte quatre
elements:
• El control regulat de l’equilibri. Una qüestió molt debatuda en la
literatura especialitzada (Da Fonseca, 2009; Rigal, 2006, 2009;) és saber
quin és el valor de referència regulat a nivell corporal per mantenir
l’equilibri. Es considera que aquest és la posició del centre de gravetat en
relació al terra.
!168
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
• L’esquema corporal postural. Aquest suposa l’existència d’una
representació interna d’origen genètic i adquirida per l’aprenentatge de
tres elements que permeten organitzar el control de l’equilibri:
representació de la geometria del cos, representació de les forces
(especialment de recolzament) i una representació de l’orientació del cos
en relació amb la vertical gravitatòria.
• Els missatges detectors d’error. La diferència entre la postura corporal i
la prescrita pel valor de referència regulat (projecció al terra del centre de
gravetat) es mesura a través d’una sèrie de receptors que pertanyen als
mateixos òrgans sensorials que en l’esquema corporal postural: els
receptors laberíntics, els receptors visuals al moviment, els receptors
propioceptius i les aferències cutànies plantars.
• Les estratègies i sinèrgies. Quan es produeix una pertorbació de
l’equilibri existeixen maneres o “estratègies” per restablir la posició del
centre de gravetat que s’utilitzen en funció de la seva importància. Per a
cada estratègia existeix una ordre muscular o sinèrgia que posa en joc un
cert número de músculs repartits a nivell dels diferents segments
corporals (Massion, Alexandrov, & Frolov, 2004).
Tenint en compte la coordinació entre postura, equilibri i moviment, quan es
produeix una pertorbació de la postura o de l’equilibri, es pot corregir a través
de dos mecanismes:
a) La reacció postural corregeix l’efecte de la pertorbació. Quan les
pertorbacions es repeteixen i es poden preveure, la correcció pot
millorar-se per l’efecte del sistema nerviós que de forma prèvia regula els
circuits de correcció.
b) L’ajust postural anticipat realitza una correcció per avançat de la postura
i de l’equilibri. Es tracta del resultat d’un aprenentatge i s’exerceix per
xarxes nervioses adaptadores.
!169
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
Paral·lelament, es poden identificar tres fonts principals de pertorbació de
l’equilibri i de la postura relacionades amb l’execució del moviment. Cadascuna
d’aquestes es troba en l’origen d’una coordinació específica provinent del
sistema nerviós.
1) El moviment és una font de desequilibri pel fet que canvia la geometria
del cos, que té com a efecte modificar la posició del centre de gravetat
(Clarac, Massion, & Stuart, 2009). D’aquesta manera, els moviments del
tronc o del membre superior són els responsables d’un determinat
desequilibri. Per tal d’estabilitzar el centre de gravetat durant el
moviment, el sistema nerviós posa en marxa les “sinèrgies cinemàtiques”
per les que el desplaçament d’un segment va acompanyat del
desplaçament simultani d’un altre segment, l’efecte del qual és el de
compensar amb precisió el del centre de gravetat que hauria produït el
moviment. Aquest automatisme del control del centre de gravetat és
probablement el resultat d’un aprenentatge adquirit des de la infància.
2) El moviment d’un segment corporal també altera la posició d’altres
segments corporals. D’aquesta manera, durant l’elevació del braç d’un
infant que està dempeus, les forces musculars, que són la causa del
moviment, es dirigeixen cap a dalt i endavant i van acompanyades de
forces de reacció dirigides cap endarrere i avall, que s’exerceixen sobre el
tronc. Aquestes forces de reacció tendeixen a desplaçar el tronc i a
produir, com a conseqüència, un desplaçament del centre de gravetat.
3) Els moviments del membre inferior plantegen un problema particular pel
fet que aquest membre serveix de suport amb el terra. És necessari, en
aquest cas, desplaçar, amb anterioritat, el centre de gravetat cap a la
cama de recolzament per assegurar l’equilibri durant el moviment del
membre.
Tal i com exposarem, amb més profunditat, en el següent apartat, les
possibilitats de millora i desenvolupament de la capacitat d’equilibri dinàmic
són motiu de controvèrsia en la literatura relacionada (Da Fonseca, 2009;
Haywood & Getchell, 2014; Rigal, 2006). Es creu que és una capacitat
!170
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
escassament entrenable i tendeix a ser considerada més com una qualitat, atesa
les baixes possibilitats de ser potenciada. Entenem que des del moment que és
possible incidir en el desenvolupament de la funció neurològica i perceptiu
motriu de l’equilibri dinàmic en les diferents edats evolutives, també es
desenvolupa inherentment aquesta capacitat tangible i observable de la
motricitat. En efecte, els mecanismes musculars antigravitatoris, als quals hem
fet referència anteriorment, són modificables en edats evolutives en les que el
sistema nerviós presenta plasticitat per a la millora d’aquestes capacitats.
La relació entre l’equilibri dinàmic i el control postural Els autors que han estudiat, de forma específica, la capacitat d’ED (Assaiante,
Mallau, Viel, Jover, & Schmitz, 2005; Granacher, Muehlbauer, Maestrini,
Zahner, & Gollhofer, 2011; Keller, Pfusterschmied, Buchecker, Muller, & Taube,
2012; Schärli, Keller, Lorenzetti, Murer, & Langenberg, 2013; Shumway-Cook &
Woollacott, 2013) consideren que el seu desenvolupament va associat al control
postural.
Entenem que un dels termes que es deriva de la concepció biològica de l’ED és el
control postural. Aquest es refereix al control de la posició del nostre cos en
l'espai, per tal d'estar en equilibri o que no caigui des d'una posició
determinada. Molt sovint, és gestionada des dels mecanismes reflexos
neuromusculars o automàtics; no obstant això, les activitats cognitives
concurrents modifiquen l'estabilitat postural sense que això suposi la pèrdua
d'equilibri per part del subjecte (Woollacott & Shumway-Cook, 2002).
L'evolució del control de l'equilibri és semblant entre els nens i les nenes i no
s'observen diferències significatives en termes de gènere. Aquesta evolució és
indissociable de la maduració dels centres nerviosos que regulen el cerebel, que
rep entrades dels receptors laberíntics i visuals, així com dels músculs, tendons,
i articulacions. És per aquesta raó, que el control de l'equilibri millora en la
mesura que aquesta estructura evoluciona a partir de les experiències motrius
viscudes (Assaiante, 2012).
!171
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
Altres autors (per exemple, De Ridder, Willems, De Mits, Vanrenterghem, &
Roosen, 2014) el descriuen com la forma en què el sistema nerviós activa la
musculatura amb la tensió òptima segons les diferents postures i moviments,
mantenint el centre de massa del cos sobre la base de sustentació i, alhora,
contra les pertorbacions externes.
Woollacott & Shumway-Cook (2002) van crear un model teòric sobre el control
postural, considerant-lo un procés fisiològic que depèn de diferents sistemes:
motor, sensorial i cognitiu. Aquesta concepció intenta explicar la interacció
existent entre els diferents sistemes que tenen incidència en l’ED. Per una
banda, el procés motor, composat pel sistema musculoesquelètic i
neuromuscular, és el responsable de generar i coordinar la força justa i
necessària pel control de la posició del cos. Per l’altra, el procés sensorial,
format pels components visuals, vestibulars i sensorials, és el responsable de la
coordinació inicial de la informació, tenint en compte la posició del cos respecte
a la gravetat i a l’entorn. En darrer lloc, els nivells de processament cognitiu
incideixen tant en els aspectes d’anticipació com d’adaptació del control de
l’equilibri.
El primer pas a tenir en compte per al desenvolupament de l’equilibri en nens i
nenes en període escolar consisteix a construir un repertori d'estratègies
posturals ampli i ric. El segon pas va dirigit a aprendre a seleccionar l'estratègia
postural més adequada en funció de la capacitat d'anticipar la funció del
moviment per tal de mantenir el control de l'equilibri i l'eficiència de la tasca
plantejada. Els estudis de desenvolupament motor que analitzen la relació entre
l’ED i el control postural suggereixen que:
▪ El control d'anticipació de les accions, malgrat la seva aparició
primerenca, madura lentament durant la infància (Assaiante et al, 2005;
Hay & Redon, 2001), així com el domini dels paràmetres de
temporització (Eliasson, Forssberg, Ikuta, Apel, Westing, & Johansson,
1995; Konczak & Dichgans, 1997; Schmitz, Martin, & Assaiante, 1999,
2002).
!172
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
▪ La precisa masterització de paràmetres de temporització sembla ser un
dels factors clau de la funció d'anticipació que reflecteix la maduració del
sistema nerviós central (SNC) en relació a les situacions d’ED.
Tenint en compte la complexitat dels paràmetres per controlar, no és
sorprenent que el desenvolupament de l’ED i del control postural continuï fins a
l'adolescència. Tal i com hem posat de manifest, tant el control postural com de
l’equilibri del cos són necessaris per mantenir la seva estabilitat en contra de les
forces de gravetat i l’acceleració d’impacte. A més, aquestes forces són més
fortes i més complexes en termes de l’ED que en l’equilibri estàtic, bàsicament
perquè la base de suport s’està movent (Massion & Woollacott, 2004). L’actual
avenç en estudis de ressonància magnètica funcional hauria d'ajudar a entendre
millor les relacions entre el procés de maduració del SNC i el desenvolupament
del control postural, sobretot en els períodes de transició tals com els 6-8 anys i
l'adolescència (Olivier, Paulluel, Nougier, & Assaiante, 2013).
El desenvolupament de l’equilibri dinàmic en el currículum escolar
Una vegada hem aprofundit en diferents qüestions teòriques i pràctiques que
giren entorn de l’ED en el desenvolupament motor infantil, analitzem la seva
presència en el currículum d'educació primària. L’ED presenta unes
característiques pròpies que hem de tenir en compte i que influeixen en el propi
procés d’ensenyament i aprenentatge. Atesa la seva importància en el
desenvolupament motriu dels nens, sembla pertinent explorar el seu impacte i
les seves possibilitats en el context de l’educació física escolar.
En el currículum educatiu vigent en el moment de la recollida de dades (DOGC,
2007), el contingut d’ED sempre apareix associat al d’equilibri estàtic. Cal
recordar que parlem d’equilibri estàtic quan el centre de gravetat del cos està a
l’interior del quadrilàter de sustentació: mantenir l’equilibri amb un peu o amb
els dos peus a terra, sobre una barra o enfilat sobre una pilota gran. En canvi,
ens referim a l’ED quan hi ha un desplaçament dels recolzaments en una
!173
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
superfície: caminar sobre una línia dibuixada al terra o sobre una barra
d’equilibri, anar amb bicicleta o patinar.
En tot cas, cal prendre en consideració que l’ED és un contingut complex i que
requereix una certa inversió de temps durant el seu procés de desenvolupament
amb els infants, ja que contribueix a l’adquisició tant de les HMB com de les
HME (Cleland-Donelly et al., 2016). Això implica que, el professor, a l’hora de
programar activitats relacionades amb l’equilibri, ha de tenir en compte les
seves característiques pròpies tant des del seu punt de vista motor com
sensorial.
Pel que fa a la presència del contingut d’estudi en el currículum educatiu, aquest
està present en tots els cicles educatius, en el primer bloc de continguts: el cos,
imatge i percepció. Vegem, per cicles, els continguts relatius a aquest bloc:
▪ Cicle Inicial: “experimentació de situacions d’equilibri i desequilibri”.
▪ Cicle Mitjà: “realització d’activitats en què intervingui l’equilibri estàtic i
dinàmic”.
▪ Cicle Superior: “adquisició del desenvolupament de l‘equilibri estàtic i
dinàmic en situacions complexes”.
Pel que fa a la resta de blocs de continguts (d’habilitats motrius i qualitats
físiques bàsiques, d’activitat física i salut, d’expressió corporal i el joc), no hi ha
cap referència explícita al contingut d’estudi.
Si fem una anàlisi més acurada de la incidència de la capacitat d’equilibri en el
currículum educatiu, veurem com, a part de no aparèixer en cap més àrea
d’aprenentatge, tampoc figura en cap de les quatre categories restants que
formen part de l'estructura del currículum en l’àrea d’educació física: blocs de
contingut, criteris d'avaluació, competències bàsiques i connexions amb altres
àrees.
En l’actualitat, les directrius del currículum educatiu vigent (DOCG, 2015) no
presenten cap canvi significatiu respecte la proposta prèvia (DOGC, 2007), ja
!174
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
que el contingut de l’ED apareix especificat en el mateix bloc de continguts i
exactament amb els mateixos termes.
!175
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
II-4.- PROPOSTES DIDÀCTIQUES I METODOLÒGIQUES SOBRE L’EQUILIBRI
DINÀMIC EN EDUCACIÓ FÍSICA ESCOLAR
La importància de l'equilibri en l'EF escolar es posa de manifest, no únicament a
nivell del currículum d’educació primària, sinó també en diferents propostes
didàctiques i metodològiques que analitzen els continguts més rellevants en l’EF
escolar (Buñuel, Castillo, & Conde, 2009; Castañer & Camerino, 2006;
Contreras & García, 2014; Fernández García, 2003; González & Lleixà, 2010;
Kirk, MacDonald & O’Sullivan, 2006; Omeñaca, Elizondo, Arazuri, & San
Emeterio, 2013; Tannehill, MacPhail, Halbert, & Murphy, 2013).
II-4.1.- REVISIÓ SOBRE LES PROPOSTES DIDÀCTIQUES
I METODOLÒGIQUES Algunes de les propostes metodològiques (Araya, Vergara, Arias, Fabré, Soxo, &
Muñoz, 2013; Cabebo, 2007; Castañer & Camerino, 2006; Lleixà, 2003;
Sheehan, & Katz, 2013) sovint parteixen d'una seqüenciació d'objectius que
defineixen les pretensions de les unitats didàctiques i fan especial incidència en
els continguts de tipus procedimental. Més enllà d'una anàlisi exhaustiva al
respecte, sembla important, des del nostre punt de vista, assenyalar que:
a) S’ha de tenir en compte el fet que aquest coneixement procedimental
sovint no va acompanyat d'un coneixement conceptual i declaratiu
explícit; és a dir, s'interpreta el desenvolupament de l’ED com un saber
fonamentalment procedimental, obviant o minimitzant els continguts de
tipus conceptual tan importants durant el procés de maduració i
desenvolupament d'aquesta capacitat (Geldhof, Cardon, De
Bourdeaudhuij, Danneels, Coorevits, Vanderstraeten, & De Clercq, 2006;
Hatzitaki et al., 2002; Shumway-Cook & Woollacott, 2013; Streepey &
Angulo-Kinzler, 2002).
!176
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
b) El desenvolupament de l'ED, enlloc de respondre a un sistema tancat i
unívoc de procedir, ha de respondre molt més a la capacitat d’identificar
el problema, definir-lo i representar-lo, explorar les estratègies possibles
i actuar coherentment (Gil Madrona, 2013). Aquest fet és important
perquè defineix el nivell de dificultat i d’obertura de les tasques
d’ensenyament i aprenentatge i, també, les particularitats dels
instruments d’avaluació emprats durant el procés d’ensenyament.
Per tant, des de l’escola, entenem que s’ha d’afavorir un aprenentatge el més
significatiu possible. Per aquesta raó, creiem que la interdependència entre el
coneixement procedimental i el coneixement conceptual resulta fonamental.
Aquest plantejament també és pertinent en el desenvolupament de l'ED, ja que
una part important de la millora d'aquesta capacitat està lligada als conceptes
teòrics subjacents que permeten visualitzar el cos en interacció amb els
elements de sustentació.
Atès que en darrera instància, la forma de manifestació d’aquest coneixement
integrat en EF és procedimental, partim de la idea que les formes de
procediments que més s’ajusten a les finalitats de l’EF escolar són les de
caràcter heurístic, ja que permeten diferents respostes possibles a nivell motriu.
Aquests són procediments que guien i defineixen en part el procés per resoldre
el problema, però no el determinen totalment i, per tant, no poden garantir la
consecució de la meta de forma absoluta.
En el context de les propostes didàctiques i metodològiques del contingut d’ED,
hi ha nous plantejaments relatius a:
(a) Qüestionar la perspectiva més tradicional de treballar per separat i, de
forma aïllada, l’equilibri estàtic i el dinàmic (Cabedo & Roca, 2008;
Castañer & Camerino, 2001; Fraile, 2012; Sánchez Bañuelos &
Fernández, 2003).
!177
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
(b) Posar èmfasi en la necessària interrelació entre els coneixements de
tipus procedimental i conceptual (Shumway-Cook & Woollacott, 2007b;
Ward, 2013) del contingut de l’ED.
(c) Seqüenciar i temporitzar el nivell de dificultat de les tasques
proposades en funció del nivell de desenvolupament real dels alumnes
(López-Ros, Pradas & Font, 2014; Sheehan, Lafave, & Katz, 2011; Sun,
Chen, Zhu, & Ennis, 2012), en comptes de fixar-se únicament en la seva
edat cronològica; trencant així, amb la idea d’establir les etapes
evolutives d’aquesta capacitat de forma rígida i tancada (Díaz Lucea,
1999; Junyent & Montilla, 1997).
L'equilibri dinàmic a l’escola: una proposta metodològica En l’àmbit de l’educació física escolar, com venim assenyalant, la necessitat de
treballar l’ED s'ha posat de manifest no només en el currículum educatiu, sinó
també en múltiples treballs i propostes didàctiques (Cabedo & Roca, 2008;
Castañer & Camerino, 2001; Comino & López-Ros, 2017; Fraile, 2012; Pérez,
Delgado, & Nuñez, 2013; Viciana Ramírez, 2002). Aquests treballs proposen
incidir en l’ED:
(a) Des d’un punt de vista global i en relació a d’altres continguts,
utilitzant les situacions jugades com a recurs didàctic per a la millora de
l’ED, a partir de jocs d’equilibri cooperatiu (per exemple, Vázquez, 2015).
(b) Des d’un punt de vista més analític, entenent l’ED com a contingut
propi i treballant-lo de forma específica a través d’activitats concretes,
com la realització de tasques en superfícies estables i inestables (per
exemple, López, Juan, Arango, & Elkin, 2015).
En la nostra seqüència didàctica, tal i com exposem detalladament en el capítol
IV, l’organització i seqüenciació del contingut esdevé fonamental per al procés
de construcció de coneixement de l’alumnat. Per una banda, ens proposem
!178
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
treballar el contingut de l’ED utilitzant tasques repetides i d’estructura similar i
en menor mesura, a partir de situacions jugades. Aquesta consideració és
rellevant si pensem en l’augment del temps de pràctica motriu i de discussió
dels continguts relatius a l’ED, en contrapartida a la disminució del temps
d’organització i explicació de les tasques a mesura que avança la seqüència
didàctica. Per altra banda, partint de la idea de currículum en espiral de Bruner
(1972, 1988), el contingut de l’equilibri dinàmic s’estructura en espiral, fet que
implica presentar repetidament a l’alumnat el mateix contingut en diferents
moments al llarg de la seva etapa educativa (en aquest cas, l’equilibri dinàmic),
però cada vegada amb un major nivell de complexitat i de detall.
D’altra banda, l'ús d'instruments d'avaluació de l'ED en el context educatiu posa
de manifest la manca d'unanimitat en l'ús d'un o més instruments d'avaluació
de l'ED en edat infantil i la necessitat d'establir criteris estandarditzats a aquest
efecte. En aquest context, trobem plantejaments que qüestionen la perspectiva
més tradicional, emprada en alguns estudis (Cabedo & Roca, 2008), de treballar
per separat l'equilibri estàtic i el dinàmic. Així mateix, suggereixen posar èmfasi
en la necessària interrelació entre els coneixements de tipus procedimental i
conceptual del contingut de l'ID i seqüenciar i temporitzar el nivell de dificultat
de les tasques en funció del nivell de desenvolupament real dels alumnes, en
comptes de fixar-se predominantment en la seva edat cronològica.
II-4.2.- REVISIÓ SOBRE TESTS D’EQUILIBRI
DINÀMIC Tenint en compte que segons el diccionari de l’Institut d’Estudis Catalans
(DIEC2) el test “és la prova mitjançant la qual hom mesura la conducta i la
capacitat (psíquica o física) d’un individu o d’un conjunt d’individus” i ja que el
terme d’instrument entès com una eina per a la valoració d’una capacitat (física)
no figura al diccionari, hem optat, en consonància amb la literatura
internacional, per utilitzar el terme de test per referir-nos al conjunt de proves
dissenyades per avaluar les habilitats o capacitats d’un individu o grup.
!179
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
No obstant això, al llarg de la tesi, puntualment, s’utilitzen els termes de test i
d’instrument com a sinònims perquè assumim, d’acord amb diferents treballs
(Cabedo & Roca, 2008), que forma part de la nomenclatura que fan servir,
indistintament, els mestres d’educació física a les escoles.
Haywood & Getchell (2014) constaten que l’ED pot ser avaluat de moltes
maneres i en diferents escenaris, com poden ser l’espai exterior o en un
laboratori. L’aparell més utilitzat en el context d’un laboratori són les
plataformes de força (Donath, Roth, Zahner, & Faude, 2016b; Tyson & DeSouza,
2004). No obstant això, la nostra recerca té lloc en un entorn natural; per tant
focalitzarem l’atenció en les investigacions i estudis en aquest context. Diferents
investigacions (Figura, Cama, Capranica, Guidetti & Pulejo, 1991; Geldhof et al.,
2006; Huxham et al., 2001; López Crespo, 2004; Tyson & DeSouza, 2004) fan
referència a la naturalesa complexa i flexible de l’ED, que fa difícil treballar-lo i
avaluar-lo adequadament.
A continuació, pretenem mostrar les principals recerques i línies d’investigació
en l’estudi de l’ED en el context escolar, centrant-nos en:
a) Quina tipologia i quines característiques principals tenen els instruments
d’avaluació d’ED que s’han creat fins al moment.
b) Quins són els instrument d’avaluació i tests més rellevants i utilitzats des
del punt de vista educatiu i de l’educació física en particular.
En l’àmbit de l’educació física escolar destaquem, pel seu impacte, les següents
recerques, instruments i tests d’avaluació:
▪ Revisió sobre els principals tests de desenvolupament motor gruixut
realitzada per Wiart & Darrah (2001), on figuren tres propostes: (1) la prova
de domini motor de Bruininks-Oseretsky (Bruininks, 1978); (2) la bateria
d'avaluació de moviment per a la infància (Henderson & Sugden, 1992); (3)
les escales de desenvolupament motor de Folio & Fewell (1983) i (4) la prova
de desenvolupament motor gruixut d’Ulrich (2000). Tots aquests són tests
globals d’anàlisi del desenvolupament motor dels infants en els quals hi
!180
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
figuren tasques relatives a l’avaluació de l’equilibri. Es discuteix sobre els
avantatges i desavantatges de cada test.
▪ Revisió de la literatura sobre tests d’ED en nens (Verbecque, Lobo Da Costa,
Vereeck, & Hallemans, 2015), realitzada tant en l’àmbit mèdic com educatiu.
S’investiguen un total de 14 tests de 25 articles diferents. Es constata, davant
la gran variabilitat d’instruments i tests, la necessitat d’establir un criteri
estàndard per mesurar l’ED. També es posa l’accent en l’absència d’un
instrument específic per a l’àmbit educatiu i, més específicament, per a
l’etapa d’educació primària; cal recordar que aquesta edat és un període
crític en el desenvolupament del contingut d’estudi.
▪ Treballs del grup de recerca en Salut i Esport de la Universitat de València
centrats en el contingut de l’ED. Aquestes recerques s’han concretat en
diversos articles i publicacions a nivell científic en revistes JCR (per
exemple, Calatayud, Borreani, Colado, Martin, & Flandez, 2014; Colado,
Calatayud, Borreani, & Martin, 2014). L’objectiu principal d’aquests estudis
és, d’una banda, posar de relleu la importància de l’ED en la vida quotidiana
dels infants i, de l’altra, buscar un test fiable que serveixi per identificar els
possibles dèficits i millores en el contingut d’estudi amb estudiants
d’educació primària i en el context escolar.
▪ Tesi doctoral (Cabedo, 2005) sobre l’evolució de l’equilibri que pretén
proporcionar una descripció durant el seu cicle vital, tenint com a objectiu
principal l’anàlisi, valoració i reflexió de l’evolució de dues proves per
mesurar l’equilibri estàtic i dinàmic començant als 4 anys i acabant als 74.
D’aquest gran objectiu, se’n desprenen d’altres que els podem concretar en
un que guarda relació amb la nostra investigació i que fa referència al fet de
proporcionar una anàlisi qualitativa dels resultats de l’experiència a l’hora
d’administrar els tests. Per a valorar l’ED, s’utilitza la barra de Gesell & llg
(1946). Cal dir que en l’actualitat, aquest instrument encara és vigent i està
present en diferents propostes metodològiques (per exemple, Marbán, Vega,
Rodríguez, Pérez, & Ramos, 2011) de l’àmbit educatiu.
▪ Estudi de Muehlbauer, Roth, Bopp i Granacher (2012), que tenint en compte
que la informació relativa a la pràctica progressiva d'entrenament de l’ED és
!181
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
inusual i no té validació, van dissenyar un estudi per determinar la capacitat
dels participants per dur a terme exercicis d'ED, utilitzant tres tasques de
dificultat progressiva. El nombre d'alumnes participants era de 20 i l'estudi
es va realitzar en 3 dies d'assaig, utilitzant diferents postures i condicions
sensorials. Els resultats indiquen que el rendiment d'equilibri disminueix en
resposta a un augment del nivell de dificultat de la tasca introduït per la
disminució de la base de sustentació i limitant l'ús de la informació
sensorial. Els professionals de l'educació poden utilitzar els resultats per
seleccionar exercicis d'ED apropiats per al nivell de capacitat d'equilibri dels
alumnes i per posar de relleu la seva progressió en la pràctica de diferents
situacions pròpies de l'entrenament de l'ED.
▪ Investigació del grup de treball de Granacher i col·laboradors (2010, 2011),
amb nens i nenes en edat prepuberal en l’àmbit de l’educació física escolar.
El seu interès en l’estudi de l’ED parteix del dèficit en el control postural dels
infants. Per tant, el propòsit d'aquest estudi va ser investigar l'impacte de
l'entrenament de l'ED en relació al domini del control postural. Van
participar-hi un total de 30 nens distribuïts en 2 grups de 15 cadascun d'ells
(grup control i experimental). La recerca va tenir una durada de 4 setmanes i
totes les activitats van estar integrades en les seves classes d'educació física.
Els resultats dels exercicis d'ED proposats en ambdós grups no mostren
millores estadísticament significatives. S'apunta que la immaduresa del
sistema de control postural i els dèficits d'atenció durant la pràctica dels
exercicis proposats podrien ser les causes dels resultats no significatius
d'aquest estudi.
▪ L’equip de treball de Lars Donath de la Universitat de Basilea té una línia de
recerca oberta en l’estudi de l’equilibri en diferents àmbits. Els últims 5 anys
han produït diferents articles (Donath, Roth, Rueegge, Groppa, Zahner, &
Faude, 2013; Donath, Roth, Zahner, & Faude, 2014, 2016a, 2016b; Donath,
Zahner, Roth, Fricker, Cordes, Hanssen, Schmidt, & Faude, 2013) sobre el
desenvolupament del contingut d’estudi al llarg dels anys. Aquests estudis
utilitzen l'slackline com a instrument d'avaluació en l'àmbit de l'educació
física escolar. Un exemple es concreta en una investigació emprant dos grups
!182
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
control de 16 alumnes respectivament. La recerca revela efectes significatius
de l'slackline, sobretot per a tasques específiques relacionades amb l'ED. No
obstant això, els efectes de transferència a altres tasques d'equilibri tant
estàtic com dinàmic són limitats. Com a conseqüència, entre els
suggeriments mostrats per aquests autors, s’assenyala la importància que els
dispositius d’slackline s’integrin en un programa d'entrenament de
l'equilibri complex i multimodal i no es limitin a la seva utilització com
l'única forma de pràctica i d'entrenament.
Pel que fa referència als tests específics que avaluïn l’ED, destaquem, per la seva
fiabilitat i aplicabilitat en el context de l’educació física escolar, els següents:
1. Star Excursion Balance Test (SEBT) dissenyat per Kinzey &
Armstrong (1998) i utilitzat en múltiples estudis i recerques, algunes
d’aquestes situades en l’àmbit de l’educació física escolar (per exemple,
Colado et al., 2014; Pandey & Venugopal, 2016; Ozrudi, Aliabadi &
Barzegari, 2015). Concretament, el SEBT mesura l’ED postural a través
d’exercicis dinàmics propioceptius amb l’objectiu d’identificar els dèficits
en l’ED. L’anàlisi de fiabilitat suggereix que el SEBT és un test adequat
per al seu ús i aplicació en el context educatiu (Calatayud et al., 2014;
Ozrudi et al., 2015). McCann, Kosik, Beard, Terada, Pietrosimone, &
Gribble (2015), per la seva banda, també posen de manifest que el SEBT
és una eina econòmica i de fàcil aplicació per valorar l’ED.
2. La Berg Balance Scale (BBS) és una prova àmpliament utilitzada en
diferents àmbits d'estudi (clínic, esportiu i educatiu, per exemple) que
avalua la capacitat d'equilibri estàtic i dinàmic d'un subjecte. Diferents
autors (per exemple, Blum & Korner-Bitensky, 2008; Miyamoto,
Lombardi, Ramos, & Natour, 2004) consideren el BBS com l’estàndard
de les proves d'ED. La prova dura aproximadament 15-20 minuts i es
compon d'un conjunt de 14 tasques relacionades amb l'equilibri. En
funció del grau d'èxit en l'assoliment de cada tasca, s'atribueix una
puntuació que va de 0 a 4 punts i la mesura final és la suma de totes les
!183
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
puntuacions. Per tal de dur a terme el test, és necessari un cronòmetre,
una cinta de 5 m, cadires i algun esglaó.
3. Timed-up-and-Go-Test (TUG). Aquest és un test d’ED proposat per
Podsiadlo & Richardson (1991) que consisteix en avaluar com un subjecte
s’aixeca d’una cadira i tot seguit camina una distància de 3 metres, es gira
i torna a seure a la cadira. Els subjectes no poden rebre cap tipus d’ajuda
durant l’execució i es té en compte el paràmetre temps. La investigació ha
demostrat (Dhote, Khatri & Ganvir, 2012; Mancini & Horak, 2010) que el
TUG té una gran fiabilitat interobservadors i intraobservadors (amb un
coeficient de correlació intraclasse = 0,99). La seva aplicació, a part de
l'àmbit purament educatiu, s'ha centrat en segments de població amb un
alt risc a patir caigudes i amb patologies com el Parkinson (Barry, Galvin,
Keogh, Horgan, & Fahey, 2014).
4. 10-m walk test (10MWT). El propòsit del test és avaluar la velocitat de
la marxa en diferents superfícies, en metres per segon, a través d'un
recorregut curt de 10 m. El temps es mesura mentre l'individu camina la
distància establerta sense ajuda. Es mesura el temps als 6 metres per tal
de calcular l’acceleració i la desacceleració, entre d’altres paràmetres. Hi
ha moltes variacions d'aquesta prova en la literatura, encara que la prova
de 10 metres a peu amb 3 assajos és la més comuna. Aquest test s'ha
aplicat en múltiples àmbits, però els més comuns són el clínic i l'educatiu
(Nagano, Hori, & Muramatsu, 2015).
5. Dynamic Gait Index. Shumway-Cook & Woollacott (1995) presenten
un test desenvolupat per avaluar la relació entre l’ED i la facilitat per
caure. L'objectiu d'aquest test és avaluar la capacitat de l'individu per
modificar l'equilibri mentre està caminant i alhora està subjecte a
diferents exigències externes, com per exemple, canviar la velocitat
d'execució, mobilitzar diferents parts del cos, canviar les superfícies de
recolzament... El test es realitza en una distància establerta de 20 peus
amb o sense ajuda externa. El material d’aplicació necessari és molt
!184
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
assequible i consta d’una capsa, cons i una escala. El test consta de 8
ítems amb uns criteris específics per a cadascun d’ells.
6. Balance System. Aquest test d'equilibri ha estat dissenyat amb un
doble propòsit: d'una banda, tenir una valoració objectiva de la capacitat
d'ED i d’estabilitat postural d'un subjecte (Emara, El-Gohary & Khaled,
2016; Wang, Ji, Jiang, Liu, & Jiao, 2016) i, de l'altra, des del punt de vista
terapèutic, desenvolupar el to muscular i tractar una àmplia varietat de
patologies que afecten l’equilibri (Hooper, James, Brismée, Rogers,
Gilbert, Browne, & Sizer, 2016). Aquest test està connectat a un suport
informàtic que permet mesurar el grau d'inclinació de cada eix corporal,
proporcionant una puntuació i la corresponent valoració instantània.
7. Slackline o la corda fluixa. Diferents estudis en l’àmbit educatiu
(Donath et al., 2016a; Granacher, Iten, Roth, & Gollhofer, 2010; Schärli
et al., 2013; Wuilloud & Lauper, 2016) proposen la utilització de
l’slackline per a la valoració de la capacitat de l’ED en el context escolar.
Aquest instrument, tal i com explicarem detalladament en el següent
apartat, es caracteritza per uns principis i un protocol d’aplicació senzill
que, juntament amb la seva facilitat per aconseguir el material necessari,
el fa un test adequat per a la seva aplicació en la valoració de l’ED en
l’àmbit de l’educació física escolar (Buckingham, 2016).
La corda fluixa o slackline com a eina d’avaluació En la nostra recerca emprem com a tasca fonamental pel desenvolupament i
avaluació de l’ED, la corda fluixa o slackline. Per aquest motiu, presentem
breument les seves particularitats i característiques fonamentals.
L’equilibri sobre la corda fluixa o slackline té el seu origen a principis dels anys
80 del segle passat als Estats Units, si la considerem com una varietat de
pràctica esportiva (Balcom, 2005). Entre les seves diferents funcions,
òbviament en destaquem una: com a eina d’avaluació de l’ED (Donath, Roth,
Zahner, & Faude, 2016; Dordevic, Hökelmann, Müller, Rehfeld, & Müller,
!185
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
2017; Gabel & Mendoza, 2013; Gabel, Rando, & Melloh, 2016; Klopman, Engle,
Marable, Kirk, May, Hudson, & Kelley, 2015; Kümmel, Kramer, Giboin, &
Gruber, 2016; Mahaffey, 2009; Martínez, 2016; Pereira, 2016; Santos,
Fernández-Río, Fernández-García, Jakobsen, González, & Suman, 2015;
Serrien, Hohenauer, Clijsen, & Küng, 2016).
L’objectiu principal d’aquesta eina és mantenir l'equilibri sobre una cinta
col·locada entre dos suports a certa altura, intentant recórrer la màxima
distància possible sense caure. Aquest fet, juntament amb la seva fàcil aplicació i
el seu baix cost, ha propiciat, durant els darrers anys, un augment de la seva
popularitat entre els nens i adults (Balcom, 2005; Giboin, Gruber, & Kramer,
2015; Goularte, 2017; Kleindl, 2010; Machado, 2014; Miller & Friesinger, 2009;
Pfusterschmied, Buchecker, Keller, Wagner, Taube, & Muller, 2013; Santos et
al., 2015).
Com apunten alguns autors (Paoletti & Mahadevan, 2012; Pfusterschmied et al.,
2013; Schärli et al., 2013), la corda fluixa compta amb certes dificultats per als
principiants, ja que costa poder mantenir l’equilibri sense una ajuda externa,
com a mínim, durant els primers intents. Per això, els primers assajos sobre la
corda fluixa provoquen una oscil·lació lateral incontrolable de la cama que està
sobre la cinta. Keller et al. (2012) assenyalen que aquestes oscil·lacions són
causades pels reflexos de l’estirament del múscul sol·licitat, provocant una
ràpida deformació de la corda. Generalment, la cinta és tensa i el practicant
intenta caminar sobre la corda procurant no desequilibrar-se i caure al terra. A
mesura que es practica, el grau de domini augmenta ràpidament i els subjectes
aprenen a suprimir les oscil·lacions.
La configuració del sistema d'equilibri de l'individu a la corda fluixa és feta a
través de la combinació dels punts de suport de la cinta, el recolzament del
subjecte sobre la cinta i el centre de masses, tots ells alineats per la força de
gravetat. En el cas que el centre de masses surti d'aquest pla, suposarà que el
cos sigui conduït lluny del seu punt d'equilibri; és a dir, que perdi l’equilibri o
tingui la necessitat de reequilibrar-se. A més, l'elasticitat de la cinta exigeix
reconfiguracions posturals constants que requereixen l'ús dels braços i cames
!186
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
per a mantenir l'estabilitat (Huber & Kleindl, 2010; Kodama, Kikuchi, &
Yamagiwa, 2016; Shim, Steffen, Hauer, Cross & Van Ryssegem, 2015).
La corda fluixa té moviments amplis a l'espai; per tant, la cama de recolzament
ha de reduir els moviments laterals no desitjats per a poder equilibrar el centre
gravitacional en la base de suport del moviment o base de sustentació. Pel que fa
a la intervenció de les articulacions del cos, es requereixen els grups musculars
del turmell, del genoll i del maluc de manera simultània (Keller et al. 2012).
L’ús de la corda fluixa en el context escolar: revisió de la literatura Al llarg dels últims anys, la corda fluixa ha aparegut en el context escolar i
esportiu com una nova eina per treballar l’ED (Goldman, 2015; Machado, 2014;
Martínez, 2016; Mitchell & Walton-Fisette, 2016; Pereira, 2016; Petrie, 2016;
Schaefer, Moraine, & Sobczak, 2017). Es pot ajustar la seva dificultat en funció
de diferents paràmetres que intervenen en l’execució: longitud (quant més
llarga és la corda més difícil és recórrer distància) , la tensió (quanta més tensió,
menys oscil·lació i, per tant, més facilitat per mantenir-se a sobre) i l’amplitud
de la corda fluixa (quant més ampla, més superfície de suport; per tant, resulta
més fàcil mantenir l’equilibri).
Tenint en compte les capacitats i les habilitats implicades en la seva execució, es
destaca l’ús de l’slackline com a eina pedagògica en l’àmbit educatiu i esportiu.
En consonància amb diverses investigacions (Buckingham, 2016; Goularte,
2017; Machado, 2014), establim 3 dimensions que s’han d’incloure per a la seva
aplicació a les classes d’EF:
1. La dimensió conceptual. Aquesta primera dimensió està relacionada amb
"saber què” i el coneixement de tipus declaratiu i a la necessitat
d’associar-lo amb el coneixement de tipus procedimental. D'acord amb
un estudi realitzat per Maldonado, Bocchini, Barreto, & Rodrigues
(2014), el contingut conceptual es considera important per a la majoria
dels estudiants i útil i vàlid per al conjunt de coneixements. L’slackline
involucra una àmplia gamma de continguts de tipus conceptual
!187
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
relacionats amb l’ED: el centre de gravetat, la base de sustentació, el
control postural, l’estabilitat, el reequilibri i les superfícies de
recolzament, entre d’altres.
2. Dimensió d’execució. La dimensió procedimental està relacionada amb
l'execució de moviments i al "saber fer", en referència a la comprensió
dels fonaments i tècniques que formen part de l’execució de la corda
fluixa (per exemple, a l’entrada i a la sortida de la corda fluixa o la tècnica
de balanceig). Es tracta d’un tipus de coneixement procedimental més
lligat al control i a l’eficàcia de l’acció requerida. Aquesta dimensió també
inclou la necessitat de conèixer i ser capaç d’integrar els diferents
aspectes de l’execució de l’slackline, que explicarem més detalladament
en el proper capítol.
3. Dimensió actitudinal. Atès que l’actitud adoptada davant la pràctica
d’activitat física juga un paper fonamental en la consecució dels objectius
proposats (Pérez-Saramaniego, Cuellar, Peiró & Beltrán, 2010), la
presència d’aquesta dimensió en les bases per a l’aplicació de
l’instrument d’avaluació de l’slackline és imprescindible. La dimensió
actitudinal engloba l’actitud, tant física (predisposició a l’activitat física)
com cognitiva (esperit crític i reflexió davant de l’aprenentatge).
Paral·lelament, hem realitzat una revisió de la literatura sobre els principals
estudis en l’àmbit de l’educació física i l’esport, utilitzant la corda fluixa o
slackline com a eina d’aplicació. S’han fet servir les mateixes fonts documentals
que en la revisió del contingut de l’ED. En aquesta ocasió, a part de les nocions d’equilibri dinàmic (dynamic balance) i
d’instrument d’avaluació (assessment instrument i data collection procedures),
hem acotat la recerca a les nocions de:
- Corda fluixa (tightrope i thin line)
- Slackline
!188
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
Entre tots els documents relacionats amb el treball de l’equilibri que fan servir
la corda fluixa o slackline com a instrument d’avaluació, hi ha un escàs número
d’investigacions que es centren en el terreny educatiu i en la mateixa franja
d’edat de la nostra recerca; és a dir, alumnes entre 9 i 12 anys:
✓ Keller et al., (2012). Un total de 24 subjectes van prendre part en 10
sessions durant 4 setmanes. Abans d’aquesta investigació, cap dels
subjectes era capaç d’aguantar més de 10 segons sobre la corda fluixa.
Després de l’entrenament, tots els participants van ser capaços
d’aguantar-se més de 20 segons desplaçant-se sense caure. Per tant, la
principal conclusió de l’estudi és que després de 4 setmanes
d’entrenament, s’obté una millora en el control postural i en la capacitat
d’ED en termes de desplaçament sobre la corda fluixa.
✓ Donath i col·laboradors (2013, 2016a). Aquest estudi investiga els efectes
de l’slackline en l’ED. Els participants de la recerca són dos grups
(control i experimental) de 21 i 13 alumnes de 10 anys. L’instrument
d’avaluació va ser aplicat 5 cops a la setmana durant 6 setmanes amb una
durada d’uns 15 minuts cada dia. Els resultats del present estudi posen de
relleu que la pràctica d’slackline durant 10 minuts diaris en un període de
temps de 6 setmanes provoca millores en el rendiment de l’ED amb nens
i nenes d’una escola d’educació primària. Aquestes millores van anar
acompanyades d’una important reducció de l’activitat muscular de
l’extremitat inferior durant l’execució de l’slackline.
✓ Schärli et al., (2013). Es tracta d’un estudi comparatiu entre un grup de
20 nens i nenes de 10 anys i una mostra de 10 adults fent servir
l’slackline per comprovar l’evolució en l’ED. Es té en compte la distància
recorreguda, el temps de permanència sobre la corda fluixa i l’estabilitat
corporal. Cap dels participants havia tingut contacte amb l’instrument
abans de la investigació. Després de tres sessions d’entrenament, els nens
i nenes van obtenir pitjors resultats en tots els paràmetres mesurats en
comparació amb els adults.
!189
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
✓ Goldman (2015) proposa un programa d’activitat extraescolar de 12
setmanes de duració i 24 sessions, centrat en l’slackline. Segons l’estudi,
la corda fluixa té el potencial d'oferir als estudiants noves formes
d'exercici físic per al treball de l'ED i l'oportunitat de mantenir la seva
atenció durant períodes més llargs de temps, tot i les distraccions que
puguin tenir lloc en el context d'una classe d'educació física. Un dels
objectius de l’estudi se centra en la millora de la capacitat de
concentració i de conscienciació, tot justificant el seu potencial curricular
en l’àmbit de l’educació física escolar.
✓ Theobald (2016) presenta una unitat didàctica sobre l’ús de l’slackline
com a estratègia metodològica per al treball de l’ED. Es duu a terme en
una escola d’educació primària i concretament en una classe de nens i
nenes de 12 anys d’edat. Es presenten les sessions i les activitats
d’ensenyament i aprenentatge realitzades, així com els resultats
obtinguts i l’evolució seguida per l’alumnat. La principal contribució
d’aquest estudi és constatació de la facilitat d’aplicació del test de la corda
fluixa en l’àmbit educatiu i en el context de l’educació física escolar.
L’anàlisi i revisió d’aquestes investigacions confirmen la pertinença de
l’slackline com a instrument de mesura de l’ED en l’àmbit de l’EF escolar. A part
de la incidència que aquest instrument té en el concepte de l’ED, també es
considera que promou millores a diferents nivells i en d’altres situacions
d’equilibri fora pròpiament de l’instrument. Ens referim, per exemple, al control
de la postura estàtica i dinàmica, la força muscular isomètrica, l’estabilització de
les articulacions del genoll, el turmell i el maluc i la capacitat de concentració
(Santos, Fernández-Rio, Winge, Barragan-Pérez, Rodríguez-Pérez, González-
Díaz, Blanco, Suman, Philip, & Rodríguez-Gómez, 2016).
!190
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
!
Fotografia II-1. Aplicació de l’slackline en el context escolar (fotografia pròpia).
L'slackline implica l'ús de la capacitat d'ED en l'acció d'evitar caure al terra des
de la corda fluixa. Segons Gabel et al. (2016: 513) es tracta “d’una tasca
neuromecànica complexa que permet adoptar diferents estratègies individuals
de resposta motriu”. Aquest fet facilita el procés innat de retenció de l'equilibri
de les extremitats inferiors, l'activació de la musculatura central i el
manteniment d'una postura estable, a través d'una combinació d'habilitats
motores apreses (Gabel, 2014). Els individus que adopten i segueixen un procés
d'aprenentatge motor fent servir l'slackline obtenen una millora en termes de
control del moviment corporal (Taube, Gruber, & Gollhofer, 2008; Theobald,
2016).
Finalment, a mode de síntesi, cal recordar que, en el marc de les capacitats
perceptiu-motrius, es considera l'ED com un element constitutiu fonamental de
la motricitat infantil. Aquesta capacitat, tal i com hem assenyalat, evoluciona
amb l'edat i el seu domini està lligat a la maduració del SNC i a la pràctica
motriu, sent un dels continguts més rellevants en el desenvolupament motor
infantil (per exemple, Cleland-Donnelly, Mueller i Gallahue, 2016). L'ED és un
element integral del moviment humà i una capacitat perceptiu-motriu essencial
en les activitats de la vida diària i també en les tasques físiques i esportives. La
necessitat de treballar aquest contingut s'ha posat de manifest no només en el
currículum educatiu, sinó també en múltiples treballs i propostes didàctiques
!191
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
(per exemple, Contreras & García, 2014), que coincideixen a destacar la
importància de l'ED en l'etapa escolar. L'ús d'instruments d'avaluació de l'ED en
el context educatiu posa de manifest la manca d'unanimitat en l'ús d'un o més
instruments d'avaluació de l'ED en edat infantil i la necessitat d'establir criteris
estandarditzats a aquest efecte. Trobem plantejaments que qüestionen la
perspectiva més tradicional, emprada en alguns estudis (per exemple, Cabedo &
Roca, 2008), de treballar per separat l'equilibri estàtic i el dinàmic. Així mateix,
suggereixen posar èmfasi en la necessària interrelació entre els coneixements de
tipus procedimental i conceptual del contingut de l'ED i seqüenciar i
temporitzar el nivell de dificultat de les tasques en funció del nivell de
desenvolupament real dels alumnes, en comptes de fixar-se predominantment
en la seva edat cronològica.
!192
Capítol II. El procés d’ensenyament i aprenentatge en educació física. Presentació del contingut d’estudi
CAPÍTOL III
PRESENTACIÓ DE LA INVESTIGACIÓ
I METODOLOGIA DE LA RECERCA
!193
INTRODUCCIÓ La investigació que presentem se situa en la mateixa línia metodològica seguida
en diferents recerques sobre mecanismes d’influència educativa (Coll, Onrubia,
& Mauri, 2008; Colomina, 1996; Colomina, Onrubia, & Rochera, 2001; Galindo,
2005; Llobet-Martí, 2016; López-Ros, 2013; Pradas, 2012; Rochera, 1997;
Segués, 2006), amb les que també compartim una sèrie de principis bàsics
sobre el tipus d’investigació que realitzem. Dins d’aquest marc, prioritzem
l’estudi dels processos per sobre dels resultats i focalitzem l’atenció en l’anàlisi
dels processos constructius que es donen en la mateixa situació d’observació i
que, al mateix temps, determinen el comportament final dels participants.
Partint d’un plantejament qualitatiu i interpretatiu (Erickson, 1989, 2009, 2011;
Flick, 2004; Silverman, 2013), la recerca s’ha dissenyat des d’un estudi de casos
de tipus intrínsec (Flick, 2015; Yin, 2014), amb l’objectiu d’analitzar la
interactivitat durant el procés d’ensenyament i aprenentatge d’una seqüència
didàctica (SD) d’equilibri dinàmic (ED) en l’educació primària. La nostra
investigació se centra especialment en estudiar un dels mecanismes d’influència
educativa descrits per la recerca: la cessió i traspàs progressiu de la
responsabilitat i del control de l’aprenentatge del professor cap els alumnes.
Per conèixer les formes d’organització de l’activitat conjunta, es planteja l’estudi
de les accions dels participants i també de la seva activitat discursiva en
situacions d’ensenyament i aprenentatge en el seu context natural. Assenyalem,
d’una banda, la importància del caràcter processual i temporal entre
l’ajustament de l’ajuda del professor i els processos d’aprenentatge; i de l’altra,
la necessitat de definir unes unitats d’anàlisi que permetin comprendre el
procés de construcció de les formes d’organització de l’activitat conjunta, des de
la perspectiva de la concepció constructivista de l’ensenyament i l’aprenentatge
escolar.
Comencem exposant la pregunta d’investigació, els objectius i les hipòtesis que
guien la nostra recerca. Tot seguit, definim el marc metodològic general de la
investigació i fem una descripció del procés d’observació seguit en el qual s’ha
adoptat l’observació participant com a tècnica per a l’obtenció de les dades. A
!194
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
continuació, presentem les característiques generals (context i participants) i
específiques de la investigació que es concreten en la presentació del
procediment d’utilització dels dos instruments de recollida de dades:
l’enregistrament de les 6 sessions de la SD analitzada (per estudiar
l’organització de l’activitat conjunta) i l’AA que es fonamenta amb l’estudi del
contingut de l’equilibri dinàmic. Finalment descrivim el procés d’anàlisi de
dades seguit i la presentació dels nivells i les unitats d’anàlisi de l’activitat
conjunta que s’han utilitzat.
!195
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
III-1.- LA PREGUNTA, ELS OBJECTIUS I LES HIPÒTESIS DE LA INVESTIGACIÓ
En aquest apartat mostrem els objectius principals d’investigació i la seva
concreció amb objectius més específics i descrivim les hipòtesis al voltant de les
quals gira la nostra recerca.
III-1.1.- LA PREGUNTA D’INVESTIGACIÓ La formulació de la pregunta d’investigació es guia pel propòsit de clarificar el
que revelaran les dades del treball de camp i, en el nostre cas, la pregunta de
recerca és apriorística. L’elaboració d’aquesta pregunta en el procés
d’investigació es caracteritza per seguir el següent esquema (adaptació de Flick,
2015: 48):
Quadre III-1. Seqüenciació del procés de recerca (adaptació de Flick, 2015: 48).
!196
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
D’acord amb el que hem indicat, definim la pregunta principal a la qual intenta
donar resposta la nostra investigació:
➢ Es dona el procés de cessió i traspàs de la responsabilitat i del control de
l’aprenentatge del professor als estudiants en una seqüència didàctica
d’equilibri dinàmic en l’àmbit de l’educació física escolar? I si és així,
quines particularitats i característiques mostra quan es duu a terme?
A partir d’aquesta pregunta en sorgeixen d’altres més específiques, que
permeten respondre de manera més precisa i amb matisos la pregunta inicial:
➢ Disposem d’indicadors per tal de valorar la transferència progressiva del
control de la responsabilitat del professor als alumnes i del seu
aprenentatge? I si és així, quins són i què ens poden aportar cadascun
d’ells?
➢ De quina forma es manifesta i evoluciona l’activitat conjunta al llarg del
procés d’ensenyament i aprenentatge d’una seqüència didàctica
d’equilibri dinàmic en la qual es constata aprenentatge per part dels
alumnes? És a dir, si es dona aquest procés de cessió i traspàs, com es
manifesta a partir de les formes que pren l’organització de l’activitat
conjunta en una seqüència en la que s’evidencia que els alumnes han
après?
➢ Aquest procés de cessió i traspàs mostra linealitat o, com en altres
investigacions, també presenta ruptures, estancaments i retrocessos?
➢ L’anàlisi exhaustiva del mecanisme de cessió i traspàs permet obtenir
també algunes evidències sobre la seva interrelació amb l’establiment
d’un sistema de significats compartits cada vegada més ric i profund?
➢ De quina manera incideix el contingut específic i la seva organització i
seqüenciació en la determinació de les formes d’organització de l’activitat
conjunta?
!197
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
➢ Per tal d’obtenir evidències del nivell de performance dels alumnes en el
context del procés de cessió i traspàs, disposem d’un test que pugui
certificar que els alumnes han après producte de la seqüència didàctica i
que aquesta ha generat aprenentatge en termes de rendiment de la
capacitat d’equilibri dinàmic de l’alumnat?
➢ És possible disposar d’evidències de millora del contingut
d’aprenentatge, en aquest cas de l’equilibri dinàmic, mitjançant un test
específic, de manera que delimiti i contextualitzi la unitat instruccional
en el que es duu a terme el procés de cessió i traspàs?
III-1.2.- ELS OBJECTIUS La investigació se centra en l’estudi i anàlisi de la interactivitat durant el procés
d’ensenyament i aprenentatge d’una SD d’equilibri dinàmic en l’educació
primària. Més concretament, estudiem com i de quina manera es manifesta i
evoluciona el mecanisme de cessió i traspàs progressiu de la responsabilitat i el
control de l’aprenentatge del professor cap els alumnes. El propòsit central de la nostra recerca és corroborar:
“Que los mecanismos de influencia educativa actúan en el ámbito de la
actividad conjunta que aprendices y agentes educativos despliegan en
torno a los contenidos y tareas de aprendizaje, y lo hacen a través de las
formas de organización que adopta esta actividad y de los recursos
semióticos presentes en el habla de los participantes.” (Coll, Onrubia, &
Mauri, 2008: 33).
L’objectiu bàsic està reforçat pel següent supòsit: “Ciertos mecanismos de
influencia educativa detectados y descritos fundamentalmente hasta ahora en
situaciones instruccionales de interacción diádica pueden tal vez jugar
también un papel importante en el caso de situaciones instruccionales de
interacción grupal.” (Colomina, Onrubia, & Rochera, 2001: 447).
!198
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
El nostre treball pretén contribuir en l’estudi dels mecanismes d’influència
educativa en l’àmbit escolar on predominen les interaccions de tipus grupal. Per
a fer-ho, utilitzem un contingut d’aprenentatge propi de l’àrea d’educació física,
com és l’equilibri dinàmic.
A diferència d’altres estudis realitzats en la mateixa línia (Aranda, 2013; Coll,
2004; Coll & Rochera, 2000; Coll, Rochera, & Colomina, 2010; Colomina, 1996;
Galindo, 2005; Mauri & Gómez, 1999; Onrubia, 1992; Rochera, 1997), aquesta
recerca no té lloc dins de l’aula, sinó que se situa en un context obert i amb una
dinàmica i estructura de treball distinta. Sí que coincideix parcialment amb les
recerques fetes en el context de l’EF escolar (López-Ros, 2001; Pradas, 2012).
Veurem si la nostra recerca permet corroborar o no algunes de les
consideracions fetes al voltant de l’estudi del mecanisme de cessió i traspàs de la
responsabilitat en recerques fetes des de diferents àmbits:
a) Àmbit educatiu (Coll et al., 2008; Galindo, 2005; Rosero, 2012; Segués, 2006).
b) Àmbit familiar (Colomina, 2001; García Olalla, 2003).
c) Àmbit universitari (Aranda, 2013; Coll, Onrubia, & Mauri, 2007; Onrubia, 1992).
d) Àmbit terapèutic (Mayordomo, 2003).
e) Àmbit de l’EF escolar (Avelar-Rosa & López-Ros, 2016; Comino, López-Ros & Llobet, 2014; López-Ros, 2013; López-Ros, Llobet, & Comino, 2012; Pradas, 2012).
f) Àmbit esportiu (Llobet-Martí, 2016).
Tenint en compte aquest marc general de referència, definim els objectius
principals de la investigació, així com els específics que en formen part.
!199
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
Objectiu 1 Analitzar el procés d’organització de l’activitat conjunta entre el professor i els
alumnes entorn d’una SD d’ED.
Objectiu específic
Identificar i descriure les formes específiques d’organització de l’activitat
conjunta en la SD analitzada.
Objectiu 2 Analitzar el mecanisme de cessió i traspàs progressiu del control i de la
responsabilitat de l’aprenentatge del professor cap els alumnes.
Objectiu específic
Estudiar l'evolució de la interactivitat al llarg de la seqüència d’ensenyament i
aprenentatge en relació al mecanisme d’influència educativa de cessió i traspàs.
Objectiu 3 Analitzar la influència del contingut de la seqüència didàctica en les formes
d’organització de l’activitat conjunta i de la seva evolució.
Objectiu específic
Identificar de quina manera les particularitats del contingut i de la seva
organització i seqüenciació, en el context d’una SD, faciliten el procés de cessió i
traspàs.
III-1.3.- LES HIPÒTESIS A partir dels objectius de la nostra recerca, podem establir les següents
hipòtesis:
!200
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
Hipòtesi 1 A través de la informació obtinguda de l’anàlisi de la SD, veurem, en primer lloc,
si apareix el mecanisme de cessió i traspàs progressiu del control i la
responsabilitat de l’aprenentatge del professor cap als alumnes; i en segon lloc i,
en cas d’identificar-lo, determinarem com i de quina manera evoluciona al llarg
de les 6 sessions de la nostra SD.
Suposem que el professor, a mesura que avanci la SD, anirà cedint el control i la
responsabilitat de l’aprenentatge als alumnes. L’alumnat, de forma progressiva i
no lineal (amb ruptures i retrocessos), s’apropiarà d’aquest control i de la
responsabilitat de l’aprenentatge en les tasques i activitats d’ensenyament i
aprenentatge que formen part de la SD. Paral·lelament, es podran determinar
certs indicadors sobre el procés de cessió i traspàs del control i de la
responsabilitat.
Hipòtesi 2 Atès que les formes d’organització de l’activitat conjunta vénen marcades per les
activitats d’ensenyament i aprenentatge entre el professor i els alumnes al
voltant d’un contingut o una tasca d’aprenentatge, creiem que les
característiques d’aquest contingut seran fonamentals a l’hora de definir la
pròpia estructura de l’activitat conjunta.
Per tant, suposem que les particularitats i l’organització del contingut
(estructura i seqüenciació) condicionaran l’evolució de la pròpia activitat i del
procés de cessió i traspàs del control de la responsabilitat del professor cap els
alumnes.
Hipòtesi 3 Els dos mecanismes d’influència educativa descrits per la recerca duta a terme
fins l’actualitat presenten una relació d’interdependència i d’indissociabilitat
(Coll et al., 2008). Tot i aquesta relació, és possible focalitzar l’anàlisi únicament
en un dels mecanismes i obtenir evidències de la influència educativa, assumint
que la incidència de l’altre mecanisme es farà més o menys palesa en l’anàlisi del
primer. La nostra recerca, doncs, es centrarà en el procés de cessió i traspàs de
!201
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
la responsabilitat en l’aprenentatge del professor als alumnes, tot acceptant la
presència del mecanisme relatiu a l’establiment d’un sistema de significats
compartits i sense abordar el seu estudi en profunditat.
Suposem que a mesura que avanci la SD, el grau d’aprofundiment i de
construcció de significats compartits entre el professor i els alumnes
augmentarà de forma progressiva. Per tant, al final de la mateixa, professor i
alumnat compartiran més continguts i coneixements que al principi. El procés
de cessió i traspàs també comportarà un augment en quantitat i/o en profunditat de significats compartits entre els participants.
!202
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
III-2.- DEFINICIÓ DEL MARC METODOLÒGIC GENERAL DE LA
INVESTIGACIÓ
Una vegada definits els objectius i les hipòtesis de la nostra recerca, mostrem els
aspectes més determinants del disseny metodològic i del procediment d’anàlisi
de dades seguit.
Com hem esmentat, aquesta recerca té un enfocament bàsicament qualitatiu
(Flick, 2015) i es basa en un paradigma interpretatiu (Erickson, 2011) i
constructivista dut a terme en un context ecològic. Denzin i Lincoln (2010)
indiquen que, en el camp de l'educació, l'investigador interpretatiu ha de ser
precís i reflexiu a l’hora de descriure els fets quotidians d'un grup d’aprenents,
per tal d'identificar el significat de les seves accions a partir dels diversos punts
de vista dels actors involucrats.
Procurem, doncs, entendre el que succeeix en el nostre cas específic. No sabem,
per endavant, si té lloc la transferència de la responsabilitat durant el procés
d’ensenyament i aprenentatge; i en cas que així sigui, es tractarà de saber en
quines condicions apareix i quines característiques manifesta.
La present investigació pretén explicar i interpretar alguns dels principals
aspectes relacionats amb el procés de transferència de la responsabilitat de
l'aprenentatge per part del mestre als alumnes, en un context d’ensenyament i
aprenentatge real en l’àmbit de l’EF escolar. Es tracta d’un estudi de cas únic,
entès aquest com l’anàlisi profunda d’un fenomen concret, com pot ser un
programa (per exemple, una SD), un esdeveniment (per exemple, un joc,
activitat o tasca d’ensenyament i aprenentatge), una persona (per exemple, un
mestre o un alumne), una institució (per exemple, una escola) o un grup social
(per exemple, un col·lectiu de mestres, un equip de futbol o una classe) (Cohen,
Manion, & Morrison, 2013). El fenomen que hem estudiat és el procés
d’organització i construcció de l’activitat conjunta d’un mestre i un grup
d’alumnes de cicle superior d’educació primària.
!203
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
Segons Bisquerra (2012) i Anguera (1995, 2009), un estudi de cas és un mètode
d’investigació qualitativa utilitzat per comprendre, en profunditat, la realitat
social i educativa. La particularitat més característica d’aquest mètode és
l’estudi intensiu i profund d’una situació complexa, com per exemple una
situació d’ensenyament i aprenentatge, basant-se en la comprensió d'aquesta
situació, a través de la seva descripció entesa com un conjunt i dins del seu
propi context.
La recopilació realitzada per Yazan (2015) sobre els tres autors principals que
han analitzat la metodologia d’estudi de cas: Yin, Merrian i Stake, assenyala els
següents avantatges de l’ús educatiu de l’estudi de cas:
▪ És apropiat per a investigacions a petita escala, en un marc limitat de
temps, espai i recursos.
▪ És de gran utilitat per al professorat que forma part de la investigació
com a observador participant, per exemple.
En relació a la naturalesa del producte final de la recerca, Yin (2014) i Simons
(2011) diferencien tres tipus d’estudi de casos:
1. Descriptiu. Implica la realització d’un informe detallat del que es vol
estudiar, sense que hi hagi una fonamentació teòrica prèvia ni la intenció
de fer hipòtesis generals.
2. Interpretatiu. S’utilitza per desenvolupar categories conceptuals o per
il·lustrar o desafiar pressupostos teòrics defensats abans de recollir
dades. El nivell d'abstracció i conceptualització en els estudis de casos
interpretatius pot anar des del suggeriment de relacions entre variables
fins a la construcció d'una teoria. El model d'anàlisi és inductiu. Es
distingeixen dels estudis de casos descriptius per la seva complexitat,
profunditat i orientació teòrica.
3. Avaluador. Exposa judicis de valor, com a acte final d’avaluació, seguint
un procés de descripció, explicació i judici.
!204
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
El producte final de la present recerca és bàsicament interpretatiu. Entenem,
per tant, que la intenció bàsica i l’enfocament de la investigació és el que
determina la naturalesa metodològica d’aquest treball.
A partir dels objectius de la investigació, hem plantejat la recerca des d’un punt
de vista interpretatiu, pel fet que l’hem orientada cap a l’estudi d’una SD entre
un professor i un grup d’alumnes de cicle superior de primària. Alhora, ens hem
allunyat d’altres postulats i hem dirigit la nostra recerca cap als objectius de
comprendre i interpretar. Erickson (2009) afirma que la investigació de camp
interpretativa: “exigeix ser especialment curós i reflexiu a l’hora d’advertir i
descriure els esdeveniments quotidians en l'escenari de classe per intentar
identificar el significat de les accions d'aquests esdeveniments des dels diversos
punts de vista dels propis actors” (Erickson, 2009: 112).
Totes les investigacions i, especialment, aquelles en les que s’analitza el
comportament humà requereixen d’interpretació. Però la investigació
interpretativa és la que depèn, en gran mesura, dels observadors, els quals
defineixen i redefineixen constantment el significat del que veuen i senten.
Seguint Erickson (2004: 489), el terme –interpretatiu- també es fa servir per
referir-se a tot el conjunt d'enfocaments de la investigació observacional
participativa i s’adopta per tres raons:
a) És més inclusiu que molts dels altres (per exemple, que l’etnografia o
l’estudi de casos).
b) Evita la connotació de definir aquests enfocaments com essencialment
no quantitatius (connotació que sí porta el terme qualitatiu), atès que cert
tipus de quantificació se sol emprar en aquest tipus de treballs.
c) Apunta a l'aspecte clau de la semblança entre diferents enfocaments:
l'interès de la investigació se centra en el significat humà en la vida social
i en la seva dilucidació i exposició per part de l'investigador.
En funció de l’autor i la nomenclatura, també podríem catalogar la nostra
investigació com a metodologia mixta. Segons el punt de vista de Silverman
(2010) i de Johnson, Onwuegbuzie i Turner (2007), la nostra recerca podria
!205
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
respondre a mètodes mixtes d'investigació, ja que es combina, en primer lloc,
l'ús de mètodes qualitatius amb l'objectiu d'evidenciar el procés de cessió i
traspàs del control de l’aprenentatge, a través de l’anàlisi de la interactivitat; i en
segon lloc, la utilització de mètodes quantitatius, per tal de conèixer com i de
quina manera ha evolucionat el domini del contingut objecte d’estudi, a través
dels resultats obtinguts, tant en l’activitat d’avaluació com en l’anàlisi de l’OAC.
El mateix Silverman (2010) presenta algunes consideracions sobre com es
poden incorporar tècniques quantitatives numèriques en una recerca
qualitativa. A banda de la puntualització prudent i justa que els nombres també
poden “parlar” (un cop relacionats i interpretats), els comentaris principals
apunten que l’ús de mesures i tècniques quantitatives d’anàlisi (Silverman,
2010) permeten:
1. Valorar globalment el corpus complet de dades, que se solen perdre en
l’anàlisi qualitativa intensa, detallada i focal.
2. Situar en un marc de referència estable i defensable les impressions que
observadors i subjectes tenen sobre determinats aspectes de la conducta
o de la intervenció.
Així, i com en d’altres investigacions similars (Llobet-Martí, 2016; López-Ros,
2001, 2013; Pradas, 2012), la nostra recerca segueix un disseny d’estudi de cas
de tipus intrínsec, té un enfocament metodològic interpretatiu amb un disseny
de recerca qualitatiu, tot i que una part de l’anàlisi de dades és quantitativa.
III-2.1.- EL PROCÉS D’OBSERVACIÓ EN LA RECERCA Erickson (2004) planteja, la interpretació com el denominador comú de la
investigació observacional participativa. Atès que ens movem en l’àmbit de
l’observació, són especialment rellevants les paraules d’Evertson i Emmer
(2013):
!206
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
“El propòsit de l'observació influeix en el que s'observa, com s'observa,
qui és observat, quan té lloc l'observació, on té lloc, com es registren les
observacions, quines observacions es registren, com s'analitzen les
dades i quin ús se li dona a les dades. A més, el propòsit d'una
observació està relacionat amb la teoria, les creences, els supòsits i/o les
experiències prèvies de la persona que efectua l'observació. Aquests
factors conformen el marc de referència de l'observador i incideixen en
les decisions que es prenen, així com en el procés observacional.” (Evertson & Emmer, 2013: 97).
Des d’aquest enfocament, els fets no s’esgoten en les manifestacions objectives
dels fenòmens ni poden ser entesos per referència exclusiva a explicacions
causals. Per tant, durant l’observació de les interaccions educatives, l’èmfasi es
posa en la perspectiva dels participants. Es parteix d’un registre d’informació
global, contextualitzada i de caràcter qualitatiu (tenint en compte els significats,
les percepcions i els interessos de les persones), que requereix un marc
eminentment social al llarg de tot el procés investigador (Anguera, Blanco-
Villaseñor, Hernández-Mendo, & Losada, 2011; Bisquerra, 2009).
Tenint en compte que la investigació relativa a l’observació està guiada per la
pregunta de “per què s’observa?”, s’ha de considerar la diferenciació que
proposen Coll i Onrubia (1999) entre l’observació com a tècnica, l’observació
com a mètode i l’observació entesa com a alternativa epistemològica.
Aquests mateixos autors posen de relleu que el procés de recollida de dades és
essencialment deliberatiu en la mesura que existeix: “Una relació constant i
dinàmica entre les preguntes d’investigació i les mateixes dades que es
recullen. Entès així, el treball de camp no és un procés merament inductiu ni
tampoc és un procés exclusivament deductiu” (Coll & Onrubia, 1999: 97).
Aquestes consideracions són importants en l’àmbit de la recerca psicoeducativa,
ja que assenyalen que els canvis en el comportament dels participants es
produeixen durant el procés d’observació. Per tant, estan immersos en un flux
!207
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
de successos altament complex i estructurat, i no són aliens a la voluntarietat i
intencionalitat d’aquests mateixos participants.
La investigació interpretativa no aspira a establir lleis o principis que expressin
relacions de causalitat; més aviat pretén descobrir pautes, patrons i regularitats
que permetin comprendre el sentit, el significat i la construcció personal i social
que els subjectes mantenen en els contextos educatius i socials en els quals
interactuen (Bogdan & Biklen, 2007).
III-2.1.1- L’Observació participant En el marc del procés d’observació i de la metodologia de recerca qualitativa en
l’educació, la nostra recerca utilitza l'observació participant (Hennik, Hutter, &
Bailey, 2010; Jorgensen, 2015; Kawulich, 2005) com a mètode per a l'obtenció
de dades. Aquesta és la modalitat d’observació que s’utilitza més freqüentment
en la investigació qualitativa. Erickson (2009) planteja, com hem dit, la
interpretació com el denominador comú de la investigació observacional
participativa. Denzin i Lincoln (2011) la defineix com: “una estratègia de camp
que combina simultàniament l’anàlisi de documents, l’entrevista, la
participació directa, l’observació i la introspecció” (Denzin & Lincoln, 2011:
49).
En la SD analitzada, el professor és, al mateix temps, l’investigador. En relació a
l’observació participant com a mètode per a aquest tipus d'investigació,
Calsamiglia i Tusón (2007) assenyalen que: "és especialment apropiat perquè,
a través de la participació intensiva i repetida, es pot arribar a comprendre
millor com actuen els participants en diferents situacions de comunicació" (Calsamiglia & Tusón, 2007: 98).
Aquest paper de professor investigador o professor com a investigador ha estat
utilitzat per diversos estudis en l'enfocament de la investigació ecològica en
l’àmbit de l’educació física (Krueger & Casey, 2015; López-Ros, 2001, 2013;
Rovegno & Bandhauer, 2016). L'assumpció d’aquesta metodologia ens fa
entendre l'observació participant com una manera d’intervenir, tant en els rols
d'actor com de narrador de la investigació. En la nostra recerca, el professor ja
!208
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
portava 6 anys complint la figura de professor d’EF a la mateixa escola abans de
dur-se a terme l’estudi.
L'investigador és capaç de proporcionar sentit i interpretar les dades d'una
manera més profunda. De fet, en l’observació participant, l’observador (el
professor) obté informació (de tipus verbal i visual) dels subjectes observats
(alumnes), a partir de la interacció amb ells.
Atès que la informació recollida és de tipus verbal i visual, es tracta de dades
amb significat social i personal. L’observador i al mateix temps observat (el
professor) guia i escolta, pregunta, demana respostes i aclariments, estimula i
indaga. Els alumnes (observats) actuen i executen, responen i pregunten.
D’acord amb Riba (2010), en un pla més abstracte, l’esquema de l’observació
participant representa el professor i els alumnes com els pols de la interacció i,
entre ells, existeix un flux comunicatiu en totes dues direccions, tal i com
reflecteix el quadre III-2, (adaptació de Riba, 2010):
Quadre III-2. El bucle comunicatiu en l’observació participant (adaptació de Riba, 2010: 7).
En aquesta modalitat de recollida de dades, els significats circulen en tots dos
sentits: de l’observador a l’observat i de l’observat a l’observador. L’observador
forma part d’allò observat i, per tant, intervé en el procés de decisió sobre
!209
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
quines dades són rellevants i en quin sentit ho són. També intervé en el procés
d’anàlisi i a l’hora d’atribuir sentit a les dades recollides. A més, aquesta
comunicació està pautada, ja que l’observador sap què ha de fer (coneix el seu
rol) i el subjecte observat també. El subjecte sap que és un informant, una
persona que es constitueix en font d’informació sobre el tema d’estudi per al
científic. Així doncs, el nostre punt de vista, com a investigadors, és clarament
contraposat als postulats positivistes, tal i com posa de manifest Riba (2010):
“Treure la informació d’una conversa o d’una interacció amb un
subjecte pot semblar un recurs molt obvi i de sentit comú. Això no
obstant, constitueix una transgressió de certs principis positivistes
lligats a l’objectivitat. En les ciències naturals, l’objectivitat es
fonamenta en la distància epistemològica que l’observador és capaç de
posar entre ell i l’objecte d’estudi, una estrella, un àtom, un mineral, un
bacteri.” (Riba, 2010: 7).
L’observació participant ofereix diferents modalitats que es corresponen amb
diferents graus d’implicació o d’apropament de l’observador respecte l’objecte
d’observació. D’acord amb Riba (2010) podem diferenciar quatre modalitats
d’observació participant, que són producte de quatre nivells o graus d’implicació
de l’observador amb el grup estudiat: observació actuant, observació implicada,
la participació - observació i l’autoobservació. Entre les modalitats d’observació
participant, la nostra investigació s’ajusta a la denominada observació
implicada o observació participant no limitada. Partint de les aportacions de
Riba (2010), Denzin (2009) i Flick (2015), les característiques principals
d’aquesta modalitat són:
• L’observador interactua amb els subjectes observats de manera freqüent i
profunda.
• Els subjectes no solament coneixen l’observador, sinó que s’hi poden
adreçar amb llibertat.
• És una observació plenament participant, és a dir, la interacció permet
l’intercanvi comunicatiu d’una manera fluïda.
!210
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
• L’observador és actiu en tot moment, sigui quin sigui el seu rol.
• La distància entre l’observador i els alumnes és molt propera.
• El procés d’indagació és obert, flexible i oportunista.
III-2.2.- ANÀLISI DEL DISCURS L’anàlisi de l’organització de l’activitat conjunta comporta l’estudi de tot allò que
fan i diuen els participants al voltant d’un contingut determinat. En aquest
sentit, l’anàlisi del discurs ens permet copsar allò que succeeix en el marc de la
interactivitat, des del punt de vista de la participació lingüística.
Tot i que molts investigadors destaquen el caràcter polisèmic dels termes
discurs i anàlisi del discurs (Bakhtin, 1986; Coll, 2001c; Edwards, 1997; Íñiguez,
2006; Lyons & Coyle, 2007; Riba, 2010), Calsamiglia i Tusón (2007), el
defineixen com una pràctica social que s’articula a partir de l’ús lingüístic
contextualitzat.
Nombrosos autors de diferents àrees de coneixement (Barker & Annerstedt,
2014; Cazden & Beck, 2003; Coll, 2001a; Cubero; 2001; Cubero & Ignacio, 2011;
Cubero et al., 2008; Edwards, 2007; Edwards & Mercer, 1996; Kaya, 2014;
López-Ros, 2013; Mercer, 2004, 2009; Montanero, 2015; Potter, 2012; Pradas,
2012; Viladot et al., 2010), empren l’estudi i l’anàlisi del discurs com a mitjà de
comprensió dels processos d’ensenyament i aprenentatge.
Els estudis des d’aquesta perspectiva posen l’accent en la necessitat d’analitzar
el discurs des d’una orientació pragmàtica (Alturo, 2011; Ash, 2004;
Calsamiglida & Tusón, 2007; Gee, 2014; Riba, 2010; Tusón, 2014), amb la
finalitat d’entendre què diuen els ensenyants i aprenents, què volen dir i quina
és la funció del que diuen en l’estructura de la tasca (de les característiques del
contingut) i la resta d’esferes contextuals en la que es troben immersos el
professor i els alumnes.
La influència educativa opera en un àmbit més ampli que estrictament el de la
interacció social, considerada interacció directa. D’aquí que els treballs
!211
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
esmentats anteriorment han posat de manifest la necessitat d’analitzar la
construcció de coneixement, a partir de l’anàlisi del discurs en la pròpia
organització de l’activitat conjunta. Com assenyala Vila (1998): “Traspasar la
interacción social y situarse en el ámbito de la organización conjunta de la
actividad resulta del todo necesario para el análisis de las prácticas
educativas” (Vila, 1998: 75).
Des d’aquest marc, les interaccions entre els alumnes i el professor són
considerades com l’eix central de la pràctica educativa, perquè a través d’elles
els interlocutors construeixen i reconstrueixen les seves representacions
mentals en relació als significats socialment establerts.
A partir del discurs, elaborat i negociat en el context de l’activitat compartida
pel grup, s’explica la construcció i l’apropiació de coneixement, en el nostre cas,
en relació al contingut de l’equilibri dinàmic. L’aprenentatge a l’aula és possible
gràcies a la comunicació i la negociació de significats en la que s’impliquen el
professor i l’alumnat. Potter (2012) defineix el discurs a través de la parla i de
les accions situades, articulades i co-construïdes en la interacció social.
Situar el discurs com a pràctica social implica una relació dialèctica entre un
esdeveniment discursiu particular i la situació, la institució i l’estructura social
que el configuren. La noció de discurs és a banda d’una pràctica social, una
forma d’acció entre les persones, que s’articula a partir de l’ús lingüístic
contextualitzat, ja sigui oral o escrit. Calsamiglia i Tusón (2007) ho expliquen de
la següent forma:
“Como práctica social que es, el discurso es complejo y heterogéneo,
pero no caótico. Complejo, en cuanto a los diversos modos de
organización en que puede manifestarse; también, en cuanto a los
diversos niveles que entran en su construcción -desde las formas
lingüísticas más pequeñas hasta los elementos contextuales
extralingüísticos o histórico-culturales-; complejo, asimismo, en cuanto
a las modalidades en que se concreta -oral, escrita o iconoverbal-.” (Calsamiglia & Tusón, 2007: 1).
!212
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
Tot seguit afegeixen:
“La heterogeneidad lingüístico-discursiva no sólo no es caótica, sino que
está regulada, más allá del plano gramatical, por una serie de normas,
reglas, principios o máximas de carácter textual y sociocultural que
orientan a las personas en la tarea de construir piezas discursivas,
coherentes y apropiadas a cada ocasión de comunicación.
Comunicación que se entiende, no tanto como un simple y mecánico
proceso de transmisión de información entre dos polos, sino como un
proceso interactivo mucho más complejo, que incluye la continua
interpretación de intenciones expresadas verbal y no verbalmente, de
forma directa, indirecta o velada.” (Calsamiglia & Tusón, 2007: 2).
D’acord amb el que venim esmentant, l’anàlisi del discurs permet abordar i
copsar el sentit de les “accions” lingüístiques de cada participant en la interacció
social. Per aquest motiu, i en coherència amb la perspectiva pragmàtica, les
unitats bàsiques d’anàlisi de la nostra recerca són els enunciats. Calsamiglia i
Tusón (2007: 3) entenen aquests com “el producto concreto y tangible de un
proceso de ‹enunciación› realizado por un ‹Enunciador› y destinado a un
‹Enunciatario›”. Aquest enunciat pot tenir o no la forma d’una oració. Tot
seguit, mostrem un exemple d’intercanvi que il·lustra aquesta idea:
“(...) El siguiente fragmento - ‹¿Quieres comer conmigo?›, ‹Sí, pero más
tarde›, nos permite comprender que la expresión formada por la
secuencia de cuatro elementos lingüísticos, ‹sí› + ‹pero› + ‹más› +
‹tarde›, que no responde al modelo oracional, responde al modelo de
enunciado como unidad mínima de comunicación.” (Calsamiglia &
Tusón, 2007:3).
Aquest exemple ens permet entendre que no és possible entendre l’enunciat
emès sense tenir en compte el context en què es dona.
!213
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
Un dels aspectes que caracteritzen els estudis relatius a l’anàlisi del discurs és
que resulta fonamental obtenir les dades que es van analitzant en el seu entorn
“natural” d’aparició, en el nostre cas, en una SD d’EF emmarcada en una escola
d’educació primària.
L’interès per l’anàlisi del discurs en l’àmbit de l’educació física apareix vinculat a
l’ús d’estratègies discursives com a recurs metodològic en la intervenció docent
(Coll & Onrubia, 2001; García-Fariña, Jiménez, & Anguera, 2016; Petrie, 2011;
Swabey & Penney, 2011; Webster, González, & Harvey, 2012). En aquest mateix
context, altres tesis i recerques també han emprat l’anàlisi del discurs (Llobet-
Martí, 2016; López-Ros, 2001, 2013; Pradas, 2012) des d’una orientació
pragmàtica intentant estudiar els mecanismes d’influència educativa i abordant
els diferents recursos semiòtics emprats al llarg de la interactivitat. Altres
treballs, per exemple, han mostrat com el docent ajuda els alumnes, mitjançant
preguntes exploratòries, a establir vincles entre el que sap (coneixements
previs) i el contingut d’aprenentatge per crear una plataforma inicial mínima de
representacions compartides (Díaz, Hernández, & Castejón, 2012; Webster,
2010, 2014; Webster, González, & Harvey, 2012).
III-2.3.- DECISIONS METODOLÒGIQUES GENERALS
Els treballs realitzats des de la concepció constructivista de l’ensenyament i
l’aprenentatge escolar comparteixen una línia d’investigació comuna
caracteritzada per una sèrie de principis metodològics generals per tal
d’estudiar les formes d’organització de l’activitat conjunta. Pradas (2012) fa un
recull d’aquests principis presents en diferents treballs (Coll, Bolea et al., 1992;
Coll, Colomina, et al., 1992; Coll et al., 2008; Colomina, 2001; Engel, 2008;
López-Ros, 2001; Segués, 2007):
!214
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
Analitzar les situacions d’ensenyament i aprenentatge en el context natural La definició i comprensió de la tasca docent del professor a classe i de la relació
que s’estableix amb els alumnes s’ha d’abordar des de l’observació i l’anàlisi de
les situacions reals d’interacció. Des de que es va introduir la importància del
context en l’estudi de les pràctiques educatives i especialment gràcies al
paradigma ecològic, les anàlisis de caire interpretativa han incorporat aquest
plantejament als seus principis metodològics.
L’estudi de les actuacions del professor i l’alumnat en la construcció de
l’activitat conjunta des d’una perspectiva natural, contextualitzada i interactiva,
significa que no es pot emprendre la seva anàlisi de manera aïllada i deslligada
de la resta de components que en formen part i, especialment, fora de les
condicions i escenaris reals en els quals tenen lloc i en els que es construeix
aquesta activitat conjunta.
Analitzar l’activitat discursiva, sense oblidar la rellevància de l’activitat no discursiva El procés d’organització i construcció de l’activitat conjunta és possible gràcies
al que fan i diuen els participants. És a dir, al llarg de les pràctiques educatives
escolars, les actuacions i el discurs del professor i dels alumnes determinen les
formes d’organització de l’activitat conjunta. Tant l’activitat discursiva com la
no discursiva esdevenen components fonamentals de l’activitat conjunta.
L’estudi de la interactivitat des de la concepció constructivista de l’ensenyament
i l’aprenentatge escolar s’assenta en l’anàlisi de les accions dels participants i,
específicament, de l’activitat discursiva, la qual ha esdevingut un dels eixos
bàsics per indagar en els mecanismes d’influència educativa. En la nostra
recerca, partim de l’estudi de l’activitat discursiva i de les accions que
l’acompanyen per definir i analitzar el seu procés d’organització i construcció.
!215
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
Considerar la importància del caràcter processual i temporal de l’ajust de l’ajuda del professor en els processos d’ensenyament i
aprenentatge L’evolució de les actuacions i dels comportaments del professor i els alumnes es
realitzarà al llarg del temps; per tant, el seu estudi no es pot abordar de forma
aïllada i s’haurà de dur a terme tenint en compte tota la dimensió temporal:
“Tan importante o más que analizar las actuaciones de los particulares en el
transcurso de un proceso de enseñanza y aprendizaje es tener en cuenta el
momento del mismo en el que se producen” (Colomina, Onrubia, & Rochera,
2001: 450).
En un exemple sobre l’activitat discursiva, la forma i les característiques de les
explicacions de les activitats d’ensenyament i aprenentatge, per part del
professor, podran ser significativament diferents en funció de si es duen a terme
al principi, durant el desenvolupament o al final d’un procés d’ensenyament i
aprenentatge.
Partint d’aquesta necessitat com a principi fonamental, en la nostra recerca
analitzarem una SD sencera i el procés d’evolució de l’activitat conjunta al llarg
d’aquesta. Aquesta inclou tots els elements que es poden identificar en un
procés d’ensenyament i aprenentatge complet: objectius d’aprenentatge,
intencionalitats educatives del professor, continguts d’aprenentatge específics,
actuacions concretes del professor encaminades a l’aprenentatge dels alumnes
(utilització i organització de materials, disseny d’activitats d’ensenyament i
aprenentatge, acció docent interactiva, reflexió sobre la pràctica...), actuacions
concretes dels alumnes en el decurs de les activitats d’aprenentatge. Es tracta
d’actuacions conjuntes del professor i els alumnes al voltant d’uns continguts
d’aprenentatge concrets, de la seva avaluació dels alumnes, de l’acció docent del
professor i del propi procés d’ensenyament i aprenentatge (Coll et al., 2008).
!216
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
Definir unes unitats d’anàlisi que permetin analitzar les formes d’organització de l’activitat conjunta El caràcter processual de l’activitat conjunta comporta que la seva estructura no
estigui definida prèviament, i que realment es vagi construint amb les
aportacions (discursives i no discursives) del professor i dels alumnes. Segons
Coll i Rochera (2000), probablement aquest procés constructiu segueix una
doble via:
“Por una parte, los alumnos llevan a cabo unos aprendizajes,
construyen unos significados relativos a los contenidos que se trabajan
en la secuencia didáctica; por otra parte, profesor y alumnos
construyen la interacción o la actividad conjunta a medida que avanza
la secuencia didáctica.” (Coll & Rochera, 2000: 117)
La SD representa l’estructura bàsica per observar, analitzar i interpretar
l’evolució de l’activitat conjunta en una situació d’ensenyament i aprenentatge i
està formada per unitats d’anàlisi més petites, a partir de les quals es configura
una estructura organitzativa d’inclusió. Aquestes unitats són, a banda de la
pròpia SD, les sessions, els segments d’interactivitat i els missatges. Al final
d’aquest capítol, parlarem, amb més profunditat, de les unitats d’anàlisi que
hem emprat.
