conferencia2.pdf

Congrs de competncies bsiquesBarcelona, 26 i 27 de juny de 2003 Conferncia

1

Definici de les competncies bsiques.La situaci a Europa

Walo Hutmacher. President de la FREREF (Fondation des Rgions

Europennes pour la Recherche en ducation et en Formation)

No comenar pas definint el concepte de competncia. Tots teniu una idea

del que s i heu vingut amb una definici al cap, sigui formal i explcita o ms

aviat tcita i intutiva. Les presentacions que hem escoltat, especialment la de

Dominique S. Rychen, han contribut amb escreix a la clarificaci dels

conceptes. Recordem, doncs, simplement que amb aquest concepte de

competncies s'insisteix en el saber fer i en les prctiques orientades envers

una finalitat. Tota prctica suposa coneixement, per no s noms

coneixement, i una competncia s transferible a moltes situacions, fins i tot

aquelles que sn imprevistes.

Plantejar-se l'aprenentatge a l'escola en funci del concepte de

competncia no era gaire habitual vint anys enrere. Al menys d'una manera

formal. D'altra banda, els aprenentatges i lexperincia a l'escola evidentment

que han contribut sempre a l'adquisici de competncies, de capacitats o

de disposicions per actuar. Tot i que, a vegades, tamb han contribut a

adquirir incompetncies. Per aquestes disposicions per actuar no eren ms

que objectius indirectes dels sistemes educatius que no estaven pas

estructurats en funci de les competncies que l'alumnat havia d'adquirir,

sin que es basaven principalment en les disciplines del saber i, per tant, en

els sabers disciplinaris transmesos pel professorat. Aquesta poca no ha

quedat pas encara obsoleta. La hiptesi de treball a l'escola era, i encara ho

s en molts aspectes, que pel sol fet d'ensenyar coneixements a l'alumnat, ja

se'l fa competent. Aquesta hiptesi es compleix per a certs alumnes per no

per a tots. En una escola molt orientada envers la selecci, aparentment amb

aix ja n'hi havia prou, ja que l'escola pblica dels estats moderns ha

funcionat d'aquesta manera durant ms d'un segle. Actualment aix sembla

no ser suficient, per raons sobre les quals haurem de tornar.


2

Histricament, el concepte de competncies es va comenar a utilitzar

en el mn laboral, on es va generalitzar en els anys 1970-80 dins de la gesti

de recursos humans. En un gran nombre d'empreses la definici de perfils

de competncies de les persones i dels llocs de treball, l'avaluaci de les

competncies i la formaci per desenvolupar competncies sn, avui en dia,

prctiques corrents, racionalitzades i organitzades.

La transferncia del concepte als sistemes educatius, especialment a

l'escolaritzaci obligatria s'ha fet d'una manera lenta i passant primer per la

formaci professional, s a dir, per la part dels sistemes educatius

considerada com la menys "noble". Per aquest motiu, alguns defensors de la

tradici estigmatitzen aquest plantejament de les competncies i el

consideren massa influt per l'economia, massa orientat cap al mercat

laboral. Tamb una part de gent de l'esquerra, i molt especialment del

professorat d'esquerra, considera el plantejament a travs de les

competncies una mica sospits. El consideren ideolgicament de dretes,

perqu comporta una influncia abusiva de l'economia i del capitalisme

sobre l'escola, en el context de la globalitzaci, i ms encara perqu est

defensat tant per l'OCDE com per la Uni Europea. Aquesta ambigitat

mereix un examen fins i tot si cal evitar, en la mesura del possible,

confondre el missatge amb el missatger i fins i tot si se sospita que darrera

de la crtica ideolgica es perfila tamb la dificultat o la por de canviar de

lgica. Perrenoud (2002), per exemple, a qui no es pot pas considerar de

dretes, posa com a primera objecci el fet de contraposar competncia i

coneixement, ja que "els sabers sn a la base de les competncies". D'altra

banda, tot depn del tipus de competncies objecte d'estudi, especialment

en l'ensenyament de base. En fi, el que importa a fi de comptes a lescola no

sn tant les intencions fixades en els currculums com la proporci de joves

que assoleixen aquests objectius de manera plena.