!217
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
III-3.- CARACTERÍSTIQUES DE LA INVESTIGACIÓ
Una vegada definit el marc metodològic general de la investigació, descriurem
les característiques del treball de camp: el disseny de la investigació, les
particularitats dels instruments de recollida d’informació i el procediment de
recollida i anàlisi de les dades.
III-3.1- DISSENY DE LA INVESTIGACIÓ La investigació consisteix, fonamentalment, en analitzar el procés de cessió i
traspàs del control i de l’aprenentatge en una SD, de 6 sessions de durada,
d’equilibri dinàmic en l’àmbit de l’educació física. Aquesta investigació, d’acord
amb el que hem esmentat, aborda una situació real d’ensenyament i
aprenentatge en el context escolar.
Per tal d’obtenir la informació necessària, el treball de camp consta de dues
fases clarament diferenciades, que s’han dut a terme de forma consecutiva. La
primera fase comença, d’una banda, amb l’enregistrament en àudio i vídeo de
les 6 sessions de la SD d’ED en l’àmbit de l’EF escolar. D’altra banda, i de forma
paral·lela, s’extreuen els resultats de l’activitat d’avaluació utilitzada en totes les
sessions de la SD analitzada a través d’un full d’observació. Aquests resultats
formen part d’un procés d’avaluació compartida entre els alumnes i el mateix
professor en cadascuna de les sessions.
Durant la segona fase del procés d’anàlisi de dades, es transcriuen i codifiquen
els enregistraments verbals i no verbals, per tal de poder-los interpretar i
extreure’n les conclusions oportunes.
!218
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
III-3.1.1.- Context de la investigació La investigació té lloc a l’escola Joan Maragall de la població de Santa Pau (La
Garrotxa), província de Girona. Santa Pau és una població de poc més de 1800
habitants situada a 7 quilòmetres de la capital de la comarca, Olot. L’escola està
ubicada a les afores del poble enmig d’un entorn rural. En el moment de la
gravació, l’escola formava part d’una agrupació d’escoles rurals anomenada ZER
“Els Volcans”, juntament amb les escoles de les poblacions de Riudaura (escola
Lluís Castells), Castellfollit de la Roca (escola Castellroc) i Mieres (escola
Finestres).
En el moment de la recerca, el nombre total d’alumnes de l’escola era de 79 i
l’equip docent estava format per 5 mestres als quals s’hi sumaven els 3 mestres
especialistes: d’educació musical, de llengua estrangera i d’educació física. Tot el
professorat de l’escola estava al corrent de la investigació que s’estava duent a
terme i, a més, es comptava amb el seu suport humà i professional.
La investigació es va desenvolupar dins l'horari escolar seguint les prescripcions
curriculars vigents (DOCG, 2007), amb una periodicitat de dos cops per
setmana i amb una durada aproximada d’una hora lectiva per a cadascuna de les
sis sessions.
L’escola disposa d’unes instal·lacions òptimes per a la pràctica esportiva,
sobretot a nivell d’espais exteriors, on hi trobem una pista poliesportiva
asfaltada i una zona de gespa natural molt àmplia amb dues porteries de futbol i
una xarxa per a la pràctica del voleibol. També es disposa d’un gimnàs interior,
de petites dimensions, que es pot fer servir en cas de pluja.
La totalitat de les sessions va tenir lloc a la zona exterior de l’escola i únicament
es van fer servir les instal·lacions de la pista poliesportiva i la part de gespa més
propera a la pista. Per col·locar el material relatiu a l’activitat d’avaluació, es van
fer servir els arbres i les estructures de joc (gronxadors) situades al costat de la
pista poliesportiva.
Per a l’enregistrament de vídeo i àudio, es va situar l’equip de so a la part
superior de les escales de la pista poliesportiva. La càmera fixa es va ubicar en
un extrem de la mateixa, per tal d’enregistrar tant les activitats d’ensenyament i
!219
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
aprenentatge que tenen lloc a la pista, com totes les converses (majoritàriament
al principi i final de cada sessió) que tenien lloc a les escales. La càmera mòbil,
en canvi, servia per gravar l’activitat d’avaluació i la resta de tasques que tenien
lloc a la zona de gespa de l’escola, per la qual cosa la seva situació era més
flexible.
III-3.1.2.- Participants de la investigació La mostra objecte d’estudi està formada per un grup – classe de 8 alumnes (5
nens i 3 nenes) de cicle superior (5è i 6è) d’educació primària. Es tracta d’un
grup heterogeni en relació a la seva experiència i nivell de pràctica física fora de
l’àmbit escolar. Durant les classes, es comporta com un grup cohesionat i es
mostra molt interessat per l’àrea d’EF. Pel que fa al seu coneixent i domini
específic de la corda fluixa (activitat principal d’avaluació de l’equilibri dinàmic
en aquesta SD), cap d’ells és coneixedor ni ha tingut cap experiència prèvia de
l’eina que utilitzarem per avaluar el grau de progrés de la capacitat d’equilibri
dinàmic.
La decisió de seleccionar l’alumnat de cicle superior per executar l’activitat
d’avaluació està condicionada per les aportacions de diferents autors en relació
al treball del contingut d’estudi (Assaiante, Mallau, Viel, Jover, & Schmitz,
2005; Da Fonseca, 2005; Gallahue et al., 2012; Huxham, Goldie, & Patla, 2001;
Le Boulch, 2001; Piek, 2006; Rigal, 2006, 2009; Schärli et al., 2013). A part del
contingut d’aprenentatge, també hem adaptat la tipologia d’objectius i la resta
de conceptes que formen part de la SD.
Els alumnes, així com els seus pares, van ser informats del propòsit de la
investigació i vam rebre el seu consentiment per poder gravar les sessions i
utilitzar les dades.
!220
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
III-3.1.3.- Material de la investigació Pel que fa a l’ús de material al llarg de la investigació, diferenciarem, per una
banda, el que vam emprar al llarg de la SD i per tant, inclou l’activitat
d’avaluació utilitzada per mesurar el rendiment dels alumnes en l’equilibri
dinàmic (a); i per l’altra, el que fa referència al procés de recollida de dades
durant l’activitat conjunta (b):
a) La dotació de material propi d’EF que es va utilitzar al llarg de 6 sessions
de la SD va ser la següent: bancs suecs, plint, trampolí, rajoles de plàstic,
bases, cons, pilota de fitness, bossu, cordes fluixes, escales de
coordinació, trampolí, cèrcols, piques, material de psicomotricitat divers
(rectangle, piràmide, pont, cilindre i triangle), matalassos (de diferents
mides i densitats), pilotes (de diferents mides i materials diversos),
mocadors, taula de fusta, cadires, escales coordinatives, xanques,
monocicle, patinet, plantilles de registre, superfícies de recolzament i una
barra d’equilibri.
a. Específicament per a la realització de l’activitat d’avaluació: una
corda fluixa (10 m), una cinta mètrica, un cronòmetre, una corda
tensa (corda addicional) i una taula de registre d’observació.
b) Material de vídeo i àudio: càmera de vídeo fixa (model Panasonic HC –
V700), càmera de vídeo mòbil (model Panasonic SDT750), 6 micròfons
sense fils (model Takstar TS-3100A), taula de mescla (model ECLER
MAC 60), ordinador portàtil (model Acer Aspire 5732Z) i gravadora
(model Sony ICD-BX800).
III-3.2.- PROCEDIMENT DE RECOLLIDA DE
DADES Seguint la línia d’altres investigacions (Coll et al, 2008; Llobet-Martí, 2016;
López-Ros, 2013; Pradas, 2012), en la nostra recerca estudiem l’evolució de
l'activitat conjunta, analitzant la interactivitat existent entre els participants de
la mateixa. Aquestes investigacions comparteixen algunes decisions bàsiques
!221
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
relatives als procediments de recollida de dades que concreten l'estratègia
observacional i d'anàlisi de casos adoptada per a la present recerca.
Per a la recollida de les dades, es va procedir a enregistrar en vídeo i àudio tot el
procés d'ensenyament i aprenentatge. Prèviament al desenvolupament de la SD,
es van dur a terme dues sessions de familiarització amb les mateixes condicions
de realització i d'organització. L’objectiu era provar el material de gravació i que
els alumnes es familiaritzessin amb el fet d’haver de fer classe amb dues
càmeres que els graven contínuament i, alguns d’ells, amb micròfons sense fils.
Per gravar les sessions, va intervenir una persona externa, encarregada
d’enregistrar i de controlar la taula de mescles. Aquesta persona també va
participar en les sessions de familiarització amb els subjectes i amb la situació
d’ensenyament i aprenentatge amb la intenció que en el moment de la SD la
seva presència fos viscuda amb normalitat i naturalitat (Montanero, 2015). A
l’inici de cada sessió, es va comprovar el bon funcionament del material i es van
tenir en compte, en la mesura del possible, els criteris tècnics proposats per la
persona responsable de la gravació.
Després de les dues sessions de familiarització, els alumnes van posar de
manifest que no pensaven ni en la presència d’una persona no habitual en les
sessions d’EF ni en les càmeres i aparells de gravació utilitzats durant la sessió.
Els alumnes es van acostumar ràpidament a dur micròfon sense fils i
verbalitzaven que no els limitava en el transcurs habitual de les classes.
Ara bé, no s’ha de perdre de vista que la presència d’una càmera pot ser un
element distorsionador de l’actuació de les persones que són enregistrades:
“Una dificultat addicional es deriva de la idoneïtat de la visió que
sorgeixi de l'enregistrament de la classe. En tot estudi observacional, hi
ha el problema de la influència del propi procés d'observació sobre el
desenvolupament del que té lloc. Això és posa molt més de manifest en
aquest cas. L'agressivitat de l'equip i l'associació a -sortir gravat- que
l'esdeveniment comporta, li posa més difícil a l'investigador que utilitza
una càmera de vídeo per superar el perill d'influir sobre la situació
objecte d'observació que a aquell altre que s'observa en viu. Això no vol
dir que no es puguin obtenir dades vàlides mitjançant la utilització de
!222
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
tals procediments (...) però sí vol dir que hi ha un altre problema que had'afrontar l'investigador que utilitza aquests procediments.” (Attwood
& Croll, 2011: 276).
Per aquesta raó, resulta important que la presència de la càmera no distorsioni
excessivament i que, per tant, sigui coneguda prèviament pels alumnes i que
estiguin habituats a la seva presència. La realització de les dues sessions de
familiarització va ser un bon recurs per minimitzar l’efecte distorsionador que
pot provocar l’ús de mitjans audiovisuals durant la investigació.
El fet que el treball de camp estigui inscrit en el marc d’una situació
d’ensenyament i aprenentatge real va fer que estiguéssim supeditats a les
característiques pròpies d’aquest context; per tant, es va donar alguna
“distorsió” en el funcionament de les classes, com per exemple que un alumne
va arribar tard i un altre hagués de marxar un moment de la classe perquè es
marejava. A part d’això, la SD va transcórrer amb normalitat i, el més
important, el procés de recollida de dades va ser satisfactori.
III-3.2.1.- El procés de recollida i obtenció de dades
Com hem indicat, la SD consta de 6 sessions. Aquestes es van temporitzar en 6
dies de classe d’EF (no són, per tant, dies consecutius dins d’una mateixa
setmana). Es van enregistrar, amb vídeo i amb els micròfons sense fils, totes les
sessions de la SD amb l’objectiu de poder conèixer què feien (accions) i deien
(activitat discursiva) els alumnes durant cadascuna de les sessions. Aquest és un
aspecte important perquè la forma de registre determina en gran part la futura
transcripció i el material d’anàlisi. Per determinar el nivell d’aprenentatge i
l’evolució dels alumnes sobre el contingut de l’equilibri dinàmic al llarg de la SD
analitzada, vam utilitzar l’activitat d’avaluació (AA) sobre la corda fluixa que
explicarem, detalladament, a continuació.
!223
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
III-3.2.2.- L’activitat d’avaluació de la corda fluixa
La raó principal d’elaborar una activitat d’avaluació sobre el contingut de l’ED,
en el marc d’una proposta educativa concreta, és la recollida d’informació
durant el procés d’ensenyament i aprenentatge. Per tal de valorar el nivell
d’execució dels alumnes en relació a l’ED, es va crear l’AA sobre la corda fluixa
(Comino & López-Ros, 2017; Comino, López-Ros, Llobet, 2015).
Segons diferents autors (Donath et al., 2016; Granacher et al., 2010; Keller et
al., 2012; Mahaffey, 2009; Pereira, 2016; Pfusterschmied et al., 2013; Schärli et
al., 2013), l’activitat de la corda fluixa o slackline és una bona eina per avaluar el
contingut de l’equilibri dinàmic.
L’AA busca determinar, en un primer moment, l’habilitat dels alumnes a l’hora
de mantenir l’ED fent servir una corda fluixa com a eina pràctica i, en segon
lloc, la seva capacitat per recórrer la màxima distància sobre la corda, tenint en
compte el paràmetre temps i l’ús d’una corda addicional que els ajudarà a
reequilibrar-se per tal de no caure’n.
La informació extreta a través de l'AA és de gran utilitat per determinar el nivell
de consecució dels objectius d’aprenentatge prèviament fixats en la SD.
Entenem l'AA com un element d’anàlisi i reflexió sobre la pràctica educativa,
que pot facilitar-nos una major comprensió dels processos que hi intervenen i la
conseqüent valoració sobre la seva pertinença educativa en termes
d’aplicabilitat.
III-3.2.2.1.- Característiques de l’activitat d’avaluació Material El material necessari per a dur a terme l’AA és econòmic i de fàcil aplicació i
consta de: una corda fluixa (10m), una cinta mètrica, un cronòmetre, una corda
tensa i una taula de registre d’observació.
TemporalitzacióLa durada global de la SD i de l’activitat d’avaluació va ser de 3 setmanes i
aquesta va estar present a totes les sessions. La seva aplicació en la totalitat de
sessions del procés educatiu es justifica perquè es va emprar també com a eina
!224
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
d’avaluació formativa. L’AA, a part d’aportar-nos una gran quantitat
d’informació i dades per a la investigació, ens servirà per modificar i adaptar les
tasques d’ensenyament i aprenentatge, en funció dels resultats obtinguts durant
la seva execució.
Condicions d’aplicació Tenint en compte diferents investigacions realitzades en l’àmbit educatiu amb
participants novells (Granacher, 2010, 2011; Donath et al., 2016; Goldman,
2016; Goularte, 2017; Pereira, 2016; Pfusterschmied et al., 2013; Wuilloud &
Lauper, 2016), vam establir les següents condicions d’aplicació: longitud total
de la corda (10 m), grau de tensió (màxim), elevació (50 cm d’altura sobre el
terra), amplitud de la corda (5 cm) i muntatge de la corda (entre dos suports
rígids).
Una de les particularitats de la seva aplicació és el paper actiu dels observadors.
Entenem que no podem oblidar-nos de la resta del grup mentre un únic alumne
està duent a terme l’activitat. Es va considerar oportú realitzar el que s’entén per
avaluació compartida (Herranz, 2015; López-Pastor, Kirk, Lorente-Catalán,
MacPhail, & Macdonald, 2013; López-Pastor & Sicilia-Camacho, 2015) amb la
resta del grup-classe durant la seva execució. Tant el professor com l’alumne
disposaven d’una plantilla d’observació per tal d’avaluar l’actuació dels alumnes
durant l’AA (taula IV-2).
!225
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
Taula III-1. Plantilla de registre d’observació de l’AA de la sessió 1.
L’avaluació compartida ens permet assolir, des del punt de vista de l’alumnat,
dos propòsits bàsics:
1. Observar i avaluar l’actuació dels seus companys mentre executen
l’AA.
2. Reflexionar sobre quins són els factors que s’han de tenir en compte
per tal d’executar l’AA de forma eficaç.
Durant l’avaluació compartida, es fomenta tant el diàleg com les reflexions
col·lectives que manté el professor amb els seus alumnes sobre l’evolució i les
particularitats dels aprenentatges.
Protocol de realització S’aplica un protocol específic que se seguirà durant la posada en pràctica de
l’activitat d’avaluació i que consta de 5 apartats:
!226
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca.
I. Condicions de realització. L'alumne ha de realitzar la prova descalç o
amb mitjons, en la mateixa línia que d’altres treballs (Machado, 2014;
Séguin-Manègre, 2014) i fer 3 intents alternatius (Schärli et al., 2013). A
cada intent disposa d'una corda addicional per facilitar el reequilibri i,
així, minimitzar la dificultat dels primers intents en la corda fluixa
(Fujiwara, Kiyota, Mammadova, & Yaguchi, 2011; Granacher et al., 2012;
Keller et al., 2012). El seu ús és opcional i penalitzador, ja que es tracta
d'un element facilitador. No existeix limitació temporal, i en cas que
l'alumne sigui capaç d'arribar al final de la corda sense caure, farà el
mateix recorregut en sentit contrari fins arribar al punt d'inici. En el
moment en què l'alumne perdi l'equilibri i prengui contacte amb el terra
es dona l'intent per finalitzat.
II. Instruccions i normativa
a. A tots els alumnes se’ls explicaran, al mateix temps, les normes
d’execució. No es farà cap demostració pràctica per tal de no
influir en la seva execució. De fet, no hi ha una tècnica ni unes
condicions de realització determinades.
b. Pel que fa a la mesura de la distància recorreguda, i en el cas
d’aquells participants que no aconsegueixin arribar al final i
caiguin de la corda, no és permès fer un salt endavant en el
moment de caure per tal d’obtenir més distància. En cas que es
faci, es tindrà en compte la distància assolida abans de caure.
c. Considerem que si l’alumne és capaç de recórrer la corda fluixa
apropiant-se del moviment i dominant la tècnica del reequilibri, el
temps és un factor decisiu. El domini de la tècnica de la corda
fluixa passa per avançar de forma lenta, però constant (Pereira,
2013; Santos et al., 2015; Schärli et al., 2013; Theobald, 2016). Per
aquesta raó, el temps és un element que suma punts. Es considera
intent nul el fet d’estar quiet sense avançar durant més de 3”.
d. Respecte a l’ús de la corda addicional, s’entén com l’acció de tocar-
la de forma mantinguda per tal de no perdre l’equilibri i evitar
caure’n. No està permès subjectar-se a la corda o aprofitar-la per
!227
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
desplaçar-se. En el supòsit que l’alumne s’agafi intencionadament
o es desplaci amb l’ajuda de la corda addicional, es donarà l’intent
per acabat en el mateix moment de l’acció.
III. Registre. El registre de temps comença quan l'alumne s'aguanta sobre
la corda fluixa sense cap ajuda i passa la línia que marca el punt d'inici.
En aquest mateix moment, el cronòmetre es posa en marxa i no s'atura
fins que l'alumne entra en contacte amb el terra. Per mesurar la distància
recorreguda, es té en compte el lloc on el peu impacta amb el terra,
concretament la part posterior del peu més endarrerit (Keller et al., 2012;
Theobald, 2016). El resultat de l’actuació de l’alumne sobre la corda
fluixa s’anota en funció dels 3 paràmetres establerts: distància
recorreguda en centímetres (ex: 170 centímetres), temps de permanència
(ex: 12 segons) i número de vegades que fa servir la corda addicional (ex:
3 vegades). La següent taula (III-3) mostra un exemple de la plantilla de
registre completa.
Taula III-2. Plantilla de registre d’observació completa de la sessió 1.
!228
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
Parà
met
res
d'
èxit
distà
ncia
reco
rregu
da (c
m)
tem
ps so
bre
la co
rda
(seg
)
ús d
e la
cord
a ad
dicion
al (n
º)
punt
uació
de
l'inte
nt
distà
ncia
reco
rregu
da (c
m)
tem
ps so
bre
la co
rda
(seg
)
ús d
e la
cord
a ad
dicion
al (n
º)
punt
uació
de
l'inte
nt
distà
ncia
reco
rregu
da (c
m)
tem
ps so
bre
la co
rda
(seg
)
ús d
e la
cord
a ad
dicion
al (n
º)
punt
uació
de
l'inte
nt
N 150 6 2 1,7 130 3 0 1,9 220 4 1 2,5 6,1I 180 3 0 2,4 120 4 2 1 80 4 1 1,1 4,5F 120 4 2 1 180 4 2 1,6 220 5 3 1,7 4,3G 220 6 4 1,4 180 3 1 1,9 200 4 1 2,3 5,6M 160 4 1 1,9 240 4 3 1,7 220 4 1 2,5 6,1L 140 4 2 1,2 190 3 0 2,5 180 4 2 1,6 5,3A 180 4 2 1,6 140 3 1 1,5 130 3 0 1,9 5K 180 4 2 1,6 220 5 3 1,7 220 4 1 2,5 5,8
1330 35 15 12,8 1400 29 12 13,8 1470 32 10 16,1 42,7
VALORACIÓ 1vegada = -0,5 puntsús de la corda addicional
Criteris d'èxit per a l'aplicació de l'activitat d'avaluació
ZER ELS VOLCANS Escola: Joan Maragall Unitat de programació: Equilibri sobre la corda fluixaSessió: Sessió 1 Cicle: Cicle Superior Data: 10 - 05 - 2012 Espai: Zona exterior
distància recorreguda temps de permanència
Observacions:
PLANTILLA DE REGISTRE D'OBSERVACIÓ
1er intent 2on intent 3er intentPu
ntua
ció to
tal
1 00cm = 1 punt 1 segon = 0,2 punts
IV. Càlcul de la puntuació obtinguda. El resultat de la puntuació final és
producte de la següent fórmula (quadre III-3).
Quadre III-3.- Fórmula per obtenir la puntuació en l’execució de l’activitat d’avaluació.
Espai i ús d’instal·lacions L’AA va tenir lloc a la zona exterior de l’escola, concretament al costat de les
construccions lúdiques (gronxador i estructura de joc rígida) del pati. Vam
seleccionar aquest espai per qüestions operatives i logístiques, ja que compleix
els requisits d’execució de l’activitat i, alhora, és un punt proper, tant a la pista
poliesportiva (on es duran a terme la majoria d’activitats i tasques
d’ensenyament i aprenentatge), com a la zona on es reuneixen els alumnes en
iniciar i finalitzar cada sessió.
Criteris d’èxit El criteris d’èxit es van elaborar en funció del grau d’assoliment dels objectius
fixats en l’execució de l’AA. Per tal d’establir-ne el valor numèric corresponent,
ens vam regir pels resultats obtinguts en una prova pilot prèvia, realitzada amb
alumnes de cicle superior de tres contextos escolars diferents. Els criteris d’èxit
establerts són els següents:
✓ La distància recorreguda per l’alumne sobre la corda fluixa sense caure al
terra.
✓ El temps mantingut per l’alumne sense caure de la corda fluixa.
✓ El número de vegades que l’alumne fa ús de la corda addicional.
Valoració dels criteris d’èxit El valor que s’atribueix a cada criteri d’èxit respon al grau de consecució o
d’assoliment del mateix. La puntuació total correspon a la suma dels 3 intents
realitzats de forma independent i valorats de la següent manera:
✓ Distància: per cada 10 centímetres recorreguts sobre la corda es sumen
!229
DISTÀNCIA (cm)100PUNTUACIÓ = + 0,2 x TEMPS (segons) + -0,5 x CORDA ADDICIONAL
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
0,1 punts.
✓ Temps: per cada segon sobre la corda es sumen 0,2 punts.
✓ Corda addicional: cada vegada que es toca la corda addicional es resten
0,5 punts.
Validació de l’instrument d’avaluació i de la SD Tant l’AA com la SD dissenyada compten amb la validació externa realitzada per
sis jutges experts, avaluant i revisant el grau de rellevància i representativitat en
el marc de l’educació física escolar. Aquest grup de persones estava format, en
primer lloc, per tres investigadors experts (professors universitaris i doctors)
amb experiència investigadora en educació física escolar; i en segon lloc, per
tres mestres d’educació física amb estudis de doctorat i que, en el moment de la
validació, ja portaven treballant com a mestres d’educació física a primària un
mínim de 6 anys. Un cop obtinguts els resultats d’aquests sis professionals de
l’educació física i l’esport, es van introduir alguns dels canvis proposats per tal
de millorar el disseny inicial tant de l’AA com de la SD.
Pel que fa a l’AA: • Reduir les dimensions de la corda, passant de vint metres de longitud
total (que es proposava en el model inicial), a deu metres. • Modificar la valoració del paràmetre de l’ús de la corda addicional,
passant de penalitzar 1 a 0,5 punts. • Modificar les condicions d’ús, passant de fer cinc intents a fer-ne tres en
cada sessió.
Pel que fa a la SD:
• Ajustar la formulació d’alguns dels objectius generals i específics. Ens
referim, concretament, als objectius generals 1 i 4 i als específics 1.3, 2.2 i
4.1.
• Adaptar el vocabulari dels objectius d’aprenentatge i dels criteris
d’avaluació que formen part del test d’autoavaluació de la sessió 6, per tal
de facilitar la comprensió als alumnes. Per exemple, en comptes
!230
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
d’escriure: “Identifica les relacions que s'estableixen entre els factors que
influeixen en l'equilibri estàtic i dinàmic”, la proposta de canvi és: “ets
capaç de saber què s’ha de tenir en compte a l’hora de mantenir
l’equilibri estàtic i dinàmic?”.
• Equilibrar la distribució de temps de les tres parts de la sessió, ja que en
ocasions, la part inicial superava el 30% del temps total. Procurar que la
part principal ocupi més temps del previst inicialment.
• Anticipar les possibles respostes, per part dels alumnes, en l’activitat de
reflexió que es proposa en finalitzar cada sessió (en referència al procés
de verbalització).
Una vegada rebudes les dades dels experts i fetes les modificacions oportunes,
es va realitzar una prova pilot per confirmar la idoneïtat d’aplicació de la SD i de
l’AA dissenyada. Aquesta va tenir una mostra total de 36 alumnes (de la mateixa
franja d’edat que l’entorn ecològic de la investigació) provinents de 3 escoles
diferents i amb característiques semblants a l’escola en la que es va dur a terme
la SD.
La realització de la prova pilot va corroborar, d’una banda, l’adequació de les
consideracions proposades pels experts i, de l’altra, la funcionalitat i facilitat
d’aplicació de la SD i de l’AA en diferents contextos escolars. També va servir
per acabar d’ajustar el valor assignat al paràmetre temps de l’AA (passant
d’atorgar 0,5 punts a 0,2 per cada segon que l’alumne romangui a sobre de la
corda fluixa) i adaptar algunes qüestions relacionades amb les condicions de
realització i d’organització de les tasques proposades.
!231
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
!
Fotografia III-1. Execució de l’activitat d’avaluació durant una de les proves pilot realitzades (fotografia pròpia).
Malgrat que s’ha iniciat el procés de validació del test d’avaluació que forma
part de la recerca, aquest encara no s’ha desenvolupat de forma completa.
Queden pendents, fonamentalment, una anàlisi de la validesa de constructe
(Cronbach & Meehl, 1955; Smith, 2005), així com les proves de fiabilitat
pertinents.
Pel que fa a la validació interna, la mida mostral en què es basa la investigació
(8 individus) va ser insuficient per valorar la significació dels resultats en
termes de validació. Tenint en compte que la recerca es va dur a terme en un
entorn ecològic (Gibson & Pick, 2000; Nye & Silverman, 2012), no vam poder
ampliar la mostra, ja que això hagués suposat una alteració del context de la
investigació. D’acord amb les bases epistemològiques de la recerca, aquesta es
du a terme en el context real d’ensenyament i aprenentatge escolar respectant la
seva idiosincràsia.
!232
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
III-3.2.3.- Tècniques per a la recollida de dades de la interactivitat Segons Hennink, Hutter i Bailey (2010), les tècniques de recopilació
d’informació corresponen a totes aquelles operacions, protocols o tasques que,
en el curs d’una recerca, tenen com a finalitat l’obtenció de materials
classificables o interpretables que serveixen per a l’obtenció de dades.
Hi ha moltes maneres de recollir dades a partir de l’observació. El registre més
complet és a partir de l’ús d’equips de vídeo i àudio (Gibbs, 2007). Aquesta
opció s’ha utilitzat més en els darrers anys a causa dels avenços tecnològics que
han fet que l’equip de treball sigui més lleuger i de més fàcil aplicació.
Paral·lelament, també s’ha millorat la qualitat de la gravació, la qual cosa facilita
el procés de transcripció de dades.
Amb la intenció d’enregistrar el més clarament possible el que fan i diuen el
professor i els alumnes durant el transcurs de la SD, vam utilitzar una càmera
fixa (per gravar les imatges des d’una perspectiva àmplia), una càmera mòbil
(per gravar les imatges en un pla proper i el so), sis micròfons sense fils (per
enregistrar més clarament el so), una gravadora (per les situacions d’intercanvi
comunicatiu sense activitat motriu) i una taula de so que integra tots aquests
elements.
L’enregistrament de vídeo i d’àudio Tot i que la càmera mòbil captava gran part de les converses entre el professor i
els alumnes, en algunes ocasions, sobretot en situacions d’activitat motriu, no
s’obtenia la informació suficient de tot el que deien els alumnes. Per garantir la
recollida d'informació, es van distribuir 6 micròfons sense fils que permetessin
captar tot el que deien els alumnes i el professor. La distribució d'aquests
micròfons es va fer seguint criteris tècnics com per exemple el timbre de veu i la
qualitat de captació del so (informació extreta durant les sessions de
familiarització). Cinc d’aquests micròfons els van utilitzar els alumnes i un el
professor.
!233
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
La càmera fixa ens va permetre obtenir una visió general de tota la seqüència
d’ensenyament i aprenentatge, mentre que la càmera mòbil ens va proporcionar
un tipus d’informació més detallada de l’actuació i verbalització dels alumnes
durant les diferents tasques. Així, a banda dels micròfons sense fils, es va
utilitzar l’enregistrament sonor de la càmera mòbil per captar els intercanvis
comunicatius entre el professor i els alumnes en moments concrets, com per
exemple, en situacions d’interacció diàdica o bé en períodes de discussió amb el
gran grup.
Una vegada finalitzada la SD i gràcies a l’enregistrament de vídeo i àudio, vam
transcriure tot allò que feien (accions) i deien (activitat discursiva) els alumnes i
el professor.
El fet de disposar de les imatges en format digital, ofereix grans avantatges en el
procés de transcripció: aturar, retrocedir i avançar les imatges, per exemple.
Riba (2010) en fa una analogia interessant al respecte:
“La tasca de gravar o filmar condueix a una situació d’avantatge
semblant a la de un geòleg que s’emporta a casa o al laboratori els
minerals per a estudiar-los més còmodament i amb més precisió; o a la
del paleògraf que ha trobat uns documents o inscripcions, els extreu del
lloc d’origen i els revisa sobre la taula del seu despatx. La comparació es
refereix també a la circumstància que tant el psicòleg que ha filmat o
gravat, com el geòleg, com l’historiador en la situació descrita, poden
examinar, observar, avaluar o mesurar els materials tantes vegades
com vulguin i s’estalvien així, el problema del caràcter fugisser dels
fenòmens, especialment del comportament que comença i acaba i no
deixa a penes rastre.” (Riba, 2010: 29).
En tractar-se d’una SD d’EF, els nens i nenes es mouen per l’espai i únicament
estan asseguts en els períodes de discussió, recapitulació i organització. És per
això, que es van utilitzar micròfons sense fils, per tal de captar tot el que els
alumnes diuen mentre executen les activitats proposades.
!234
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
Tenint en compte el que hem dit fins ara, els principals avantatges de fer servir
la tecnologia de vídeo i d’àudio per gravar les observacions són:
1. Proporciona un registre molt detallat i precís de les converses, tant
individuals com en grup, que tenen lloc en qualsevol punt de l’espai
exterior.
2. Ofereix la possibilitat de parar la gravació i tornar enrere sempre que
sigui necessari, proporcionant una gran flexibilitat. Aquest fet permet
veure les imatges tantes vegades com es vulgui; només cal parar la
imatge on es cregui convenient i avançar o retrocedir en el temps.
3. La tecnologia d’àudio o vídeo allibera l’investigador de voler captar tota
la informació durant el moment en el que s’està duent a terme l’estudi;
en el nostre cas, la seqüència d’ensenyament i aprenentatge. A banda
d’això, en tractar-se d’un estudi on el professor és a la vegada
l’investigador, aquest ha d’estar centrat única i exclusivament en la seva
tasca com a professor. Una vegada acaba la classe i comença el procés de
transcripció i d’estudi de la SD, torna al seu rol d’investigador.
També és molt important adonar-se que l’equip d’àudio i vídeo no pot captar
completament tota la informació del comportament de les persones que formen
part de l’estudi. En algun moment, durant la SD, hi ha algun pla que no és
perfecte, alguna conversa que no s’acaba de captar amb claredat. Hem de tenir
present que la tecnologia, en ocasions, va acompanyada de problemes tècnics,
com per exemple: quan s’acaba la cinta de gravació, la taula de so no enregistra
les veus correctament, s’acaben les piles dels micròfons sense fils o de la bateria
de la càmera (a vegades en el moment més inoportú). El resultat d’aquestes
situacions és la pèrdua d’informació. En el nostre cas concret, la incidència dels
desajustos propis d’un procés de gravació d’aquestes característiques va ser
mínima. En gran mesura, es deu al fet de disposar de quatre instruments
independents que capten el so (càmera fixa, mòbil, gravadora i micròfons sense
fils). D’aquesta manera, en el moment que algun d’aquests van fallar, van
extreure la informació necessària dels altres tres.
!235
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
Una vegada tenim les gravacions de vídeo i àudio, és necessari definir què és
rellevant o i què no ho és, previ a la transcripció de les dades. Segons Riba
(2010):
“Quan en el nostre CD, disc dur o cinta de vídeo tenim gravades
conductes, situacions, escenes o seqüències, el que hem fet és preservar-
los per a una recollida d’informació autèntica, que comporta separar el
gra de la palla, el que és essencial del que és accessori.” (Riba, 2010: 33).
!236
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
III-4.- EL PROCEDIMENT D’ANÀLISI DE DADES
En aquest punt, tractarem com s’ha dut a terme el procés de transcripció
realitzat i a quins supòsits teòrics respon. També exposarem quines són les
unitats d’anàlisi d’una part de les dades de la nostra recerca, concretament la
que fa referència a l’anàlisi de la interactivitat.
III-4.1.-EL PROCÉS DE TRANSCRIPCIÓ DELS
REGISTRES La transcripció de les dades està directament vinculada a les condicions de
l’enregistrament. Els encerts i els errors en aquesta primera tasca
d’enregistrament tenen un paper rellevant en les dades que serà possible
transcriure i interpretar.
El procés de transcripció dels registres és el primer pas en l’anàlisi de les dades i
comença una vegada finalitzat el procés d’enregistrament, tal i com assenyalen
Calsamiglia & Tusón (2007):
“La transcripción del material grabado constituye un paso fundamental
en el estudio de las interacciones verbales ya que obliga a tomar una
serie de decisiones teóricas y metodológicas que condicionan el análisis
posterior. De hecho, podríamos decir que con la transcripción comienza
el análisis.” (Calsamiglia & Tusón, 2007: 357).
La tasca de transcriure constitueix una part fonamental de l’anàlisi, ja que
comporta una primera manipulació de les dades recollides i alhora representa
un pas imprescindible per al seu anàlisi. Flick (2015: 189) afirma que “si les
dades s'han registrat utilitzant mitjans tècnics, la seva transcripció és un pas
necessari en el camí a la seva interpretació”.
!237
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
La transcripció del material enregistrat constitueix un pas fonamental en
l’estudi de les interaccions verbals perquè obliga a prendre una sèrie de
decisions teòriques i metodològiques que condicionen l’anàlisi posterior.
Gairebé podríem dir que “amb la transcripció comença l’anàlisi” (Mercer,
2004: 147). En aquest moment, s’inicia el treball sistematitzat de transcripció de
tot el que diuen el professor i els alumnes durant les sis sessions de la SD
d’equilibri dinàmic.
El fet que els objectius de la recerca guiïn la transcripció no vol dir que aquesta
es realitzi de forma lineal, sinó més aviat que: “la transcripció sempre es pot -i
s'ha de- revisar i adequar a les necessitats que es van descobrint al llarg del
procés de descripció i anàlisi” (Bailey, 2008: 164). Aquesta idea de transcripció
encaixa millor en un marc més ampli en el qual situem el procés d’obtenció i
anàlisi de dades, tal i com expressen Calsamiglia & Tusón (2007):
“Nos encontramos ante un proceso dialéctico entre el análisis
propiamente dicho y las decisiones sobre la necesidad de obtener datos,
cómo y cuántos recoger, cómo tratarlos y qué métodos y teorías utilizar
para describirlos y analizarlos: es un movimiento de -ir y venir-
constante.” (Calsamiglia & Tusón, 2007: 255).
El procés de transcripció no està exempt de problemes en el sentit d’haver de
prendre decisions que, evidentment, condicionen l’anàlisi posterior (Davidson,
2009). El procés d’anàlisi de dades realment comença amb les decisions sobre la
transcripció. Aquestes estan guiades pels objectius de la recerca i afecten el grau
de detall del procés de transcripció. En aquesta línia, Calsamiglia & Tusón
(2007) manifesten: “(...) en el proceso de transcripción es donde comienza el
tratamiento de los datos e implica tomar una serie de decisiones que forman
ya parte del análisis y que lo afectan” (Calsamiglia & Tusón, 2007: 254).
A nivell pràctic, l’avantatge de no dur a terme una transcripció al mateix
moment o in situ, no elimina la possibilitat d’errors. En els manuals sobre
transcripció, es recomana sentir la gravació moltes vegades abans de decidir-se
!238
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
a transcriure-la, de tal manera que l’audició del transcriptor s’afini i, com a
conseqüència, el risc d’equivocacions disminueixi.
El procés de transcripció requereix, d’una banda, que l’investigador senti el més
clarament possible la informació que ha de transcriure, per tal d’anotar
exactament el que diuen els alumnes i el professor. A tall d’exemple, Markle,
West i Rich (2011) expliquen que cada hora de gravació d’una situació
d’ensenyament i aprenentatge en una escola implica unes 15 hores de
transcripció. En el nostre cas, hem destinat unes 180 hores a transcriure tota la
informació obtinguda de les sis sessions que formen part de la SD analitzada.
III-4.1.1.- El full de transcripció de les sessions A partir d’aquests criteris generals de transcripció descrits, hem reproduït tot el
que el professor i els alumnes diuen al llarg de la SD.
Existeixen molts sistemes de transcripció i plantilles de registre. Tots, en ser
aplicats, impliquen una certa anàlisi del material que s’ha de transcriure. En la
nostra investigació, per a l’obtenció de dades sobre l’organització de l’activitat
conjunta, hem emprat un full de transcripció que transcriu la producció verbal i
gestual del professor i dels alumnes, i també recull els esdeveniments més
significatius esdevinguts al llarg de la sessió. Ens referim, per exemple, a la
tipologia d’activitat d’ensenyament que s’està desenvolupant i a l’organització
que mantenen els alumnes, entre d’altres.
Els diferents aspectes recollits en el full de transcripció responen,
fonamentalment, al marc teòric de la recerca i als objectius de la mateixa. Per
això, hem procurat que en el full de transcripció hi figurin tots els aspectes
destacats i rellevants. Hem fet incidència en els comportaments de tipus verbal,
no verbal, motriu, afectiu o relacional, tant del professor com dels alumnes; és a
dir, a banda de transcriure les manifestacions verbals, també hem tingut en
compte les accions tant del professor com dels alumnes. Cal tenir present que
no es tracta d’una recerca on predominin exclusivament les interaccions
diàdiques, sinó que en la majoria de les situacions, el professor ha
d’interaccionar amb tot el grup (8 alumnes).
!239
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
El nivell d’aprofundiment d’aquestes dades està condicionat per les
particularitats i les circumstàncies de les situacions d’observació en les classes
d’EF escolar, on els alumnes molt sovint estan en moviment i amb distàncies
considerables entre ells. Tot plegat fa que el grau d’aprofundiment en l’obtenció
de les dades sigui inferior a aquelles situacions en les quals hi participen menys
subjectes, existeix poca mobilitat, es duen a terme en un entorn tancat i on les
tasques proposades giren al voltant de continguts molt tancats, per exemple.
Tenint en compte les propostes de López-Ros (2001) i Pradas (2012) hem
elaborat una plantilla de full de transcripció (quadre III-4), a on s’anoten totes
les dades necessàries per a la posterior anàlisi. Deixant de banda la data i el
número de sessió que figuren en la part superior del full, el registre s’ha
organitzat en base a quatre grans apartats que al mateix temps corresponen a la
divisió de columnes per blocs:
1. El primer bloc (anomenat Control) està confeccionat per dues
columnes on s’exposen les dades relatives al control de registre. La
primera columna fa referència al número de cadascuna de les
intervencions verbals dels dos interlocutors (Núm), de manera que cada
torn d’intervenció es recull en un apartat independent. Quan dues o més
“veus” se solapen, aquestes s’han transcrit en la mateixa línia, però
només la part en què la producció verbal és simultània. La segona
columna es dedica al temps (Temps). No s’ha seguit un patró
d’enregistrament estable d’aquesta categoria, ja que hi ha moments sense
producció verbal (en algunes situacions de pràctica oberta, per exemple)
i, en canvi, d’altres que és necessari un registre més continu (cada 3”-5”).
2. El segon bloc està destinat a la descripció del comportament del
Professor i també es divideix en dues columnes. A la primera, s’anoten
aspectes rellevants per al nostre estudi sobre els comportaments No
verbals (expressió de la cara, si té un to positiu o recriminatori, si indica
o assenyala alguna cosa). A la segona, es contemplen i s’anoten les seves
produccions de tipus Verbals. Quan el comportament no verbal
coincideix amb enunciats o produccions lingüístiques, aquestes s’anoten
en la mateixa línia i es mostra la simultaneïtat. En el moment de
!240
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
transcriure certs comportaments de tipus no verbal, el fet d’haver
treballat emprant l’observació participant i que el professor sigui a la
vegada l’investigador ha permès que s’identifiquin i es reconeguin, més
fàcilment, les intencions del professor i el significat dels seus gestos.
3. El tercer bloc es reserva per a la informació relativa als comportaments
verbals i no verbals dels alumnes. En aquest cas, està dividit en tres
columnes: una per anotar les manifestacions verbals dels alumnes que
són la veu dominant (Verbal 1) (normalment coincideix amb els alumnes
que porten els micròfons), una altra per apuntar les altres veus
(normalment que no porten micròfon) (Verbal N); i la darrera, per
anotar els comportaments no verbals més rellevants dels alumnes que
parlen (per exemple, referents a l’organització interna del grup).
4. L’últim bloc està format per una columna anomenada Localització i
tasques, on s’hi anoten aquells aspectes generals que acaben d’informar
sobre el que estan fent professor i alumnes. Es fa referència a aspectes
d’organització general: començament o finalització d’una activitat quan
tots els alumnes s’agrupen al voltant del professor i períodes de transició
en els que els alumnes es dirigeixen a la font.
!241
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
!Quadre III-4. Fragment del full de transcripció utilitzat (elaboració pròpia).
S’ha transcrit cada sessió per separat i s’ha completat cada full de registre
d’esquerre a dreta, respectant tot allò que ha tingut lloc durant la SD analitzada.
La tècnica de la notació de la transcripció Segons Riba (2010), la transcripció exigeix el desenvolupament de notacions
addicionals a més de l’estricta reproducció verbal: ens referim als aspectes
paralingüístics i conversacionals de la parla:
• Entre els aspectes paralingüístics, es compten, entre d’altres, l’entonació,
la cadència del discurs, les pauses, l’allargament de fonemes i els sons
orals (però no verbals) dels subjectes (badalls, somriures).
• Entre els conversacionals, es consideren els torns de conversa i les
interrupcions i encavalcaments de la parla dels interlocutors.
LOCALITZACIÓ I TASQUES
NÚM. TEMPS SI No verbal Verbal Verbal I Verbal N No verbal 1 0:00:48 SIOA El mestre
inicia la sessióexplicant quina unitatdidàctica esdurà a termeles següents 6sessions
Avui ja començarem les sessions quetenim destinades a la corda fluixa.Aleshores us explico la distribuciód'avui perquè tinguem una ideageneral. Després ja explicarem tasca per tasca. Primer farem un escalfamentgeneral a la pista en forma de joc,després de l'escalfament general fareml'exercici de la corda fluixa que com usvaig explicar el repetirem cada dia coma part de l'escalfament específic i en laqual nosaltres haurem de prendre elregistre dels diferents resultats quetenen els nostres companys/es (...).
J explicantdavant delsalumnes elsquals estanasseguts a lesescales. Elmestre tambéestà assenyalant laubicació delsdiferents espaisde pràctica.
0:01:38 Sí? Els alumnesestan escoltant atentament les indicacionsdel mestre
2 (N) D'acord3 Correcte? SI4 (Tots) Sí!5 Vale6 (I) Molt bé Joel7 0:01:42 SIOA Comencem a explicar l'exercici
d'escalfament Farem el joc de la peste alta
8 (I) Peste alta?
PROFESSOR ALUMNAT
PLANTILLA DE REGISTRE D'OBSERVACIÓ NÚMERO DE SESSIÓ: 1ESCOLA JOAN MARAGALL
CONTROL
!242
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
Alguns d’aquests aspectes s’han recollit mitjançant símbols desenvolupats pel
propi investigador:
!
Quadre III-5 . Recull d’alguns símbols utilitzats durant el procés de transcripció (elaboració pròpia).
Més enllà dels símbols utilitzats i de les regles de com transcriure, per exemple,
afirmacions, torns, interrupcions o finals d’oració, un segon aspecte de la
transcripció en contraposició a la gravació és precisament la imposició de
l’anonimat (Flick, 2015). Per aquesta raó, al llarg de la transcripció, hem atorgat
una inicial aleatòria a cada alumne per tal de preservar-lo.
Validació del procés i del full de transcripció de les sessions
Atesa la importància i el pes atorgat al procés de transcripció s’han sotmès a
validació externa de caràcter fonamentalment qualitativa, tant el procés com el
full de transcripció utilitzat. Prèviament a l’inici del procés de transcripció, es va
consultar un grup d’experts, per tal que revisessin els ítems del full de registre i
la metodologia seguida durant el procés de transcripció.
Aquest grup d’experts, com en el cas de la validació de l’AA, estava format per
sis persones: tres investigadors (professors universitaris, doctors i amb
experiència investigadora en l’àmbit de l’EF escolar) i tres mestres d’educació
física (amb estudis de doctorat i amb una experiència docent mínima de 5 anys).
Abans de procedir a la validació del procés de transcripció i del full de registre,
tots els experts van rebre la informació necessària sobre els objectius de la
SÍMBOL DESCRIPCIÓ SIGNIFICAT(.) Punt entre parèntesis Una petita pausa
(Inicial) Paraules començades amb majúscula
Es refereixen a la inicial dels noms propis dels participants
en la recerca.
() Parèntesis buitsNo s’ha sentit bé el que deien
els subjectes
.,? Signes de puntuacióTipus d’entonació o canterella
del qui parla
hihihihi Files de la forma hi Indica somriures entre els
participants
!243
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
investigació, els aspectes metodològics essencials de la mateixa i la funcionalitat
del full de registre en el context de la recerca.
Un cop obtingudes les aportacions dels experts, es van introduir les correccions
oportunes en el full de transcripció, en els casos que el nivell d’acord era alt i en
els casos en els que es considerava especialment pertinent segons els objectius
de la recerca. Aquest procés també ens va ajudar a concretar les bases per al
desenvolupament de la transcripció i va constatar la qualitat del material
enregistrat. Pel que fa al procediment, es va considerar oportú establir 4 fases
clarament diferenciades durant la transcripció:
1. Visualització completa de les 6 sessions de la SD.
2. Visualització parcial de les 6 sessions i inici del procés de transcripció.
a. Transcripció de les sessions utilitzant les imatges i el so que ens
proporcionen les càmeres mòbil i fixa (en funció de l’activitat que
s’està duent a terme), els diferents micròfons sense fils, la càmera
mòbil (tasques de tipus motriu) i la gravadora (tasques
cognitives).
3. Repetició del procés anterior per veure i reconèixer possibles errades.
4. Lectura i revisions necessàries de la transcripció obtinguda.
La transcripció definitiva va ser el resultat d’un procés de revisió acurat que va
requerir diferents lectures i correccions fins a obtenir el producte final.
III-4.2.- ELS NIVELLS I LES UNITATS D’ANÀLISI Els nivells i les unitats d’anàlisi emprats per a l’estudi del procés de cessió i
traspàs del control i de la responsabilitat de l’aprenentatge en aquesta recerca
prenen com a referència els principis teòrics i metodològics dels treballs de Coll
i col·laboradors (Coll et al., 1992; Coll & Onrubia, 1999; Coll et al., 2008).
També fem servir de referència altres investigacions que s’ubiquen en l’àmbit
educatiu (Portilla, Teberosky, & Peró, 2016; Whitebread, Coltman, Pasternak,
Sangster, & Grau, 2009) i de l’EF i l’esport (Llobet-Martí, 2016; López-Ros,
!244
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
2001, 2013; Pradas, 2012), realitzades des de la concepció constructivista de
l’ensenyament i l’aprenentatge escolar.
En funció dels objectius que ens hem fixat i en la línia d’aquests treballs, fem
servir unes unitats d’anàlisi que són coherents amb el marc teòric en el qual
s’ubica la nostra investigació. Amb la voluntat de ser rigorosos amb la idea
central que guia el treball, que no és altra que l’estudi del mecanisme de cessió i
traspàs de la responsabilitat, la nostra investigació se centra en l’anàlisi i
interpretació de l’organització de l’activitat conjunta i pretén aportar més
informació sobre l’existència o no d’aquest mecanisme, i en cas afirmatiu, com
es manifesta. Això inclou també la cerca de nous indicadors o de matisos sobre
els indicadors emprats en d’altres investigacions.
III-4.2.1.- Nivells d’anàlisi Tenint en compte les característiques dels mecanismes d’influència educativa,
les recerques abans esmentades proposen dos nivells d’anàlisi que presenten
diferents graus de profunditat i de detall: un primer nivell, de tipus més general
o "macro", centrat en comprendre l'estructura de la interactivitat, així com
l’evolució de les diferents formes d'organització conjunta entre el professor i els
alumnes, al voltant d'un contingut concret; i un segon nivell, molt més "micro",
centrat en el que diuen el professor i els alumnes, i més concretament, en els
dispositius semiòtics emprats en la parla. Aquest fet respon a la important
consideració que s’atribueix al discurs com a instrument de negociació de
significats durant el procés d'ensenyament i aprenentatge.
El primer nivell, de tipus més genèric o “macro”, focalitza l’atenció en la
comprensió de l’estructura de la interactivitat i té com a objectiu: “Identificar
las formas de organización de la actividad conjunta desarrolladas por los
participantes (profesor y alumnos) en torno al contenido de aprendizaje y su
evolución a lo largo de la secuencia didáctica” (Coll et al., 2008: 45). Aquest
primer nivell d’anàlisi bàsicament serveix per obtenir indicadors respecte al
mecanisme de cessió i traspàs. La unitat bàsica d’aquest nivell és el “segment
d’interactivitat” (SI), definit com un fragment d’activitat conjunta que presenta
!245
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
una determinada estructura de participació social, que manté una unitat
temàtica i respon a una funció instruccional determinada.
El segon nivell d’anàlisi, de caire més concret i “micro”, se centra en els
significats que els participants negocien i co-construeixen en el marc de les
formes d’organització i patrons d’actuació que desenvolupen. Aquest nivell
d’anàlisi respon a la importància atorgada al discurs com a eina de negociació
de significats en la seqüència d’ensenyament i aprenentatge. La seva unitat
bàsica és el “missatge”, entès com l’expressió mínima formulada per algun dels
participants, amb significat en el context que es dona.
Les recerques realitzades que han utilitzat aquestes estructures d’anàlisi posen
de relleu que ambdós nivells d’anàlisi es consideren necessàriament
interrelacionats de forma que:
“Sus resultados respectivos se apoyan y enriquecen mutuamente y
pueden articularse en una interpretación conjunta e integrada: los
resultados ofrecidos por el primer nivel (el más “macro”) suponen el
contexto y el marco de interpretación que dota de sentido y sitúa los
resultados obtenidos en el segundo nivel (el más “micro”); al mismo
tiempo, los resultados obtenidos por el segundo nivel permiten aportar
y especificar nuevos elementos explicativos en relación al
funcionamiento de las formas de organización de la actividad conjunta
identificadas en el primer nivel.” (Coll et al., 2008: 46).
La nostra investigació, en la mateixa línia que d’altres estudis (Llobet-Martí,
2016; López-Ros, 2001, 2013; Pradas, 2012), focalitza l’atenció en el primer dels
mecanismes i, per tant, en l’anàlisi que hem definit com a més “macro”. Aquests
treballs mostren que, si bé ambdós mecanismes estan clarament relacionats,
resulta possible el seu estudi focalitzant l’atenció en un d’ells. Especialment si es
vol aprofundir en aspectes com el paper del contingut, la definició acurada de
patrons de comportament o la iniciativa comunicativa. Igualment, la parla del
professor i dels alumnes resulta primordial per tal d’estudiar la interactivitat,
partint d’allò que fan i diuen els dos agents educatius.
!246
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
Com dèiem, un dels aspectes, que pren gran rellevància en aquest primer nivell
d’anàlisi és l’estudi del paper del contingut en la interactivitat. Coll & Onrubia
(1999a, 1999b), Llobet-Martí (2016) i López-Ros (2001, 2013) insisteixen en la
necessitat d’una anàlisi que integri les formes d’organització de l’activitat
conjunta amb les característiques del contingut i la seva organització i
seqüenciació, en referència a la idea esmentada anteriorment del triangle
interactiu.
En paral·lel a la identificació i anàlisi del mecanisme de cessió i traspàs, hem de
considerar el rol del contingut i les seves característiques, tant aquelles
derivades de la seva estructura interna com aquelles referides a les formes
d’organització i seqüenciació. En paraules de Colomina, Onrubia & Rochera
(2001), és necessari: “Trabajar sobre la base de un conocimiento detallado de
las características y la organización propias del contenido que es objeto de
enseñanza y aprendizaje y las tareas mediante las cuales se produce la
enseñanza y aprendizaje de este contenido” (Colomina, Onrubia, & Rochera,
2001: 445).
III-4.2.2.- Les unitats d’anàlisi Si bé hem indicat que la unitat bàsica d’anàlisi d’aquest nivell més “macro” és el
Segment d’Interactivitat, aquest s’ubica en un context més ampli i, al seu torn,
cada SI està definit per les accions i els missatges que duen a terme els
participants.
Hem utilitzat les següents unitats d'anàlisi que inclouen, d’una banda, la
seqüència didàctica (SD), les sessions, els segments d'interactivitat (SI) i els
missatges; i de l’altra, les unitats derivades o de segon ordre, que inclouen les
configuracions de segments d'interactivitat (CSI) i les configuracions de
missatges (CM). La diferenciació entre unes i altres ve determinada pel fet que
les de primer ordre o bàsiques segueixen una estructura organitzativa d’inclusió
i, en canvi, les de segon ordre estan constituïdes per més d’una unitat d’anàlisi
de primer ordre.
A continuació, fem una breu descripció de cadascuna d'aquestes unitats:
!247
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
La seqüència didàctica La primera unitat d’anàlisi serà la SD que representa la unitat bàsica per a la
recollida i la interpretació de dades, ja que es contempla com una unitat
completa d’ensenyament i aprenentatge, on hi apareixen tots els components.
En paraules de Colomina et al., (2001):
“S’entén per seqüència didàctica un procés en miniatura d’ensenyament
i aprenentatge que té un inici, un desenvolupament i un final clars i que
representa tots els elements característics d’aquest tipus de processos. A
més, respon a una intencionalitat i a unes expectatives del professor,
s’articula al voltant d’uns continguts concrets, suposa la realització de
determinades tasques i inclou, sovint, una avaluació explícita dels
aprenentatges realitzats pels alumnes.” (Colomina et al., 2001: 472).
Per tal de dur a terme l’estudi dels mecanismes d’influència educativa, cal
considerar la dimensió temporal de l’activitat conjunta i, conseqüentment,
centrar l’anàlisi de l’evolució d’aquesta activitat al llarg de la SD. Dit d’una altra
manera, la SD assegura l’observació, l’anàlisi i la interpretació de l’activitat
conjunta en relació a la seva dimensió temporal. Per tant, no podem passar per
alt que: “Todos los análisis que se lleven a término deben ser ubicados en el
contexto de la SD, por lo que deben situar inequívocamente los datos a los que
se refieren en el momento o momentos de la SD a los que corresponden” (Coll
et al., 2008: 46).
Hem de tenir en compte que la comprensió de l’activitat conjunta en el marc de
la SD també passa per l’estudi de l’evolució del contingut al llarg de les sessions
que la integren. Això implica, segons López-Ros (2013), veure com és aquesta
evolució de manera interrelacionada entre les formes d’organització de
l’activitat conjunta i les que va prenent el desenvolupament del contingut (en
referència a la seva dimensió estructural i temporal).
!248
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
Les sessions El segon tipus d’unitat d’anàlisi ve imposat per la realitat de l'ensenyament
escolar i és de fàcil identificació, ja que està formada de talls o fragments en el
temps durant el desenvolupament de la SD. A més, segons Coll et al. (2008):
“Proporcionan información relevante sobre el manejo por parte de los
participantes de las discontinuidades temporales en la actividad
conjunta” (Coll et al., 2008: 46).
Les sessions són l’estructura predominant en el dia a dia a l’aula. Gràcies a la
seva parcel·lació, representen una excel·lent oportunitat per analitzar, per
exemple, la continuïtat o discontinuïtat del procés de cessió i traspàs expressada
a través de ruptures o estancaments en l’organització de l’activitat conjunta. Tot
i que les sessions són unitats independents amb una estructura clarament
definida (inici, desenvolupament i final), s’ha d’observar quines interrelacions
existeixen entre elles en el sí de la seqüència.
D’acord amb això, Coll & Rochera (2000) expressen el següent:
“En efecto, al inicio de una nueva sesión es necesario retomar la
actividad conjunta allí donde se dejó en la sesión anterior y, en este
sentido, la parcelación de una SD en varias sesiones fuerza a explicitar
los procedimientos mediante los cuales los participantes aseguran la
continuidad y se ponen de acuerdo sobre el camino recorrido, sobre los
significados ya compartidos y sobre la experiencia previa que les ha
permitido construir dichos significados compartidos.” (Coll & Rochera,
2000: 115).
Com en el cas de les seqüències didàctiques, en les sessions, és necessari
analitzar detingudament l’estructura del contingut i de la seva organització.
Tenint en compte la varietat de situacions que succeeixen en cadascuna de les
sessions, les formes d’organització de l’activitat conjunta poden ser molt
diferents en sessions que pertanyin a la mateixa SD. És per això, que es proposa
una unitat d’anàlisi de nivell inferior a la sessió.
!249
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
Si bé la SD i la sessió són unitats que provenen de l’activitat escolar habitual, les
unitats que tractarem a partir d’ara són inferides a efectes exclusivament de la
recerca.
El segment d’interactivitat (SI) Farem una primera aproximació teòrica a aquest concepte, per tal d’estudiar-ne
i entendre’n les particularitats que presenta i, també, per saber de què estem
parlant i perquè hem decidit utilitzar-lo com a unitat d’anàlisi. Els SI són la
primera unitat d'anàlisi inferida a partir de les dades i Coll et al. (2008) els
defineixen com:
"Formas específicas de organización de la actividad conjunta,
caracterizadas por determinados patrones de actuaciones articuladas
entre profesor y alumnos, y por una cohesión temática interna. Los SI
definen qué pueden hacer/decir los participantes en un momento dado
de la actividad conjunta, y cumplen funciones instruccionales
específicas.” (Coll et al., 2008: 46).
Paral·lelament, segons els mateixos autors, un SI implica:
"Un conjunto de restricciones específicas del comportamiento que tienen
que ver tanto con la lógica del contenido de la tarea que se lleva a cabo,
como con los derechos y obligaciones desde el punto de vista de la
interacción y de la participación social de los miembros del grupo-clase." (Coll
et al., 2008: 46).
Els SI prenen sentit en base a la funció instruccional que els presideix. En altres
paraules, representen unitats d’activitat conjunta que es donen durant les
sessions de les quals consta una SD i que es relacionen amb determinats patrons
característics d’actuació conjunta per part del professor i els alumnes. Tot i això,
hi ha treballs realitzats en la mateixa direcció que utilitzen els SI i que no estan
contextualitzats en l’educació escolar, sinó en l’entorn familiar (per exemple,
Colomina, 2001).
Es poden considerar els SI com les porcions de temps en què es donen formes
específiques d'organització de l'activitat conjunta, i, per tant, es defineixen: "Por
!250
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
el conjunto de actuaciones esperadas o esperables, y por lo tanto aceptadas o
aceptables, de los participantes" (Coll, et al., 2008: 46).
Aquestes unitats són necessàries pel fet que les actuacions del professor i dels
alumnes durant les sessions poden ser de naturalesa molt diversa (Coll &
Rochera, 2000):
“Por ejemplo, en una situación de lectura en clase, tiene poco sentido
analizar la sesión como si fuera una sola unidad, ya que la actividad
conjunta de los alumnos y del profesor va experimentando
modificaciones sucesivas. Así, la forma que adopta la actividad
conjunta cuando un alumno resume lo leído el día anterior mientras los
otros escuchan y ocasionalmente formulan comentarios es distinta, por
ejemplo, a la forma que adopta dicha actividad conjunta cuando los
alumnos, uno tras otro y a instancias del profesor, van leyendo un
párrafo del texto.” (Coll & Rochera, 2000: 124).
A mode de síntesi, els segments d’interactivitat permeten definir:
1. L’estructura de participació dels actors (determinada per l’estructura de
participació social i l’estructura de la tasca acadèmica), que estableix els
comportaments propis de cada participant, els seus drets i obligacions, el
que poden i no poden fer o quan i com poden actuar.
2. Un conjunt d’actuacions típiques i esperades pel professor i els alumnes
que les podem entendre com a formes d’organització de l’activitat
conjunta amb unes funcions instruccionals concretes.
Atès que en el decurs de les sessions, les actuacions del professor i els alumnes
són molt canviants, és probable, tal com ha mostrat la resta de recerques
analitzades, que se’n puguin identificar de diferent tipus. Colomina (2001) ho
expressa de la següent manera:
“El més freqüent és que cada sessió estigui conformada per segments
d’interactivitat de tipus diferent que reflecteixin els canvis en les
!251
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
actuacions dels participants. (...). Així, la identificació i anàlisi del
contingut de segments d’interactivitat de la seqüència didàctica
completa ofereix una panoràmica global de l’estructura de l’activitat
conjunta portada a terme pels participants. Però, a més, cada segment
d’interactivitat respon a una funció instruccional concreta (…).” (Colomina,
2001: 68).
Tal i com ja explicarem amb més profunditat en el capítol V, a l’hora de
diferenciar els diversos SI a nivell metodològic, s’utilitzen dos criteris: la unitat
temàtica o de contingut (de què parlen i/o s’ocupen els participants) i el patró
de comportament (actuacions més rellevants). La identificació dels diferents
tipus de SI guarda relació directa amb els canvis que es produeixen en les
formes d’activitat conjunta derivades d’aquests dos criteris.
Es produeix un nou segment d’interactivitat cada vegada que hi ha un canvi
clarament identificable i recognoscible per l’observador, en la manera com
s’organitza l’activitat conjunta del professor i els alumnes; o bé, quan es pot
apreciar un canvi en les actuacions predominants dels participants en la unitat
del contingut o bé quan aquest canvi es realitza en tots dos components alhora.
Aquest procediment es diferencia clarament del de les seqüències didàctiques i
del de les sessions, pel fet que aquestes dues unitats d’anàlisi ja vénen donades
pel disseny i la programació del docent.
Un altre aspecte que hem de tenir en compte és la relació que guarden els SI
amb el contingut, a fi i efecte de poder copsar el paper real que aquest juga en
l’organització de l’activitat conjunta. López-Ros (2001) proposa que, un cop
identificats els SI i estudiada la seva evolució al llarg de la SD, s’analitzi aquesta
evolució en relació amb les tasques d’ensenyament i aprenentatge i les seves
particularitats d’organització i seqüenciació; per exemple, evolució dels
diferents SI en tasques repetides en diferents moments de la SD, evolució dels
SI en tasques d’estructura similar, entre d’altres.
!252
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
Els SI no es donen per avançat, sinó que sorgeixen a través de l'anàlisi de la
unitat d'ensenyament i aprenentatge realitzada per l'investigador, quan ell dona
sentit als patrons de comportament observats i etiqueta els SI.
Els missatges Els missatges es consideren la unitat bàsica del segon nivell d’anàlisi i se centren
en els significats que els participants negocien i co-construeixen. Els missatges
són unitats d’informació amb significació pròpia i indivisibles en unitats més
petites. Es tracta, doncs, d’unitats semàntiques o de significat elemental dutes a
terme pels interlocutors i que prenen sentit en el context en què es produeix. En
paraules de Coll et al. (2008):
“Los mensajes son la expresión por parte de uno de los participantes en
la actividad conjunta, de una unidad de información que tiene sentido
en sí misma en su contexto de enunciación, y que, por tanto, no puede
descomponerse en unidades más elementales sin perder su
potencialidad comunicativa en ese contexto. Además, se consideran, al
tiempo, unidades elementales de significado y de conducta
comunicativa, lo cual lleva a una aproximación esencialmente
pragmática al estudio de los significados que se negocian y construyen
a lo largo de las SD.” (Coll et al., 2008: 47).
En el nostre cas, els missatges tenen sentit en tant que ens permeten entendre i
valorar els patrons d’actuació dels participants en l’activitat conjunta.
Tal i com hem indicat, més enllà de les unitats bàsiques, en moments de
l’activitat conjunta s’aprecien regularitats que estan vinculades al manteniment
de relacions estables entre diferents unitats d’anàlisi. És el que diferents treballs
(Coll et al., 2008; López-Ros, 2001) han emprat com a “unitats derivades”.
!253
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
Unitats derivades Dins les unitats derivades de segon ordre es diferencien:
1. Les configuracions de segments d’activitat (CSI). Es poden considerar
com un conjunt de SI, conformats per SI de diferent tipus i que
apareixen de forma regular i sistemàtica al llarg de la SD. D’acord
amb Coll et al. (2008: 47) aquestes CSI s’identifiquen “cuando dos a
más tipos de segmentos de interactividad aparecen en el mismo
orden dos o más veces a lo largo de una secuencia didáctica”.
2. Les configuracions de missatges (CM). Són conjunts de missatges que
conformen una estructura comuna que no permet comprendre el
significat d’un d’ells de forma individualitzada i deslligada del
significat de la resta de missatges. Partint de Coll et al. (2008: 47)
representen: “agrupaciones de mensajes vinculados entre sí por
criterios tanto semánticos como pragmáticos. Pueden adoptar
formas muy diversas en distintas situaciones y tipos de discurso,
como por ejemplo, estructuras temáticas o estructuras conversacionales”.
Cal recordar que la nostra investigació se centra especialment en estudiar un
dels mecanismes d’influència educativa descrits per la recerca: la cessió i traspàs
progressiu de la responsabilitat i del control de l’aprenentatge del professor cap
els alumnes. Per fer-ho, partint d’un plantejament qualitatiu i interpretatiu, la
recerca s’ha dissenyat des d’un estudi de casos de tipus intrínsec, amb l’objectiu
d’analitzar la interactivitat durant el procés d’ensenyament i aprenentatge d’una
SD d’ED en el context de l’EF escolar.
Per conèixer les formes d’organització de l’activitat conjunta, es planteja l’estudi
de les accions dels alumnes i del professor i també de la seva activitat discursiva
en situacions d’ensenyament i aprenentatge en el seu context natural. L’anàlisi
del discurs resulta imprescindible per tal de copsar tot el que succeeix en el
marc de la interactivitat.
!254
Capítol III. Presentació de la investigació i metodologia de la recerca
CAPÍTOL IV
ANÀLISI DE DADES (I): LA
SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA I
PRESENTACIÓ DELS RESULTATS
D’APRENENTATGE EN L’ACTIVITAT
D’AVALUACIÓ
!255
INTRODUCCIÓ D’acord amb els nivells i les unitats d’anàlisi exposats en el capítol anterior,
mostrem els aspectes més rellevants de la seqüència didàctica (SD), de la sessió
i de l’organització de l’equilibri dinàmic (ED) en cadascuna d’aquestes unitats.
Tot seguit, mostrem la part dels resultats de la nostra recerca que fan referència
al desenvolupament de l’activitat d’avaluació (AA) dels aprenentatges dels
alumnes en la SD. El present capítol està estructurat en tres grans blocs:
El primer bloc tracta els aspectes més destacats de la SD: justificació teòrica i
curricular i organització, tant de les sessions com de les activitats
d’ensenyament i aprenentatge.
El segon bloc està destinat a analitzar l’estructura de les sessions (tipus de
tasques i formes d’organització) i la seva evolució al llarg de la SD. També
s’inclou una breu descripció de totes les tasques que configuren les sessions.
En el tercer bloc, mostrem els resultats obtinguts en l’AA que forma part de la
SD. Aquestes dades ens aporten informació sobre el grau d’aprenentatge de
l’alumnat durant la SD.
!256
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
IV-1.- PRESENTACIÓ DE LA SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA I LES SESSIONS
La SD consta de 6 sessions d’aproximadament 60’ cadascuna, realitzades amb
una periodicitat de 2 sessions setmanals i una durada total de 3 setmanes.
La finalitat principal de la SD ha estat millorar l’ED en diferents situacions
d’ensenyament i aprenentatge. La SD consta de 4 objectius principals, que a la
vegada, s’han especificat en d’altres objectius d’aprenentatge secundaris:
1. Donar una resposta motriu eficaç en tasques d'equilibri estàtic i dinàmic
davant de situacions poc conegudes.
1.1. Ajustar la posició corporal a les necessitats motrius de la tasca per tal de
mantenir l'equilibri tant estàtic com dinàmic.
1.2. Mantenir l'equilibri estàtic i dinàmic reduint la base de sustentació i la
superfície de recolzament sobre superfícies inestables.
1.3. Mantenir l'equilibri estàtic i dinàmic variant l'altura i la projecció del
centre de gravetat sobre superfícies inestables.
2. Reconèixer i comprendre aspectes conceptuals i procedimentals de
l’equilibri estàtic i dinàmic.
2.1. Identificar i diferenciar les tasques d’equilibri estàtic i dinàmic.
2.2. Resoldre situacions de desequilibri i reequilibri en tasques de dificultat
progressiva que impliquin desplaçament i no desplaçament.
2.3. Incorporar els conceptes d'equilibri estable i inestable a les activitats
d’equilibri que es realitzin.
3. Progressar en el treball de l'equilibri dinàmic mitjançant la utilització d'una
corda fluixa.
3.1. Ser capaç de recórrer la màxima distància possible sobre una corda
fluixa de 10 m de longitud i 7 cm d’ample situada a 50 cm d'altura sense
perdre l'equilibri.
3.2. Seleccionar la forma de desplaçament més eficaç per tal de mantenir
l'equilibri sobre la corda fluixa dempeus.
3.3. Executar diferents formes de desplaçament sobre la corda fluixa tenint
!257
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
en compte les nocions relacionades amb l'equilibri.
4. Aprendre a considerar l’actitud adoptada durant les tasques, com una forma
de creixement personal i d’assoliment dels objectius proposats.
4.1. Identificar l’equilibri com una capacitat amb un paper destacat en les
activitats quotidianes.
4.2. Col·laborar activament en el desenvolupament de les activitats, mostrant
una actitud reflexiva i crítica.
4.3. Apreciar i valorar el fet d’aconseguir superar un problema motriu com
un èxit personal.
La SD consta d’una activitat d’avaluació (AA) que ens servirà per determinar la
millora, per part dels alumnes, en el domini de la capacitat d’equilibri dinàmic.
En termes numèrics, la SD té una durada de 22511” distribuïts en 6 sessions de:
3548” la primera, 3791” la segona, 3771” la tercera, 3579” la quarta, 3866” la
cinquena i 3956” la sisena (veure gràfica IV-1). No hi ha una gran variació en la
durada de les sessions ja que el temps oscil·la entre els 59’ i 65’. Els dies que se
supera l’hora de treball és perquè s’ocupen alguns minuts de l’hora d’esbarjo
posterior, normalment destinats a recollir el material utilitzat durant la sessió.
!
Gràfica IV-1. Evolució de la durada de les sessions en segons.
!258
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
IV-1.1.- JUSTIFICACIÓ DE LA SEQÜÈNCIA
DIDÀCTICA L’educació física (EF) a primària pretén dotar els alumnes del major número de
patrons motors possibles amb els que puguin construir nous esquemes de
moviment i desenvolupar correctament les habilitats motrius bàsiques.
L’equilibri en general i l’equilibri dinàmic (ED) en particular, és una capacitat
fonamental ja que té una influència cabdal en alguns dels moviments bàsics del
cos humà, com per exemple, caminar, córrer o ajupir-se, entre d’altres (Ruiz
Pérez, 2014).
La necessitat de treballar l'ED en el desenvolupament motor infantil s'ha posat
de manifest no només en el currículum educatiu (DOCG, 2007), sinó també a
partir dels treballs de diversos autors de referència en l’àmbit de l’educació
física (Da Fonseca, 2005; Fairbrother, 2010; Gallahue, Ozmun, & Goodway,
2012; Haywood, & Getchell, 2014; Ruiz Pérez & Graupera, 2011; Tannehill,
MacPhail, Halbent, & Murphy, 2013; Thelen, 2000; Utley & Astill, 2008). Tots
ells coincideixen a destacar la importància de l'ED en l'etapa escolar i la seva
rellevància en el desenvolupament motor dels nens. Aquesta unitat de
programació té sentit en el marc de l’EF escolar i en la mesura que estem
convençuts de la importància que li pertoca al contingut objecte d’estudi en el si
del desenvolupament motor dels infants.
Tot i considerar-se un tema cabdal en l’educació integral dels alumnes, és
freqüent que únicament es disposin de consignes i d’orientacions didàctiques de
tipus genèric, quan en realitat sovint es pretén incidir en aspectes més específics
del contingut. El present treball compta amb la intenció d’exemplificar una
situació específica entorn de l’EF escolar. Atès que és un tema ampli i que
ofereix moltes possibilitats, hem acotat els objectius i continguts de treball.
En tractar-se d’una situació real d’ensenyament i aprenentatge, tant la SD com
l’AA que presentem formen part de la programació anual de l’àrea d’EF d’una
escola pública d’educació primària. Els objectius i continguts, així com l’edat a
la qual està destinada la SD, són coherents amb les aportacions d’autors
destacats, tant en l’estudi de desenvolupament psicomotor infantil (Cleland
!259
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
Donelly, Mueller, & Gallahue, 2016; Gallahue, Ozmun, & Goodway, 2012;
Haywood & Getchell, 2014; Piek, 2006), com en l`àmbit de l’educació física
escolar (Kirk, 2010, 2014; Kirk, Macdonald, & O’Sullivan, 2006; Ruiz Pérez &
Graupera, 2011; Tannehill, MacPhail, Halbert, & Murphy, 2013).
La justificació, a nivell pedagògic, d’aquesta SD parteix del currículum educatiu
de l’àrea d’EF (DOCG, 2007) des de quatre nivells d’anàlisi: (1) competències
bàsiques, (2) objectius, (3) continguts i (4) criteris d’avaluació.
1. La SD contribueix al desenvolupament de les següents competències
bàsiques: coneixement i interacció amb el món (a través de la interacció
del propi cos amb l’entorn immediat mitjançant l’ús de la capacitat
d’ED), social i ciutadana (a partir de l’actitud de respecte i d’empatia de
l’alumnat envers les diferències personals i alienes en relació al nivell
d’execució de la capacitat d’ED), d’aprendre a aprendre i d’autonomia
personal (pel coneixement d’un mateix i de les pròpies possibilitats i
carències, posant èmfasi en la capacitat d’autosuperació, perseverança i
d’actitud positiva mostrada per l’alumnat).
2. La SD té com a objectiu el desenvolupament de les següents capacitats:
a. Apreciar els efectes beneficiosos envers la salut i l’exercici físic i de l’adquisició d’hàbits higiènics, alimentaris i posturals.
b. Utilitzar el coneixement del propi cos, les capacitats físiques i les habilitats motrius per resoldre i adaptar el moviment a les necessitats o circumstàncies de cada situació.
c. Seleccionar i aplicar de forma eficaç i autònoma, principis i regles per resoldre problemes motors en la pràctica d’activitats físiques.
d. Participar en jocs com a element d’aproximació als altres, seleccionant les accions i controlant l’execució de les mateixes, prèvia valoració de les pròpies possibilitats.
e. Explorar les possibilitats i recursos expressius del propi cos per comunicar sensacions, emocions i idees.
!260
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
3. La presència del contingut de l’ED a cicle superior es concreta al primer
bloc de continguts (El cos: imatge i percepció) i fa referència a
l’adquisició del desenvolupament de l’equilibri estàtic i dinàmic en
situacions complexes.
4. Els criteris d’avaluació següents, tot i no fer referència explícita al
contingut de l’ED, es tracten al llarg de la SD:
a. Opinar de forma crítica en relació amb situacions sorgides en la
pràctica de l’activitat física.
b. Desenvolupar conductes actives per incrementar la condició física,
ajustant la pròpia actuació a les pròpies possibilitats i limitacions
corporals.
c. Identificar algunes de les relacions que s’estableixen entre la
correcta i habitual pràctica d’exercici físic i millora de la salut.
d. Identificar com a valors fonamentals dels jocs i les pràctiques
d’activitat física, l’esforç personal i les relacions que s’estableixen
amb el grup i actuar d’acord amb aquests.
La SD presentada forma part de la programació anual de l’àrea d’EF de cicle
superior de l’escola Joan Maragall i està ubicada al 3r trimestre. L’àrea d’EF de
l’escola manté una estructura de programació comuna al llarg de l’etapa
d’educació primària i a cada cicle educatiu hi ha entre 9 i 10 SD. Els continguts
curriculars s’estructuren en espiral, fet que implica presentar a l’alumnat els
mateixos continguts al llarg de diversos cursos però de manera més complexa a
mesura que avancen de curs. Aquest és el cas del contingut de l’equilibri i de
l’equilibri dinàmic en particular.
!261
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
IV-1.2.- ORGANITZACIÓ I ESTRUCTURA DE LES
SESSIONS L’objectiu fonamental de la SD és afavorir que els alumnes: a) millorin en el
desenvolupament de l’ED; b) aprenguin determinats elements bàsics entorn de
la capacitat d’ED que, al seu torn, permet i facilita el seu desenvolupament.
Alhora, es pretén que adquireixin un coneixement pràctic o procedimental
acompanyat d’un coneixement teòric o declaratiu. Per aconseguir-ho, cadascuna
de les sis sessions està formada per quatre tasques d’ensenyament i
aprenentatge i alguna d’aquestes es repeteix al llarg de la SD.
Totes les sessions mantenen una estructura comuna que correspon a
l’organització bàsica d’una sessió d’EF. Després d’una part introductòria (sense
pràctica motriu), on el mestre verbalitza en què consistirà la sessió, té lloc la
primera part de la sessió comuna al llarg de la SD: l’escalfament (dividit en dues
activitats); tot seguit, trobem la part principal on es desenvolupen els objectius
de la mateixa; i finalment, la part final o de tornada a la calma en forma de
reflexió (sense pràctica motriu).
A continuació, presentem les característiques principals de les 3 parts de la
sessió:
1. Part inicial i/o d’escalfament que consta de dues parts:
▪ Genèrica. A l’inici de cada sessió, el professor reuneix els alumnes
per revisar aspectes de sessions anteriors i, tot seguit, introdueix la
sessió que es realitzarà a continuació. En aquesta part, la tasca
proposada guarda relació amb els continguts que es treballaran
durant la sessió i sempre té com a objectiu activar fisiològicament
el cos a través d’exercicis globals que impliquin la majoria
d’articulacions i grups musculars. Es prepara l’organisme per
facilitar la correcta adaptació a l’esforç que es realitzarà al llarg de
la sessió.
▪ Específica. En aquesta part, sempre es realitza l’AA. L’execució del
test de la corda fluixa, a part d’estar en consonància amb l’objectiu
!262
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
de la sessió, és una eina que ens proporciona informació valuosa
sobre el domini de l’alumnat en relació al contingut d’estudi i al
seu aprenentatge.
2. Part principal. És l’espai on té lloc el treball destinat a afavorir la
consecució, el màxim possible, de l’objectiu d’aprenentatge proposat per
la sessió. Per la dinàmica de la classe i, en gran mesura, producte de la
limitació temporal, consta d’una única tasca que el professor explica i els
alumnes executen. Tot i que és una part on predomina la pràctica motriu,
també es produeixen períodes de discussió i d’intercanvi d’opinions entre
el professor i els alumnes. Té lloc a la pista poliesportiva o a la zona de
gespa del pati principal de l’escola.
3. Part final i/o de tornada a la calma. S’aprofita per recapitular i
discutir sobre els conceptes i activitats que han tingut lloc al llarg de la
sessió. No hi ha pràctica motriu, tot i que en ocasions s’aprofita per fer
alguna demostració que fa referència a diferents situacions viscudes
durant alguna de les tasques d’ensenyament i aprenentatge. El professor
reuneix els alumnes al seu voltant fins que sona la música que marca
l’hora d’acabament de la sessió. Tot seguit, es recull, conjuntament, el
material que s’ha utilitzat i es guarda al seu lloc.
El disseny de les 6 sessions de la SD queda reflectit en la fitxa de programació de
cada sessió (veure Annex 1), on també s’especifica el temps, el desenvolupament
de la tasca, el material i les possibles consignes verbals (de tipus organitzatiu i
exploratòries) a tenir en compte per part del professor. A continuació, mostrem
un fragment (quadre IV-1) de l’encapçalament de la fitxa corresponent a la
segona sessió:
!263
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
!
Quadre IV-1. Exemple d’un fragment de la sessió 2 de la SD.
Tasca Temps
8'
15'
Tasca Temps
20'
Competències bàsiques: 1. Competència d'autonomia i iniciativa personal 2. Competència en elconeixement i la interacció amb el món físic.
2.1.
2
ZER ELS VOLCANS
Grup: Cicle Superior
Unitat de programació: Equilibri en la corda fluixaEscola: Joan Maragall Espai: Zona exterior de l'escola
Hora: 15:00 a 16:00 horesData: 03 - 04 - 2011Sessió: 2
2 bancs suecs 1 pilota 1 mocador
1 corda fluixa 9 plantilles d'observació
Descripció de l'activitat d'ensenyament i aprenentatge Material
Activitat d'avaluació: l’alumne intentarà desplaçar-se per sobre d’una cordafluixa de 10 m de llarg i de 7 cm d’amplitud. L’alumne tindrà 3 intents perrecórrer la major distància possible per sobre de la corda fluixa sensecaure.
Objectius d'aprenentatge: 1. Incorporar les nocions d'equilibri estable i inestable en les activitatsd’equilibri que es realitzin. 2. Resoldre situacions de desequilibri i reequilibri en tasques dedificultat progressiva que impliquin o no moviment.Continguts d'aprenentatge: 1. Assoliment de l'estat d'equilibri en relació a l’ajust de la posturacorporal a través de diferents tipus d'objectes i materials. 2. Identificació i adquisició de les nocionsde reequilibri i desequilibri. 3. Identificació i adquisició de les nocions d'equilibri estable id'equilibri inestable. 4. Disposició a participar en activitats diverses, acceptant les diferènciesindividuals en el nivell d’habilitat en la tasca assignada.Criteris d'avaluació: 1. Incorporar les nocions de desequilibri, reequilibri, equilibri estable i inestablea les situacions d’ensenyament i aprenentatge que es treballin. 2. Identificar com a valorsfonamentals de les pràctiques d'activitat física, l'esforç personal i les relacions que s'estableixenentre el conjunt del grup – classe i el mestre.
Consignes: introduir els conceptes d’equilibri estable i inestable. En els diferents exercicis posareml'èmfasi en la necessitat de buscar el reequilibri de forma constant per tal de no desequilibrar-secompletament. També serà molt important la tasca del company a l'hora d'ajustar el nivell dedificultat addicional de l'activitat.
Part
prin
cipa
l
Consignes: atès que l'objectiu del joc és obvi, els alumnes s'han de centrar en no caure del banc nien l'anada ni en la tornada del recorregut. En cas de caure, haurien de tornar a començar. Si volemaugmentar la dificultat del recorregut podem disposar els bancs de forma invertida.
2.1.
1
Consignes: mentre un alumne està executant l'instrument d'avaluació, els altres duran a termel'avaluació compartida a través de les taules de registre d'observació que tindran.
2.2.
1
Situacions de reequilibri i desequilibri. Es tractarà d’experimentar situacionsde desequilibri i reequilibri tant en equilibri estàtic com dinàmic. Ensorganitzarem per parelles i hi haurà 4 tipus de material que faran variarles condicions d’execució. Cada 5' es canviarà de material. Les estacionssón les següents:1. Passar per sobre del banc suec invertit, el company intenta provocar eldesequilibri tocant-lo i/o llançant-li objectes (pilotes) que haurà d'intentarrecepcionar i tornar correctament.2. Mantenir l'equilibri en una superfície de recolzament sobre un cilindre.S'intentarà provocar el desequilibri del company/a llançant-li pilotes.3. Intentar equilibrar-se sobre la pilota gegant (fit - ball) en diferentssituacions: assegut, de genolls i dret. Igualment s'intentaran passar unapilota mentre es manté l'equilibri. 4. Equilibri dinàmic sobre una línia de totxos elevats de 10 nivells diferentsen altura i que els alumnes hauran d'intentar completar. En cas de fer-hopodem augmentar la dificultat procurant desequilibrar al company.
2 bancs suecs 32 "totxos" 1 cilindre 2 fit-ball 1 taula fusta
Part
inic
ial
Descripció de l'activitat d'ensenyament i aprenentatge MaterialPassadís sense ulls. Tots els alumnes menys un que anirà amb els ulls tapats, formen un passadís al costat dels 2 bancs suecs, al final dels quals hihaurà un objecte que l'alumne haurà d’aconseguir agafar i retornar. Totseguit, s’intercanviaran els rols de manera que tothom intenti creuar-loamb els ulls tapats.
!264
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
IV- 1.3.- ANÀLISI DESCRIPTIVA DE LES SESSIONS Explicarem les característiques generals de les sessions: la seva estructura
interna i les particularitats de les diferents tasques que les configuren.
Recordem que la SD forma part de la programació anual de l’àrea d’EF d’una
escola pública de primària.
Sessió 1 Tot i que els alumnes van realitzar dues sessions de familiarització (amb tot el
material d’enregistrament i la presència d’un tècnic d’imatge i so) abans de
començar la SD en el sentit estricte del terme, aquesta es considera la primera
sessió.
D’entrada, el professor verbalitza tant els objectius de la SD com de la primera
sessió. Explica, a grans trets, l’organització que se seguirà i la tipologia
d’activitats que es realitzaran. Tot seguit, s’inicia la sessió amb el joc de les
altures que ja és conegut pels alumnes i, per tant, no cal que el mestre
aprofundeixi en les seves condicions d’organització i de funcionament. Aquesta
activitat té un temps limitat que és gestionat pel professor. Mentre l’alumnat
executa l’activitat, el professor observa i controla el desenvolupament de la
mateixa.
A continuació, el professor dirigeix els alumnes a la zona on es durà a terme
l’activitat d’avaluació. Durant un espai de temps d’uns 12’, el professor es dedica
a explicar, detalladament, com funciona la prova d’avaluació sobre la corda
fluixa i què han de fer tant l’alumne que l’executa com els que estan observant.
Després de l’explicació del professor, els alumnes realitzen algunes preguntes
sobre el sistema de puntuació de l’activitat. A partir d’aquí i, després de
solucionar tots i cadascun dels interrogants, comença l’execució de l’activitat
d’avaluació (AA).
A causa del temps destinat a explicar el funcionament i les condicions
d’organització de l’AA, el temps invertit a l’escalfament específic és superior al
programat. Tot i això, es fa una pausa per anar a refrescar-se i seguidament, el
!265
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
professor presenta l’activitat principal de la sessió: el circuit d’equilibri. Aquest
consta de 8 estacions amb una durada de 3’ cadascuna, de manera que el
professor indica el moment de canvi d’estació. Els alumnes executen cada tasca
sota la supervisió del professor que aprofita per donar indicacions en funció de
les necessitats de cada alumne. El professor també opta per introduir variants i
modificacions en les diferents estacions que augmenten o disminueixen les
dificultats de la mateixa. L’alumnat executa l’activitat de forma individual.
En finalitzar la sessió, el professor reuneix tot l’alumnat a la zona de les escales i
entre tots analitzen, mitjançant una conversa dirigida, els diferents aspectes
relacionats amb la pràctica que han realitzat durant la sessió.
Sessió 2 Aquesta sessió s’inicia amb una recapitulació dels continguts i de les diferents
situacions experimentades en la sessió anterior. Tot i que la iniciativa
comunicativa parteix del professor, els alumnes intervenen constantment,
responent les preguntes del professor o bé aportant nova informació.
Seguidament, es proposa el joc del passadís sense ulls. Tots els alumnes menys
un, que anirà amb els ulls tapats, formen un passadís al costat dels 2 bancs
suecs (disposats en línia), al final dels quals hi haurà un objecte que l'alumne
haurà d’aconseguir agafar i retornar tot passant per sobre dels bancs. Després,
s’intercanviaran els rols de manera que tothom intenti creuar-lo amb els ulls
tapats. Atès que l'objectiu del joc és obvi, els alumnes s'han de centrar en no
caure del banc ni en l'anada ni en la tornada del recorregut; en cas de fer-ho, ha
de tornar a començar. Per tal d’augmentar la dificultat del recorregut, es
disposen els bancs de forma invertida, reduint així, l’amplitud i conseqüentment
la base de sustentació que ofereix el banc.
La següent tasca és l’AA. Si bé en la primera sessió el professor va invertir molt
de temps en l’explicació de l’activitat, en aquesta ocasió, es passa directament a
analitzar els resultats obtinguts en l’execució de l’AA a la primera sessió
(període de recapitulació). Tal i com queda reflectit en l’apartat d’anàlisi dels
!266
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
resultats, la puntuació obtinguda en aquesta segona sessió és clarament inferior
a la primera.
En l’anàlisi de la sessió, destaca el fet que, a diferència de les altres sessions de
la SD, en aquesta, el professor no pregunta els alumnes sobre qüestions
relacionades amb la seva execució i, per tant, no hi ha presència de segments de
tipus cognitiu o declaratiu. Aquest fet, entenem que està relacionat amb el factor
temps; és a dir, des d’un principi, la sessió comença més tard de l’habitual
perquè un nen arriba tard, i aquest fet condiciona el desenvolupament de tota
l’activitat. Atribuïm aquesta situació a una gestió poc acurada del temps per part
del professor ja que durant l’execució de l’AA, contínuament està pressionant els
alumnes perquè s’afanyin durant les transicions i no perdin temps.
En la següent tasca, es proposa un circuit per estacions on es tractarà
d’experimentar situacions de desequilibri i reequilibri de tipus estàtic i dinàmic.
L’alumnat s’organitza per parelles i es diferencien 4 tipus de material que fan
variar les condicions d’execució.
Finalment, té lloc la tasca de reflexió i discussió on l’activitat discursiva gira
entorn de les nocions de desequilibri i reequilibri. Es proposen exemples
pràctics per tal d’il·lustrar aquests conceptes.
Sessió 3 Aquesta sessió comença amb tots els alumnes asseguts a davant del professor i
parlant sobre el treball realitzat i el procés d’ensenyament i aprenentatge que
s’està duent a terme. Tot seguit, com és habitual, el professor proposa una
activitat que actua d’escalfament i d’introducció a la sessió. Aquesta consisteix
en executar diferents exercicis de tipus coordinatiu, on també es treballa la
capacitat d’equilibri dinàmic. Els exercicis es duen a terme sobre una escala de 9
forats, anomenada escala coordinativa. En aquesta ocasió, els exercicis
proposats responen a una gradació elaborada pel professor d’educació física que
consta de diferents exercicis; en aquest cas, es treballaran el 14, 15, 16, 17 i 18
(veure fitxes Annex 2).
!267
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
Previ a l’execució de l’AA, el professor fa una recapitulació posant èmfasi en els
resultats obtinguts en les dues sessions anteriors. L’alumnat es sorprèn dels
resultats obtinguts en la sessió anterior i intenta analitzar-ne les possibles
causes. Entre aquestes, destaquen el factor temps (recordem que la sessió
avança de manera precipitada pel retard d’un alumne) i l’ús de la corda
addicional. Pel que fa d’aquesta, s’observa un augment en el número de vegades
que es fa servir. Es recorda que el seu ús penalitza i sembla que l’alumnat en
pren consciència. Tot seguit, els alumnes es disposen a executar l’AA sense
pràcticament necessitat d’organitzar l’activitat ja que coneixen perfectament les
condicions d’execució i de funcionament. Aquest fet cal interpretar-lo en el marc
de l’evolució del procés de cessió i traspàs del control de l’activitat.
Després de les activitats pròpies de l’escalfament general i específic, el professor
recupera l’estructura del circuit per treballar l’equilibri dinàmic i estàtic a través
de diferents materials, com per exemple: el monocicle, el patinet, diferents
pilotes, la corda fluixa, la barra d’equilibri , el bossu (plataforma inestable) i les
xanques. Com que és una estructura organitzativa que ja coneixen, es
produeixen poques preguntes respecte a les condicions de tipus organitzatiu i de
funcionament. Ara bé, sí que hi ha presència de discussions, a nivell individual i
de grup, en relació als continguts d’aprenentatge i a la seva execució.
La sessió s’acaba, com és habitual, amb una activitat de discussió i reflexió
entorn dels canvis en la base de sustentació i el centre de gravetat en funció dels
materials que s’han fet servir. Es procura que l’alumnat relacioni els factors que
influeixen en la capacitat d’equilibri dinàmic.
Sessió 4 Com en les dues últimes sessions, la sessió 4 comença amb una recapitulació del
professor, recordant els continguts treballats fins al moment, especialment els
de l’última sessió. En la primera activitat, el professor recupera una tasca feta el
dia anterior: l’escala coordinativa. Les condicions d’organització i de
funcionament són les mateixes i l’únic que varia és la tipologia d’exercicis que
s’executen.
!268
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
Tot seguit, els alumnes es dirigeixen a l’espai on es duu a terme l’AA, on abans
de començar l’execució de la mateixa, el professor formula algunes preguntes
sobre els resultats aconseguits en les tres sessions anteriors i sobre quina
tendència creuen que s’està seguint. Com que els resultats obtinguts en la sessió
3 són clarament superiors als de la sessió 2, els alumnes estan sorpresos de la
seva evolució i no estan segurs de seguir millorant els seus resultats en les
sessions següents. Cal recordar que mentre un alumne està executant l'AA, els
altres realitzen l'avaluació compartida a través de les taules de registre
d'observació de què disposen. Després, a casa, fan el càlcul de la puntuació
obtinguda i és així com, entre d’altres coses, prenen consciència dels resultats
que obtenen en cada sessió.
L’activitat principal d’aquesta sessió consisteix en practicar la capacitat
d’equilibri dinàmic, a través de diferents situacions sobre la corda fluixa. Els
alumnes tenen la possibilitat de practicar i experimentar diferents formes de
desplaçament sobre aquesta: aguantar el màxim temps possible sobre la corda
sense moure’ns, situant un alumne a cada costat de la corda i fent un total de 10
intents alternatius. A continuació, els alumnes intenten creuar tota la corda,
però amb l'ajuda d'un company sobre el qual poden recolzar-se a mesura que
van avançant sobre la corda fluixa. Per últim, intenten recórrer la màxima
distància possible però sense cap tipus d’ajuda.
En l’activitat final, l’alumnat i el professor es reuneixen a les escales de l’escola
per tal de reflexionar sobre les sensacions que han tingut els alumnes davant de
la corda fluixa. Se’ls pregunta, per exemple: què han tingut en compte a l’hora
d’intentar mantenir-hi l’equilibri? Quina postura corporal creuen que és la més
idònia? Per què? Com creuen que afecta el grau de tensió de la corda fluixa? I
què suposa que la corda sigui més o menys llarga? Davant d’aquestes preguntes,
el professor a vegades indueix els alumnes a la resposta i en d’altres ocasions, és
el propi alumne qui pren la iniciativa, exposa els seu arguments i fins i tot
planteja nous interrogants al professor.
Els alumnes cada vegada tenen un major domini conceptual i pràctic dels
continguts i això implica un major control de l’aprenentatge. Aquest fet també
es posa de manifest, especialment, durant els períodes de recapitulació, reflexió
!269
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
i discussió. A diferència de les primers sessions, la iniciativa comunicativa no
sempre parteix del professor, sinó que els alumnes, a través de les seves
intervencions, enceten nous moments d’interactivitat de tipus declaratiu.
Sessió 5 Aquesta sessió s’inicia amb una revisió, en forma de recapitulació, d’alguns
aspectes treballats al llarg de tota la SD. El professor pren la iniciativa
comunicativa i interacciona amb els alumnes mitjançant preguntes i
demostracions pràctiques. Immediatament després, té lloc la mateixa tasca que
les dues sessions anteriors (escala coordinativa); per tant, no és necessària una
explicació organitzativa addicional. El professor únicament presenta les
modificacions respecte dels exercicis escollits i l’alumnat passa a executar-los.
La sessió continua amb una segona recapitulació, aquesta vegada, dirigida a la
puntuació obtinguda en la sessió anterior. En assabentar-se de la tendència
clarament positiva dels resultats, els alumnes interpreten la millora de la
puntuació obtinguda a partir de la relació entre els criteris d’èxit del test i la
seva valoració. En primera instància, posen de manifest la gairebé nul·la
utilització de la corda addicional i, en segon terme, l’augment en la distància que
són capaços de recórrer sobre la corda fluixa. Aquests dos factors tenen una
clara incidència en la millora de la puntuació en l’AA.
La part principal consta d’un joc i d’una variant del mateix. El joc en qüestió
s’anomena arribar al destí. Es col·loquen diferents materials al terra en un
espai de 20x30 m, de manera que els alumnes, passant per sobre dels materials,
han d’aconseguir arribar al final del camí intentant no perdre l’equilibri durant
el desplaçament. En cas de caure, es torna a començar, tenint en compte que pot
haver-hi algun material trampa que els faci perdre l’estat d’equilibri. Igualment,
es tindrà en compte el factor temporal. La variant proposada pel professor
consisteix en transportar un determinat material mentre els alumnes es
desplacen.
En la part de discussió i reflexió sobre la pràctica, l’alumnat pren la iniciativa
comunicativa preguntant dubtes de les activitats plantejades durant el transcurs
!270
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
de la sessió. Aquests interrogants van encaminats a buscar paral·lelismes entre
els exercicis proposats i les situacions que es viuen a la vida quotidiana, com per
exemple, la influència del sentit de la vista en la capacitat d’equilibri i com una
persona cega és capaç de desequilibrar-se contínuament mentre es desplaça.
Sessió 6 Aquesta sessió és l’última de la SD. Es comença de la mateixa manera que les 5
anteriors: tots els alumnes estan asseguts a davant del professor mentre que
aquest fa una revisió de diferents aspectes teòrics i pràctics sorgits en la SD.
L’alumnat, per la seva banda, intervé per contestar les preguntes que li són
formulades o bé per preguntar possibles dubtes sorgits.
L’activitat proposada en l’escalfament general, com en les darreres 3 sessions, és
l’escala coordinativa. Les condicions d’organització i de funcionament són les
mateixes i l’únic que varia són els exercicis que s’executen.
Com és habitual, l’AA ve precedida per un període de recapitulació dels resultats
obtinguts des del principi de la SD. Es repeteix la tendència positiva en la
puntuació obtinguda per part de tots els alumnes. Durant l’execució del test,
destaquen dues coses: d’una banda, la puntuació obtinguda per un alumne en
concret que gairebé duplica la dels altres; i per l’altra, la riquesa de continguts
en les discussions i les reflexions entre els alumnes i el professor.
La tasca que configura la part principal de la sessió ja ha estat realitzada
prèviament, ja que consisteix en l’ús de la corda fluixa per tal de desplaçar-se.
Per tant, escassegen les explicacions de tipus organitzatiu i de funcionament de
les activitats. Destaca el número i la qualitat de les intervencions dels alumnes
al llarg de la tasca.
La sessió finalitza, com és habitual en la darrera sessió de cada SD, amb
l’aplicació d’un test d’autoavaluació. En aquesta activitat es pretén que
l'alumnat prengui consciència dels diferents continguts que s'han anat
treballant al llarg de la SD i que cada alumne estableixi el seu propi grau
d'assoliment per a cadascun dels continguts treballats (Marina, 2013). Les
característiques de l’AA, els seus paràmetres d’èxit i els resultats assolits estan
!271
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
presents en l’activitat d’autoavaluació. També hi ha una valoració de la
intervenció i actitud, tant del professor com de l’alumne, durant la SD.
!272
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
IV-2.-CRITERIS D’ORGANITZACIÓ I SEQÜENCIACIÓ DE LA SEQÜÈNCIA
DIDÀCTICA I DE LES TASQUES
Els criteris que presentem a continuació intenten posar de relleu els aspectes
més importants que afecten el procés d’organització i seqüenciació de les
tasques i de la SD. Hem ordenat aquests criteris a partir de dos elements
vertebradors: l’estructura de la tasca i les qüestions relacionades amb
l’estructura de la participació social.
IV-2.1.- ASPECTES VINCULATS A L’ESTRUCTURA
DE LA TASCA I A LA SEVA CONSTRUCCIÓ A. Les tasques proposades presenten un nivell d’exigència alt, tant des del
punt de vista motor com cognitiu. Algunes de les tasques no són
exclusivament motrius sinó que també hi ha tasques d’ensenyament -
aprenentatge de tipus “cognitiu”; és a dir, tasques referides a la connexió
entre el coneixement pràctic (procedimental) i el component declaratiu
(conceptual).
En totes les sessions, hi ha períodes de discussió i recapitulació amb
l’objectiu de poder fer compatible el coneixement procedimental i el
conceptual i, al mateix temps, aprofundir en els aspectes rellevants de la
SD. Això es deu, fonamentalment, al fet d’entendre que l’adquisició dels
coneixements conceptual i procedimental són interdependents. La
interrelació entre ambdós tipus de coneixements s’ha tractat en diferents
treballs. En alguns d’ells, per exemple, s'han proposat diferents
estratègies, com el "debat d'idees" (Gréhaigne, Richard et al., 2005;
Wallian & Chang, 2007), amb l'objectiu d'afavorir la construcció de
coneixement, emprant recursos semiòtics vinculats a les situacions
pràctiques i al coneixement procedimental i amb la intenció que el
!273
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
coneixement conceptual permeti donar sentit i major riquesa al
coneixement procedimental.
Els objectius d’aprenentatge de l’AA són propis d’un coneixement de
tipus procedimental i, a la vegada, contemplen els elements conceptuals
que li donen sentit i ajuden en la seva consecució. Seguim defensant
l’estreta relació entre el “saber què” i el “saber com”, o el “saber com” en
un sentit fort del tema (Arnold, 1991), i la conveniència de planificar
activitats escolars que atenguin ambdós tipus de continguts.
B. Atesa la importància que li atorguem al component cognitiu del
contingut d’estudi, en la fitxa de cada sessió (Annex 1) hem establert una
sèrie de consignes en forma de comentaris i/o preguntes per als alumnes.
Aquestes serveixen d’orientació al professor a l’hora de verbalitzar i guiar
les discussions entorn a les situacions que s’hagin pogut originar durant
les tasques proposades. Aquest diàleg entre el mestre i els alumnes, en la
línia que hem apuntat en l’apartat A, té la finalitat d’incidir en el
coneixement declaratiu dels alumnes i ens servirà per determinar
l’evolució del seu coneixement cognitiu. En aquest sentit, López-Ros
(2001), en referir-se a aquesta tipologia de tasques, assenyala:
“Des del punt de vista de la tipologia del contingut (...) es
presenta un treball conjunt dels procediments i dels conceptes, i
s’hi incorporen reflexions i discussions durant la pràctica per
intentar garantir un procés de màxima comprensió possible dels
aspectes de la pràctica.” (López-Ros, 2001: 254).
C. Hem procurat que la pràctica sigui el més contextualitzada possible; és a
dir, hem prioritzat que els alumnes aprenguin els diferents aspectes de
l’ED en relació a diferents situacions pròpies de la vida quotidiana.
D’aquesta forma, s’intenta garantir la comprensió de la funcionalitat dels
aprenentatges i, en conseqüència, fer un primer pas perquè
!274
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
l’aprenentatge sigui el més significatiu possible. Pill, Penney i Swabey
(2012: 125) ho descriuen com “el procés de donar sentit a les dades”.
La tipologia de les tasques perceptiu-motrius que es proposen responen a
un model “obert”. Així, les respostes motrius dels alumnes per resoldre
els problemes que es van plantejant en l’execució de les respectives
tasques poden ser múltiples i variables. No hi ha, per tant, una única
resposta possible i, conseqüentment, els alumnes busquen i troben les
formes d’execució que consideren millors (o que simplement apareixen)
per resoldre els problemes. El disseny de les tasques evita orientar
l’alumne a una única resposta. Des d’aquesta perspectiva, es presenten
tasques que promouen un tipus de coneixement procedimental de tipus
heurístic (Del Villar, Julián, Iglesias, & Fuentes, 2003; López-Ros, 2011b).
D. Es procura garantir que els problemes motrius inherents a les tasques
comportin un nivell de repte suficient que motivi els alumnes en la seva
execució. Les tasques on l’alumnat ha de superar situacions motrius
complexes mostren un nivell d’incertesa que les fa atractives i
motivadores alhora. És complicat, però, ajustar les tasques als nivells
adequats de motivació de cadascun dels alumnes donades les seves
particularitats individuals. La seva presentació amb múltiples respostes
ajuda a resoldre, en part, aquesta dificultat.
E. En l’àmbit dels recursos metodològics, es prioritza la utilització de jocs i
formes jugades com a eina fonamental de treball, defugint de les formes
més analítiques. Alguns d’aquests jocs i d’aquestes propostes es modifiquen
i s’ajusten als interessos i a les necessitats del procés d’ensenyament i
aprenentatge. Això ens porta a treballar amb una varietat reduïda de
recursos, pel que fa a l’estructura de les tasques (normes de
funcionament o obligacions dels participants) i a utilitzar modificacions
en l’estructura interna de les activitats proposades: el temps de treball, la
dificultat de les tasques, les possibilitats d’actuació dels alumnes...
!275
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
F. Tal i com analitzarem amb més profunditat en el capítol V, es proposen
tasques d’estructura similar i tasques repetides, a partir de les quals es
van realitzant les diferents modificacions referides a la complexitat
interna i a les condicions de realització. En repetir una tasca amb
característiques similars o iguals, les condicions d’actuació i/o
d’organització ja són conegudes pels alumnes, de forma que es pot
destinar més temps en altres aspectes de la tasca.
G. Quan parlem d’ajustar el nivell de dificultat a les exigències de la
competència motriu mostrada pels alumnes, ens referim al fet que la
concreció de les propostes d’ensenyament i de la seva seqüenciació pren
com a punt de referència el comportament motor dels alumnes i els seus
progressos. Segons com actuen els alumnes en l’execució d’una tasca, es
van prenent decisions sobre les modificacions específiques que cal fer. La
tasca no és, doncs, un element estàtic sinó que evoluciona en funció del
nivell mostrat pels alumnes. Les modificacions de les característiques de
les tasques, en termes de “constraints de la tasca” (Newell, 1986), formen
part del procés d’ajustament de l’ajuda pedagògica.
IV-2.2.- ASPECTES VINCULATS A L’ESTRUCTURA
DE LA PARTICIPACIÓ SOCIAL Tot i que en el capítol següent ja aprofundirem sobre com s’articula la
participació social mitjançant l’anàlisi dels segments d’interactivitat, a
continuació, fem esment d’alguns criteris del procés d’organització de la SD, en
relació als models d’organització social que es poden establir.
A. Les tasques motrius es plantegen de manera que el professor explica, fent
servir exemples i situacions de la vida quotidiana, com es pot realitzar
l’activitat. Per norma general, no es fan servir demostracions per part del
professor abans de les tasques. En tot cas, després de la tasca, i a mode
de reflexió, es pot suggerir alguna forma diferent en l’execució. Durant
l’explicació del professor, els alumnes escolten i posteriorment fan
!276
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
preguntes o comentaris d’aclariment. En aquesta fase, el professor manté
la iniciativa comunicativa de la situació de participació social que, alhora,
és prou oberta per admetre els suggeriments i els comentaris per part
dels alumnes.
Tot i que no es tracta d’un diàleg entès com un intercanvi comunicatiu
constant i equilibrat entre el professor i els alumnes, sí que es produeixen
interaccions verbals entre els protagonistes. El professor manté el control
en la discussió sobre els objectius de les activitats, la seva organització i
les normes de funcionament en les tasques. També es fa ús, per part del
professor, de preguntes exploratòries. En aquesta línia, Harvey & Light
(2015) apunten que aquest tipus de preguntes faciliten un major grau
d’avaluació i d’apropiació dels continguts treballats per part dels
alumnes.
B. Durant la pràctica, el professor i els alumnes tenen un rol diferent. El
professor regula des de fora i intervé sovint amb feedbacks específics,
genèrics o amb indicacions motivacionals. En cas que els alumnes tinguin
dubtes o sorgeixin problemes, es dirigeixen al professor. Igualment, el
professor organitza l’activitat de tal forma que li permet intervenir,
aturant la pràctica si ho considera oportú. Alhora, el professor aprofita
per donar algunes instruccions o explicar quelcom rellevant sobre el
funcionament de la tasca, mentre que els alumnes escolten, i tot seguit,
tornen a la pràctica i incorporen els comentaris del professor amb
l’objectiu de millorar-la.
Es dissenyen tasques amb un format de “pràctica guiada”, en què el
professor manté el control i intenta conduir els alumnes cap a un
coneixement més profund, mitjançant preguntes reflexives, tant de tipus
teòric com pràctic (Light, 2013). Així, es manté una situació de relació
asimètrica amb el propòsit d’estimular i cercar la complicitat dels
alumnes.
!277
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
C. Les tasques cognitives de recapitulació presenten una mateixa dinàmica
respecte a la metodologia emprada. En aquest cas, però, s’intenta
provocar en els alumnes, mitjançant preguntes, el descobriment de les
respostes concretes. El domini continua corresponent al professor, que
cedeix puntualment la iniciativa als alumnes, en cas que les seves
aportacions estiguin en la direcció esperada.
Es tracta de tasques obertes (López-Ros, 2011b), tot i que el grau
d’obertura depèn de l’evolució del coneixement mostrat pels alumnes
durant la pròpia tasca, que obliguen els alumnes a prendre decisions.
S’accepten els diàlegs creuats entre els alumnes i els diàlegs oberts amb el
professor. Es dissenyen moments sota control del professor en què
aquest assigna els torns d’intervenció en funció dels seus interessos,
buscant l’equilibri en la participació del grup-classe i gestionant els
temps d’intervenció. Aquest disseny respon a la idea que és necessari
reconduir el diàleg quan aquest es desvia o quan cal fer aparèixer, per
boca dels alumnes, els continguts que el professor busca en la tasca
concreta. La participació social, doncs, en les tasques cognitives està
pensada sota una forta mediació conceptual del professor, que fa que
aquesta sigui la veu dominant en un espai relativament ampli, en el qual
no només s’admet, sinó que es demana la participació dels alumnes per
poder avançar en el procés de construcció de coneixement.
D. Les tasques de discussió presenten una estructura de funcionament molt
similar a l’anterior. La diferència més significativa la trobem en la seva
evolució, ja que en les tasques de discussió, a mesura que avança la SD,
l’estructura de participació social canvia considerablement. Mentre que
en les primeres sessions predominen els patrons d’actuació on la
iniciativa comunicativa la té sempre el professor, a mesura que avança la
SD, l’alumnat pren la iniciativa comunicativa, a partir d’intervencions en
relació a la pràctica immediata que ha realitzat. Aquestes intervencions
mostren un domini del coneixement declaratiu de l’alumnat.
!278
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
E. Els períodes relatius a l’activitat d’avaluació mostren una estructura
definida i singular. Aquest augment es fa més accentuat en les dues
últimes sessions. La participació social durant la tasca d’avaluació es
caracteritza pel continu intercanvi comunicatiu entre el professor i
l’alumnat, sobretot durant la segona meitat de la SD. Aquest intercanvi es
posa de manifest en els diferents segments de la tasca d’avaluació.
!279
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
IV-3.- LES TASQUES D’ENSENYAMENT I APRENENTATGE DE LA SEQÜÈNCIA
DIDÀCTICA
Per tal d’analitzar l’estructura interna de les sessions, revisarem la tipologia de
tasques que es proposen en cadascuna de les parts de la sessió que hem explicat.
A continuació, mostrem un quadre (IV-2) on s’especifiquen les diferents tasques
motrius realitzades durant la SD.
Quadre IV-2. Relació de tasques motrius realitzades a cada sessió.
En una primera aproximació a la informació que ens ofereix la taula IV-1, veiem
que l’estructura de les sessions manté un esquema molt similar. Pel que fa a
l’escalfament general, totes les sessions presenten una única tasca i en les quatre
darreres sessions, es repeteix la mateixa (escala coordinativa). L’escalfament
específic és el mateix en totes les sessions de la SD i consisteix en l’aplicació de
l’activitat d’avaluació. La part principal de la sessió també està representada per
una única activitat d’ensenyament i aprenentatge. En la part final, exceptuant
l’última sessió on s’hi afegeix el test d’autoavaluació, hi figura una activitat de
discussió i reflexió sobre la pràctica realitzada durant el desenvolupament de la
SD.
!280
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
I V - 3 . 1 - D E S C R I P C I Ó D E L E S T A S Q U E S
D’ENSENYAMENT I APRENENTATGE DUTES A TERME En aquest punt, fem una aproximació a aquells aspectes de l’estructura de les
tasques que considerem rellevants: objectiu motriu, condicions de realització i
d’organització i possibles variants.
Tasca: Joc de les altures ▪ Objectiu motriu:
o aconseguir desplaçar-se per l’espai sense que els alumnes que
porten la pilota et toquin.
o Evitar ser tocat pels alumnes que porten la pilota.
▪ Condicions de realització: en un espai de 15x20 m s’escolliran a 2
alumnes que hauran d’intentar tocar als demés amb la pilota que porten
(sense llançar-la). En cas d'aconseguir-ho li passaran la pilota i
s’intercanviaran els rols. Si els alumnes que intenten escapar-se pugen a
alguna de les superfícies elevades distribuïdes per tot l’espai i mantenen
l’equilibri no podran ser tocats, tot i que només hi podran estar durant un
temps màxim de 3 segons. Passat aquest temps, hauran de tornar a
baixar i podran ser atrapats de nou. En cas de caure poden ser tocats,
però en cap cas poden tocar directament a la mateixa persona que els ha
atrapat.
▪ Condicions d’organització: és una tasca individual i cadascú es pot
moure per l’espai de forma lliure dins l’espai marcat. Sempre hi haurà
dos alumnes que intentaran atrapar els altres. El material distribuït per
l’espai pot ser de tot tipus sempre i quan els nens puguin mantenir-hi
l’equilibri a sobre.
▪ Variants: a mesura que passi el temps, els alumnes hauran d’adaptar
una postura corporal diferent i cada vegada més complexa (per exemple:
amb un peu, en posició de cigonya o amb els ulls tancats) per tal de
mantenir l'equilibri a sobre de les diferents superfícies disposades.
!281
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
Tasca: Activitat d’avaluació sobre la corda fluixa ▪ Objectiu motriu: aconseguir recórrer la màxima distància sobre la
corda fluixa sense perdre l’equilibri.
▪ Condicions de realització: l'alumne ha de realitzar l'activitat sobre la
corda fluixa amb mitjons i fer 3 intents alternatius en les mateixes
condicions. A cada intent, disposa d'una corda addicional per facilitar el
reequilibri. El seu ús és opcional i penalitza, ja que és un element
facilitador. No hi ha limitació temporal. En cas que l'alumne sigui capaç
d'arribar al final de la corda sense caure, farà el mateix recorregut en
sentit contrari fins arribar al punt inicial. En el moment en què l'alumne
perdi l'equilibri i entri en contacte amb el terra, es dona l’intent per
finalitzat. La prova comença quan l'alumne s'aguanta sobre la corda
fluixa sense cap ajuda i passa la línia que marca el punt d'inici. En aquest
moment, el cronòmetre es posa en marxa i no s'atura fins que l'alumne
entra en contacte amb el terra. Per mesurar la distància recorreguda, es
té en compte el lloc on el peu (la part posterior del peu més endarrerit)
impacta amb el terra.
▪ Condicions d’organització: mentre un alumne està executant l’AA, la
resta es troben asseguts al terra, al voltant de la corda, avaluant la seva
execució. En finalitzar l’intent, el següent alumne passa a executar la
prova. Els resultats s'anoten en una plantilla de registre d'observació,
tant per part dels alumnes (que actuen com a co-avaluadors) com del
professor. El material necessari per a la seva implementació és: una
corda fluixa, una cinta mètrica, un cronòmetre, una corda tensa i una
taula de registre.
▪ Variants: el disseny de l’AA no contempla variants del mateix ja que el
seu grau de dificultat és prou elevat perquè tothom pugui progressar en
funció de la seva competència motriu en aquesta tasca concreta.
!282
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
Tasca: Circuit d’equilibri ▪ Objectiu motriu: intentar mantenir l’equilibri sobre les diferents
superfícies al llarg del recorregut.
▪ Condicions de realització: el circuit consta de diferents tasques de
dificultat progressiva on els alumnes han d’ajustar la seva postura
corporal i variar les condicions d’execució per tal de superar els diferents
obstacles que es vagin trobant. El circuit consta de 8 estacions que
s’executen de forma contínua i sense interrupcions. En total fan tres
voltes i en cas de tocar a terra es torna a començar el circuit des del
principi i no es comptabilitza la volta com a tal. Els alumnes han d’ajustar
la seva postura corporal i variar les condicions d’execució per tal de
superar els diferents obstacles que es vagin trobant. Breu descripció de
les estacions que formen part del circuit:
- Estació 1: realitzar exercicis sobre l’escala coordinativa (exercicis 12, 14
i 15). A cada volta s’executa un exercici diferent. Es pot consultar el recull
d’exercicis de l’escala coordinativa a l’Annex 2.
- Estació 2: travessar el banc suec disposat a terra a l’inrevés.
- Estació 3: desplaçar-se per sobre dels totxos situats, consecutivament,
a sobre del terra i a diferents altures.
- Estació 4: encadenar un seguit d’accions: carrera per banc suec + salt
amb trampolí + plint + recepció a sobre el rectangle blau esponjós.
- Estació 5: desplaçar-se 10 m utilitzant xanques de dos diàmetres
diferents i disposades marcant una trajectòria rectilínia amb variacions.
- Estació 6: superar diferents tipus de material de psicomotricitat:
cilindre + piràmide + pont + triangle.
- Estació 7: travessar una línia de bancs amb la presència d’alguns
obstacles.
- Estació 8: recepcionar una pilota a sobre una plataforma inestable on
s’ha de mantenir l’equilibri durant 5”.
!283
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
▪ Condicions d’organització: la tasca té lloc a la pista poliesportiva i
l’execució és individual, de manera que els alumnes surten cada 30”. Una
vegada finalitzin el recorregut tornen a repetir-lo. L’alumnat col·labora a
muntar i desmuntar el circuit amb l'ajuda d'un esquema gràfic on hi està
representat i s’especifica el tipus i la disposició del material utilitzat en
cada estació.
▪ Variants: per tal d’ajustar el nivell de dificultat als diferents nivells de
competència motriu de la classe, està previst anar incorporant elements
que dificultin l’execució en cadascuna de les estacions: traient o afegint
material i limitant el temps d’execució del circuit.
Tasca: Passadís sense ulls ▪ Objectiu motriu: completar el recorregut d’anada i tornada per sobre
del banc sense caure i amb els ulls tapats.
▪ Condicions de realització: L’alumne que executa la tasca va amb els
ulls tapats, mentre que els altres formen un “passadís humà” al lateral del
banc (per tal d’agafar l’alumne en cas que caigui). L’alumne en qüestió ha
d’intentar arribar al final del banc on ha d’agafar un objecte i fer el
recorregut de tornada sense caure al terra. Tot seguit s’intercanvien els
rols amb el següent alumne.
▪ Condicions d’organització: l’exercici té lloc a la pista poliesportiva i
s’executa de forma individual. El material necessari consisteix en un banc
i un material relativament voluminós perquè l’alumne pugui transportar-
lo i així dificultar la seva execució.
▪ Variants: si volem augmentar la dificultat del recorregut podem
disposar els bancs de forma invertida i augmentar les dimensions i el pes
del material que han de transportar. En cas de voler augmentar la
freqüència de les repeticions i així el temps de pràctica motriu, es pot
disposar un altre banc i dividir el grup – classe en dos.
!284
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
Tasca: Circuit d’experimentació ▪ Objectiu motriu: aconseguir mantenir l’equilibri davant de diferents
situacions de dificultat progressiva.
▪ Condicions de realització: es tractarà d’experimentar diferents
situacions de desequilibri i reequilibri. El circuit consta de 4 estacions:
1.- Passar per sobre del banc suec invertit, el company intenta provocar el
desequilibri tocant-lo i/o llançant-li objectes (pilotes) que haurà
d'intentar recepcionar i, tot seguit, passar-li correctament.
2.- Mantenir l'equilibri sobre un cilindre. A més, s’intenta provocar el
desequilibri del company/a passant-li diferents objectes.
3.- Procurar equilibrar-se sobre la pilota gegant (feet - ball) en diferents
situacions: dret, assegut o de genolls.
4.- Equilibri dinàmic sobre una línia de totxos elevats de 10 nivells
diferents en altura i que els alumnes han d'intentar completar. En cas de
fer-ho, es pot augmentar la dificultat procurant desequilibrar el
company.
▪ Condicions d’organització: el circuit té lloc a la pista poliesportiva i
l’alumnat s’organitza per parelles, de manera que tots han de passar per
les 4 estacions del circuit seguint el sentit de les agulles del rellotge. Cada
estació té una durada de 5 minuts; passat aquest temps els alumnes
canviaran d’exercici. L’alumnat col·labora a muntar i desmuntar el circuit
amb l'ajuda d'un esquema gràfic on hi són representats tots els elements
que en formen part, així com la disposició del material utilitzat en cada
estació.
▪ Variants: el company pot fer ús de diferents estratègies que poden
facilitar o dificultar l’execució, com per exemple, treure o introduir
materials addicionals que puguin provocar situacions de reequilibri.
!285
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
Tasca: escala coordinativa ▪ Objectiu motriu: desplaçar-se per sobre de l’escala coordinativa de
diferents formes i sense tocar-la.
▪ Condicions de realització: Els alumnes han d’executar uns exercicis
determinats utilitzant els 18 espais de què consta l’escala. S’ha elaborat
un recull d’exercicis amb l’objectiu de preparar fisiològicament els
alumnes per facilitar la seva correcta adaptació a l’esforç que es
realitzarà. Hi predominen exercicis de mobilitat articular i globals que
impliquin la majoria d’articulacions i grups musculars. S’ha de fer
incidència tant en l'ajust de la postura corporal com en la correcta
execució de cadascun dels exercicis proposats.
▪ Condicions d’organització: la tasca té lloc a la pista poliesportiva i
l’execució és individual. Únicament es necessiten dues unitats de l’escala
coordinativa (en funció dels exercicis).
▪ Variants: en funció del nivell d’execució mostrat pels alumnes, es poden
introduir nous exercicis que impliquin un nivell d’activació i/o de
dificultat major o menor (veure Annex 2).
Tasca: circuit d’espais d’equilibri
▪ Objectiu motriu: experimentar diferents situacions d’equilibri
dinàmic.
▪ Condicions de realització: En un espai delimitat de 30x40 es
disposen 8 estacions amb objectes variats on s’experimenten diferents
situacions d’ED. Cada 3’ el professor indica un canvi d’estació i els
alumnes es dirigeixen al següent espai, seguint el sentit de les agulles del
rellotge. En finalitzar la tasca, tots els alumnes han d’haver superat els
reptes motrius proposats en cadascun dels buit espais:
1. Superar un recorregut de 10 m format per una línia d’objectes de
psicomotricitat que s’han de passar per sobre sense caure al terra.
!286
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
2. Intentar mantenir l'equilibri a sobre un monocicle i, si s’escau,
desplaçar-se.
3. Procurar desplaçar-se, sense perdre l’equilibri, seguint el recorregut
marcat, utilitzant un patinet.
4. Intentar mantenir l’equilibri sobre d’una pilota amb els dos peus al
damunt i, si s’escau, desplaçar-se.
5. Intentar recórrer la màxima distància per sobre d’una corda fluixa.
6. Procurar mantenir l’equilibri sobre el bossu, variant la superfície de
recolzament.
7. Desplaçar-se per una zona delimitada utilitzant xanques baixes.
8. Desplaçar-se per una zona delimitada utilitzant xanques altes.
▪ Condicions d’organització: el circuit té lloc a la pista poliesportiva i
els alumnes s’organitzen individualment. Cadascú comença en una de les
estacions, de manera que en finalitzar el circuit tothom hagi passat pels 8
espais. L’alumnat col·labora en el procés de muntar i desmuntar el circuit
amb l'ajuda d'un esquema gràfic on està representat el circuit,
especificant el tipus i la ubicació del material utilitzat en cada estació.
▪ Variants: atesa la dificultat d’execució dels reptes proposats, sobretot,
en les estacions 2 i 8, s’han previst incorporar, en cas que sigui necessari,
elements facilitadors per assolir els objectius indicats. Es tracta
d’adaptacions al material proporcionat: un monocicle amb barres lateral i
unes xanques d’alçada intermèdia. Aquests elements suposen una ajuda
clara en la seva execució, sobretot en fases d’iniciació.
Tasca: exercicis sobre la corda fluixa ▪ Objectiu motriu: executar els diferents exercicis sobre la corda fluixa
sense caure al terra.
!287
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
▪ Condicions de realització: els alumnes tenen la possibilitat de
practicar i experimentar diferents formes de desplaçament sobre la
mateixa corda. Es proposa una gradació de cinc exercicis en funció del
nivell de dificultat.
1.- Aguantar el màxim temps possible sobre la corda sense desplaçar-se i
fent un total de 10 intents alternatius.
2.- El mateix que l’exercici anterior però, en aquesta ocasió, els alumnes
aguanten una pica entre els braços per tal de mantenir l'equilibri (a la
part frontal); tot seguit, fan el mateix posant-se les mans a la butxaca.
3.- Intentar desplaçar-se variant la superfície de recolzament (de major a
menor), però sense limitar l'ús de cap segment corporal.
4.- Desplaçar-se lliurement amb l'ajuda d'un company sobre el qual
tenim la possibilitat de recolzar-nos a mesura que avancem sobre la
corda fluixa.
5.- Recórrer la màxima distància possible caminant el més a poc a poc
possible.
▪ Condicions d’organització: l’alumnat es disposa per parelles, de
manera que es formaran 4 grups de alumnes i cadascun d’aquests
disposa d’una corda fluixa per executar els 5 exercicis. Mentre un dels 2
alumnes executa un exercici, l’altre valora la seva actuació i, si s’escau,
l’ajuda. En finalitzar cada exercici es canvien el rol.
▪ Variants: les quatre cordes muntades poden tenir les mateixes
característiques o bé es poden variar alguns paràmetres: la distància i el
grau de tensió de la corda. Aquest fet ajudaria als alumnes a prendre
consciència de la seva importància a l’hora d’assolir l’objectiu de recórrer
la màxima distància sobre la corda fluixa sense perdre l’equilibri.
!288
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
Tasca: arribar al destí ▪ Objectiu motriu: aconseguir arribar al final del recorregut en el menor
temps possible i sense perdre l’equilibri.
▪ Condicions de realització: Es col·loquen diferents materials al terra
en un espai de 20x30 m i els alumnes han d’aconseguir arribar al final
del camí intentant no perdre l’equilibri durant el desplaçament. En cas de
caure es torna a començar. Pot haver-hi algun material trampa que els
faci perdre l’equilibri. Cada alumne ha de decidir quin és el recorregut
més apropiat per assolir l’objectiu motriu. També es té en compte el
temps ja que s’intenta executar-lo en el mínim temps possible. Cal
recalcar als alumnes la importància de seleccionar la millor trajectòria
possible tenint en compte els diferents paràmetres de l'equilibri que hi
intervenen.
▪ Condicions d’organització: l’execució és individual i l’alumnat
col·labora tant a muntar com a desmuntar el recorregut. Per fer-ho,
disposen d’un esquema gràfic on s’especifica la ubicació de cadascun dels
elements que formen l’activitat.
▪ Variants: per tal d’augmentar la dificultat, si es creu oportú, dos o més
alumnes poden realitzar el recorregut de forma simultània. En cas que els
alumnes aconsegueixin superar fàcilment el repte motor de què consta la
tasca, es proposa un segon recorregut amb la incorporació de nous
materials que dificultin l’execució.
Tasca: la corda fluixa free
▪ Objectiu motriu: aconseguir recórrer la màxima distància sobre la
corda fluixa sense perdre l’equilibri.
▪ Condicions de realització: s’utilitza la corda fluixa per practicar
diferents formes de desplaçar-s’hi. Es tracta de buscar l'aplicació més
lúdica que ofereix la pràctica de la corda fluixa. Cadascú pot
!289
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
experimentar lliurement les formes de recórrer la corda fluixa que cregui
més oportunes.
▪ Condicions d’organització: tot i que els alumnes s’organitzen per
parelles, l’execució és individual. S’habiliten 4 cordes fluixes amb
característiques clarament diferents en relació a la seva distància, grau de
tensió, alçada respecte el terra i amplitud de superfície. Cada parella
disposa de 5’ per provar les formes de desplaçament que vulgui.
▪ Variants: en cas que alguna de les execucions que proposen els alumnes
ho requereixi, es poden adaptar les característiques de la corda. Si es
considera oportú, per qüestions de seguretat, també es poden col·locar
matalassos per amortir una possible caiguda.
Tasca: test d’autoavaluació ▪ Objectiu de la tasca: respondre el qüestionari posant una creueta on
es consideri més adient.
▪ Condicions de realització: els alumnes completen el test
d'autoavaluació amb l’objectiu que prenguin consciència dels diferents
continguts que s'han anat treballant al llarg de la SD; paral·lelament,
l’alumnat ha d’establir el grau d'assoliment de cadascun dels mateixos.
▪ Condicions d’organització: cada alumne respon, de forma individual,
el test. Els alumnes estan asseguts a les escales de davant de la pista
poliesportiva. El test és exactament el mateix per a cadascú i es deixa el
temps necessari per completar-lo.
!290
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
IV-4.- ANÀLISI DELS RESULTATS OBTINGUTS EN L’ACTIVITAT D’AVALUACIÓ
Presentem els resultats obtinguts pels 8 alumnes durant l’AA sobre la corda
fluixa al llarg de les 6 sessions de la SD. Hem realitzat un buidatge dels diferents
resultats parcials de cada intent (tres en cada sessió) i del total de cadascun dels
paràmetres estudiats que formen part de l’AA: l’ús de la corda addicional, el
temps sobre la corda fluixa i la distància recorreguda. Hem anotat la suma dels
resultats parcials de cada apartat i la puntuació total assolida en cada sessió. Els
valors mostrats corresponen a la mitjana dels 3 intents realitzats per cada
alumne.
S’utilitza una full d’observació on hi figuren els tres paràmetres analitzats, així
com la puntuació parcial dels intents i la total de cada sessió.
L’objectiu, a part d’observar i analitzar l’evolució dels alumnes en l’execució de
l’AA al llarg de la SD, és obtenir informació sobre si els nens aprenen o no.
Analitzem si durant les 6 sessions els alumnes adquireixen un millor domini del
contingut de l’equilibri dinàmic en els termes estudiats.
IV-4.1.- PRESENTACIÓ DELS RESULTATS (I) Incloem l'anàlisi del rendiment i del nivell d'aprenentatge procedimental dels
alumnes mitjançant l’AA (Comino & López-Ros, 2017; Comino, López-Ros, &
Llobet, 2015). Els indicadors utilitzats per evidenciar el grau de millora dels
alumnes en la corda fluixa fan referència a l’evolució de: la distància
recorreguda, el temps mantingut, l’ús de la corda addicional i, finalment, la
puntuació total. Mostrem els resultats de cadascun d’aquests indicadors de
forma independent, per tot seguit establir-ne una anàlisi global.
!291
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
Distància recorreguda
El paràmetre de la distància manté una evolució clarament ascendent al llarg de
la SD. Es tracta d’una tendència regular, malgrat que presenta avenços i
retrocessos durant les 6 sessions. S’aprecia una millora de la distància
recorreguda en tots els alumnes, tal i com queda reflectit en el següent gràfica
(IV-2) i taula (IV-1):
!
Gràfica IV-2.- Evolució de la distància recorreguda en l’AA.
!
Taula IV-1.- Evolució detallada de la distància assolida per cada alumne al llarg de la SD.
S’observa que la millora en termes de la distància recorreguda s’aprecia
especialment a partir de la quarta sessió. Pot sorprendre el fet que, a excepció
d’un alumne, els resultats obtinguts a la sessió 1 en relació a la distància assolida
DISTÀNCIAN 150 130 220 167 130 120 150 133 190 190 170 183 180 180 190 183 150 220 230 200 270 230 200 233I 180 120 80 127 280 130 190 200 140 160 190 163 210 200 240 217 180 270 160 203 290 470 300 353F 120 180 220 173 130 60 160 117 190 290 230 237 170 220 210 200 150 180 220 183 210 210 280 233G 220 180 200 200 120 130 50 100 150 160 190 167 160 220 200 193 210 150 240 200 290 270 290 283M 160 240 220 207 220 160 200 193 240 180 170 197 160 190 230 193 250 190 250 230 180 240 220 213L 140 190 180 170 130 130 90 117 140 150 190 160 310 200 210 240 280 170 210 220 200 230 240 223A 180 140 130 150 120 140 170 143 140 120 160 140 160 160 210 177 330 170 220 240 210 220 290 240C 180 220 220 207 300 170 140 203 160 180 220 187 190 210 240 213 320 330 410 353 220 240 450 303
TOTAL 1330 1400 1470 1400 1430 1040 1150 1207 1350 1430 1520 1433 1540 1580 1730 1617 1870 1680 1940 1830 1870 2110 2270 2083
Sessió 1 Sessió 2 Sessió 3 Sessió 4 Sessió 5 Sessió 6
!292
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
(sense tenir en compte la puntuació total) són millors que en les sessions 2 i 3.
Aquest fet es deu, en gran mesura, al major ús de la corda addicional en la
primera meitat de la SD. Aquesta circumstància afavoreix l’augment de la
distància recorreguda (ja que la corda addicional ajuda a recórrer més distància)
però, al mateix temps, penalitza la seva puntuació total. Per aquesta raó, tot i
que alguns alumnes assoleixen més distància en la primera sessió, en la tercera
obtenen major puntuació.
No obstant això, tots els alumnes, al final de la SD, augmenten la distància
recorreguda, independentment dels altres paràmetres analitzats. Aquesta dada
encara té major incidència en la suma total de les distància de cada sessió.
L’evolució de la distància en la corda fluixa ve marcada per la davallada en els
resultats obtinguts en la segona sessió, on a excepció d’un alumne, la resta
disminueix clarament la distància recorreguda. Una de les causes d’aquesta
evolució respon a l’organització de l’activitat d’avaluació durant aquesta sessió i,
sobretot, a les presses durant l’execució del test, la qual cosa va influir
negativament en els resultats obtinguts.
Tant el gràfic com la taula (IV-1) mostren una evolució similar dels resultats
obtinguts per tots els alumnes al llarg de les sis sessions. Únicament, criden
l’atenció els 2 pics de puntuació assolits per dos alumnes diferents en les
sessions 5 i 6. Aquests mateixos alumnes tenen els valors de distància
recorreguda més elevats en un determinat intent. Aquests resultats individuals
també es posen de manifest en la puntuació total de l’AA.
Temps de permanència El temps que l’alumnat està sobre la corda fluixa té un comportament més
regular que el paràmetre de la distància, tot i que mostra una lleugera tendència
a l’alça. Aquest indicador també es veu clarament influenciat per l’ús de la corda
addicional, ja que és un dels aspectes que afavoreix el fet de mantenir-se més
temps sobre la corda fluixa, sobretot durant la fase d’aprenentatge (Pereira,
2016; Ramos, 2016). S’ha de tenir en compte que en les últimes sessions, tot i
que el número de segons no varia massa respecte de les primeres, els registres
!293
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
assolits s’obtenen sense que els alumnes facin ús de la corda addicional, la qual
cosa indica la seva progressió i aprenentatge en l’execució de l’AA.
!
Gràfica IV-3.- Evolució del temps en l’AA.
!
Taula IV-2.- Evolució detallada del temps sobre la corda fluixa al llarg de la SD.
L’evolució seguida pel paràmetre temps al llarg de la SD és congruent amb les
investigacions realitzades per l’equip de treball de Donath (2016), ja que
insisteixen en la necessitat de prioritzar una execució conscient i lenta durant la
fase d’aprenentatge de la corda fluixa. Aquest fet, òbviament, repercuteix en els
resultats de l’indicador del temps de permanència. Els seus treballs també
parlen de la influència de l’ús de la corda addicional en la seva fase
d’aprenentatge; és a dir, un major ús de la corda addicional suposa un augment
del temps que l’alumne és capaç de romandre a sobre.
TEMPSN 6 3 4 4,33 2 2 2 2 3 3 3 3 3 4 4 3,67 3 3 3 3 5 3 5 4,33I 3 4 4 3,67 5 3 3 3,67 4 6 6 5,33 7 5 5 5,67 4 6 3 4,33 4 5 5 4,67F 4 4 5 4,33 3 2 3 2,67 4 6 4 4,67 3 4 5 4 4 4 3 3,67 5 3 4 4G 6 3 4 4,33 2 4 1 2,33 4 4 2 3,33 2 3 4 3 4 4 4 4 3 5 5 4,33M 4 4 4 4 5 5 7 5,67 5 5 4 4,67 3 4 7 4,67 7 2 7 5,33 5 8 5 6L 4 3 4 3,67 3 3 5 3,67 3 2 7 4 3 4 4 3,67 4 4 4 4 5 4 3 4A 4 3 3 3,33 3 4 4 3,67 2 3 3 2,67 3 3 4 3,33 4 3 3 3,33 3 3 5 3,67C 4 5 4 4,33 6 2 5 4,33 3 3 3 3 3 4 5 4 9 10 12 10,3 3 5 15 7,67
TOTAL 35 29 32 32 29 25 30 28 28 32 32 30,7 27 31 38 32 39 36 39 38 33 36 47 38,7
Sessió 1 Sessió 2 Sessió 3 Sessió 4 Sessió 5 Sessió 6
!294
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
Això explica els valors, estranyament elevats, de les primeres sessions. De fet,
els segons totals de les sessions 1 i 4 són els mateixos. Ara bé, si analitzem amb
més deteniment aquests resultats, s’observa que tots els alumnes obtenen
millors valors, tenint en compte la seva puntuació total, en la sessió 4.
Ens adonem que, deixant de banda dos alumnes que milloren de forma clara els
seus registres, la resta es manté amb uns valors força estables. Tal i com succeïa
amb el paràmetre de la distància, trobem un punt d’inflexió en la millora dels
resultats a partir de la quarta sessió. De fet, els millors resultats s’assoleixen en
les sessions 5 i 6.
Ús de la corda addicional Recordem que l’ús de la corda addicional és l’únic dels paràmetres establerts
que penalitza; concretament, cada vegada que l’alumne fa servir la corda
addicional, resta 0,5 punts de la puntuació total de cada intent.
L’evolució del número de vegades que l’alumnat fa sevir la corda fluixa manté
una clara tendència a disminuir a mesura que avança la SD, passant d’utilitzar-
se 37 vegades en el sumatori dels tres intents de tots els participants a la
primera sessió a 0 en l’última. L’evolució seguida es posa de manifest en el
gràfic (IV-4) on es mostren els valors de cada participant i en la taula (IV-4) on
s’especifiquen els resultats del tres intents de cadascun dels participants i el
càlcul de la mitjana:
!295
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
!
Gràfica IV-4.- Evolució de l’ús de la corda addicional en l’AA.
!Taula IV-3.- Evolució detallada de l’ús de la corda addicional sobre la corda fluixa al
llarg de la SD.
Tot i que l’evolució de l’ús de la corda addicional és molt clara, no és
completament lineal, ja que presenta un retrocés en la sessió 2. En aquesta,
únicament 4 dels 8 alumnes disminueixen el seu ús de la corda addicional, i per
això, els valors d’utilització d’aquest paràmetre augmenten. Aquesta tendència
està en consonància amb diferents estudis realitzats amb nens i nenes que no
havien tingut experiència prèvia amb l’instrument de la corda fluixa (Goldman,
2015; Schärli et al., 2013). L’ús correcte i adequat de la corda addicional i el fet
d’entendre’l com un recurs puntual en determinades situacions de la pràctica
requereix d’un procés d’interiorització i de coneixement de la corda fluixa, que
s’assoleix de forma progressiva i individual durant la seva pràctica continuada.
ADDICIONALN 2 0 1 1 0 0 1 0,33 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0I 0 2 1 1 4 2 1 2,33 1 0 1 0,67 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0F 2 2 3 2,33 2 1 3 2 1 3 2 2 1 0 0 0,33 0 0 0 0 0 0 0 0G 4 1 1 2 0 2 1 1 1 1 0 0,67 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0M 1 3 1 1,67 3 2 3 2,67 1 1 1 1 1 1 0 0,67 1 0 2 1 0 0 0 0L 2 0 2 1,33 1 0 2 1 1 0 0 0,33 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0A 2 1 0 1 1 2 2 1,67 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0C 2 3 1 2 2 1 3 2 0 1 1 0,67 0 1 0 0,33 0 0 0 0 0 0 0 0
TOTAL 15 12 10 12,3 13 10 16 13 5 6 5 5,33 2 2 0 1,33 1 0 2 1 0 0 0 0
Sessió 1 Sessió 2 Sessió 3 Sessió 4 Sessió 5 Sessió 6
!296
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
Si bé en les dues primeres sessions, tots els alumnes utilitzen com a mínim una
vegada la corda addicional, a partir de la sessió 3 ja hi ha dos alumnes que no la
necessiten en cap dels seus intents. A la sessió 4, únicament tres alumnes
l’utilitzen i dos d’ells només en una ocasió. A la sessió 5, es fa servir en una sola
ocasió per part d’un alumne. Finalment, a l’última sessió, ja no hi és present.
Puntuació total Els resultats obtinguts en la puntuació total s’han obtingut a partir de la fórmula
explicada anteriorment en el capítol 3.
Els valors registrats en l’AA de la corda fluixa al llarg de la SD analitzada
reflecteixen un notable increment de la puntuació en tots els alumnes. Aquesta
evolució no és constant i s’observa una davallada en la segona sessió. Malgrat
aquest retrocés, els resultats obtinguts en la tercera sessió són millors que els de
la primera. A partir de la sessió 3, els valors assolits per l’alumnat van millorant,
progressivament, fins assolir els millors registres (a excepció d’un alumne) en
l’ultima sessió. L’evolució descrita es posa de relleu en la gràfica (IV-5) i en la
taula (IV-5):
!
Gràfica IV-5.- Evolució de la puntuació total obtinguda en l’AA.
!297
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
!Taula IV-4.- Evolució detallada de l’ús de la puntuació total al llarg de la SD.
El gràfic IV-5 ens mostra com evolucionen els valors registrats al llarg de la SD.
És destacable el fet que en la sessió 1, la puntuació obtinguda pels alumnes està
dins de la franja entre 1 i 2 punts; en canvi, en la sessió 6, els resultats estan en
la franja dels 3 i 5 punts. Si analitzem més detingudament els resultats de la
taula IV-5, observem com la puntuació total de la sessió 6 (28,6 punts) duplica
l’obtinguda en la sessió 1 (14,2 punts).
Malgrat que tots els alumnes segueixen una tendència similar pel que fa als
valors de la puntuació total en l’AA, en la sessió 5, els registres d’un alumne
mostren un pic de creixement important. Aquest increment també s’ha vist
reflectit en l’anàlisi dels altres paràmetres de l’AA.
IV-4.2.- Presentació dels resultats (II) A partir de l’anàlisi descriptiva de l’evolució dels resultats obtinguts per cada
alumne feta en l’apartat anterior, hem realitzat una anàlisi estadística d’aquests
valors per tal de veure si hi ha diferències significatives respecte a les quatre
variables contemplades: distància recorreguda, temps de permanència, ús de la
corda addicional i puntuació total obtinguda.
Tenint en compte que la mostra és únicament de 8 alumnes, hem aplicat un
contrast no paramètric, concretament el test de Friedman (Berlanga & Rubio,
2012; Güell, Verdaguer, Mateu-Figueras, Elies, Gris, El Husseiny, Manero, &
Morrall, 2015), que compara la distribució de les variables d’interès (distància,
temps, ús de la corda addicional i puntuació total) entre les diferents sessions.
També, en cas d’obtenir diferències significatives, volem veure quina sessió és la
PUNTUACIÓN 1,7 1,9 2,5 2,03 1,7 1,6 1,4 1,57 2,5 2,5 2,3 2,43 2,4 2,6 2,7 2,57 2,1 2,8 2,9 2,6 3,7 2,9 3 3,2I 2,4 1 1,1 1,5 1,8 0,9 2 1,57 1,7 2,8 2,6 2,37 3,5 3 3,4 3,3 2,6 3,9 2,2 2,9 3,7 5,7 4 4,47F 1 1,6 1,7 1,43 0,9 0,5 0,7 0,7 2,2 2,6 2,1 2,3 1,8 3 3,1 2,63 2,3 2,6 2,8 2,57 3,1 2,7 3,6 3,13G 1,4 1,9 2,3 1,87 1,6 1,1 0,2 0,97 1,8 1,9 2,3 2 2 2,8 2,8 2,53 2,9 2,3 3,2 2,8 3,5 3,7 3,9 3,7M 1,9 1,7 2,5 2,03 1,7 1,6 1,9 1,73 2,9 2,3 2 2,4 1,7 2,2 3,7 2,53 3,4 2,3 2,9 2,87 2,8 4 3,2 3,33L 1,2 2,5 1,6 1,77 1,4 1,9 0,9 1,4 1,5 1,9 3,3 2,23 3,7 2,8 2,9 3,13 3,6 2,5 2,8 2,97 3 3,1 3 3,03A 1,6 1,5 1,9 1,67 1,3 1,2 1,5 1,33 1,8 1,8 2,2 1,93 2,2 2,2 2,9 2,43 4,1 2,3 2,8 3,07 2,7 2,8 3,9 3,13C 1,6 1,7 2,5 1,93 3,2 1,6 0,9 1,9 2,2 1,9 2,3 2,13 2,5 2,4 3,4 2,77 5 5,3 6,5 5,6 2,8 3,4 7,5 4,57
TOTAL 12,8 13,8 16,1 14,2 13,6 10,4 9,5 11,2 16,6 17,7 19,1 17,8 19,8 21 24,9 21,9 26 24 26,1 25,4 25,3 28,3 32,1 28,6
Sessió 5 Sessió 6Sessió 1 Sessió 2 Sessió 3 Sessió 4
!298
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
responsable d’aquestes; per això utilitzem proves per comparar parelles de
sessions. En aquest cas, i per evitar un increment artificial de l’error de tipus I,
emprem la correcció de Bonferroni per tests simultanis (Curtin & Schulz, 1998).
Per a cadascun dels quatre paràmetres esmentats, mostrem dues gràfiques que
indiquen l’evolució dels valors obtinguts al llarg de les 6 sessions de la seqüència
didàctica i, tot seguit, dues gràfiques i una anàlisi de significació estadística amb
els valors de la sessió inicial (sessió 1), intermèdia (sessió 3) i final (sessió 6). En
tots els casos, hem considerat el càlcul dels valors obtinguts de la mitjana dels
tres intents realitzats pels 8 alumnes.
En els següents punts, analitzem cada variable per separat: distància
recorreguda, temps de permanència, ús de la corda addicional i puntuació total,
tenint en compte la mitjana dels valors totals obtinguts en cada sessió. Es
presenten, per un costat, dues gràfiques que il·lustren l’evolució dels valors de
cada variable al llarg de les sis sessions de la seqüència didàctica. Per l’altre,
dues gràfiques relatives als valors obtinguts en les sessions 1, 3 i 6,
acompanyades de la corresponent anàlisi de significació estadística.
Distància recorreguda
Taula IV-5. Recull de dades estadístiques relatives a la variable distància.
!299
Capítol IV. Anàlisi de dades(I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
! Gràfica IV-6. Evolució de la variable distància total obtinguda en la seqüència
didàctica.
! Gràfica IV-7. Diagrama de caixes de l’evolució de la distància total obtinguda en la
seqüència didàctica.
Tot seguit, presentem dues gràfiques (gràfica IV-9 i IV-10) considerant
únicament les tres sessions, a partir de les quals hem aplicat el càlcul de
significació estadística; és a dir, les sessions 1, 3 i 6.
!300
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
! Gràfica IV-8. Evolució de la variable distància total obtinguda en les sessions 1, 3 i 6.
! Gràfica IV-9. Diagrama de caixes de l’evolució de la distància total obtinguda en les
sessions 1, 3 i 6.
La prova de Friedman de la variable distància indica que les diferències entre els
valors obtinguts en les sessions 1, 3 i 6 són significatives (p= 0,009804). La
comparació 2 a 2 (amb correcció de Bonferroni) també mostra diferències
!301
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
significatives entre les sessions 1 i 3 (p=0,00048) i 3 i 6 (p=0,00019), però no
entre la 1 i 3 (p=1).
Tot seguit, observem l’evolució pel que fa al temps de permanència sobre la
corda fluixa.
Temps de permanència
Taula IV-6. Recull de dades estadístiques relatives a la variable temps.
! Gràfica IV-10. Evolució de la variable temps en la seqüència didàctica.
!302
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
! Gràfica IV-11. Diagrama de caixes de l’evolució del temps total obtingut en la
seqüència didàctica.
Tot seguit, presentem dues gràfiques (gràfica IV-12 i IV-13) considerant
únicament les tres sessions, a partir de les quals hem aplicat el càlcul de
significació estadística; és a dir, les sessions 1, 3 i 6.
! Gràfica IV-12. Evolució de la variable temps en les sessions 1, 3 i 6.
!303
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
! Gràfica IV-13. Diagrama de caixes de l’evolució del temps total obtingut en les
sessions 1, 3 i 6.
La prova de Friedman sobre el paràmetre temps indica que les diferències entre
els valors obtinguts en les sessions 1, 3 i 6 no són significatives (p= 0,2792).
Tot seguit, observem l’evolució de la variable relativa a l’ús de la corda
addicional.
Ús de la corda addicional
Taula IV-7. Recull de dades estadístiques relatives a la variable d’ús de la corda addicional.
!304
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
! Gràfica IV-14. Evolució de la variable d’ús de la corda addicional en la seqüència
didàctica.
! Gràfica IV-15. Diagrama de caixes de l’evolució de l’ús de la corda addicional en la
seqüència didàctica.
!305
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
Tot seguit, presentem dues gràfiques (gràfica IV-16 i IV-17) considerant
únicament les tres sessions, a partir de les quals hem aplicat el càlcul de
significació estadística; és a dir, les sessions 1, 3 i 6.
! Gràfica IV-16. Evolució de la variable d’ús de la corda addicional en les sessions 1, 3 i 6.
! Gràfica IV-17. Diagrama de caixes de l’evolució de l’ús de la corda addicional en les
sessions 1, 3 i 6.
!306
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
La prova de Friedman sobre l’ús de la corda addicional indica que les diferències
entre els valors obtinguts en les sessions 1, 3 i 6 són significatives (p=
0,0005005). La comparació 2 a 2 (amb la correcció de Bonferroni) també
mostra diferències significatives entre les sessions 1 i 3 (p=0,00028), 1 i 6
(p=0,00000063) i 3 i 6 (p=0,0015).
Tot seguit, observem l’evolució de la variable relativa a la puntuació total
obtinguda.
Puntuació total L’anàlisi estadística posa de manifest les mateixes tendències que ja hem
apuntat en la presentació dels resultats (I) de l’anterior apartat; és a dir, la
puntuació dels 8 alumnes va augmentant de la sessió 1 fins a la 6. L’excepció és
la sessió 2, on globalment s’obtenen puntuacions més baixes. Succeeix
exactament el mateix si s’observen els percentils 25 i 75 (encara que aquest
últim és igual en les sessions 4 i 5). Pel que fa a la variabilitat de les dades,
veiem que en les 4 primeres sessions mostren oscil·lacions moderades. En la
sessió 5, s’observa una gran variabilitat, però bàsicament provocada per una
sola dada atípica. En la sessió 6, també es posa de manifest una variabilitat més
gran, en aquest cas sense dades atípiques; per tant, es conclou que els 8 nens
obtenen uns valors de la puntuació més diferents entre ells.
Taula IV-8. Recull de dades estadístiques descriptives de la seqüència didàctica.
!307
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
A continuació, mostrem dues gràfiques sobre l’evolució de la puntuació
obtinguda. En la primera (gràfica IV-6), s’hi representa la mitjana±desviació
estàndard de la puntuació mitjana de cada sessió i en la segona (gràfica IV-7), el
diagrama de caixa de les 8 puntuacions mitjanes obtingudes a cada sessió. En
aquest sentit, es pot corroborar el mateix efecte descrit amb els valors numèrics
anteriors.
! Gràfica IV-18. Evolució de la puntuació total obtinguda en l’AA.
! Gràfica IV-19. Diagrama de caixes de l’evolució de la puntuació total obtinguda en la
seqüència didàctica.
!308
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
Tot seguit, presentem dues gràfiques (gràfica IV-20 i IV-21) considerant
únicament les tres sessions, a partir de les quals hem aplicat el càlcul de
significació estadística; és a dir, les sessions 1, 3 i 6.
! Gràfica IV-20. Evolució de la puntuació obtinguda en les sessions 1, 3 i 6.
! Gràfica IV-21. Diagrama de caixes de l’evolució de la puntuació total obtinguda en les
sessions 1, 3 i 6.
Mitjançant el test de Friedman, s’observa que les diferències entre les dades
provinents de les tres sessions són significatives (p=0.0003355).
!309
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
Tot seguit, s’aplica la comparació 2 a 2 (utilitzant la correcció de Bonferroni per
tal d’evitar que l’error de tipus I es multipliqui a causa de les comparacions
múltiples entre sessions), per veure si les diferències entre les 3 sessions són
significatives. Els resultats mostren que hi ha diferències significatives en totes
les comparacions: entre les sessions 1 i 3 (p=0,00063), 1 i 6 (p=0,00000016) i 3
i 6 (p=0,00063).
IV-4.3.- RESUM DELS RESULTATS OBTINGUTS D’acord amb els resultats i les dades esmentades, les principals consideracions
derivades de l’execució de l’activitat d’avaluació, al llarg de les sis sessions, són
les següents:
1) Existeix una millora en l’habilitat de mantenir l’equilibri dinàmic i
desplaçar-se sobre la corda fluixa que ve definida per:
a) Un clar i progressiu augment de la distància recorreguda pels
alumnes sobre la corda fluixa al llarg de la SD.
b) Un lleuger i progressiu augment del temps de permanència dels
alumnes sobre la corda fluixa al llarg de la SD.
c) Una disminució clara i progressiva, per part de tots els alumnes,
respecte a l’ús de la corda addicional a mesura que avança la SD.
d) Un augment clar i progressiu de la puntuació total obtinguda pels
alumnes en l’activitat d’avaluació al llarg de la SD.
2) La segona sessió de la SD presenta un retrocés dels resultats obtinguts
pels alumnes en tots els paràmetres que formen part de l’AA. Aquesta
disminució en el rendiment dels alumnes es pot explicar com a
conseqüència de diferents factors:
a) Pel retard en l’inici de l’AA i, sobretot, per les presses que aquest
fet comporta en l’execució de la mateixa. En totes les sessions, a
!310
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
excepció de la segona, l’AA comença abans del minut 20 de la
mateixa, mentre que en la segona sessió comença passat el minut
27. Aquest fet provoca que el professor vulgui “guanyar temps”
agilitzant les transicions entre els 3 intents, fet que provoca
nerviosisme i precipitació entre l’alumnat. Aquesta situació es
tradueix en una disminució clara del seu rendiment motriu, així
com de la seva capacitat de concentració.
b) L’activitat d’avaluació realitzada en la segona sessió és l’única que
no presenta cap tipus de segmentació durant la seva execució. Per
tant, no es produeix cap moment per discutir i/o reflexionar sobre
la pràctica o senzillament per fer una pausa. Aquesta situació
també afecta indirectament el rendiment de l’alumnat, ja que
pràcticament s’obvien les preguntes que sorgeixen mentre es
desenvolupa l’AA i es prioritza el fet de mantenir un ritme
accelerat, per part dels alumnes, en l’execució.
c) Els alumnes, malgrat la dificultat inicial que suposa l’activitat de la
corda fluixa (Granacher et al., 2010; Pfusterschmied et al., 2013),
són conscients que els resultats obtinguts durant la primera sessió
són millors dels esperats, i això sembla provocar una certa
relaxació durant la segona sessió. Aquesta falta de tensió i de
concentració, manifestada pels mateixos alumnes, seria la causa
que el seu rendiment motor n’hagués sortit perjudicat.
3) Deixant de banda els pics de puntuació assolits per dos alumnes en dos
intents puntuals, no existeixen grans diferències respecte els resultats
obtinguts entre els 8 alumnes, mostrant així una evolució força
homogènia.
4) Tot i que els resultats presentats únicament valoren l’execució motriu
dels alumnes des del punt de vista procedimental, també s’observa una
millora del seu coneixement de tipus declaratiu o conceptual. Aquest fet
!311
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
es posa de manifest a través de la riquesa de vocabulari i d’apropiació de
continguts que s’observa en la transcripció realitzada (Annex 3) i en el
test d’autoavaluació realitzat en la darrera sessió (Annex 4). Aquest
aspecte, juntament amb l’evolució de la iniciativa comunicativa en
l’activitat d’avaluació, l’analitzarem més detalladament en el proper
capítol.
Tenint en compte aquestes consideracions, podem concloure que la SD ha
propiciat un procés de millora i d’aprenentatge en la capacitat d’equilibri
dinàmic dels alumnes manifestada en l’habilitat de desplaçar-se en la corda
fluixa, que es reflecteix en els resultats obtinguts en l’AA dissenyada.
Sembla adequat considerar que s’ha produït un aprenentatge i que, per tant,
aquesta SD pot ser un bon marc per estudiar els mecanismes d’influència
educativa i en el nostre cas concret, el procés de cessió i traspàs de la
responsabilitat i del control en l’aprenentatge. Aquest aspecte és important, ja
que defineix el context d'anàlisi en el que operen els mecanismes d'influència
educativa (Coll et al., 2008; López-Ros, 2013).
D’altra banda, l’anàlisi estadística realitzada ens ha proporcionat informació
sobre la significació dels resultats obtinguts en l’activitat d’avaluació. En primer
terme, hem mostrat les dades de l’evolució de la puntuació total de la sessió
inicial (sessió 1), intermèdia (sessió 3) i final (sessió 6), obtenint un
p=0,0003355 mitjançant la prova de Friedman per a dades no paramètriques.
Per tant, les diferències observades són significatives. Aplicant la comparativa 2
a 2 (amb correcció de Bonferroni), es confirma que les 3 sessions són
significativament diferents entre elles.
Tot seguit, hem dut a terme la mateixa anàlisi per a cadascuna de les 3 variables
que formen part del test i s’observa que:
▪ Les diferències entre els valors de la distància mostren un p=0,009804.
Excepte entre les sessions 1 i 3, les diferències entre la resta de sessions
són significatives (entre 1 i 6 p=0,00048 i entre 3 i 6 p=00019).
!312
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
▪ Els valors de la variable temps són els únics que no mostren diferències
significatives amb un p=0,2792.
▪ L’ús de la corda addicional mostra un p=0,0005005 i els valors de totes 3
sessions són significativament diferents entre ells (entre 1 i 3 p=0,00028,
entre 1 i 6 p=0,00000063 i entre 3 i 6 p=0,0015).
Malgrat la significació estadística mostrada pels resultats obtinguts, cal ser
prudents amb les conclusions derivades d’aquests tests ja que partim d’una
mostra molt petita i, en tot cas, caldria la confirmació d’aquests resultats amb
una mostra de mida més gran. Tot i ser conscients que els tests no paramètrics,
en general, són menys potents que els paramètrics, no podem assegurar els
requeriments teòrics per aplicar un test paramètric a causa de la baixa mida
mostral. En cas de tenir una mostra més gran, es podria estudiar la possibilitat
d’emprar models lineals mixtes per estimar la progressió temporal de les
variables d’interès.
!313
Capítol IV. Anàlisi de dades (I): la seqüència didàctica i presentació dels resultats d’aprenentatge en l’activitat d’avaluació
CAPÍTOL V
ANÀLISI DE DADES (II). LES
FORMES D’ORGANITZACIÓ DE
L’ACTIVITAT CONJUNTA
!314
INTRODUCCIÓ El present capítol relatiu a l’anàlisi de dades està destinat, per una banda, a la
presentació i descripció de les formes d’organització de l’activitat conjunta, i per
l’altra, a l’estudi de la seva evolució al llarg de la seqüència didàctica (SD) que
forma part de la investigació.
Partim del plantejament metodològic d’anàlisi de la interactivitat proposat per
Coll i col·laboradors (Coll et al., 1992; Coll et al., 2008; Colomina et al., 2001) i
també emprat en diferents investigacions en l’àmbit escolar (Bustos, 2011;
Galindo, 2005; López-Ros, 2001, 2013; Montanero, 2015; Segués, 2006;
Pradas, 2012) i esportiu (Avelar-Rosa & López-Ros, 2016; Llobet-Martí, 2016).
Comencem el capítol definint els criteris d’identificació dels segments
d’interactivitat (SI) introduïts en el capítol III i, tot seguit, identifiquem,
descrivim i analitzem les característiques dels SI de la nostra recerca.
En el següent apartat, analitzem, amb més profunditat, els patrons d’actuació i
de comportament que els caracteritzen. A continuació, presentem l’evolució
general de l’estructura de l’activitat conjunta, a partir de l’estudi del mapa
d’interactivitat i dels trets principals dels 6 SI identificats. Després, analitzem
l’evolució dels SI en les tasques d’ensenyament i aprenentatge, així com
l’evolució de la iniciativa comunicativa al llarg de la SD. Tot seguit, es posa de
relleu l’evolució que mostren els SI en l’activitat d’avaluació i les relacions que
s’estableixen respecte als resultats obtinguts.
Per últim, interpretem l’evolució general de l’activitat conjunta respecte a les
diferents configuracions de segments d’interactivitat (CSI) al llarg de la SD.
!315
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
V-1.- L’ORGANITZACIÓ DE L’ACTIVITAT CONJUNTA: ELS SEGMENTS
D’INTERACTIVITAT
Com hem indicat anteriorment, pretenem analitzar les característiques i
l’evolució dels segments d’interactivitat, amb l’objectiu d’estudiar i entendre el
procés de construcció de l’activitat conjunta entre el professor i els alumnes, en
una SD d’ensenyament i aprenentatge que gira entorn del contingut de
l’equilibri dinàmic. En aquest apartat, fem un breu recordatori sobre la
identificació dels SI i, tot seguit, presentem les característiques principals dels
SI que hem identificat, després d’haver transcrit l’activitat discursiva del
professor i els alumnes i haver analitzat les accions dutes a terme (activitats,
tasques i jocs) durant les sis sessions que formen la SD estudiada.
V-1.1.- LA IDENTIFICACIÓ DELS SEGMENTS
D’INTERACTIVITAT A mode de síntesi i amb l’objectiu de no repetir la informació donada
anteriorment, ens apropiem de les paraules de Coll et al., (2008) per il·lustrar el
procediment per delimitar els diferents SI:
"La identificación de los SI es el resultado de un proceso continuado de
ida y vuelta entre la teoría (...) y los datos (...). Tras una primera
segmentación intuitiva, se revisan todos y cada uno de los segmentos
con la ayuda de los criterios especificados (...) y se introducen
eventuales modificaciones en la segmentación inicial." (Coll & Onrubia,
1999: 146).
A nivell metodològic, la identificació i delimitació dels SI es realitzen en base a
tres criteris: la unitat temàtica o de contingut de què parlen o s'ocupen
elsparticipants, el patró de comportament (actuacions típiques dels
participants) i la funció instruccional. La identificació dels diferents SI té a
!316
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
veure amb els canvis que es produeixen en les formes d'activitat conjunta
derivades d'aquests criteris.
En consonància amb aquesta idea, Coll et al. (2008) afegeixen:
“Los SI son formas específicas de organización de la actividad conjunta,
caracterizadas por determinados patrones de actuaciones articulados
entre profesor y alumnos, y por una cohesión temática interna. Los SI
definen qué pueden hacer/decir los participantes en un momento dado
de la actividad conjunta, y cumplen funciones instruccionales
específicas. Frente a las secuencias didácticas y las sesiones, que son
unidades «dadas» o «impuestas» por el propio diseño de las situaciones
de observación, los SI constituyen la primera unidad «construida» o
«inferida» a partir del análisis de los datos. Los SI son las unidades
básicas del primer nivel de análisis.” (Coll et al., 2008: 45-46).
En relació a l’aparició d’un nou SI, cal tenir en compte les paraules de Colomina
et al. (2001):
“Consideramos un nuevo segmento de interactividad cada vez que se da
un cambio sustancial, detectable por el observador, en el patrón de
comportamientos o actuaciones dominantes de los participantes (...) o en
aquello alrededor de lo que se está hablando y/o actuando
(…).” (Colomina et al., 2001: 69).
Per tant, els SI defineixen, d’una banda, el context d’activitat en el qual els
participants poden actuar, negociar i construir sistemes de significats
compartits entorn del contingut d’ensenyament i aprenentatge; per altra banda,
vénen definits per aquestes actuacions típiques que ens serviran per poder
comprendre l'estructura interna dels diferents segments. La variació i
modificació d'aquestes actuacions seran rellevants per distingir i entendre els
diferents SI.
Un cop identificats els SI i estudiada la seva evolució al llarg de la SD, es passarà
a determinar-ne la seva evolució en relació a les tasques proposades i en funció
de les seves característiques d'organització i seqüenciació. També cal posar
atenció a les relacions que s’estableixen entre els diferents SI i el contingut, amb
!317
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
l’objectiu de poder copsar el paper real que aquest juga en l'organització de
l'activitat conjunta i, especialment en el procés de cessió i traspàs del control i la
responsabilitat de l’aprenentatge.
V-1.2.- DEFINICIÓ I CARACTERÍSTIQUES GENERALS
DELS SEGMENTS D’INTERACTIVITAT Presentem i expliquem els SI que hem identificat en el procés de transcripció i
anàlisi de l’activitat discursiva i no discursiva, tant de l’alumnat com del
professor al llarg de les 6 sessions de la SD descrita. També fem una descripció
de les característiques generals i dels patrons d’actuació i de comportament de
cadascun d’ells.
Hem identificat un total de 6 tipus de segments d’interactivitat:
▪ Segment d’interactivitat d’explicació i organització de l’activitat: SIEOA.
▪ Segment d’interactivitat de pràctica guiada: SIPG.
▪ Segment d’interactivitat de discussió: SID.
▪ Segment d’interactivitat de pràctica avaluativa: SIPA.
▪ Segment d’interactivitat de recapitulació: SIR.
▪ Segment d’interactivitat de transició: SIT.
Tots els segments presenten un tret en comú i alhora diferencial entre ells; és a
dir, tots estan definits i compleixen unes funcions instruccionals específiques i
impliquen uns patrons d’actuació i de comportament determinats que tenen
sentit en una situació concreta i sota una funció instruccional específica.
Entenem per patrons d’actuació, les formes d’organització i d’intercanvi
comunicatiu i instruccional entre el professor i els alumnes, les quals configuren
l’estructura de participació social al voltant de les tasques. Pel que fa als
comportaments, donen forma als patrons d’actuació i representen les conductes
concretes que duen a terme els interlocutors.
Alguns patrons de comportament, com per exemple el format per Pregunta/
Resposta/Feedback, es repeteixen en diferents segments d’interactivitat
!318
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
(SIEOA, SIPG, SIR i SIT). El fet d’entendre la interactivitat com un procés
constructiu comporta que les formes en les quals s’organitza aquesta activitat es
caracteritzin per uns tipus d’actuacions que no han de ser obligatòriament d’un
segment concret (Colomina et al., 2001) i poden comportar formes específiques
diferents (per exemple, hi ha diferents tipus de preguntes i de feedbacks).
En els següents apartats, analitzem les característiques més importants dels
diferents segments, així com les actuacions més rellevants del professor i els
alumnes en cadascun d’ells.
V-1.2.1.- Segments d’interactivitat d’explicació i organització de l’activitat En els SIEOA, es donen a conèixer i s’estableixen les condicions d’organització i
funcionament de les activitats i, a més, es constitueix l’organització prèvia de
l’activitat que es durà a terme posteriorment. Entenem que aquests són dos
grans aspectes que formen part d’una mateixa categoria des del punt de vista de
la funció instruccional: per una banda, pel fet d’explicar les condicions de
l’activitat (funcionament general, organització de l’alumnat i del material;
reglament, funcions i comportament dels alumnes i possibilitats de relació i
condicions espacials i temporals); i per l’altra, pel fet d’establir l’organització
prèvia de l’activitat per tal de dur-la a terme posteriorment. Aquestes dues
situacions sovint es desenvolupen de forma simultània.
En aquests segments, no hi ha pràctica motriu. Mentre el professor explica, els
alumnes se situen asseguts al seu voltant. El mestre gairebé sempre porta la
iniciativa comunicativa, tot i que els alumnes poden intervenir en qualsevol
moment per preguntar, aclarir o ampliar la informació facilitada. Donat el cas,
només es sol·licita que es faci seguint les normes de comportament establertes
(per exemple, aixecar el dit per preguntar). En alguns casos, si el professor ho
considera oportú, són els mateixos alumnes els que realitzen les explicacions.
V-1.2.2.- Segments d’interactivitat de pràctica guiada Durant el SIPG, els alumnes duen a terme les activitats pràctiques proposades,
les quals s’han presentat, explicat i organitzat en el SIEOA.
El desenvolupament general es concreta en l’execució motriu dels alumnes i en
!319
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
l’observació i intervenció del professor. Aquesta actuació del professor pot
manifestar-se de diferents maneres, com per exemple: donant informació,
indicant les condicions d’execució mentre els alumnes fan les tasques, guiant les
seves accions, corregint la seva actuació i reorganitzant les activitats. L’alumnat,
per la seva part, també pot prendre la iniciativa en alguns moments, fent algun
comentari sobre la tasca que s’està realitzant. Tant el professor com els alumnes
tenen un paper actiu dins de la tasca, tot i que, en la majoria d’ocasions, el
professor és qui domina l’intercanvi comunicatiu.
A nivell organitzatiu, no hi ha establert un espai concret on es realitza la
pràctica motriu, ja que aquest depèn de les característiques de l’activitat. Durant
la primera part de la sessió, es proposen tasques en forma de joc motriu que
tenen lloc a la pista poliesportiva. En canvi, en la part principal, predominen les
tasques en forma de circuit i/o sobre la corda fluixa, en les quals hi ha canvis
d’espais de pràctica i això suposa més complexitat a nivell organitzatiu.
V-1.2.3.- Segments d’interactivitat de discussió Durant els SID, el professor i l’alumnat reflexionen entorn d’alguna qüestió
relacionada amb la pràctica motriu executada en la tasca precedent. Per tant, es
tracta d’un segment sense activitat física (exceptuant alguna demostració
puntual per part del mestre o dels alumnes), que pot tenir lloc en diferents
moments de la sessió. Pot fer referència a qualsevol aspecte i/o consideració de
les diferents activitats d’ensenyament i aprenentatge. Representen espais de
comentari, reflexió, anàlisi i valoració de diversos aspectes de la pràctica
immediata.
Tot i que la iniciativa comunicativa, inicialment, la té el professor, en ocasions,
aquesta parteix de l’alumnat fent una intervenció sobre algun aspecte de
l’activitat que han realitzat. Aquesta situació es dona amb més freqüència al
final de la SD i té un paper cabdal en l’evolució del procés de cessió i traspàs.