I el que s veritablement important, avui ms que mai, s que tot

l'alumnat aprengui, com a mnim, les tcniques culturals de base (llegir,

escriure, comptar), aix com certs sabers prctics o aplicatius com, per

exemple, pensar, comunicar, analitzar, dissociar i associar en el moment


3

oport, interpretar, argumentar, prendre distncia crtica, tenir opini prpia,

etc. En aquest sentit, la noci de competncia s perfectament compatible

amb les dimensions cvica, social, tica o esttica de la vida dels individus i

dels grups, amb la condici, naturalment, que ens situem en la perspectiva

de les prctiques socials.

1. Una breu visi de futur

Amb aquest significat ampli, i sense oblidar la dimensi econmica, la noci

de competncia figura a lagenda del debat educatiu en els pasos

industrialitzats. Aquest Congrs n's un exemple, igual que el projecte

DeSeCo o la participaci de tots els pasos membres de lOCDE en l'Estudi

PISA, que t com a finalitat mesurar el grau d'assoliment de certes

competncies bsiques de l'alumnat al final de l'escolaritat obligatria. El

Regne Unit, sens dubte el pas ms avanat en aquest camp, ha rebatejat el

seu Ministeri d'Educaci amb el nom de Department of Education and Skills

(Departament d'Educaci i Competncies).

Ens podem preguntar, doncs, quina s la ra per la qual les

poltiques educatives s'interessen per aquest tema, ms o menys a tot arreu i

a la vegada, tant a Europa com a la resta del mn industrialitzat? Ladopci

del plantejament mitjanant les competncies em sembla que forma part

d'una mena de revoluci cultural, duna transformaci bastant profunda de

les mentalitats, de les maneres de percebre, pensar, avaluar i practicar en

matria deducaci i densenyament. Lorigen d'aquesta transformaci no el

podem situar a l'escola sin en el seu context. Sis grans evolucions,

observables com a mnim tendencialment en tots els pasos industrialitzats,

relacionades entre elles, em sembla que hi contribueixen. Tot seguit les

enumerar de manera breu.


4

1. L'augment del nivell de les exigncies

La transici dels pasos industrialitzats cap a all que anomenem una

economia i una societat del coneixement implica un augment bastant radical

del nivell general de les exigncies intellectuals, personals i socials que

l'alumnat ha d'assolir. En aquest nou context, la disparitat de nivells de

competncies i molt especialment de competncies bsiques s una de les

causes principals de fractura social, la qual cosa provoca diferncies cada

vegada ms grans de recursos econmics que, pel fet de marginar i excloure

els ms febles, amenacen la cohesi social.

Les observacions sobre l'atur mostren de manera especial que les

persones que no han adquirit unes competncies mnimes a nivell de

l'escolaritat obligatria corren riscos greus i durables de continuar a l'atur i de

ser socialment excloses. I aix no far sin agreujar-se si no es prenen les

mesures pertinents. Ara b, fins i tot des del punt de vista de la competitivitat

econmica, no s polticament sostenible que les societats es divideixin

entre aquells que han adquirit un nivell de competncies alt i aquells que no

han pogut fer-ho. Tots els governs europeus -tant de dreta com d'esquerra-

admeten que l'esfor en educaci i formaci, per a una millor eficcia,

justcia social i igualtat d'oportunitats, ha d'intentar reconciliar la dimensi

competitiva de les societats modernes amb la solidaritat i la cooperaci. En

aquest context, veiem sorgir una mica a tot arreu la idea que tots els joves

haurien d'assolir en la seva etapa d'ensenyament obligatori un nivell mnim

de competncies cognitives, personals i socials. L'escolaritzaci obligatria

queda, d'aquesta manera, investida d'una missi ambiciosa: conduir cada

noi/a no 'al millor nivell del que sigui capa', com diem abans sin, a un

nivell mnim de competncies que sigui compatible amb la possibilitat de

trobar feina i desenvolupar-se dins de la societat actual i futura. De cop,

l'escola -i, especialment, l'escola obligatria- s davant d'un repte indit i

formidable, ats que per primera vegada en la seva histria es troba davant

d'una certa obligaci d'obtenir resultats: conduir cada noi/a a un domini

suficient de certes competncies bsiques, juntament amb la capacitat

dinmica de desenvolupar-les al llarg de tota la vida.