Per aquesta raó, les preguntes realitzades pel professor tenen un gran interès, ja
que actuen com un espai de relació entre el coneixement procedimental i el
coneixement declaratiu, que permet la negociació de significats compartits, així
com el desenvolupament del procés de comprensió dels continguts treballats
per part dels alumnes.
!320
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
V-1.2.4.- Segments d’interactivitat de pràctica avaluativa Els SIPA recullen formes d’organització de l’activitat conjunta que es donen en
situacions de valoració i d’avaluació de la tasca motriu dels alumnes durant
l’execució de l’activitat d’avaluació (AA) de la corda fluixa. Aquest SI també es
dona en l’activitat d’autoavaluació que es duu a terme al final de la SD, ja que
comparteix un mateix objectiu: avaluar l’actuació de l’alumnat.
Com en el cas del SIPG, també formen part del segment, els comentaris en
forma de “guia” que fa el mestre sobre l’AA, així com els comentaris dels
mateixos alumnes.
Durant la realització de l’AA de la corda fluixa, tant el mestre com l’alumnat
avaluen l’execució sobre la corda fluixa que realitzen els alumnes. Per tant, hi ha
un espai de pràctica motriu (un alumne executa el test) i un espai d’avaluació
compartida (entre mestre i alumnat) sobre el resultat obtingut per l’alumne que
executa l’activitat sobre la corda fluixa.
A nivell d’organització, l’alumnat està assegut al terra avaluant l’alumne que
està executant el test, mentre que el mestre se situa dret davant de la corda
fluixa. Després de l’actuació de cada alumne, s’anoten els resultats obtinguts en
la taula corresponent, tenint en compte les aportacions del professor i dels
alumnes.
V-1.2.5.- Segments d’interactivitat de recapitulació Els SIR representen una porció de temps sense pràctica motriu que s’acostuma
a donar al principi i al final de la sessió, o bé just abans d’una activitat concreta,
com és el cas de l’activitat d’avaluació de la corda fluixa present a la part
d’escalfament específic de totes les sessions.
Aquest segment manté certs paral·lelismes amb els SID, però a diferència
d’aquests, no se centra en l’activitat realitzada anteriorment, sinó que la
interacció, en forma de diàleg que s’estableix entre el professor i els alumnes,
està relacionada amb aspectes generals de la SD. Es recorden els conceptes que
s’han treballat durant la sessió anterior, o bé els que fan referència a les sessions
que ja s’han realitzat. Cal dir que, en cap cas, es fa referència a la pràctica
immediata. Els SIR serveixen per:
!321
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
- Contextualitzar la pràctica i facilitar l’assimilació de conceptes teòrics.
- Revisar aspectes relacionats amb els objectius i continguts de la SD.
- Introduir nous continguts teòrics.
- Donar una idea general de les activitats i tasques que es duran a terme a la
sessió, amb la intenció d’orientar els alumnes.
El mestre sovint fa preguntes a l’alumnat per tal de percebre si recorden
quelcom i, a continuació, aquests responen. Aquesta idea obeeix a la voluntat
instruccional d’afavorir la connexió en els alumnes entre el coneixement
declaratiu i procedimental, així com de consolidar l’establiment d’un sistema de
significats compartits, cada vegada més ric, entre l’alumnat i el professor.
Durant el SIR, els alumnes es troben asseguts al voltant del professor, mentre
aquest es dirigeix a tot el grup-classe.
V-1.2.6.- Segments d’interactivitat de transició Els SIT representen moments de poca o nul·la rellevància instruccional, en els
que no es donen, de forma significativa, situacions com les considerades en els
anteriors segments: explicació i organització, pràctica, valoració, discussió,
reflexió o recapitulació. Aquests segments de transició tenen lloc, per exemple,
un cop ha finalitzat un segment de pràctica (SIPG o SIPA) i els alumnes van a
beure aigua, s’esperen per iniciar la següent tasca i recullen material durant o al
final de la sessió. En ocasions, els alumnes també aprofiten per canviar-se de
calçat per a la següent activitat.
Aquests segments es repeteixen en moltes situacions d’ensenyament i
aprenentatge pròpies de l’àrea d’educació física. Entenem que tot i que no sigui
un segment on hi hagi intercanvis comunicatius destacats, en ocasions compleix
una funció de traspàs d’un segment a un altre, sobretot quan es canvia
d’activitat.
!322
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
V-2.- DEFINICIÓ DE COMPORTAMENTS I ACTUACIONS EN L’ACTIVITAT CONJUNTA
Abans de realitzar una anàlisi més exhaustiva d’aquests segments, així com de
les seves particularitats, fem una descripció sobre els tipus de comportament
que s’inclouen en els patrons d’actuació del professor i l’alumne. Ens referim a
les intervencions verbals i/o motrius que formen part dels segments descrits.
En cadascun d’ells, s’observen una sèrie de comportaments i d’intervencions
verbals i no verbals que van apareixent al llarg de la SD. Així, després de definir
les característiques principals de cada segment, adjuntem una taula on es
presenten, de manera resumida, les intervencions en forma d’actuació dels
agents implicats en el procés d’ensenyament i aprenentatge.
Les següents categories de tipus de comportament ens ajudaran a entendre la
manera en què el professor i els alumnes actuen, participen i intervenen al llarg
de les 6 sessions de la SD presentada. En el quadre (V-1), adjuntem una breu
descripció que pretén explicar les característiques principals de cada tipus de
comportament identificat amb l’ajuda d’un exemple provinent de la transcripció
realitzada.
!323
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
TIPUS DE
COMPORTAMENT (Protagonista)
DESCRIPCIÓ
Explicació (Professor)
Ens referim a les intervencions, per part del
professor, a l’hora de presentar i exposar les
condicions i característiques principals d’una
tasca. Ex: (P) - La propera activitat tindrà lloc a la
pista de l’escola i l’objectiu principal serà intentar
no trepitjar el terra en cap moment. El temps
d’execució, de moment, no és important, per tant,
(...) (sessió 5).
Pregunta
(Alumnat)
En finalitzar l’explicació del professor, l’alumnat
formula demandes d’informació sobre qüestions
que no ha entès o no li han quedat del tot clares.
Sempre fan referència a qüestions de tipus
organitzatiu. Ex: (A) – J, una vegada arribem al
final del circuit podem tocar a terra? (sessió 1).
Resposta (Professor) Davant les preguntes realitzades pels alumnes, el
professor procura donar una resposta clara i
concisa sobre la qüestió formulada. Ex: (P) – Sí,
una vegada s’acaba el circuit podeu tocar a terra i
dirigir-vos un altre cop al punt inicial (sessió 3).
Seguiment (Alumnat)
Respon a situacions en les quals l’alumnat
expressa la seva conformitat respecte el que diu el
professor. També descriu la situació generada
després d’una explicació i/o consigna del professor
i que l’alumnat senzillament segueix. Aquesta
categoria té lloc, especialment, en els SIEOA i SIT.
Ex: (A) - D’acord, som-hi! (sessió 1).
!324
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
Explicació i
pregunta (Professor)
En aquest comportament, el professor, acte seguit
d’haver exposat i explicat les condicions i
característiques principals de la tasca, formula una
pregunta per comprovar que l’alumnat ha entès el
funcionament de l’activitat. Ex: (P) – (...) de la
corda fluixa. Així, una vegada arribeu a la línia
que he marcat de la corda, què heu de fer? (sessió
4).
Resposta (Alumnat) Aquest comportament té la finalitat de contestar
una pregunta realitzada pel professor. Després de
formular la pregunta, gairebé sempre, diferents
alumnes s’ofereixen a respondre-la i el professor
elegeix qui ho fa. Per tant, intervé un alumne. Ex:
(A) - Equilibri estàtic perquè l’objecte està quiet i a
més, nosaltres no ens estem movent (...) (sessió 2).
Feedback
(Professor)
Intervenció verbal que té l’objectiu d’emetre un
judici o donar l’opinió. També hi incloem els
comentaris que es deriven de la pràctica
immediata realitzada. Ex: (P) Així és com ho
hauríem de fer cada vegada M; ara has tingut en
compte el que hem parlat abans i això s’ha notat
(sessió 2).
Intervenció (Professor i Alumnat)
Actuació de tipus verbal, per part del professor o
de l’alumnat, que pot tenir la funció de comentar,
proposar, valorar o sol·licitar informació relativa al
coneixement declaratiu o procedimental durant la
SD. Ex: (A) - Lo que li passa a la M és que aguanta
molts segons a sobre de la corda fluixa. Avança
igual que en K però la seva puntuació és més
baixa. En canvi hi ha nens que no aguanten la
meitat de temps però tenen més puntuació. Però
com que l’objectiu és arribar el més lluny possible
(...) (sessió 6).
!325
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
Directriu
(Professor)
Intervenció verbal realitzada en forma d’ordre i
que és d’obligat compliment. Aquesta intervenció
sempre és del professor als alumnes, en cap
circumstància té lloc a la inversa. Ex: (P) - Aneu
tots a beure aigua i qui vulgui al lavabo (sessió 2).
Observació (Professor)
Actitud del professor mentre l’alumnat està
executant una tasca determinada, com per
exemple un circuit. El professor observa l’execució
dels alumnes i intervé quan ho considera oportú.
Ex: (P) – Procura no perdre de vista el punt de
referència en què t’hagis fixat (sessió 3).
Execució (Alumnat) Acció motriu realitzada per l’alumnat seguint les
pautes marcades pel professor en la seva
explicació. Hi inclou l’execució dels alumnes
durant l’activitat d’avaluació. També contempla la
possibilitat de seguir les instruccions del professor
en situacions fora de la tasca motriu (durant un
segment de transició, per exemple).
Observació i anotació (Professor i
Alumnat)
Tipus de comportament del professor i l’alumnat
durant l’activitat d’avaluació. Mentre un alumne
està executant el test sobre la corda fluixa, tant el
mestre com els alumnes anoten els resultats de la
seva execució.
Consens de
resultats (Professor i Alumnat)
Aquesta categoria té lloc durant l’execució de
l’activitat d’avaluació i respon a la situació de
negociació i acord entre el professor i els alumnes
sobre els resultats obtinguts durant l’execució del
test sobre la corda fluixa. Ex: (P) – 3 m 10 cm, 6
segons i la corda fluixa...; (A) – L’ha tocat una
vegada al principi; (P) – Sí, tens raó: 3 m 10 cm, 6
segons i 1 vegada la corda fluixa (sessió 3).
!326
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
Quadre V-1. Característiques principals de cada tipus de comportament identificat.
V-2.1.- ELS PATRONS D’ACTUACIÓ DEL PROFESSOR
I L’ALUMNAT Aquests són els quadres dels diferents patrons d’actuació identificats de
cadascun dels 6 segments d’interactivitat. Els quadres estan formats per 3
columnes distintes:
1. CODI: per distingir les varietats de patrons per a cadascun dels SI.
2. PROFESSOR: les manifestacions, comportaments i intervencions
verbals i no verbals del professor.
3. ALUMNAT: les manifestacions, comportaments i intervencions verbals
i no verbals dels alumnes.
Pregunta
(Professor i Alumnat)
Intervenció verbal de tipus interrogatiu que té la
finalitat d’aconseguir informació. Es tracta d’una
pregunta exploratòria i pot ser emesa tant pel
professor com per l’alumnat, tot i que és més
probable el primer dels escenaris. Ex: (P) - Qui em
sabria dir quin tipus d’equilibri hem treballat en
aquest exercici? (sessió 2).
Execució escrita (Alumnat)
Es refereix a una situació d’ensenyament i
aprenentatge concreta on l’alumne ha de
completar una fitxa d’autoavaluació sobre la seva
actuació al llarg de la SD, centrant l’atenció en
l’activitat d’avaluació (sessió 6).
!327
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
Quadre V-2. Patrons d’actuació del professor i els alumnes en el SIEOA.
Patrons d'actuació característics del SIEOACODI PROFESSOR ALUMNAT
A
a. Explicació b. Pregunta
c. Respostad. Seguiment
Ba. Explicació
b. Seguiment
Ca. Explicació i pregunta
b. Respostac. Feedback
Da. Directriu
b. Seguiment
Ea. Intervenció
b. Feedback c. Seguiment
!328
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
Quadre V-3. Patrons d’actuació del professor i els alumnes en el SIPG.
Quadre V-4. Patrons d’actuació del professor i els alumnes en el SID.
Patrons d'actuació característics del SIPGCODI PROFESSOR ALUMNAT
A a. Directriu
b. Seguiment c. Observació
B
a. Directriub. Pregunta
c. Respostad. Execució
Ca. Intervenció
b. Respostac. Feedback
Da. Intervenció
b. Respostac. Seguiment
Ea. Execució
b. Observació c. Seguiment
Patrons d'actuació característics del SIDCODI PROFESSOR ALUMNAT
Aa. Pregunta
b. Respostac. Feedback
Ba. Intervenció
b. Preguntac. Resposta
Ca. Intervenció
b. Feedback
!329
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
Quadre V-5. Patrons d’actuació del professor i els alumnes en el SIPA.
Quadre V-6. Patrons d’actuació del professor i els alumnes en el SIR.
Patrons d'actuació característics del SIPACODI PROFESSOR ALUMNAT
A a. Directriub. Observació i anotació b. Observació i anotació / Execucióc. Consens de resultats c. Consens de resultats
Ba. Pregunta
b. Reposta c. Seguiment
Ca. Directriu
b. Execució (motriu / escrita)c. Feedback
Da. Pregunta
b. Resposta
Patrons d'actuació característics del SIRCODI PROFESSOR ALUMNAT
A a. Explicació i pregunta
b. Respostac. Feedback
Ba. Pregunta
b. Respostac. Feedback
Ca. Explicació
b. Preguntac. Resposta
!330
Capítol V. Anàlisi de dades (II): Les formes d’organització de l’activitat conjunta
Quadre V-7. Patrons d’actuació del professor i els alumnes en el SIT.
A continuació, fem una descripció detallada de cadascun dels segments
d’interactivitat que hem identificat.
V - 2 . 2 . - E L S S E G M E N T S D ’ E X P L I C A C I Ó I
ORGANITZACIÓ DE L’ACTIVITAT En els diferents SIEOA, no hi ha pràctica motriu ja que el seu objectiu principal
és el de donar a conèixer el funcionament i les condicions d’organització de les
diferents tasques i activitats d’ensenyament i aprenentatge que composen la SD
analitzada.
El professor explica l’activitat o tasca que es durà a terme, així com les
condicions d’organització específiques de la mateixa. Per tant, podem dir que el
professor és el que porta la iniciativa comunicativa. Durant l’explicació, es dona
informació sobre: les condicions de realització de la tasca (el reglament, les
funcions i els rols dels participants), l’organització tant de l’alumnat com del
material que s’utilitzarà, la durada aproximada, el nombre de participants i el
seu tipus de participació.
Durant la intervenció, els alumnes estan asseguts a les escales de davant de la
pista polivalent (punt de trobada a l’inici i al final de la sessió) i participen
Patrons d'actuació característics del SITCODI PROFESSOR ALUMNAT
A a. Directriu
b. Seguiment
B
a. Preguntab. Resposta
c. Directriud. Seguiment
Ca. Pregunta
b. Respostac. Seguiment
!331
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
activament en l’intercanvi comunicatiu fent preguntes i intervenint, d’acord
amb els criteris de respecte i d’organització de l’escola (aixecar el dit per
preguntar i respectar els torns d’intervenció tant dels alumnes com del
professor). En alguna ocasió, són els mateixos alumnes els que expliquen i
estableixen les condicions d’organització de les tasques.
Els SIEOA estan presents en la totalitat de les sessions i el seu número de
segments segueix una evolució clarament descendent al llarg de la SD. Hem
identificat un total de 29 SIEOA (sobre 145 SI totals) que ocupen 2929” dels
22511” totals. Això representa un 13,01% del temps de la SD.
El repartiment dels SIEOA en les diferents sessions és el següent: 8 a la primera
sessió, ocupant 1068 segons (que representa el 30,10% del temps total de la
sessió); 7 a la segona sessió, ocupant 516 segons (que representa el 13,61% del
temps total de la sessió); 4 a la tercera sessió, ocupant 524 segons (que
representa el 13,90% del temps total de la sessió); 4 a la quarta sessió, ocupant
331 segons (que representa el 9,25% del temps total de la sessió); 3 a la
cinquena, ocupant 261 segons (que representa el 6,75% del temps total de la
sessió) i, finalment, 3 a la sisena i última sessió, ocupant 229 segons (que
representa el 5,79% del temps total de la sessió).
Tot seguit, analitzem quins són els patrons d’actuació identificats en el SIEOA:
!332
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
Quadre V-8. Patrons d’actuació del professor i els alumnes en el SIEOA.
Hem identificat un total de 5 patrons d’actuació (A-E) entre el professor i
l’alumnat en els SIEOA (quadre V-7). En la majoria de patrons, concretament en
els 4 primers (A-D), el professor manté la iniciativa comunicativa, mentre que
en l’últim (E), l’alumnat és qui la té. Per altra banda, el patró d’actuació C
(Explicació i Pregunta / Resposta / Feedback) és el patró més repetit al llarg de
la SD didàctica i també està present en d’altres segments d’interactivitat en els
que compleix una funció instruccional diferent.
V-2.2.1.- Patró d’actuació A (Explicació / Pregunta / Resposta / Seguiment) En aquest patró, el professor té la iniciativa comunicativa i generalment fa una
extensa explicació, on exposa els detalls i organitza l’activitat d’ensenyament i
aprenentatge que es realitzarà a continuació. Es tracta, doncs, d’un model
Patrons d'actuació característics del SIEOACODI PROFESSOR ALUMNAT
A
a. Explicació b. Pregunta
c. Respostad. Seguiment
Ba. Explicació
b. Seguiment
Ca. Explicació i pregunta
b. Respostac. Feedback
Da. Directriu
b. Seguiment
Ea. Intervenció
b. Feedback c. Seguiment
!333
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
d’interacció clarament asimètric. El professor es situa dret a davant del grup –
classe, que roman assegut als esglaons de davant de la pista poliesportiva.
L’explicació es dirigeix a tot el grup, malgrat que en algun moment es pot
centrar en algun alumne en particular.
Tot i que el professor porta la iniciativa comunicativa a l’inici del segment, en
qualsevol moment, els alumnes poden intervenir sempre i quan el professor
doni pas a la seva intervenció després que l’alumne en qüestió ho hagi sol·licitat.
Explicació El contingut de l’explicació del professor fa referència a la concreció i exposició
de les condicions de l’activitat. En primer lloc, concreta l’objectiu motriu que es
pretén assolir i, després, especifica les condicions de realització, incloent-hi les
normes a seguir, les condicions d’organització i les altres característiques
generals de l’activitat. Tot seguit, presentem un fragment que exemplifica el que
estem dient:
(P) – “Avui per fer l'escalfament general, farem una activitat on veurem
les diferències en relació a la magnitud de la superfície que tenim per tal
d'equilibrar-nos. Si us hi fixeu, he posat tres taules diferents. Hi ha una
primera taula allà, que és una mica més gran, la segona que és una
mica més petita i la tercera més alta. Es tractarà d'intentar mantenir
l'equilibri sobre la superfície de la taula, en aquest cas, de manera
conjunta. Vull que comencem amb una taula on la superfície és més
gran i acabem amb una que és més petita, ja veureu com. No es tracta
que anem pujant individualment sinó tots de cop per intentar mantenir
l'equilibri sobre la taula. No s'assolirà l'objectiu fins que tothom estigui
a sobre i ens hi mantenim tots els 8 alumnes 10 segons, o sigui sense que
ningú estigui a terra, d'acord? És una activitat de grup, d'equilibri on
ens hem d'ajudar els uns als altres. Cada cop hi haurà una dificultat
major ja que la superfície serà més petita.” (sessió 3).
Pel que fa referència als aspectes d’organització, com per exemple, la distribució
del material en l’espai, l’organització dels grups d’alumnat i la distribució de
l’alumnat en l’espai, gairebé sempre estan integrats en l’explicació prèvia inicial,
!334
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
tot i que de vegades tenen lloc en l’espai propi de preguntes dels alumnes.
Pregunta En aquest segment, i gairebé com a norma general, després de l’explicació del
professor, comença el torn de preguntes per part de l’alumnat. S’estableixen
diferents tipus de preguntes que vénen precedides per una “invitació” del
professor a aclarir possibles dubtes o interrogants que hagin sorgit al llarg de
l’explicació inicial. S’introdueix de la següent manera: (P) - Dubtes? Hi ha
alguna cosa que no ha quedat del tot clara? (sessió 1).
Quan el professor finalitza la seva explicació, l’alumnat comença a formular
diferents tipus de preguntes amb una finalitat o intencionalitat concreta i
diferenciada: • Per resoldre algun dubte sobre l’organització de l’activitat o per clarificar
alguna consigna que no s’ha donat durant l’explicació del professor. Per
exemple: (L) - Si vull tocar un company, puc llançar la pilota? • Amb el propòsit de formular algun suggeriment sobre l’organització de la
tasca que s’ha presentat, per exemple: (F) - Les últimes vegades he anat
amb en G, podria canviar de parella? O sobre els rols de la tasca: (G) -
Pot començar atrapant algú altre en comptes de jo?
Resposta Després de la formulació d’una pregunta per part de l’alumne, el professor
respon amb la intenció de clarificar el dubte. Tot seguit, mostrem un exemple
d’aquesta seqüència corresponent a la sessió 3:
(M) - Hem d’entrar tots de cop o ho podem fer un per un?
(P) - D’entrada, feu-ho tots de la manera que considereu més oportuna.
Després, si jo veig que falleu en alguna cosa molt important ja us aniré
donant consignes. Sí?
!335
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
Seguiment A partir d’aquí, es continua pel seguiment, en el qual el grup s’organitza per tal
de realitzar la tasca que generalment consisteix en una activitat on predomina la
pràctica motriu.
A continuació, mostrem el fragment complet d’aquest primer patró
corresponent a la sessió 3.
(P) – Avui per a l’escalfament general, farem una activitat on es
tractarà d’intentar mantenir l’equilibri sobre la superfície de la taula.
En aquest cas però, de manera conjunta (...). És una activitat d’equilibri
grupal en la qual ens hem d’ajudar els uns als altres. Cada cop hi haurà
una dificultat major, ja que la superfície serà més petita.
(N) – Hem d’entrar tots de cop o ho podem fer un per un?
(P) – D’entrada, feu-ho tots de la manera que considereu més oportuna,
després si jo veig que falleu en alguna cosa molt important ja us aniré
donant consignes. Sí?
(Alumnat) – Som-hi!
Per últim, cal posar de relleu que aquest patró es pot anar repetint
consecutivament al llarg d’una sessió. Dins del context d’un mateix SIEOA,
durant l’explicació del professor, poden sorgir diferents preguntes i respostes,
així com intercanvis comunicatius entre el professor i l’alumnat, abans de
començar la pràctica motriu.
V-2.2.2.- Patró d’actuació B (Explicació / Seguiment) En aquest patró, el professor té la iniciativa comunicativa, i a diferència de
l’anterior, en aquesta ocasió no hi ha preguntes per part de l’alumnat. El
professor presenta, explica i organitza l’activitat a realitzar, mentre que
l’alumnat, després d’escoltar les indicacions del professor, assenteix i passa a la
pràctica. En termes d’organització, es manté la mateixa situació; és a dir, els
alumnes estan asseguts a les escales escoltant les indicacions del professor, el
qual resta situat dret just al davant seu.
!336
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
Explicació L’explicació del professor es concreta a especificar les condicions de les
activitats d’ensenyament i aprenentatge que es duran a terme. L’acció docent,
per tant, consisteix en verbalitzar l’objectiu de l’activitat, les condicions de
realització de la pràctica i l’organització dels participants.
El següent fragment forma part de la sisena sessió i posa de manifest les
característiques del present patró:
(P) – Ara farem una activitat que ja coneixem i que consisteix en fer una
simulació de test; és a dir, intentarem recórrer la màxima distància
sobre la corda fluixa començant per un costat i després per l’altre. Cada
intent sobre la corda fluixa l’ordenarà cadascú repartint-los,
adequadament, amb la parella. Es poden desplaçar de la forma que
creiem més convenient tenint en compte totes les consideracions que
hem explicat fins ara.
Seguiment Després de l’explicació del mestre, l’alumnat fa el seguiment de les consignes
marcades per aquest.
Cal tenir en compte que aquest tipus de patró de comportament és més reduït
en intercanvis comunicatius i té lloc, especialment, en la presentació d’activitats
d’ensenyament i aprenentatge que ja han estat explicades anteriorment, o bé
que ja són conegudes. Per aquesta raó, aquest patró gaudeix de major presència
en les sessions del final de la SD i no al principi de la mateixa.
V-2.2.3- Patró d’actuació C (Explicació i pregunta / Resposta / Seguiment) El professor, a part de realitzar l’explicació de la tasca que es durà a terme,
també fa una intervenció en forma de pregunta, per tal d’indagar si l’alumnat ha
entès el que ha explicat. Pel que fa a l’organització o a la disposició del professor
i l’alumnat al llarg de l’explicació, es manté la mateixa estructura que en els
anteriors patrons; és a dir, el professor està situat dret a davant dels alumnes
!337
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
que estan asseguts a les escales del costat de la pista. Les explicacions van
dirigides a la totalitat dels alumnes, tot i que en ocasions, el professor es dirigeix
personalment a un d’ells.
Explicació i pregunta L’explicació del professor fa referència a:
• Les condicions de la tasca que s’ha de realitzar. Això inclou l’explicació
sobre les diferents condicions de la pràctica: el terreny de joc, el temps
que dura la tasca, rols de l’alumnat, normes i regles de l’activitat. • Recapitulació anticipatòria. Té lloc quan el professor fa un breu
comentari sobre el que es durà a terme durant la sessió, amb la intenció
de lligar la tasca en qüestió amb la resta de tasques i continguts que es
realitzaran. Serveix per contextualitzar les activitats d’ensenyament i
aprenentatge que es duran a terme a continuació. • Recapitulació posterior. Es recorden, conjuntament amb els alumnes i de
forma breu, les característiques i les formes de comportament envers una
tasca realitzada anteriorment o coneguda.
Després de l’explicació, el professor formula una pregunta que pot fer referència
a diferents qüestions. La pregunta es troba inclosa dins d’un discurs general
més ampli i es realitza amb la intenció de saber si l’alumnat coneix la resposta
sobre un tema concret del qual ja s’ha fet referència anteriorment. Tot sovint, la
mateixa pregunta forma part de l’explicació, de tal manera que el professor està
exposant alguna qüestió i seguidament pregunta els alumnes al respecte;
aquests contesten i això dona peu a poder continuar amb l’explicació.
La temàtica de les preguntes pot referir-se a: - L’objectiu de l’activitat. El professor pregunta quines són les finalitats i
què es persegueix duent a terme l’activitat presentada. Sobretot fa
referència a l’atribució de sentit per part de l’alumnat a la tasca; o sigui
que a part de tenir coneixements de les qüestions purament
procedimentals, també fa incidència en el coneixement de tipus
declaratiu. Per exemple: (P) – Creieu que hi ha alguna relació entre
!338
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
l’objectiu d’aquesta activitat i alguna acció que realitzeu sovint en el
vostre dia a dia? (sessió 2).
- El contingut de l’activitat. El professor, en la formulació de la pregunta,
fa referència al contingut o continguts de treball que destaquen en la
tasca. Es tracta de prendre consciència de la importància de dominar el
contingut, tant en l’aspecte teòric com pràctic. Per exemple: (P) – Com
puc baixar el centre de gravetat en passar per la barra fixa? (sessió 3).
- El funcionament de l’activitat. El professor pretén indagar sobre què han
entès els alumnes, per exemple: (P) - Així doncs, una vegada arribem al
final del circuit, quants segons hem d’estar a sobre de la superfície
vermella? (sessió 1).
- L’organització de l’activitat. El professor pot referir-se a aspectes concrets
de tipus organitzatiu, com el lloc on s’han de situar els alumnes en
començar l’activitat. Per exemple: (P) - Recordeu a quina estació
comença cada parella? (Sessió 4).
Resposta Tot seguit, l’alumnat emet una resposta de tipus verbal. Davant de la demanda
del professor i en funció del tipus de pregunta realitzada, els alumnes donen
diferents respostes. Aquestes van des de les respostes monosil·làbiques
afirmatives o negatives (“Sí” o “No”), fins a una resposta explícita verbal
argumentada o una exemplificació motriu.
Seguiment Els alumnes es dirigeixen a la zona de pràctica per començar l’activitat i
executar el que s’ha explicat anteriorment.
A continuació, mostrem un fragment complet del patró descrit anteriorment:
(P) - Ara passem a fer l’activitat principal de la sessió que constarà, com
el dia anterior, d’un circuit d’equilibri. Hi ha un total de sis estacions
repartides al llarg de la pista poliesportiva de manera que tindrem
l’oportunitat de passar per totes les estacions. Concretament, hi estarem
dos minuts a cadascuna d’elles. A l’estació 1 (...). A partir d’aquí, ja
!339
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
podem començar a executar el circuit. Per comprovar que esteu al cas,
què hem de fer a l’estació 5?
(G) - Hem d’intentar provar diferents postures amb la pilota gegant
sense que els peus toquin a terra.
(P) - Perfecte! I sobretot aneu en compte amb la postura que feu servir
perquè pot ser un xic perillós! Si no hi ha més preguntes, som-hi!
(Alumnat) - (fa el seguiment i cadascú es desplaça a l’estació on
començarà).
V-2.2.4- Patró d’actuació D (Directriu / Seguiment) En aquest patró, el professor també manté la iniciativa comunicativa però, en
aquesta ocasió, dona ordres als alumnes tot esperant-ne una resposta o
actuació. Aquest patró és clarament asimètric i mostra un alt grau de control del
professor sobre el grup – classe.
Directriu Les possibles directrius donades pel professor poden estar relacionades amb
diferents aspectes: • D’organització. El professor concreta quina serà la forma d’organització
dels alumnes per dur a terme les activitats d’ensenyament i aprenentatge,
ja sigui de forma individual o bé en petits grups. Per exemple: (P) – Avui,
en comptes de fer l’activitat individual, ens ajuntarem per parelles
(sessió 2). • D’actitud, d’atenció i de comportament. El professor vol captar l’atenció
dels alumnes, gairebé sempre demanant-los que deixin de parlar, a
vegades dirigides a un únic alumne. Per exemple: (P) - Nois estem al cas
o no, perquè si no és molt difícil! (sessió 1). Amb aquestes ordres, el
professor demana als alumnes que deixin de realitzar alguna acció no
considerada adequada: (P) – (...) Pareu si us plau (...). Vinga nois i
noies, acosteu-vos cap aquí i pareu atenció! (sessió 3). • D’execució i funcionament de l’activitat. El professor especifica quines
són les condicions de realització de l’activitat: què és el que s’ha de fer i/o
!340
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
com s’ha de fer. Per exemple: (P) - A veure, ens posarem tots a darrera
de la primera marca o senyal i fins que el de davant nostre no hagi
arribat a la peça de color groc no pot sortir el següent (sessió 1). • De recordatori: El professor, per tal d’evitar caure en errors passats,
acostuma a emetre una directriu en forma de recordatori posant especial
atenció en un aspecte concret de la tasca que executaran els alumnes. Per
exemple: (P) - Quan digui ja, us heu de desprendre de l’arbre i recordeu
que teniu com a màxim tres segons per començar a caminar (sessió 1).
Malgrat la diferenciació que hem fet entre les distintes directrius, en aquest
patró, com a norma general, predomina la directriu de tipus organitzativa.
Seguiment Després de la directriu donada per part del professor, l’alumnat mostra una
reacció d’assentiment i seguiment de la consigna mostrant la seva conformitat.
En alguns casos, fan breus comentaris del tipus: “Sí”, “D’acord” o “Vale”; en
d’altres, es limiten a passar directament al segment de pràctica.
Per últim, mostrarem un fragment del patró d’actuació D (sessió 2):
(P) – Vinga, tal i com hem realitzat anteriorment, i seguint les
mateixes consignes d’execució i de comportament explicades en la sessió
1, únicament variarem l’organització dels grups que serà la següent: A i
K estació 1, I i F estació 2, L i M estació 3 i G i N estació 4. Som-hi, anem
dirigint-nos a les respectives estacions. Ja!
(Alumnat) - Ole! Ja! (segueixen les consignes del professor i es disposen
a començar la pràctica).
V-2.2.5- Patró d’actuació E (Intervenció / Feedback /
Seguiment) En aquest patró, l’alumnat és qui pren la iniciativa comunicativa ja que
l’activitat que es durà a terme ja ha estat repetida anteriorment. Aquest patró té
lloc a partir de la sessió 3, concretament en les activitats pràctiques prèvies o
!341
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
posteriors a l’activitat d’avaluació. El fet que tingui lloc a partir de la sessió 3 no
és una casualitat, sinó que s’explica perquè l’alumnat ja coneix l’activitat que es
realitzarà i, per això, pot prendre la iniciativa proposant o suggerint alguna
modificació de la mateixa o fent-ne una aportació.
La situació d’aquest patró pot tenir lloc en diferents espais en funció de
l’activitat que s’estigui realitzant. Si es fa un circuit, s’ubicaran a la zona de les
escales; en canvi, si l’activitat és sobre la corda fluixa, estaran a la zona de gespa
de l’escola.
Intervenció Algun alumne, a títol individual, fa una intervenció que pot ser en forma de:
• Pregunta. La majoria de preguntes que realitzen els alumnes estan
relacionades amb la dinàmica de les activitats que s’hauran d’executar,
les condicions d’organització, les accions possibles o no possibles de fer o
els aspectes reglamentaris de les activitats. Per exemple: (A) - J, tenim un
problema i és que a la sortida de la corda fluixa hi ha massa pendent,
podríem sortir des de l’altre costat? (sessió 3) • Petició. Els alumnes fan alguna demanda o petició al professor. Per
exemple: en el joc de les alçades en el qual hi ha dos alumnes que paren,
un demana si pot ser ell un dels que assumeixi aquest rol: (G) – J, Una
cosa, que puc fer-ho jo ara? Que puc parar jo (aixecant el dit de forma
insistent)? (sessió 1). • Queixa. En alguns casos, la intervenció dels alumnes es fa en forma de
queixa, normalment relacionada amb algun aspecte de tipus funcional o
estructural de l’activitat d’ensenyament i aprenentatge que s’ha de
realitzar a continuació. Per exemple: (F) – Ostres! Jo sempre vaig de
parella amb en N, els altres han anat canviant de parella, mentre que jo
encara no (sessió 5).
Feedback Després de la intervenció de l’alumne, el mestre emet una resposta verbal per tal
de valorar la pertinença de la intervenció de l’alumne i, si s’escau, afegeix algun
comentari. Per exemple: (P) – D’acord, si voleu, podeu fer servir la cadira per
!342
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
pujar a sobre la corda (sessió 4).
Seguiment En darrer terme, l’alumnat procedeix a fer el seguiment de l’activitat de tal
manera que, com és habitual en el SIEOA, aquest ve seguit d’un segment de
pràctica.
En darrera instància, mostrem un exemple complet del patró de comportament
definit anteriorment (fragment sessió 5).
(K) – J, una cosa, en comptes de començar per aquest costat podem
portar la cadira a l’altre i començar des d’allà? És que hi ha abelles
aquí!
(P) – Ostres és veritat. D’acord, fem una cosa, intercanviem el lloc de
sortida. És exactament el mateix que fèiem fins ara però en comptes de
començar des d’aquí, ho fem des de l’altre costat.
(K) – Perfecte! (porta la cadira al principi de la corda, a l’altre arbre que
està enganxat a la corda fluixa).
V-2.3.- ELS SEGMENTS D’INTERACTIVITAT DE
PRÀCTICA GUIADA Els SIPG són segments de pràctica motriu i vénen precedits per un segment
d’explicació i d’organització de la pràctica. Un dels propòsits principals d’aquest
segment és portar a la pràctica tot allò que s’ha exposat en el SIEOA.
L’element diferencial d’aquest segment és el rol adoptat, tant per part del
professor com de l’alumnat. D’una banda, el professor observa, guia i assisteix
els alumnes durant la seva execució mitjançant comentaris, consignes, consells i
preguntes. En les situacions de circuit motriu, per exemple, el professor no es
dirigeix a la totalitat del grup, sinó que acostuma a fer algun comentari
individual a un alumne en concret, en relació a la seva execució motriu. D’altra
banda, els alumnes executen la tasca i interactuen amb el professor sempre que
aquest ho sol·licita i, si s’escau, modifiquen la seva pràctica tenint en compte els
comentaris del professor.
!343
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
Alhora, aquest segment ens dona informació en relació al grau de control i
d’assoliment, des del punt de vista motriu, dels continguts procedimentals que
es treballen en la tasca. Ara bé, el fet que el professor tingui la funció de guiar i
d’assistir l’alumnat es basa en la idea que també es pot aprendre, no únicament
a través de l’execució, sinó també gràcies a l’intercanvi comunicatiu amb el
professor durant l’execució de la tasca.
Les intervencions del professor durant l’execució es centren en la pròpia
pràctica i en l’ajuda ajustada que ofereix i que actua com a element facilitador
d’aquest aprenentatge. L’actuació del professor, per tant, s’ajusta a la resposta
motora i lingüística de l’alumnat, que resulta fonamental per tal d’entendre el
mecanisme que estudia el procés de cessió i traspàs progressiu del control i de la
responsabilitat de l’aprenentatge a l’alumnat.
Pel que fa a la iniciativa comunicativa, en tots els patrons menys un, el professor
té el pes i la iniciativa comunicativa del segment. Ara bé, en l’últim patró
mostrat, l’alumnat pren la iniciativa i sense una instrucció prèvia del professor
passa directament a la pràctica. Aquest fet és producte de la repetició d’aquesta
activitat; és a dir, com que ja s’ha explicat l’activitat en anterioritat, no cal una
directriu explícita per començar-la. L’alumnat pren la iniciativa i passa a
executar la tasca perquè ja sap perfectament totes les normes en relació a la
tasca que han dut a terme.
La presència de SIPG al llarg de la SD és, en termes quantitatius, rellevant,
sobretot si tenim en compte el temps que s’hi destina i no tant el nombre de
segments. Es tracta del segment al qual s’hi destina més temps, just per davant
de l’altra segment de pràctica motriu, el SIPA, que ja analitzarem
posteriorment. En canvi, en nombre de segments, és el segon menys repetit.
Els SIPG estan presents en la totalitat de les sessions i segueixen una evolució
desigual al llarg de la SD. Hem identificat un total de 21 SIPG (sobre un total de
145) que ocupen 6679” dels 22511” totals. Això representa un 29,67% del temps.
El repartiment dels SIPG en les diferents sessions és el següent: 5 a la primera
sessió, ocupant 804 segons (que representa el 22,66% del temps total de la
sessió); 5 a la segona sessió, ocupant 1379 segons (que representa el 36,38% del
temps total de la sessió); 3 a la tercera sessió, ocupant 1182 segons (que
representa el 31,34% del temps total de la sessió); 3 a la quarta sessió, ocupant
!344
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
1274 segons (que representa el 35,60% del temps total de la sessió); 3 a la
cinquena, ocupant 972 segons (que representa el 25,14% del temps total de la
sessió) i, finalment, 2 a la sisena i última sessió, ocupant 1068 segons (que
representa el 27,00% del temps total de la sessió).
Tot seguit, analitzem quins són els patrons d’actuació identificats en el SIPG:
Quadre V-9. Patrons d’actuació del professor i els alumnes en el SIPG.
Hem identificat un total de 5 patrons d’actuació en l’intercanvi comunicatiu dels
SIPG, que expliquem detalladament a continuació:
Patrons d'actuació característics del SIPGCODI PROFESSOR ALUMNAT
A a. Directriu
b. Seguiment c. Observació
B
a. Directriub. Pregunta
c. Respostad. Execució
Ca. Intervenció
b. Respostac. Feedback
Da. Intervenció
b. Respostac. Seguiment
Ea. Execució
b. Observació c. Seguiment
!345
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
V-2.3.1- Patró d’actuació A (Directriu / Seguiment / Observació) En aquest patró, el professor té la iniciativa comunicativa i es dirigeix a tot el
grup – classe marcant el començament de l’activitat d’ensenyament i
aprenentatge. La directriu d’inici és molt simple i compleix la funció de
començar el SIPG. Cal recordar que abans d’aquest segment, hi trobem un
SIEOA on s’explica de què consta l’activitat; per tant, no és necessari entrar en
qüestions organitzatives.
Tot seguit, analitzem les diferents parts que conté:
Directriu Una vegada concretades les condicions de realització i d’organització de la tasca
que s’ha de dur a terme (corresponent al SIEOA), el professor marca l’inici (o
reinici en alguns casos) de l’activitat. Entenem aquest comportament com una
directriu, ja que el professor expressa una ordre que ha de ser acceptada i
realitzada per l’alumnat.
D’aquesta manera, el professor exerceix el control total de la situació, donant
una directriu clara: (P) - Preparats, llestos, ja (sessió 1) o (P) - Vinga, som-hi
(sessió 1). El professor estableix quan comença l’activitat i no és habitual que es
discuteixi amb els alumnes.
Seguiment i intervenció Durant el seguiment, l’alumnat està duent a terme la tasca, i per tant la seva
actuació principal és executar o complir l’objectiu motriu. Ara bé, això no vol dir
que el seu paper es limiti, únicament, a això. També intervé periòdicament per
tal de preguntar i fer comentaris en relació a la pràctica motriu que està
executant. En aquest patró, la iniciativa comunicativa durant la tasca pot sorgir
tant de l’alumnat com del professor.
Observació i intervenció El mestre, per la seva part, durant l’execució pràctica de l’alumnat, actua
regulant i controlant el seu desenvolupament, tot observant, seguint i
intervenint quan ho considera oportú. Fa ús d’intervencions verbals dirigides a
!346
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
un únic alumne (en forma de reforçaments o propostes de tipus constructiu
sobre la seva execució) o a tot el grup (sobretot quan hi ha algun aspecte que
afecta les condicions de realització de l’activitat i que segurament no ha quedat
del tot clar).
Tot seguit veurem, de forma més detallada, les diferents consignes o situacions
d’intercanvi instruccional que realitza el professor al llarg d’aquest patró:
• Pregunta. Bàsicament serveix al professor per extreure informació
sobre el grau de comprensió que té un determinat alumne sobre la tasca
que està executant. Aquestes preguntes poden estar relacionades amb: el
contingut de l’activitat d’ensenyament i aprenentatge, l’organització de la
tasca, l’execució de l’alumnat i, per últim, el comportament dels alumnes.
Per exemple: (P) - Com és que quan arribes al mig de la corda fluixa
sempre caus? Per quina raó et penses que és? (sessió 4). • Assignació de torn. El professor, davant de les peticions d’intervenció
dels alumnes per respondre, els dona la possibilitat d’intervenir d’un en
un. Els alumnes aixequen la mà i és el professor el que decideix qui
intervé. • Suggeriment. El professor proposa algun canvi als alumnes relacionat
amb el funcionament de l’activitat. Com a proposta, els alumnes la poden
prendre en consideració o no. Per exemple: (P)- També podríeu provar
de caminar sobre la corda fluixa a càmera lenta per tal de prendre més
consciència dels vostres moviments (sessió 5). • Oferiment d’informació addicional. Fa referència a les consignes
que emet el professor i que poden ser o estar relacionades amb diferents
aspectes de la pràctica:
▪ L’execució i funcionament de l’activitat. Bàsicament són les
intervencions del professor que incideixen en les
possibilitats de participació i d’execució durant la pràctica
motriu. Per exemple: (P) - Si mentre feu el circuit, tombeu
algun objecte, heu de tornar-lo a deixar igual abans que
passi el següent (sessió 1); (P) - Una vegada arribeu al
!347
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
final del circuit, heu d’intentar estar, com a mínim, 5
segons a sobre la bombolla (sessió 3). Per últim, també ens
hem de fer ressò de les ordres relacionades amb les
qüestions de seguretat en les accions: (P) - Vigileu quan
passeu d’esquenes per sobre de la barra fixa perquè podeu
fer-vos mal (sessió 3); (P) - Quan arribeu al final del
circuit aneu amb compte de no caure! (tots pertanyents a la
sessió 1).
▪ L’organització de la tasca. En alguna ocasió, el professor ha
de donar pautes (tant individuals com col·lectives) que
poden comportar una certa reorganització de l’activitat, del
material que s’està fent servir i de la participació de
l’alumnat. Per exemple: (P) - Si perdeu l’equilibri en la
corda fluixa, en comptes de tornar a començar, continueu
des del mateix punt que heu caigut (sessió 1); (P) - Millor
ens posem per parelles! (sessió 2); (P) - Ocupeu aquest
espai d’aquí, cap aquí! (sessió 3).
▪ Actitud i comportament. El professor exigeix als alumnes
algun canvi d’actitud en alguna qüestió relacionada amb la
tasca. Normalment, les consignes serveixen per cridar
l’atenció davant d’un comportament no desitjat d’un
alumne. Per exemple: (P) - N, he dit que no podíem passar
per sota i G, si jo explico una cosa i tu en fas una altra, no
ens en sortirem! (sessió 2).
▪ Informació de l’execució pràctica. Considerem que el
professor proporciona aquest tipus d’intervenció quan
manifesta, de forma explícita, algun aspecte concret sobre
l’acció que està duent a terme l’alumnat. En la majoria de
casos, es pot interpretar que aquestes informacions tenen la
voluntat de canviar l’actuació dels alumnes o fer-los
reflexionar entorn de la mateixa; per això, les diferenciem
de la resta. Aquestes intervencions informatives poden
estar relacionades amb:
!348
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
• L’execució dels alumnes. (P) - Aneu en compte
perquè en aquest punt tothom està caient, tingueu
present el centre de gravetat! (sessió 3).
• Qüestions de seguretat. (P) – Eh, si passem per la
corda d’aquesta manera, al final ens farem mal.
Intentem anar més a poc a poc i prendre
consciència dels nostres moviments (sessió 5).
▪ Valoració. El professor emet un judici valoratiu sobre
l’actuació que han tingut els alumnes. (P) - Molt bé, seguim
així i de ben segur que aconseguirem arribar al final sense
caure, ja ho veureu! (sessió 6).
▪ Reforçament: ens referim a aquelles intervencions per part
del professor que serveixen per animar i incentivar la bona
pràctica. (P) - Vinga, ànims, ara sí que anem bé! (sessió 3).
▪ Expressió d’emocions. En aquesta última tipologia
d’intervencions verbals, hi hem volgut incloure totes
aquelles expressions verbals extretes de moments en què el
professor expressa emocions vàries: (P) - Oh quina llàstima
/ quasi, ostres (recull de diferents sessions).
Tot seguit mostrarem un fragment del patró definit anteriorment:
(P) – Preparats, llestos, va! Som-hi tenint en compte tot el que hem
comentat!
(Comença l’activitat a la pista poliesportiva).
(P) – Intentem respectar els 3” eh, si us plau. Va, una mica més
d’intensitat, intentem anar una mica més a la idea. Tres segons eh, que
algú s’hi està una mica més... Ja us he dit que si algú desplaça alguna
peça del seu lloc original que la torni a posar al seu lloc, així ningú es
farà mal. Jo les que vaig veient també les poso bé!
(Alumnat) – Sí és veritat! (Executant).
En altres ocasions, la participació del professor, tot i estar acompanyada d’una
intervenció verbal, és fonamentalment motriu. Per a una major claredat, hem
!349
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
agrupat aquest tipus d’aportacions en tres grans blocs en funció de les
condicions en què té lloc:
• Ajuda en l’execució. En aquest primer cas, el professor intenta
donar un cop de mà en l’execució de l’activitat. L’ajuda física
sempre va destinada a un únic alumne. Generalment, li dona
suport per tal de superar algun obstacle que li és difícil per si sol.
Trobem alguns exemples en l’execució de circuits o en qualsevol de
les activitats d’ensenyament i aprenentatge que tinguin un cert
grau de dificultat, com per exemple, la corda fluixa. • Demostració. En aquestes situacions, el professor participa
activament en les activitats que estan realitzant els alumnes. La
seva participació és fruit d’una dificultat en l’execució per part dels
alumnes ja que demostra, motriument, com es pot realitzar
l’activitat. En la majoria d’ocasions, aquesta demostració es
dirigeix a la totalitat de l’alumnat. • Organització del material. Mentre l’alumnat està executant
l’activitat i, sobretot, durant la realització dels circuits d’equilibri,
el professor aprofita per reorganitzar el material que s’està
utilitzant, ja que aquest cau, es dispersa i això pot repercutir
negativament en la correcta execució per part de l’alumnat. D’altra
banda, creiem que aquesta intervenció del professor afavoreix les
condicions de l’activitat, sobretot en termes de seguretat.
V-2.3.2- Patró d’actuació B (Directriu / Pregunta / Resposta / Execució) En aquest patró, el professor té la iniciativa comunicativa i es dirigeix a tot el
grup – classe marcant el començament de l’activitat d’ensenyament i
aprenentatge. La directriu d’inici ve seguida d’una pregunta relacionada amb la
pràctica; tot seguit, els alumnes responen i continuen amb l’activitat.
A continuació, analitzem les diferents parts que conté:
!350
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
Directriu Seguint la mateixa dinàmica que en l’anterior patró d’actuació, la directriu és
donada pel professor, però en aquesta ocasió, ve seguida d’una pregunta de
l’alumnat. Després que el professor respongui a la pregunta, els alumnes
passaran a executar l’activitat d’ensenyament i aprenentatge en qüestió.
Aquest patró ve precedit per un SIEOA, on s’han explicat les condicions de
realització de l’activitat. Per aquesta raó, és el professor qui n’indica l’inici.
Entenem aquest comportament com una directriu: el professor dona una ordre
que ha de ser acceptada i executada pels alumnes.
Pregunta Si bé en l’anterior patró de comportament, després de la directriu, els alumnes
passaven directament a executar l’activitat, en aquesta ocasió no els queda clara
la directriu i necessiten d’una pregunta per tal d’executar la tasca encomanada.
Considerem que aquest patró de comportament s’inclou en el SIPG perquè està
situat just després de la directriu tipus: “Va, som-hi!” o “Ja!”.
Aquestes preguntes poden ser de diferent tipus:
• Demanda d’informació. Tot i que la tasca que s’està duent a
terme ja ha estat explicada en el segment de SIEOA, en moltes
ocasions i fruit de la directriu individual verbalitzada pel
professor, a l’alumne li sorgeixen interrogants relatius a:
▪ L’organització de l’activitat: (G) - Podem fer algun
canvi de parella? (sessió 3).
▪ El funcionament de l’activitat: (K) - J, si el que va a
davant meu durant el circuit no tira, el puc
avançar? (sessió 1).
▪ Els objectius de l’activitat: (M) - Si arribem a la
segona marca de la corda fluixa, parem o
continuem? (sessió 5).
▪ Els elements sobre el material de la tasca: (A) -
Podem ajuntar més les totxanes del circuit? (sessió
1).
!351
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
▪ El grau de comprensió: (K) - Si vaig de puntetes, el
centre de gravetat canvia? (sessió 5). • De confirmació. Es tracta de preguntes que únicament
requereixen una resposta positiva o negativa, ja que són molt
concretes i serveixen per aclarir dubtes menors i gairebé sempre
relacionats amb la tasca que s’està duent a terme. Per exemple:
(N) - Puc fer servir la corda addicional en aquest exercici? (sessió
2). • Exploratòries. Aquest format de preguntes, tot i que són més
habituals en els SIR i SID, en alguna ocasió i de forma molt
aïllada, també tenen lloc en el SIPG. Per exemple: (I) - Els nens
que tenen el peu més gran no tenen més avantatge (referint-se a
la base de sustentació) en la corda fluixa? (sessió 5).
Resposta Tot seguit, el professor dona resposta a la pregunta formulada per l’alumne. En
tractar-se de qüestions concretes referents a la tasca d’ensenyament i
aprenentatge que s’està executant, la resposta és clara, breu i concisa. Per
exemple: (P) - “Sí, K, l’objectiu és aguantar el major temps possible a sobre la
corda” o “No, hem de sortir els dos a la vegada”(sessió 5).
Execució En obtenir la resposta, l’alumne comença a executar l’activitat. Cal remarcar
que, en alguna ocasió, l’alumne no deixa d’executar la tasca mentre fa la
pregunta i obté la resposta del professor.
V-2.3.3- Patró d’actuació C (Intervenció / Resposta / Feedback) La intervenció que ens referim en aquest patró d’actuació va dirigida a tots els
alumnes i té lloc en el mateix SIPG. El professor atura l’activitat mitjançant una
intervenció que fa referència a la pràctica que s’estava realitzant fa uns instants.
Aquesta intervenció té lloc durant la pròpia pràctica i no en moments de discussió.
!352
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
Intervenció La intervenció del professor pren forma de pregunta explícita o de proposta.
L’actuació del professor guarda certa similitud amb la primera part del patró A
(justament quan la directriu es manifesta en forma de pregunta o proposta) del
mateix segment explicat anteriorment. Tot i això, presenta algunes diferències
significatives com que la intervenció gairebé sempre es dirigeix al conjunt del
grup – classe i amb la clara intenció que l’alumnat emeti algun tipus de
resposta. Per exemple: (P) - Algú de vosaltres realment ha mirat fixament un
punt en concret quan passava per sobre de la barra fixa? (sessió 1).
Així, d’una banda, en les ocasions que les intervencions verbals són en forma de
pregunta, el professor pretén:
▪ Copsar si l’alumnat ha entès l’objectiu i el funcionament de l’activitat
que s’està duent a terme. Per exemple: - (P) Una vegada arribem al
mig de la corda fluixa i ens trobem amb el company, què haurem de
fer? (sessió 4).
▪ Mostrar la disconformitat sobre el desenvolupament de la pràctica.
Aquesta intervenció pot tenir diferents tons; és a dir, en ocasions el
professor pot adoptar un to més de recriminació i en d’altres,
senzillament pot referir-se a temes de correcció davant d’algun fet que
no ha quedat clar. Per exemple: (P) – Com creieu que podeu superar
l’obstacle final del circuit? (sessió 1).
▪ Motivar l’alumnat per tal de mantenir i/o millorar la seva actitud
davant de la tasca que està duent a terme. Per exemple: (P) - Perfecte,
això va molt millor, què creieu que heu fet diferent en aquesta
ocasió? (sessió 1).
D’altra banda, quan la intervenció del professor es manifesta en forma de
proposta, és amb la intenció de suggerir alguna variació en algun aspecte
relacionat amb el funcionament de l’activitat. Per exemple: (P)- Per què en
comptes de caminar amb els peus plans no intenteu fer-ho de puntetes i
aixecant el cap quan us sigui possible? (sessió 1); o bé (P) - Ja veieu que així no
aconseguireu aguantar-vos a sobre de la taula durant 5 segons, per què no
busqueu alguna forma diferent? Penseu una mica (ambdós exemples de la sessió 1).
!353
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
Resposta Els alumnes responen a la intervenció verbal del professor formulant una
pregunta o una proposta en forma de missatge oral o exemplificant de forma
pràctica el que s’ha comentat anteriorment. Per exemple: (P) - Haurem de
tocar-nos les mans i intentar tornar al punt on hem començat (sessió 4).
Feedback Una vegada els alumnes han respost a la intervenció del professor, aquest
mateix intenta compartir les observacions, comportament o suggeriments
proposats pels alumnes per tal de millorar o fer-se entendre millor. En alguna
ocasió, només es tracta d’un feedback afirmatiu o d’aprovació: (P) - Ara sí! En
altres ocasions és un feedback en forma d’exemplificació d’alguna situació que
es pretén matisar: (P) - D’acord, ara intenteu mantenir el tronc recte (sessió 4).
Per tal d’entendre millor el conjunt del patró d’actuació explicat, mostrem un
fragment d’una situació de la sessió 3 on intervenen el professor i diversos
alumnes:
(P) - A veure, veniu tots cap aquí, si us plau, que us vull preguntar una
cosa. Quan esteu fent el circuit, veig que us costa arribar al final sense la
necessitat de posar els peus a terra. Per què aneu tan esverats? Jo he dit
que s’havia de recórrer el circuit amb el menor temps possible?
(Alumnat)- No (Aixecant la mà i responent que no, de forma verbal i no
verbal).
(P) - D’acord, doncs ara intenteu fer el mateix que estàveu fent, però a
poc a poc i prenent consciència per on passeu. Recordeu que us anirà bé
tenir un punt de referència sempre que pugueu, ja que us pot ajudar a
mantenir l’equilibri.
V-2.3.4- Patró d’actuació D (Intervenció / Resposta /
Seguiment) En aquest patró, qui pren la iniciativa comunicativa és l’alumne, ja que és el
desencadenant del mateix. Aquesta iniciativa pot venir donada per situacions
que durant el període de pràctica motriu no han quedat del tot clares.
!354
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
En la majoria d’ocasions, parlem d’una situació diàdica on un alumne interactua
amb el professor mitjançant una intervenció. Aquesta té lloc en el mateix espai
de pràctica, sigui a la pista poliesportiva o a la zona verda.
Intervenció L’alumne intervé i, tot seguit, el professor respon en base a l’aportació del propi
alumne. Cal assenyalar que la intervenció de l’alumne pot ser en forma de:
▪ Preguntes. Les intervencions interrogatives dels alumnes fan
referència a tres aspectes diferents:
▪ D’organització: (I) - J, una vegada arribem al mig de la
corda fluixa i ens trobem amb el company, com ens
posem? (sessió 4).
▪ D’execució: (M) – Aquí puc saltar l’objecte o haig de
passar per sobre? (sessió 1).
▪ D’informació general: (L) – Què és un fit-ball? (sessió
3).
▪ Proposta. En aquest cas es consideren dos tipus de proposta:
▪ D’organització: (F) - Jo penso que això ho hauríem de
posar molt més cap aquí, així podríem passar més
fàcilment (sessió 1).
▪ De funcionament de l’activitat: (N) – I si en comptes de
donar la volta passem pel costat ? (sessió 3).
▪ Queixes. Els alumnes mostren la seva disconformitat sobre el
desenvolupament de la pràctica o en relació amb l’actuació o
comportament d’algun company de classe: (A) – J, en K sempre es
posa al mig quan nosaltres intentem passar! (sessió 1).
Resposta Després de la intervenció de l’alumnat, el professor procedeix a emetre una
resposta que pot prendre diferents formes en funció del tipus d’intervenció de
l’alumne. En qualsevol cas, no es tractarà d’una resposta extensa on s’hagi de
tornar a explicar el funcionament de la tasca o s’alteri el funcionament general
!355
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
de l’activitat d’ensenyament i aprenentatge. Exposem algun exemple: (P) -
Ostres sí, tens raó, no havia pensat a comentar-ho: si algú cau del circuit que
torni a començar des del mateix lloc on ha començat (sessió 2) o també: (P) –
Si jo poso el cos així (de forma inclinada endavant) és molt fàcil que perdi
l’equilibri. Per tant, també has de tenir en compte la postura corporal (sessió
1).
Seguiment L’alumne que està involucrat en l’intercanvi comunicatiu amb el professor dona
un senyal conforme ha entès la resposta que li han donat i continua amb
l’execució de l’exercici o tasca que estava duent a terme. Per exemple: (A) - Sí,
intentaré fer-ho un xic més ràpid!
Per tal d’entendre millor el conjunt del patró d’actuació explicat, mostrem un
fragment d’un tall de la sessió 3 on intervenen el professor i un alumne:
(G) - J, en K i en F em passen pel costat i em fan caure, havies dit que no es
podia avançar no?
(P) – G, ja he explicat que es podia avançar sempre i quan es fes sense
molestar. Ja els hi comento. Tu segueix.
(G) – D’acord (continua executant la tasca).
V-2.3.5- Patró d’actuació E (Execució / Observació, seguiment i intervenció / Seguiment i intervenció) Aquest patró s’inicia amb l’execució de l’alumnat mentre que el professor,
durant l’activitat, dona instruccions i informació de diferent tipus segons les
necessitats dels alumnes. Aquests, per la seva banda, tenen en compte els
comentaris del professor i continuen executant l’activitat d’ensenyament i
aprenentatge.
Execució La iniciativa comunicativa la tenen els alumnes, ja que aquests executen
l’activitat sense necessitat que hi hagi una directriu o una instrucció clara d’inici
!356
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
per part del professor. Això passa quan el professor prèviament ja ha deixat
molt clares les pautes d’execució i ha donat la flexibilitat suficient perquè
l’alumnat es pugui incorporar de forma progressiva i autònoma a la tasca. Un
exemple el podem trobar a la sessió 3, en la qual es fa servir un circuit
d’equilibri com a activitat principal que ja havien vist anteriorment a la sessió 1.
L’alumnat s’incorpora de forma lliure i progressiva a la tasca, ja que coneix tant
les condicions de pràctica com l’organització de l’activitat.
Observació, seguiment i intervenció La funció del professor és observar i intervenir quan ho creu convenient. La
tasca marca el tipus d’informacions i d’instruccions que pot donar el professor.
Es tracta de comentaris correctius o en forma de repte per tal d’incentivar i
esperonar l’actuació dels alumnes. En algunes ocasions, els comentaris del
professor únicament tenen la funció de guiar i acompanyar l’execució dels
alumnes; en d’altres, és la pròpia acció dels alumnes la que desencadena una
informació posterior per part del professor (intervenció). Es pot tractar de
produccions lingüístiques que no requereixen una resposta verbal per part dels
alumnes. Aquests, senzillament, segueixen els comentaris del professor mentre
realitzen la pràctica i no és necessari que s’aturin en cap moment.
A continuació, analitzarem, amb més profunditat, les intervencions verbals del
professor: • Informatives. Tenen l’objectiu d’ajudar els alumnes en algun
aspecte relacionat amb la pràctica que estan duent a terme.
Diferenciem el contingut del missatge en tres categories:
▪ Sobre les condicions de realització de l’activitat. Es
refereix bàsicament a la informació donada sobre les
qüestions organitzatives de l’activitat. Alguns
d’aquests comentaris poden ser a petició expressa
dels alumnes, i d’altres, producte de la voluntat del
professor per deixar alguna cosa clara. Aquestes
intervencions poden resultar fonamentals per al
correcte desenvolupament de la sessió. Per exemple:
(P) - Recordeu que no podem fer servir la corda
!357
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
addicional durant l’execució (sessió 3); (P) - Vinga,
últim minut i fem canvi (sessió 2); (P) - Recordeu
que quan arribem al final de la barra fixa, encara
s’ha de passar per la plataforma inestable (sessió
3).
▪ Sobre l’execució de l’activitat. Ens referim, per
exemple, a feedbacks correctius interrogatoris:
(P) - Has pensat en la possibilitat d’intentar passar
la corda amb el centre de gravetat més baix, en
comptes d’estar totalment estirat? (sessió 3). També
hem inclòs en aquest apartat, les intervencions que
informen sobre el resultat en aquelles activitats en
què aquest és un aspecte important, com per
exemple en les tasques relacionades amb la corda
fluixa, indicant-ne la distància assolida: (P) - Molt
bé, fantàstic, has arribat a 3,5 m! (sessió 4). • Directrius. Tenen la mateixa intencionalitat i funció que les
anteriors, però el to del missatge és diferent, ja que en aquest cas
es tracta d’una directriu clara pel que fa a:
▪ L’organització de l’activitat. Bàsicament, ens referim
a qüestions de tipus reglamentari: (P) - Recordeu
que l’execució és en parelles i que no es pot sortir del
terreny delimitat (sessió 3).
▪ Les condicions de realització de l’activitat. Tot i
tractar-se d’un SIPG, hi ha situacions que
requereixen d’un reajustament en relació a les
condicions de realització de la pràctica. Així, sense
que l’activitat s’aturi, puntualment, el professor
introdueix modificacions sobre la marxa: (P) - A
partir d’ara, el temps que estarem a les estacions
serà inferior ja que no anem, precisament, sobrats
(sessió 2). També trobem altres casos en què,
aturant-se momentàniament l’activitat, s’opta per
!358
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
reorganitzar el rol dels participants, tot indicant
quins són els que canvien de rol: (P)- Ara en K i la L
passaran a atrapar (sessió 2). • Demanda. Es tracta de consignes senzilles que fan incidència a
l’execució de l’alumnat.
▪ De tipus motivacional i d’actitud. En aquestes
actuacions, el professor intenta reconduir les
diferents situacions referides tant a les qüestions de
la tasca com a l’actitud concreta d’algun alumne. El
professor sempre procura verbalitzar consignes en
forma positiva. Per exemple: (P) – Si teniu en
compte la superfície de recolzament us anirà millor,
ja veureu!
▪ Referida al funcionament de l’activitat. Aquí
diferenciem aquelles que són més de tipus
reglamentari o procedimental. En el primer cas, per
exemple, es posa de manifest en les activitats on
l’instrument de la corda fluixa n’és protagonista:
(P) - Procureu no recolzar-vos a l’arbre una vegada
heu començat l’execució; en cas contrari, haurem de
tornar a començar (sessió 4). En canvi, en les de
tipus més procedimental guarden relació amb la
manera com s’executa. Per exemple: (P) - Intentem
tenir sempre un punt de referència i mirar-lo
fixament (sessió 4). • Pregunta. Es tracta de preguntes que serveixen per recordar
algun aspecte concret de l’activitat per tal que es tingui present
durant l’execució de la mateixa.
▪ Sobre el funcionament de la pràctica. Són enunciats
del tipus: (P) - Heu pogut aconseguir arribar al
final del circuit sense caure? (P) - Quantes posicions
diferents heu intentat sobre la pilota? (sessió 2).
!359
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
▪ Sobre l’organització de l’activitat. Les preguntes
formulades responen a aspectes concrets de la
pràctica, com per exemple: (P) - Qui ha col·locat el
material de la part final del circuit? (sessió 2).
▪ Sobre l’execució. Són preguntes entorn d’aspectes
relacionats amb les condicions d’execució motriu
d’una tasca concreta. Per exemple: (P) - Teniu en
compte els diferents tipus de recolzament a l’hora de
recórrer la màxima distància sobre la corda fluixa?
(sessió 3).
Seguiment i intervenció L’alumnat, en cas que sigui necessari, expressa la seva opinió al respecte i
continua executant l’activitat tenint en compte les consideracions aportades pel
professor. No obstant això, la majoria d’intervencions del professor no
requereixen resposta, ni en termes de comunicació verbal, ni d’execució motriu.
Com que gairebé la totalitat d’intervencions del mestre porten un missatge de
reforç de tipus constructiu per a l’alumne, aquests estan atents al que diu i la
seva predisposició a escoltar és alta. Alguns dels comentaris més comuns entre
l’alumnat són: “Ara, millor?”, “així?”. Aquestes respostes són conseqüència
d’una correcció o pauta d’execució marcada pel professor.
En aquest patró d’actuacions, es posa de manifest el grau o nivell de control de
l’activitat que té el professor en relació a la tasca d’ensenyament i aprenentatge.
A continuació, es mostra un fragment (sessió 3) del segment exposat:
(Alumnat) – (Està executant la tasca ja que a mesura que ha acabat el
SIOEA, l’alumnat s’ha anat incorporant al circuit que hi havia muntat).
(P) – Fantàstic M, tingues present la consigna que he donat en relació a
mirar un punt de referència per tal de mantenir l’equilibri.
(M) – Ups, és veritat!
!360
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
V-2.4.- ELS SEGMENTS D’INTERACTIVITAT DE
DISCUSSIÓ Els SID representen un espai de reflexió i discussió entre professor i alumnes
entorn als continguts d’aprenentatge o sobre alguna qüestió relacionada amb la
tasca o activitat realitzada. La seva funció instruccional és afavorir aquesta
reflexió sobre els aspectes que estan directament relacionats amb la pràctica que
s’ha fet. Aquest segment pot tenir lloc en diferents escenaris i moments dins de
la sessió. En línies generals, els SID solen aparèixer just després o entremig d’un
segment de pràctica motriu (SIPG o SIPA). Per tant, es tracta d’un segment
sense pràctica i en el qual predomina l’intercanvi comunicatiu entre professor i
alumnat. En la majoria d’ocasions, el professor és qui porta la iniciativa
comunicativa i, en alguns casos, sobretot a la segona meitat de la SD, l’alumnat
és qui comença l’intercanvi comunicatiu fent un comentari o pregunta.
Al llarg de les sis sessions, el SID actua com un espai de renegociació de
significats i també com un indicador sobre el procés de cessió i traspàs del
control de la responsabilitat del professor a l’alumnat que permet, entre d’altres
coses, revisar aspectes apareguts en la pràctica i que denoten el grau
d’apropiació que es deriva dels elements definits al SIEOA.
En tractar-se d’un segment de pràctica no motriu, la disposició de l’alumnat i
del professor també és rellevant. És per això, que es segueixen les pautes
bàsiques que acompanyen els segments de pràctica no motriu. Ens referim al
torn de paraula i a la col·locació que permet la correcta intervenció i seguiment,
tant del professor com de l’alumnat.
La presència del SID al llarg de la sessions és, progressivament, més alta ja que
es comença la SD amb 2 i s’acaba amb 7. Hem identificat un total de 26 SID
(sobre 145 SI totals) que ocupen 2611” dels 22511” totals. Això representa un
11,60% del temps total.
El repartiment dels SID en les diferents sessions és el següent: 2 a la primera
sessió, ocupant 190 segons (que representa el 5,36% del temps total de la
sessió); 3 a la segona sessió, ocupant 357 segons (que representa el 9,42% del
temps total de la sessió); 4 a la tercera sessió, ocupant 496 segons (que
representa el 13,15% del temps total de la sessió); 4 a la quarta sessió, ocupant
!361
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
361 segons (que representa el 10,09 % del temps total de la sessió); 6 a la
cinquena, ocupant 713 segons (que representa el 18,44% del temps total de la
sessió) i finalment, 7 a la sisena i última sessió, ocupant 494 segons (que
representa el 12,49% del temps total de la sessió).
Tot seguit, analitzem quins són els patrons d’actuació identificats en el SID:
Quadre V-10. Patrons d’actuació del professor i els alumnes en el SID.
Hem identificat un total de tres patrons d’actuació en l’intercanvi comunicatiu
en el SID:
V-2.4.1- Patró d’actuació A (Pregunta / Resposta / Feedback) Aquest és el patró clàssic i més repetit en els segments SID. Ara bé, no respon a
una situació ni a un espai determinat, ja que es pot donar en distints moments i
llocs al llarg de les 6 sessions de la SD analitzada.
Pregunta La seqüència de comportaments s’inicia amb una pregunta del professor, la qual
està relacionada directament amb la pràctica realitzada anteriorment i fa
referència a: • L’organització de l’activitat: (P) - Per què creieu que abans
d’executar de forma autònoma l’exercici sobre la corda fluixa ho
Patrons d'actuació característics del SIDCODI PROFESSOR ALUMNAT
Aa. Pregunta
b. Respostac. Feedback
Ba. Intervenció
b. Preguntac. Resposta
Ca. Intervenció
b. Feedback
!362
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
fem amb l’ajuda d’un company/a? (sessió 3). • El funcionament de l’activitat: (P) - Com és que una vegada
arribàveu al mig de la corda fluixa, la majoria de vosaltres no
podíeu seguir avançant? Per què tothom cau gairebé en el mateix
punt de la corda? (sessió 1). • El coneixement conceptual: (P) - Heu entès la diferència
entre l’equilibri estàtic i el dinàmic? (sessió 1) • Els objectius de l’activitat: (P) - K, un dels objectius de
l’activitat era executar el circuit amb el menor temps possible?
(Sessió 1). • Els elements d’execució tècnica de la tasca. Per exemple:
(P) - Quantes maneres diferents heu provat a l’hora de passar per
la barra fixa? (sessió 1); (P) - Quina és la manera que us ha anat
més bé a l’hora d’aconseguir la màxima distància a la corda? I
per què creieu que ha estat així? (sessió 4). • Els elements d’execució d’estratègia col·lectiva: (P) - Per
què no heu acordat una tàctica comuna per tal d’aguantar-vos a
sobre de les diferents taules? (sessió 2). • Els coneixements previs: (P) - Abans de començar la SD
d’equilibri dinàmic, algú de vosaltres havia provat algun element
similar a la corda fluixa? (sessió 1).
Resposta Davant la pregunta del professor, els alumnes formulen una resposta de tipus
verbal i/o motriu, generalment en forma de demostració o exemplificació
pràctica.
Feedback A partir d’aquí, el professor valora la seva intervenció i decideix donar per
tancat el tema o bé opta per aprofundir-hi fent un comentari addicional,
ampliant i/o matisant la resposta de l’alumne en qüestió. Sovint serveix per
encadenar una altra pregunta, a vegades dirigida a tot el grup en general o a un
alumne en concret, la qual cosa permet anar avançant en l’intercanvi
!363
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
comunicatiu establert.
Per exemplificar aquesta seqüència de comportaments, reproduïm íntegrament
la conversa entre el professor i l’alumnat al final de la segona sessió, on es fa
referència a l’activitat duta a terme anteriorment:
(P) - De les quatre coses que hi ha, em sembla que a algú ja li he comentat,
quines diferències heu observat entre les 4 cordes?
(N) - La blava amb lletres és la més tensa.
(P) - Quin és el motiu, hi ha diferents graus de tensió? En aquest cas les cordes
totes estan al màxim grau de tensió, però si estan totes a un mateix grau de
tensió per què unes baixen més que les altres?
(I) - Perquè una superfície és més llarga que les altres.
(P) – Bé, la longitud no? Això afecta el grau de tensió no? Aleshores què ens és
més fàcil per mantenir l'equilibri, que sigui més llarga o més curta?
(I)- Sí!
(N) - Més curta.
(P) - I de la mateixa manera, què ens ajuda més a mantenir l'equilibri, que hi
hagi més o menys tensió?
(Alumnat) - Més!
(P) - A més tensió més fàcil o més difícil?
(Alumnat) - Més fàcil.
(P) - Ahhh, una altra cosa que ens podria facilitar l'equilibri, què podia ser?
(I) - La persona que teníem al costat.
(P) - Bé a part de la persona que teníem al cantó…
(K) - Més ampla.
(P) - Més ampla, molt bé M. Si és més ampla què voldria dir? Que tenim més
gran o més petita la superfície de contacte?
(Alumnat) - Més gran.
(P) - I això?
(A) - Ens ajuda a mantenir l’equilibri.
(P) - Exacte, de la mateixa manera, si la corda fos molt prima, en principi, què
passaria?
(M) - Que gairebé no podries posar el peu.
(P) - O que el podries posar en punts de recolzament molt més petits. D'acord!
!364
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
Tal i com es posa de manifest, el professor fa ús de comentaris i demostracions
que reforcen, especifiquen i/o matisen les seves explicacions. Aquests poden
aparèixer tant en la formulació de la pregunta com en la valoració posterior. Tot
seguit, els mostrem agrupats en funció de la seva intencionalitat verbal i
instruccional: • Demostració. En algunes ocasions, les intervencions van
acompanyades de demostracions del professor, les quals serveixen de
suport al discurs verbal. Per exemple: (P) – Mireu, si jo baixo el
centre de gravetat i tinc en compte els diferents aspectes per a
mantenir una postura corporal adequada, em serà més fàcil
mantenir l’equilibri a sobre de l’objecte, ho veieu? (fent la
demostració) (sessió 3). • Intervenció:
▪ D’atenció. El professor vol captar l’atenció dels alumnes,
gairebé sempre demanant-los que deixin de parlar: (P) -
A veure, ja sabeu que quan parlo, vosaltres heu
d’escoltar, si us plau (sessió 5).
▪ D’actitud i comportament. A través d’aquestes ordres, el
professor pretén recriminar alguna acció d’algun
alumne en concret: (P) - G, ho veus que mentre tu
encara estàs jugant, aquí ja estem parlant d’una altra
cosa? (sessió 2).
▪ D’execució i funcionament de l’activitat. El professor fa
referència a les característiques i condicions de les
activitats i/o les possibilitats de participació, en relació a
les normes preestablertes d’antuvi: (P) - Farem una
cosa, aquí en comptes d’estar 10” a sobre, amb 5” n’hi
ha prou (sessió 1). • Demanda. Amb aquestes intervencions verbals, el professor es vol
assegurar o, en alguns casos, comprovar que l’alumnat està al corrent
de les seves explicacions. Per exemple: (P) Sí?, ho entenem? D’acord? • Assignació de torn. Dins d’aquest patró, el professor dona als
!365
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
alumnes la possibilitat d’intervenir tot assignant els torns de paraula.
En un segment en el qual es discuteixen aspectes de la pràctica
realitzada anteriorment o bé dels continguts relacionats, les
possibilitats d’intervenció per part de l’alumnat són un element
primordial, així com les valoracions que se’n puguin derivar de
l’intercanvi dialògic amb el professor. Aquest normalment intenta que
les intervencions per part dels alumnes estiguin el màxim
equilibrades possibles. Així, tot i que la majoria d’aquests aixeca la
mà, és el professor el que té l’última paraula i decideix qui respon o
bé opta per nombrar directament algú d’ells. Per exemple: (P) A, tu
mateixa, ens pots ajudar a recordar els diferents aspectes a tenir en
compte per a mantenir una adequada postura corporal? (sessió 2). • Reforçament. Seguint la tònica general d’actuació del professor,
aquest pretén motivar, premiar o animar els alumnes, tant en la seva
intervenció motriu, com verbal. Per exemple: (P) - Eh, impressionant,
veig que això ho teniu perfectament assolit (sessió 5); (P) - Així
m’agrada, ho veieu que quan voleu, podeu aconseguir tot allò que us
proposeu (sessió 5).
V-2.4.2- Patró d’actuació B (Intervenció / Pregunta / Resposta) El professor duu a terme alguna explicació que generalment està relacionada
amb l’execució de les activitats i vol aportar-hi algun matís a tenir en compte.
Aquesta explicació pot venir acompanyada d’una demostració per tal
d’exemplificar el seu comentari. Tot seguit, l’alumnat pregunta sobre el que ha
dit el professor, sigui per resoldre un dubte o senzillament per fer alguna
aportació complementària. Finalment, el professor tanca amb l’intercanvi
comunicatiu d’aquest comportament responent l’alumne.
Intervenció Aquest patró d’actuació no té lloc en un indret determinat, ja que en funció de la
tasca o de l’activitat d’ensenyament i aprenentatge que s’estigui realitzant, la
ubicació serà una o altra. Ara bé, independentment del lloc, els alumnes estan
!366
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
escoltant asseguts a davant del professor.
Les intervencions del mestre poden ser en forma d’explicació, reflexió i/o
valoració i estan relacionades amb: • L’organització de la tasca. La intervenció del professor està
centrada en algun aspecte organitzatiu de l’activitat, que tot i
que s’ha comentat en el SIEOA, falta afegir-hi algun matís o
variació. Aquest punt fa especial referència a les tasques on es
treballa per estacions, sobretot als circuits. Per exemple: (P) –
La majoria de vosaltres heu aconseguit completar el circuit,
però segurament seria possible augmentar el nivell de
dificultat del mateix canviant el material i les condicions
d’organització (sessió 1). • L’execució de les activitats. Les explicacions van dirigides a
la realització de les activitats, fent especial incidència a la
manera de dur-les a terme o a algun aspecte concret de
l’execució tècnica. Poden adreçar-se a un únic alumne o a tot el
grup classe. Per exemple: (P) - Ja heu comprovat que les
vegades que intenteu anar més ràpid per tal d’arribar al final
de la corda, no us va bé. Recordeu que sempre és millor anar
poc a poc i prenent consciència del lloc on recolzeu els peus
que no pas caminar sense vigilar res (sessió 4). • La temporalització de les activitats. El professor explica
quelcom relacionat amb l’organització temporal de les
activitats a realitzar. Per exemple: (P) - Al principi us vaig dir
que l’intent començava en el moment que jo us donava l’inici
del mateix; a partir d’avui, ho farem igual, però jo no
començaré a comptar fins que vosaltres em digueu que esteu
preparats (sessió 3). • Contingut de l’activitat. El professor focalitza l’atenció en
alguna qüestió relacionada amb el contingut principal de la
tasca que es duu a terme. Per exemple: (P) - En l’exercici, heu
estat provant diferents postures per tal de passar la corda
fluixa. Heu intentat portar el cos totalment estirat i després
!367
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
amb una mica de flexió de cames perquè així el centre de
gravetat també estigui més baix (...) (sessió 5).
Pregunta Després de la intervenció del professor sobre algunes de les qüestions sorgides
arran de la pràctica o d’algun aspecte relacionat, l’alumnat realitza una
pregunta que pot tenir dos objectius diferents: d’una banda, clarificar el que ha
dit el professor, i per l’altra, aprofundir en la seva intervenció. Analitzarem les
dues variants: • Pregunta de clarificació. Aquest primer tipus es produeix quan
l’alumne emet una pregunta per tal de resoldre algun dubte sobre
l’explicació que ha fet el professor. Aquestes preguntes també
poden venir donades perquè el professor abans no ha explicat o no
ha previst què passarà en alguna situació determinada, o
senzillament perquè algun alumne no ha estat al cas durant la seva
explicació. Normalment, són preguntes a títol individual i que
sorgeixen durant la intervenció verbal del professor. Així, l’alumne
aixeca la mà i quan el professor ha acabat l’explicació, aquest
mateix li dona la possibilitat d’intervenir i formular la pregunta.
Per exemple: (F) - A mi no m’ha donat temps a arribar al final,
podrem tornar-ho a intentar? (sessió 3). • Pregunta d’aprofundiment. Es produeix després que el
professor hagi iniciat una explicació on pretenia fer incidència
sobre algun aspecte concret de la pràctica o situació del joc. En
referència a l’últim exemple donat en l’apartat anterior: (K) - J,
però per què quan hem intentat caminar sobre la corda fluixa
amb les cames totalment estirades com si fóssim models era tan
complicat aguantar-se? (sessió 4).
Resposta Després de la pregunta formulada pels alumnes, el professor intenta donar
resposta a la seva demanda. En funció de la pregunta, la resposta del professor
pot tractar-se, únicament, d’afirmar o de negar la seva inquietud o bé, en el cas
!368
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
que es requereixi, optarà per oferir una rèplica més elaborada per tal de donar
resposta a la reflexió de l’alumne.
Tot seguit, mostrem un fragment de la segona sessió que il·lustra aquest patró:
(P) – Un moment, escolteu-me un moment, ha tornat a passar el mateix que
amb en G abans. La qüestió, més que si toco la corda d’una manera o altra, és
el temps que jo hi estic en contacte. En K estava molt al límit.
(F) – Així què decidim?
(P) – K, estàs molt al límit de considerar si és un temps reduït o no. En aquest
cas, ho donarem per vàlid, però tinguem present que és només tocar-la, K. El
que passa és que en K en comptes de tocar-la d’aquí la toca amb el braç.
(F) – I per què no posem un temps màxim?
(P) – Em sembla molt bona idea, a partir d’ara qui estigui més de 2” seguits
tocant la corda addicional acabarà l’intent en aquell punt. Com ho veieu?
(Alumnat) – Molt bé!
(P) - Així: 6 segons, 320 centímetres.
(N) - Però no serien 3?
(I) - I 3 vegades no?
(P) – Sí teniu raó, 3 vegades, molt bé.
V-2.4.3- Patró d’actuació C (Intervenció / Feedback) En aquesta ocasió, són els propis alumnes els que inicien el patró de
comportament i per tant, compten amb la iniciativa comunicativa. El patró
comença amb intervenció per part de l’alumnat que pot ser en forma de
pregunta o d’explicació. A continuació, el professor emet una resposta verbal.
Intervenció Els alumnes intervenen fent una demanda al professor, a vegades en forma de
pregunta relacionada amb algun aspecte concret de la pràctica immediata
(utilització del material, normativa de l’activitat, forma d’organització i/o
conceptes relacionats) i, en altres ocasions, en forma d’explicació d’alguna
situació que ha tingut lloc durant l’execució de l’activitat i que ha generat alguna
inquietud en l’alumnat. Per exemple: (K) – J, si t’hi fixes, els nens que arriben
!369
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
més lluny a la corda no són el que volen anar més ràpid sinó al revés. És el que
tu deies l’altre dia. (sessió 5).
Feedback El professor, segons el tipus d’intervenció de l’alumne i després d’haver-lo
escoltat, li respon de forma verbal. En aquest feedback i fruit de la intervenció
de l’alumne, el professor sovint torna a explicar aspectes que ja havia posat de
manifest en el SIEOA o en la SIPG. També pot ser que acompanyi les seves
explicacions d’exemples i demostracions pràctiques per tal de reforçar-ne
l’aprenentatge.
El següent fragment de la tercera sessió, exemplifica aquest patró:
(F) – J, però la corda addicional l’hem d’utilitzar, perquè jo crec que obtindré
més puntuació si no la faig servir...
(P) – Però si això ja ho hem dit moltes vegades, em sembla! La corda
addicional és un element opcional i que, a més, és penalitzador. Quan aprenem
a caminar per sobre de la corda fluixa ens pot ajudar, però a mesura que ja
tenim més habilitat, la seva utilitat disminueix.
(F) – Ja, però a vegades la toquem sense voler.
(P) – En aquest cas, tranquil que no penalitzarà. Recordem que només
penalitza en aquells casos que us aprofiteu de la corda per avançar. Si la
toqueu sense intenció o no us en beneficieu, no passa absolutament res.
V-2.5.- ELS SEGMENTS D’INTERACTIVITAT DE
PRÀCTICA AVALUATIVA El desenvolupament general d’aquest segment es concreta al voltant de les
activitats realitzades amb una clara funció avaluativa: l’activitat d’avaluació
(AA) sobre la corda fluixa i el test d’autovaluació que realitzen els alumnes en
finalitzar la SD.
Al llarg del segment, tant l’espai com les condicions de la pràctica i de realització
són invariables. En relació a l’espai de pràctica, la corda fluixa està muntada
sempre en el mateix espai i l’alumnat es distribueix al seu voltant seguint els
!370
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
criteris establerts en la primera sessió. El test es realitza a les mateixes escales
on acostumen a reunir-se els alumnes per rebre informació. La funció
instruccional d’aquest segment passa per la recollida d’informació amb intenció
avaluativa durant el procés d’ensenyament – aprenentatge.
Pel que fa a les condicions d’execució de l’AA, cal recordar que els 8 alumnes
estan repartits a banda i banda de la corda i segueixen un determinat ordre
d’execució. Mentre un dels alumnes està executant el test, els altres valoren la
seva actuació, fixant-se en dos dels tres paràmetres registrats: la distància
recorreguda i l’ús de la corda addicional (el paràmetre temps únicament el
comptabilitza el professor). En el moment que l’alumne cau a terra, alumnat i
professor valoren la seva actuació i consensuen el resultat per tot seguit,
prendre’n nota al full d’observació de cadascú.
El test d’autoavaluació comparteix una mateixa funció instruccional, que no és
altra que valorar l’actuació de l’alumnat. En aquest cas, es tracta d’avaluar la
seva actuació i participació al llarg de les sis sessions que dura la SD estudiada,
posant especial atenció a l’AA. L’alumnat està assegut responent un full i el
professor observa i intervé quan els alumnes ho sol·liciten. En tot moment, es
realitzen aclariments sobre l’activitat d’autoavaluació i les condicions de
realització del mateix, tant a títol individual com col·lectiu.
L’evolució dels SIPA comença amb 4 segments i s’acaba amb 7. Hem identificat
un total de 24 SIPA (sobre 145 de SI totals) que ocupen 5256” dels 22511” totals.
Tot i la davallada de la segona sessió, l’evolució del SIPA mostra una tendència
ascendent, sobretot en la segona meitat de la SD. Després del SIPG, és el
segment que ocupa més espai de temps en tota la SD.
El repartiment dels SIPA en les diferents sessions és el següent: 4 a la primera
sessió, ocupant 1095 segons (que representa el 30,86% del temps total de la
sessió); 1 a la segona sessió, ocupant 804 segons (que representa el 21,21% del
temps total de la sessió); 3 a la tercera sessió, ocupant 664 segons (que
representa el 17,61% del temps total de la sessió); 4 a la quarta sessió, ocupant
729 segons (que representa el 20,37% del temps total de la sessió); 5 a la
cinquena, ocupant 806 segons (que representa el 20,85% del temps total de la
sessió) i 7 a la sisena i última sessió, ocupant 1158 segons (que representa el
29,27% del temps total de la sessió).
!371
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
Tot seguit, analitzem quins són els patrons d’actuació identificats en el SIPA:
Quadre V-11. Patrons d’actuació del professor i els alumnes en el SIPA.
Hem identificat un total de 4 patrons d’actuació en l’intercanvi comunicatiu en
el SIPA.
V-2.5.1- Patró d’actuació A (Directriu / Observació i anotació / Consens de resultats ǁ Observació i anotació
- Execució / Consens de resultats) Aquest primer patró respon a la situació més repetida al llarg d’aquest segment i
té lloc en totes les sessions de la SD.
Directriu El patró comença amb una mateixa directriu d’inici donada pel professor:
“Preparats, llestos, ja”. Entenem aquest comportament com a directriu, ja que
el professor dona una ordre que ha de ser acceptada i seguida per l’alumnat,
amb la qual cosa el professor té el domini de la situació d’ensenyament i
Patrons d'actuació característics del SIPACODI PROFESSOR ALUMNAT
A a. Directriub. Observació i anotació b. Observació i anotació / Execucióc. Consens de resultats c. Consens de resultats
Ba. Pregunta
b. Reposta c. Seguiment
Ca. Directriu
b. Execució (motriu / escrita)c. Feedback
Da. Pregunta
b. Resposta
!372
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
aprenentatge. En aquest cas, tot i que la directriu verbal es dirigeix a l’alumne
que durà a terme l’intent sobre el test de la corda fluixa, també fa que els altres
alumnes iniciïn l’observació i l’avaluació del que l’està executant.
Execució / Observació i anotació Una vegada el professor ha donat la consigna de sortida, l’alumne en qüestió
realitza l’execució de la tasca del test, intentant recórrer la màxima distància
possible per damunt de la corda fluixa. Durant el transcurs de l’execució del
test, tant el professor com la resta d’alumnes que en aquell moment no executen
el test, observen i prenen nota del resultat obtingut.
Consens de resultats Una vegada els alumnes acaben l’execució del test, s’obre un període de
negociació i acord dels resultats obtinguts en la realització del mateix. En la
majoria d’ocasions, el professor, en primer terme, verbalitza el que ha vist i tot
seguit, si algun alumne ha observat alguna cosa diferent, dona la seva opinió i,
entre tots, es posen d’acord. En la majoria d’ocasions, la versió del professor és
acceptada i anotada per tots els alumnes sense necessitat d’establir un
intercanvi d’opinions.
Tot seguit, mostrem un fragment de la cinquena sessió que il·lustra aquest
patró:
(P) – Preparats, llestos, ja!
(A) – (Comença l’execució del primer intent sobre l’AA).
(P) – Molt bé, 1,70 i 3 segons, quantes vegades ha tocat?
(G) – Jo diria que és 1,60.
(F) – Sí, mira la marca.
(P) – És veritat, teniu raó, 1,60. Quantes vegades?
(A) – Dues.
(P) – Perfecte, 1,60, 3 segons i 2 vegades. Següent!
!373
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
V-2.5.2- Patró d’actuació B (Pregunta / Resposta / Seguiment) En aquest segment, l’alumnat té la iniciativa comunicativa i realitza una
pregunta sobre algun tema concret de l’activitat d’avaluació. El professor respon
i els alumnes segueixen amb l’execució de la tasca que s’estava duent a terme, o
també es pot tornar a repetir el mateix esquema; és a dir, que l’alumne torni a
preguntar quelcom i el mestre respongui.
Pregunta Generalment les preguntes de l’alumnat fan referència als següents temes:
• Organització de l’activitat. Tot i que l’organització de l’activitat
d’avaluació està molt definida, puntualment sorgeixen alguns
interrogants sobre l’ordre d’execució o la col·locació a l’hora de
començar el test de la corda fluixa, per exemple. Una mostra seria:
(N) - J, la línia de sortida no comença més endavant que el 0 de la
cinta mètrica, ho veus? (sessió 2). • Condicions de realització. Ens referim a les qüestions més
procedimentals, les que estan relacionades amb l’execució de la tasca i
el sistema de puntuació que es fa servir. Per exemple: (I) - Podem
tornar a començar si caiem només d’iniciar el test i que no compti
com a intent? (sessió 2). Tot i haver explicat la normativa, al llarg de
les sessions han sorgit interrogants sobre l’activitat d’avaluació. Per
exemple: (N) - J, quant més temps estàs sobre la corda, més punts
sumes, no? Doncs si aconseguim estar més de 20” quiets a la corda
fluixa sense recórrer cap metre, tindrem molt bona puntuació, no?
(sessió 2). • Registre dels resultats. Com que la valoració de l’actuació dels
alumnes es fa a partir del consens entre el que diu el professor i
l’opinió dels nens, sovint sorgeixen preguntes sobre els resultats
obtinguts i l’actuació dels alumnes. Per exemple: (G) - En K no ha fet
un salt endavant abans de caure a terra, per així tenir més
puntuació? (sessió 3).
!374
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
Resposta La resposta del professor és gairebé sempre de tipus verbal i no acostuma a
allargar-se excessivament; de la mateixa manera, tampoc s’obre un espai de
discussió i reflexió sobre alguna qüestió relacionada amb la pràctica realitzada
anteriorment.
Seguiment Després de resoldre l’interrogant de l’alumne, es segueix executant el test amb
normalitat.
Aquest és un fragment (sessió 3) que il·lustra el patró:
(A) – J, si jo, per exemple, vaig tocant la corda fluixa tota l’estona però no m’hi
recolzo més de 2”, es pot fer? Així potser arribaria al final de la corda...
(P) – És una molt bona pregunta; de fet, l’ús de la corda addicional ja us he
explicat que és penalitzador; per tant, si tu arribes molt lluny però has tocat la
corda addicional 12 vegades, la puntuació total serà baixa, fins i tot negativa.
A més, el més important és que aprengueu; per tant, t’has de fer la següent
pregunta: tu creus que tocant la corda 12 vegades per tal d’arribar al final de
la corda serà un bon aprenentatge per a tu?
(A)– Ja t’entenc, seria com enganyar-se a un mateix no? Potser arribaria al
final però amb “trampa” (fent el gest amb el dit).
V-2.5.3- Patró d’actuació C (Directriu / Execució / Feedback) El present patró de comportament es dona exclusivament a la tasca de l’activitat
d’autoavaluació.
Directriu Aquest patró comença amb una intervenció on el professor, després d’un
SIEOA, dona una directriu d’inici que és acceptada i seguida pel conjunt de la
classe.
!375
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
Execució Després de la directriu d’inici, els alumnes comencen a realitzar la pràctica
seguint les consignes i ordres donades. Es tracta de complementar una fitxa
(veure annex 4) amb diferents preguntes i caselles, on l’alumnat només ha de
marcar amb una creu on correspongui.
Feedback Durant l’execució escrita del test, el professor observa i actua amb la intenció
d’ajudar l’alumne, mitjançant intervencions verbals. Tot i que la majoria
d’intervencions van dirigides a un únic alumne, en algunes ocasions s’adreça a
tot el grup.
Tot seguit mostrem un fragment d’aquest patró (sessió 6):
(P) – Ja podeu començar a completar la fitxa! Si teniu cap problema, m’ho
comenteu.
(Alumnat) – (Es posa a llegir i a contestar les diferents preguntes que apareixen
a la fitxa d’autoavaluació). Sí! Ok!
(P) – No espero que em feu preguntes de la data ni del curs que estem perquè
això ja ho sabem. Estic aquí en cas que no entengueu algun concepte o alguna
cosa que diu el paper.
V-2.5.4- Patró d’actuació D (Pregunta / Resposta) Aquest patró d’actuació es dona durant el desenvolupament de la fitxa
d’autoavaluació que té lloc al final de l’última sessió de la SD.
L’alumnat té la iniciativa comunicativa. En alguna ocasió, aquest patró
representa la continuació de l’anterior (patró d’actuació C), ja que la resposta
del professor desencadena una seqüència de preguntes per part de l’alumnat. En
d’altres ocasions, sorgeix dels interrogants propis dels alumnes, sense la
necessitat de venir precedit d’una intervenció del professor.
Pregunta El domini de la interacció és exercit per l’alumne. Les preguntes són de diversa
!376
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
tipologia, tot i que la majoria d’aquestes guarden relació amb la comprensió dels
diferents enunciats que figuren a la fitxa d’autoavaluació i sobre la manera de
completar-la.
Resposta Tot i que la resposta pugui fer referència a diferents qüestions de l’activitat
d’avaluació, comporta una funció clarificadora. En la majoria d’ocasions, es
tracta d’una resposta concreta i concisa.
Mostrem un fragment de la sisena sessió que exemplifica el patró:
(F) – J, Què vol dir superar un problema motriu?
(P) – Superar un problema motriu vol dir, per exemple, ser capaç d’arribar a
recórrer 3 metres sobre la corda fluixa, arribar al final de la barra fixa; és a
dir, si es planteja qualsevol tipus de repte en forma de tasca o d’exercici físic,
intentar resoldre’l sigui quin sigui.
V-2.6.- ELS SEGMENTS D’INTERACTIVITAT DE
RECAPITULACIÓ Són segments que contenen característiques similars als SID, ja que no
contenen pràctica motriu i, al mateix temps, representen un espai de reflexió.
Però a diferència d’aquests, no se centren en l’activitat realitzada anteriorment,
sinó que la interacció dialògica que s’estableix entre el professor i l’alumnat està
relacionada amb aspectes generals de la SD. Serveixen per contextualitzar la
pràctica i facilitar l’assimilació de continguts teòrics, revisar aspectes relacionats
amb els objectius i/o els continguts de la seqüència didàctica, introduir nous
continguts teòrics i, finalment, donar una idea general de les activitats que es
duran a terme al llarg de la sessió. Tenen la clara intenció d’orientar els alumnes
i relacionar la pràctica posterior amb aspectes treballats en sessions anteriors.
Durant les intervencions, el professor interacciona amb tot el grup, i en alguns
casos, amb algun membre en concret. Els SIR estan presents en tres moments
de la sessió:
!377
Capítol V. Anàlisi de dades(II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
1. A l’inici, per tal de refrescar els continguts treballats en d’altres
moments de la SD i de poder-los tenir presents durant la sessió que s’està
duent a terme.
2. Abans de l’instrument d’avaluació, per revisar els resultats
obtinguts en les sessions anteriors i veure’n l’evolució.
3. En finalitzar la sessió, per contextualitzar la pràctica utilitzant els
continguts treballats des del principi de la SD.
Pel que fa a la situació on té lloc el SIR, l’alumnat està assegut a les escales,
mentre que el professor se situa dret a davant d’ells.
La tendència dels SIR, al llarg de les sessions, és progressivament més alta, ja
que es comença la SD amb un SIR i s’acaba amb quatre. Hem identificat un total
de 17 SIR (sobre 145 totals) que ocupen 2969” dels 22511” totals. Això
representa un 13,19% del temps total.
El repartiment dels SIR en les diferents sessions és el següent: 1 a la primera
sessió, ocupant 133 segons (que representa el 3,75% del temps total de la
sessió); 3 a la segona sessió, ocupant 345 segons (que representa el 9,10% del
temps total de la sessió); 3 a la tercera sessió, ocupant 513 segons (que
representa el 13,60% del temps total de la sessió); 3 a la quarta sessió, ocupant
546 segons (que representa el 15,26% del temps total de la sessió); 3 a la
cinquena, ocupant 803 segons (que representa el 20,77% del temps total de la
sessió) i finalment, 4 a la sisena i última sessió, ocupant 629 segons (que
representa el 15,90% del temps total de la sessió).
Tot seguit, analitzem quins són els patrons d’actuació identificats en el SIR:
!378
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
Quadre V-12. Patrons d’actuació del professor i els alumnes en el SIR.
Hem identificat un total de 3 patrons d’actuació en l’intercanvi comunicatiu en
el SIR:
V-2.6.1- Patró d’actuació A (Explicació i pregunta / Resposta / Feedback) Aquest és el comportament més repetit al llarg del segment. Representa una
eina molt valuosa per al professor a l’hora de veure el grau d’apropiació i
comprensió que els alumnes tenen respecte els conceptes teòrics que s’han
treballat durant les activitats d’ensenyament i aprenentatge. També és una bona
oportunitat per relacionar el coneixement de tipus pràctic i procedimental amb
el coneixement teòric i declaratiu, arran de l’explicació prèvia realitzada pel
professor.
Tal i com succeeix en tots els patrons del SIR, les explicacions, preguntes,
respostes i feedbacks que apareixen al llarg d’aquest patró poden referir-se a la
sessió anterior o a temes tractats al llarg de la SD. Els objectius són, entre
d’altres, constatar el grau de comprensió dels alumnes en relació al tema
treballat, conèixer la capacitat dels alumnes de relacionar aspectes conceptuals i
procedimentals dels continguts i reflexionar sobre la millor manera de recórrer
la corda fluixa.
Patrons d'actuació característics del SIRCODI PROFESSOR ALUMNAT
A a. Explicació i pregunta
b. Respostac. Feedback
Ba. Pregunta
b. Respostac. Feedback
Ca. Explicació
b. Preguntac. Resposta
!379
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
Explicació i pregunta Respon a una estructura molt marcada, en la qual el professor, amb la finalitat
d’indagar quin és el grau de coneixement d’algun dels aspectes que s’han
treballat anteriorment, fa ús del recurs semiòtic més utilitzat: la pregunta.
L’explicació que precedeix la pregunta respon a situacions concretes que han
tingut lloc al llarg de la SD. A partir de la segona sessió, abans de la tasca de
l’instrument d’avaluació, es fa una anàlisi de l’actuació i de les puntuacions
obtingudes durant l’execució del test en la sessió anterior o al llarg de la SD.
Aquesta situació sempre apareix amb una estructura similar: una explicació
introductòria seguida d’una pregunta del professor; a continuació, la resposta
dels alumnes i, finalment, una valoració o feedback per part del professor.
D’altra banda, atesa la importància i presència que tenen en l’actual patró,
ressaltarem les diferents formes verbals utilitzades per reforçar el discurs del
professor: • Demostració. Paral·lelament a les explicacions que realitza, el
professor sovint fa ús de demostracions que complementen el seu discurs
verbal. Aquestes demostracions acostumen a estar relacionades amb
aspectes tècnics o teòrics d’alguna de les tasques que s’han dut a terme.
Per exemple: (P) - Mireu com utilitzo els braços per tal de mantenir
l’equilibri. M’ajuden en el reequilibri (sessió 2). En alguna ocasió, també
fa servir gràfiques dels resultats obtinguts en l’activitat d’avaluació i
taules per il·lustrar el que pretén explicar o donar a entendre. • Directriu. El professor també dona ordres de diferents tipus:
o D’atenció. Quan vol captar l’atenció de l’alumnat i alguns d’ells
estan parlant o comentant alguna cosa: (P)- Vinga, estiguem al
cas ara (sessió 4). o Assignació de torn. En el grup classe, hi ha un parell d’alumnes
que els costa prendre part de l’intercanvi comunicatiu i no
acostumen a intervenir. En algunes ocasions, el professor els passa
la paraula: (P) - L, quina manera imagines que és la més eficaç
per recórrer el màxim de distància sobre la corda fluixa? (sessió
5).
!380
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
o Informació. La finalitat d’aquesta intervenció és la de verbalitzar
algun tipus d’informació que cal recordar i que està relacionada
amb el tema de recapitulació: (P) – D’acord, abans de passar a la
següent activitat, fem un petit recordatori del que hem acordat
(...) (sessió 3).
Resposta Després de la pregunta realitzada pel professor, apareix la resposta per part de
l’alumne. A partir d’aquí, el professor es pot fer una idea del grau d’apropiació i
de comprensió de l’alumnat, així com dels seus coneixements previs.
Feedback Acte seguit de la resposta de l’alumne, apareix la valoració del professor
confirmant, matisant o senzillament afegint algun comentari; és a dir, fent-ne
una valoració de la mateixa.
És habitual trobar que el feedback del professor, després de la resposta de
l’alumne, vingui seguit d’una pregunta que doni continuïtat a la conversa
introduïda pel professor, desencadenant la formació d’un nou patró.
A continuació, mostrem un fragment (sessió 2) que il·lustra aquest patró:
(P) - Avui comencem la segona sessió de la unitat didàctica de l’equilibri
dinàmic sobre la corda fluixa. Abans d’explicar-vos els objectius i les activitats
de la sessió d’avui, farem una mica de recordatori d’algunes coses treballades
durant la primera sessió.
(P) - Qui és que té present per on vam començar el primer dia; és a dir,
dimarts passat i quins dos tipus d’equilibri vam treballar?
(N) - Ah, el dimarts passat? Vam fer un escalfament amb equilibri, es deia el
joc de les alçades. Intentàvem provar diferents formes d’equilibrar-nos sobre
llocs diferents.
(Alumnat) Sí! Equilibri estàtic i dinàmic.
(P) – Fantàstic, veig que teniu bona memòria. Avui també treballarem
l’equilibri estàtic i dinàmic, però tindrem en compte el reequilibri (...).
!381
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
V-2.6.2- Patró d’actuació B (Pregunta / Resposta / Feedback) Aquest comportament, evidentment, guarda moltes similituds amb l’anterior;
únicament hi falta l’explicació prèvia que fa el professor abans de la pregunta.
En tot cas, aquest patró d’interacció segueix sempre la mateixa estructura, que
de fet, ja ha estat analitzada en d’altres segments d’interactivitat.
Pregunta La finalitat del professor a l’hora de formular la pregunta és la de constatar el
grau de comprensió dels alumnes en relació als continguts treballats. També
pretén conèixer la capacitat dels alumnes per relacionar aspectes conceptuals i
procedimentals dels continguts i reflexionar, per exemple, sobre la millor
manera d’executar les tasques que impliquin l’ús de la corda fluixa.
El professor inicia l’intercanvi comunicatiu amb una pregunta, amb la clara
intenció que aquesta pugui ser resposta per la totalitat dels alumnes.
Resposta La resposta, generalment, sol ser de tipus verbal, tot i que en alguna ocasió, és
de tipus motriu o fruit d’una combinació d’ambdues.
Feedback El professor torna a intervenir després de la resposta dels alumnes. Aquest
feedback pot ser en forma de confirmació, matís o comentari. En molts casos,
també opta per encadenar la resposta amb una posterior pregunta que seguirà
la contestació que ha ofert l’alumnat.
A continuació, mostrem un fragment (sessió 3) que exemplifica aquest patró:
(P) – Què heu pogut veure en fer el càlcul de resultats de l’activitat
d’avaluació?
(N) – Que tots hem baixat la puntuació.
(P) – Heu baixat la puntuació respecte el primer dia, però hi ha alguna altra
característica que vulgueu destacar a part d’aquesta?
!382
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
(I) – Que hauríem d’haver pujat!
(P) – No hauríem d’haver pujat; aquí no hi ha una teoria que digui que sempre
hem de millorar.
V-2.6.3- Patró d’actuació C (Explicació / Pregunta / Resposta) Seguint la mateixa línia que els dos patrons anteriors i mantenint la iniciativa
comunicativa per part del professor, en aquest patró no es produeix una
pregunta inicial, sinó que el propi alumne, després d’una contextualització del
professor, fa una pregunta per aclarir algun aspecte concret. Tot seguit, el
professor respon per tal d’aclarir el dubte.
Explicació El professor concreta la seva intervenció en una explicació d’alguna situació
rellevant que ha tingut lloc en les sessions anteriors. Generalment, es pretén que
els alumnes relacionin algun concepte o situació que ja han viscut amb alguna
que tindrà lloc en l’actual sessió. A vegades, també es pot introduir un nou
contingut aprofitant algun concepte ja conegut.
Les explicacions del professor poden fer referència a: • Funcionament i condicions de realització de l’activitat. Per
exemple: (P) - Començarem a executar el test de la corda fluixa,
però abans m’agradaria comentar algunes coses que hem de canviar
del funcionament de l’activitat. Fins ara, a la consigna de “ja”,
començàveu a caminar sobre la corda, però penso que sou vosaltres
els que heu de marcar l’inici, ja que així, una vegada estigueu
preparats, jo engegaré el cronòmetre (...) (sessió 3). • Organització de l’activitat. Per exemple: (P) – Partint de la
distribució que vam fer servir durant l’execució de l’instrument de la
corda fluixa, procurem col·locar-nos seguint el mateix criteri (...)
(sessió 2).
!383
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
• Contingut d’aprenentatge. Per exemple: (P) - Hem comprovat
què suposa mantenir l’equilibri amb el centre de gravetat més amunt
i més avall. Heu pogut veure què us resulta més còmode. Si jo
camino així (de puntetes) o així (ajupit), no és el mateix (...) (sessió
5). • Aspectes motivacionals. Per exemple: (P) - Tal i com us vaig dir,
els resultats del test han anat millorant. Si cadascú té en compte les
diferents coses que anem dient i treballant a cada sessió, segur que
encara anirem a més (sessió 3). • Valoració de la sessió. Sol tenir lloc o al principi o al final de cada
sessió. Per exemple: (P) - Avui hem treballat i experimentat diferents
situacions motrius per tal de diferenciar l’equilibri estàtic i dinàmic i
m’heu demostrat que sou capaços de distingir-los perfectament (...)
(sessió 5).
Pregunta Després de la intervenció del professor, l’alumnat dona continuïtat a la
interacció comunicativa amb una pregunta que sol·licita aclariments sobre la
intervenció del professor. Per exemple: (I) – J, tu creus que demà encara
millorarem els resultats de l’activitat d’avaluació? Jo penso que és molt difícil
ja que avui ens hem sortit! (sessió 5).
Resposta Davant de la pregunta de l’alumne, el professor emet una resposta verbal.
Aquesta resposta també pot ser en forma de pregunta amb la clara intenció de
generar indagació en l’alumnat. Per exemple: (P) – Si tenim en compte
l’evolució dels resultats que hem seguit fins ara, jo penso que tots vosaltres
encara teniu marge de millora en l’activitat d’avaluació. Demà heu de tenir
present tot allò que portem treballant i dient des de la primera sessió i segur
que obtindreu bons resultats (sessió 5).
Tot seguit, mostrem un fragment (sessió 2) que representa aquest patró:
(P) – En una estació del circuit, que hem realitzat en la part principal de la
!384
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
sessió, hem utilitzat diferents materials per tal de desplaçar-nos sobre el banc i
molts de vosaltres heu comentat que era molt diferent portar el cilindre
enganxat al cos o sobre del cap.
(F) – Sí! Però la manera més fàcil era portar-lo al cap. Per què?
(P) – Heu vist mai les dones africanes com porten coses al cap? És per una
qüestió del centre de gravetat. Si jo porto el material a sobre el cap és diferent
que si està a davant del cos ja que depenent del lloc on ho porti, el centre de
gravetat estarà en un lloc o altre, més avall o més amunt. Això pot facilitar o
dificultar el nostre desplaçament.
V-2.7.- ELS SEGMENTS D’INTERACTIVITAT DE
TRANSICIÓ Hi ha consens a l’hora de considerar que els SIT tenen un valor baix a nivell
instruccional, i en algunes ocasions, nul. Bàsicament, fan referència a
situacions, com per exemple: anar al lavabo, anar a beure aigua o desplaçar-se
cap a l’activitat posterior (que requereixin més de 20”).
Els intercanvis comunicatius que tenen lloc en aquest segment són poc
significatius des del punt de vista instruccional i, per tant, no hi dedicarem una
especial atenció. Tot i això, en alguna ocasió, durant el desplaçament o el temps
d’espera, es pot fer algun comentari a títol individual que pot tenir certa
importància, sobretot quan són comentaris correctius o per encoratjar algun
alumne en particular. Tal i com veurem, el SIT es pot produir per iniciativa del
professor i de l’alumnat.
La presència dels SIT al llarg de la SD és baixa (no tant en termes quantitatius
com de percentatge de temps). Tot i així, estan presents en totes les sessions i
segueixen una evolució regular al llarg del desenvolupament de les sessions.
Hem identificat un total de 28 SIT (sobre 145 totals) que ocupen 2067” dels
22511” totals. Això representa un 9,18% del temps total.
El repartiment dels SIT, en les diferents sessions, és el següent: 5 a la primera
sessió, ocupant 258 segons (que representa el 7,27% del temps total de la
sessió); 6 a la segona sessió, ocupant 390 segons (que representa el 10,29% del
!385
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
temps total de la sessió); 5 a la tercera sessió, ocupant 392 segons (que
representa el 10,40% del temps total de la sessió); 4 a la quarta sessió, ocupant
338 segons (que representa el 9,44% del temps total de la sessió); 4 a la
cinquena, ocupant 311 segons (que representa el 8,04% del temps total de la
sessió) i 4 a la sisena i última sessió, ocupant 378 segons (que representa el
9,56% del temps total de la sessió).
Tot seguit, analitzem quins són els patrons d’actuació identificats en el SIT:
Quadre V-13. Patrons d’actuació del professor i els alumnes en el SIT.
Hem identificat un total de 3 patrons d’actuació en l’intercanvi comunicatiu en
el SIT.
V-2.7.1- Patró d’actuació A (Directriu / Seguiment) Aquest comportament té lloc quan el mestre dona una ordre al grup classe.
Aquesta ordre pot fer referència a tres situacions: per anar al lavabo o a beure
aigua, per desplaçar-se a la següent activitat o, en última instància, per recollir
el material (principalment al final de cada sessió). En els tres casos, la resposta
de l’alumnat es limita a fer el seguiment i a executar l’acció encomanada per
part del professor.
Patrons d'actuació característics del SITCODI PROFESSOR ALUMNAT
A a. Directriu
b. Seguiment
B
a. Preguntab. Resposta
c. Directriud. Seguiment
Ca. Pregunta
b. Respostac. Seguiment
!386
Capítol V. Anàlisi de dades(II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
Directriu Es tracta d’unes directrius de tipus general que es refereixen a tot el grup classe.
Considerem que aquestes no tenen un valor instruccional important, ja que
pertanyen a moments de la sessió on l’actuació del professor és nul·la i
únicament emet una directriu que l’alumnat segueix. Alguns exemples són: (P) -
Descans, aneu a fer un glop d’aigua i si algú necessita anar al lavabo que ho
aprofiti (sessió 1).
Seguiment Després de l’ordre del professor, l’alumnat es limita a seguir-la, i en molts casos,
sense cap tipus de comentari o rèplica; senzillament, es dirigeix a la font o al
lavabo. Tan sols en un parell d’ocasions al llarg de la SD, hi ha hagut algunes
protestes quan la directriu consistia en recollir el material.
Per tal d’exemplificar aquest segment, reproduirem un fragment d’exemple de
la sessió 4:
(P) – Deixem tots els papers allà ben posats i anem a beure aigua.
(Alumnat)- (Tots els alumnes es dirigeixen a una de les dues fonts de l’escola).
V-2.7.2- Patró d’actuació B (Pregunta / Resposta / Directriu / Seguiment) La iniciativa comunicativa d’aquest comportament la manté el professor, però
en aquesta ocasió, en comptes de verbalitzar una ordre, fa una pregunta als
alumnes per saber si volen o no fer un descans, anar a beure aigua o al lavabo.
En funció de la seva resposta, es fa un comentari per tal de reorientar l’acció
educativa o bé una directriu en forma d’ordre. Es procura buscar consens per tal
que tot el grup – classe dugui a terme una cosa o una altra.
Pregunta El professor pregunta als alumnes si tenen set o ganes d’anar al lavabo. Es tracta
de situacions que, ja sigui per les condicions climatològiques (fa molta calor) o
perquè algun alumne ha fet alguna petició expressa, prefereix preguntar en cas
!387
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
que hi hagi una urgència. Si no és així, l’activitat continua. Per exemple: (P) -
Què nois i noies, preferiu un descans per anar a beure aigua i al lavabo ara, o
esperem una estona? (sessió 3).
Resposta L’alumnat emet una resposta a la pregunta formulada pel professor. Aquesta
resposta és de tipus verbal, per exemple: (K) – Millor esperem a la següent
activitat (sessió 3).
Directriu Partint de la resposta de l’alumnat a la pregunta formulada pel professor, aquest
mateix emet una directriu unitària per a tot l’alumnat en funció del resultat
obtingut. Per exemple: (P) - Anem tots a fer un glop d’aigua i després seguim
amb l’activitat següent (sessió 4).
Seguiment Després de la directriu formulada pel professor, els alumnes l’executen i es
dirigeixen a la font o bé al lavabo. El temps destinat a aquest segment és mínim,
ja que l’alumnat compta amb 2’ o 3’ per satisfer les seves necessitats.
A continuació, mostrem un exemple d’un fragment complet del patró d’actuació
descrit anteriorment, corresponent a la sessió 5:
(P) – Vinga, deixem el que estàvem fent. Per cert, teniu set o ganes
d’anar al lavabo?
(Alumnat) – Sí!
(P) – Doncs teniu 3 minuts per anar a beure aigua i anar al lavabo. A la
tornada, ens asseiem a les escales.
(Alumnat) – (Tots es dirigeixen cap a la zona de la font).
V-2.7.3- Patró d’actuació C (Pregunta / Resposta /
Seguiment) En aquest últim patró de comportament, l’alumnat és qui té la iniciativa
comunicativa i igualment es refereix a qüestions amb poc valor instruccional.
!388
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
Juntament amb el patró A és el més repetit al llarg de la SD.
Pregunta L’alumnat pregunta al professor si pot fer un descans, normalment per anar al
lavabo o a beure aigua. Cal dir que tot i que la pregunta la formula un únic
alumne, aquesta involucra tota la classe.
Resposta En la majoria de les ocasions, el professor respon afirmativament, de manera
que l’alumnat executa l’acció. En d’altres ocasions, el mestre sol·licita que
s’esperin uns minuts i es continua executant la tasca que s’estava duent a terme.
Segons la resposta que formula el professor, es produeix o no l’acció sol·licitada
per l’alumnat.
Seguiment Sigui quina sigui la resposta del mestre, l’alumnat té en compte la consigna i
segueix el que s’ha acordat.
A continuació, mostrem un exemple del patró d’actuació explicat:
(F) – J, podem anar a beure aigua un moment abans de l’activitat?
(Professor) – D’acord, però aneu ràpid que avui anem un xic justos de
temps.
(Alumnat) – Sí! (Es desplaça cap a beure aigua o al lavabo).
!389
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
V-3.- L’EVOLUCIÓ DE LES FORMES
D’ORGANITZACIÓ DE L’ACTIVITAT CONJUNTA AL LLARG DE LA SEQÜÈNCIA
DIDÀCTICA
Començarem aquest apartat analitzant l’estructura general de l’activitat
conjunta. També estudiarem, de forma més detallada, les particularitats dels
diversos tipus de SI identificats i la seva evolució al llarg de la SD.
Amb l’objectiu d’oferir una visió de conjunt de les diferents formes
d’organització de l’activitat conjunta que apareixen en la SD i de la seva
distribució temporal i evolució en el temps, presentarem el mapa
d’interactivitat.
V-3.1.- ANÀLISI GENERAL DE L’ESTRUCTURA DE
L’ACTIVITAT CONJUNTA Comencem analitzant l’evolució del nombre de SI i la seva distribució en les
diferents sessions. S’han identificat un total de 145 segments d’interactivitat al
llarg de la SD.
! Taula V-1. Quantitat i durada dels SI per sessions (en nombre i percentatges).
S’observa una tendència a disminuir el número de SI fins a la quarta sessió i, a
partir d’aquí, tornen a augmentar assolint el major número de SI en l’última
sessió. La causa d’aquesta disminució inicial l’atribuïm bàsicament al descens
Anàlisi activitat conjunta (SI) Sessió 1 Sessió 2 Sessió 3 Sessió 4 Sessió 5 Sessió 6 TOTAL
Quantitat 25 25 22 22 24 27 145% SI Total 17,24% 17,24% 15,17% 15,17% 16,55% 18,62% 100,00%Durada 3548 3791 3771 3579 3866 3956 22511
% Temps Sessió 15,76% 16,84% 16,75% 15,90% 17,17% 17,57% 100,00%
!390
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
de tres dels sis tipus de SI identificats: SIEOA, SIPG i SIT. Malgrat que tant el
nombre de SIEOA com de SIPG continuen disminuint, a partir de la quarta
sessió, el número de segments augmenta. Aquest augment és conseqüència
directa de l’increment de tres segments: SID, SIPA i SIR. Les causes i les
consideracions en relació, tant a la disminució com a l’augment d’aquests SI al
llarg de la SD, les tractarem, de forma més detallada, en anàlisis posteriors.
La tendència de l’evolució del nombre de SI al llarg de la SD es veu clarament en
la següent gràfica (V-1):
! Gràfica V-1. Evolució del nombre de SI i tendència mostrada.
Pel que fa a la durada de les sessions durant la SD, el temps útil es mostra
relativament estable, tot i que els valors de les dues últimes sessions, expressats
en segons, són els més elevats. La durada es modifica d’acord amb diferents
paràmetres propis de les sessions escolars; com per exemple, el temps que es
tarda a sortir de la classe anterior i dirigir-se a la pista poliesportiva o la
necessitat de finalitzar la classe puntual per no arribar tard a la següent.
L’última sessió compta amb el registre de temps més elevat, bàsicament, per la
incorporació de l’activitat d’autoavaluació (AA) que requereix una inversió de
temps superior a l’esperada. En la següent gràfica (V-2), es pot veure clarament
aquesta evolució.
!391
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
! Gràfica V-2. Temps útil de les sessions (en segons).
En referència a les dades quantitatives dels diferents SI al llarg de la SD, en la
taula (V-2), s’exposen els valors en xifres absolutes i relatives:
Taula V-2. Quantitat i temps destinat segons el tipus de SI (en nombre i percentatges).
Observem que els SI més repetits durant la SD són el SIEOA i el SIT amb 29 i 28
segments respectivament. Amb dos menys (26), trobem el SID, seguit del SIPA
amb 24. El SIPG amb 21 i el SIR amb 18 són els segments menys representats en
nombre.
Si ens fixem en el temps de pràctica, els valors obtinguts pels diferents SI
!392
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
SI Quantitat % Quantitat Segons % Temps
SIEOA 29 20,00 2929 13,01SIPG 21 14,48 6679 29,67SID 26 17,93 2611 11,60SIR 17 11,72 2969 13,19SIT 28 19,31 2067 9,18SIPA 24 16,55 5256 23,35
TOTAL 145 100,00 22511 100,00
canvien considerablement. El SIPG, tot i ser el segon segment menys
representat, és el SI al que més temps s’hi destina, seguit del SIPA; és a dir, els
dos segments de pràctica són els SI amb més temps invertit. Si sumem els
percentatges de temps dels SIPG (29,67%) i SIPA (23,35%), obtenim un total de
53,02%, el que suposa més de la meitat del temps total de la SD.
Per tant, no existeix una correlació de proporcionalitat entre el número de SI i el
temps que s’hi dedica. L’exemple més clar el trobem en el SIT que, tot i ser el
segon segment més repetit (amb 28 SI), és el segment amb menor temps, ja que
únicament suposa el 9,18% del temps total. En canvi, el SIR, tot i ser el SI
menys repetit (17), és el tercer en temps destinat (13,19%).
A la gràfica següent (V-3), es representen totes les dades percentuals i
s’analitzen algunes qüestions d’interès:
! Gràfica V-3. Percentatges de quantitat i durada dels SI.
S’observa que el SIEOA, tot i ser el que presenta major percentatge en quantitat
de segments, és el quart en relació a la seva durada. En el SIPG, succeeix
justament el contrari: tot i ser el segment amb major percentatge de temps, és el
penúltim en quantitat de segments.
En el cas del SID i del SIPA, succeeix pràcticament el mateix. El SID presenta
uns valors percentuals de quantitat de segments superiors als del temps.
Contràriament, en el SIPA, els seus valors percentuals de temps són clarament
superiors als de quantitat de segments.
!393
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
El SIR presenta uns valors percentuals de quantitat (11,72%) i de temps
(13,19%) molt similars. Per últim, en el SIT, es torna a constatar una gran
diferència en relació a la quantitat (19,31%) i el temps (9,18%); és a dir, tot i que
una cinquena part dels SI són de transició, a nivell temporal, ocupen menys
d’una desena part del temps total.
Abans d’analitzar cada segment de forma individual, en la taula següent (V-3),
analitzem l’evolució dels diferents segments al llarg de les 6 sessions de la SD.
Ens fixem en el número de segments, el temps destinat i el % de temps que
representa en la sessió.
! Taula V-3. Evolució dels SI en la SD.
De la taula anterior (V-3), ens crida l’atenció l’evolució dels diferents SI al llarg
de la SD. Per a una anàlisi més detallada d’aquesta evolució, hem elaborat les
següents taules (V-4 i V-5) que pretenen il·lustrar visualment les tendències en
l’evolució dels 6 SI identificats en termes de nombres de SI i de temps que s’hi
destina.
Sessió 1 Sessió 2 Sessió 3 Sessió 4 Sessió 5 Sessió 6 TOTALNúmero 8 7 4 4 3 3 29Temps 1068 516 524 331 261 229 2929
% Temps sessió 30,10 13,61 13,90 9,25 6,75 5,79 13,01
Número 5 5 3 3 3 2 21
Temps 804 1379 1182 1274 972 1068 6679
% Temps sessió 22,66 36,38 31,34 35,60 25,14 27,00 29,67
Número 2 3 4 4 6 7 26
Temps 190 357 496 361 713 494 2611% Temps sessió 5,36 9,42 13,15 10,09 18,44 12,49 11,60
Número 1 3 3 3 3 4 17Temps 133 345 513 546 803 629 2969
% Temps sessió 3,75 9,10 13,60 15,26 20,77 15,90 13,19Número 5 6 5 4 4 4 28Temps 258 390 392 338 311 378 2067
% Temps sessió 7,27 10,29 10,40 9,44 8,04 9,56 9,18Número 4 1 3 4 5 7 24Temps 1095 804 664 729 806 1158 5256
% Temps sessió 30,86 21,21 17,61 20,37 20,85 29,27 23,35Nº total SI 25 25 22 22 24 27 145
Temps total 3548 3791 3771 3579 3866 3956 22511
SIEOA
SIPG
SID
SIR
SIT
SIPA
% Temps total sessió
100% 100% 100% 100% 100% 100%100%
!394
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
Taula V-4. Evolució de l’activitat conjunta en número de segments.
La taula (V-4) mostra que hi ha dos segments que segueixen una tendència
lineal a disminuir el nombre de SI a mesura que avança la SD: el SIEOA, que
passa de 8 a la primera sessió a 3 a l’última, i el SIPG, que passa de 5 a 2.
Aquest fet es pot interpretar com que el procés de cessió i traspàs i l’apropiació
dels alumnes es produeix de manera relativament fàcil en els aspectes
relacionats amb les condicions de realització i amb les regles de funcionament
de les diferents tasques i activitats proposades al llarg de la SD.
La resta de segments (SID, SIR i SIPA), amb més o menys claredat, tendeixen a
augmentar el seu nombre a mesura que avança la SD. Aquesta tendència és més
marcada en el SID i el SIR, ja que és lineal i progressiva. L’increment dels
segments cognitius (SID i SIR) es pot relacionar amb un major i més aprofundit
coneixement dels continguts teòrics i procedimentals que van sorgint de
l’anàlisi de les situacions pràctiques. En el cas del SIPA, tot i que en la segona
meitat de la SD augmenta clarament el nombre de segments, l’evolució presenta
un retrocés en les sessions 2 i 3. Això ens pot donar una idea de com s’organitza
l’activitat conjunta. S’aprofiten els períodes de discussió per reflexionar sobre
els aspectes relacionats amb l’equilibri dinàmic com a forma per millorar els
comportaments motors i la comprensió dels principis que regulen el contingut
objecte d’estudi. Aquest raonament és consistent amb les dades obtingudes en la
microanàlisi realitzada en el SID (punt 3.7.1), on es mostra l’evolució del
contingut de la producció verbal entre alumnes i professor.
En taula V-5, analitzem la tendència en l’evolució del temps de cada tipus de
segment al llarg de l’activitat conjunta.
!395
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
Taula V-5. Evolució de l’activitat conjunta en temps per segments.
L’evolució del temps al llarg de la SD no mostra unes tendències tan evidents
com les representades en la taula V-4. Tot i això, el SIEOA mostra una
disminució lineal del temps que s’hi inverteix, fet que dona consistència a la
idea que el procés de cessió i traspàs relacionat amb els aspectes d’organització
de les tasques és fluid i progressiu.
Tant el SID com el SIR segueixen una certa tendència a augmentar fins a
l’última sessió, on disminueixen els valors. Una part d’aquesta davallada dels
valors en la darrera sessió s’explica per diferents característiques vinculades a
l’organització i seqüenciació del contingut, com per exemple, la inclusió d’una
tasca nova.
V-3.2.- EL MAPA D’INTERACTIVITAT Continuem l’anàlisi de l’estructura general de l’activitat conjunta mitjançant
l’explicació i la interpretació del mapa d’interactivitat.
Amb la finalitat d’analitzar l'evolució de l’activitat conjunta detalladament, es
presenta el mapa d’interactivitat (gràfic V-22). Aquesta representació visual
estableix l'estructura en què s'organitza l'activitat conjunta dels participants
durant la SD. En paraules de Coll et al. (2008: 48), el mapa d’interactivitat
“muestra una panorámica del conjunto de la estructura que han construido los
participantes”. Cada barra de la figura representa una sessió amb els seus
respectius SI disposats per ordre d'aparició.
!396
Evolució T dels SI
Sessió 1 Sessió 2 Sessió 3 Sessió 4 Sessió 5 Sessió 6
SIEOA 1.068 536 524 331 261 229SIPG 804 1.379 1.182 1.274 972 1.068SID 190 357 496 361 713 494SIR 133 345 513 546 803 629SIT 258 390 392 338 311 378
SIPA 1.095 804 664 729 806 1.158TOTAL 3.548 3.791 3.771 3.579 3.866 3.956
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
! Gràfica V-4. Mapa d’interactivitat (en segons de cada SI).
!397
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
Exceptuant la primera sessió que comença amb un SIEOA per introduir la
primera activitat d’ensenyament i aprenentatge, les altres comencen amb un
SIR, que té la funció de recordar qüestions relacionades amb les sessions
anteriors i contextualitzar tant els objectius com els principals continguts de la
SD.
També existeix una gran coherència en la forma d'acabar les sessions, ja que
totes ho fan a través d’un SIT. El professor dona l’ordre de recollir el material i
endreçar-lo al lloc corresponent. Aquest SI, que té una durada entre 1’ i 3’, ve
precedit per un SID o SIR. Si es discuteixen conceptes i situacions que han
succeït al llarg de la sessió, es tracta d’un SID. En canvi, si es revisen els
elements apresos en sessions anteriors, fa referència a un SIR; això permet
lligar la pràctica realitzada amb la resta de situacions viscudes al llarg de la SD.
Deixant de banda aquestes qüestions, si fem una visió panoràmica del conjunt
de l’estructura que mostra el mapa d’interactivitat, podem destacar les següents
consideracions:
▪ Al final de la sisena sessió, de forma aïllada, apareix un SIPA que fa
referència al test d’autoavaluació que han de completar els alumnes
abans de finalitzar la SD.
▪ Els SIPG sempre van precedits d’un SIEOA. Aquesta circumstància és
força lògica i raonable pel fet que en els SIEOA es defineixen i s’estipulen
les condicions i característiques de les activitats d’ensenyament i
aprenentatge que es realitzaran en els SIPG posteriors.
▪ En la majoria d’ocasions, després d’un SIPG o un SIPA (ambdós
segments amb pràctica motriu), es dona un SID, en el qual el professor i
els alumnes comenten, reflexionen, discuteixen i analitzen tant la
pràctica com els continguts implicats en la tasca realitzada anteriorment.
▪ En qualsevol dels casos descrits, apareix algun SIT entre els diferents
segments; aquests, gairebé sempre, tenen la funció d’enllaç entre una
activitat i una altra. Serveixen per canviar de lloc o d’escenari per tal de
continuar amb la següent activitat programada.
▪ El SIT de la part final de les sessions sempre està precedit per un
segment de tipus cognitiu, que pot ser un SIR o un SID, en funció de si
!398
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
l’intercanvi comunicatiu fa referència al conjunt de la SD (SIR) o bé a la
pràctica anterior immediata (SID).
▪ Els SIPA, tot i situar-se en una mateixa franja de la sessió, presenten
oscil·lacions pel que fa a la seva estructura interna i durada. Analitzarem
detingudament les seves característiques en el següent punt.
En el següent punt, passarem a analitzar, amb més profunditat, cadascun dels
SI identificats.
V - 3 . 3 . - L ’ E V O L U C I Ó D E L S S E G M E N T S
D’INTERACTIVITAT Es presenten les dades corresponents als 6 segments d’interactivitat identificats a
cadascuna de les sessions de la SD analitzada i es mostra la seva evolució.
V-3.3.1.- L’evolució dels segments d’explicació i
organització de l’activitat Tal i com hem comentat anteriorment, el SIEOA té un especial interès en
l’estudi de l’evolució de l’activitat conjunta. El fet que tant el nombre de SIEOA,
com el temps que ocupen en cada sessió, disminueixin al llarg de les sis
sessions, es pot considerar un indicador del procés de cessió i traspàs. Aquest fet
ens permet veure com els alumnes requereixen menor atenció “organitzativa”
del professor davant de les diferents tasques que realitzen a mesura que avança
la SD.
La seva evolució és lineal i progressiva al llarg de la SD: dels 29 segments
identificats al llarg de la SD, 19 estan en les tres primeres sessions i 10 en les
tres següents. S’evidencia una disminució progressiva del nombre de SIEOA a
mesura que avança la SD, passant de 8 a la primera sessió, a 3 a l’última. La
seqüència del nombre de SIEOA al llarg de les sessions és la següent: 8 a la
primera, 7 a la segona, 4 a la tercera i quarta i 3 a la cinquena i sisena. Aquesta
evolució és constant, tal i com queda reflectit a la gràfica que presentem:
!399
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
! Gràfica V-5. Quantitat de SIEOA per sessions.
Pel que fa al temps, aquesta evolució, en segons i tant per cent, també es mostra
bastant estable i amb poques oscil·lacions durant les sis sessions de la SD: 1050”
i 29,59% a la primera, 516” i 13,61% a la segona, 524” i 13,90% a la tercera, 331”
i 9,25% a la quarta, 261” i 6,75% a la cinquena i 229” i 5,79% a la sisena i última.
" Gràfica V-6. Temps dedicat al SIEOA per sessions (en segons i percentatge).
Tenint en compte aquestes dades, es posa de manifest una davallada del temps
destinat al SIEOA. En termes percentuals, la diferència entre el temps de la
!400
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
primera i última sessió és superior als 23 punts.
L’explicació d’aquesta disminució tan important, tant en nombre de segments
com en el temps destinat (en segons i tant per cent) per part del professor en el
SIEOA, és conseqüència, d’una banda, de la menor necessitat d’explicar
qüestions relacionades amb l’organització de les activitats i, de l’altra, de
l’augment progressiu i constant del nombre de SIR i SID, ja que el seu
increment és gairebé inversament proporcional a la disminució de SIEOA.
Es constata que, a mesura que avança la SD, el temps dedicat a explicar i
organitzar les activitats va disminuint i, per contra, augmenta el temps destinat
a la reflexió i recapitulació.
A continuació, mostrem una gràfica (V-7) que relaciona el número de SIEOA
amb el percentatge de temps en cada sessió. S’observa que els valors, tant de
nombre de SI com de temps invertit, disminueixen de forma clara i progressiva.
! Gràfica V-7. Número de SIEOA i percentatge de temps en cada sessió.
V-3.3.2.- L’evolució dels segments de pràctica guiada Mentre que l’evolució del nombre de SIPG al llarg de la SD és estable i
decreixent, en termes temporals, presenta algunes oscil·lacions durant les sis
sessions.
L’evolució del nombre de SIPG distribuïts en les sessions és la següent: 5 a la
primera i segona, 3 a la tercera, quarta i cinquena i, finalment, 2 a la sisena.
!401
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
Aquesta evolució queda reflectida a la gràfica que presentem:
! Gràfica V-8. Quantitat de SIPG per sessions.
La tendència a disminuir el número de SIPG, a mesura que avança la SD,
coincideix amb una disminució del nombre de tasques d’execució pràctica.
Si analitzem el temps dels SIPG en cadascuna de les sessions, de forma
individual, s’observa un pic en el temps destinat a la segona, tercera i quarta
sessió. Aquest augment és especialment destacat en la segona. A diferència
d’altres sessions, en aquesta no es fan pauses, ni es fa ús d’intervencions,
aclariments, comentaris, demandes, preguntes o feedbacks.
Si analitzem la transcripció de la sessió 2, observem una clara intenció, per part
del professor, a intentar augmentar el temps destinat a l’activitat principal
respecte a la primera sessió (arribant gairebé a doblar-lo). Aquest fet va en
perjudici, tant dels resultats de la pròpia AA com de la dinàmica de les diferents
tasques que van tenir lloc al llarg de la sessió, en les quals es demanava
accelerar el ritme de forma repetitiva.
L’evolució del temps del SIPG, en segons i tant per cent, mostra oscil·lacions al
llarg de les 6 sessions de la SD: 804” i 22,66% a la primera, 1379” i 36,38% a la
segona, 1182” i 31,34% a la tercera, 1274” i 35,60% a la quarta, 972” i 25,14% a la
cinquena i 1068” i 27,00% a la sisena i última.
!402
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
! Gràfica V-9. Temps dedicat al SIPG per sessions (en segons i percentatge).
L’anàlisi de les formes d’evolució de l’activitat conjunta ha de tenir en compte
que es tracta del segment al qual es dedica més temps, concretament 6679”, que
representa un 29,67% del temps total de la SD.
En el punt 3.8 d’aquest capítol, s’observa quina és l’evolució real del temps de
pràctica al llarg de la SD, ja que sumarem els dos segments de pràctica motriu
(SIPG i SIPA) per veure quina tendència segueixen.
A continuació, mostrem una gràfica (V-10) que relaciona el número de SIPG
amb el percentatge de temps en cada sessió. En aquesta, s’observa que mentre el
número de SI disminueix progressivament, el temps invertit no mostra una
tendència clara, tot i que els valors de les dues últimes sessions són clarament
inferiors.
!403
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
!
Gràfica V-10. Número de SIPG i percentatge de temps en cada sessió.
V-3.3.3.- L’evolució dels segments de discussió Hem identificat un total de 26 SID, la qual cosa representa el tercer segment
més repetit al llarg de la SD. La tendència seguida, en relació al número de
segments, és lineal i augmenta progressivament a mesura que avancen les
sessions, de manera que es comença amb 2 a la primera i s’acaba amb 7 a
l’última. Pel que fa al temps, aquesta evolució no és tan marcada, tot i que
s’aconsegueix el valor més alt a la cinquena sessió.
A l’hora de buscar les explicacions que porten els SID a créixer (sobretot en
nombre de segments) al llarg de la SD, cal valorar:
• La progressiva incorporació, en les diferents tasques d’ensenyament
i aprenentatge, de continguts de tipus conceptual. • L’augment de coneixement, tant de tipus declaratiu com
procedimental per part de l’alumnat, que propicia un increment dels
patrons de comportament propis dels SID, sobretot aquells on l’alumne
porta la iniciativa comunicativa.
!404
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
" Gràfica V-11. Quantitat de SID per sessions.
Respecte al temps, l’evolució mostra importants oscil·lacions durant la SD.
Destaquen, sobretot, els talls de les sessions 4 i 6. Tot seguit, veiem l’evolució
que segueixen els valors en les diferents sessions de la SD: 190” i 5,36% a la
primera, 357” i 9,42% a la segona, 496” i 13,15% a la tercera, 361” i 10,09% a la
quarta, 713” i 18,44% a la cinquena i 494” i 12,49% a la sisena i última.
! Gràfica V-12. Temps dedicat al SID per sessions (en segons i percentatge).
A continuació, mostrem una gràfica (V-13) que relaciona el número de SID amb
el percentatge de temps en cada sessió. S’observa que mentre el número de SI
augmenta de forma progressiva i clara, el temps invertit, tot i mantenir una
!405
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
tendència a l’alça, presenta dos trencaments a les sessions 4 i 6.
!
Gràfica V-13. Número de SID i percentatge de temps en cada sessió.
Atesa l’evolució i la presència dels SID en el desenvolupament de la SD,
entenem que aquests segments actuen com un espai que ens informa de la
cessió i traspàs del control, ja que en ells es revisa i es reflexiona sobre els
diferents continguts apareguts durant la pràctica immediata i això ens informa,
en part, del grau d’apropiació d’aquest coneixement. En aquest sentit, es pot
interpretar com un indicador de la cessió i el traspàs.
Cal valorar els resultats obtinguts, tant en nombre com en temps del SID. Si bé
les diferències en nombre són realment importants, en temps i percentatge, no
ho són tant. Mentre que l’última sessió presenta el major nombre de SID, el
temps que s’hi inverteix disminueix. Per aquesta raó, és necessari entendre
l’estructura interna de les sessions per a una anàlisi acurada de l’activitat
conjunta. Ja hem dit que el SIPA té un pes molt important a l’última sessió per
la presència de l’activitat d’autoavaluació. Per aquesta raó, es redueix
considerablement el temps destinat a discutir i reflexionar (SID) i també a
recapitular (SIR). Això explica, en gran mesura, la disminució del temps
destinat al SID a l’última sessió, malgrat que la segmentació augmenta ja que la
tasca d’avaluació és nova.
Cal prendre en consideració el grau de participació de l’alumnat en els SID,
!406
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
sobretot dels patrons de comportament on l’alumnat té la iniciativa
comunicativa. L’evolució d’aquests patrons dins dels SID augmenta de forma
lineal i progressiva. Si bé en les tres primeres sessions, no es troben SID on
l’alumnat tingui la iniciativa comunicativa, a partir de la quarta, aquests
augmenten fins a assolir-ne 5 en l’última sessió. En el punt 3.7.1 d’aquest
capítol, fem una microanàlisi de l’evolució i les característiques de la iniciativa
comunicativa per saber quin impacte té en l’evolució de l’activitat conjunta.
V-3.3.4.- Evolució dels segments de pràctica avaluativa Al llarg de la SD, l’evolució i el repartiment dels segments dedicats al SIPA,
exceptuant el retrocés en la sessió 2, mostren una tendència ascendent: 4 a la
primera, 1 a la segona, 3 a la tercera, 4 a la quarta, 5 a la cinquena i 7 a la sisena.
Podem observar aquesta evolució en la següent gràfica:
! Gràfica V-14. Quantitat de SIPA per sessions.
Hi ha una tendència a incrementar el nombre de SIPA a mesura que avança la
SD. Aquesta evolució es trenca de forma clara en la segona sessió i en menor
mesura a la tercera. Si sumem el número de SIPA de les tres primeres sessions
(8) i el comparem amb el de les 3 darreres (16), veurem com aquest augmenta
considerablement. La davallada de segments en la segona sessió s’explica pel
retard en l’inici de l’AA i per les presses que això va generar en l’execució del
!407
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
mateix. En totes les sessions, a excepció de la segona, aquesta activitat comença
abans del minut 20, mentre que en la segona comença al minut 27. Aquest fet
repercuteix en el desenvolupament i els resultats de l’activitat sobre la corda
fluixa.
L’augment del SIPA al llarg de la SD és conseqüència, en part, dels constants
SID que s’intercalen durant l’execució de l’AA. Per tant, l’augment progressiu
dels períodes de discussió enmig dels segments de pràctica avaluativa fan que el
nombre de SIPA incrementi.
En l’última sessió, trobem un SIPA que pertany a l’activitat d’autoavaluació que
completa l’alumnat en finalitzar la SD. Aquesta tasca, al voltant de la qual
s’estableix un SIPA, presenta unes característiques específiques: no té pràctica
motriu i el seu objectiu és reflexionar i avaluar la seva execució al llarg de la SD,
fent especial incidència a l’AA. Aquest test d’autoavaluació, tal i com queda
reflectit en el mapa d’interactivitat, té una influència important en els valors
obtinguts del SIPA en aquesta última sessió.
L’evolució del temps en el SIPA (en segons i tant per cent) no és lineal i presenta
un punt d’inflexió a la tercera sessió. El temps, tant en valors absoluts com
relatius, tendeix a disminuir fins a la tercera sessió. A partir d’aquí, augmenta
fins a l’última. Els valors obtinguts (en temps i tant per cent) durant les sis
sessions de la SD són els següents: 1095” i 30,86% a la primera, 804” i 21,21% a
la segona, 664” i 17,61% a la tercera, 729” i 20,37% a la quarta, 806” i 20,85% a
la cinquena i 1158” i 29,27% a la sisena i última.
!408
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
" Gràfica V-15. Temps dedicat al SIPA per sessions (en segons i percentatge).
L’evolució del temps durant el SIPA no mostra una tendència clara, ja que les
dues sessions on trobem els percentatges més elevats de la SD són la primera i
l’última. Aquests dos pics temporals tenen una explicació distinta en cadascun
dels casos. En primer lloc, l’elevat tant per cent de temps de la primera sessió és
a causa de la baixa velocitat d’execució de l’AA per part dels alumnes, per la falta
de coneixement sobre el seu funcionament. El professor ha d’anar resolent
interrogants sobre les diferents qüestions que van apareixent. Això fa que el
ritme sigui més baix i es tardi més a realitzar els tres intents per alumne que
corresponen a l’execució del test.
En segon lloc, l’elevat tant per cent de l’última sessió és fruit de la presència del
test d’autoavaluació, que es tradueix en un augment considerable del temps del
SIPA. Si no es contemplés aquest test, estaríem parlant d’una reducció de 9
punts en els valors percentuals, situant-se als mateixos valors que en les
sessions 4 i 5, per exemple. També mostra que la inclusió d’una variació o d’una
tasca nova genera una necessitat d’adaptació per part dels alumnes, que es
tradueix amb un augment del paràmetre temps i en trencaments en l’activitat
conjunta.
A continuació, mostrem una gràfica (V-16) que relaciona el número de SIPA
amb el percentatge de temps en cada sessió. S’observa que tant el nombre de SI
com el temps invertit mantenen una evolució similar; és a dir, els seus valors
disminueixen per tot seguit augmentar fins al final de la SD. El punt d’inflexió
!409
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
en el cas del número de segments és a la sessió 2 i en el cas del temps a la sessió 3.
Gràfica V-16. Número de SIPA i percentatge de temps en cada sessió.
V-3.3.5.- L’evolució dels segments de recapitulació Els SIR presenten una evolució creixent del nombre de segments al llarg de la
SD. Aquesta evolució és lineal i manté la mateixa quantitat de segments de la
sessió 2 fins a la 5, per augmentar a l’última. La seqüència del nombre de SIR al
llarg de les sessions és la següent: 1 a la primera, 3 a la segona, tercera, quarta i
cinquena, i finalment, 4 a la sisena. Observem aquesta evolució en la gràfica
següent:
!410
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
! Gràfica V-17. Quantitat de SIR per sessions.
Pel que fa al temps, l’evolució és més marcada i mantinguda fins a la sisena
sessió, on els valors disminueixen. S’obtenen els següents valors al llarg de les
sis sessions de la SD: 133” i 3,75% a la primera, 345” i 9,10% a la segona, 513” i
13,60% a la tercera, 546” i 15,26% a la quarta, 803” i 20,77% a la cinquena i
629” i 15,90% a la sisena i última.
! Gràfica V-18. Temps dedicat al SIR per sessions (en segons i percentatge).
Si ens fixem amb la presència dels SIR al llarg de la SD, veurem com es poden
establir algunes regularitats respecte a la seva presència en cadascuna de les
!411
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
sessions. En primer lloc, observem que a partir de la segona sessió, al principi
de les classes, sempre trobem un SIR que té una durada mínima de 84” i
màxima de 342”. Durant aquest període de temps, el professor fa ús d’una
recapitulació per recordar els continguts treballats des del començament de la
SD. En segon lloc, a partir de la sessió 2, trobem un SIR just abans de començar
l’AA, que té la funció de recapitular els resultats obtinguts en les sessions
anteriors i veure’n l’evolució seguida. En tercer lloc, també trobem un SIR en
finalitzar la sessió, amb una durada mínima de 101” i màxima de 287”.
El fet que, a partir de la segona sessió, la segmentació comenci i acabi amb un
SIR no és casual, sinó que respon a qüestions didàctiques. Tal i com es posa de
manifest en el procés de transcripció, els SIR del principi de cada sessió
serveixen per recuperar i contextualitzar els continguts, tant de les seqüències
didàctiques com de les sessions anteriors, per tal de poder-los relacionar amb
els que s’han d’incorporar. En canvi, al final de la sessió, la seva utilitat
s’emmarca més com a síntesi de la sessió i representa un espai propici per fer
una revisió de tots aquells continguts i situacions que s’han treballat durant la
mateixa. Aquest SIR també respon a la idea de recuperar continguts, alguns
d’ells de la pròpia sessió, amb la finalitat d’establir un vincle entre el contingut
treballat en les sessions anteriors i el contingut de la sessió del moment.
A continuació, mostrem una gràfica (V-19) que relaciona el número de SIR amb
el percentatge de temps en cada sessió. En aquesta, s’observa que els valors, tant
de nombre de SI com de temps invertit, augmenten de forma progressiva, tot i
que en el cas del temps, hi ha un trencament en la darrera sessió.
!412
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
! Gràfica V-19. Número de SIR i percentatge de temps en cada sessió.
Interpretem aquests aspectes com un intent de garantir la continuïtat i la
interrelació dels diferents continguts en el desenvolupament de la SD i durant el
procés d’ensenyament i aprenentatge de l’alumnat. Des del punt de vista dels
mecanismes d’influència educativa, pot vincular-se al mecanisme de cessió i
traspàs del control i la responsabilitat de l’aprenentatge, en el sentit que busca
garantir aquest procés de cessió d’una manera fluïda, contínua i evitant
ruptures i intervencions, en la mesura que sigui possible. Les dades també
posen de manifest un augment del temps destinat a la recapitulació i això es pot
interpretar com que el sistema de significats compartits és cada cop més ampli i
ric.
V-3.3.6.- Evolució dels segments de transició Si observem l’evolució dels SIT al llarg de la SD, ens adonem que la seva variació
en nombre i temps, en termes absoluts i relatius, és mínima. Atès el valor
instruccional atribuït a aquest SI, no creiem que sigui massa necessària una
anàlisi exhaustiva pel que fa a l’evolució de les formes de l’activitat conjunta. El
nombre de SIT en les diferents sessions és el següent: 5 a la primera, 6 a la
segona, 5 a la tercera, 4 a la quarta, 4 a la cinquena i 4 a la sisena.
!413
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
! Gràfica V-20. Quantitat de SIT per sessions.
Pel que fa al temps que s’hi destina, aquesta evolució també es mostra bastant
estable i amb poques oscil·lacions durant les 6 sessions que formen part de la
SD: 258” i 7,27% a la primera, 390” i 10,29% a la segona, 392” i 10,40% a la
tercera, 338” i 9,44% a la quarta, 311” i 8,04% a la cinquena i 378” i 9,56% a la
sisena i última.
! Gràfica V-21. Temps dedicat al SIT per sessions (en segons i percentatge).
A continuació, mostrem una gràfica (V-22) que relaciona el número de SIT amb
el percentatge de temps en cada sessió. S’observa, per una banda, com el
!414
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
nombre de SIT disminueix a partir de la segona sessió; per l’altra, el temps
invertit no manté una tendència clara ja que els valors van fluctuant al llarg de
la SD.
! Gràfica V-22. Número de SIT i percentatge de temps en cada sessió.
V-3.4- L’EVOLUCIÓ DELS SEGMENTS DE PRÀCTICA Per entendre l’evolució real dels moments relatius a la pràctica motriu al llarg
de la SD, hem sumat els valors dels dos segments de pràctica: SIPG i SIPA.
! Gràfica V-23. Evolució dels dos segments de pràctica al llarg de la SD.
!415
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
A partir de la segona sessió, el nombre total de segments de pràctica augmenta
de forma constant i progressiva. Quan hem analitzat l’evolució del nombre de
segments de SIPG i SIPA independentment, hem pogut constatar que mentre el
primer mostra una clara tendència a disminuir, el segon tendeix a augmentar a
mesura que avança la SD. Sembla com si s’establís un efecte compensatori entre
els dos SI: quan un augmenta, l’altre disminueix, i a la inversa.
A continuació, presentem la gràfica del temps destinat als dos segments de
pràctica:
! Gràfica V-24. Evolució del temps de pràctica a la SD (en segons i percentatge).
La gràfica ens mostra el temps que els nens i nenes han estat executant algun
tipus de pràctica motriu. A diferència de la gràfica anterior (V-16), l’evolució
seguida no mostra una tendència clara i presenta oscil·lacions. La sessió que
registra un tant per cent més baix és la 5, aproximadament, amb un 46% del
temps total. Si analitzem aquesta sessió, veurem com hi ha un clar increment
dels segments de tipus cognitiu (SIR+SID), que comporta una disminució de la
pràctica. Les sessions amb un valor de temps més elevat, tant en termes
absoluts com relatius, són la 2 i la 6.
La sessió 2 presenta una estructura singular, ja que els seus segments de
pràctica avaluativa són ininterromputs, la qual cosa fa que augmenti el temps de
pràctica. Pel que fa a la sessió 6, el fet de contemplar el test d’autoavaluació
realitzat al final de la sessió té una repercussió directa en l’augment del temps.
!416
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
La mitjana del tant per cent de temps de les tres primeres sessions és d’un
53,35%, mentre que la de les tres últimes sessions (segona franja de la SD) és
d’un 52,74%. Aquesta dada reflecteix una mínima disminució del temps destinat
a la pràctica en la segona franja de la SD.
V-3.5.- L’EVOLUCIÓ DELS SEGMENTS COGNITIUS Per a una millor comprensió de com evoluciona l’activitat conjunta al llarg de la
SD analitzada i atesa la importància dels segments de tipus cognitiu en la nostra
investigació, creiem convenient fixar-nos en quines característiques i
particularitats presenten i com evolucionen aquests segments.
Tot i que en investigacions similars, alguns autors (Llobet-Martí, 2016; López-
Ros, 2001) consideren el SIEOA com un segment de tipus cognitiu, creiem que,
tenint en compte les particularitats de la nostra investigació, també és pertinent
analitzar la dimensió real dels SI cognitius destinats a la reflexió i la discussió
(SID i SIR), sense contemplar el SIEOA. Per tant, hem optat per analitzar els
segments de tipus cognitiu diferenciant dues categories:
▪ Segments cognitius de tipus I: SIEOA, SIR i SID.
▪ Segments cognitius de tipus II:: SIR i SID.
V-3.5.1.-L’evolució dels segments cognitius de tipus I Per entendre l’evolució real dels segments sense pràctica motriu destinats a
l’organització, reflexió i discussió dels continguts i a les qüestions relacionades
amb les diferents tasques, hem sumat els valors dels següents segments: SIEOA,
SIR i SID.
!417
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
! Gràfica V-25. Evolució dels segments cognitius al llarg de la SD.
La seva evolució no segueix una tendència clara, tot i que el valor més elevat
s’assoleix a l’última sessió. Això indica que la disminució clara del SIEOA, a
mesura que avança la SD (passant de 8 a 3 segments), es veu compensada per
l’augment dels altres dos segments cognitius: SID (passant de 2 a 7) i SIR
(passant de 1 a 4).
A continuació, mostrem la gràfica del temps destinat a aquests segments:
! Gràfica V-26. Evolució del temps dels segments cognitius (en segons i percentatge).
!418
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
La gràfica de l’evolució del temps dels segments cognitius de tipus I tampoc
presenta una tendència clara, ja que els seus valors van oscil·lant al llarg de la
SD.
A l’hora d’interpretar aquesta evolució, destaquem la notable disminució del
temps destinat al SIEOA, passant de 1068” i un 30,10% del temps total de la
primera sessió, a 229” i un 5,79% a l’última sessió.
V-3.5.2.-L’evolució dels segments cognitius de tipus II El SIEOA fa referència estrictament a qüestions de tipus explicatiu i
organitzatiu de les tasques d’ensenyament i aprenentatge introduïdes pel
professor, en gran part, durant les primeres sessions de la SD. Per tant, entenem
que no incideix en el coneixement de tipus declaratiu ni en la renegociació de
significats des del punt de vista dels continguts d’aprenentatge, sobretot, a
mesura que avança l’activitat conjunta, ja que els SIEOA disminueixen de forma
clara. En considerar com a segments cognitius únicament els SID i SIR, la
tendència i l’evolució seguida varia considerablement. En l’evolució del nombre
de segments SID + SIR (gràfica V-20) i a diferència de la gràfica V-18 (on
s’inclou el SIEOA), s’observa una clara tendència a augmentar, de forma
progressiva, el nombre de segments d’ambdós tipus de SI a mesura que avança
la SD. A continuació, mostrem la gràfica d’aquesta evolució:
! Gràfica V-27. Evolució dels segments SIR + SID al llarg de la SD.
!419
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
L’evolució seguida explica, d’una banda, que a mesura que els alumnes van
coneixent millor l’organització de les tasques proposades, hi ha una voluntat
explícita d’incidir en la millora del comportament motor i en el coneixement
declaratiu associat a aquest. La situació descrita coincideix amb el fet que, cap al
final de la SD, s’aprecia un clar increment de les tasques de component cognitiu.
D’altra banda, s’observa que l’augment dels SID i SIR ve acompanyat d’una
clara disminució del SIEOA. Aquesta tendència es pot interpretar en el sentit
que els alumnes ja coneixen les normes de funcionament i, per tant, es produeix
un procés de cessió i traspàs vinculat als aspectes normatius i de condicions de
realització de les tasques.
L’escenari descrit ens pot donar una idea de com s’organitza l’activitat conjunta.
S’aprofiten els períodes de discussió, reflexió i recapitulació per millorar els
comportaments motors i la comprensió dels principis que regulen la capacitat
d’equilibri dinàmic, així com per donar sentit al que s’està fent en el context de
tota la SD. Aquest raonament és coherent amb les dades obtingudes en l’anàlisi
de l’evolució dels SI durant la SD i es reflecteix en el mapa d’interactivitat
descrit (gràfica V-22).
L’evolució del temps d’aquests dos segments també presenta una tendència
diferent a l’analitzada en la gràfica V-19. En aquest cas, hi ha una tendència a
l’alça fins a la sessió 5, i a l’última sessió, els valors disminueixen a causa de la
inclusió d’una nova tasca (test d’autoavaluació).
! Gràfica V-28. Evolució del temps en els segments cognitius (en segons i percentatge).
!420
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
L’augment dels valors de SIR + SID, tant en nombre com en temps, respon, en
gran mesura, al major domini dels continguts de tipus declaratiu i
procedimental per part dels alumnes i a l’increment del sistema de significats
compartits.
V-3.6.- ANÀLISI DE L’EVOLUCIÓ DELS SEGMENTS
D’INTERACTIVITAT EN LES TASQUES Tant el contingut com la seva forma d’organització i seqüenciació poden ajudar
a entendre el procés de cessió i traspàs del control i la responsabilitat de
l’aprenentatge.
L’objectiu és estudiar si l’organització i la seqüenciació de les tasques també
resulta determinant per afavorir o no el procés de cessió i traspàs. Per aquest
motiu, s’analitzen els SI i la seva evolució en diferents tasques, així com en les
seqüències d’aquestes que semblen poder afavorir aquest procés.
Analitzem les particularitats que es produeixen a l’interior de cadascuna
d’aquestes, comparant tres seqüències de tasques d’estructura similar i una de
tasques repetides en diferents moments de la SD.
La següent taula (V-6) ens mostra l’estructura i els diferents tipus de tasques
que formen la SD analitzada:
!Quadre V-14. Estructura i tipologia de les tasques durant la SD d’equilibri dinàmic.
SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA
Sessió 1 Sessió 2 Sessió 3 Sessió 4 Sessió 5 Sessió 6
Escalfament General
Joc de les altures
Passadís sense ulls
Escala coordinativa
Escala coordinativa
Escala coordinativa
Escala coordinativa
Escalfament Específic
Activitat d'avaluació
Activitat d'avaluació
Activitat d'avaluació
Activitat d'avaluació
Activitat d'avaluació
Activitat d'avaluació
Test d'autoavaluació
Activitat de discussió i
reflexió
Arribar al destí La corda fluixa free
Activitat de discussió i
reflexió
Tasques repetides Tasques d'estructura similar
Activitat de discussió i
reflexió
Tasques independents
Part Final Activitat de discussió i
reflexió
Activitat de discussió i
reflexió
Activitat de discussió i
reflexió
Part Principal Circuit d'equilibri Circuit d'experimentació
Circuit d'espais d'equilibri
Exercicis de la corda fluixa
!421
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
V-3.6.1.- Evolució de l’activitat conjunta en les tasques d’estructura similar L’anàlisi de l’estructura de la SD, així com de les tasques d’ensenyament i
aprenentatge que la integren, ens permet veure que al llarg d’aquesta hi ha
diferents tasques que, ubicades en llocs diferents, presenten una gran similitud
pel que fa a la seva estructura i lògica interna. Es tracta de tasques en les quals
es modifica alguna de les consignes de funcionament originals, però que alhora
se’n manté la resta. Aquesta proximitat estructural, d’acord amb d’altres treballs
(per exemple, López-Ros, 2001, 2013) sembla tenir un paper rellevant en el
procés de cessió i traspàs.
En la nostra recerca, hem analitzat tres seqüències de tasques que presenten
una estructura similar.
Tasques d’estructura similar (I): la tasca de l’escala coordinativa En primer lloc, analitzem l’activitat de l’escala coordinativa. Aquesta tasca la
trobem en la part d’escalfament general de les sessions 3, 4, 5 i 6 i compleix les
condicions de pràctica següents: els alumnes realitzen una sèrie d’exercicis
pautats pel professor en una escala coordinativa situada al terra (veure annex
2).
!Taula V-6. Evolució dels SI i de la seva durada en tasques d’estructura similar (I).
SESSIÓ 3 SESSIÓ 4 SESSIÓ 5 SESSIÓ 6 TOTAL
Número 2 1 1 1 5Temps 166 135 45 96 442
%T en EG 38,0 21,8 8,7 19,8 22,1Número 2 1 1 1 5Temps 209 484 333 388 1414
%T en l'EG 47,8 78,2 64,3 80,2 67,6Número 1 0 1 0 2Temps 44 0 140 0 184
%T en l'EG 10,1 0,0 27,0 0,0 9,3Número 1 0 0 0 1Temps 18 0 0 0 18
%T en l'EG 4,1 0,0 0,0 0,0 1,0Número 6 2 3 2 13Temps 437 619 518 484 2058%T SD 11,6 17,3 13,4 12,2 13,6
Tasques d'estructura similar (I)
SIEOA
SIPG
SID
SIT
TOTAL
!422
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
La primera de les tasques la trobem a la sessió 3 i no té cap precedent en
aquesta SD. Aquesta tasca, en comparació amb les altres 3 que comparteixen
una estructura similar, és la que mostra una quantitat més elevada de SI (6); en
canvi, el temps total destinat a la tasca és el més baix. L’elevat nombre de SI ens
dona una idea de la seva major fragmentació, on s’intercalen SIEOA, SIPG i SIT.
Tant el nombre com el temps de SIEOA de la primera tasca, ubicada a la sessió
3, presenten els valors més elevats d’aquesta seqüència de tasques d’estructura
similar. A partir de la tercera sessió, el nombre de SIEOA es redueix a 1. Pel que
fa al temps, el seu valor disminueix progressivament fins a la sessió 6, en la qual
augmenta lleugerament a causa de la incorporació d’una nova variant en la tasca
i de la dificultat en la seva comprensió. Aquesta evolució del SIEOA la
interpretem des del punt de vista del procés de cessió i traspàs, sobretot
d’aquells aspectes referits a l’organització i normes de funcionament de les
tasques involucrades.
El nombre de SIPG i SIEOA en cada sessió és igual i disminueix amb la mateixa
freqüència. Tot i que la sessió 3 (la primera de la seqüència de quatre) presenta
el major nombre de SIPG (2), és a la que menys temps s’hi destina. Això ens
indica que l’evolució del temps dels SIPG no segueix una tendència clara.
Pel que fa a la presència d’altres SI, únicament apareixen 2 SID en les sessions
3 i 5. La seva aparició està relacionada amb la incorporació de nous
coneixements derivats de la pràctica que provoquen una discussió entre
professor i alumnes sobre la seva comprensió.
En aquesta primera seqüència de quatre tasques d’estructura similar, s’intueix
que el procés de cessió i traspàs està vinculat, fonamentalment, a l’apropiació
per part dels alumnes de les normes de funcionament de les tasques.
Tasques d’estructura similar (II): tasques en forma de circuit En segon lloc, analitzem una seqüència de tasques que mantenen una estructura
en forma de circuit. Les 3 sessions que comparteixen aquest tipus de similitud
estructural s’ubiquen en la part principal de la primera franja de la SD (sessions
1, 2 i 3). Trobem algunes similituds i diferències respecte al cas anterior:
!423
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
! Taula V-7. Evolució dels SI i de la seva durada en tasques d’estructura similar (II).
El temps total destinat a la tasca augmenta progressivament a mesura que
avança la SD. Per contra, el nombre de SI segueix la tendència inversa, passant
de 4 a les dues primeres sessions, a 2 a la tercera.
En l’anàlisi del número i del temps destinat als diferents SI, destaca la
disminució progressiva de tots els valors (nombre de SI, temps i percentatge de
temps) en el SIEOA. En termes de percentatge de temps, per exemple, es
redueix a la meitat, passant d’un 35,6% a la primera sessió, a un 17,9% a la
tercera.
En l’evolució dels SIPG, observem una disminució en el número de SI (passant
de 2 a la primera sessió, a 1 a la segona i tercera) i un augment molt clar i
progressiu, tant del temps que s’hi destina (passant de 210” a 973”) com del
percentatge (passant del 22,8% a 76%). En aquest cas, sí que sembla que la
disminució del temps en SIEOA va acompanyada d’un augment del temps en el
SIPG. Pel que fa al SID, aquest únicament apareix en la segona tasca,
fragmentant el SIPG i amb uns valors de temps molt baixos (48” i 5,7%).
Intuïm que la successió de tasques d’estructura similar facilita el procés de
cessió i traspàs relacionat, primordialment, amb aquells aspectes referits a
l’organització i a l’explicació de les normes de funcionament d’aquestes tasques,
afavorint al mateix temps l’increment de temps de pràctica acompanyat d’una
menor fragmentació dels SIPG.
SESSIÓ 1 SESSIÓ 2 SESSIÓ 3 TOTAL
Número 2 2 1 5Temps 329 257 229 815%T en la PP 35,6 30,7 17,9 28,1Número 2 1 1 4Temps 210 532 973 1715%T en la PP 22,8 63,6 76,0 54,1Número 0 1 0 1Temps 0 48 0 48%T en la PP 0,0 5,7 0,0 1,9Número 4 4 2 10Temps 539 837 1202 2578%T SD 15,2 22,1 31,9 23,0
Tasques d'estructura similar (II)
SIEOA
SIPG
SID
TOTAL
!424
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
Tasques d’estructura similar (III): tasques a la corda fluixa En tercer lloc, analitzem les tasques que utilitzen la corda fluixa com a eina per
al treball de l’equilibri dinàmic. Aquestes s’ubiquen en la part principal de la
sessió, concretament en les sessions 4 i 6. El seu objectiu és que l’alumnat
intenti recórrer la màxima distància sobre la corda fluixa variant les condicions
d’execució.
! Taula V-8. Evolució dels SI i de la seva durada en les tasques d’estructura similar (III).
L’evolució dels valors del SIEOA mostren una clara tendència a disminuir. El
nombre de SI passa de 4 a la quarta sessió, a 2 a la sisena. El temps invertit
també disminueix de 961” a 738”. El percentatge de temps segueix la mateixa
tendència i es redueix del 26,9% al 18,7%. A diferència de l’anterior seqüència
de tasques d’estructura similar (II), els valors del SIPG baixen sensiblement en
la segona tasca. Creiem que aquest fet és, en gran part, a causa de la
incorporació d’una nova activitat a la part final de la sessió. Tornem a
interpretar la disminució dels valors del SIEOA com una evidència del procés de
cessió i traspàs de l’aprenentatge, sobretot, d’aquells aspectes vinculats a les
normes de funcionament.
Consideracions respecte a les tasques d’estructura similar Després d’estudiar les relacions entre les tasques d’estructura similar en els tres
casos analitzats, apreciem algunes tendències generals que volem destacar: • S’observa una disminució del número de SIEOA. El temps destinat i el
seu percentatge també segueixen la mateixa tendència. Quan en una de
les tres seqüències apareix una modificació que suposa la incorporació de
SESSIÓ 4 SESSIÓ 6 TOTAL
Número 2 1 3Temps 171 58 229%T en la PP 17,8 6,3 12,1Número 2 1 3Temps 790 680 1470%T en la PP 82,2 74,4 26,1Número 4 2 6Temps 961 738 1699%T SD 26,9 18,7 22,8
Tasques d'estructura similar (III)
SIEOA
SIPG
TOTAL
!425
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
normes que impliquen canvis substancials en l’execució (per exemple, en
la sessió 6 de la primera seqüència de tasques d’estructura similar), es
produeix un augment del temps invertit en l’organització de l’activitat.
• S’observa una disminució del número de SIPG. En canvi, no hi ha una
tendència clara respecte a l’evolució del temps en els SIPG. Sembla, més
aviat, que l’evolució d’aquest segment es deu a aspectes relacionats amb
l’organització i seqüenciació del contingut, especialment, amb el lloc que
ocupa cada tasca dins la sessió.
V-3.6.2.- Evolució de l’activitat conjunta en les tasques repetides Mostrem l’evolució dels SI de l’AA present en la part d’escalfament específic de
les 6 sessions que formen la SD. Es tracta d’una tasca que sempre es repeteix
amb les mateixes condicions d’organització, realització i valoració, mostrant la
següent evolució:
!Taula V-9. Evolució dels SI de la SD durant la seqüència de tasques repetides.
L’anàlisi d’aquesta seqüència de tasques repetides ens porta a considerar les
següents qüestions:
SESSIÓ 1 SESSIÓ 2 SESSIÓ 3 SESSIÓ 4 SESSIÓ 5 SESSIÓ 6 TOTAL
Número 3 1 1 1 0 0 6Temps 272 16 51 25 0 0 364%T en AA 18,9 1,6 3,9 2,4 0,0 0,0 4,5Número 1 0 2 3 4 6 16Temps 50 0 324 177 365 351 1267%T en l'AA 3,4 0 24,9 14,6 26,2 29,5 15,0Número 0 1 1 1 1 1 5Temps 0 146 187 256 174 108 871%T en l'AA 0,0 14,6 14,4 21,1 14,9 10,8 12,6Número 1 1 0 1 1 0 4Temps 22 35 0 25 50 0 132%T en l'AA 1,5 3,5 0,0 2,1 3,6 0,0 1,7Número 4 1 3 4 5 6 23Temps 1095 804 664 729 806 703 4801%T en l'AA 74,6 80,3 51,1 60,1 57,8 59,1 63,8Número 9 4 7 10 11 13 54Temps 1439 1001 1226 1212 1395 1162 7435%T SD 40,56 26,40 32,51 33,86 36,08 29,37 33,03
SIT
SIPA
TOTAL
Tasques repetides
SIEOA
SID
SIR
!426
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
• Si ens fixem en l’evolució del nombre de SI totals, veiem com, deixant de
banda la ruptura de la sessió 2, la tendència a partir d’aquí és a
augmentar el nombre de SI. Aquest increment és propiciat,
fonamentalment, per l’increment dels SID i en conseqüència dels SIPA.
• Si tenim present els SI que configuren l’AA, comprovem com el temps
total destinat a aquesta tasca presenta oscil·lacions al llarg de la SD i no
segueix una tendència clara. Les dues sessions que presenten els valors
de temps més elevats, tant en termes relatius com absoluts de la SD, són
la primera i l’última sessió.
• La presència de SIEOA, en l’AA, segueix una tendència clara a disminuir
a mesura que avança la SD i en les dues últimes sessions no hi són
representats. Seguint aquesta mateixa tendència, constatem que el
temps destinat a aquests SI també disminueix. Aquesta davallada és
considerable si tenim present els valors de la sessió 1 (272” i 18,9%) i de
les sessions 5 i 6 (on no hi és representat). Atribuïm aquest fet al
progressiu domini i coneixement, per part de l’alumnat, del
funcionament de la tasca d’avaluació i a la progressiva cessió del control
de l’aprenentatge del professor a l’alumne, especialment en allò que té a
veure amb les normes d’organització i funcionament per dur a terme la
tasca en qüestió.
• El nombre de SIPA, malgrat la davallada de la segona sessió, segueix una
tendència ascendent a partir de la sessió 3, assolint el registre més alt (6)
en la útlima. L’evolució del temps, en canvi, no mostra una clara
tendència a mesura que avança la SD. El valor més alt de temps (1095”)
el trobem a la primera sessió. A la resta de sessions, els valors es
mantenen relativament regulars.