5

2. Lincrement del nivell general de formaci

Lincrement de les exigncies no s pas una qesti d'avui mateix. Des de ja

fa una trentena d'anys, tots els pasos industrialitzats han vist com el nivell

general de formaci s'incrementava sensiblement. Les noves generacions

estan molt ms ben formades que les anteriors. El 1999, al menys tres

quartes parts de les persones d'entre 25 i 29 anys havien assolit, com a

mnim, el segon cicle d'ensenyament secundari en 11 dels 18 pasos

europeus. Trenta anys abans aquest nivell noms s'assolia en 4 pasos. El

nivell de formaci continua creixent. En el curs escolar 2000/2001, el 71%

dels joves de 18 anys de la Uni Europea encara estaven dins el sistema

educatiu. La proporci de joves que acaben una formaci de segon cicle de

secundria continua creixent, per en cap pas arriba al 100%. Tal com estan

les estructures, mtodes i prctiques, els sistemes educatius semblen

confrontats a una mena de sostre que deixa aproximadament un 10% de

l'alumnat sense certificat d'ensenyament secundari, s a dir sense cap

titulaci reconeguda.

s important remarcar que en aquesta evoluci, a ms d'una m

d'obra ms ben formada, tots els pasos compten tamb amb generacions

de pares ms i ms educats. L'escola, en formar cada vegada millor les

noves generacions, es troba a cada generaci en presncia de ciutadans i

de pares globalment ms informats, ms crtics i ms exigents fins i tot amb

si mateixos, encara que aix no passi de manera consensual. L'exigncia de

qualitat, eficcia i transparncia es refora. Hi ha una promesa en aquesta

evoluci. L'observaci en d'altres mbits mostra, en efecte, que les activitats

presentades a usuaris exigents i crtics tendeixen a millorar la qualitat de les

seves prestacions.


6

3. La crisi persistent dels continguts

Des dels anys 1970 com a mnim, els sistemes educatius viuen en una crisi

persistent de continguts i currculums. Els plans d'estudis es revisen

permanentment i els cicles temporals, en els quals els coneixements

factuals i tecnicoprctics sn vigents, sn cada vegada ms curts. Fins i tot

en el si duna especialitat nova, ning no pot pretendre dominar de manera

definitiva el volum creixent de coneixements.

Fins i tot si l'escola de base es pren seriosament la seva funci de

transmissora de coneixements, ha de canviar de lgica curricular o, com a

mnim, d'accent. s menys important proporcionar als joves un 'bagatge' de

coneixements per a la vida que preparar-los per poder aprendre al llarg de

tota la vida, per orientar-se en un mitj en el qual els coneixements, les

referncies i les certeses tenen la vida curta, i per trobar en temps til

aquells que sn necessaris per a l'orientaci de les seves prctiques, per

aconseguir els seus objectius i per realitzar les seves tasques i missions.

Montaigne ja havia demanat a l'escola que s'apliqus a aconseguir caps ben

fets en comptes de caps ben plens. Avui en dia aquesta exigncia tendeix a

generalitzar-se a tots els joves.

4. Orientaci cap a la vida desprs de l'escola

Collocades davant la qesti de qu s veritablement important, les

poltiques educatives tendeixen a orientar-se cada vegada ms cap a la vida

desprs i fora de l'escola. Aquest s clarament el cas del referent de l'Estudi

PISA, que cal recordar que ha estat adoptat de manera consensuada per una

trentena de pasos membres de lOCDE. Les competncies avaluades per

PISA a ledat de 15 anys queden explcitament definides com aquelles que

compten per a la vida desprs i fora de l'escola. Daltra banda, en alguns

pasos els resultats d'estudis d'aquest tipus han contribut a la reorientaci


7

efectiva de les poltiques educatives, que no s'havia aconseguit amb trenta

anys de discussions pedaggiques i poltiques sobre l'escola.

5. L'equilibri entre els mtodes de pilotatge i els resultats

Tradicionalment, els sistemes educatius es pilotaven en base als nputs.

Aquesta lgica es basava en la idea que l'increment de recursos

(ensenyants, temps, equipaments, etc.) augmentaria i milloraria, de ben

segur, els resultats. Aquesta creena ancestral, mpliament compartida i la

major part del temps tcita, no s del tot falsa tal com ho demostra

l'increment del nivell general de formaci. Per actualment se la qestiona en

tots els pasos industrialitzats. S'est produint un canvi en els mtodes i els

criteris de pilotatge que afavoreix els resultats del procs educatiu i les seves

conseqncies ms enll de l'escola, tant en el pla individual com en el

social i en l'econmic.

Aquest canvi afavoreix tamb la competitivitat creixent entre pasos

precisament en el camp de les competncies, s a dir, de les capacitats

individuals i collectives d'aplicar coneixements a situacions prctiques. Com

en el cas de la reorientaci curricular cap a la vida desprs i fora de l'escola,

els sistemes educatius nacionals o regionals veuen aqu disminuir

progressivament la seva autonomia relativa, aix com la seva auto-

referencialitat, a favor de referents o d'estndards internacionals per a

l'avaluaci de la seva qualitat.

6. Canvi del paradigma educatiu

No podem ignorar en aquest context l'evoluci bastant radical de la cultura

educativa o del paradigma educatiu. Fins a mitjans del segle XX predominava

en els nostres pasos, en les famlies i en les escoles, un

comportamentalisme lineal associat a una ideologia fatalista del do i basada

en una autoritat impositora exercida sobre els nens i els joves considerats


8

menors i dependents. Per al mateix temps, la cultura educativa sorientava

cada vegada ms segons el paradigma socioconstructivista. Aquest model

s'estn als mitjans informatius, a les famlies i a les escoles. Postula a la

vegada lautonomia i lactivitat de l'aprenent. Duna educaci autoritria i

impositiva es passa a una educaci negociada. Els aprenentatges i el

desenvolupament humans ja no sn una senzilla addici de noves

representacions als coneixements i certeses anteriors, sin que sn una

constant reorganitzaci dels sabers i de les estructures cognitives i

emocionals per integraci de nous elements. Aquest canvi de paradigma

educatiu implica un important canvi de perspectiva, ja que passem de

centrar-nos en lactivitat d'ensenyament a centrar-nos en l'activitat

d'aprenentatge. Lalumnat s el centre.

De manera semblant a com Chomsky postulava una competncia

lingstica general, el nou paradigma postula una competncia general dels

humans per aprendre. De fet, els humans no poden deixar d'aprendre des

del bressol fins a la tomba, de manera especial degut a les experincies i a

la interacci amb els altres. Tamb a l'escola cadascun aprn i cadascun pot

aprendre.

2. Un fort impuls de la Uni Europea

Aquests elements permeten entendre que nombrosos pasos europeus

hagin treballat sobre el concepte de competncia i, ms precisament, de

competncia clau o bsica. La Comissi europea ha tractat aquest tema per

primera vegada en el seu Llibre blanc sobre l'educaci i la formaci publicat

el 1995. Aleshores proposava, entre altres coses, iniciar un procs europeu

per confrontar i fer difusi de les definicions de 'competncies clau' i trobar

els mitjans apropiats per adquirir-les, avaluar-les i certificar-les.


9

La redefinici de les competncies bsiques s part integrant de l'objectiu

estratgic.

La qesti es va propulsar el 2000 a l'agenda del Consell Europeu, en la

reuni de caps destat i de govern. En el mateix moment que proclamava el

seu objectiu estratgic ben conegut -crear en la Uni Europea l'economia del

coneixement ms competitiva i ms dinmica del mn- el Consell de Lisboa

apellava als estats membres, el Consell de Ministres d'Educaci i la

Comissi Europea a adoptar un marc europeu que defins les noves

competncies bsiques que s'han de poder adquirir a travs de l'educaci i

de la formaci al llarg de la vida. (CE 2000, 26). Els seus mbits de

predilecci eren, aleshores, les tecnologies de la informaci, les llenges

estrangeres, la cultura tecnolgica, lesperit dempresa i les aptituds socials.

Reunit a Estocolm al mar del 2001, el Consell va confirmar la importncia

que concedeix a aquestes qestions i va declarar la millora de les

competncies bsiques en TIC, matemtiques, cincies i tecnologia com a

mbits prioritaris.

Encara l'any 2000, la Comissi va llanar un memorndum sobre

leducaci i la formaci al llarg de tota la vida, reclamant noves competncies

bsiques per a tots. Aquestes van ser aleshores definides com

'competncies indispensables per a la participaci activa en la societat i

l'economia del coneixement'. Reprenent les noves competncies bsiques

posades de manifest al Consell de Lisboa, el memorndum insisteix tamb

en les capacitacions de base tradicional, que sn l'escriptura, la lectura i el

clcul.

Al 2001 i durant el procs, la Comissi va constituir un grup dexperts

designats pels estats membres per concretar les competncies bsiques en

cada una de les prioritats. La primavera del 2002, aquest grup va proposar

vuit mbits principals de competncies bsiques.