• Pel que fa als SID, malgrat la ruptura de la segona sessió, tenen una
presència cada cop més destacada en l’AA, passant de 1 a 6 segments, de
la primera a l’última sessió de la SD. Aquest increment és més evident en
nombre de SI, que en temps invertit. L’augment constant en nombre de
SID es podria entendre en termes de cessió i traspàs progressiu de la
!427
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
responsabilitat, ja que a mesura que avança la SD, l’alumnat pren la
iniciativa comunicativa en la majoria dels SID que formen part de la
tasca d’avaluació. Aquest fet també cal entendre’l en base a la millora del
comportament motor i en el coneixement declaratiu associat a aquest a
mesura que els alumnes van coneixement millor la tasca.
• Un altre aspecte a considerar en relació als SID és qui assumeix la
iniciativa comunicativa en els diferents patrons. A mesura que avança la
SD, l’assumpció de la iniciativa comunicativa per part dels alumnes creix
de forma lineal i progressiva, assolint el registre més alt en la sessió 6, en
la qual l’alumnat té la iniciativa comunicativa en 5 dels 6 SID presents en
l’activitat d’avaluació. Al llarg d’aquesta, hi ha un total de 16 SID i el
mestre i l’alumnat tenen la iniciativa comunicativa en 8 respectivament.
A continuació, mostrem una gràfica que il·lustra l’evolució de la iniciativa
comunicativa dels SID al llarg d’aquesta seqüència de tasques repetides:
! Gràfica V-29. Evolució de la iniciativa comunicativa dels SID en la tasca
repetida.
• Com a conseqüència dels trencaments que produeixen els SID, el nombre
total de SIPA també augmenta considerablement. Ara bé, malgrat la
disminució del temps que s’inverteix en l’execució de l’AA, els registres
!428
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
obtinguts pels alumnes augmenten al llarg de la SD, assolint els registres
més alts a l’última sessió.
• Els SIR en l’AA mostren una tendència estable a partir de la sessió 2. La
seva funció és clara i sempre fa referència a la recapitulació dels resultats
obtinguts en relació a l’execució motriu dels alumnes. Tant el temps com
el percentatge destinat a aquest segment oscil·len entre uns paràmetres
similars.
• Hi ha un segment que no hi és representat: el SIPG. La seva absència és
lògica ja que els períodes de pràctica motriu en l’AA corresponen al SIPA.
Consideracions respecte a les tasques repetides En la mateixa línia de López-Ros (2001, 2013), les dades relatives als valors i a
l’evolució dels SI en seqüències de tasques repetides, sobretot en termes dels
SIEOA i dels SID, poden entendre’s com un indicador del procés de cessió i
traspàs. Ara bé, és necessària una anàlisi més detallada per comprendre bé
aquest fenomen i interpretar aquests resultats en el context de la SD.
L’alumnat, a mesura que avança la SD, en tractar-se d’una tasca repetida, va
coneixent amb més profunditat la seva estructura i conceptes relacionats i, per
tant, destina menys temps a qüestions de tipus organitzatiu i els períodes de
pràctica són més efectius. Entenem l’augment de SID com a resultat de la
millora en el coneixement declaratiu associat al major domini i coneixement de
la tasca i dels conceptes relacionats amb la mateixa. A mesura que avança la SD,
trobem una pràctica molt fragmentada per SID, de manera que el patró SIPA-
SID es reprodueix fins a 6 vegades a l’última sessió. Això ens pot donar una idea
de com s’organitza l’activitat conjunta. S’aprofita la pràctica per discutir
aspectes de la tasca com a forma per millorar l’aprenentatge motor i la
comprensió dels conceptes relacionats amb la noció d’equilibri dinàmic.
Analitzant l’evolució dels segments al voltant de l’AA, es pot veure un cert
procés de cessió i traspàs del control i de l’aprenentatge.
!429
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
V-3.6.3.- Recull d’evidències de les seqüències de tasques analitzades Després d’analitzar les relacions entre les dues modalitats de seqüències de
tasques que hem identificat, apreciem algunes tendències comunes que volem
destacar:
Evolució de les tasques d’estructura similar: ▪ S’observa una disminució progressiva en els valors dels SIEOA. El primer
SIEOA de la seqüència de tasques té una durada més gran que els
successius (a excepció d’una tasca de la sessió 6 de la primera seqüència),
que van disminuint els seus valors gradualment a mesura que avança la
SD. Aquest fet ens torna a indicar una certa facilitat en el procés de cessió
i traspàs en aquells aspectes referits a l’organització i a les normes de
funcionament de les tasques.
▪ No hi ha una tendència clara en relació a l’augment o disminució del
temps de SIPG. Hi ha alguns casos en què s’observa una certa tendència a
augmentar el temps de SIPG i en d’altres, just el contrari.
Evolució de les tasques repetides: ▪ La seqüència de tasques repetides que hem analitzat correspon a l’AA
utilitzada en la SD. La seva anàlisi ens mostra la mateixa tendència
manifestada en les tasques d’estructura similar; és a dir, una disminució
clara i progressiva dels valors dels SIEOA. Aquest fet sembla raonable
perquè els alumnes ja coneixen la tasca en qüestió i, a mesura que avança
la SD, el mestre ha d’invertir menys temps en explicar les normes de
funcionament i com s’organitza l’activitat. Com en les tasques
d’estructura similar, tampoc trobem una tendència clara en els SIPA
(segments de pràctica avaluativa), derivada del fet que les tasques siguin
repetides.
▪ S’observa un clar increment dels SID, conseqüència del major
coneixement de tipus procedimental i conceptual per part de l’alumne. I
!430
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
a més, aquest augment també està vinculat a una major assumpció de la
iniciativa comunicativa, per part de l’alumnat, a mesura que avança la
SD.
Tenint en compte els resultats obtinguts i en consonància amb altres
investigacions (Llobet-Martí, 2016; López-Ros, 2001, 2013), considerem que el
procés de cessió i traspàs del control i la responsabilitat de l’aprenentatge pot
entendre’s millor si analitzem les particularitats del contingut i, especialment, la
seva organització i seqüenciació. L’ús de tasques amb similitud estructural i
repetides, com a estratègia de presentació dels continguts, pot jugar un paper
important en la facilitació d’aquest procés, especialment en aquells casos en què
hi ha una estreta relació entre l’estructura interna de les tasques i les variacions
proposades.
V-3.7.- L’EVOLUCIÓ DE LA INICIATIVA COMUNICATIVA
AL LLARG DE LA SD Atès que l’alumnat pren la iniciativa comunicativa, encara que de manera
desigual en tots els SI identificats, creiem que una anàlisi més detallada sobre
aquesta qüestió ens pot aportar informació també sobre com evoluciona el
procés de cessió i traspàs. Amb aquest objectiu, mostrem quina és l’evolució de
la iniciativa comunicativa, centrant-nos en qui l’assumeix i en quines condicions
ho fa (número de vegades, temps i contingut). Tenint en compte que els
alumnes, progressivament, van adquirint un major nivell d’iniciativa
comunicativa en termes d’autonomia i de control, fruit del major domini dels
aspectes organitzatius de les tasques, del coneixement procedimental i
declaratiu, entenem que l’estudi i anàlisi de la iniciativa comunicativa ens pot
aportar informació rellevant respecte a l’estudi del procés de cessió i traspàs.
D’entrada, presentem la gràfica corresponent a l’evolució de la iniciativa
comunicativa al llarg de la SD en els diferents SI.
!431
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
!
Gràfica V-30. Evolució de la iniciativa comunicativa al llarg de la SD.
La SD està formada per un total de 145 SI dels quals en 111 el mestre pren la
iniciativa comunicativa, mentre que l’alumnat ho fa en 34. L’evolució dels SI, en
relació a l’assumpció de la iniciativa comunicativa per part de l’alumnat, segueix
una clara i progressiva tendència a augmentar, mentre que en el cas del
professor, disminueix. Durant les dues primeres sessions, el professor té la
iniciativa comunicativa en tots els patrons dels diferents SI. A partir de la
tercera sessió, l’alumnat va adquirint, de forma gradual, un major control i
responsabilitat que es tradueix, en part, en l’assumpció de la iniciativa
comunicativa.
Resulta interessant comparar la primera i l’última sessió, on la diferència entre
els SI que el professor té la iniciativa comunicativa respecte dels alumnes
s’inverteix; en la primera sessió, el professor manté la iniciativa en 25 SI i
l’alumnat en cap; en canvi, en l’última, el professor la té en 12, mentre que els
alumnes en 15.
A continuació, veurem aquesta evolució desglossada segons el tipus de SI:
SIEOA, SIPG, SIPA, SID, SIR i SIT.
En termes d’iniciativa comunicativa, a partir de la sessió 3 i fins a la sessió 6,
l’alumnat assumeix la iniciativa comunicativa en un dels SIEOA de cada sessió.
!432
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
Aquest fet s’explica com a resultat d’un major coneixement de les condicions
d’organització i funcionament de la pràctica, per part de l’alumnat, en la segona
meitat de la SD (sessions 4, 5 i 6).
!
Gràfica V-31. Evolució de la iniciativa comunicativa del SIEOA.
El nombre de SIPG també segueix una tendència a disminuir paulatinament i
l’alumnat assumeix la iniciativa comunicativa en un dels SIPG a partir de la
sessió 4. Aquest fet, l’atribuïm a un major coneixement de les condicions de
pràctica i, més concretament, a la presència de tasques d’estructura similar que
faciliten la posada en funcionament, per part dels alumnes, de les tasques de
tipus motriu durant la part principal de la sessió.
!433
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
! Gràfica V-32. Evolució de la iniciativa comunicativa del SIPG.
Tal i com hem esmentat anteriorment, el control en la iniciativa comunicativa
durant els SID, es traspassa, de forma lineal i progressiva, del professor a
l’alumnat a mesura que avança la SD. Durant la primera franja de la SD, el
professor manté la iniciativa comunicativa en la major part dels segments; però
en la sessió 4, hi ha un punt d’inflexió que inverteix aquesta tendència.
Els SID són els segments que mostren uns valors més elevats, en termes
d’assumpció de la iniciativa comunicativa, per part dels alumnes. L’augment del
control en els períodes de discussió cal entendre’l d’acord amb el tipus de
coneixement al qual es refereix aquest segment. Els períodes de discussió i de
reflexió augmenten a mesura que el coneixement conceptual pren importància, i
això és així a partir d’un cert domini del coneixement procedimental.
Entenem que l’anàlisi de l’evolució de la iniciativa comunicativa en els SID ens
pot aportar més informació per a l’estudi dels mecanismes d’influència
educativa en el marc de la relació entre el coneixement procedimental i el
conceptual. Per aquesta raó, farem una anàlisi més profunda (punt 3.7.1) de
l’evolució de la iniciativa comunicativa durant els SID.
!434
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
! Gràfica V-33. Evolució de la iniciativa comunicativa del SID al llarg de la SD.
A partir de la quarta sessió, l’alumnat assumeix, de forma gradual, major
iniciativa comunicativa en els SIPA. Aquest augment l’atribuïm, com succeeix
en els SIPG, al major coneixement tant de les normes de funcionament com de
les condicions de realització i de funcionament de l’activitat d’avaluació.
! Gràfica V-34. Evolució de la iniciativa comunicativa del SIPA.
!435
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
El professor manté el control de la iniciativa comunicativa en tots els SIR fins a
la sessió 4. Tot seguit, els alumnes l’assumeixen en un segment a la sessió 5, i en
2 a la sessió 6. Aquest increment a la part final de la SD es deu a un major
coneixement de l’estructura interna de la sessió (moments en què té lloc el SIR)
i a un major domini dels continguts relacionats amb l’equilibri dinàmic i la seva
valoració, així com al fet d’haver compartit la SD. Això fa que els alumnes
disposin d’un ventall ampli d’experiència compartida que actua com un sistema
referencial específic que els permet ubicar i renegociar significats compartits en
relació a tota la SD. També l’interpretem en termes del procés de cessió i traspàs
de la responsabilitat, en la mesura que l’alumnat és capaç d’incorporar un
coneixement conceptual rellevant de manera paral·lela al coneixement més
procedimental durant els períodes de recapitulació, especialment a l’inici de la
sessió i de l’AA.
! Gràfica V-35. Evolució de la iniciativa comunicativa del SIR.
Els SIT mantenen una tendència similar als SI anteriors, ja que en la part final
de la SD, concretament, en les dues darreres sessions, l’alumnat guanya
protagonisme en l’assumpció de la iniciativa comunicativa. Atès el valor
instruccional dels SIT, no creiem que sigui necessària una anàlisi exhaustiva en
termes de la seva influència en l’organització de l’activitat conjunta.
!436
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
! Gràfica V-36. Evolució de la iniciativa comunicativa del SIT.
Es posa de manifest que, en tots els segments identificats, la iniciativa
comunicativa evoluciona d’una manera similar: augmentant a mesura que
avança la SD. Aquesta proporció únicament es decanta en favor de l’alumnat en
els SID i SIT. En tots els altres, els alumnes obtenen els valors més alts
d’assumpció de la iniciativa comunicativa en la segona franja de la SD i, més
concretament, en l’última sessió.
La major participació i implicació dels alumnes en el desenvolupament i la
gestió de les tasques, així com la millora del coneixement de tipus
procedimental i conceptual, es poden interpretar com a elements facilitadors del
procés de cessió i traspàs de la responsabilitat.
V-3.7.1.- Microanàlisi de l’evolució de la iniciativa comunicativa en els SID Per estudiar, amb més profunditat, l’evolució i les característiques de la
iniciativa comunicativa durant els SID, hem analitzat el contingut de la
producció lingüística en aquests segments; és a dir, tot el que diuen el professor
i els alumnes. En la SD, hi trobem un total de 26 SID i, entre aquests, el
professor manté la iniciativa comunicativa en 14 i l’alumnat en 12. Però a
mesura que avança la SD, l’alumnat assumeix la iniciativa comunicativa amb
!437
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
més freqüència. Aquesta situació l’hem relacionada amb un major domini del
coneixement tant de tipus declaratiu com procedimental, la qual cosa pot jugar
un paper important en la facilitació del procés de cessió i traspàs de la
responsabilitat.
Una primera aproximació al contingut resultant de la microanàlisi realitzada
ens mostra que la producció verbal del professor i els alumnes durant els SID fa
referència tant al coneixement de tipus declaratiu com procedimental i ens
permet distingir tres 3 categories:
1) Valoració de la normativa i protocol de funcionament. Es tracta
de la categoria amb menys presència, tant en nombre de segments
discursius com en temps destinat. Es posen de relleu les condicions
específiques de realització d’una determinada tasca. També, es discuteix
sobre la pertinença de les normes i els criteris d’èxit assignats a les
diferents tasques proposades, posant especial atenció a l’AA. Per
exemple: (P) – Per què creieu que la corda fluixa penalitza a la
puntuació total que obteniu del test? (sessió 1).
2) Valoració de l’execució. Aquesta és l’única categoria present en totes
les sessions de la SD. Es reflexiona sobre diferents aspectes relacionats
amb l’execució motriu dels alumnes durant els segments de pràctica:
SIPG i SIPA. Es suggereixen propostes de millora i variants en l’execució
d’una determinada acció. Per exemple: (K) – Avui només un de nosaltres
ha fet servir la corda addicional i és el dia que tots hem arribat més
lluny! (sessió 5)
3) Relació entre el coneixement declaratiu i procedimental. Tot i
no aparèixer fins a la sessió 3, es tracta de la categoria més representada,
tant en termes de nombre de segments com de temps. S’estableixen
punts de connexió entre els aspectes teòrics i pràctics que han anat
sorgint durant la SD. Es discuteix i reflexiona sobre l’execució pràctica
dels alumnes en relació als continguts teòrics associats. Es posa de relleu
la relació entre el coneixement declaratiu i procedimental, fent referència
als conceptes implicats en l’èxit de les tasques proposades i, sobretot, als
que fan referència a l’ús de la corda fluixa. Per exemple: (K) – Jo trobo
!438
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
que si en comptes d’anar de puntetes i totalment estirat, intentés
flexionar les cames i posar els peus sobre la corda segur, crec que
encara arribaria més lluny (sessió 5).
En la següent taula, apareixen les tres categories que hem distingit, especificant
qui assumeix la iniciativa comunicativa (professor o alumnat), la sessió que
ocupa i les condicions en què ho fa:
! Taula V-10. Microanàlisi de la iniciativa comunicativa durant els SID.
Si analitzem les dades de la taula se’n desprenen una sèrie de consideracions:
▪ El professor i l’alumnat es reparteixen i estan presents, en termes
d’iniciativa comunicativa, en les tres categories, tot i que les seves
intervencions pertanyen, majoritàriament (tant en nombre com en
temps), a la relació entre el coneixement de tipus declaratiu i
procedimental. El domini d’aquesta categoria encara es fa més evident en
la segona franja de la SD, ja que ocupa 12 dels 17 SID.
▪ La categoria referent a la valoració de la normativa és la que té menys
presència durant la SD, tant en nombre com en temps. Aquest fet ens pot
indicar que una vegada coneguda la normativa de funcionament i les
normes d’execució, ni el professor ni els alumnes hi destinen més temps.
▪ La categoria relacionada amb la valoració de l’execució és l’única de les
tres que està present en totes les sessions. La seva evolució no mostra
Professor Alumnat Professor Alumnat Professor Alumnat Nombre 1 0 1 0 0 0Temps 50 0 140 0 0 0
% Temps 26,3 0,0 73,7 0,0 0,0 0,0Nombre 2 0 1 0 0 0Temps 234 0 123 0 0 0
% Temps 65,5 0,0 34,5 0,0 0,0 0,0Nombre 1 0 1 1 1 0Temps 44 0 54 128 270 0
% Temps 8,9 0,0 10,9 25,8 54,4 0,0Nombre 0 0 1 1 1 1Temps 0 0 80 45 184 52
% Temps 0,0 0,0 22,2 12,5 51,0 14,4Nombre 0 1 0 1 2 2Temps 0 90 0 100 348 175
% Temps 0,0 12,6 0,0 14,0 48,8 24,5Nombre 0 0 0 1 2 4Temps 0 0 0 55 197 242
% Temps 0,0 0,0 0,0 11,1 39,9 49,0
Relació entre el coneixement declaratiu i procedimental
SESSIÓ 1
SESSIÓ 2
SESSIÓ 3
SESSIÓ 5
SESSIÓ 6
Valoració de la normativa de funcionament Microanàlisi de la iniciativa
comunicativa en els SID
Valoració de l'execució
SESSIÓ 4
!439
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
una tendència clara, tot i que els valors més importants s’assoleixen en la
part central de la SD. La seva presència la interpretem com la voluntat,
tant del professor com dels alumnes, d’incidir i reflexionar sobre
l’execució dels alumnes en les activitats de tipus motriu i, especialment,
durant les tasques que impliquen l’ús de la corda fluixa.
▪ La categoria vinculada a la connexió entre el coneixement declaratiu i
procedimental, tot i aparèixer a partir de la tercera sessió, obté els valors
més elevats en tots els paràmetres analitzats. A més, els seus valors
tendeixen a augmentar a mesura que avança la SD. L’aparició d’aquesta
categoria i la seva dimensió en finalitzar la SD (està present en 6 dels 7
SID i ocupa un 88,9% del temps) es podria entendre per la incorporació i
posterior interrelació entre els nous coneixements derivats de la pràctica
i dels SI de tipus cognitiu (SIR i SID). Diferents autors (López et al.,
2015; Mitchell et al., 2006; Rovegno et al., 2001) destaquen la
importància de l'ús de recursos semiòtics i estratègies discursives per
facilitar la reflexió i la comprensió, amb la finalitat d’afavorir la connexió
entre el coneixement procedimental i declaratiu en l’àmbit de l’EF.
▪ Atès que la tendència, a mesura que avança la SD, és evolucionar en la
connexió dels continguts d’origen teòric i pràctic, sembla raonable pensar
que hi ha una voluntat d’incidir, per part del professor, en aquests
aspectes una vegada es tenen interioritzades les normes de funcionament
i d’execució de les tasques proposades.
▪ L’increment del nombre de SID en què l’alumnat assumeix la iniciativa
comunicativa ve precedit, en menor mesura, per un augment del temps
invertit en els mateixos. L’alumnat assumeix la iniciativa en gairebé el
mateix nombre de SID que el professor (12 vs. 14). Pel que fa a la
diferència del temps invertit en els SID, de l’alumnat respecte el
professor, és clarament superior, en favor d’aquest últim (887” vs. 1724”).
Això vol dir que l’augment en l’assumpció de la iniciativa comunicativa
per part dels alumnes no es tradueix, en la mateixa proporció, en el
temps invertit. Malgrat que en les tres últimes sessions l’alumnat té la
iniciativa comunicativa en 11 dels 15 SID identificats, el temps invertit pel
professor (809”) és lleugerament superior al dels alumnes (759”).
!440
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
Les possibilitats explicatives de la microanàlisi de la iniciativa comunicativa
durant els SID, en relació als mecanismes d’influència educativa, porten a
considerar que:
- Es pot interpretar que el procés de cessió i traspàs, així com
l’apropiació de coneixement per part dels alumnes analitzat en
termes d’iniciativa en l’intercanvi comunicatiu, es produeixen de
manera fluida en els aspectes relacionats amb les condicions de
realització, les regles de funcionament i la connexió entre
coneixement declaratiu i procedimental.
- El fet que l’alumnat, a mesura que avança la SD, guanyi
protagonisme en els segments de discussió, sobretot durant l’AA,
ho interpretem com un indicador de cessió de la responsabilitat
del professor als alumnes, ja que aquests últims n’assumeixen una
part durant el procés d’ensenyament i aprenentatge. Aquest fet
està vinculat a un increment del seu aprenentatge a través de la
millora dels resultats obtinguts durant el test.
V - 3 . 8 . - P A T R O N S D E R E G U L A R I T A T E N
L ’ E N C A D E N A M E N T D E S E G M E N T S
D’INTERACTIVITAT Si analitzem l’estructura de cada sessió i posem especial atenció a la seqüència
dels SI, observem que aquests estan organitzats seguint uns patrons de certa
regularitat que defineixen unes formes d’organització de l’activitat conjunta de
nivell superior als propis SI. Aquestes estructures, tal i com hem presentat al
capítol III, reben el nom de Configuracions de Segments d’Interactivitat (CSI)
(Coll et al., 1992; Llobet-Martí, 2016; López-Ros, 2001; Pradas, 2012). Així
mateix, les CSI han estat utilitzades prèviament en altres treballs (Coll, Onrubia
& Mauri, 2008), definides com “Unitats Instruccionals” (UI).
!441
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
V-3.8.1.- Identificació de les configuracions de segments d’interactivitat Després d’analitzar la segmentació de la nostra SD, hem identificat un total de 5
tipus de CSI:
1.- SIR + SIEOA + SIPG Aquesta CSI és característica del principi de cada sessió. Exceptuant la primera
sessió, on el professor no fa ús d’un SIR en la part inicial de la sessió, a partir de
la segona, el professor inicia les sessions fent un recordatori i una recapitulació,
tant dels continguts que s’han treballat, com d’aquelles activitats i situacions
que poden ajudar els alumnes a establir ponts de connexió entre la sessió que
tindrà lloc i les anteriors. Per tant, està representada un total de 5 vegades en la
SD.
Tot i que aquesta CSI només té lloc al principi de cada sessió, creiem que té una
funció molt important, que és la de contribuir en la continuïtat i
contextualització de l’aprenentatge durant la SD.
Interpretem aquesta CSI com un element important des de la perspectiva de la
cessió i el traspàs de la responsabilitat de l’aprenentatge, ja que es posa de relleu
com el professor pretén que, a mesura que avança la SD, les tasques presentades
ja siguin conegudes pels alumnes per tal d’afavorir un major control d’aquests
sobre l’aprenentatge.
2.- SIEOA + SIPG Aquesta és la segona CSI amb més presència al llarg de la SD, amb un total de 14
vegades. Es tracta d’una seqüència que es limita a l’encadenament de
l’explicació i organització de l’activitat, seguida d’un període de pràctica guiada;
per tant, es posa en evidència la relació existent entre la presentació de la tasca
que s’ha de realitzar i la seva execució.
Després del SIPG, pot tornar-se a repetir exactament la mateixa seqüència o bé
s’incorpora algun altre segment, com per exemple un SIT o un SID.
!442
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
3.- SIEOA + SIPA Aquesta CSI té lloc al principi de l’AA, justament abans que els nens i nenes
comencin a executar-la. Per tant, sobretot al principi de la SD, es comença amb
un SIEOA, que explica el funcionament i l’organització del test, seguit d’un
SIPA, que és el segment destinat a la pràctica avaluativa (execució i valoració de
l’AA). S’observa que, a mesura que avança la SD, el pes de l’explicació del
professor sobre les condicions d’execució del test sobre la corda fluixa i els
detalls de funcionament i d’organització, van disminuint en benefici d’un major
grau d’intervenció i de coneixement per part de l’alumnat.
4.- SIPA + SID Aquesta CSI és la més repetida al llarg de la SD, ja que es dona un total de 18
vegades durant la mateixa. Apareix emmarcada dins de la tasca d’avaluació,
especialment en les últimes sessions de la SD. La forta presència d’aquesta CSI
al llarg de la SD i, de forma més marcada, al final de la mateixa, és fruit, en part,
de la necessitat de compartir espais de discussió i revisió sobre els aspectes més
importants que envolten l’execució immediata del test.
5.- SIT + SIR Malgrat que anteriorment hem posat de relleu l’aparent poc valor instruccional
dels SIT, volem destacar la seva presència davant dels SIR.
Interpretem el seu valor de cara a establir pauses en la dinàmica de
funcionament dels alumnes i a baixar el seu nivell d’activitat abans d’un SIR, i
també com a facilitador dins del mateix. En la dinàmica de les classes d’EF, és
de gran importància, la necessitat d’establir moments de transició per tot seguit
dur a terme una activitat més intel·lectual que no pràctica. Aquesta CSI mostra,
d’una banda, una ruptura amb la dinàmica de la tasca o activitat anterior que
s’està duent a terme i, de l’altra, una funció instruccional clarament diferenciada
de les altres CSI.
!443
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
V-3.8.2.- Evolució de les configuracions de segments d’interactivitat al llarg de la SD Analitzem l’evolució de les diferents UI al llarg de la nostra SD d’aprenentatge,
així com les possibilitats explicatives respecte a l’estudi del mecanisme de cessió
i traspàs de la responsabilitat.
! Taula V-11. Tipus de CSI i la seva durada (en segons i percentatge) al llarg de la SD.
Una primera aproximació a l’evolució de les CSI ens permet destacar que, de la
mateixa manera que els SI mostren una tendència ascendent a mesura que
avança la SD, el número de CSI, tot i mantenir-se estable durant les primeres 4
sessions (amb 9), augmenta en les dues últimes arribant als 13. Així ho mostra
la gràfica següent:
Sessió 1 Sessió 2 Sessió 3 Sessió 4 Sessió 5 Sessió 6 TOTAL
Número 0 1 1 1 1 1 5Temps 0 229 408 786 720 817 2790
% Temps sessió 0 6,04 10,82 21,96 18,62 20,65 12,39Número 5 4 2 2 2 1 16Temps 1600 1734 1490 961 816 738 7339
% Temps sessió 45,10 45,74 39,51 26,85 21,11 18,66 32,60Número 3 1 1 1 0 1 7Temps 937 820 95 116 0 530 2498
% Temps sessió 26,41 21,63 2,52 3,24 0,00 13,40 11,10Número 1 0 2 3 4 6 16Temps 119 0 448 621 885 1054 3127
% Temps sessió 3,35 0,00 11,88 17,35 22,89 26,64 13,89Número 1 2 2 2 2 3 12Temps 160 387 398 424 551 630 2550
% Temps sessió 4,51 10,21 10,55 11,85 14,25 15,93 11,33Nº total CSI 10 8 8 9 9 12 56Temps total 2816 3170 2839 2908 2972 3769 18304
100% 100% 100%% Temps total sessió
100% 100% 100% 100%
SIT +
SIR
Configuracions de segments d'interactivitatSIR + SIEOA + SIPGSIEOA
+ SIPG
SIEOA +
SIPASIPA
+ SID
!444
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
! Gràfica V-37. Evolució de les CSI durant la SD.
A continuació, presentem el mapa d’interactivitat de les CSI definides:
!445
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
!
Gràfica V-38. Mapa d’interactivitat de les CSI (en segons).
De l’anàlisi del mapa d’interactivitat de les CSI, se’n desprenen un seguit de
consideracions:
!446
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
• Una primera aproximació a l’evolució de les CSI ens permet ressaltar que
aquestes segueixen una evolució similar que els SI; és a dir, a partir de la
sessió 3, tendeixen a augmentar al llarg de la SD, passant de 8 a la sessió
3 a 12 a la sisena. El temps que ocupen les diferents CSI en les sessions és
més o menys estable en quatre de les sessions (oscil·la entre 2816” i
2972”), mentre que en la sessió 2 (3170”) i especialment en la sessió 6
(3769”), és considerablement superior. Aquestes dades tenen sentit en el
marc de l’anàlisi de l’activitat conjunta de la SD. D’una banda, en la
sessió 2 tenen lloc una sèrie de circumstàncies que precipiten la gestió de
la sessió per part del professor i això influeix en el temps i l’organització
de les seves tasques d’ensenyament i aprenentatge. Per altra banda, en la
sessió 6, a part de tractar-se de la sessió més llarga de la SD, la
incorporació d’una nova tasca es tradueix en un augment de temps d’una
CSI (SIEOA + SIPA) en concret.
• Cal tenir en compte que no trobem tots els tipus de CSI en totes les
sessions. A la sessió 1, per exemple, només trobem una de les dues CSI
que estan configurades per un SIR (SIT + SIR). La resta de sessions estan
representades pels dos CSI que integren el SIR (SIT + SIR i SIR + SIEOA
+ SIPG). A la segona sessió, tampoc trobem la CSI configurada per SIPA
+ SID. Aquest fet concorda amb l’anàlisi de l’evolució dels SID, ja que la
sessió 2 és la que presenta un nombre més reduït d’aquests. Per últim,
també destaquem l’absència de la CSI formada per SIEOA + SIPA en la
sessió 5 i 6 per introduir la tasca d’avaluació. Aquest fet, el relacionem
amb el procés de cessió i traspàs en termes d’adquisició d’un major
domini i coneixement del funcionament i de l’organització de la tasca
d’avaluació per part de l’alumnat.
• Si focalitzem l’atenció en com es manifesten les diferents CSI en les
sessions, es posa de relleu que en la sessió 1 hi ha un predomini de les
CSI integrades per un SIEOA; és a dir: SIEOA + SIPG i SIEOA + SIPA.
Aquestes unitats cobreixen més de la meitat del temps total de la sessió,
ocupant un total de 2537” dels 3548” de la sessió, que representa un 71,
!447
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
51%. Gairebé tota la sessió 2 es pot abordar amb CSI, ja que ocupen un
86,26% del temps total, predominant sobre la resta les CSI formades per
SIEOA + SIPG amb un 45,74%. Com es pot veure, la part d’organització
de l’activitat i de pràctica representen quasi la totalitat de les dues
primeres sessions. La sessió 3 es manté en el mateix número de CSI que
les dues primeres sessions; és a dir, 9. Destaca, per una banda,
l’increment de temps destinat a la CSI formada per SIPA + SID + SIPA.
Trobem un augment considerable del temps que ocupen les
configuracions representades per SIR: SIR + SIEOA + SIPG i SIT + SIR.
En la sessió 4, veiem com es produeix un augment notable del SIR +
SIEOA + SIPG inicial i, sobretot, es consolida l’increment de la seqüència
formada per SIPA + SID + SIPA en la part central de la sessió. En la
sessió 5, se segueix una tendència similar a la sessió anterior, però es
produeix un augment molt notable de SIT + SIR. En la part final de la
SD, el SIR juga un paper molt rellevant en l’establiment d’un sistema de
significats compartits cada cop més ric i variat. Finalment, la sessió 6
manté el mateix patró iniciat en la sessió 4, amb un augment de les CSI
que integren segments tant de recapitulació com de discussió (SIR +
SIEOA + SIPG, SIT + SIR i SIPA + SID+ SIPA). Aquesta tendència va en
la mateixa direcció que l’anàlisi dels SI. A més, en la sessió 6, la
incorporació d’una nova pràctica avaluativa (test d’autovaluació) implica
la tornada d’un segment de SIEOA+SIPA, ocupant 530” i 13,40% del
temps de la sessió.
• Al principi de la SD, predominen les CSI constituïdes per segments de
pràctica i d’organització de l’activitat. Aquest domini es manté fins a la
sessió 3, on comencen a prendre força les CSI formades per segments de
SID i, sobretot, SIR.
Analitzant cada CSI de forma individual, podem extreure’n les següents
consideracions:
!448
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
SIR + SIEOA + SIPG Observem que aquesta CSI, malgrat un petit retrocés en la cinquena sessió,
mostra una tendència a augmentar a mesura que avança la SD. Així, mentre que
la primera sessió no presenta cap CSI d’aquest tipus, les cinc següents
n’identifiquem el mateix nombre: 1. El percentatge de temps emprat en
cadascuna de les sessions evoluciona obtenint els següents registres: 6,04% a la
segona, 10,82% a la tercera, 21,96% a la quarta, 18,62 a la cinquena i 20,65% a
l’última. Aquesta tendència és important des de la perspectiva de la negociació
de significats, perquè posa de relleu com s’intenta afavorir que els alumnes
relacionin tot el que han fet i après en les sessions anteriors amb el que faran a
continuació.
Des del nostre punt de vista, aquesta CSI respon a una funció instruccional que
ve marcada per l’intent de garantir la continuïtat i contextualització de
l’aprenentatge al llarg de la SD. Tal i com hem esmentat anteriorment, el SIR té
la funció de revisar i recordar els continguts apresos en sessions anteriors i
connectar-los amb els que es realitzaran a continuació. És per això, que el
segueixen un SIEOA i un SIPG.
El fet que les tasques pràctiques ja siguin parcialment conegudes pels alumnes i
que aquests les puguin relacionar amb les que ja han realitzat prèviament,
mostra la voluntat del professor d’intentar dotar aquestes pràctiques d’un valor i
d’un significat diferent. Una part molt important del temps de les sessions 2 i 4
està destinada a aquesta finalitat.
SIEOA + SIPG Aquesta és, juntament amb el SIPA + SID, la CSI més repetida al llarg de la SD,
amb un total de 16 vegades. El nombre de CSI va disminuint progressivament al
llarg de la SD. Així, mentre en la sessió 1 hi ha 5 CSI que representen el 45,10%
del temps, en la sessió 6, en trobem només 1 que representa el 18,66% del temps
de la sessió.
La disminució de la segmentació s’ajusta, per un costat, als resultats mostrats en
l’anàlisi dels SI, i, per l’altre, posa de relleu com el procés de traspàs es va
produint de forma progressiva respecte de les condicions de la tasca i de la seva
execució, tot ocupant un temps i una segmentació menor.
!449
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
SIEOA + SIPA Hem comptabilitzat únicament 7 CSI formades per aquests dos segments. Cal
tenir present que la seva presència, en termes d’explicació i organització de
l’activitat d’avaluació, es limita a les 4 primeres sessions. Tot i això, al tram final
de l’última sessió, torna a aparèixer per introduir l’activitat d’autoavaluació
realitzada pels alumnes. Malgrat això, la seva tendència és a disminuir
clarament, tant en termes de temps com de nombre. Si en la primera sessió hi
trobem representats 3 CSI, en la segona, la tercera i la quarta, únicament 1;
finalment, en la cinquena i sisena ja no n’hi ha cap que introdueixi la tasca
d’avaluació. El mateix passa amb el temps, ja que si bé en la primera sessió s’hi
inverteixen 937” en la CSI, en la cinquena són 0.
En termes de mecanismes d’influència educativa, diríem que hi ha una
progressiva cessió del control i de la responsabilitat en l’aprenentatge del
professor als alumnes a mesura que avança la SD. Aquest procés es posa de
manifest tant en les activitats de pràctica guiada com en l’execució de l’activitat
d’avaluació.
SIPA + SID + SIPA Aquesta CSI és, juntament amb la SIEOA + SIPG, la més repetida de la SD i
està representada en 16 ocasions repartides en 5 sessions de la SD (exceptuant
la sessió 2). La tendència que mostra aquesta unitat instruccional és ascendent,
tot i que en la sessió 2 hi ha un retrocés. Així, l’evolució a mesura que avança a
SD, en nombre de CSI, és la següent: 1 a la primera sessió, 0 a la segona, 2 a la
tercera, 3 a la quarta, 4 a la cinquena i 6 a la sisena. Pel que fa al percentatge de
temps que ocupa en les respectives sessions, es segueix una tendència similar:
3,35% a la primera, 0% a la segona, 11,88% a la tercera, 17,35% a la quarta,
22,89% a la cinquena i 26,64 a la sisena.
Aquest augment de la segmentació i del temps destinat s’ajusta als resultats
obtinguts en l’anàlisi dels SI, on tant els SIPA com SID mostren el mateix
increment en termes individuals. L’alumnat, sobretot en el cas dels SID, pren la
iniciativa comunicativa a l’hora de verbalitzar diferents qüestions relacionades
amb els continguts treballats en relació a l’execució de la tasca d’avaluació.
Aquest fet posa de relleu el grau de responsabilitat que va adquirint l’alumnat a
!450
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
mesura que avança la SD. A banda d’interpretar l’evolució d’aquesta CSI en
termes de cessió i traspàs, també destaquem la relació d’aquest primer
mecanisme amb l’establiment de significats compartits al voltant de la SD.
Aquest fet està d’acord amb l’augment del SI, així com amb la voluntat
d’incorporar un coneixement conceptual rellevant de manera paral·lela al
coneixement més procedimental.
SIT + SIR Aquesta CSI mostra una evolució a augmentar progressivament a mesura que
avança la SD, assolint els registres més elevats, tant a nivell de segmentació com
de temps, a l’última sessió. Hem comptabilitzat un total de 12 CSI distribuïdes
de la següent manera: 1 a la primera sessió, 2 a les quatre següents i, finalment,
3 a la sisena sessió. Tant els valors de temps en segons com en percentatge
segueixen una clara tendència a augmentar a mesura que avança la SD. Aquesta
evolució es fa evident entre la primera (160” i 4,51%) i l’última sessió (630” i
15,93%).
El comportament d’aquesta CSI i sobretot del seu augment es pot explicar des
del procés d’establiment de significats compartits, per un costat i, per l’altre, des
de la tendència ja explicada en l’anàlisi dels SI.
V-3.9.- EL PROCÉS DE CESSIÓ I TRASPÀS A PARTIR
DE L’ANÀLISI DE L’ACTIVITAT CONJUNTA L’anàlisi de l’evolució dels diferents segments, així com de l’estructura de
l’activitat conjunta, ens aporta informació sobre el procés de cessió i traspàs de
la responsabilitat. Tot seguit, farem esment d’un seguit de consideracions que
ens serveixen per confirmar i interpretar la presència d’aquest mecanisme:
1. El nombre de SIEOA disminueix de forma progressiva durant les 6
sessions, passant de 8 a la primera, a 3 a l’última. Aquesta reducció
també va acompanyada d’una disminució del temps ocupat per aquest
segment, ja que passa de 1050” a 229”. Si analitzem l’evolució del
nombre i del temps destinat al SIEOA, sembla que el procés de cessió i
!451
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
traspàs relacionat amb aspectes d’organització de les tasques i de les
normes de funcionament és fluid, progressiu i constant. Aquesta idea
està en concordança amb López-Ros (2001) i Galindo (2005) que
suggereixen que el mecanisme de cessió i transferència de
responsabilitats està vinculat amb una millor comprensió de les normes
de treball i dels aspectes d'organització per part de l’alumnat.
2. El comportament del SIEOA està directament relacionat amb els SID i
SIR, ja que a mesura que el temps destinat a explicar i organitzar les
tasques disminueix, augmenta el temps de discussió i recapitulació
respectivament. En altres paraules, a mesura que es coneixen les
condicions de realització de les tasques i per tant, de l’estructura general
de la sessió, es tenen més elements de discussió per qüestionar i
reflexionar entorn dels elements de l’execució pràctica immediata, així
com els que fan referència a aspectes generals de la SD.
3. El nombre de SIPG també disminueix de forma progressiva i gradual,
passant de 5 SIPG a la primera sessió, a 2 a la darrera. Ara bé, aquesta
tendència no va acompanyada d’una disminució del temps ocupat per
aquest SI; ans el contrari, el temps augmenta considerablement a la
sessió 2. A partir d’aquí, els valors destinats a la pràctica motriu van
oscil·lant en de forma similar, però sense una tendència clara. En aquesta
anàlisi, esdevé rellevant la relació entre el nombre de segments i el
temps. Així, la menor segmentació i el manteniment o augment del
temps dedicat a la pràctica també mostra la possibilitat de practicar, per
part dels alumnes, sense la necessitat que el professor torni a explicar les
tasques, ni es produeixen trencaments innecessaris. La situació descrita
guarda similitud amb la investigació de López-Ros (2001).
4. L’evolució del SID i del SIR, tal i com hem esmentat, és similar, ja que els
dos tipus de SI mostren un increment progressiu i constant del nombre
de segments al llarg de la SD. El temps també augmenta gradualment, a
excepció de l’última sessió (a causa de la incorporació d’una nova tasca a
la part final). Entenem que l’evolució dels SID i dels SIR posa de manifest
la part més exclusivament cognitiva del procés de cessió i traspàs en
!452
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
relació als continguts d’aprenentatge; és a dir, reflecteix l’elaboració del
coneixement conceptual derivat del procedimental en els SIPG i SIPA. La
seva evolució s’interpreta en clau de cessió i traspàs, sota la idea d’una
major apropiació i domini del contingut per part dels alumnes, que es
tradueix en un augment del nombre de SI destinats a la recapitulació i
discussió dels continguts teòrics i del coneixement de tipus declaratiu.
5. L’evolució dels segments conceptuals també ens remet a l’apropiació del
coneixement procedimental durant els SI de pràctica (SIPG i SIPA). Dit
d’una altra manera, només pot augmentar el temps de recapitulació i de
discussió sobre el contingut quan els alumnes ja tenen un cert grau de
domini i d’apropiació sobre aquest. Aquesta situació descrita coincideix
amb els estudis de López-Ros (2001, 2013) i Pradas (2012) en el context
de l'educació física primària, on es mostra un increment del temps
d’aquests dos segments al final de les seves unitats. Creiem que
l'augment d'aquests segments “conceptuals” està relacionat amb
l'adquisició de coneixements procedimentals durant els segments de
pràctica. S’assumeix, doncs, que la construcció d’aquest coneixement
procedimental facilita l’augment de la recapitulació, ja que disposen de
més coneixements per ser discutits, presentats i anomenats; és a dir,
l’establiment d’un sistema de significats compartits.
6. El mecanisme de cessió i traspàs no únicament es fa present en el conjunt
de la SD, sinó que també està vinculat a cadascuna de les sessions.
Aquest fet es constata en la fragmentació de les pròpies sessions, ja que
se segmenta més en la primera part de la sessió que en la segona. Tot i
que la segona part de la sessió (posterior a l’AA) és més llarga,
emergeixen menys nombre de segments. Només hi ha una sessió (la
quarta), en la que no es dona aquesta diferenciació. En totes les altres,
sobretot en dues (2 i 3), aquesta diferència és important. Un dels motius
que explica aquesta diferenciació és la presència del SIPG principal a
continuació de la tasca d’avaluació.
!453
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
7. En consonància amb diferents estudis (Coll & Rochera, 2000; Coll et al,
2008; Galindo, 2005; Llobet-Martí, 2016; López-Ros, 2001, 2013), el
procés de cessió i traspàs de responsabilitat es produeix amb
interrupcions, avanços i retrocessos i, per tant, no es dona de manera
lineal, continuada i fluïda.
8. El contingut, la seva estructura i el model d'organització i seqüenciació de
les tasques ajuden a entendre el procés de cessió i traspàs. La ubicació de
les tasques dins de la sessió i dins de la SD, així com la funció
instruccional que se'n deriva permeten abordar, amb més deteniment, les
característiques d'aquest procés. En aquest sentit, sembla que l'ús de
tasques d'estructura similar i repetides pot afavorir la cessió i el traspàs
del control de l'aprenentatge, especialment amb allò que té a veure amb
les normes d'organització i funcionament necessàries per dur a terme la
tasca en qüestió.
9. L'evolució de la iniciativa comunicativa en l'intercanvi verbal entre
l'alumnat i el professor també està vinculada al procés de cessió i traspàs,
ja que a mesura que avança la SD, la iniciativa comunicativa es
transfereix progressivament del professor als alumnes. L'alumnat obté
els valors més alts d'assumpció de la iniciativa comunicativa de tots els SI
en la segona franja de la SD i, més concretament, a l'última sessió. Aquest
augment encara es fa més evident en els SID, ja que els alumnes, en
finalitzar la SD, acaben assumint la iniciativa comunicativa amb més
segments que el professor. Aquests resultats suggereixen que el procés de
cessió i traspàs també està lligat a l'assumpció de la iniciativa
comunicativa per part dels alumnes.
El mecanisme d'influència educativa de cessió i traspàs progressiu de la
responsabilitat i el control de l'aprenentatge del professor cap els alumnes en la
nostra investigació està vinculat a:
a. Una disminució del temps i del nombre de SIEOA, donant com a
resultat una reducció en el temps d'organització i un major control
i domini de les activitats d’ensenyament i aprenentatge, per part
!454
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
dels alumnes. Aquest és un indicador del procés de cessió i traspàs
en la mesura que ens permet veure com els alumnes requereixen
menor explicació del professor davant de les tasques que cal que
realitzin.
b. El SIPG, que és el SI que ocupa més temps al llarg de la SD, també
disminueix en nombre de segments i de temps destinat. Ara bé,
aquesta evolució, sobretot en termes del temps que s’hi destina, no
és lineal, sinó que es produeixen oscil·lacions i ruptures.
Interpretem la disminució com un indicador del procés de cessió i
traspàs, ja que els alumnes demostren un domini pràctic cada
vegada més elevat i, per tant, requereixen de menys interrupcions
per executar les tasques en bones condicions. Igualment, aquest
procés de cessió i traspàs no es manifesta de forma fluida, sinó que
presenta ruptures. Les formes d’organització també evolucionen
cap a una menor intervenció i regulació del professor,
acompanyades d’una manifestació més rica i complexa dels
comportaments motors dels alumnes.
c. L’evolució dels SIEOA i SIPG està estretament vinculada amb la
dels SID i SIR. La importància d’aquests últims segments va en
augment a mesura que avança la SD. El procés de cessió i traspàs
del control i la responsabilitat de l’aprenentatge en termes motrius
va acompanyat d’un augment del nombre de SI i del temps
destinat a l’aprenentatge teòric o conceptual. L’evolució que
manifesten, tant el nombre de SID com de SIR, és progressiva i
sense ruptures al llarg de les 6 sessions de la SD. Pel que fa a
l’evolució del temps, el SID i SIR augmenten progressivament i de
forma constant fins a la sessió 5, i a l’última, fonamentalment a
causa de la incorporació de la tasca d’autoavaluació, disminueix el
temps destinat a ambdós SI. Aquest fet, ens remarca, una vegada
més, que el procés de cessió i traspàs no és lineal ni fluid.
d. L’augment del nombre de SI de tipus “cognitiu” destinats a la
discussió i reflexió (SID i SIR).
!455
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
e. La possibilitat d’aprofundir en el coneixement teòric derivat de la
pràctica, ens informa, d’una banda, sobre el fet que el nivell de
coneixements de les condicions i possibilitats de l’execució
pràctica va essent cada vegada més important i per aquest motiu,
s’incrementen les reflexions teòriques. D’altra banda, i en
referència al segon dels mecanismes d’influència educativa, ens
informa sobre l’establiment d’un sistema de significats compartits
cada vegada més ampli i més ric. Interpretem el primer d’aquests
aspectes com un indicador del procés de cessió i traspàs. Des de la
perspectiva de les formes d’actuació, en aquests segments teòrics,
es posa de relleu una evolució en el grau d’apropiació del
coneixement per part dels alumnes, tant pel que fa als aspectes
organitzatius i reglamentaris de les tasques, com pel que fa al
coneixement declaratiu i procedimental.
f. L’augment del nombre de SI on l’alumnat pren la iniciativa
comunicativa, sobretot en el cas dels SID.
g. L’anàlisi de les configuracions de segments d’interactivitat (CSI)
va en la mateixa direcció que l’anàlisi dels SI. En la primera franja
de la SD (sessions 1, 2 i 3), trobem un predomini de les CSI
centrades en l’activitat motriu i constituïdes per segments de
pràctica i d’organització de l’activitat. En la segona franja de la SD
(sessions 4, 5 i 6), comencen a prendre major protagonisme les
CSI formades per segments de SIR i SID.
h. El tipus d’organització i seqüenciació de les tasques ajuden a
entendre el procés de cessió i traspàs. L’estructura i la ubicació de
les tasques dins de la sessió i dins de la SD, així com la funció
instruccional que se’n deriva, actuen com a elements facilitadors
d’aquest procés. Sembla que l’ús de tasques repetides i de
similitud estructural pot afavorir la cessió i el traspàs del control
en l’aprenentatge, especialment en tot allò que fa referència a les
normes d’organització i funcionament per dur a terme la tasca en
qüestió.
!456
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
Després de l’anàlisi de les formes d’organització de l’activitat conjunta,
disposem d’indicis per manifestar que:
• S’aprecia un procés progressiu de cessió i traspàs del control i la
responsabilitat de l’aprenentatge del professor cap als alumnes.
• Aquest procés no és lineal, sinó que mostra fluctuacions i ruptures
manifestades tant en l’evolució dels diferents segments d’interactivitat,
com de les unitats instruccionals i de les formes d’actuació, i es deu, en
part, a les característiques d’organització i seqüenciació del contingut.
o Aquest procés de cessió i traspàs, en consonància amb altres
investigacions (Arrieta, 2001; Llobet-Martí, 2016; López-Ros,
2001, 2013), sembla que està estretament lligat amb el segon
mecanisme descrit: l’establiment d’un sistema de significats
compartits entre el professor i els alumnes cada vegada més ric i
complex.
!457
Capítol V. Anàlisi de dades (II): les formes d’organització de l’activitat conjunta
CAPÍTOL VI CONCLUSIONS I CONSIDERACIONS FINALS
!458
INTRODUCCIÓUn cop descrits els resultats principals de la recerca, presentem la discussió, així
com les conclusions. D’entrada, relacionem i comparem els resultats obtinguts
amb els d’altres recerques i exposem les conclusions respecte a cada una de les
hipòtesis formulades, així com dels objectius del nostre treball. Tot seguit,
mostrem les contribucions i les aportacions referides a la pràctica educativa que
poden guiar i incentivar d’altres estudis que es puguin fer en la mateixa línia. A
continuació, presentem les limitacions i les possibles línies de recerca obertes
arran de la investigació realitzada.
!459
Capítol VI. Conclusions i consideracions finals
VI-1.- DISCUSSIÓ
La recerca sobre els mecanismes d’influència educativa ha tingut lloc en
diverses àrees i camps de coneixement, com per exemple: l’aprenentatge de les
llengües, les noves tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) (Engel,
2008), les matemàtiques i la música (Bustos, 2011; Coll & Rochera, 2000; Coll
et al., 2008; Colomina, 1996; De Gispert & Onrubia, 1997; Engel, 2008;
Galindo, 2005; García-Olalla, 2003; Mayordomo, 2003; Segués, 2006; Viladot,
Gómez & Malagarriga, 2010). En l’àmbit de l’EF escolar i esportiu, trobem les
investigacions d’Avelar-Rosa & López-Ros (2016), Llobet-Martí (2016), López-
Ros (2001, 2013) i Pradas (2012) en la iniciació esportiva.
Aquestes recerques guarden una sèrie de punts en comú amb el nostre estudi:
Es considera la interactivitat com l’objecte d’anàlisi fonamental per entendre el
procés de cessió i traspàs de la responsabilitat de l’aprenentatge del professor
als alumnes. Així, l’anàlisi de la interactivitat es manifesta com una via
adequada per entendre com té lloc i quines característiques presenta el procés
de construcció de coneixement durant una seqüència d’ensenyament i
aprenentatge. En consonància amb altres estudis (Coll et al., 1992; Coll &
Onrubia, 1999; Coll et al., 2008; Colomina, 1996; Galindo, 2005; López-Ros,
2001, 2013; Llobet-Martí, 2016; Pradas, 2012), els segments d'interactivitat són
una unitat d’anàlisi vàlida per descriure i analitzar l'organització de l'activitat
conjunta i la seva evolució en un context com el que hem definit, atenent-nos a
la dimensió “macro” d’aquest procés. En el nostre cas, el mestre i els alumnes
construeixen formats d’activitat conjunta que evolucionen en la mesura que els
alumnes es van fent més competents en el domini de l’ED en el context d’una
seqüència didàctica en EF escolar.
El mapa d'interactivitat mostra que el procés de cessió i traspàs de
l'aprenentatge es produeix de manera progressiva, però no necessàriament
lineal. S’aprecien moments de ruptures i interrupcions. Això manifesta, en
consonància amb d’altres treballs (Arrieta, 2001; Coll et al., 2008; Colomina &
Onrubia, 1997; de Gispert & Onrubia, 1997; Maíz, 1999), que aquest procés és
!460
Capítol VI. Conclusions i consideracions finals
problemàtic i complex. En part, això es deu al fet que el procés de construcció
del coneixement es basa en múltiples factors, alguns dels quals no sempre són
observables ni previsibles. Aquests condicionen i influencien l'activitat
constructiva dels alumnes. Tant l’activitat constructiva dels aprenents com el
mateix procés de negociació en l’activitat conjunta que esdevé de la influència
educativa fan que aquesta sigui parcialment impredictible. Aquesta
impredictibilitat també s’ha descrit en d’altres recerques (Durand, 2001; López-
Ros, Llobet, Comino, 2013; López-Ros, Llobet, Comino & Avelar-Rosa, 2014).
Els retrocessos i trencaments es produeixen al llarg de tot el procés i es poden
manifestar de diferents maneres, com per exemple: en l’estructura de les
sessions que de cop i volta canvien les tendències de segmentació, en els
resultats obtinguts a través de l’activitat d’avaluació (AA) i en la tipologia de
segments que integren cada sessió.
L'anàlisi de la interactivitat d'un procés d'ensenyament i aprenentatge en EF,
entès com una activitat conjunta, ens proporciona una visió més rica sobre com
els alumnes construeixen el seu propi coneixement amb l'ajuda d'un agent més
expert. I més, si considerem el fet que el contingut i les seves particularitats són
un element cabdal en el triangle interactiu. Tenint en compte les especificitats
de l’EF, les classes d’aquesta matèria en entorns naturals proporcionen un
context adequat per dur a terme estudis que ens permetin eixamplar el
coneixement sobre el procés de cessió i traspàs.
La transferència del control i de l'aprenentatge es produeix quan hi ha un ajust
intencional de l’ajuda, a partir del qual els alumnes construeixen els seus
coneixements gràcies, en part, a l’assistència del mestre. L'estudi del mecanisme
de cessió i traspàs s'ha dut a terme, sovint, juntament amb un altre: la
construcció progressiva d'un sistema de significats compartits (Coll, et al.,
2008; Colomina et al., 2001; López-Ros, 2001). Com hem esmentat, en la nostra
investigació ens centrem específicament en la transferència de la responsabilitat
en l’aprenentatge. Això no vol dir que la creació del sistema de significats
compartits es passi per alt, sinó que focalitzem l’atenció en abordar tots els
aspectes que semblen rellevants en aquest nivell d’anàlisi i que els estudis
originals de Coll et al. (1992, 1995) només havien apuntat, així com d’altres que
!461
Capítol VI. Conclusions i consideracions finals
diferents recerques han mostrat (Colomina & Onrubia, 1997; de Gispert &
Onrubia, 1997; Maíz, 1999). Ens referim a abordar l’estudi del contingut (López-
Ros, 2001, 2013) en el procés de cessió i traspàs, a considerar les evolucions i
“canvis de segments” de determinats patrons de comportament (Llobet-Martí,
2016), o a l’anàlisi d’aspectes comunicatius que es mostren com a possibles
indicadors del procés de cessió i traspàs, sense entrar a fons en l’estudi de
l’establiment d’un sistema de significats més ric i profund. En el nostre treball, a
més, pren especial importància l’evolució de la iniciativa comunicativa en
l’intercanvi verbal entre el professor i l’alumnat, que es revela com un indicador
valuós de l’apropiació del control de l’escenari comunicatiu per part dels
estudiants.
Alhora es necessita una explicació més profunda dels diferents aspectes d'aquest
primer mecanisme (paper del contingut, estructura de les sessions de la SD
analitzada, evolució dels segments d’interactivitat identificats i de la iniciativa
comunicativa, anàlisi de les unitats instruccionals, entre d’altres), per tal
d'entendre com el mestre ajusta l'ajuda durant aquest procés de transferència
d'aprenentatge i com els alumnes prenen progressivament la responsabilitat
sobre la seva construcció del coneixement.
Tal com havien hipotetitzat Coll et al. (1992), altres estudis (Llobet-Martí, 2016;
López-Ros, 2001, 2013) han corroborat que el contingut per si mateix pot
resultar un element explicatiu de primer ordre per entendre i facilitar el procés
de cessió i traspàs. Compartim l’interès per esbrinar la incidència que pot tenir
el contingut en aquest procés (Colomina & Onrubia, 1997; Llobet-Martí, 2016;
Onrubia, 1993). Creiem que l’estudi dels mecanismes d’influència educativa en
l’ensenyament de l’educació física i l’esport, sense l’anàlisi de les particularitats
vinculades al contingut, no ens permet tenir un coneixement adequat del procés
dinàmic d’ajuda del professor als alumnes durant el seu aprenentatge. El tipus
de contingut i la seva organització poden afavorir el procés d’aprenentatge del
mateix. Per tant, l'estudi de l'ensenyament i l'aprenentatge ha de realitzar-se
tenint en compte que les actuacions del professor i dels alumnes estan
delimitades per les característiques del contingut. Així mateix, s’ha de
considerar que els dispositius didàctics específics que empra el professor estan
!462
Capítol VI. Conclusions i consideracions finals
parcialment delimitats pels models d’ensenyament que entén més adequats per
al contingut concret (Kirk, 2013; Metzler, 2011; Richards, & Gaudreault, 2017;
Tannehill, MacPhail, Walsh, & Woods, 2015).
La SD analitzada revela que el coneixement procedimental que els alumnes han
construït està directament relacionat amb l’aprenentatge i millora del
coneixement conceptual que l’acompanya, tal i com es posa de manifest en els
resultats de la microanàlisi realitzada dels segments de discussió, per exemple.
Aquest fet no es dona per defecte, sinó que respon a la voluntat i a la intenció de
l’ensenyant. Aquesta voluntat es fa palesa utilitzant estratègies metodològiques
determinades que permeten desenvolupar allò que ja va manifestar Arnold
(1991) com un “saber com” en el sentit fort i profund del terme. Aquesta idea de
connectar el coneixement declaratiu i el procedimental, que es posa de manifest
en la nostra recerca, així com en d’altres del mateix context educatiu (López-
Ros, 2001; Pradas, 2012), està en consonància amb les nocions de consciència
incorporada (embodied consciousness) de Light & Fawns (2003) i/o de
cognició i acció incorporada (embodiment cognition and action) de Ruiz Pérez
& Linaza (2015). Light & Fawns (2003) i Ruiz Pérez & Linaza (2015) incideixen
en el fet d'entendre el coneixement com a acció o el coneixement en acció, tal i
com expressen, de manera similar, Wallian & Chang (2007). Aquesta concepció
del coneixement pretén connectar la integració dels conceptes teòrics a través
de la pròpia pràctica. Light & Fawns (2003), partint de la noció de cognició
incorporada (embodied cognition), expressen la necessitat d'utilitzar la reflexió
i la discussió, per tal de vincular el coneixement de la pràctica amb la
comprensió de la mateixa. Els autors aposten per "la parla, el pensament en
interacció amb la pràctica per tal de construir enteses individuals i col·lectives
d'una manera més integrada i cohesionada" (Light & Fawns, 2003: 167).
Aquesta idea connecta amb l'evolució de l’organització de l'activitat conjunta del
nostre estudi, on els diàlegs i les discussions promogudes per co-construir
aquesta entesa van essent transferits progressivament, a partir de segments
específics de discussió o reflexió que tenen el seu origen en els segments de
pràctica (siguin SIPG o SIPA). Alhora, també està en la mateixa línia de les
propostes metodològiques que es deriven de l’ensenyament comprensiu de
!463
Capítol VI. Conclusions i consideracions finals
l’esport, agrupades en el corrent conegut com GCA (Games Centred Approach)
o GCB (Games Centred Based) (Jarret & Harvey, 2014; Oslin & Mitchell, 2006).
L’estudi de la relació entre el coneixement de la teoria i la pràctica ha estat
tractat en diferents àmbits, com per exemple: la reforma educativa (Shulman,
2005), la iniciació esportiva en edat escolar (Griffin & Patton, 2005; Harvey &
Jarrett, 2014; López-Ros, 2001, 2013) i la formació docent (Korthagen, 2010;
Mauri et al., 2016). Es postula que la reflexió i/o discussió hauria d'estar basada
en establir connexions entre el coneixement declaratiu i procedimental. També
es qüestiona sobre el tipus d'intervencions que el docent hauria de realitzar i el
paper de les ajudes per suscitar nivells complexos de reflexió (Gelfuso & Dennis,
2014; Harvey & Light, 2015; Moore-Russo & Wilsey, 2014). La nostra
investigació, a través d’una microanàlisi dels segments de discussió, aporta més
informació de la connexió entre el coneixement declaratiu i el procedimental.
Els resultats mostren un creixement clar i progressiu, a mesura que avança la
SD, dels períodes destinats a l’establiment de la connexió entre el coneixement
declaratiu i procedimental, passant d’ocupar un 0% del temps total dels SID a la
primera sessió, a un 88,9% a l’última.
En la nostra recerca, s'han identificat diferents patrons d'interacció i ajudes
específiques del professor per abordar la reflexió i la discussió conjunta. Els
resultats ens permeten aprofundir en la influència d'aquests patrons i les
estratègies metodològiques adoptades durant els SID. Entre aquestes, destaca
l’ús de preguntes per fer reflexionar els estudiants, conèixer si tenen dubtes i
esbrinar si es va produint l’avenç en la construcció de coneixement. Alguns
estudis (Edwards & Mercer, 1987; Harvey, 2015; Harvey & Light, 2015; López-
Ros et al., 2015; Pearson & Webb, 2008) constaten la importància d’emprar
preguntes per tal d’afavorir la connexió entre el coneixement declaratiu i el
procedimental. La interacció entre professor i alumnes és cabdal per construir
una actuació conjunta que afavoreixi crear situacions de diàleg que reflecteixin
la vinculació entre aquests dos tipus de coneixement.
Interpretem la major participació, implicació i assumpció de responsabilitat
dels alumnes en el desenvolupament de les tasques i en la seva gestió a mesura
que avança la SD, com un indicador del procés de cessió i traspàs de la
!464
Capítol VI. Conclusions i consideracions finals
responsabilitat (Llobet-Martí, 2016; Pradas, 2012). En el nostre cas, aquest fet
es posa de manifest mitjançant la disminució clara del nombre i del temps de
SIEOA a mesura que avança la SD i també en l’anàlisi detallada de l’evolució de
la iniciativa comunicativa en diferents tipus de segments.
Pel que fa pròpiament a l’estudi de la iniciativa comunicativa en l’àmbit
educatiu, en diferents investigacions (Frost, 2006; Jordan, 2009) apareix
vinculat a la noció d’agency. Aquest concepte té a veure amb la intencionalitat a
l’hora d’assumir la iniciativa comunicativa; és a dir, que l’alumne sigui proactiu
en el seu afany per construir el seu propi coneixement. Diferents estudis
(Adams, 2011; Frost, 2006; Hyde, 2010; MacNaughton, Smith, & Davis, 2007)
constaten que l’alumnat assumeix la iniciativa comunicativa únicament quan té
interioritzat el coneixement. En aquest context, els alumnes manifesten una
voluntat d’intervenir i són capaços d'influir en el seu propi aprenentatge, així
com de construir significat per ells mateixos. Segons Jordan (2009), una de les
característiques principals que actuen com a element facilitador de la noció
d’agency en el context educatiu és l’intercanvi constant de rols i, com a
conseqüència, de la iniciativa comunicativa entre professor i alumnat.
Els resultats de la nostra recerca en el marc de la iniciativa comunicativa
aporten més informació per a l’estudi dels mecanismes d’influència educativa, ja
que poden interpretar-se com un indicador més del procés de cessió i traspàs
del control i la responsabilitat en l’aprenentatge del professor als alumnes.
!465
Capítol VI. Conclusions i consideracions finals
VI-2.- CONCLUSIONS
Els principals objectius d'aquest estudi són:
(a) Analitzar el procés d’organització de l’activitat conjunta entre professor i
alumnes en una SD d’equilibri dinàmic.
(b) Explorar i descriure el mecanisme d'influència educativa de cessió i
traspàs progressiu del control de l’aprenentatge del professor als
alumnes, en una SD d'equilibri dinàmic en l'àmbit de l'educació física
escolar.
(c) Determinar el paper i l’evolució del contingut de l’equilibri dinàmic,
utilitzant una activitat d'avaluació dissenyada per a aquest propòsit
L’anàlisi dels resultats obtinguts pels alumnes en l’AA realitzada durant la SD
certifica que aquesta ha propiciat un procés de millora i d’aprenentatge en la
capacitat d’ED dels alumnes. En finalitzar la SD, s’assoleix una millora de la
puntuació total (suma dels diferents paràmetres) en tots els alumnes. Aquest fet
està relacionat amb la millora del seu aprenentatge de tipus procedimental i
declaratiu, ja que entenem que el fet de conèixer les particularitats i els
principals conceptes associats a l’equilibri dinàmic té una influència positiva en
l’execució motriu de l’AA. Pel que fa a l’anàlisi de significació estadística dels
resultats obtinguts, aquests han mostrat diferències significatives respecte a
l’evolució de la puntuació total en les sessions 1, 3 i 6 (p=0,0003355). També
s’ha dut a terme la mateixa anàlisi per a cadascuna de les 3 variables que formen
part de l’AA, observant diferències significatives entre els valors de la distància
(p=0,009804) i de l’ús de la corda addicional (p=0,0005005) i no significatives
entre els valors de la variable del temps de permanència (p=0,2792).Per tant, la SD és un bon marc per estudiar el mecanisme de cessió i traspàs de
la responsabilitat en l’aprenentatge. Aquest aspecte és important ja que defineix
el context d'anàlisi dels mecanismes d'influència educativa (Coll et al., 2008;
López-Ros, 2001, 2013).
!466
Capítol VI. Conclusions i consideracions finals
A partir d’aquí, tractarem els resultats obtinguts i els relacionarem directament
amb les hipòtesis de la recerca:
Hipòtesi 1El professor, a mesura que avanci la SD, anirà cedint el control i la
responsabilitat de l’aprenentatge als alumnes. L’alumnat, de forma
progressiva i no lineal (amb ruptures i retrocessos), anirà apropiant-se
d’aquest control i de la responsabilitat de l’aprenentatge en les tasques i
activitats que formen part de la SD. Paral·lelament, es podran determinar
indicadors sobre el procés de cessió i traspàs del control i de la responsabilitat.
La primera de les hipòtesis es refereix a la possibilitat d’obtenir indicis sobre el
procés de cessió i traspàs del control i la responsabilitat de l’aprenentatge.
Assumim que aquest mecanisme es produeix quan hi ha un marc concret on els
alumnes construeixen el seu coneixement amb l'ajuda d'un expert, en el nostre
cas, el professor. Els següents resultats mostren com es manifesta el mecanisme
de cessió i traspàs progressiu de la responsabilitat i el control de l’aprenentatge
del professor cap als alumnes i, per tant, ens permeten corroborar aquesta
hipòtesi:
▪ La disminució progressiva i constant del nombre de segments
d’explicació i organització de l’activitat (SIEOA) al llarg de les 6 sessions
que integren la SD, passant de 8 en la primera sessió, a 3 en l’última.
Aquesta situació també ve acompanyada per una disminució del temps
destinat a aquest SI, ja que passa d’ocupar un 30,10% del temps total en
la primera sessió, a un 5,79% en l’última. Si analitzem l’evolució tant del
nombre de SI com del temps que ocupen al llarg de la SD, sembla que el
procés de cessió i traspàs relacionat amb la disminució del temps
d’organització de les tasques és clar, fluid i progressiu. Els alumnes
semblen apropiar-se de manera clara i progressiva dels aspectes relatius
a l’organització i funcionament de les tasques que hauran de realitzar; és
a dir, aprenen les normes de funcionament i s’apropien clarament dels
aspectes organitzatius de les tasques. Aquesta qüestió és rellevant en
l’ensenyament de l’EF i l’esport en el sentit que molts estudis (Dyson,
!467
Capítol VI. Conclusions i consideracions finals
2014; Fernández, 2008; Gómez-Mármol & Valero, 2015; Pieron, 1999;
Rink, 2013) posen de relleu la gran quantitat de temps que s’inverteix
sovint en aquest tipus de tasques en detriment del temps real de pràctica
i d’ensenyament específic. Els resultats obtinguts en la nostra recerca
estan en consonància amb altres investigacions (López-Ros, 2001, 2013;
Pradas, 2012).
▪ El nombre de SIPG també disminueix progressivament i de forma
gradual durant la SD, passant de 5 en la primera sessió, a 2 en l’última.
Pel que fa al temps, la seva evolució no és tan clara, tot i que hi ha un
descens clar en les dues últimes sessions. La tendència descrita està en
consonància amb altres investigacions (López-Ros, 2001; Pradas, 2012).
Aquesta situació pot suposar un contrasentit ja que, d’acord amb les
recerques relatives a l’aprenentatge i desenvolupament motor que
mostren la necessitat d’una pràctica abundant i deliberada (Ellison &
Woods, 2016; Ericsson, 2008; Ericsson, Krampe, & Tesch-Römer, 1993;
Ruiz Pérez, 1995, 2014), per tal d’incidir clarament en l’aprenentatge,
seria raonable pensar que, a mesura que avança la SD, hauria
d’augmentar el temps destinat a la pràctica per tal d’afavorir
l’aprenentatge i millora del coneixement de tipus procedimental.
▪ L’evolució dels SID i SIR fa referència a la part més “conceptual” del
procés de cessió, ja que posen de relleu l’elaboració del coneixement
declaratiu vinculat al procedimental desenvolupat durant els segments de
pràctica (SIPG i SIPA). Tant el nombre de SID com de SIR mostren una
clara tendència a augmentar, progressivament, a mesura que avança la
SD. Els SID, per la seva banda, passen de 2 en la primera sessió, a 7 en
l’última; mentre que els SIR, d’1 en la primera sessió, a 4 en l’última. Pel
que fa al temps d’ambdós SI, la seva evolució té una clara tendència a
augmentar, de forma progressiva, fins a l’última sessió on hi ha un punt
d’inflexió i els valors disminueixen lleugerament.
El procés de cessió i traspàs del control i la responsabilitat de
l’aprenentatge pot entendre’s millor si analitzem l’evolució dels segments
conceptuals, ja que en el nostre cas juguen un paper important en la
!468
Capítol VI. Conclusions i consideracions finals
facilitació d’aquest procés, especialment si tenim en compte l’estreta
relació entre el coneixement de tipus conceptual i procedimental.
Aquesta relació entre teoria i pràctica cal entendre-la com la voluntat
d’incidir en la millora del comportament motor i en el coneixement
declaratiu que hi va associat. A mesura que avança la SD, l’alumnat és
capaç d’aplicar el coneixement declaratiu associat al contingut de l’ED i
aplicar-lo en les situacions motrius plantejades en les diferents tasques.
L’augment del temps ocupat pels segments “conceptuals” ens remet a
l’apropiació del coneixement procedimental en els SIPG. L’augment dels
períodes de discussió i recapitulació sobre el contingut objecte d’estudi
és, en gran part, producte tant del major grau de domini del contingut
procedimental, com dels conceptes teòrics associats a l’ED. Partim de la
idea que només pot augmentar el temps de recapitulació i discussió sobre
el contingut, quan els alumnes ja tenen un cert grau de domini i
apropiació sobre aquest. Si agrupem els valors del SIEOA, SID i SIR,
s’observa un mínim augment tant del nombre de segments com del
temps que s’hi destina, a mesura que avança la SD. En canvi, si
únicament tenim en compte el SID i SIR, l’evolució és molt clara, ja que
es tripliquen els valors respecte el número de segments i el temps de la
primera a l’última sessió.
Cal entendre això en el sentit que, si considerem conjuntament SIEOA,
SID i SIR, atès que el nombre i el temps invertit en SIEOA disminueix i
els SID i SIR augmenten, aquestes tendències inverses fan que el resultat
final s’equilibri. Ara bé, si només considerem SID i SIR els valors
augmenten considerablement. Si posem aquest fet en relació amb la
disminució dels SI de pràctica, s’aprecia que en el nostre cas
l’aprenentatge derivat de la participació en la SD s’interpreta per la
interrelació entre els moments de pràctica i els moments de caràcter
“cognitiu” que ajuden a donar sentit a la pràctica. Aquest fet corrobora,
tal com s’aprecia en d’altres recerques (Llobet-Martí, 2016; López-Ros,
2001, 2013), les contradiccions sobre el fet que l’aprenentatge es pugui
explicar de manera gairebé exclusiva com a conseqüència de la pràctica.
!469
Capítol VI. Conclusions i consideracions finals
▪ L'augment progressiu dels valors del SIPA, a partir de la tercera sessió,
sobretot en termes de nombre de segments, pot ser interpretat com un
indicador més del procés de cessió i traspàs de responsabilitat, ja que
durant la pràctica avaluativa és on tenen lloc la major part dels períodes
de discussió i reflexió. Aquest increment ve acompanyat de la realització
d'accions cada vegada més ajustades al principal objectiu motriu de l’AA
(recórrer la major distància possible sobre la corda fluixa), tal com
mostren les dades obtingudes mitjançant l’AA. Així mateix, a mesura que
avança la SD i els SIPA, s’aprecia una major assumpció de la iniciativa
comunicativa dels segments que integren l’AA. Aquest fet s’interpreta
com un indicador de l’increment progressiu del control i de la
responsabilitat de l’aprenentatge.
L’evolució del temps en el SIPA segueix una tendència més estable, tot i
que en l’última sessió augmenta clarament per la inclusió del test
d’autoavaluació. La seva evolució, sobretot en la darrera sessió, mostra
com el fet d’incorporar una activitat nova i desconeguda en un flux
d’activitats conegudes genera un trencament en la fluïdesa del procés de
cessió i traspàs. Per lògica, aquest temps hauria de romandre similar en
totes les sessions, o en tot cas, tenir tendència a disminuir, donat que els
alumnes ja coneixen l’AA i, per tant, la poden fer amb més fluïdesa. Així
doncs, i en la mateixa direcció que d’altres recerques (Coll et al., 2008;
Coll & Rochera, 2000; Colomina & Onrubia, 1997; Colomina et al., 2001;
Galindo, 2005; García Olalla, 2003; Llobet, 2016; López-Ros, 2001,
2013), interpretem aquest fet com un indicador que el procés de cessió i
traspàs és complex i que diferents elements fan que es produeixin
ruptures i/o trencaments en la dinàmica del mateix.
▪ Si analitzem de forma conjunta l’evolució dels dos segments de pràctica
(SIPG + SIPA), es posa de manifest que l’augment del número de
segments a mesura que avança la SD no es tradueix en un increment del
temps de pràctica. La mitjana del % de temps de les tres primeres
sessions és d’un 53,35% del temps, mentre que la de les tres últimes
sessions és d’un 52,74%. El temps dels dos segments de pràctica sumats
!470
Capítol VI. Conclusions i consideracions finals
no evidencia cap tendència clara en relació a com s’organitza l’activitat
conjunta i la seva relació amb el procés de cessió i traspàs. Aquest fet
confirma, d’acord amb el que hem esmentat en els punts anteriors que, si
bé la pràctica és fonamental, en el nostre cas no pot explicar per si
mateixa el procés de cessió i traspàs ni l’aprenentatge final dels alumnes.
▪ La implicació i participació dels alumnes augmenta a mesura que
avancen les sessions de la SD. Aquesta actitud per part de l’alumnat es
reflecteix en: la riquesa de les anotacions en el full de registre durant el
procés de coavaluació de l’AA (Annex 5), la qualitat de les intervencions
en les diferents tasques i activitats proposades i l’evolució de la seva
responsabilitat en l’organització de l’activitat conjunta, que es manifesta
a través d’un clar augment de la iniciativa comunicativa en els segments
identificats, especialment, durant els SID. Interpretem l’augment de la
implicació i de la participació dels alumnes com un clar indicador del
procés de cessió i traspàs, ja que l’alumne, de forma progressiva,
assumeix més responsabilitat en l’aprenentatge.
Si bé d’altres recerques havien passat per alt aquest fet, en el nostre cas el
procés de cessió i traspàs pren forma mitjançant l’assumpció del control
de l’intercanvi comunicatiu en els moments de discussió. Aquest fet
revela, al nostre entendre, dues qüestions:
1. Que l’establiment de sistemes de significats compartits propis del
segon mecanisme descrit en el marc teòric apareix també com un
possible indicador del procés de cessió i traspàs. A mesura que els
participants comparteixen més significats, els aprenents s’apropien
dels mateixos i això sembla actuar com a element que permet iniciar
les discussions.
2. Que el procés de cessió i traspàs es vehicula no només a través de
l’anàlisi dels SI, sinó també a través de dispositius específics que
revelen les limitacions de considerar els SI com els únics indicadors.
Aquest fet és consistent amb d’altres recerques (Llobet-Martí, 2016;
López-Ros, 2001; Pradas, 2012) i ens porta a considerar la necessitat
!471
Capítol VI. Conclusions i consideracions finals
d’estudiar el procés de cessió i traspàs des de dimensions més
precises fins ara poc ateses.
▪ En la mateixa línia que el punt anterior, trobem algunes dades provinents
de l’anàlisi de la interacció entre professor i alumnes que, a partir de
l’evolució dels patrons de comportament de l’activitat conjunta, també
suggereixen l’aparició del procés de cessió i traspàs de la responsabilitat.
Aquest mecanisme es fa evident en el discurs i en l’ajuda pedagògica que
ofereix el professor en la construcció de coneixement dels alumnes. Es
constata, per exemple, una disminució del grau de directivitat en les
activitats a mesura que avança la SD: el professor deixa més llibertat als
alumnes a l’hora de dur a terme les activitats i tasques que integren la
SD. Aquest fet es reflecteix amb la disminució clara i constant del nombre
de patrons d’actuació que utilitzen una directriu per encapçalar
l’intercanvi comunicatiu dels segments (SIEOA i SIPG, SIPA i SIT),
passant d’11 en la primera sessió, a 2 en l’última.
▪ L’evolució de les CSI ens confirma l’alt nivell d’estructuració que segueix
la SD, ja que hi ha una forta presència de relacions i formacions regulars
entre els SI al llarg de la mateixa. Les CSI segueixen la mateixa tendència
evolutiva que trobem en l’anàlisi dels SI; és a dir, en la primera franja de
la SD, on s’introdueix el contingut d’estudi i la relació instruccional és
menys compartida, hi ha un predomini de les CSI centrades en
l’organització de l’activitat i la pràctica (SIEOA + SIPG). A mesura que
avança la SD, augmenten les CSI destinades a la conceptualització del
coneixement (SIPA + SID i SIT + SIR). Al principi de la SD, predominen
les CSI constituïdes per segments de pràctica i d’organització de
l’activitat. Aquest domini es manté fins a la sessió 3, on comencen a
prendre força en favor de les CSI formades per segments de SID i,
sobretot, SIR.
La situació descrita pren major sentit si tenim en compte que durant les
primeres sessions el contingut d’estudi és més nou per als alumnes i la
relació instruccional és menys compartida; per tant, hi ha un predomini
de CSI centrats en l’organització de l’activitat i en la pràctica. A mesura
!472
Capítol VI. Conclusions i consideracions finals
que avança la SD, també augmenten les unitats instruccionals destinades
a la conceptualització del coneixement (SIPA + SID o SIT + SIR, per
exemple).
Hipòtesi 2
Les particularitats i l’organització del contingut (estructura i seqüenciació)
condicionaran, d’una banda, l’evolució de la pròpia activitat, i de l’altra,
l’evolució del procés de cessió i traspàs del control de la responsabilitat del
professor cap els alumnes.
Tenint en compte el triangle interactiu (Cole, 1999, 2003; Cole & Engeström,
1993; Cole & Griffin, 1987) i, sobretot, el fet que les relacions que s’hi duen a
terme són de caràcter interdependent entre els tres elements que l’estructuren
(Vila, 1996, 1998), assumim que el contingut objecte d’aprenentatge i la seva
organització i distribució tenen un paper fonamental en l’organització de
l’activitat conjunta (López-Ros, 2001, 2013). Aquesta segona hipòtesi pretén
constatar la influència del contingut, en la nostra recerca l’equilibri dinàmic, en
l’estudi de l’organització de l’activitat conjunta i del procés de cessió i traspàs
del control de la responsabilitat del professor cap els alumnes.
▪ L’equilibri dinàmic, com a capacitat perceptiu-motriu, presenta alguns
trets diferenciadors respecte a d’altres continguts de diferents àrees
curriculars i de l’educació física en particular (Cleland-Donnelly, Mueller
& Gallahue, 2016). Ens referim a la diversitat i complexitat dels
conceptes pràctics i teòrics implicats en el seu aprenentatge (per
exemple: el centre de gravetat, la base de sustentació, la superfície de
suport i el reequilibri), i a l’àmplia gamma de coneixements previs i de
nivell de competència motriu existent en un grup – classe i la diversitat
de factors que influeixen en la seva execució (propiocepció, senyals
d'entrada vestibulars i visuals, anàlisi de la senyal del SNC, entre
d’altres). Aquests factors condicionen el procés de cessió i de traspàs que
es mostra parcialment diferent en d’altres recerques fetes amb
continguts diferents. Si bé és cert que no podem abordar una anàlisi
!473
Capítol VI. Conclusions i consideracions finals
estrictament comparativa amb d’altres continguts, sí que trobem trets
específics d’aquest que delimiten i condicionen el procés de cessió i
traspàs.
▪ Atès que les característiques del contingut de l’equilibri dinàmic
condicionen l’organització de l’activitat conjunta, cal situar la seva
anàlisi en el context d’una SD en l’àmbit de l’EF escolar. El contingut i
l’activitat conjunta s’ubiquen dins d’una determinada “estructura”
d’organització de la sessió pròpia de l’àrea de coneixement: part inicial
(escalfament general i específic), part principal i part final. Aquesta
estructura marca l’orientació del tipus de segments que apareixen en les
diferents parts de la sessió; per exemple, és poc probable que apareguin
segments de pràctica sense haver compartit un espai d’organització de
l’activitat prèviament.
▪ Partint de la base que el contingut de l’ED pot comportar un elevat nivell
d’exigència cognitiva durant el seu aprenentatge (Assaiante, 2012;
Huxham, Goldie & Patla, 2001; Kapri & Choudhary, 2016), la tipologia
de contingut delimita l’exigència cognitiva de les tasques. Aquestes han
de permetre afavorir un aprenentatge significatiu durant el
desenvolupament de l’ED. La forma de presentació de les tasques permet
al professor i als alumnes establir espais de discussió i de cerca de la
solució compartida dels reptes motrius plantejats. Cal dissenyar les
tasques tenint en compte diferents possibilitats de resposta possible. Es
tracta que el professor i els alumnes puguin establir espais de discussió,
més o menys rics, que permetin als alumnes atribuir un significat al que
estan aprenent. Per això, la seva aproximació al contingut d’estudi no ha
de ser buida, sinó des de les experiències, interessos i coneixements
previs de què disposa l’alumne (Ausubel, 1983, 2000). En aquest procés,
l’objectiu no es redueix a modificar el que ja sabíem, sinó que es pretén
interpretar-ho de nou d’una forma singular per tal que ho puguem
integrar i fer-lo propi.
!474
Capítol VI. Conclusions i consideracions finals
▪ El tipus de tasques que es proposin, el seu grau de tancament o
d’obertura i el marge de decisió que deixin als alumnes en relació als
objectius de la tasca resulten elements decisius per al procés de cessió i
traspàs (Coll et al., 2008; Colomina & Onrubia, 1997; de Gispert &
Onrubia, 1997; Onrubia, 1993). Així, si les tasques no permeten mai als
alumnes utilitzar de forma autònoma el contingut o si, contràriament,
les enfronten amb el contingut sense cap tipus d’activitat conjunta prèvia
o de recolzament que serveixi de guia, sembla difícil que el procés de
cessió i traspàs pugui donar-se adequadament, com a mínim per a la
majoria dels alumnes.
▪ El contingut implica un tipus de coneixement procedimental de caràcter
heurístic i no algorítmic (Bernard, 2000; Lopera-Echeverry, 2011;
López-Ros, 2011; Monereo, 1999), donat que el manteniment de l’ED
implica la cerca de solucions contínues que no estan definides com a
passos estrictes a seguir sempre i de la mateixa manera per arribar a
l’objectiu proposat. Això comporta que l’estructura de la majoria de les
tasques proposades admetin i sol·licitin als aprenents diferents respostes
en cada moment. Aquest grau d’obertura de les tasques sembla jugar, en
la nostra SD, un paper important. Així mateix, i tal i com hem manifestat
en les conclusions de la hipòtesi 1, aquest fet es relaciona amb l’aparició i
l’augment de segments de caràcter cognitiu, així com amb els processos
d’apropiació del control en la iniciativa de l’intercanvi comunicatiu, a
mesura que els alumnes van aprenent més a resoldre els problemes
motors que se’ls plantegen i a disposar de recursos cognitius per poder
avançar en el seu aprenentatge.
▪ Hi ha també d’altres criteris d’ordre didàctic i metodològic referits a
l’organització i la seqüenciació del contingut que condicionen el procés
d’ensenyament i aprenentatge. En la nostra recerca, l’organització i
seqüenciació del contingut de l’equilibri dinàmic en tasques d’una
elevada similitud estructural i tasques repetides en les parts inicial i
principal de la SD són dos aspectes determinants. L’estructura i la
ubicació de les tasques dins de la sessió i dins de la SD actuen com a
!475
Capítol VI. Conclusions i consideracions finals
elements facilitadors d’aquest procés. En el nostre cas, l’ús de tasques
repetides i de similitud estructural sembla afavorir la cessió i el traspàs
del control en l’aprenentatge, especialment en tot allò que fa referència
a: (a) les normes d’organització i funcionament per dur a terme la tasca i
(b) el manteniment d’una continuïtat lògica en la presentació del
contingut, facilitant l’assumpció de l’aprenentatge per part de l’alumne.
Cal recordar que a la part d’escalfament general de la nostra SD, a partir
de la tercera sessió, es proposen tasques d’estructura similar. En la part
d’escalfament específic, totes les sessions presenten la mateixa tasca:
l’activitat d’avaluació. Pel que fa a la part principal de la sessió, 5 de les 6
tasques són d’estructura similar.
Aquesta estructura definida que caracteritza la nostra SD es relaciona
amb tres aspectes on es reflecteix el procés de cessió i traspàs i que són
comuns en altres investigacions (López-Ros, 2001, 2013; Pradas, 2012):
(1) la disminució progressiva de SIEOA durant la SD, (2) la millora de la
competència motriu relativa a l’ED, malgrat que el temps de pràctica
motriu no presenti una clara tendència a augmentar i (3) l’augment dels
SID i SIR i, per tant, del temps destinat a l’apropiació de coneixement
declaratiu que ajuda la connexió entre el coneixement declaratiu i
procedimental.
▪ Un altre punt d’interès, vinculat a la iniciativa comunicativa durant els
SID, fa referència al contingut d'aquests segments i a la seva evolució al
llarg de la SD. La microanàlisi realitzada en els SID integrants de l’AA
posa de relleu que la interacció entre el professor i els alumnes està
vinculada, principalment, a la connexió entre el coneixement declaratiu i
procedimental. Aquesta connexió suposa que l'alumne s’apropiï dels
continguts relacionats amb l’equilibri dinàmic i afavoreixi, per tant, la
construcció de coneixement tant de tipus declaratiu com procedimental.
Aquestes dades posen de relleu que:
1) El procés de cessió i traspàs del control i la responsabilitat de
l’aprenentatge pot entendre’s millor si analitzem el contingut i la
!476
Capítol VI. Conclusions i consideracions finals
seva organització. L’ús de tasques amb similitud estructural i
repetides, com a estratègia de presentació dels continguts, pot
jugar un paper important en la facilitació d’aquest procés,
especialment en aquells casos en què hi ha una relació estreta
entre l’estructura interna de les tasques i les modificacions
realitzades.
2) La comprensió de les formes d’organització de l’activitat conjunta
vinculada a l’estructura de les tasques requereix, en alguns casos,
una explicació provinent d’un altre àmbit de la SD; com per
exemple, si la tasca és repetida o d’estructura similar, en quina
sessió es troba, o quina funció instruccional sembla que té dins la
sessió corresponent.
3) Una part de les continuïtats i ruptures que apareixen en el procés
de cessió i traspàs es poden entendre en relació als criteris
organitzatius de les tasques i del contingut. Una millor
comprensió d’aquests criteris ha d’incloure, també, l’anàlisi
d’altres aspectes més enllà dels exclusivament estructurals, com
per exemple: el lloc que ocupen les tasques en la sessió, la funció
instruccional que semblen tenir assignades o el grau de similitud
entre les tasques proposades, de forma que permeti una lectura
més acurada de l’evolució del procés de cessió i traspàs.
Hipòtesi 3
Els dos mecanismes d’influència educativa descrits per la recerca duta a terme
fins l’actualitat presenten una relació d’interdependència i d’indissociabilitat
(Coll et al., 2008). Tot i aquesta relació, és possible focalitzar l’anàlisi únicament
en un dels mecanismes i obtenir evidències de la influència educativa, assumint
que la incidència de l’altre mecanisme es farà més o menys palesa en l’anàlisi del
primer. La nostra recerca, doncs, es centrarà en el procés de cessió i traspàs de
la responsabilitat en l’aprenentatge del professor als alumnes, tot acceptant la
presència del mecanisme relatiu a l’establiment d’un sistema de significats
compartits i sense abordar el seu estudi en profunditat.
!477
Capítol VI. Conclusions i consideracions finals
Malgrat no realitzar-se una anàlisi específica d’aquest segon mecanisme, l’estudi
del procés de cessió i traspàs ens aporta dades sobre com es manifesta la
construcció de sistemes de significats compartits. Ens referim a dades com, per
exemple, l’augment de SID i de la iniciativa comunicativa. Aquest segon
mecanisme també es dona en la nostra recerca i disposem d’indicis que, tot
seguit, presentarem. S’hipotetitza que, a mesura que avanci la SD, el grau d’aprofundiment i de
construcció de significats compartits entre el professor i els alumnes
augmentarà de forma progressiva. Per tant, al final de la mateixa, professor i
alumnat compartiran més continguts i coneixements que al principi.
Aquesta “construcció” necessita d’una negociació contínua entre els participants
(Vila, 1998) que requereix d’intersubjectivitat com a requisit bàsic i
indispensable (Bruner, 1997; Rommetveit, 2003; Wertsch, 1995, 2009), que
s’anirà manifestant al llarg del procés d’ensenyament i aprenentatge. D'acord
amb altres autors (Coll & Rochera, 2000; López-Ros, 2001, 2013), és necessària
una explicació més profunda dels diferents aspectes d'aquest segon mecanisme,
per tal d'entendre com el professor ajusta l'ajuda durant aquest procés de
transferència de l'aprenentatge i com els alumnes progressivament prenen la
responsabilitat sobre la seva construcció del coneixement. Compartim la idea
expressada per Coll et al. (2008), en relació a la "interdependència mútua"
d'ambdós mecanismes, tot i que el nostre objectiu és proporcionar un
coneixement profund de com es produeix la transferència de la responsabilitat
de l'aprenentatge.
El procés de cessió i traspàs ens porta contínuament a considerar les relacions
amb aquest segon mecanisme, de manera que, tal i com hem comentat
anteriorment, la seva influència es posa de relleu en el procés de cessió i traspàs
per diferents vies i dispositius. Alguns dels resultats als quals hem arribat ens
permeten corroborar aquesta hipòtesi:
▪ L’evolució d’alguns SI (SIR i SID, per exemple) durant l’organització de
l’activitat conjunta i el procés de cessió i traspàs troba una part de la seva
explicació en la necessitat de suposar l’existència d’una construcció
progressiva de significats compartits entre el professor i els alumnes.
!478
Capítol VI. Conclusions i consideracions finals
• La disminució dels SIEOA indica que els alumnes deixen de
necessitar progressivament algunes “explicacions” del professor;
per això, a mesura que avança la SD, deixen de fer moltes
preguntes sobre els aspectes d’organització. Part de l’explicació es
deu a què, de forma gradual, professor i alumnes van compartint
una xarxa de significats nous. De fet, és això que els permet obviar
noves explicacions i alhora donar per entès allò que s’ha de fer.
Aquesta situació és més acusada quan les tasques i activitats
proposades ja són conegudes o similars a les que s’han realitzat
anteriorment (sobretot durant la segona franja de la SD), mostrant
allò explicat en les conclusions de la hipòtesi 2 sobre la
importància del contingut i de la seva organització. L’establiment
de nivells d’intersubjectivitat progressivament més elevats permet
explicar aquest procés.
• La interconnexió entre els dos mecanismes d’influència educativa
també es posa de manifest a partir de la relació entre el
coneixement procedimental i conceptual. Aquesta idea està en la
mateixa línia de la situació descrita anteriorment en l’evolució dels
SID i SIR respecte dels SIEOA i SIPG. Les discussions i les
recapitulacions augmenten a mesura que el domini dels
continguts teòrics pren importància, i això és així a partir d’un cert
domini del coneixement procedimental. L’establiment de
significats compartits en l’àmbit del coneixement declaratiu
s’organitza sobre un mínim aprenentatge compartit en l’àmbit
procedimental. És raonable pensar que l’establiment de significats
compartits cada cop més rics i profunds es produeix al voltant de
la construcció del coneixement procedimental i conceptual (Ennis,
2014; Llobet-Martí, 2016; López-Ros, 2001, 2013; Rovegno,
2006).
▪ L’existència d’una negociació contínua per establir significats nous i
compartits més profunds es deixa entreveure, tant en l’anàlisi de la
segmentació de les sessions que formen part de la recerca, com en el
!479
Capítol VI. Conclusions i consideracions finals
mapa d’interactivitat descrit. A l’inici de la SD, hi ha una parcel·la menor
de coneixement conjunt i, per tant, una major necessitat de negociar
sobre allò de què es parla i es pretén treballar a partir dels objectius i
continguts proposats, sobretot per part del professor que és l’expert. Això
es constata amb l’augment tant del nombre de segments com del temps
invertit del segments cognitius (SID i SIR). Per altra banda, recolzant-
nos amb les dades de la microanàlisi realitzada en els SID, a mesura que
avança la SD, el progressiu protagonisme que l’alumne manifesta en la
iniciativa i l’intercanvi comunicatius també està vinculat a una apropiació
de coneixements més rics. Aquest fet destaca la importància de la
construcció progressiva d’un sistema de significats compartits en el
procés de cessió i traspàs de la responsabilitat en l’aprenentatge.
Cal prendre en consideració que les tres hipòtesis fan referència a aspectes que
estan relacionats entre si i, per tant, és necessari interpretar els resultats i les
conclusions de forma interdependent. Cadascuna de les hipòtesis s’explica
millor des del coneixement que sorgeix de les altres dues.
!480
Capítol VI. Conclusions i consideracions finals
VI-3.- CONTRIBUCIONS PER A LA RECERCA I LA PRÀCTICA EDUCATIVA
El procés de contrast de les hipòtesis empíriques de la nostra recerca ens deixa
en condicions d’abordar les seves principals aportacions, tant des del punt de
vista metodològic, com des de la perspectiva de les implicacions per a la
investigació. La formulació d’aquestes conclusions pretén reprendre i
sistematitzar aquelles aportacions teòriques i metodològiques del nostre treball
que, d’acord amb els resultats mostrats, han obtingut un major recolzament
empíric.
Implicacions per a la recerca en relació als nivells d’anàlisi i la
metodologia utilitzada L’estratègia general consistent en l’aplicació del model d’anàlisi de la
interactivitat, convenientment adaptat en funció de les característiques de la
nostra investigació, ha permès l’obtenció d’indicadors que permeten interpretar
el procés de cessió i traspàs del control. L’anàlisi empírica de la interactivitat
constitueix una via adequada per a la identificació dels determinats dispositius
que operen facilitant el mecanisme de cessió i traspàs del control en la situació
d’ensenyament i aprenentatge analitzada.
Seria inadequat negar la importància i la necessitat de considerar el primer
nivell d’anàlisi, ja que ens ha proporcionat un marc imprescindible per a la
interpretació dels resultats obtinguts en els nivells posteriors. De fet, considerar
diferents nivells d’anàlisi ha estat especialment pertinent en aquesta
investigació, ja que l’estudi centrat en les formes d’organització de l’activitat
conjunta i la seva evolució, utilitzant únicament els SI com a unitat d’anàlisi, ha
resultat insuficient per pronunciar-nos en relació al mecanisme de cessió i
traspàs del control. Aquest fet ha suposat la necessitat de continuar l’estudi en el
nivell de les actuacions i la seva articulació i evolució en el marc d’alguns tipus
!481
Capítol VI. Conclusions i consideracions finals
de segments d’interactivitat, com per exemple, en el cas dels SID integrants de
l’AA.
En relació amb els instruments i procediments utilitzats per abordar l’anàlisi de
la interactivitat, cal destacar la identificació de diferents tipus de segments
d’interactivitat i de patrons d’actuació aplicables a la SD i la construcció de
mapes d’interactivitat. D’acord amb les recerques originals (Coll et al., 1992,
1995; Colomina, 1996) i recerques posteriors en EF i esport (Llobet-Martí, 2016;
López-Ros, 2001; Pradas, 2012), l’ús de mapes d’interactivitat ha resultat de
gran utilitat per establir el marc global per interpretar l’anàlisi de les actuacions.
També ens han indicat les formes d’organització de l’activitat conjunta en les
que sembla adequat prosseguir l’anàlisi de les actuacions, amb la finalitat
d’arribar a comprendre el procés de cessió i traspàs del control. D’aquesta
manera, la identificació de les formes d’organització de l’activitat conjunta i la
seva plasmació en els mapes d’interactivitat es planteja com el punt de partida
des del qual iniciar les indagacions i, alhora, com el punt d’arribada una vegada
realitzat l’anàlisi de les actuacions.
L’elaboració de categoritzacions i patrons d’actuació, atenent les diferents
dimensions implícites en el constructe de l’estructura de participació (social,
acadèmica, temporal i instruccional) i, també, el conjunt de dades de la SD han
permès identificar dispositius interpretables des del traspàs del control,
vinculats als aspectes socials i acadèmics de la tasca.
Els treballs pioners que han abordat l’estudi dels mecanismes d’influència
educativa (Coll et al., 1992, 1995; Arrieta, 1996; Maíz, 1999) que hem esmentat,
no han aprofundit en l’anàlisi del paper dels continguts específics. La nostra
investigació s’ha centrat en l’estudi del procés de cessió i de traspàs incorporant
l’anàlisi del contingut específic (sense obviar el procés de construcció de
sistemes de significats compartits). L’estudi dels mecanismes d’influència
educativa en l’àmbit escolar sense l’anàlisi de les particularitats vinculades al
contingut no ens permet tenir un coneixement acurat del procés d’ajuda del
professor als alumnes durant el seu aprenentatge. Per això, posem de relleu la
necessitat d’incorporar hipòtesis que permetin esbrinar la incidència que pot
tenir el contingut en aquest procés.
!482
Capítol VI. Conclusions i consideracions finals
Implicacions per a la pràctica educativa L’objectiu d’aquest apartat és proposar consideracions reals i palpables per als
mestres d’educació física, que provinguin dels resultats de la nostra recerca i
que els permetin millorar la seva pràctica docent.
En relació a la pràctica docent La perspectiva constructivista sociocultural entén que el procés d’ensenyament i
aprenentatge està centrat en l’alumne i el que resulta rellevant són les ajudes
facilitades per part del professor, que permeten l'aprenentatge i la construcció
de coneixement de l’alumne. Aquest plantejament implica algunes
consideracions, des del punt de vista didàctic, per a la pràctica docent, que
suggerim a partir dels resultats obtinguts en la nostra recerca:
1. Incentivar que els alumnes reflexionin entorn dels aprenentatges que
realitzen en relació a les activitats i tasques proposades, plantejant
l’adequació de les accions en funció dels objectius proposats. Aquesta
qüestió està relacionada amb l’atribució de sentit a l’aprenentatge (Coll,
2014) i el concepte d’aprenentatge significatiu (Ausubel, Novak &
Hanesian, 1983). Tot i que els alumnes són els darrers responsables de
l’aprenentatge, ja que construeixen el seu coneixement atribuint sentit i
significat als continguts d’ensenyament, és el professor el que determina,
amb la seva actuació, que les activitats i tasques en què aquests
participen possibilitin un major o menor grau de profunditat dels
significats construïts. Això implica, entre d’altres qüestions, proposar
tasques obertes (procediments heurístics) que obliguin els alumnes a
prendre decisions sobre la seva execució i que facilitin la identificació del
problema o repte motriu plantejat, així com la recerca de solucions
(Raiola & Tafuri, 2015).
2. L’organització i seqüenciació de les tasques proposades té en compte
l’ajust del nivell de complexitat de les mateixes, amb l’objectiu d’afavorir
que l’aprenentatge sigui el més significatiu possible. Aquesta estratègia
didàctica, en concordança amb la noció de ZDP, suggereix partir dels
!483
Capítol VI. Conclusions i consideracions finals
continguts ja coneguts i dominats, però amb un nivell de dificultat més
elevat (López-Ros, 2013).
3. Proporcionar informació dels resultats i de l’execució dels alumnes
durant i després de la seva execució pràctica pot contribuir a millorar el
seu aprenentatge (Batalla, 2005; Chiviacowsky & Wulf, 2007). En la
nostra recerca, especialment durant l’AA, vinculem el paper que pot tenir
l’ús de les preguntes en relació al coneixement dels resultats durant
l’execució dels alumnes.
4. Fer partícips els alumnes del procés d’avaluació, incorporant
l’autoavaluació (Marina, 2014; Picó, 2015) i la coavaluació (López-Pastor,
2005; O’Sullivan, 2013) com a estratègies didàctiques. En consonància
amb alguns estudis realitzats en l’àmbit de l’educació física escolar
(Leirhaug, & MacPhail, 2015; López-Pastor, 2013; López-Pastor et al.,
2013; Siedentop & Tannehill, 2000; Ward & Lee, 2005), aquests sistemes
d’avaluació involucren els alumnes, de forma activa, en la resolució dels
problemes i reptes motrius plantejats. A més, es valora tant el procés
d’aprenentatge com el resultat final i proporciona al professor
l’oportunitat de compartir la responsabilitat de l’avaluació amb els
estudiants. En la nostra investigació, es posa de manifest en el procés de
coavaluació que forma part de l’activitat d’avaluació dissenyada i en el
test d’autovaluació realitzat a l’última sessió.
5. Utilitzar l’ús de tasques d’estructura similar o repetides com element de
contextualització dels continguts treballats prèviament i, també, com a
escenari o punt de partida d’aspectes que s’han d’introduir. L’essència de
proposar aquesta tipologia de tasques té a veure amb la transferència
dels aprenentatges previs i amb la contextualització de l’aprenentatge, ja
que són aspectes determinants en el procés de cessió i traspàs.
6. Amb la finalitat que els alumnes aprenguin, entenent el que es fa i per a
què es fa, suggerim que aquests desenvolupin un coneixement
procedimental i declaratiu que els permeti dotar de major significat i
sentit les seves accions motrius que realitzin (López-Ros et al., 2015;
!484
Capítol VI. Conclusions i consideracions finals
Mitchell et al., 2006; Rovegno et al., 2001). Per tant, es suggereix que el
mestre doni importància tant al coneixement de tipus procedimental com
declaratiu dels respectius continguts d’ensenyament i aprenentatge que
es treballin.
7. Promoure la participació activa de l’alumnat en els intercanvis
comunicatius del procés d’ensenyament i aprenentatge. Creiem que
l’evolució de l’assumpció de la iniciativa comunicativa en la nostra
recerca posa de manifest el seu valor en l’evolució de l’organització de
l’activitat conjunta.
8. Emprar les preguntes exploratòries com un dels recursos a utilitzar a
l’hora d’ajudar-los en la construcció de coneixement i a aprendre
consciència del grau d’apropiació dels continguts treballats. Algunes
investigacions (Harvey, 2016; Harvey, Cope, & Jones, 2016; Harvey, &
Light, 2015) assenyalen com a fonamentals les “recapitulacions” en forma
de pregunta d’aquells aspectes tant teòrics com pràctics que permeten
recordar i, posteriorment, relacionar els diferents conceptes amb les
situacions pràctiques viscudes. El professor és qui propicia aquesta
conducció mitjançant intervencions en forma de preguntes abans, durant
i després de la pràctica que executen els alumnes. Així, l'ús de les
preguntes durant els períodes de discussió i recapitulació en la nostra
recerca promou la reflexió crítica i la discussió que ajuda els alumnes a
apropiar-se dels continguts procedimentals i declaratius presents en la
SD.
9. El més important no és emprar un estil o un altre d'ensenyament, sinó
ajustar adequadament l'ajuda; per tant, l'acció docent no pot reduir-se a
la utilització d’un únic mètode. Cada situació d’ensenyament i
aprenentatge és susceptible de requerir una actuació concreta per part
del docent. En ocasions, s’optarà per la utilització d’un estil
d’ensenyament de resolució de problemes que impliqui cognoscitivament
a l’alumne per a la realització d’aprenentatges significatius i en d’altres
serà convenient donar una directriu per començar una tasca. En tot cas,
considerem que hi ha una part d’aquest estil d’ensenyament que
!485
Capítol VI. Conclusions i consideracions finals
emergeix i que, per tant, no és possible predir o anticipar-ne la seva
utilització. El professor ajusta el seu estil al mètode corresponent en cada
situació concreta d’interacció docent (Casey, 2014, 2017; Ennis, 2017;
Metzler, 2011, 2014). En la mateixa línia, nombrosos treballs d’anàlisi de
les situacions d’ensenyament i aprenentatge en l’àmbit escolar (Baquero,
2006; Mercer, 2001, 2009; Palincsar, 1998; Rogoff, 1997), coincideixen
en assenyalar que els professors que aconsegueixen acompanyar millor
l’aprenentatge dels seus alumnes són els que ajusten de manera
consistent el tipus i el grau d’ajuda als progressos d’aquests últims en la
realització de les tasques, retirant de forma progressiva l’ajuda i
promovent l’assumpció, per part dels aprenents, d’un grau cada vegada
major d’autonomia i control en l’aprenentatge.
En la majoria d’ocasions, després d’un SIPG o un SIPA (ambdós
segments amb pràctica motriu), es dona un SID, en el qual el professor i
els alumnes comenten, reflexionen, discuteixen i analitzen tant la
pràctica com els continguts implicats en la tasca realitzada anteriorment.
Creiem que aquesta qüestió està relacionada amb un model comprensiu
d’ensenyament. Això posa de relleu que l’estil i el model d’ensenyament
que empra el professor és determinant a l’hora d’afavorir el procés; o dit
d’una altra manera, creiem que si el professor ensenyés diferent, sempre
mitjançant la instrucció directa, per exemple, els resultats serien
diferents.
10. Proposar la utilització d’instruments per avaluar el contingut d’estudi en
el context de l’educació física escolar (Comino & López-Ros, 2017;
Comino, López-Ros, Llobet, 2015; López-Ros, 2013). Creiem que els
instruments d’avaluació són rellevants per al docent, ja que donen la
possibilitat d'avaluar els continguts i el rendiment motor de l’alumnat.
Som conscients que la implementació de les consideracions que suggerim
suposa un repte per als que ens dediquem a la tasca docent. Entenem que el seu
desenvolupament i posada en pràctica no estan exempts de problemes i
!486
Capítol VI. Conclusions i consideracions finals
dificultats, a la vegada que ens sembla interessant que des de la nostra àrea de
coneixement es pretengui incorporar nous focus d'estudi amb la intenció
d'estimular la reflexió i l'estudi de les pràctiques educatives en l'ensenyament de
l'educació física.
!487
Capítol VI. Conclusions i consideracions finals
VI-4.- LIMITACIONS DE LA INVESTIGACIÓ
En relació a la recollida de dades i a la metodologia Durant el procés de recollida de dades, a nivell tècnic i per qüestions de
limitació de material, no tots els alumnes van poder disposar d'un micròfon
sense fil per poder captar tot el que deien durant la seqüència d’ensenyament i
aprenentatge analitzada. Això únicament va suposar no poder enregistrar tots
els intercanvis verbals entre els alumnes durant els períodes de pràctica (SIPG i
SIPA). Considerem que això no ha representat un problema per a l'anàlisi de la
transferència de la responsabilitat de l'aprenentatge. Hem compensat aquesta
limitació utilitzant 3 dispositius diferents per gravar l'àudio durant les sessions:
un micròfon sense fil emprat pel professor, una càmera de vídeo fixa a la zona
de pràctica, una càmera mòbil manejada pel tècnic i una gravadora d'àudio
digital, utilitzada pel professor durant els segments de discussió i de
recapitulació.
La longitud i la mostra de la SD, formada per 6 sessions i 8 alumnes, és massa
reduïda per tal que els resultats obtinguts siguin més consistents i tinguin
significació estadística. Malgrat això, d'acord amb els objectius de la tesi i en la
mateixa línia d’altres investigacions amb característiques similars en relació a la
seqüència analitzada (López-Ros, 2001; Pradas, 2012), hem pogut informar del
procés de cessió i traspàs de la responsabilitat i proporcionar evidències sobre
l'evolució del seu rendiment durant la seqüència didàctica respecte al contingut
de l'equilibri dinàmic.
Una darrera limitació, relacionada amb l'anàlisi de dades, fa referència a la
identificació i delimitació dels segments d'interactivitat. Aquest procés
requereix visualitzar i analitzar, minuciosament, les sessions repetides vegades
per tal de transcriure manualment la comunicació verbal i no verbal entre el
professor i els alumnes. Un cop identificats, la comprensió i la delimitació dels
segments representen un procés llarg i costós. En la nostra recerca, no hem dut
a terme proves de fiabilitat per part dels observadors, tot i que el procés de
transcripció ha estat validat i analitzat per un grup d’experts.
!488
Capítol VI. Conclusions i consideracions finals
En relació a l’instrument d’avaluació L’instrument dissenyat podria tenir una limitació en relació al seu ús per part
d'un grup classe nombrós. Tenint en compte que la seva aplicació és individual i
la inversió de temps que suposa per cada alumne, recomanem augmentar el
nombre d'unitats del material necessari per a l’execució del test. Aquest fet
donarà major agilitat al procés d'ensenyament i aprenentatge i permetrà que els
alumnes s’organitzin en format de petits grups i no hagin d’estar esperant per
executar-lo.
En relació a la interacció entre iguals Pels interessos i objectius definits en la nostra recerca, la interacció entre iguals,
malgrat el seu potencial d’estudi, no ha estat tinguda en compte. Tot i això, les
característiques dels instruments de gravació de les sessions (ús de càmeres
digitals, micròfons sense fils i gravadora de mà) també han permès copsar, amb
molt de detall, l’activitat discursiva i no discursiva duta a terme entre els
alumnes.
A fi d'entendre aquestes interaccions socials entre alumnes que comparteixen
un espai d'aprenentatge comú en la ZDP, nosaltres també podríem centrar
l'anàlisi en les interaccions entre ells i, més concretament, en els seus
intercanvis verbals. És important tenir en compte que els companys també
juguen un paper rellevant en el procés de construcció i d'apropiació del
coneixement. El marc teòric d'aquesta recerca posa l'accent en el paper del
professor com a agent de mediació entre els alumnes i el contingut (triangle
interactiu) i, per tant, el nostre estudi s'ha centrat en aquesta influència
educativa.
Analitzar i estudiar el paper de les interaccions entre iguals ens permet entendre
molt millor com aprenen i com funcionen les ajudes instruccionals entre
alumnes. En consonància amb aquesta idea, i sense que això suposi ignorar la
importància de la interacció professor – alumne – professor, es disposen de
suficients dades per considerar que la interacció entre alumnes no pot ser
considerada com un factor poc rellevant, sinó que juga un paper fonamental en
!489
Capítol VI. Conclusions i consideracions finals
la consecució de les metes educatives (Barker, Quennerstedt, & Annerstedt,
2015; Hay, Payne, & Chadwick, 2004; Howe, 2013; Howe & Mercer, 2007;
Linton, Farmer, & Peterson, 2014).
En relació al mecanisme de cessió i traspàs El procés de transferència i cessió de la responsabilitat de l'aprenentatge dels
alumnes està influenciat per les relacions bidireccionals establertes en el
triangle interactiu i es basa en l'activitat mental constructiva de l'alumne (Coll et
al., 2008). El professor, com a agent educatiu en aquest procés, és l'encarregat
d'ajustar l'ajut als alumnes durant la bastida, incentivant la seva activitat
constructiva al voltant del contingut de l'equilibri dinàmic. En moltes
situacions, les ajudes, indicacions i consideracions, tant d'origen procedimental
com declaratiu, van dirigides als 8 alumnes com a grup-classe; per tant,
considerem que el mecanisme de cessió i traspàs té lloc, de forma similar, en
tots els alumnes. Aquesta és, probablement, la millor manera d'investigar la
transferència de l'aprenentatge en l'àmbit de l'educació física escolar, però som
conscients que es poden passar per alt algunes particularitats individuals del
alumnes, així com de la seva activitat constructiva mental.
Tot i les conclusions exposades anteriorment, encara no podem afirmar una
tendència clara en l'evolució de la interactivitat en relació al mecanisme de
cessió i traspàs, en part, a causa de l’escassetat d'estudis en aquest camp de
coneixement. Valorem la necessitat de disposar de més estudis en l’àmbit de
l’educació física per tal de corroborar algunes de les tendències i aportacions
que hem mostrat.
!490
Capítol VI. Conclusions i consideracions finals
VI- 5.- PERSPECTIVES DE FUTUR És necessària una major reflexió i confrontació empírica respecte a diferents
situacions d’ensenyament i aprenentatge, tant de l’àmbit de l’educació física
com d’altres àrees que, des de la perspectiva constructivista, intervenen en la
construcció del coneixement.
Es posa de manifest la necessitat d’estudis empírics i ecològics per respondre a
certes preguntes:
1. Com podem dissenyar i articular bastides que es basin en les múltiples
ZDP que es troben en una classe i de quina manera les podem anar
retirant?
2. Com podem disposar d’un major nombre d’indicadors que ens aportin
evidències sobre la transferència de la responsabilitat?
3. En quina mesura el procés de cessió i traspàs pot influir en la
transferibilitat dels coneixements?
a. Hi ha alguna manera de poder transferir uns coneixements
apresos en un moment i un lloc determinat a una altra situació i
moment distint?
b. Quin paper poden jugar diferents recursos semiòtics (per
exemple: les recapitulacions anticipatòries) en la transferibilitat
dels coneixements?
Una línia de recerca oberta, relacionada amb l’estudi dels mecanismes
d’influència educativa, és la que fa referència a l’ús de recursos semiòtics durant
les explicacions del professor adreçades a tot el grup, com per exemple, les
intervencions (comentaris, correccions, preguntes...) individuals als alumnes.
La nostra investigació ens ha proporcionat certs indicis que assenyalen la
importància de l'ús d'algunes eines semiòtiques, com les preguntes formulades
als alumnes, per facilitar la connexió entre el coneixement conceptual i
procedimental. Diferents investigacions (Avelar-Rosa & López-Ros, 2016;
!491
Capítol VI. Conclusions i consideracions finals
Harvey, 2015; Harvey & Light, 2015; McNeill, Fry, Wright, Tan, & Rossi, 2008)
destaquen la importància de la bastida, a través de preguntes, com una qüestió
rellevant a l'hora de vincular els aspectes discutits en els períodes de reflexió i
els que tenen lloc durant el temps de pràctica de les tasques proposades. Des
d’aquesta perspectiva resulta rellevant abordar, de manera exhaustiva i en
diferents contextos, els recursos semiòtics que s’empren per ajudar en la
construcció de coneixement per part dels aprenents en el marc de l’activitat
conjunta.
Tota situació d'ensenyament i aprenentatge és un procés d'interacció entre el
professor i els alumnes i entre aquests mateixos al voltant d'un determinat
contingut; malgrat que existeix una extensa bibliografia al voltant del paper del
professor i de l'alumne en la ZDP, des del nostre punt de vista queda pendent
una anàlisi exhaustiva i pertinent del paper del contingut.
Queden pendents d'aclarir altres aspectes relatius a l'organització i seqüenciació
de les tasques, que puguin donar-nos informació sobre la seva importància en el
procés de cessió i traspàs, com per exemple, l'ús de tasques repetides al llarg
d’una SD o tasques amb semblança estructural. La lògica del contingut i de les
tasques, així com els criteris de seqüenciació, poden ajudar a entendre el procés
de cessió i traspàs i a pensar situacions que afavoreixin l'aprenentatge. Això s'ha
d'incloure en una anàlisi que reculli la complexitat del procés d'ensenyament i
aprenentatge i inclogui l'estudi de tots els seus aspectes rellevants.
Donada l’esmentada relació entre els dos mecanismes descrits per la recerca,
creiem que l'estudi del mecanisme de construcció d’un sistema de significats
compartits té sentit i ajuda a entendre el procés de cessió i traspàs. Si
l'aprenentatge és social i cultural per naturalesa (Vygotsky, 2000), l'anàlisi de
dispositius semiòtics, especialment del llenguatge, ens proporciona més
informació per millorar la pràctica i la comprensió de l'educació física (López-
Ros et al., 2013; Pradas, 2012; Wallian & Chang, 2007).
!492
Capítol VI. Conclusions i consideracions finals
REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES
!493
REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES
Adams, P. (2011). From ‘ritual’ to ‘mindfulness’: Policy and pedagogic positioning. Discourse. Studies in the Cultural Politics of Education, 32(1), 57-69.
Adolph, K. E., & Berger, S. E. (2015). Physical and motor development. Dins M. H. Bornstein & M. E. Lamb (Eds.), Developmental science: An advanced textbook, (pp. 261-333). New York: Psychology Press/Taylor & Francis.
Adolph, K. E., & Robinson, S. R. (2015). Motor development. Dins R. M. Lerner, L. Liben & U. Muller (Eds.), Handbook of child psychology and developmental science: Vol. 2: Cognitive processes (7th ed.) (pp. 114-157). New York: Wiley.
Alexander, R. (2004). Dialogic teaching. New York: Dialogos. Almond, L. (2012). Theoretical principles that informed the origins of TGfU.
Documento no publicado. Loughborough: University of Technology. Alturo, N. (2011). Pragmàtica i anàlisi del discurs. Treballs de sociolingüística
catalana, 21, 29-41. Álvarez, I., & Guasch, T. (2006). Diseño de estrategias interactivas para la
construcción de conocimiento profesional en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje. Revista de Educación a Distancia, 14, 1-12.
Amade-Escot, C. (2000). The contribution of two research programs on teaching content: “Pedagogical Content Knowledge” and “Didactics of Physical Education”. Journal of Teaching in Physical Education, 20, 78-101.
Amade-Escot, C. (2006). Student learning within the didactique tradition. Dins D. Kirk, M. O'Sullivan, & D. Macdonald (Eds.), Handbook of Research in Physical Education (pp. 347-365). London, Thousand Oaks, New Delhi: SAGE Publications Ltd.
Amade-Escot, C. (2007). Le didactique. Paris: Editions Revue EPS, Collection. Amade-Escot C. (2011). EPS de demain – EPS d’aujourd’hui : réflexion sur les
innovations, la recherché didactique et les transformations curriculaires. Les Cahiers du CEDREPS « EPS, entre innovations et programmes », 11, 169 – 175.
Amade-Escot, C. (2013). Les recherches en didactique, les IUFM et le comparatisme en France. Dins J. L. Dorier, F. Leutenegger & B. Schneuwly (Eds.), Didactique en construction, constructions des didactiques (pp. 63-84). Bruxelles: De Boeck.
Amade-Escot, C. &, Brière-Guenoun, F. (2014). Questionner le curriculum en éducation physique et sportive: Quelle dynamique en contexte ? Quelle autonomie? Questions Vives, Recherches en éducation, 22, 1-9.
!494
Amade-Escot, C., & O’Sullivan, M. (2007). Research on content in physical education: theoretical perspectives and current debates. Physical Education and Sport Pedagogy, 12(3), 185-203.
Amade-Escot, C., & Venturini, P. (2009). Le milieu didactique: d'une étude empirique en contexte difficile à une réflexion sur le concept. Éducation & didactique, 3(1), 7-43.
Anguera, M. T. (1995). Recogida de datos cualitativos. Dins M. T. Anguera (Ed.), Métodos de investigación en psicología (pp. 523-547). Madrid: Síntesis.
Anguera, M. T. (2009). Methodological observation in sport: Current situation and challenges for the next future. Motricidade, 5(3), 15-25.
Anguera, M. T., Blanco-Villaseñor, A., Hernández-Mendo, A., & Losada, J. L. (2011). Diseños observacionales: ajuste y aplicación en psicología del deporte. Cuadernos de Psicología del Deporte, 11(2), 63-76.
Angulo, J. F. (1999). De la investigación sobre la enseñanza al conocimiento docente. Dins A. Pérez Gómez, J. Barquín, & J. F. Angulo (Eds.), Desarrollo profesional de docente. Política, investigación y práctica. (pp. 261-319). Madrid: Akal.
Antoranz, E. & Villalba, J. (2010). Desarrollo cognitivo y motor. Madrid: EDITEX S.A.
Aranda, R. (2013). Identificación y Análisis de los mecanismos de influencia educativa en una Secuencia Didáctica de Lenguaje de un preuniversitario popular. Tesis doctoral. Universidad de Chile.
Aranda, A. F., & Álvarez, J. L. H. (2004). Didáctica de la educación física: una perspectiva crítica y transversal. Madrid: Biblioteca Nueva.
Araújo, D., Davids, K., & Hristovski, R. (2006). The ecological dynamics of decision making in sport. Psychology of sport and exercise, 7, 653-676.
Araújo, M., Barela, J., Celestino, M., & Barela, A. (2012). Contribution of different contents of physical education classes in elementary school I for the development of basic motor skills. Revista Brasileira de Medicina do Esporte, 18(3), 153-157.
Araya, L., Vergara, F., Arias, I., Fabré, H. Soxo, M., & Muñoz, C. (2013). Diferencias en equilibrio estático y dinámico entre niños de primero básico de colegios municipales y particulares subvencionados. Revista Ciencias de la Actividad Física UCM, 15(1), 17-23.
Arias, J. L., & Castejón, F. J. (2012). Review of the instruments most frequently employed to assess tactics in physical education and youth sports. Journal of Teaching in Physical Education, 31, 381–391.
Arnold, P. J. (1991). Educación física, movimiento y currículum. Madrid: MEC/ Morata.
Arribas, T., & González, C. (2010). Educación Física Investigación, Innovación y Buenas Prácticas. Barcelona: Editorial Graó.
!495
Arrieta, E. (1996). Mecanismos de inluencia educativa y adquisición del euskara en preescolar –4 años– (Modelo D). Tesis doctoral no publicada. Universidad del País Vasco.
Arrieta, E. (2001). Mecanismos de influencia educativa y adquisición del euskera en preescolar - 4 años - (modelo D). Infancia y Aprendizaje, 24: 491-517.
Aschermann, J. (2001). Children teaching and learning in peer collaborative interactions. Tesi doctoral no publicada. University of the Virginia Polytechnic Institute and State University.
Ash, D. (2004). Reflective scientific sense-making dialogue in two languages: The science in the dialogue and the dialogue in the science. Science Education, 88(6), 885-884.
Assaiante, C. (1998). Development of locomotor balance control in healthy children. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 22, 527–532.
Assaiante, C., (2012). Construction du schéma corporel au cours de l’enfance et de l’adolescence: approche neurosensorielle. Neurophysiologie Clinique/Clinical Neurophysiology, 42(6), 394-399.
Assaiante, C., & Amblard, B. (1995). An ontogenetic model for the sensorimotor organization of balance control in humans. Human Movement Science, 14, 13–43.
Assaiante, C., Mallau, S., Viel, S., Jover, M., & Schmitz, C. (2005). Development of postural control during childhood. Neural Plasticity, 12(1-2), 33-42.
Attwood, G., & Croll, P. (2011) Attitudes to school and intentions for educational participation: an analysis of data from the longitudinal survey of young people in England. International Journal of Research & Method in Education, 34(3), 269-287.
Austad, H., & van der Meer, A. L. (2007). Prospective dynamic balance control in healthy children and adults. Experimental brain research, 181(2), 289-295.
Ausubel, D. P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York: Grune and Stratton.
Ausubel, D. P. (1976). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Editorial Trillas.
Ausubel, D. P. (1983). Teoría del aprendizaje significativo. México: Editorial Trillas.
Ausubel, D. P. (2000). The acquisition and retention of knowledge. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Ausubel, D. P., Novak, J. D., & Hanesian, H. (1983). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.
Avelar-Rosa, B., & López-Ros, V. (2016). Joint activity organization and segments of interactivity analyses in a school age combat sports initiation unit. Revista de Artes Marciales Asiáticas, 11(2), 72-73.
!496
Bagley, J., Boise, S., Ratamess, N., Kang, J., Farrell, A. C., Myer, G., & Faigenbaum, A. (2013). Dynamic Balance In Children: Performance Comparison Between Two Testing Devices. International Journal of Exercise Science: Conference Proceedings, 9(1), 160-165.
Bähr, I., & Wibowo, J. (2012). Teacher action in the Cooperative Learning model in the physical educatlon classroom. Dins B. Dyson and A. Casey (Eds), Cooperative Leaming in Physiml Education: A research-based approoch (pp. 27-41). London: Routledge.
Bailey, J. (2008). First steps in qualitative data analysis: transcribing. Family practice, 25(2), 127-131.
Bakhtin, M. (1986). The problem of speech genres. Dins C. Emerson, & M. Holquist (eds.), Speech genres and other late essays (pp. 60-102). Austin: University of Texas Press.
Balcom, S. (2005). Walk the line. Ashland: SlackDaddy Press. Baquero, R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique. Baquero, R. (2006). Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos
problemas en los usos de los enfoques socioculturales en educación. Revista Espacios en Blanco. Serie Indagaciones, 16, NEES/UNCPBA.
Barker, D., & Annerstedt, C. (2014). Managing physical education lessons: an interactional approach. Sport, Education and Society, 21(6), 1-21.
Barker, D., Quennerstedt, M., & Annerstedt, C. (2015). Inter-student interactions and student learning in health and physical education: a post-Vygotskian analysis. Physical Education and Sport Pedagogy, 20(4), 409-426,
Barker, D., Wallhead, T., & Quennerstedt, M. (2014). Student learning through interaction in physical education. European Physical Education Review, 20(4), 536-537.
Barry, E., Galvin, R., Keogh, C., Horgan, F., & Fahey, T. (2014). Is the Timed Up and Go test a useful predictor of risk of falls in community dwelling older adults: a systematic review and meta-analysis. BMC geriatrics, 14(1), 1-18.
Batalla, A. (2005). Retroalimentación y aprendizaje motor: influencia de las acciones realizadas de forma previa a la recepción del conocimiento de los resultados en el aprendizaje y la retención de habilidades motrices. Tesis doctoral. Universitat de Barcelona.
Batalla, A. (2011). Criterios para la optimización del aprendizaje de las habilidades Motrices. Revista Tándem. Didáctica de la Educación Física, 37, 57-63.
Bernard, J. A. (2000). Modelo cognitivo de evaluación educativa. Escala de estrategias de aprendizaje contextualizado. Madrid: Narcea.
Bernstein, N. A. (1967). The coordination and regulation of movements. Oxford: Pergamon.
Bernstein, N. A. (1989). Fisiologia del movimento. Roma: Società Stampa Sportiva.
!497
Berger, W., Quintern, J., & Dietz, V. (1985). Stance and gait perturbations in children: developmental aspects of compensatory mechanisms. Electroencephalography and clinical neurophysiology, 61(5), 385-395.
Berlanga, V., & Rubio, M. J. (2012). Clasificación de pruebas no paramétricas. Cómo aplicarlas en SPSS. Revista d’Innovació i Recerca en Educació (REIRE), 5(2), 101-113.
Billett, S. (1996). Towards a model of workplace learning: The learning curriculum. Studies in continuing education, 18(1), 43-58.
Bisquerra, R. (coord.) (2012). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla.
Blázquez, D. (2011). Evaluar en educación física. Barcelona: Inde. Blum, L., & Korner-Bitensky, N. (2008). Usefulness of the Berg Balance Scale in
stroke rehabilitation: a systematic review. Physical therapy, 88(5), 559-566. Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (2007). Qualitative research for education: An
introduction to theories and methods (5th ed.). Boston MA: Pearson. BOE. (2006). Reial Decret 1631/2006, de 29 de desembre, pel qual s’estableixen
els ensenyaments mínims corresponents a l’Educació Primària Obligatòria. Bourdieu, P. (1990a). The logic of practice. Stanford, CA: Stanford University
Press. Bourdieu, P. (1990b). In other words: Essays towards a reflexive sociology.
Cambridge, England: Polity Press. Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (eds.) (2008). How people learn.
Washington: National Academy Press. Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Barcelona:
Paidós. Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture
of learning. Educational researcher, 18(1), 32-42. Brown, T., & Penney, D. (2013). Learning “in”, “through” and “about”
movement in senior physical education? The new Victorian Certificate of Education Physical Education. European Physical Education Review, 19(1), 39–61.
Bruininks, R. H. (1978). Bruininks-Oseretsky Test of Motor Proficiency Examiners Manual. Circle Pines, MN: American Guidance Service.
Bruner, J. (1972). El proceso de la educación. México: Uthea. Bruner, J. (1984). Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza. Bruner, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata. Bruner, J. (1991). Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva.
Madrid: Alianza. Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor. Bruner, J. (2007). Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza. Buckingham, T. (2016). Introduction to Slacklining in School. Switzerland:
International Slackline Association.
!498
Bunce, G. (2004). Educational implications of Vygotsky’s zone of proximal development on colaborative work in the classroom. Journal of Developing Expertise in Teaching, 6(3), 45-56.
Bunker, D., & Thorpe, R. (1982). A model for the teaching of games in secondary school. Bulletin of Physical Education, 18(1), 5-8.
Buñuel, P., Castillo, E., & Conde, C. (2009). Didáctica de la educación escolar. Revista Wanceulen E.F. Digital, 5, 28-50.
Bustos, A. (2011). Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de enseñanza y aprendizaje basados en la comunicación asincrónica escrita. Tesis doctoral no publicada. Universitat de Barcelona.
Butler, J. (2014). TGfU–Would you know it if you saw it? Benchmarks from the tacit knowledge of the founders. European Physical Education Review, 20(4), 465-488.
Cabedo, J. (2007). Valoració de l’equilibri motriu durant el cicle vital. AlomDins revista de psiciologia, ciències de l’educació i de l’esport, 21, 187-202.
Cabedo, J., & Roca, J. (2008). Evolución del equilibrio estático y dinámico desde los 4 hasta los 74 años. Apunts. Educación física y deportes, 2(92), 15-25.
Calatayud, J., Borreani, S., Colado, J. C., Martin, F., & Flandez, J. (2014). Test-retest reliability of the star excursion balance test in primary school children. The Physician and sportsmedicine, 42(4), 120-124.
Calsamiglia, H. & Tusón, A. (2007). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso (3a ed.). Barcelona: Editorial Ariel.
Campos, A. (2007). Los Estilos de Enseñanza en Educación Física como herramienta educativa en Primaria. Universidad Internacional de la Rioja.
Carnel, B., & Amade-Escot, C. (2015). Formation et recherches en éducation physique. Carrefours de l'éducation, 40, 9-14.
Carrig, C. (2016). An intervention specialist’s journey through the zone of proximal development. Tesis doctoral. Kent State University.
Casey, A. (2014). Models-based practice: Great white hope or white elephant? Physical Education and Sport Pedagogy, 19(1), 18-34.
Casey, A. (2017). Models-Based Practice. Dins C.D. Ennis (ed.). Routledge Handbook of Physical Education Pedagogy (pp. 54-67). London: Routledge.
Casey, A., & Goodyear, V. (2015). Can Cooperative Learning Achieve the Four Learning Outcomes of Physical Education? A Review of Literature, Quest, 67(1), 56-72.
Casey, A., Goodyear, V. A., & Dyson, B. (2016). Model fidelity and students’ responses to an authenticated unit of Cooperative Learning. Journal of Teaching in Physical Education, 34(4), 642-660.
!499
Cassady, H., Clarke, G., & Latham, A. M. (2004). Experiencing evaluation: a case study of girls’ dance. Physical Education and Sport Pedagogy, 9(1), 23-36.
Castañer, M., & Camerino, O. (2001). Educación física en la enseñanza de primaria (4a ed.). Barcelona: Inde.
Castañer, M., & Camerino, O. (2006). Manifestaciones Básicas de la Motricidad. Lleida: Publicacions de la Universitat de Lleida.
Castejón, F. J. (2003) (Coord.). Iniciación deportivDins la enseñanza y el aprendizaje comprensivo en el deporte. Sevilla: Wanceulen.
Castejón, F. J. (2010) (Coord.). Deporte y enseñanza comprensiva. Sevilla: Wanceulen.
Castejón, F. J., & López-Ros, V. (2002). Consideraciones metodológicas para la enseñanza y el aprendizaje del deporte escolar. Tándem. Didáctica de la educación física, 7, 42-55.
Castejón, F. J., Giménez Fuentes-Guerra, F. J., Jiménez Jiménez, F., & López-Ros, V. (2003). Iniciación deportiva. La enseñanza y el aprendizaje comprensivo en el deporte. Sevilla: Wanceulen.
Castro P., & Aranda, R. (2016). Mecanismos de influencia educativa en un Preuniversitario Popular de Santiago de Chile: control del aprendizaje y equidad en la educación superior. Estudios pedagógicos, 42(2), 51-68.
Cazden, C. B. (1991). El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje. Barcelona: Paidós.
Cazden, C. B. (2001). Classroom discourse: the language of teaching and learning (2nd ed.). Portsmouth, NH: Heinemann
Cazden, C. (2010). Las aulas como espacios híbridos para el encuentro de las mentes. Dins N. E. Elichiry (comp.), Aprendizaje y contexto: contribuciones para un debate (pp. 61-80). Buenos Aires: Manantial.
Cazden, C. B., & Beck, S. W. (2003). Classroom discourse. Dins A. C. Graesser, M. A. Gernsbacher, & S. R. Goldman (eds.), Handbook of discourse processes (pp. 165-197). Mahwah, NJ: Lawrence Earlbaum Associates.
Chaiklin, S. (2003). The zone of proximal development in Vygotsky’s analysis of learning and instruction. Dins A. Kozulin, B. Gindis, V. S. Ageyev, & S. M. Miller, (eds.), Vygotsky’s educational theory in cultural context (pp. 39-63). Cambridge: Cambridge Univesity Press.
Chan, K., Hay, P., & Tinning, R. (2011). Understanding the pedagogic discourse of assessment in physical education. Asia-Pacific Journal of Health, Sport and Physical Education, 2(1), 3-18.
Cherng, R. J., Chen, J. J., & Su, F. C. (2001). Vestibular system in performance of standing balance of children and young adults under altered sensory conditions. Perceptual and motor skills, 92(3), 1167-1179.
Chen, W., & Cone, T. (2003). Links between children's use of critical thinking and an expert teacher's teaching in creative dance. Journal of Teaching in Physical Education, 22(2), 169-185.
!500
Chen, A., & Ennis, C. D. (2004). Searching for optimal motivators: Goals, interests, and learning in physical education. The Journal of Educational Research, 97(6), 329–338.
Chen, W., Garner, R., & Rovegno, I. (1997). Solving social and cognitive challenge tasks in the “zone of proximal development”. Research Quarterly for Exercise and Sport, 68, 71-75
Chen, W., Rovegno, I., Cone, S. L., & Cone, T. P. (2012). An Accomplished Teacher's Use of Scaffolding During a Second-Grade Unit on Designing Games. Research Quarterly for Exercise and Sport, 83(2), 221-234.
Chen, W., Mason, S., Hypnar, A., & Hammond-Bennett, A. (2016). Association of Quality Physical Education Teaching with Students’ Physical Fitness. Journal of Sports Science and Medicine, 15, 335-343.
Chevallard, Y. (1991). Concepts fondamentaux de la didactique : perspectives apportées par une approche anthropologique. Recherches en Didactique des Mathématiques, 12(1), 73- 112.
Chevallard, Y. (2005). La transposición didática: del saber sabido al saber enseñado. Buenos Aires: Aique.
Cheyne, J. A., & Tarulli, D. (1999). Dialogue, difference, and the “third voice” in the zone of proximal development. Theory and Psychology, 9, 5-28.
Chiviacowsky, S., & Wulf, G. (2007). Feedback after good trials enhances learning. Research Quarterly for Exercise and Sport, 78(2), 40-47.
Christodoulou, D. (2013). Minding the Knowledge Gap: The Importance of Content in Student Learning. American Educator, 38(1), 27-33.
Clarà, M., & Mauri, T. (2013). How Triadic Dialogue Allows Transfer of Responsibility in Dyadic Tutoring. Human Development, 56, 325–340.
Clarac, F., Massion, J., & Stuart, D. G. (2009). Reflections on Jacques Paillard (1920–2006)—A pioneer in the field of motor cognition. Brain research reviews, 61(2), 256-280
Cleland-Donnelly, F., Mueller, S., & Gallahue, D. (2016). Developmental physical education for all children – Theory into practice (5th ed.). Champaign, IL: Human Kinetics.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2013). Research methods in education. London: Routledge.
Colado, J. C., Calatayud, J., Borreani, S., & Martin, F. (2014). Between-session star excursion balance test reliability in school primary students. Cultura, Ciencia y Deporte, 9(25), 119-123.
Cole, M. (1999). Psicología cultural. Una disciplina del pasado y del futuro (2a ed.). Madrid: Morata.
Cole, M. (2003). Cultural Psychology. A once and future discipline (6th ed.). Cambridge: Harvard University Press.
Cole, M. (2009). The Perils of Translation: A First Step in Reconsidering Vygotsky's Theory of Development in Relation to Formal Education. Mind, Culture, and Activity, 16(4), 291-295.
!501
Cole, M., & Engeström, Y. (1993). A cultural-historical approach to distributed cognition. Dins G. Salomon (Ed.), Distributed cognitions: Physicological and educational considerations (pp. 1-46). New York,: Cambridge University Press.
Cole, M., & Griffin, P. (1987). Contextual factors in education. Madison: Wisconsin Center for Education Research.
Cole, M., & Wertsch, J. V. (1996). Beyond the individual-social antinomy in discussions of Piaget and Vygotsky. Human development, 39(5), 250-256.
Coll, C. (1984). Estructura grupal, interacción entre alumnos y aprendizaje escolar. Infancia y Aprendizaje, 27-28, 119-138.
Coll, C. (1988). Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto de aprendizaje s igni f icat ivo. Infancia y aprendizaje, 11(41), 131-142.
Coll, C. (1990). Un marco de referencia psicológico para la educación escolar: la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza. Dins C. Coll, J. Palacios & A. Marchesi (coord.), Desarrollo psicológico y educación, II. Psicología de la Educación (pp.435-453). Madrid: Alianza.
Coll, C. (1991). Constructivismo e intervención educativa: ¿Cómo enseñar lo que se ha de construir? Congreso Internacional de Psicología y Educación. Intervención Educativa. Madrid.
Coll, C. (1996). Constructivismo y educación escolar: Ni hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos desde la misma postura epistemológica. Anuario de Psicología, 69,153-178.
Coll, C. (2001a). Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educación. Dins C. Coll, J. Palacios, & A. Marchesi (comps.), Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la educación escolar (2a. ed.) (pp. 29-64). Madrid: Alianza Editorial.
Coll, C. (2001b). Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje. Dins C. Coll, J. Palacios i A. Marchesi (coord.), Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la educación escolar (pp. 157-186). Madrid: Alianza Editorial.
Coll, C. (2001c). Lenguaje, actividad y discurso en el aula. Dins C. Coll, J. Palacios & A. Marchesi (comps.), Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la educación escolar (2a ed.) (pp. 387-413). Madrid: Alianza Editorial.
Coll, C. (2003). Esfuerzo, ayuda y sentido en el aprendizaje escolar. Aula de innovación educativa, 120, 37-43.
Coll, C. (2004). Constructivismo y educación: la concepción constructivista del proceso de la enseñanza y el aprendizaje. Dins C. Coll, J. Palacios & A. Marchesi (comps.), Desarrollo psicológico y educación. Psicología de la educación escolar (pp. 157-188). Madrid: Alianza Editorial.
!502
Coll, C. (2007). Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos que un remedio. Aula de Innovación Educativa, 161, 34-39.
Coll, C. (2009). Enseñar y aprender en el siglo XXI: el sentido de los aprendizajes escolares. Dins A. Marchesi; J.C. Tedesco; C., Coll. (comps.), Calidad, equidad y reformas de la enseñanza (pp. 101-112). Madrid: OEI / Fundación Santillana.
Coll, C. (2010). Enseñar y aprender, construir y compartir: procesos de aprendizaje y ayuda educativa. Dins C. Coll (Coord.), Desarrollo, aprendizaje y enseñanza en la Educación Secundaria (pp. 31-61). Barcelona: Graó.
Coll, C. (2013). El currículo escolar en el marco de la nueva ecología del aprendizaje. Aula de innovación educativa, 219, 31-36.
Coll, C. (2014). El sentit de l’aprenentatge avui: un repte per a la innovació educativa. Guix, 405, 14-18.
Coll, C., Bolea, E., Colomina, R., De Gispert, I., Mayordomo, R., Onrubia, J., Rochera, M. J., & Segués, M.T. (1992). Interacció, influència educativa i formes d’organització de l’activitat conjunta. Temps d’educació, 7, 11-86.
Coll, C., Colomina, R., Onrubia, J., & Rochera, M. J. (1992). Actividad conjunta y habla: una aproximación al estudio de los mecanismos de influencia educativa. Infancia y aprendizaje, 15(59-60), 189-232.
Coll, C., Colomina, R., Onrubia, J., & Rochera, M. J. (1995). Actividad conjunta y habla: una aproximación al estudio de los mecanismos de influencia educativa. Dins P. Fernández Berrocal & M. A. Melero, (Eds.), La interacción social en contextos educativos (pp. 193-326). Madrid: Siglo XXI.
Coll, C., Onrubia, J., & Mauri, T. (2008). Ayudar a aprender en contextos educativos: el ejercicio de la influencia educativa y el análisis de la enseñanza. Revista de educación, 346, 33-70.
Coll, C., Bustos, A., & Engel, A. (2015). La información sobre el ejercicio de la influencia educativa como medio para favorecer la participación y el aprendizaje en un foro en línea. Infancia y Aprendizaje, 38, 368-401.
Coll, C., & Engel, A. (2014). Los entornos personales de aprendizaje en contextos de educación formal. Cultura y Educación: Revista de teoría, investigación y práctica, 26(4), 617-630.
Coll, C., & Onrubia, J. (1994). Temporal dimension and interactive processes in teaching/learning activities: a theorical and methodological challenge. Dins N. Mercer, & C. Coll (eds.), Explorations in socio-cultural studies. Teaching, learning and interacion (pp. 107-120). Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.
Coll, C., & Onrubia, J. (1999a). L’anàlisi de les pràctiques educatives escolars: paradigmes, teories i models. Dins C. Coll (coord.), Observació i anàlisi de
!503
les pràctiques d’educació escolar (pp. 13-54). Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.
Coll, C., & Onrubia, J. (1999b). L’observació i l’anàlisi dels processos instruccionals des d’una perspectiva constructivista. Dins C. Coll (coord.), Observació i anàlisi de les pràctiques d’educació escolar (111-172). Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.
Coll, C., & Onrubia, J. (2001). Estrategias discursivas y recursos semióticos en la construcción de sistemas de significados compartidos entre profesor y alumnos. Investigación en la escuela, 45, 21-31.
Coll, C., & Martin, E. (2007). La evaluación del aprendizaje en el currículum escolar: Una perspectiva constructivista. Dins C. Coll, E. Martin, T. Mauri, J. Miras, J. Onrubia, I. Solé, & A. Zabala, El constructivismo en el aula (163-182). Barcelona: Graó.
Coll, C., Martin, E., Mauri, T., Miras, J., Onrubia, J., Solé, I., & Zabala, A. (2007). El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.
Coll, C., Onrubia, J., & Mauri, T. (2008). Ayudar a aprender en contextos educativos: el ejercicio de la influencia educativa y el análisis de la enseñanza. Revista de educación, 346, 33-70.
Coll, C., & Rochera, M. J. (2000). Actividad conjunta y traspaso del control en tres secuencias didácticas sobre los primeros números de la serie natural. Infancia y Aprendizaje, 92, 109-130.
Coll, C., Rochera, M., & Colomina, R. (2010). Situated uses of ICT and mediation of joint activity in a primary education instructional sequence. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 8(2), 517-540.
Coll, C., & Sánchez, E. (2008). Presentación. El análisis de la interacción alumno-profesor: líneas de investigación Presentation. The Analysis of the Pupil-Teacher Interaction: Researching Lines. Revista de educación, 346, 15-32.
Coll, C., & Solé, I. (2001). Enseñar y aprender en el contexto del aula. Dins C. Coll; J. Palacios, & A. Marchesi (comps.), Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la educación escolar (pp. 357-386). Madrid: Alianza Editorial.
Coll, C., & Solé, I. (2007). Los profesores y la concepción constructivista. Dins C. Coll, E. Martin, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, I. Solé, & A. Zabala, El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.
Colomina, R. (1996). Interacció social i influència educativa en el context familiar. Tesi doctoral no publicada. Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació. Universitat de Barcelona.
Colomina, R. (2001). Activitat conjunta i influència educativa en el context familiar. Educar, 28, 181-204.
Colomina, R., Mayordomo, R., & Onrubia, J. (2001). El análisis de la actividad discursiva en la interacción educativa. Algunas opciones teóricas y metodológicas. Infancia y aprendizaje, 93, 67-80.
!504
Colomina, R., & Onrubia, J. (1997). La observación de los procesos de regulación del aprendizaje en el aula. Cultura y educación, 8, 63-72.
Colomina, R., Onrubia, J., & Rochera, Mª. J. (2001). Interactividad, mecanismos de influencia educativa y construcción en el aula. Dins C. Coll, J. Palacios, & A. Marchesi (comps.), Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la educación escolar (pp. 437-485). Madrid: Alianza Editorial.
Comino, J., & López-Ros, V. (2017). Equilibrio Dinámico en Educación Física. Diseño de un instrumento de evaluación. Tándem. Didáctica de la Educación Física, 57 (en premsa).
Comino, J., López-Ros, V., & Llobet, B. (2013). El concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP): estado de la cuestión y sugerencias en Educación Física escolar. II Congrés Internacional Multidisciplinar d’Investigació Educativa (Tarragona).
Comino, J., López-Ros, V., & Llobet, B. (2014). Évolution de l’organisation de l’activité conjointe en séquences d’enseignement et d’apprentissage en EPS. Analyse de deux cas. 8ème Biennale de l’ARIS, 2-4 de juliol a Ginebra, Suïssa.
Comino, J., López-Ros, V., & Llobet, B. (2015). Diseño De Un Instrumento De Evaluación Del Equilibrio Dinámico En Educación Física Escolar. Resultados Preliminares. CIMIE, IV Congrés Internacional Multidisciplinar d’Investigació Educativa (València).
Contreras, J. (1996). Teoría y práctica docente. Cuadernos de pedagogía, 253, 92-100.
Contreras, O. (2003). La investigación en la enseñanza de la Educación Física. Dins F. Sánchez Bañuelos, & E. Fernández (coords.), Didáctica de la Educación Física para Primaria (pp. 327-347). Madrid: Pearson Educación.
Contreras, O. (2009). Didáctica de la educación física: un enfoque constructivista (3ed.). Barcelona: Inde.
Contreras, O., & García, L. M. (2014). Didáctica de la Educación Física. Enseñanza de los contenidos desde el constructivismo. Madrid: Síntesis.
Cronbach, L., & Meehl, P. E. (1955) Construct validity in psychological tests. Psychological Bulletin, 52, 281-302.
Crowe, M., & Stanford, P. (2010). Questioning for quality. Delta kappa gamma bulletin, 76(4), 36-44.
Cuadrado, I. (2008) (coord.). Psicología de la instrucción: fundamentos para la reflexión y práctica docente. París: Éditions Publibook.
Cubero, R. (2001). Maestros y alumnos conversando: el encuentro de las voces distantes. Investigación en la Escuela, 45, 7-20.
Cubero, R. (2005). Perspectivas constructivistas: la intersección entre el significado, la interacción y el discurso. Barcelona: Graó.
Cubero, R. (2010). Sobre el conocimiento y la práctica educativa. Infancia y aprendizaje, 33(2), 161-169.
!505
Cubero, R., Cubero, M., Santigosa, A. S., Manuel, L., Carmona, M. J. I., & Gallardo, M. D. (2008). La educación a través de su discurso. Prácticas educativas y construcción discursiva del conocimiento en el aula. Revista de educación, 346, 71-104.
Cubero, R., & Ignacio, M. (2011). Accounts in the classroom: Discourse and construction of meaning. Journal of Constructivist Psychology, 24(3), 234-267.
Cumberworth, V., Patel, N., Rogers, W., & Kenyon, G. (2007). The maturation of balance in children. The Journal of Laryngology & Otology, 121(5), 449-454.
Cuozzo, L. F., de David, A. C., & Bolli, C. (2016). Development of postural balance in Brazilian children aged 4-10 years compared to young adults. Rev Bras Cineantropom Desempenho Hum, 18(4), 419-428.
Curtin, F., & Schulz, P. (1998). Multiple correlations and Bonferroni’s correction. Biological psychiatry, 44(8), 775-777.
Da Fonseca, V. (1998). Estudio y génesis de la Psicomotricidad. Barcelona: Inde.
Da Fonseca, V. (2005). Manual de observación psicomotriz. Barcelona: Inde. Da Fonseca, V. (2009). Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. Lisboa:
Artmed Editora. Daniels, H. (2003). Vigotsky y la pedagogía. Barcelona: Paidós. Daniels, H. (2012). An Introduction to Vygotsky (2nd ed.). London: Routledge Daniels, H. (2016). Vygotsky and pedagogy. London: Routledge. Daniels, H., Cole, M., & Wertsch J. V. (eds.) (2007). The Cambridge companion
to Vytgotsky. Cambridge: Cambridge University Press. Daniels, H., Lauder, H., & Porter, J. (2009) (Eds.). Knowledge, Values and
Educational Policy: A critical perspective. Abingdon: Routledge. Darnis, F., & Lafont, L. (2013). Cooperative learning and dyadic interactions:
two modes of knowledge construction in socio-constructivist settings for team-sport teaching. Physical Education and Sport Pedagogy, 20(5), 459–473.
D’Arripe-Longueville, F., Gernigon, C., Huet, M., Cadopi, M., & Winnykamen, F. (2002). Peer tutoring in a physical education setting: Influence of tutor skill level on novice learners. Motivation and performance. Journal of Teaching in Physical Education, 22(1), 105-123.
Davidson, C. (2009). Transcription: Imperatives for qualitative research. International Journal of Qualitative Methods, 8(2), 35-52.
Davin, K. J., & Donato, R. (2013). Student collaboration and teacher-directed classroom dynamic assessment: A complementary pairing. Foreign Language Annals, 46(1), 5-22.
Deenihan, J. T., MacPhail, A., & Young, A. M. (2011). ‘Living the curriculum’: Integrating sport education into a physical education teacher education programme. European Physical Education Review, 17, 51-68.
!506
De Gispert, I., & Onrubia, J. (1997). Analizando la práctica educativa con herramientas socio-culturales: traspaso del control y aprendizaje en situaciones de aula. Cultura y Educación, 6/7, 105-115.
Del Río, P., & Álvarez, A. (2007). Pray and the Kingdom of Heaven. Psychological tools for directivity. Dins J. Valsiner & A. Rosa (eds.), The C a m b r i d g e H a n d b o o k o f S o c i o c u l t u r a l P s y c h o l o g y ( p p . 373-403). Cambridge: Cambridge University Press.
Del Villar, F., Julián, J. A., Iglesias, D., & Fuentes, J. P. (2003). El papel de los contenidos procedimentales en la adquisición del conocimiento en el área de Educación Física. Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 6, 38-44.
Denzin, N. K. (2009). The elephant in the living room: Or extending the conversation about the politics of evidence. Qualitative research, 9(2), 139-160.
Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (2011). The SAGE handbook of qualitative research (4th ed). Thousand Oaks: Sage.
De Ridder, R., Willems, T., De Mits, S., Vanrenterghem, J., & Roosen, P. (2014). Foot orientation affects muscle activation levels of ankle stabilizers in a single-legged balance board protocol. Human Movement Science, 33(1), 1-13.
Derri, V., Emmanouilidou, K., Vassiliadou, O., Kioumourtzoglou, E., & Loza Olave, E. (2007). Academic learning time in physical education (alt-pe): is it related to fundamental movement skill acquisition and learning? Revista Internacional de Ciencias del Deporte, 6(3), 12-23.
Devís, J. (1996). Educación física, deporte y currículum. Madrid: Visor. Devís, J., & Peiró, C. (1992). Ejercicio físico y salud en el currículum de la
educación física: modelos e implicaciones para la enseñanza. Dins J. Devís y C. Peiró (eds.) Nuevas perspectivas curriculares en educación físicDins la salud y los juegos modificados (pp. 27-45). Barcelona: Inde.
Dewey, J. (2007). Cómo pensamos. Barcelona: Paidós. Dhote, S. N., Khatri, P. A., & Ganvir, S. S. (2012). Reliability of" Modified timed
up and go" test in children with cerebral palsy. Journal of pediatric neurosciences, 7(2), 96.
Díaz Barriga, F., & Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista (2a ed.). México: McGraw Hill.
Díaz-Cueto, M., & Castejón, F. J. (2011). La enseñanza comprensiva del deporte: dificultades del profesorado en el diseño de tareas y en la estrategia de pregunta-respuesta. Tándem. Didáctica de la Educación Física, 37, 31-41.
Díaz-Cueto, M., Hernández, J. L., & Castejón, F. J. (2010). Teaching Games for Understanding to in-service physical education teachers: rewards and barriers regarding the changing model of teaching sport. Journal of Teaching in Physical Education, 29(4), 378-398.
!507
Díaz-Cueto, M., Hernández, J. L., & Castejón, F. J. (2012). La estrategia preguntas-respuestas como clave de la enseñanza comprensiva del deporte en Educación Física: estudio de casos. Cultura y educación, 24(3), 273-288.
Díaz Lucea, J. (1999). La enseñanza y el aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices básicas. Barcelona: Inde.
DOGC (Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya). (2007) Decret 142/2007, de 26 de juny, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de l’educació primària.
DOGC (Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya). (2015). Decret 119/2015, de 23 de juny, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació primària.
Dodds, P., Griffin, L., & Placek, J. (2001). A selected review of the literature on development of learners’ domain specific knowledge. Journal of Teaching in Physical Education, 20(4), 301-313.
Domínguez Montes, J. A. (2016). Paradigmas de investigación educativa en educación física. Revista Española de Educación Física y Deportes, 413, 33-54.
Donath, L., Roth, R., Rueegge, A., Groppa, M., Zahner, L., & Faude, O. (2013). Effects of slackline training on balance, jump performance & muscle activity in young children. International journal of sports medicine, 34(12), 1093-1098.
Donath, L., Zahner, L., Roth, R., Fricker, L., Cordes, M., Hanssen, H., Schmidt, A., & Faude, O. (2013). Balance and gait performance after maximal and submaximal endurance exercise in seniors: is there a higher fall-risk? European journal of applied physiology, 113(3), 661-669.
Donath, L., Faude, O., Roth, R., & Zahner, L. (2014). Effects of stair-climbing on balance, gait, strength, resting heart rate, and submaximal endurance in healthy seniors. Scandinavian journal of medicine & science in sports, 24(2), 93-101.
Donath, L., Roth, R., Zahner, L., & Faude, O. (2016). Slackline Training (Balancing Over Narrow Nylon Ribbons) and Balance Performance: A Meta-Analytical Review. Sports Medicine, 1-12.
Donath, L., Roth, R., Zahner, L., & Faude, O. (2016). Slackline training and neuromuscular performance in seniors: a randomized controlled trial. Scandinavian journal of medicine & science in sports, 26(3), 275-283.
Donato, R. (1994). Collective scaffolding in second language learning. Dins J. P. Lantolf (Ed.) Vygotskian approaches to second language research (pp. 33-56). London: Ablex Publishing.
Dordevic, M., Hökelmann, A., Müller, P., Rehfeld, K., & Müller, N. (2017). Improvements in orientation and balancing skills in response to one month of intensive slackline training. A randomized controlled feasibility study. Frontiers in Human Neuroscience, 11, 1-12.
!508
Doyle, W. (1977). Paradigms for research on teacher effectiveness. Dins L.S. Schulman (ed.). Review of Research in Education (pp. 163–198). Itasca, IL: E.E. Peacock.
Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. Dins M. C. Whitrock (ed.), Handbook of Research on Teaching (3th ed.) (pp. 392–431). New York: Macmillan.
Durand, M. (2001). Chronomètre et survêtement. Paris: Éditions Revue EPS. Dyson, B. (2014). Quality physical education: A commentary on effective
physical education teaching. Research Quarterly for Exercise and Sport, 85(2), 144-152.
Dyson, B., & Casey, A. (eds.) (2012). Cooperative Learning in Physical Education: A Research Based Approach. London: Routledge.
Dyson, B., & Casey, A. (2016). Cooperative Learning in Physical Education and Physical Activity: A Practical Introduction. London: Routledge
Dyson, B., Griffin, L. L., & Hastie, P. (2004). Sport education, tactical games, and cooperative learning: Theoretical and pedagogical considerations. Quest, 56(2), 226-240.
Dyson, B., Linehan, N., & Hastie, P. (2010). The ecology of Cooperative Learning in elementary physical education classes. Journal of Teaching in Physical Education, 29(2), 113-130.
Edwards, D. (1997). Discourse and cognition. London: SAGE. Edwards, D. (2007). Managing subjectivity in talk. Dins A. Hepburn & S.
Wiggins (Eds.), Discursive research in practice: New approaches to phychology and interaction (pp. 31-49). Cambridge: Cambridge University Press.
Edwards, A., & Daniels, H. (2012). The knowledge that matters in professional practices. Journal of Education and Work, 25(1), 39-58.
Edwards, D., & Mercer, H. (1987). Common Knowledge. Londres: Methuen/Routledge (Traducció al castellà (1988). El conocimiento compartido: El desarrollo de la comprensión en el aula. Barcelona: Paidós-MEC).
Edwards, D., & Mercer, N. (1996). El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula. Barcelona: Paidós/MEC.
Edwards, D., & Potter, J. (2005). Discursive psychology, mental states and descriptions. Dins L. te Molder, J. Potter (eds.) Conversation and Cognition (241-259). Cambridge: Cambridge University Press.
Eliasson, A. C., Forssberg, H., lkuta K., Apel, I., Westling, G., & Johansson R. S. (1995). Development of human precision grip. V. Anticipatory and triggered grip actions during sudden loading. Exp Brain Res, 106, 425-33.
Ellison, D. W., & Woods, A. M. (2016). Deliberate Practice as a Tool for Effective Teaching in Physical Education. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 87(2), 15-19.
Emara, H. A., El-Gohary, T. M., & Khaled, O. A. (2016). Using biodex balance training system to improve postural control in spastic diplegic cerebral
!509
palsy children: a biomechanical perspective. International Journal of Therapies and Rehabilitation Research, 5(5), 220-226.
Engel, A. (2008). Construcción del conocimiento en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje. La interrelación entre los procesos de colaboración entre alumnos y los procesos de ayuda y guía del profesor. Tesis doctoral no publicada. Universitat de Barcelona.
Ennis, C. D. (2014). The role of students and content in teacher effectiveness. Research Quarterly for Exercise and Sport, 85(1), 6-13.
Ennis, C. D. (2017). Routledge Handbook of Physical education Pedagogies. Abingdon, Oxon: Routledge.
Evertson, C. M., & Emmer, E. T. (2013). Classroom management for elementary teachers. Boston: Pearson.
Engeström, Y. (1987). Learning by Expanding: An activitytheoretical approach to developmental research. Helsinki: Orienta-Konsultit.
Engeström, Y. (2009). Wildfire activities: New patterns of mobility and learning. International Journal of Mobile and Blended Learning, 1(2), 1–18.
Erickson, F. (1989). Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza. Dins M.C. Wittrock (ed.). La investigación de la enseñanza, II. Métodos cualitativos y de observación (pp. 195-301). Barcelona: Paidós.
Erickson, F. (2004). Demystifying data construction and analysis. Antrophology and Education Quarterly, 35(4), 486-493.
Erickson F. (2009). Four points concerning policy-oriented qualitative research. Dins N. Denzin, M. Giardina (Eds.), Qualitative inquiry and social justice. Walnut Creek, CA: Left Coast Press.
Erickson, F. (2011). A History of Qualitative Inquiry in Social and Educactional Research. Dins N. K. Denzin & Y. S. Lincoln, Qualitative Research (pp. 88-121). United States of America: SAGE.
Ericsson, K. A. (2008). Deliberate practice and acquisition of expert performance: A general review. Academic Emergency Medicine, 15(11), 988-994.
Ericsson, K. A., Krampe, R. T., & Tesch-Römer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological review, 100(3), 363.
Evertson, C. M., & Emmer, E. T. (2013). Classroom management for middle and high school teachers (9th ed.) Boston: MDINS Pearson.
Fairbrother, J. T. (2010). Fundamentals of Motor Behaviour. United States of America: Human Kinetics.
Fairclough, N. (2013). Critical discourse analysis: The critical study of language. Abingdon, Oxon: Routledge.
Falsafi, L., & Coll, C. (2015). Influencia educativa y actos de reconocimiento. La identidad de Aprendiz, una herramienta para atribuir sentido al aprendizaje. Papeles de Trabajo sobre Cultura, Educación y Desarrollo Humano, 11(2), 16-19.
!510
Famose, J. P., Fleurance, P., & Touchard, Y. (1991). L’apprentissage moteur. Rôle des representations. Paris: Revue EPS.
Farias, C., Hastie, P. A., & Mesquita, I. (2017). Scaffolding student–coaches’ instructional leadership toward student-centred peer interactions: A yearlong action-research intervention in sport education. European Physical Education Review.
Farias, C. F., Hastie, P. A., & Mesquita, I. M. (in press). Towards a more equitable and inclusive learning environment in sport education: Results of an action research based intervention. Sport, Education and Society.
Ferkel, R., Razon, S., Judge, L., & True, L. (2017). Beyond “Fun”: The Real Need in Physical Education. The Physical Educator, 74(2), 255-268.
Fernández, A. B. (2008). El tiempo en la clase de educación física: la competencia docente tiempo. Deporte y actividad física para todos, 4, 102-120.
Fernández García, E. (2003). Las líneas de investigación en educación física. Encuentros Multidisciplinares, 14, 1-6.
Fernandez-Río, J., Calderón , A., Hortigüela Alcalá, D., Pérez-Pueyo, A., & Aznar Cebamanos, M. (2016). Modelos pedagógicos en educación físicDins consideraciones teórico-prácticas para docentes. Revista Española de Educación Física y Deportes, 413, 55-75.
Figura, F., Cama, G., Capranica, L., Guidetti, L., & Pulejo, C. (1991). Assessment of static balance in children. The Journal of Sports Medicine and Physical Fitness, 31(2), 235-242.
Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata. Flick, U. (2015). Introducing research methodology: A beginner's guide to
doing a research project. London: Sage. Folio M. R., & Fewell R. R. (1983). Peabody Developmental Motor Scales and
Activity Cards. Austin, TX: PRO-ED. Fonseca, V. (2005). Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem. Lisboa:
Âncora Editora. Fonseca, V. (2010). Manual de Observação PsicomotorDins Significação
Psiconeurológica dos. Lisboa: Âncora Editora. Fraile, N. (2012). El equilibrio y su proceso de aprendizaje en educación física.
Universidad de Valladolid. Frankel, K. (2012). Coping with the double bind: Bidirectional learning and
development in the zone of proximal development. Learning, Culture and Social Interaction, 1(3-4), 153-166.
Frapwell, A. 2010. Assessment in physical education – fit for purpose? We’ve got an APP for that! Physical Education Matters 5(3), 13–8.
Frost, D. (2006). The concept of ‘Agency’ in leadership for learning. Leading and Managing, 12(2), 19–28.
Fujimoto, C., Murofushi, T., Chihara, Y., Ushio, M., Yamaguchi, T., Yamasoba, T., & Iwasaki, S. (2010). Effects of Unilateral Dysfunction of the Inferior
!511
Vestibular Nerve System on Postural Stability. Clinical Neurophysiology, 121, 1279-1284.
Fujiwara K., Kiyota T., Mammadova A., Yaguchi C. (2011). Age-related changes and sex differences in postural control adaptability in children during periodic floor oscillation with eyes closed. Journal Physiol. Anthropol, 30, 187–194.
Gabel C. P. (2014). Slacklining: A Novel Exercise to Enhance Quadriceps Recruitment, Core Strength and Balance Control. J Nov Physiother, 4, 229-236.
Gabel C. P, & Mendoza S. (2013). “Slacklining” - a self-generated, graded training program for lower limb rehabilitation. International Journal of Athletic Therapy and Training, 18, 14-19.
Gabel C. P, Osborne J, & Burkett B. (2015). The influence of 'Slacklining' on quadriceps rehabilitation, activation and intensity. J Sci Med Sport, 18, 62-66.
Gabel, C. P., Rando, N., & Melloh, M. (2016). Slacklining and stroke: A rehabilitation case study considering balance and lower limb weakness. World Journal of Orthopedics, 7(8), 513.
Galindo, E. (2005). El análisis del proceso de enseñanza y aprendizaje del pensamiento crítico. Un estudio de casos desde los mecanismos de influencia educativa. Tesis doctoral no publicada. Universidad de Barcelona.
Gallahue, D., & Donnelly, F.C. (2003). Developmental physical education for all children. Champaign: Human Kinetics.
Gallahue, D., & Ozmun, J. (2002). Understanding motor development. Madison (WI): Brown and Benchmark.
Gallahue, D., Ozmun, J., & Goodway, J. (2012). Understanding Motor Development: Infants, Children, Adolescents, Adults (7th ed.). Boston: McGraw Hill.
García, P. L. (2011). La investigación en educación física. Educatio siglo XXI, 29(1), 195-210.
García-Fariña, A. (2015). Análisis del discurso docente como recurso metodológico del profesorado de educación física en la etapa de educación primaria. Tesis doctoral. Universidad de La Laguna.
García-Fariña, A., Jiménez, F. J., & Anguera, M. T. (2016). Análisis observacional del discurso docente del profesorado de educación física en formación a través de patrones comunicativos. Cuadernos de Psicología del Deporte, 16(1), 171-182.
García Olalla, M. D. (2003). Construcción de la actividad conjunta y traspaso de control en una situación de juego interactivo padres-hijos. Tesis doctoral no publicada. Universitat Rovira i Virgili.
Garte, R. (2016). A sociocultural, activity-based account of preschooler intersubjectivity. Culture & Psychology, 22, 254-275.
!512
Gee, J. P. (2014). An Introduction to discourse analysis. Theory and Method. New York: Routledge.
Geldhof, E., Cardon, G., De Bourdeaudhuij, I., Danneels, L., Coorevits, P., Vanderstraeten, G., & De Clercq, D. (2006). Static and dynamic standing balance: test-retest reliability and refernce values in 9 to 10 year old children. European Journal Pediatric, 165(11), 779-786.
Gelfuso, A., & Dennis, D. V. (2014). Getting reflection off the page: The challenges of developing support structures for pre-service teacher reflection. Teaching and Teacher Education, 28, 1-11.
Gesell, A., & llg, F. (1946). The child from five to ten. New York: Harper. Gibbs, G. R. (2007). Analyzing Qualitative Data. London: Sage. Giboin, L. S., Gruber, M., & Kramer, A. (2015). Task-specificity of balance
training. Human movement science, 44, 22-31. Gibson, E. J., & Pick, A. D. (2000). An ecological approach to perceptual
learning and development. New York: Oxford University Press. Gil Madrona, P. (2003). Desarrollo Psicomotor en educación infantil (0-6
años). Sevilla: Wanceulen. Gi Madrona, P. (2013). Desarrollo curricular de la educación física en la
educación infantil. Madrid: Pirámide. Gil Madrona, P., Contreras, O., Gómez, I., & Gómez, S. (2008) Justificación de
la educación Física en la educación infantil. Revista Educación y Educadores, 2, (11), 159 - 177.
Goldberger, M., Ashworth, S., & Byra, M. (2012). Spectrum of teaching styles retrospective. Quest, 64(4), 268-282.
Goldman, J. (2015). Walking Mindfully With Middle Schoolers: The Development of an After-School Slacklining Curriculum. Journal of Undergraduate Public Service Projects, 4(1), 1-21.
Gómez, I., & Mauri, T. (2000). Strategies to regulate content development and interactivity in the classroom. European Journal of Psychology of Education, 15(2), 157-173.
Gómez, I., Mauri, T., & Valls, E. (2002). El aprendizaje de los contenidos escolares. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya (UOC).
Gómez-Mármol, A., & Valero, A. (2015). Gestión del tiempo en las clases de educación físicDins estrategias para la mejora de los procesos de enseñanza. Journal of Sport and Health Research, 7(2), 73-80.
González Arévalo, C. (coord) (2011). Innovación educativa. Didáctica de la educación física y las competencias básicas. Dins Aula de innovación educativa 202 (pp. 30-51). Barcelona: Graó.
González Arévalos, C. (2015). La educación física en el punto de mira. Tándem: Didáctica de la educación física, 49, 7-14.
González Arévalo, C., & Lleixà, T. (Coords.). (2010). Didáctica de la Educación Física. Barcelona: Graó.
!513
Goodyear, V. (2015). Developing students’ promotive interactions over time : Teachers’ adaptions to and interactions within the cooperative learning model. AIESEP International Conference. Madrid.
Goodyear, V., & Dudley, D. (2015). “I’m a facilitator of learning!” Understanding what teachers and students do within student-centered physical education models. Quest, 67(3), 274-289.
Gordon, M. (2009). Toward a pragmatic discourse of constructivism: Reflections on lessons from practice. Educational studies, 45(1), 39-58.
Goularte, I. (2017). O ensino do slackline na proposta teórico metodológica crítico superadora. Treball de fi de carrera de la llicenciatura en educacio física. Universidade do Extremo Sul Catarinense, UNESC (Brasil).
Granacher, U., Iten, N., Roth, R., & Gollhofer, A. (2010). Slackline training for balance and strength promotion. International Journal of Sports Medicine, 31(10), 717-723.
Granacher U., Muehlbauer T., Maestrini L., Zahner L., & Gollhofer A. (2011). Can balance training promote balance and strength in prepubertal children? Journal of Strength & Conditioning Research, 25, 1759-1766.
Granacher, U., Lacroix, A., Muehlbauer, T., Roettger, K., & Gollhofer, A. (2012). Effects of core instability strength training on trunk muscle strength, spinal mobility, dynamic balance and functional mobility in older adults. Gerontology, 59(2), 105-113.
Gréhaigne, J. F., Richard, J. F., & Griffin, L. L. (2005). Teaching and learning team sports and games. London: Routledge.
Gréhaigne, J. F., Wallian, N., & Godbout, P. (2005). Tactical-decision learning model and students' practices. Physical Education and Sport Pedagogy, 10(3), 255-269.
Griffin, L., Brooker, R., & Patton, K. (2005). Working towards legitimacy: two decades of teaching games for understanding. Physical Education and Sport Pedagogy, 10(3), 213-223.
Griffin, L., & Butler, J. (eds.). (2005). Examining a Teaching Games for Understanding model. Champaign IL: Human Kinetics.
Griffin, L., & Patton, K. (2005). Two Decades of Teaching Games for Understanding: Looking at the Past, Present, and future. Dins L. Griffin, & J. Butler. (eds.), Teaching Games for Understanding. Theory, research and practice (pp. 1-17). Illinois: Human Kinetics.
Grineski, S. (1996). Cooperative learning in physical education. Champaign, IL: Human Kinetics.
Grossman, P., & Stodolsky, S. (1995). Content as context: The role of school subjects in secondary school teaching. Educational researcher, 24(8), 5-23.
Güell, J. L., Verdaguer, P., Mateu-Figueras, G., Elies, D., Gris O., El Husseiny, M., Manero, F., & Morrall, M. (2015). SMILE procedures with four different cap thicknesses for the correction of myopia and myopic astigmatism. Journal of refractive surgery, 31, 580–585.