10

Una certa confusi terminolgica que subsisteix

El ventall dels mbits de competncies bsiques designades com a

prioritries ha conegut diverses fluctuacions des de l'inici de l'ofensiva.

Variacions terminolgiques significatives apareixen, per exemple, el mateix

any entre la Comissi i el grup d'experts nacionals que ella mateixa havia

designat.

Pla dacci de la Comissi europea

(2002)

Grup dexperts nacionals (2002)

lectura, escriptura comunicaci en llengua materna

clcul, matemtiques, cincies, tecnologia 'numratie' (clcul aplicat a la vida real) i

competncies en matemtiques, cincies i

tecnologia

llenges estrangeres comunicaci en llenges estrangeres

aptituds que permeten aprendre a

aprendre

aprendre a aprendre

competncies socials/personals competncies interpersonals i cviques

esperit dempresa esperit dempresa

cultura tecnolgica (incloent-hi les

competncies relatives a les TIC)

tecnologies de la informaci i de la

comunicaci

sensibilitzaci cultural cultura general

Certament, hi ha solapaments entre les dues llistes d'mbits de

competncies. Per hi ha tamb diferncies terminolgiques encara que les

llistes hagin estat elaborades el mateix any i sota el control de la mateixa

instituci. El pla d'acci de la Comissi queda molt proper de la terminologia

de les disciplines densenyament, mentre que el grup dexperts nacionals es

colloca ms aviat en la perspectiva de les competncies, encara que noms

sigui per la utilitzaci del concepte de comunicaci referida a les llenges o

al de 'numratie' (clcul aplicat a la vida) o de competncies matemtiques.


11

La Comissi engloba les TIC en un concepte global de 'cultura tecnolgica'

mentre que sembla reduir la cultura general a una 'sensibilitzaci cultural'.

Les competncies cviques, que figuren en la llista del grup dexperts, la

Comissi no les esmenta. D'altra banda, no es veu massa b qu entn la

Comissi per aptituds que permeten aprendre a aprendre (amb les

cometes). En tot cas, s difcil reconixer aquest "quadre europeu com que

defineix les noves competncies bsiques" que havien reclamat els caps

d'estat i de govern a Lisboa.1

Tanmateix, la confusi terminolgica al si de la Comissi Europea

tradueix la dificultat de passar de la lgica de les disciplines densenyament

a les competncies. No est de ms pensar que en realitat reflecteix, tamb,

les intenses discussions mantingudes a les reunions preparatries entre els

experts i entre els que prenen decisions, aix com entre els grups.

El problema de l'absncia de competncies poltiques en matria educativa

s evident que la Uni Europea est molt compromesa en la seva ofensiva a

favor del desenvolupament de les competncies bsiques, que passa

inevitablement per la poltica educativa. Per cal recordar que precisament en

matria deducaci, el tractat de Maastricht no li concedeix gaire competncia

poltica real; els estats membres han conservat tota la sobirania sobre les

seves institucions i els seus sistemes educatius (vegeu sobre aquest tema

Hingel 2001, Hutmacher 2002).

Com resol aquest obstacle la Uni Europea? Ho fa de manera fora

hbil, entre altres coses juga amb l'ambigitat de certs conceptes, com

passa amb la referncia sistemtica a la noci d'educaci i formaci al llarg

de tota la vida. En el llenguatge corrent, aquesta noci sol referir-se ms aviat

a la formaci contnua dels adults i a la formaci professional, mbits en els

quals la Uni gaudeix d'algunes competncies poltiques. Per en realitat,

1 Assenyalem de passada que aqu mateix, a Barcelona, al mar del 2002, el Consell Europeu vademanar que la dimensi europea es converts en part integrant del dossier de les competnciesbsiques, i ser interessant veure amb quines especificacions.


12

l'expressi inclou tamb la infncia i la joventut i els textos ho diuen, a

vegades, explcitament. O b la Uni associa la seva ofensiva a favor de les

competncies bsiques a la poltica de l'ocupaci, mbit on t capacitat

dacci poltica. Per aix no li impedeix esperonar els sistemes

densenyament nacionals, com en la directiva anual de locupaci del 2001,

segons la qual el Consell exhorta els estats membres a millorar la qualitat

dels seus sistemes densenyament i de formaci aix com els programes

d'estudis a fi de donar als joves les competncies bsiques pertinents per

al mercat de treball i necessries per participar en l'educaci i la formaci al

llarg de tota la vida.