!514
Gusi, N., Adsuar, J. C., Corzo, H., del Pozo-Cruz, B., Olivares, P. R., & Parraca, J. A. (2012). Balance training reduces fear of falling and improves dynamic balance and isometric strength in institutionalised older people: a randomised trial. Journal of physiotherapy, 58(2), 97-104.
Hastie, P. (2003). Sport Education. Dins A. Laker (Ed.), The future of physical education (pp. 121-136). London: Routledge.
Haerens, L., Kirk, D., Cardon, G., & De Bourdeaudhuij, I. (2011). Toward the development of a pedagogical model for health-based physical education. Quest, 63(3), 321-338.
Haibach, P., Reid, G., & Collier, D. (2011). Motor learning and development. Champaign (IL): Human Kinetics.
Hakkarainen, P., & Bredikyte, M. (2008). The zone of proximal development in play and learning. Cultural-historical psychology, 4(4), 2-11.
Hamodi Galán, C., López-Pastor, A. T., & López-Pastor, V. M. (2015). Perceptions of students, graduates and teachers on learning systems evaluation. @ tic. revista d'innovació educativa, 14, 71-81.
Harvey, S. (2015). Constructivist dilemmas associated with using questioning in game-based approaches to teaching and coaching. Game Sense for Teachers and Coaches Conference Proceedings. University of Canterbury (Christchurch), New Zealand.
Harvey, S. (2016). Dilemmas facing physical education teachers’ when teaching using game-centered approaches. Cultura, Ciencia y Deporte, 11(33), 181-184.
Harvey, S., Cope, E., & Jones, R. (2016). Developing Questioning in Game-centered Approaches. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 87(3), 28-35.
Harvey, S., & Jarrett (2014). A review of the game centered approaches to teaching and coaching literature since 2006. Physical Education and Sport Pedagogy, 19(3), 278-300.
Harvey, S., & Light, R. (2015). Questioning for learning in game-based approaches to teaching and coaching’, Asia-Pacific Journal of Health, Sport and Physical Education, 6(1), 1–16.
Harvey, S., Song, Y., Baek, J. H., & Van Der Mars, H. (2016). Two sides of the same coin: Student physical activity levels during a game-centred soccer unit. European Physical Education Review, 22(4), 411-429.
Hastie, P. A. (2000). An ecological analysis of a sport education season. Journal of Teaching in Physical Education, 19(3), 355–373.
Hastie, P. A., & Siedentop, D. (2006). The classroom ecology paradigm. Dins D. Kirk, D. Macdonald, & M. O’Sullivan (Eds.), The Handbook of Physical Education (pp. 214–223). London: Sage.
Hatzitaki, V., Zlsi, V., Kollias, I., & Kioumourtzoglou, E. (2002). Perceptual-motor contributions to static and dynamic balance control in children. Journal of motor behavior, 34(2), 161-170.
!515
Hay, P. (2006). Assessment for learning in Physical Education. Dins D. Kirk, D. MacDonald & M. O´Sullivan (Eds.). The handbook of Physical Education (pp. 312-325). London: Sage.
Hay, P. (2010) Systemic inequities in a school-based approach to curriculum and 756 assessment through the eyes of students. Curriculum Perspectives, 30(1), 14-24.
Hay, D. F., Payne, A., & Chadwick, A. (2004). Peer relations in childhood. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, 84-108.
Hay, P., & Penney, D. (2012). Assessment in Physical Education. A Sociocultural Perspective. London: Routledge.
Hay L., & Redon C. (2001). Development of postural adaptation to arm raising. Exp Brain Res, 139, 224-23.
Haywood, K., & Getchell, N. (2014). Life Span Motor Development (6th ed.). United States: Human Kinetics.
Heidorn, B., & Welch, M. M. (2010). Teaching affective qualities in physical education. Strategies, 23(5), 16-21.
Henderson, S. E., & Sugden, D. A. (1992). Movement Assessment Battery for Children. London: Psychological Corporation.
Hennink, M., Hutter, I., & Bailey, A. (2010). Qualitative research methods. London: Sage.
Hernández, J. (1993). Valoración de las diferents dimensiones del equilibrio humano. Tesi doctoral no publicada. Barcelona. Universitat de Barcelona.
Hernández, G. (2008). Los constructivismos y sus implicaciones para la educación. Perfiles educativos, 122, 36-77.
Hernández Rojas, G. (2008). Los constructivismos y sus implicaciones para la educación. Perfiles educativos, 30(122), 38-77.
Hernández, J. L., & Velázquez, R. (2010a). La educación física a estudio: El profesorado, el alumnado y los procesos de enseñanza. Barcelona: Graó.
Hernández, J. L., & Velázquez, R. (2010b). El curriculum de educación física. Aprendizajes y desafíos para la didáctica de la educación física. Tándem: Didáctica de la educación física, 34, 83-89.
Herranz, M. (2015). Autoevaluación y evaluación compartida en el área de educación física. Aprendizaje y rendimiento académico en la etapa de educación primaria. Revista arbitrada del cieg - centro de investigación y estudios gerenciales, 21, 126-141.
Hershkowitz, R., Hadas, N., Dreyfus, T., & Schwarz B. B. (2007). Processes of abstraction, from the diversity of individuals’ constructing of knowledge to a group’s ‘shared knowledge’. Mathematical Education Research Journal, 19, 41–68.
Hooper, T. L., James, C. R., Brismée, J. M., Rogers, T. J., Gilbert, K. K., Browne, K. L., & Sizer, P. S. (2016). Dynamic Balance as Measured by the Y-Balance Test Is Reduced in Individuals with Low Back Pain: A Cross-Sectional Comparative Study. Physical Therapy in Sport, 22, 29-34.
!516
Howe, C. (2013). Scaffolding in context: Peer interaction and abstract learning. Learning, Culture and Social Interaction, 2(1), 3-10.
Howe, C., & Mercer, N. (2007). Children’s Social Development, Peer Interaction and
Classroom Learning. Cambridge: University of Cambridge Faculty of Education.
Huber, P., & Kleindl, R. (2010). A case study on balance recovery in slacklining. ISBS-Conference Proceedings Archive, 1–4.
Hughes, J. (2005). The role of teacher knowledge and learning experiences in forming technology-integrated pedagogy. Journal of Technology and Teacher Education, 13, 277-302.
Humphriss, R., Hall, A., May, M., & Macleod, J. (2011). Balance ability of 7 and 10 year old children in the population: results from a large UK birth cohort study. International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology, 75(1), 106-113.
Huxham, F., Goldie, P., & Patla, A. (2001). Theoretical considerations in balance assessment. Australian Journal of Physiotherapy, 47(2), 89-100.
Hyde, B. (2010). Agency and non-verbal communication in religious education: a case study from a Godly Play classroom. Journal of Religious Education, 58(1), 4-11.
Iglesias, D., Moreno, M., Santos-Rosa, F., Cervelló, E., & Del Villar, F. (2005). Cognitive expertise in sport: Relationships between procedural knowledge, experience and performance in youth basketball. Journal of Human Movement Studies, 49(1), 65.
Íñiguez, L. (Ed.) (2006). Análisis del Discurso. Manual para las ciencias sociales. Nueva edición revisada y ampliada. Barcelona: UOC
Jaakkola, T., & Watt, A. (2011). Finnish physical education teachers’ self-reported use and perceptions of Mosston and Ashworth’s teaching styles. Journal of Teaching in Physical Education, 30(3), 248-262
Jarrett, K., & Harvey, S. (2014). Recent trends in research literature on game-based approaches to teaching and coaching games. Dins R. Light, J. Quay, S. Harvey & A. Mooney (Eds.), Contemporary Developments in Games Teaching (pp. 87-102). Oxon: Routledge.
Jelsma, L., Smits-Engelsman, B., Krijnen, W., & Geuze, R. (2016). Changes in dynamic balance control over time in children with and without Developmental Coordination Disorder. Human Movement Science, 49, 148-159.
Jenkinson, K. A., Naughton, G., & Benson, A. C. (2014). Peer-assisted learning in school physical education, sport and physical activity programmes: a systematic review. Physical Education and Sport Pedagogy, 19(3), 253-277.
Jess, M., Atencio, M., & Thorburn, M. (2011) Complexity theory: Supporting curriculum and pedagogy developments in Scottish physical education. Sport, Education and Society, 16(2), 179–199.
!517
Jewet, A., & Bain, L. (1985). Curriculum process in physical education. U.S: Brown.
John-Steiner, V., & Mahn, H. (1996). Sociocultural Approaches to learning and development: a vygotskian framework. Educational psychologist, 31 (3/4), 191-206.
Johnson, R. B., Onwuegbuzie, A. J., & Turner, L. A. (2007). Toward a definition of mixed methods research. Journal of mixed methods research, 1(2), 112-133.
Jordan, B. (2009) ‘Scaffolding Learning and Co-constructing Understandings’. Dins Anning, A., Cullen, J., & Fleer, M. Early Childhood Education Society and Culture (2nd ed.) (pp. 39-52). London: Sage.
Jorgensen, D. L. (2015). Participant observation. Dins R. A. Scott, & S. M. Kosslyn, (Eds.) Emerging trends in the social and behavioral sciences: An interdisciplinary, searchable, and linkable resource (pp. 1–15). New York: Wiley.
Joyce, B., & Weil, M. (1972). Models of Teaching. New Jersey: Englewood Cliffs. Junyent, V., & Montilla, M. J. (1997). 1023 exercicios y juegos de equilibrio y
acrobacias gimnásticas. Barcelona: Paidotribo. Kawulich, B. B. (2005). Participant observation as a data collection method.
Forum: Qualitative Social Research, 6(2), Art. 43. Kaya, S. (2014). Dynamic Variables of Science Classroom Discourse in Relation
to Teachers’ Instructional Beliefs. Australian Journal of Teacher Education, 39(6), 57-74.
Kawulich, B. B. (2005). Participant observation as a data collection method. Forum Qualitative Sozialforschung/ Forum: Qualitative Social Research 6 (2), art . 43.
Keller, M., Pfusterschmied, J., Buchecker, M., Muller, E., & Taube W. (2012). Improved postural control after slackline training is accompanied by reduced H-reflexes. Scandinavian Journal Medicine Science Sports, 22, 471–477.
Keller, M., Röttger, K., & Taube, W. (2014). Ice skating promotes postural control in children. Scandinavian journal of medicine & science in sports, 24(6), 456-461.
Kilgore, D. W. (1999). Understanding learning in social movements: A theory of collective learning. International Journal of Lifelong Education, 18, 191-202.
Kim, I., Lee, Y. S., Ward, P., & Li, W. (2015). A critical examination of movement content knowledge courses in physical education teacher education programs. Journal of Teaching in Physical Education, Champaign, 34(1), 59-75.
Kinzey, S. J., Armstrong, C. W. (1998). The reliability of the Star-Excursion test in assessing dynamic balance. J Orthop Sports Phys Ther, 27(5), 356–360.
!518
Kirk, D. (2005a). Physical education, youth sport and lifelong participation: the importance of early learning experiences. European Physical Education Review, 11(3), 239-255.
Kirk, D. (2005b). Future prospects for Teaching Games for Understanding. Dins L. L Griffin, & J. I. Butler (Eds.). Teaching Games for Understanding: theory, research and practice (pp. 200-213). Champaign, Il: Human Kinetics.
Kirk, D. (2010). Physical Education Futures. London: Routledge. Kirk, D. (2013). Educational value and models-based practice in physical
education. Educational Philosophy and Theory, 45(9), 973-986 Kirk, D. (2014). Physical Education and Curriculum Study (Routledge
Revivals): A Critical Introduction. London: Routledge. Kirk, D., & MacDonald, D. (1998). Situated learning in physical education.
Journal of Teaching in Physical Education, 17, 376-387. Kirk, D., MacDonald, D., & O’Sullivan, M. (2006.). Handbook of research in
physical education. London: SAGE Publications. Kirk, D., & MacPhail, A. (2002). Teaching Games for Understanding and
Situated Learning: Rethinking the Bunker-Thorpe Model. Journal of Teaching in Physical education, 21(2), 177-192.
Klopman, J., Engle, R., Marable, S., Kirk, M., May, D., Hudson, B., & Kelley, C. (2015). Slackline apparatus and training method. Birmingham: Slackbow LLC.
Kodama, K., Kikuchi, Y., & Yamagiwa, H. (2016). Relation between bimanual coordination and whole-body balancing on a slackline. Proceedings of the 38th Annual Conference of the Cognitive Science Society. Austin, TX: Cognitive Science Society.
Koekoek, J., & Knoppers, A. (2015). The role of perceptions of friendships and peers in learning skills in physical education. Physical Education and Sport Pedagogy, 20(3), 231-249.
Konczak, J., & Dichgans, J. (1997). The development toward stereotypic arm kinematics during reaching in the first 3 years of life. Experimental Brain Research, 117(2), 346-354.
Korthagen, F. (2010). Situated learning theory and the pedagogy of teacher education: Towards an integrative view of teacher behavior and teacher learning. Teaching and Teacher Education, 26, 98-106.
Koschmann, T. (2002). Dewey’s contribution to the foundations of CSCL research. Dins G. Stahl (Ed.), Proceedings of CSCL 2002: Foundations for a CSCL community (pp. 17–22). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Kozulin, A. (1990). Vygotsky’s psychology: A biography of ideas. Cambridge: Harvard University Press.
Kozulin, A. (1994). La psicología de Vygotski. Madrid: Alianza. Kozulin, A. (2000). Instrumentos psicológicos. La educación desde una
perspectiva sociocultural. Barcelona: Paidós.
!519
Kozulin, A. (2004). Vygotsky’s theory in the classroom: Introduction. European Journal of Psychology of Education, 19(1), 3-7.
Krueger, R. A., & Casey, M. A. (2015). Focus group interviewing. Handbook of practical program evaluation (5th ed.). San Francisco (CA): Jossey-Bass.
Kroll, L. R. (2004). Constructing constructivism: how student-teachers construct ideas of development , knowledge, learning, and teaching. Teachers and teaching, 10(2), 199-221.
Kulinna, P. H., & Cothran, D. J. (2003). Physical education teachers’ self-reported use and perceptions of various teaching styles. Learning and Instruction, 13(6), 597-609.
Kulinna, P. H., Scrabis-Fletcher, K., Kodish, S., Phillips, S., & Silverman, S. (2009). A decade of research literature in physical education pedagogy. Journal of Teaching in Physical Education, 28(2), 119-140.
Kumar, R., & Choudhary, R. (2016). Balance ability possessed by handball players pertaining to different playing positions. International Journal of Applied Research, 2(4), 481-483.
Kümmel, J., Kramer, A., Giboin, L., & Gruber, M. (2016). Specificity of Balance Training in Healthy Individuals: A Systematic Review and Meta-Analysis. Sports Medicine, 46(3), 1-12.
Lacasa, P., Cosano, C., & Reina, A. (1997). Aprendices en la Zona del Desarrollo Próximo:¿ quién y cómo? Cultura y educación, 9(2-3), 9-29.
Lafont, L. (2012). Cooperative learning and tutoring in sports and physical activities. Dins B. Dyson & A. Casey (Eds.), Cooperative learning in physical education: A research based approach (pp. 136–149). London: Routledge.
Lantolf, J. P., & Thorne, S. L. (2006). Sociocultural Theory and the Genesis of Second Language Development. Oxford: Oxford University Press.
Lantolf, J. P., & Poehner, M.E. (2011). Dynamic assessment in the classroom: Vygotskian praxis for second language development. Language Teaching Research, 15, 11–33.
Lave, J. (1993). The practice of learning. Dins S. Chaiklin & J. Lave (Ed.), Understanding practice. Perspectives on activity and context (pp. 3-32). Nueva York: Cambridge University Press.
Lave, J., & Wegner, E. (1991). Situated Learning: Legitimitate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press.
LeBlanc, G., & Bearison, D. J. (2004). Teaching and learning as a bi-directional activity: Investigating dyadic interactions between child teachers and child learners. Cognitive Development, 19(4), 499-515.
Le Boulch, J. (2001). El cuerpo en la escuela en el siglo XXI. Barcelona: Inde. Lee, B. (2010). Jump rope training. Champaign: Human Kinetics. Leirhaug, P. E., & MacPhail, A. (2015). ‘It's the other assessment that is the key’:
three Norwegian physical education teachers' engagement (or not) with assessment for learning. Sport, Education and Society, 20(5), 624-640.
!520
Lemke, J. L. (1990). Talking science: Language, learning, and values. Ñorwood, NJ: Ablex.
Lemke, J. (1997). Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona: Paidós/MEC.
Lemke, J. (2001). Articulating communities: Sociocultural perspectives on science education. Journal of research in science teaching, 38(3), 296-316.
Lemke, J. (2005). Intertextuality and Educational Research. Dins D. Bloome, & N. Shuart-Faris, (Eds.) Uses of Intertextuality in Classroom and Educational Research (pp. 3-17). Greenwich, Conn: Information Age Publishing.
Lemke, J. (2010). Attracting and retaining special educators in rural and small schools: Issues and solutions. Rural Special Education Quarterly, 29(1), 17-21.
Lemke, J. (2012). Analyzing verbal data: Principles, methods and methods. Dins B. J. Fraser, K. Tobin, & C. J. McRobbie (ed.), The Second International Handbook of Science Education (pp. 1471-1484). London: Springer.
Li, W., Lee, A. M., & Solmon, M. A. (2003). Beliefs about the influence of ability and effort on performance in sport and physical activity. Paper presented at the 2003 Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL.
Light, R. (2008). Complex Learning Theory – Its Epistemology and Its Assumptions About Learning: Implications for Physical Education. Journal of Teaching in Physical Education, 27(1), 21-37.
Light, R. (2013). Positive pedagogy for physical education and sport. Contemporary Developments in Games Teaching, 2, 29-42.
Light, R., & Fawns, R. (2003). Knowing the game: Integrating speech and action in games teaching through TGfU. Quest, 55(2), 161-176.
Lightfoot, C., Cole, M., & Cole, S. (2009). The development of children. New York: Worth Publishers.
Linton, D. L., Farmer, J. K., & Peterson, E. (2014). Is Peer Interaction Necessary for Optimal Active Learning? CBE-Life Sciences Education, 13(2), 243-252.
Ligozat, F. (2011). The Determinants of the Joint Action in Didactics: The Text-Action Relationship in Teaching Practice. Dins B. Hudson & M. A. Meyer (eds.), Beyond Fragmentation: Didactics, Learning and Teaching in Europe, (pp. 157–176). Opladen & Farmington Hills MI: Barbara Budrich Publishers.
Lleixà, T. (2003). Educación Física Hoy: realidad y cambio curricular. Barcelona: Horsori.
Llobet-Martí, B. (2016). Analysis of the interactivity in a teaching and learning sequence with novice rugby players: the transfer of learning responsibility and control. Doctoral thesis. Universitat de Girona.
Llobet-Martí, B., López-Ros, V., Barrera-Gómez, J., & Comino-Ruiz, J. (2016). Assessing novice’s game performance in rugby union: the Rugby Attack
!521
Assessment Instrument (RAAI). Journal of Teaching in Physical Education, 35(2), 181-186.
Lopera-Echeverry, E. (2011). El aprendizaje-enseñanza de la solución de problemas, la metacognición y la didáctica de la pregunta, una triangulación dinámica para la transferencia del aprendizaje. Pensando Psicología, 7(13), 159-170.
López Crespo, C. (2004). La evaluación en educación física investigación y práctica escolar. Barcelona: Graó.
López-Íñiguez, G., & Pozo, J. I. (2016). Analysis of constructive practice in instrumental music education: Case study with an expert cello teacher. Teaching and Teacher Education, 60, 97-107.
López, S., Juan, C., Arango, V., & Elkin, F. (2015). Efectos del entrenamiento en superficies inestables sobre el equilibrio y funcionalidad en adultos mayores. Revista Facultad Nacional de Salud Pública, 33(1), 31-39.
López-Pastor, V. M. (2003). La evaluación compartida en educación física. Actas III Congreso Estatal de Actividades Físicas Cooperativas. Ed. La Peonza. Valladolid.
López-Pastor, V. M. (2004). La participación del alumnado en los procesos evaluativos: la autoevaluación y la evaluación compartida en educación física. Dins A. Fraile Aranda, Didáctica de la Educación Física una perspectiva crítica y transversal (pp. 265-291). Madrid: Ed. Biblioteca Nueva.
López-Pastor, V. M. (coord.) (2006). La Evaluación en Educación Física: revisión de los modelos tradicionales y planteamiento de una alternativDins la evaluación formativa y compartida". Buenos Aires: Ed. Miño y Dávila.
López-Pastor, V. (2013). Nuevas perspectivas sobre evaluación en Educación Física. Revista de educación física. Revista de Educación Física: Renovar la teoría y práctica, 131, 4-13.
López-Pastor, V. M., Kirk, D., Lorente-Catalán, E., MacPhail, A., & Macdonald, D. (2013). Alternative assessment in physical education: a review of international literature. Sport, Education and Society, 18(1), 57-76.
López-Pastor, V., & Sicilia-Camacho, A. (2015). Formative and shared assessment in higher education. Lessons learned and challenges for the future. Assessment & Evaluation in Higher Education, 42, 1-21.
López-Ros, V. (2001). L’organització de l’activitat conjunta en l’ensenyament escolar dels esports col·lectius. Tesis doctoral no publicada. Departament de Psicologia. Universidad de Girona.
López-Ros, V. (2002). El concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) en la enseñanza y el aprendizaje deportivo escolar: anàlisis teórico y consideraciones metodológicas. Actes del XX Congreso Nacional Educación Física y Universidad (ESP). Universidad de Alcalá de Henares.
!522
López-Ros, V. (2003). Enseñanza, aprendizaje e iniciación deportiva: la interacción educativa en el aprendizaje comprensivo del deporte. Dins F. J. Castejón, (coord.) Iniciación deportiva. La enseñanza y el aprendizaje comprensivo del deporte. Sevilla: Wanceulen.
López-Ros, V. (2004) Evolución de la actividad conjunta en secuencias de tareas i sus variantes. Análisis de un caso de enseñanza deportiva. Actes del XXII Congreso Nacional de Educación Física (ESP). Universidad de La Coruña.
López-Ros, V. (2005). Situaciones-problema y desarrollo de la competencia motriz en educación física escolar: cuestiones didácticas. Tándem: didáctica de la educación física, 17, 95-105.
López-Ros, V. (2010). Perspectiva cosntructivista del aprendizaje y de la enseñanza del deporte, Dins F. J. Castejon, (Coord) Deporte y enseñanza comprensiva. Sevilla: Wanceulen.
López-Ros, V. (2011a). El Pensamiento táctico y su desarrollo. La táctica individual en los deportes de equipo. Universitat de Girona.
López-Ros, V. (2011b). Operaciones cognitivas en la iniciación deportiva. El pensamiento táctico. Revista Movimiento Humano, 1, 59-74.
López-Ros, V. (2013). La organización de la actividad conjunta en la ensenyanza escolar de los deportes colectivos. Dins F. J. Castejón, F. J. Giménez, F. Jiménez, & V. López-Ros (Eds.), Investigaciones en formación deportiva (pp. 41-64). Sevilla: Wanceulen.
López-Ros, V. (2016). El «modelo integrado técnico-táctico» de enseñanza deportiva. Origen, contextualización y características metodológicas. eJRIEPS, 38, 63-91.
López-Ros, V., Pradas, R., & Font, R. (2014). Educación Física en primaria. Desarrollo curricular y estrategias para la práctica docente. Barcelona: ICE-Horsori.
López-Ros, V., Castejón, J., Bouthier, D., & Llobet, B. (2015). Modelos para una enseñanza comprensiva del deporte. Espacios comunes para el encuentro (y algún desencuentro). Ágora para la educación física y el deporte, 17(1), 46-60.
López-Ros, V., Llobet, B., & Comino, J. (2013). Patterns of joint activity and semiotic devices in teaching sport. Dins B. Carnel, & J. Moniotte (Eds.), Intervention, Recherche et Formation: Quels enjeux, quelles transformations? (pp. 296-309). Divion: Julien-Jopub.
López-Ros, V., Llobet, B., Comino, J., & Avelar-Rosa, B. (2014). Activité conjointe et influence éducative dans l'enseignement et l'apprentissage de l'éducation physique et l'sport: l'interactivité comme concept et unité d'analyse. 8ème Biennale de l’ARIS, 2-4 de juliol a Ginebra, Suïssa.
López-Ros, V., Pradas, R., & Font, R. (2014). El currículum de Educación física en educación primariDins consideraciones para la práctica. Educación física en primaria. Desarrollo curricular y estrategias para la práctica docente. Barcelona: ICE-Horsori.
!523
Lorente, E., & Joven, A. (2009). Autogestión: Una investigación Etnográfica (Self management: a Ethnographic Research). Cultura & Educación, 21, 67-69.
Llobet-Martí, B. (2016). Analysis of the interactivity in a teaching and learning sequence with novice rugby players: the transfer of learning responsibility and control. Tesi doctoral. Universitat de Girona.
Light, R., & Wallian, N. (2008). A Constructivist-Informed Approach to Teaching Swimming. Quest, 60(3), 387-404.
Lyons, J. (1995). Linguistic semantics: An introduction. Cambridge: Cambridge University Press.
Lyons, E., & Coyle, A. (2007). Analysing Qualitative Data in Psychology. London: Sage Publications Ltd.
Macdonald, D., Kirk, D., Metzler, M., Nigles, L.M., Schempp, P., & Wright, J. (2002). It's all very well, in theory: Theoretical perspectives and their applications in contemporary pedagogical research. Quest, 54, 133–156.
Machado, R. (2014). Slackline como conteúdo na educação física escolar. Brasília: Facultat de Ciències de l’Activitat Física i la Salut.
MacNaughton, G., Smith, K., & Davis, K. (2007). Researching with children: The challenges and possibilities for building “child-friendly” research. Dins A. Hatch (Ed.), Early childhood qualitative research (pp. 167-184). London: Routledge.
Macy, L. (2016). Bridging Pedagogies: Drama, Multiliteracies, and the Zone of Proximal Development. The Educational Forum, 80(3), 310-323.
MacPhail, A., Gorely, P. J., Kirk, D., & Kinchin, G. (2008). Children's experiences of fun and enjoyment during a season of sport education. Research Quarterly for Exercise and Sport, 79(3), 344-356.
MacPhail, A., & Halbert, J. (2010). ‘We had to do intelligent thinking during recent PE’: Students’ and teachers’ experiences of assessment for learning in postprimary physical education. Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, 17(1), 23–39.
MacPhail, A., Kirk, D., & Griffin, L.L. (2008). Throwing and catching as relational skills in game play: situated learning in a modified game unit. Journal of Teaching in Physical Education, 27(1), 100–115.
MacPhail A., Tannehill D., & Goc Karp, G. (2013). Preparing physical education preservice teachers to design instructionally aligned lessons through constructivist pedagogical practices. Teaching and Teacher Education, 33, 100-112.
Mahaffey, B. J. (2009). The physiological effects of slacklining on balance and core strength. University of Wisconsin - La Crosse. College of Science and health Exercise and Sports Science.
!524
Mahn, H. (2015). Classroom discourse and interaction in the zone of proximal development. Dins N. Markee (Ed.), The handbook of classroom discourse and interaction (pp. 250-264). UK: Wiley Blackwell.
Mahoney, J. (2010). After KKV: The new methodology of qualitative research. World Politics, 62(1), 120-147.
Maíz, I. (1999). La interacción social en el proceso de enseñanza-aprendizaje: estudio empírico de los mecanismos de influencia educativa en la identificación de figuras geométricas. Tesi doctoral no publicada. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Bilbao: Universidad del País Vasco.
Maiz, I., Zarandona, E., & Arrieta, E. (1996). Mecanismos de influencia educativa y formas de organización de la actividad conjunta. Revista de Psicodidáctica, 1, 15-25.
Maldonado, D. T., Bocchini, D., Barreto, A., & Rodrigues, G. M. (2014). As dimensões atitudinais e conceituais dos conteúdos na educação física escolar. Pensar a Prática, 17(2), 546-559.
Mancini, M., & Horak, F. B. (2010). The relevance of clinical balance assessment tools to differentiate balance deficits. European journal of physical and rehabilitation medicine, 46(2), 239-248.
Mann, K., Gordon, J., & MacLeod, A. (2009). Reflection and reflective practice in health professions education: a systematic review. Advances in health sciences education, 14(4), 595-603.
Marban, R. M., Vega, D. M., Rodríguez, E. F., Pérez, F. J. S., & Ramos, O. R. (2011). Efecto del holograma Power Balance sobre el equilibrio, la flexibilidad, la fuerza y la velocidad-coordinación en estudiantes universitarios. Retos: nuevas tendencias en educación física, deporte y recreación, 19, 34-37.
Marina, S. (2013). La autoevaluación del alumnado de Primaria en el área de Educación Física. Tesis doctoral. Universitat de Barcelona.
Markle, D. T., West, R. E., & Rich, P. J. (2011). Beyond transcription: Technology, change, and refinement of method. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 12(3), Art. 21.
Martínez, D. (2016). Ficha de slackline para educación física escolar. Jornadas de actividades circenses en educación física. Congreso de experiencias y prácticas docentes. Valladolid, 13-21 de abril de 2016.
Mason, J., & Johnston-Wilder, S. (2004). Fundamental Constructs in Mathematics Education. London: Routledge-Falmer.
Massion, J. (2000). Cerebro y motricidad. Barcelona: Inde. Massion, J., Alexandrov, A., & Frolov, A. (2004). Why and how are posture and
movement coordinated? Progress in brain research, 143, 13-27.
!525
Massion J., & Woollacott M. H. (2004). Posture and equilibrium. Dins A. M. Bronstein, T. Brandt, & M. H. Woollacott (eds.), Clinical Disorders of Balance, Posture and Gait (pp. 1-19). London: Arnold.
Matusov, E. (1998). When solo activity is not privileged: Participation and internalization models of development. Human Development, 41(5-6), 326-349.
Matusov, E. (2001). Intersubjectivity as a way of informing teaching design for a community of learners classroom. Teaching and Teacher Education, 17(4), 383-402.
Mauri, T. (2007). ¿Qué hace que el alumno y la alumna aprendan los contenidos escolares? La naturaleza activa y constructiva del conocimiento. Dins C. Coll, E. Martín, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, I. Solé, & A. Zabala (pp. 65-100). Barcelona: Graó.
Mauri, T., & Barberá, E. (2007). Regulación de la construcción del conocimiento en el aula mediante la comunicación de los resultados de aprendizaje a los alumnos. Infancia y Aprendizaje, 30(4), 483-497.
Mauri, T., Coll, C., & Onrubia, J. (2008). La evaluación de la calidad de los procesos de innovación docente universitaria. Una perspectiva constructivista. Revista de Docencia Universitaria, 1(1).
Mauri, T., & Gómez, I. (1996). La práctica de la evaluación y el uso de materiales curriculares en la interactividad profesor alumno. Madrid: CIDE.
Mauri, T., & Gómez, I. (1997). Formato clase y regulación de la actividad conjunta profesor-alumno. Cultura y educación, 8, 49-61.
Mauri, T., Martínez, A., Aguirre, N., López, E., Colomina, R., Onrubia, J., & Bascon, M. (2016). Construyendo relaciones entre la teoría y práctica. Análisis de ayudas del tutor para favorecer la reflexión y construcción del conocimiento. VIII Congreso Internacional de Psicología y Educación (CIPE). Alicante, junio de 2016.
Mauri, T., Onrubia, J., Coll, C., & Colomina, R. (2005). La calidad de los contenidos educativos reutilizables: diseño, usabilidad y prácticas de uso. RED. Revista de Educación a Distancia, Monográfico II.
Mawer, M. (2014). Effective teaching of physical education. London: Routledge. Maybin, J., Mercer, N. & Stierer, B. (1992). ‘Scaffolding’ learning in the
classroom. Dins K. Norman (Ed.), Thinking voices: The work of the national oracy project (pp. 186–195). London: Hodder & Stroughton.
Mayer, R. (2004). Psicología de la Educación. Enseñar para un aprendizaje significativo. Volum II. Madrid: Pearson/Prentice Hall.
Mayordomo, R. (2003). Interactividad y mecanismos de influencia educativa. La construcción del conocimiento en niños sordos integrados en la escuela ordinaria. Tesis doctoral no publicada. Universitat de Barcelona.
McCann, R. S., Kosik, K. B., Beard, M. Q., Terada, M., Pietrosimone, B. G., & Gribble, P. A. (2015). Variations in star excursion balance test performance
!526
between high school and collegiate football players. The Journal of Strength & Conditioning Research, 29(10), 2765-2770.
McGuine, T. A., Greene, J. J., Best, T., & Leverson, G. (2000). Balance as a predictor of ankle injuries in high school basketball players. Clinical Journal of Sport Medicine, 10, 239–244.
McKenzie, T. L., & Van Der Mars, H. (2015). Top 10 research questions related to assessing physical activity and its contexts using systematic observation. Research Quarterly for Exercise and Sport, 86(1), 13-29.
McNeill, M., Fry, J., Wright, S., Tan, C., & Rossi, T. (2008). Structuring time and questioning to achieve tactical awareness in games lessons. Physical Education and Sport Pedagogy, 13(3), 231-249.
Mello, R. (2012). From Constructivism to Dialogism in the Classroom. Theory and Learning Environments. International Journal of Educational Psychology, 1(2), 127-152.
Melograno, V. J. (1998). Professional and student Portfolio for Physical Education. Champaign: Human Kinetics.
Melograno, V. J. (2000). Designing a Portfolio System for K-12 Physical Education: A Step-by-Step Process. Measurement in Physical Education and Exercise Science, 4(2), 97-115. 33.
Melograno, V. J. (1997). Integrating assessment into Physical Education teaching. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 68(7), 34-37.
Memmert, D. (2015). Facilitar la creativitat tàctica en el joc col·lectiu. Conferencia al IV Seminari Internacional de Tàctica i Tècnica esportiva: la Tàctica col·lectiva i els sistemes de Joc. Càtedra d’Esport i Educació Física. Banyoles, 24 i 25 d’abril.
Mercer, N. (1996). Las perspectivas socioculturales y el estudio del discurso en el aula. Dins C. Coll & D. Edwards (eds.) Enseñanza, aprendizaje y discurso en el aula. Aproximaciones al estudio del discurso educacional (pp. 11-22). Madrid: Infancia y aprendizaje.
Mercer, N. (1997). La construcción guiada del conocimiento. Barcelona: Paidós/MEC.
Mercer, N. (2001). Palabras y mentes. Cómo usamos el lenguaje para pensar juntos. Barcelona: Paidós.
Mercer, N. (2004). Sociocultural discourse analysis: analysing classroom talk as a social mode of thinking. Journal of Applied Linguistics, 1(2), 137-168.
Mercer, N. (2009). The analysis of classroom talk: methods and methodologies. British Journal of Educational Psychology, 80, 1-14.
Mercer, N. & Howe, C. (2012). Explaining the dialogic processes of teaching and learning: the value of sociocultural theory. Learning, Culture and Social Interaction, 1(1),12–21.
Mercer, N. (2013). The Social Brain, Language, and Goal-Directed Collective Thinking: A Social Conception of Cognition and Its Implications for
!527
Understanding How We Think, Teach, and Learn. Educational Psychologist, 48(3), 148-168.
Metzler, M. W. (2011). Instructional models for physical education (3th ed.). Scottsdale, AR: Holcomb Hathaway Publishers.
Metzler, M. W. (2014). Teacher effectiveness research in physical education: The future isn’t what is used to be. Research Quarterly for Exercise and Sport, 85(1), 14-19.
Miles Gordon, A., & William Browne, K. (2001). La infancia y su desarrollo. Colombia: Dowley.
Miller, G. A. (2006). La revolución cognitiva: una perspectiva histórica. Revista de Psicología, 25(2), 79-88.
Miller, R. (2011). Vygotsky in perspective. Cambridge: Cambridge University Press.
Miller, F., & Friesinger, F. (2009). Slackline. Köngen: Panico Alpinverlag. Mintah, J. K. (2003). Authentic Assessment in Physical Education: Prevalence
of Use and Perceived Impact on Students’ Self-Concept, Motivation, and Skill Achievement. Measurement in physical education and exercise science, 7(3), 161-174.
Miras, M. (2001). Afectos, emociones, atribuciones y expectativas: el sentido del aprendizaje escolar, Dins C., J. Palacios, & A. Marchesi (comp.), Desarrollo psicológico y educación, 2. Psicología de la educación escolar (pp. 309-330). Madrid: Alianza.
Mitchell, S., Oslin, J. L., & Griffin, L. (2006). Teaching Sport Concepts and Skills. Tactical Games Approach. Illinois: Human Kinetics.
Mitchell, S., & Walton-Fisette, J. (2016). Curriculum, Instruction, and Assessment. United States: Human Kinetics.
Miyamoto, S. T., Lombardi Júnior, I., Berg, K. O., Ramos, L. R., & Natour, J. (2004). Brazilian version of the Berg balance scale. Brazilian journal of medical and biological research, 37(9), 1411-1421
Moll, L. (1990a). La zona de desarrollo próximo de Vygotsky: una reconsideración de sus implicaciones para la enseñanza. Madrid: Visor.
Moll, L. (1990b). Introducción. Dins L. Moll (Comp.), Vygotsky y la educación. Connotaciones y aplicaciones de la Psicología Sociohistórica en la educación (pp. 13-42). Buenos Aires: Aique.
Moll, L. (1993). Vygotsky y la educación: connotaciones y aplicaciones de la psicología sociohistórica en la educación. Buenos Aires: Aique.
Moll, L. (1997). Vygotski, la educación y la cultura en acción. Dins A. Álvarez (ed.), Hacia un currículum cultural. La vigencia de Vygotski en la educación. Madrid: Fundación Infancia y aprendizaje.
Moll, L. (2005). Sociocultural competence in teacher education. Journal of Teacher Education, 56(3), 244-248.
Moll, L. (2014). L.S. Vygotsky and Education. London: Routledge.
!528
Monereo, C. (1999). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación a la escuela. Barcelona: Graó.
Montanero, M. (2015). El análisis del discurso educativo en el aula. Una revisión de las principales alternativas metodológicas. Investigación Cualitativa en Educación, 1, 122-127.
Moore-Russo, D. A., & Wilsey, J. N. (2014). Delving into the Meaning of Productive Reflection: A Study of Future Teachers’ Reflections on Representations of Teaching. Teaching and Teacher Education, 37, 76-90.
Moreira, M. A. (2005). Aprendizaje significativo crítico. Indivisa: Boletín de estudios e investigación, 6, 83-102.
Moreira, M. A. (2012). Aprendizaje significativo: teoría y práctica. Porto Alegre: Instituto de Física de UFRGS.
Morgan, K., Sproule, J., & Kingston, K. (2005). Teaching styles, motivational climate and pupils' cognitive and affective responses in physical education. European Physical Education Review, 11(3), 1-27.
Mosston, M. (1966). Teaching Physical Education. Columbus, OH: Charles E. Merrill Publishing Co.
Mosston, M., & Ashworth, S. (1990). The Spectrum of Teaching Styles. N.Y: Longman
Mosston, M., & Ashworth, S. (2008). Teaching Physical Education. First Online Edition.
Muehlbauer, T., Roth, R., Bopp, M., & Granacher, U. (2012). An exercise sequence for progression in balance training. Journal of Strength and Conditioning Research, 26(2), 568-574.
Nagano, K., Hori, H., & Muramatsu, K. (2015). A comparison of at-home walking and 10-meter walking test parameters of individuals with post-stroke hemiparesis. Journal of physical therapy science, 27(2), 357-359.
Nascimento, M. N. (2016). PET-Biomecânica: educação postural no ensino f u n d a m e n t a l , c o m ê n f a s e n o e q u i l í b r i o , p r o p r i o c e p ç ã o e core. Motrivivência, 28(49), 207-220.
Nassaji, H., & Wells, G. (2000). What's the use of'triadic dialogue'?: An investigation of teacher-student interaction. Applied linguistics, 21(3), 376-406.
Nevett, M., Rovegno, I., Babiarz, M., & McCaughtry, N. (2001). Changes in basic tactics and motor skills in an invasion-type game after a 12-lesson unit of instruction. Journal of Teaching in Physical Education, 20(4), 352-369.
Newell, K. M. (1986). Constraints on the development of coordination. Dins M. G. Wade & H. T. A Whiting (Eds.), Motor development in children: Aspects of coordination and control (pp. 341-361). Amsterdam: Martinus Nijhoff Publishers.
Newell K.M., & Corcos D.M. (1993). Issues in Variability and Motor Control. In K.M. Newell, D.M. Corcos (Eds) Variability and motor control (pp. 1-12). Champaign. Human Kinetics.
!529
Newman, G., Kim, J-H., Lee, R., Brown, B., & Huston, S. (2016). The Perceived Effects of Flipped Teaching on Knowledge Acquisition. The Journal of Effective Teaching, 16(1), 52-71.
Newman, D., Griffin, P., & Cole, M. (1991). La Zona de Construcción del Conocimiento. Madrid: Morata/M.E.C.
Ní Chróinín, D., & Cosgrave, C. (2013). Implementing formative assessment in primary physical education: Teacher perspectives and experiences. Physical Education and Sport Pedagogy, 18(2), 219-233
Nolan, L., Grigorenko, A., & Thorstensson, A. (2005). Balance control: sex and age differences in 9 to 16 years old. Developmental Medicine & Child Neurology, 47, 449-454.
Novak, J. D. (2010). Learning, creating, and using knowledge: Concept maps as facilitative tools in schools and corporations. London: Routledge
Novak, J. D., & Gowin, D. B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ed. Martínez Roca.
Nye, B. D., & Silverman, B. G. (2012). Affordance. Dins N. M. Seel (ed.), Encyclopedia of the Sciences of Learning (pp. 179-183). New York: Springer.
Olivier, I., Palluel, E., Nougier, V., & Assaiante, C. (2013). Evolución de las estrategias posturales desde la infancia a la adolescencia. EMC-Podología, 15(3), 1-8.
Omeñaca, J. V., Elizondo, A. P., Arazuri, E., & San Emeterio, M. A. (2013). La programación de Educación Física para Primaria: propuesta para su elaboración. Logroño: Universidad de la Rioja.
Onrubia, J. (1992). Interacción e influencia educativDins aprendizaje de un procesador de textos. Tesis doctoral no publicada. Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació. Universitat de Barcelona.
Onrubia, J. (1993). Interactivitat e influencia educativa en la enseñanza / aprendizaje de un procesador de textos: una aproximación teórica y empírica. Anuario de Psicología, 58, 83-103.
Onrubia, J. (2005). Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento. RED. Revista de Educación a Distancia. Monográfico II.
Onrubia, J. (2007). Enseñar: crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas. Dins C. Coll, E. Martín, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, I. Solé, & Zabala, A. (Ed.). El constructivismo en el aula (pp. 107-121). Barcelona: Graó.
O’Sullivan, M. (2013). New directions, new questions: Relationships between curriculum, pedagogy and assessment in physical education. Sport, Education and Society, 18(1), 1–5.
O’Sullivan, L., Seabra, M. (2016). School in a Box in Low Resource Primary School in Mozambique: Practical Application of Zone of Proximal
!530
Development in Teaching Training with Mobile Technology. International Journal of Mobile and Biended Learning, 8(2), 44-54.
Ozrudi, M. F., Aliabadi, S. R., & Barzegari, H. (2015). The effect of six week mixed exercise (power & plyometric) of dynamic balance in Takhti school physical education students in Babol city. International Journal of Applied Exercise Physiology, 4(2), 34-41.
Ozrudi, M. F., Aliabadi, S. R., & Barzegari, H. (2015). The effect of six week mixed exercise (power & plyometric) of dynamic balance in Takhti school physical education students in Babol city. International Journal of Applied Exercise Physiology, 4(2), 34-41.
Packer, M. J., & Goicoechea, J. (2000). Sociocultural and constructivist theories of learning: Ontology, not just epistemology. Educational Psychologist, 35, 227–241.
Palincsar, A. S. (1998). Social constructivist perspectives on teaching and learning. Annual review of psychology, 49(1), 345-375.
Palincsar, A. S. (2005). Social constructivist perspectives on teaching and learning. Dins H. Daniels (ed.), An introduction to Vygotsky (pp. 285-314). New York: Routledge.
Palmisciano, G. (1994). 500 ejercicios de equilibrio. Madrid: Hispano Europea. Pandey, A., & Venugopal, R. (2016). Comparison of dynamic balance usig SEBT
between athletes and non-athletes. International Journal of Physical Education, 3(2), 238-240.
Paoletti, P., & Mahadevan, L. (2012). Balancing on tightropes and slacklines. Journal of The Royal Society Interface, 9(74), 2097-2108.
Papahiu, P. C. (2004). La interacción maestro-alumno y su relación con el aprendizaje. Revista latinoamericana de estudios educativos, 34(1), 47-84.
Parlebas, P. (2001). Juegos, Deporte y sociedad. Léxico de praxiología motriz. Barcelona: Paidotribo.
Pea, R. D. (2004). The social and technological dimensions of scaffolding and related theoretical concepts for learning, education, and human activity. The journal of the learning sciences, 13(3), 423-451
Pearson, P., & Webb, P. (2008). Developing Effective Questioning in Teaching Games for Understanding (TGfU). Paper presented at the 1st Pacific Sport in Education Conference. Adelaide (Australia).
Pereira, D. (2013). Slackline: vivências acadêmicas na educação física. Motrivivência, (41), 223-233.
Pereira, D. (2016). Slackline: saúde, adventure e emoçao para os idosos. Pensar a Práctica, Goiania, 19(2), 340-350.
Pérez Gómez, A. (1993). Paradigmas contemporáneos de la investigación didáctica. Dins J. Gimeno, & A. Pérez Gómez (coords.), La enseñanza: su teoría y su práctica (pp. 95-138). Madrid: Akal.
!531
Pérez Gómez, A. (2009). Enseñanza para la comprensión. Dins J. Gimeno I. A. Pérez Gómez (coords.), Comprender y transformar la enseñanza (pp. 78-107). Madrid: Morata.
Pérez, J. M., Delgado, D., & Nuñez, A. I. (2013). Fundamentos teóricos de la educación física. Madrid: Pila Teleña.
Pérez-Samaniego, V., Iborra Cuellar, A., Peiró-Velert, C., & Beltrán-Carrillo, V. J. (2010). Actitudes hacia la actividad física: dimensiones y ambivalencia actitudinal. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, 10(38), 284-301.
Pérez-Samaniego, V., Devís-Devís, J., Smith, B., & Sparkes, A. (2011). La investigación narrativa en la educación física y el deporte: qué es y para qué sirve. Movimento, 17(1), 11-38.
Peterson, M. L., Christou, E., & Rosengren, K. S. (2006). Children achieve adult-like sensory integration during stance at 12-years-old. Gait & posture, 23(4), 455-463.
Petrick-Stewart, E. (2012). Beginning Writers in the Zone of Proximal Development. New Jersey: Routledge.
Petrie, K. (2011). Primary teachers, policy, and physical education. European Physical Education Review, 17(3), 325-329.
Petrie, K. (2016). Architectures of practice: constraining or enabling PE in primary schools. International Journal of Primary, Elementary and Early Years Education, 44(5), 537-546.
Pfusterschmied, J., Buchecker, M., Keller, M., Wagner, H., Taube, W., & Muller, E. (2013). Supervised slackline training improves postural stability. European Journal of Sport Science, 3(13), 49–57.
Piaget, J. (1981). La teoria de Piaget. Monografia Infancia y aprendizaje, 2, 13-54.
Piaget, J. (1986). Seis estudios de psicología (2a ed.) Barcelona: Barral. Picó Benet, D. P. (2015). Diseño de pruebas motrices perceptivas. Hacia la
autoevaluación en educación física. Tesis doctoral. Universitat de Lleida. Piek, J. (2006). Infant Motor Development. United States: Human Kinetics. Pierón, M. (1998). Investigación sobre la enseñanza de la Educación Física.
Implicaciones para los Profesores. Dins F. Ruiz, A. García, & A. Casimiro (Comps.). Nuevos Horizontes en la Educación Física y el Deporte Escolar (pp. 199-224). Almería: Instituto Andaluz del Deporte.
Pierón, M. (1999). Para una enseñanza eficaz de las actividades físico-deportivas. Málaga: Unisport.
Pierón, M. (2005). Los contenidos de la educación física en el desarrollo de un estilo de vida saludable: una perspectiva internacional. Dins F. Ruiz Juan, I. Jiménez Gómez, D. Moral Tamajón, I.Urbano Ruiz, & F. Crespin Garcia (eds). El maestro de educación física ante la convergencia europea. Posible paso atrás en la educación española, ¿un maestro para todo? (pp. 91-124). Madrid: Gymnos.
!532
Pila Teleña, M. (2009). Fundamentos teóricos de la educación física. Madrid: INDE.
Pill, S., Penney, D., & Swabey, K. (2012). Rethinking Sport Teaching in Physical Education: A Case Study of Research Based Innovation in Teacher Education. Australian Journal of Teacher Education, 37(8), 118-138.
Pla, G. (2011). Les Interaccions dels nadons en les activitats aquàtiques. Conseqüències educatives. Universitat de Vic.
Podsiadlo, D., & Richardson, S. (1991). The timed “Up & Go”: a test of basic functional mobility for frail elderly persons. Journal of the American geriatrics Society, 39(2), 142-148.
Poehner, M. E., & Lantolf, J. P. (2013). Bringing the ZPD into the equation: Capturing L2 development during Computerized Dynamic Assessment (C-DA). Language Teaching Research, 17 (3), 323-342.
Polman, J. L., & Pea, R. D. (2001). Transformative communication as a cultural tool for guiding inquiry science. Science Education, 85(3), 223-238.
Portilla, C., Teberosky, A., & Peró, M. (2016). Los contrarios en el aula de clase cuando se aprende a leer y a escribir. Aloma, 34(1), 81-91.
Potrac, P., Nelson, L., Groom, R., & Greenough, K. (2016). Lev Vygotsky. Learning through social interaction in coaching. Dins L. Nelson, R. Groom, & Potrac, P. Learning in sports coaching. Theory and application (pp. 101-113). New York: Taylor & Francis Books.
Potter, J. (2012). Re-reading discourse and social psychology: Transforming social psychology. British Journal of Social Psychology, 51(3), 436-455.
Powell, L. E., & Myers A. M. (1995). The Activities-specific Balance Confidence (ABC) Scale. Journal Gerontol Medicine Science, 50(1), 28-34.
Potter, J. (2012). Discoursive analysis and discursive psychology. Dins H. Cooper (ed.), APA handbook of research methods in psychology: Quantitative, qualitative neuropsychological and biological (pp. 111-130). Washington: American Psycological Association Press.
Pozo, J. I. (2001). Humana mente. Madrid: Morata. Pozo, J. I. (2003). Adquisición del conocimiento. Madrid: Morata. Pozo, J. I. (2009). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata. Pozo, J. I., & Monereo, C. (2010). Aprender a aprender: cuando los contenidos
son el medio. Revista Aula de innovación educativa, 190, 35-37. Pradas, R. (2012). L’organització de l’activitat conjunta i el pensament del
professorat sobre l’acció docent en educació física escolar. Tesi doctoral no publicada. Universitat de Girona.
Puntambekar, S., & Hübscher, R. (2005). Tools for scaffolding students in a complex environment: Wha have we gained and what have we missed? Educactional Phychologist, 40(1), 1-12.
Quennerstedt, M. (2008). Exploring the relation between physical activity and health - a salutogenic approach to physical education. Sport, Education & Society,7(2), 109-119.
!533
Quennerstedt, M. (2013). Practical epistemologies in physical education practice. Sport, Education and Society, 18, 311–333.
Quennerstedt, M., Öhman, M., & Eriksson, C. (2008). Physical education in Sweden: a national evaluation. Education-line, 1-17.
Quennerstedt, M., Annerstedt, C., Barker, D., Karlefors, I., Larsson, H., Redelius, K., & Öhman, M. (2014). What did they learn in school today? A method for exploring aspects of learning in physical education. European Physical Education Review, 20(2), 282-302.
Quennerstedt, M., & Larsson, H. (2015). Learning movement cultures in physical education practice. Sport, Education and Society, 20(5), 565-572.
Raiola, G, & Tafuri, D. (2015). Teaching method of physical education and sports by prescriptive or heuristic learning. Journal of Human Sport and Exercise, 10(1), 377-384.
Ramos, J. Á. O. (2000). Estrategias para aumentar el tiempo de práctica motriz en las clases de Educación Física escolar. Apunts. Educación física y deportes, 1(59), 22-30.
Renshaw, I., Chow, J. Y., Davids, K., & Hammond, J. (2010). A constraints-led perspective to understanding skill acquisition and game play: a basis for integration of motor learning theory and physical education praxis. Physical Education and Sport Pedagogy, 15(2), 117-137.
Revista Tándem nº 37, monogràfic: el enfoque comprensivo de la enseñanza comprensiva.
Riba, C. (2010). Tècniques d'anàlisi de dades qualitatives. Barcelona: Editorial UOC.
Richards, K. A., & Gaudreault, K. L. (2017). Teacher Socialization in Physical education. Abingdon, Oxon: Routledge.
Rigal, R (1987). Motricidad humana: fundamentos y aplicaciones pedagógicas. Madrid: Pila Teleña.
Rigal, R. (2006). Educación motriz y educación psicomotriz en Preescolar y Primaria. Barcelona: Inde.
Rigal, R. (2009). Éducation motrice et l'éducation psychomotrice au préscolaire et au primaire. Québec: Presses de l’Université du Québec.
Rigal, R., Paoletti, R., & Portmann, M. (1993). Motricidad: aproximación psicofisiológica. Madrid: Pila Teleña.
Rink, J. E. (2001). Investigating the assumptions of pedagogy. Journal of Teaching in Physical Education, 20(2), 112-128.
Rink, J. E. (2013). Measuring teacher effectiveness in physical education. Research Quarterly for Exercise and Sport, 84, 407–418.
Rink, J., & Hall, T. (2008). Research on effective teaching in elementary School Physical Education. The Elementary School Journal, 108(3), 207-218.
Rochera, M. J. (2000) Interacción y andamiaje en el aula: el papel de los errores en la influencia educativa. Cultura y Educación, 17/18, 63-81.
!534
Rochera, M. J. (1997). Interactividad e influencia educativa: análisis de algunas actividades de enseñanza y aprendizaje de los primeros números de la serie natural en Educación Infantil. Tesis doctoral no publicada. Universidad de Barcelona.
Rochera, M. J., Colomina, R., & Barberà, E. (2001). Utilizando los resultados de la evaluación en matemáticas para optimizar el aprendizaje de los alumnos. Investigación en la Escuela, 45, 33-44.
Rochera, M. J., De Gispert, I., & Onrubia, J. (1999). Organización social del aula, formas de interactividad y mecanismos de influencia educativa. Investigación en la Escuela, 39, 49-62.
Rodríguez, M. (2011). La teoría del aprendizaje significativo: una revisión aplicable a la escuela actual. IN. Revista Electrònica d’Investigació i Innovació Educativa i Socioeducativa, 3(1), 29-50.
Rogers, S. (2011). Play and Pedagogy, A Conflict of Interests? Dins S. Rogers (Ed.), Rethinking Play and Pedagogy in Early Childhood Education (pp. 5-18). London: Routledge.
Rogers, R., Schaenen, I., Schott, C., O’Brien, K., Trigos-Carrillo, L., Starkey, K., & Chasteen, C. C. (2016). Critical discourse analysis in education: A review of the literature, 2004 to 2012. Review of Educational Research, 86(4), 1192-1226.
Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking. Cognitive development in social context. New York: Oxford University Press.
Rogoff, B. (1997). Los tres planos de la actividad socio-cultural: apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje. Dins J. Wertsch, P. del Río, & A. Alvarez (Eds.) La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje
Rogoff, B. (2003a). The cultural nature of human development. New York: Oxford University Press.
Rogoff, B. (2003b). Development as transformation of participation in cultural activities. Dins B. Rogoff (ed.), The cultural nature of human development (pp. 17-62). Oxford: Oxford University Press.
Rogoff, B., Bartlett, L., & Goodman Turkanis, C. (Eds.). (2001). Learning together: Children and adults in a school community. New York: Oxford University Press.
Rojas-Drummond, S., Torreblanca, O., Pedraza, H., Vélez, M., & Guzmán, K. (2013). ‘Dialogic scaffolding’: Enhancing learning and understanding in collaborative contexts. Learning, Culture and Social Interaction, 2(1), 11-21.
Rommetveit, R. (2003). On the role of "a psychology of the second person" in studies of meaning, language and mind. Mind, Culture & Activity, 10, 205-218.
Rosero, A. L. (2012). Mecanismos de influencia educativa en la enseñanza y el aprendizaje de la argumentación en niños y niñas de cinco a seis años del
!535
nivel de transición de la educación preescolar. Tesis doctoral. Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud alianza de la Universidad de Manizales y el CINDE.
Roth, W. M., & Jornet, A. (2017). Understanding educational psychology: a late Vygotsky, Spinozist approach. Dordrecht: Springer.
Rovegno, I. (2006). Situated perspectives on learning. Dins D. Kirk, D. Macdonald, & M. O’Sullivan (ed.). Handbook of physical education (pp. 262-274). Los Angeles: Sage.
Rovegno, I., & Bandhauer, D. (2016). Elementary Physical Education. Curriculum and Instruction. United States: Jones & Barlett Learning.
Rovegno, I., & Dolly, J. (2006). Constructivist perspectives on learning. Dins Kirk, D., Macdonald & O’Sullivan, M. (eds). The Handbook of Physical Education (pp. 242-261). London: Sage.
Rovegno, I., Newett, M., S., & Babiarz, M. (2001). Teaching and learning invasion game tactics in 4th grade: instroduction and theorical. Journal of Teaching in Physical Education, 20, 341-351.
Ruiz, J. L. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto.
Ruiz Pérez, L. M. (1987). Desarrollo motor y actividades físicas. Madrid: Gymnos.
Ruiz Pérez, L. M. (1995). Competencia motriz: elementos para comprender el aprendizaje motor en educación física escolar. Madrid: Gymnos.
Ruiz Pérez, L. M. (2001). Desarrollo, comportamiento motor y deporte. Madrid: Síntesis.
Ruiz Pérez, L. M. (2014). De qué hablamos cuando hablamos de competencia motriz. Acciónmotriz, 12, 37-44.
Ruiz Pérez, L. M. (2014). Las condiciones de la práctica en el aprendizaje de la acción táctica. Dins V. López-Ros y Jordi Sargatal (Eds.), El aprendizaje de la acción táctica. (pp. 87-98). Girona: Universitat de Girona.
Ruiz Pérez, L. M., & Graupera, J. L. (2003). Competencia motriz y genero entre los escolares españoles. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, 3(10), 101-111.
Ruiz Pérez, L. M., & Graupera, J. L. (2011). Práctica, aprendizaje y educación física: un viejo tema con nuevas variaciones. Tándem. Didáctica de la Educación Física, 36, 7-16
Ruiz, L. M., & Linaza, J. L. (2015). Motor Skills, Motor Competence and Children: Bruner’s Ideas in the Era of Embodiment Cognition and Action. Dins G. Marsico (Ed.). Jerome S. Bruner beyond 100. Cultivating Possibilities. Part II (pp. 113-122). Switzerland: Springer International Publishing.
Salking, N., & Rasmussen, K. (2008). Enciclopedia of Educational Psychology. Volum 2. London: Sage Publications.
!536
Salvara, M. I., Jess, M., Abbott, A., & Bognar, J. (2006). A Preliminary Study to Investigate the Influence of Different Teaching Styles on Pupils' Goal Orientations in Physical Education. European Physical Education Review, 12(1), 51-74.
Sanborn, C., & Wyrick, W. (1969). Prediction of olimpic balance beam performance from standardized and modified tests of balance. Research Quarterly, 40(1), 174 - 184.
Sánchez Bañuelos, F., y Fernández, E. (2003). Didáctica de la Educación Física. Madrid: Prentice Hall.
Santos, L., Fernández-Río, J., Fernández-García, B., Jakobsen, M. D., González-Gómez, L., & Suman, O. E. (2016). Effects of Slackline Training on Postural Control, Jump Performance, and Myoelectrical Activity in Female Basketball Players. The Journal of Strength & Conditioning Research, 30(3), 653-664.
Schärli, A. M., Keller, M., Lorenzetti, S., Murer, K., & van de Langenberg, R. (2013). Balancing on a Slackline: 8-Year-Olds vs. Adults. Frontiers in Psychology, 4, 208-217.
Schempp, P. G., Manross, D., Tan, S. K. S., & Fincher, M. D. (1998). Subject expertise and teachers’ knowledge. Journal of Teaching in Physical Education, 17, 342-356.
Schilling, F. (1974). Körper Koordinations koordinations test für kinder. Berlin: Manual Neinheim Beltz.
Schmidt, R. A. (1975). A schema theory of discrete motor skill learning. Psychological review, 82(4), 225-232.
Schmidt, R. A. (1988). Motor Control and Learning: A Behavioral Emphasis. Champaign: Human Kinetics.
Schmidt, R. A., & Lee, T. D. (2005). Motor control and learning (4th ed.). Champaign, IL: Human Kinetics.
Schmitz, C., Martin, N., & Assaiante, C. (1999). Development of anticipatory p o s t u r a l a d j u s t m e n t s i n a b i m a n u a l l o a d - l i f t i n g t a s k i n children. Experimental Brain Research, 126(2), 200-204.
Schmitz, C., Martin, N., & Assaiante, C. (2002). Building anticipatory postural adjustment during childhood: a kinematic and electromyographic analysis of unloading in children from 4 to 8 years of age. Experimental Brain Research, 142(3), 354-364.
Schmuckler, M. A. (2001). What is ecological validity? A dimensional analysis. Infancy, 2(4), 419-436.
Seashore, H. (1947). The development of a beam-walking test and its use in measuring development of balance in children. Research Quarterly, 18, 259-264.
Segués, T. (2006). Interacció entre infants i formes d’organització de l’activitat conjunta. Tesi doctoral no publicada. Universitat de Barcelona.
!537
Séguin-Manègre, M. (2014). Les lifestyle sports: comprendre les liens entre la socialisation et le risque. Tesi doctoral. Université du Québec, Institut national de la recherche scientifique.
Sensevy, G. (2008). Le travail du professeur pour la théorie de l’action conjointe en didactique. Une activité située ? Recherche et Formation, 57, 39-50.
Sensevy, G. (2011). Patterns of didactic intentions: Thought collective and documentation work. Dins G. Gueudet, B. Pepin, & L. Trouche (Eds.), From text to “lived” resources: Mathematics curriculum materials and teacher development (pp. 43–57). New York, NY: Springer.
Sensevy, G. (2012). About the joint action theory in didactics. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 15(3), 503–516.
Sensevy, G. (2014). Characterizing teaching effectiveness in the joint action theory in didactics: An exploratory study in primary school. Journal of Curriculum Studies, 46(5), 577–610.
Sensevy, G. (2015). Analysing Teachers’ Pedagogical Content Knowledge from the Perspective of the Joint Action Theory in Didactics. Dins M. Grangeat, Understanding Science Teachers’ Professional Knowledge Growth (pp. 63-85). Sense Publischers.
Sensevy, G. (2014). Characterizing teaching effectiveness in the joint action theory in didactics: An exploratory study in primary school. Journal of Curriculum Studies, 46(5), 577–610.
Sensevy, G. (2015). Analysing Teachers’ Pedagogical Content Knowledge from the Perspective of the Joint Action Theory in Didactics. Dins M. Grangeat, Understanding Science Teachers’ Professional Knowledge Growth, edited by Michel Grangeat (pp. 63–85). Rottedam/Boston/Taipei: Sense Publischers.
Sheehan, D., & Katz, L. (2013). The effects of a daily, six week exergaming curriculum on balance in fourth grade children. Journal of Sport and Health Sciences, 2(3), 131-137.
Sheehan, D. P., Lafave, M. R., & Katz, L. (2011). Intra-rater and inter-rater reliability of the balance error scoring system in pre-adolescent school children. Measurement in Physical Education and Exercise Science, 15(3), 234-243.
Shim, A.L., Steffen, K., Hauer, P., Cross, P., & Van Ryssegem, G., (2016). The Effects of Balance Training on Stability and Proprioception Scores of the Ankle in College Students. International Journal of Science and Medicine in Sport, 3(4), 16-21.
Shulman, L. (1989). Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza: una perspectiva contemporánea. Barcelona: Paidós.
Shulman, L. S. (2005). Signature pedagogies in the professions. Daedalus, 134(3), 52–9.
Shumway-Cook, A., & Woollacott, M. (2013). The Growth of Stability. Journal of Motor Behavior, 17(2), 131-147.
!538
Serrano, J. M., & Pons, R. M. (2011). El constructivismo hoy: enfoques constructivistas en educación. Revista electrónica de investigación educativa, 13(1), 1-27.
Serrien, B., Hohenauer, E., Clijsen, R., & Küng, U. (2016). Balance coordination strategies on slacklines: analysis by means of self-organizing maps. Conferència al 5è Motor Control Conference – Bringing the gap between biomechanics and motor control. Wisla, Polònia.
Shabani, k., Khatib, M., & Ebadi, S. (2010). Vygotsky's zone of proximal development: Instructional implications and teachers' professional development. English Language Teaching, 3(4), 237-248.
Schaefer, T., Moraine, J. J., & Sobczak, S. (2017). Effet d’un entraînement de type slackline sur les modifications des paramètres cinématiques de la cheville. Kinésithérapie, la revue 184(17), 94-97.
Sheehan, D. P., & Katz, L. (2013). The effects of a daily, 6-week exergaming curriculum on balance in fourth grade children. Journal of Sport and Health Science, 2(3), 131-137.
Sheehan, D. P., Lafave, M. R., & Katz, L. (2011). Intra-rater and inter-rater reliability of the balance error scoring system in pre-adolescent school children. Measurement in Physical Education and Exercise Science, 15(3), 234-243
Shulman, L. S. (2005). Conocimiento y enseñanza: fundamentos de la nueva reforma. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 9(2), 1-30.
Shumway-Cook A., & Woollacott, M.H (2007a). Motor control: translating research into clinical practice. Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins.
Shumway-Cook A., & Woollacott, M.H (2007b). The Growth of Stability. Journal of Motor Behaviour, 17(2), 131-147.
Sicília, A. (2001). La investigación de los estilos de enseñanza en la educación física. Un viejo tema para un nuevo siglo. SevillDins Wanceulen.
Sicília, A. (2004). La interacción didáctica en educación física. DINS A. Fraile (2004) (coord.) Didáctica de la Educación Física. Una perspectiva crítica y transversal (pp. 237-263). Madrid: Biblioteca Nueva.
Sicilia, A., & Brown, D. (2008). Revisiting the paradigm shift from the versus to the non-versus notion of Mosston's Spectrum of teaching styles in physical education pedagogy: a critical pedagogical perspective. Physical Education and Sport Pedagogy, 13(1), 85-108.
Siedentop, D. L. (1998). La ecología de la Educación Física. Dins D. Siendetop (Ed.), Aprender a enseñar la Educación Física (pp. 105-107). Barcelona: Inde.
Siedentop D. L., Hastie P. A., & Van der Mars H. (2011). Complete guide to sport education. Chicago, IL: Human Kinetics.
Siedentop, D., & Tannehill, D. (2000). Developing teaching skills in physical education (4th ed.). Mountain View, CA: Mayfield.
!539
Siedentop, D. L., & Van der Mars, J. (2015). Introduction to Physical Education, Fitness and Sport (8th ed.). Columbia: McGraw-Hill Publishing.
Silverman, D. (2006). Interpreting qualitative data: Methods for analyzing talk, text and interaction. London: Sage
Silverman, D. (2010). Doing qualitative research: A practical handbook. London: Sage.
Silverman, D. (2013). Doing Qualitative Research (4th ed.). London: Sage Publications.
Silverman, S. J., & Ennis, C.D. (Eds.). (2003). Student learning in physical education: Applying research to enhance instruction (2nd ed.). Champaign, IL: Human Kinetics.
Silverman, S., & Manson, M. (2003). Research on teaching in physical education doctoral dissertations: A detailed investigation of focus, method, and analysis. Journal of Teaching in Physical Education, 22, 280–297.
Simons, H. (2011). El estudio de caso: Teoría y práctica. Madrid: Morata. Sinelnikov, O. A., & Hastie, P. A. (2008). Teaching sport education to Russian
students: An ecological analysis. European Physical Education Review, 14(2), 203-222.
Siqués, C., & Vila, I. (2014). Estrategias discursivas y aprendizaje de la lengua escolar: un estudio etnográfico en un aula de alta diversidad étnica y lingüística. Cultura y educación, 26(2), 349-376.
Smith, G. T. (2005). On construct validity: issues of method and measurement. Psychological assessment, 17(4), 396.
Solé, I., & Coll, C. (2007). Los profesores y la concepción constructivista. Dins C. Coll, E. Martín, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, I. Solé, & Zabala, A. (Ed.). El constructivismo en el aula (pp. 7-24). Barcelona: Graó.
Spirduso, W.W. (1995). Physical dimensions of aging. Champaign, IL: Human Kinetics.
Stake, R.E. (1998). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata. Steindl, R., Kunz, K., Schrott-Fischer, A., & Scholtz, A. W. (2006). Effect of age
a n d s e x o n m a t u r a t i o n o f s e n s o r y s y s t e m s a n d b a l a n c e control. Developmental Medicine & Child Neurology, 48(6), 477-482.
Stodolsky, S. S., & Grossman, P. L. (2000). Changing students, changing teaching. Teachers College Record, 102(1), 125-172.
Stolz, S., & Pill, S. (2014). Teaching games and sport for understanding: Exploring and reconsidering its relevance in physical education. European Physical Education Review, 20(1), 36-71.
Stone, C. A. (1993). What is missing in the methafor of scaffolding? Dins E. A. Forman, N. M. Minick & C. A. Stone (Eds.), Contexts for learning. Sociocultural dynamics in children’s development (pp. 169-183). New York: Oxford University Press.
Stone, A. (1998). The Metaphor of Scaffolding: Its Utility for the Field of Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 3(4), 344-364.
!540
Stott, D. (2016). Making sense of the ZPD: an organising framework for mathematics education research. African Journal of Research in Mathematics, Science and Technology Education, 20(1), 25-34
Streepey J.W., & Angulo-Kinzler R.M. (2002) The role of task difficulty in the control of dynamic balance in children and adults. Human Movement Science, 21, 423-438.
Swabey, K., & Penney, D. (2011). Using discursive strategies, playing policy games and shaping the future of physical education. Sport, Education and Society, 16(1), 67-87.
Sun, H., Chen, A., Zhu, X., & Ennis, C. D. (2012). Learning science-based fitness knowledge in constructivist physical education. The Elementary school journal, 113(2), 215-229.
Tannehill, D., MacPhail. A., Halbert, G., & Murphy, F. (2013). Research and Practice in Physical Education. London: Routledge.
Tannehill, D., MacPhail, A., Walsh, J., & Woods, C. (2015). What young people say about physical activity: the Children's Sport Participation and Physical Activity (CSPPA) study. Sport, Education and Society, 20(4), 442-462.
Taube, W., Gruber M., & Gollhofer A. (2008). Spinal and supraspinal adaptations associated with balance training and their functional relevance. Acta Physiol, 193, 101-116.
Thelen, E. (2000). Motor development as foundation and future of developmental psychology. International Journal of Behavioral Development, 24(4), 385-397.
Theobald, E. (2016). Slackline, uma proposta para educaçao fisica escolar. Universidade Regional Unujuí.
Thomas, J. R, Nelson, J., & Silverman, S. (2015). Research Methods in Physcial Activity. Champaign: Human Kinetics.
Tiberghien, A., & Malkoun, L. (2009). The construction of physics knowledge in a classroom community from different perspectives: The classroom as a community and the students as individuals. Dins B., Schwarz, T., Dreyfus, & R. Hershkowitz, R, Transformation of knowledge through classroom interaction, (pp. 42-55). New York: Routledge.
Tinning, R. (2009). Pedagogy and human movement: theory, practice, research. London: Routledge.
Tiberghien, A., & Sensevy, G. (2015). Transposition Didactique. Dins R. Gunstone (ed.) Encyclopedia of Science Education (pp. 1083-1086). Netherlands: Springer.
Tolgfors, B., & Öhman, M. (2016). The implications of assessment for learning in physical education and health. European Physical Education Review, 22(2), 150-166.
Tudge, J. R. (1996). The Cognitive Cosequences of Collaborative Problem Solving With and Without Feedback. Child Development, 67, 2892-2909.
Tusón, A. (1997). Análisis de la conversación. Barcelona: Ariel.
!541
Tusón, A. (2014). Aportaciones de la Pragmática y del Análisis del Discurso a la enseñanza del Español como Lengua Extranjera. Dins B. Ferrús & D. Poch (Coords.) El español entre dos mundos: estudios de ELE en lengua y literatura (pp. 159-177). Madrid: Iberoamericana Editorial Vervuert.
Tyson, S. F., & DeSouza, L. H. (2004). Reliability and validity of functional balance tests post stroke. Clinical rehabilitation, 18(8), 916-923.
Ulishchenko, V. (2016). Compliance with the principles of intersubjectivity in education as key to the development of critical thinking of schoolchildren. Intercultural Communication, 1(1), 38, 49.
Ulrich, D. A. (2000). Test of Gross Motor Development. Austin, TX: PRO-ED. Utley, A., & Astill, S. (2008). Motor Control, Learning and Development.
London: Taylor & Francis. Valls, E. (1995). Los procedimientos: Aprendizaje, Enseñanza y Evaluación (2a
ed.). Barcelona: I.C.E. Universitat Barcelona. Van der Mars, H. (2006). Time and learning in physical education. In D. Kirk,
D. Mcdonald, & M. O’Sullivan (Eds.), The handbook of physical education (pp. 191-213). London: Sage.
Van de Pol, J., & Elbers, E. (2013). Scaffolding student learning: A micro-analysis of teacher–student interaction. Learning, Culture and Social Interaction, 2(1), 32-41.
Van De Pol, J.; Volman, M., & Beishuizen, J. (2009). Patterns of contingent in teacher-student interaction. Learning and Instruction, 21, 46-57.
Van de Pol, J., Volman, M., & Beishuizen, J. (2010). Scaffolding in teacher–student interaction: A decade of research. Educational Psychology Review, 22(3), 271-296.
Van de Pol, J., Volman, M., & Beishuizen, J. (2012). Promoting teacher scaffolding in small-group work: A contingency perspective. Teaching and Teacher Education, 28, 193-205.
Van de Pol, J., Volman, M., Oort, F., & Beishuizen, J. (2014). Teacher scaffolding in small-group work: An intervention study. Journal of the Learning Sciences, 23(4), 600-650.
Van de Pol, J., Volman, M., Oort, F., & Beishuizen, J. (2015). The effects of scaffolding in the classroom: support contingency and student independent working time in relation to student achievement, task effort and appreciation of support. Instructional Science, 43(5), 615-641.
Van Geert, P., & Steenbeek, H. (2005). The dynamics of scaffolding. New Ideas in Psychology, 23, 115-128.
Vayer, P. (1985). El Niño frente al mundo: en la edad de los aprendizajes escolares. Barcelona: Ed. Científico-Mèdica.
Vázquez, F. J. (2015). Estudio sobre la toma de decisiones en el deporte en edad escolar mediante una aplicación digital. Tesi doctoral. Universidad de Sevilla.
!542
Venturini, P., & Amade-Escot, C. (2013). Analysis of conditions leading to a productive disciplinary engagement during a physics lesson in a deprived area school. International Journal of Educational Research, 64, 169-182.
Verbecque, E., Lobo Da Costa, P. H., Vereeck, L., & Hallemans, A. (2015). Psychometric properties of functional balance tests in children: a literature review. Developmental Medicine & Child Neurology, 57(6), 521-529.
Verenikina, I. (2003). Understanding scaffolding and the ZPD in educational research. Conference Papers of AARE/NZARE, Auckland.
Veresov, N. (2004). The Zone of Proximal Development (ZPD): The Hidden Dimension? Dins A. Östern, & R. Heila-Ylikallio (ed.), Language as Culture: Tensions in Time and Space (pp. 13-30). Vasa: ABO Akademi.
Veresov, N., & Barrs, M. (2016). The history of the reception of Vygotsky’s paper on play in Russia and the West. International Research in Early Childhood Education, 7 (2), 26-37.
Verscheure, I., & Amade-Escot, C. (2007). The gendered construction of physical education content as the result of the differentiated didactic contract. Physical Education and Sport Pedagogy, 12(3), 245-272.
Viciana Ramírez, J. V. (2002). Planificar en educación física. Barcelona: Inde. Vila, I. (1987). Vigostki: la mediació semiótica de la ment. Vic: Eumo. Vila, I. (1996). Construcción del conocimiento y mecanismos de influencia
educativa . La actividad discursiva y la construcción de significados. Babaicoa, F. (ed.) La construcción de conocimientos. Universidad del País Vasco, Bilbao.
Vila, I. (1998a). El espacio social en la construcción compartida del conocimiento. Educar, 22-23, 55-98.
Vila, I. (1998b). Família, escuela y comunidad. Barcelona: ICE-Horsori. Vila, I. (2001). Processos psicològics bàsics. Barcelona: Universitat Oberta de
Catalunya. Vila, I. (2005). Lev S. Vigotsky: la psicología cultural y la construcción de la
persona desde la educación. Dins J. Trilla (coord.), Perspectivas y problemas de la función docente (pp. 149-174). Madrid: Narcea.
Vila, I., & Esteban-Guitart, M. (2017). Família, escuela y comunidad en las sociedades del siglo XXI. Barcelona: Horsori.
Viladot, L.; Gómez, I., & Malagarriga, T. (2010). Sharing meanings in the music classroom. European Journal of Psychology of Education, 25(1), 49-65.
Vygotsky, L. S. (1993). Obras escogidas. Volum II. Madrid: Visor. Vygotsky, L. S. (1998). Pensament i llenguatge. Vic: Eumo/Diputació de
Barcelona. Vygotsky, L. S. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores (1a
ed.). Barcelona: Crítica. Walsh, S. (2011). Exploring classroom discourse: Language in action. London:
Taylor & Francis.
!543
Valsiner, J. (1988). Children’s social development within culturally structured environments. Dins J. Valsiner (Ed.), Child development within culturally structured enviroment, Vol. 1 (pp. VII–XI). Norwood: Ablex Pubishing.
Valsiner, J. (2005). Scaffolding within the structure of Dialogical Self: Hierarchical dynamics of semiotic mediation. Revisiting Scaffolding: What Do We Think We Know and What Do We Still Need to Figure Out?, 23(3), 197–206.
Wallian, N., & Chang, C. (2007). Language, thinking and action: towards a semio-constructivist approach in physical education. Physical Education and Sport Pedagogy, 12(3), 289-311.
Wallon, H. (1987). Psicología y educación del niño. Una comprensión dialéctica del desarrollo y la Educación Infantil. Madrid: Visor-Mec.
Wang, H., Ji, Z., Jiang, G., Liu, W., & Jiao, X. (2016). Correlation among proprioception, muscle strength, and balance. Journal of Physical Therapy Science, 28(12), 3468-3472
Ward, P. (2013). The role of content knowledge in conceptions of teaching effectiveness in physical education. Research Quarterly for Exercise and Sport, 84(4), 431-440.
Ward, P., & Ayvazo, S. (2016). Pedagogical content knowledge: Conceptions and findings in physical education. Journal of Teaching in Physical Education, 35(3), 194-207.
Ward, P., & Ko, B. (2006). Publication trends in the Journal of Teaching in Physical Education from 1981 to 2005. Journal of Teaching in Physical Education, 25, 266–280.
Ward, P., & Lee M. (2005). Peer-assisted learning in physical education: A review of theory and research. Journal of Teaching in Physical Education, 24(3), 205–225.
Ward, G., & Quennerstedt, M. (2015). Knowing in primary physical education in the UK: Negotiating movement culture. Sport, Education and Society, 20, 588–603.
Webb, P., & Pearson, P. (2012). Creative unit and lesson planning through a thematic/integrated approach to Teaching Games for Understanding (TGfU). New Zealand Physical Educator, 45(3), 17.
Webb, P., Pearson, P., & Forrest, G. (2006). Teaching Games for Understanding (TGfU) in primary and secondary physical education. Paper presented at ICHPER SD International Conference for Health, Physical Education Recreation, Sport and Dance, 1st Oceanic Congress Wellington, New Zealand.
Webster, C. A. (2010). Increasing student motivation through teacher comunication: Six eseentials skills every physical educator should master. Journal of Physical Education, Recreation, & Dance, 81(2), 29-33.
!544
Webster, B. (2014). Assessment & Evaluation in Physical Education: Making it Work for Students & Teachers. Theses and Dissertations (Comprehensive). Wilfrid Laurier University (Canadà).
Webster, C. A., González, S., & Harvey, R. (2012). Physical education teachers' self-reported communication of content relevance. The Physical Educator, 69 (1), 89-103.
Welk, G. J., Corbin, C. B., & Dale, D. (2000). Measurement issues in the assessment of physical activity in children. Research quarterly for exercise and sport, 71, 59-73.
Wells, G. (1999). Dialogic inquiry: Toward sociocultural practice and theory of education. Cambridge: Cambridge University Press.
Wells, G. (2002). The Role of Dialogue in Activity Theory. Mind, Culture and Activity, 9(1), 43-66.
Wells, G. (2007). Semiotic mediation, dialogue and the construction of knowledge. Human Development, 50(5), 244-274.
Wells, G. (2009). The Meaning Makers: Learning to talk and talking to learn (2nd ed.). Bristol: Multinlingual Matters.
Wells, G., & Arauz, R. (2006). Dialogue in the Classroom. The Journal of the Learning Sciences, 15(3), 379-428.
Wells, G., & Claxton, G. (2008). Learning for life in the 21st century: Sociocultural perspectives on the future of education. Oxford, UK: Blackwell Publishers.
Wertsch, J. V. (1984). The zone of proximal development: some conceptual issues. Dins B. Rogoff & J. V. Wertsch (Eds.), Children's learning in the zone of proximal development. New Directions for Child Development, (pp. 7-18). San Francisco: Jossey-Bass.
Wertsch, J.V. (1985). Vygotsky and the social formation of mind. London: Harvard University Press. Dins D. Ward (2011). School policies on physical education and physical activity: A research syntesis. Princeton, NJ: Active Living Research.
Wertsch, J. V. (1988). Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós.
Wertsch, J. V. (2007). Mediation. Dins M. Daniels, M. Cole, & J. V. Wertsch (Eds.), The Cambridge companion to Vygotsky (pp. 178-192). Cambridge: Cambridge University Press.
Wertsch, J. V. (2009). Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge: Harvard University Press.
Wertsch, J. V., del Rio, P., & Alvarez, A. (1995). Sociocultural studies: History, action, and mediation. Dins J. V. Wertsch, P. del Rio, & A. Alvarez (Eds.), Sociocultural studies of mind (pp. 1-34). New York: Cambridge University Press.
Whitebread, D., Coltman, P., Pasternak, D., Sangster, C., & Grau, V. (2009). The development of two observational tools for assessing metacognition and
!545
self-regulated learning in young children. Metacognition Learning, 4, 63–85.
Wiart, L., & Darrah, J. (2001). Review of four tests of gross motor development. Developmental Medicine & Child Neurology, 43(4), 279-285.
Wibowo, J., Bähr, I., & Gröben, B. (2014). Scaffolding as an instructional model for the cooperative learning model in physical education. Australian Council for Health, Physical Education, and Recreation Magazine, 21(2–3), 15–18.
Wiles, B. B. (2008). Toward a theory of how young children learn to read in the ZPD: Implications for research and practice. Doctoral dissertation. Virginia Polytechnic Institute and State University.
Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of child psychology and psychiatry, 17(2), 89-100.
Woollacott M, & Tang PF. (1997). Dynamic balance control in the older adult: research and its applications to assessment and treatment. Physical Therapy, 77, 646-660.
Woollacott, M., & Shumway-Cook, A. (1990). Changes in Posture Control Across the Life Span – A Systems Approach. Physical Theraphy, 70(12), 799-807.
Woollacott, M. & Shumway-Cook, A. (2002). Attention and the control of posture and gait. Gait & Posture, 16, 1-14.
Wright, L. (2000). Practical knowledge, performance and physical education. Quest, 53(3), 273-283.
Wright, J., & Forrest, G. (2007). A social semiotic analysis of knowledge construction and games centred approaches to teaching. Physical Education and Sport Pedagogy, 12(3), 273-287.
Wright, S., McNeill, M., & Fry, J. (2009). The Tactical Approach to Teaching Games from Teaching, Learning and Mentoring Perspectives. Sport, Education and Society, 14(2), 223-244.
Wright, S., Grenier, M., & Seaman, J. (2010). An interdisciplinary view and analysis of “Constructivism” in kinesiology. Quest, 62(2), 202-217.
Wright, M., & Van Der Mars, H. (2004). Blending assessment into instruction. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 75(9): 29–35.
Wuilloud, A., & Lauper, D. (2016). Slackline. Doctoral dissertation, Haute Ecole de Santé Valais.
Yazan, B. (2015). Three approaches to case study methods in education: Yin, Merriam, and Stake. The Qualitative Report, 20(2), 134-152
Yin, R. (2014). Case Study Research Design and Methods (5th ed.). Thousand Oaks, CDINS Sage.
Yvon, F., Chaiguerova, L. A. & Newnham, D. (2013). Vygotsky under debate: Two points of view on school learning. Psychology in Russia State of The Art, 6(2), 32-41.
!546
Zech, A., Hubscher, M., Vogt, L., Banzer, W., Hansel, F., & Pfeifer, K. (2010). Balance training for neuromuscular control and performance enhancement: A systematic review. Journal of Athletic Training, 45, 392–403.
Zhang, T., Solmon, M. A., & Gu, X. (2012). The role of teachers’ support in predicting students’ motivation and achievement outcomes in physical education. Journal of Teaching in Physical Education, 31, 329-343.
Zhu, X., Ennis C. D., Chen, A. (2011). Implementation challenges for a constructivist physical education curriculum. Physical Education and Sport Pedagogy, 16, 83–99.
!547
ANNEXOS
!548
ANNEXOS
RELACIÓ D’ANNEXOS ADJUNTS (CD)
Annex 1 Seqüència didàctica completa i sessions Annex 2 Relació d’exercicis de l’escala de coordinació Annex 3 Transcripció íntegra de la seqüència didàctica Annex 4 Model del test d’autoavaluació Annex 5 Quadre de registre d’observació de la tasca d’avaluació Annex 6 Arxius relatius a l’anàlisi de resultats Annex 6.1 Resultats relatius a la seqüència didàctica Annex 6.2 Resultats relatius a l’activitat d’avaluació
Annex 7 Enregistrament de les sessions de la seqüència d didàctica
!549