De la mateixa manera, en un pla dacci en matria de competncies

i de mobilitat, la Comissi proposa el 2002 que tots els ciutadans puguin

adquirir gratutament certes competncies clau, incloent-hi la lectura,

l'escriptura i el clcul, les matemtiques, les cincies, la tecnologia, les

llenges estrangeres, les aptituds que permetent daprendre a aprendre,

la sensibilitzaci cultural, les competncies socials/personals, l'esperit

dempresa i la cultura tecnolgica (incloent-hi les competncies relatives a

les TIC). L'ambigitat resideix aqu en l's del mot ciutad: el text pot, en

efecte, referir-se tant als ciutadans adults actuals com als ciutadans del futur

que sn encara a l'escola.

3. Davant lofensiva de la Uni, qu succeeix en els pasos membres?

Aix s el que la unitat Eurydice ha volgut saber quan ha decidit fer una

enquesta als pasos membres de la Uni. Aquesta enquesta estava centrada

en lensenyament obligatori i volia conixer la definici i la identificaci de

competncies clau en els estats membres aix com la interpretaci d'aquest

concepte en cada pas. Cap definici precisa del concepte de competncia

clau ha estat donada a priori amb el qestionari. L'nica recomanaci

general als pasos participants era la d'interpretar el concepte com un

conjunt de coneixements, de saber-fer i d'actituds essencials per a tots els

individus per dirigir plenament la seva vida en tant que membres actius de la

societat". Cal remarcar l'absncia de qualsevol referncia directa a l'ocupaci.


13

Tots els pasos de la Uni han respost aportant un total de 17 informes

nacionals o regionals. Una publicaci recent (Eurydice 2003) al web d'Internet

dEurydice presenta aquests informes juntament amb una primera anlisi

que properament estar disponible en paper.

Els objectius oficials se centren en general en les competncies o en les

capacitats

S'imposa una primera constataci general: tot i la diversitat de les estructures

poltiques, de les cultures i de les institucions educatives, els objectius

oficials dels plans d'estudi de la majoria dels sistemes educatius de la Uni

se centren en el desenvolupament de competncies o daptituds en els

joves, sigui de manera explicita o com a mnim de manera implcita. Per la

referncia acostuma a fer menci de competncies en general, ms que de

competncies clau o bsiques.

La referncia a competncies en general s noms implcita en quatre

sistemes nacionals (Dinamarca, Espanya -amb la excepci de Catalunya-,

Itlia, Sucia). A fortiori no hi ha cap referncia a les competncies clau.

per de manera menys habitual fan referncia a competncies bsiques

Entre els sistemes (nacionals o regionals) que utilitzen explcitament el

concepte de competncia (en general) podem distingir tres grups:

1. En un primer grup de cinc sistemes, el concepte de competncies clau no

est a debat i a fortiori no hi ha intenci, fins aquest moment, de donar-li

un encaix institucional (Grcia, Frana, Irlanda, Pasos Baixos, Finlndia).

2. Un segon grup est constitut per sis sistemes nacionals o regionals en

els quals el concepte de competncies clau s present en el debat de

poltica educativa, encara que cal donar-li ms encaix institucional


14

(comunitats alemanya i flamenca de Blgica, Alemanya, Luxemburg,

ustria, Irlanda del Nord).

3. En el tercer grup hi ha sis sistemes que sn un veritable referent per a les

competncies clau o bsiques perqu hi tenen encaix institucional

legitimat per textos legislatius i perqu estan explicitades en els

programes d'escolaritat obligatria (Anglaterra, Pas de Galles, Esccia,

la comunitat francesa de Valnia-Brusselles -CFVB-, Catalunya,

Portugal). Tanmateix, es tracta d'un desenvolupament molt recent, encara

que les primeres discussions sobre les core skills es remuntin als anys

1970, a Esccia per exemple. Ladopci dels "socles de competnce" per

a l'escolaritat obligatria es remunta al 1997 a CFVB; al 2000 en els

sistemes del Regne Unit; al 2001 a Portugal i a Catalunya. En tots

aquests sistemes, l'ensenyament de base est regit per un programa

orientat cap a l'adquisici de competncies clau o b ho ser

properament, ja que la transici cap a la nova lgica no est acabada a tot

arreu.

A Europa, un total de dotze sistemes nacionals o regionals han adoptat

la metodologia de les competncies en general per a l'escolaritat obligatria.

Per noms sis sistemes -repartits en quatre pasos- han definit i

institucionalitzat un referent de competncies clau.

Podrem estar temptats de concloure que la causa de les

competncies clau est al menys en aquest moment- ms defensada en el

si de la Uni Europea que no pas duta a la prctica en els pasos i regions

membres.

Quines competncies sn, doncs, clau i quins sn els criteris?

"No existeix una definici acceptada de manera universal del concepte de

competncia clau" constata la unitat Eurydice, que, tanmateix, proposa tres

criteris principals per considerar una competncia com essencial o clau:


15

- Un criteri duniversalitat: una competncia mereix el qualificatiu de clau,

fonamental, essencial, o de base sempre que sigui necessria i

profitosa per a la societat en el seu conjunt i per a cadascun dels seus

membres, sense tenir en compte el sexe, la classe social, la raa, la

cultura, la llengua, els antecedents familiars o el curs de la vida. Aquest

criteri tamb ha estat adoptat per l'equip catal liderat per Jaume

Sarramona.

- Un criteri de coherncia amb els valors de cada societat en concret, aix

com amb les seves convencions tiques, econmiques, cviques i

culturals.

- Un criteri de generalitat dels contextos de posada en prctica de les

competncies. No es tindran en compte ni les prctiques socials ni els

estils de vida particulars, sin noms les situacions ms comunes i les

que els individus tinguin ms probabilitat de trobar-se en el transcurs de

les seves vides. Aix la gran majoria de l'alumnat d'avui en dia en un

moment o altre de la seva vida ser treballador, consumidor, aprenent,

pare o mare, ciutad, participant en activitats culturals o de lleure, etc.

Una certa abstenci en el camp dels valors

El criteri duniversalitat, a la vegada senzill i exigent, tracta de considerar la

segmentaci creixent de les societats, en qu un dels criteris ms importants

de diferenciaci entre individus s precisament el seu domini de

competncies especialitzades, principalment les de caire tecnicocientfic, la

diversificaci de les quals va en augment. D'altra banda i des d'aquest punt

de vista, una de les competncies clau que no he vist mencionada enlloc

per que sembla a la vegada "necessria i profitosa a cadascun i a la

societat en el seu conjunt" podria ser la capacitat de saber-se ubicar en un

sistema de competncies especialitzades de complexitat creixent.

El segon criteri ens diu que les competncies sempre estan

associades a actituds i valors. El concepte de competncia est associat a


16

lacci i l'acci no est mai orientada nicament vers una finalitat (vers uns

objectius), sin que sempre inclou el concepte de valor, per agafar una

distinci ben coneguda de Max Weber. Cap posada en prctica de

competncies en les prctiques socials es pot desentendre de la qesti

dels valors. Podrem posar un exemple extrem: la gent de la mfia sn

veritablement sper competents en organitzaci de trfic de substncies, de

persones, darmes o de diners, per no per aix sn menys criminals.

El projecte DeSeCo ha posat un accent molt especial en aquesta

dimensi fonamental de la qesti de les competncies clau. Tamb est

esmentada en els informes nacionals recollits per la unitat Eurydice, i en

lanlisi presentat. Per en conjunt, la preocupaci per l'eficcia (el paper de

les competncies en l'xit de l'acci) sembla ms important que l'orientaci

cap als valors, que sovint queda implcita. s cert que en els discursos sobre

les finalitats de l'educaci els grans principis de llibertat i d'igualtat, aix com

els valors de solidaritat, de tolerncia, etc., s'esmenten, per difcilment

podem parlar d'una integraci real de la dimensi de valors i de qestions

tiques en la definici de les competncies clau. Incorporant de manera

explcita la dimensi "d'actituds en la mateixa definici de competncies

bsiques, Catalunya constitueix ms aviat una excepci en aquest punt.

Labstenci sobre valors tendeix, sens dubte, a la pluralitat creixent

dels estils i de les maneres de viure en les nostres societats, i a la dificultat

de lescola pblica per situar-se en i respecte d'aquest paisatge heterogeni.

Per aquesta pluralitat encara fa ms indispensable la consolidaci del

desenvolupament de les competncies clau en un sistema de valors

integrador. Amb la noci de competncies clau no estem pas lluny de la idea

d'una base ("socle") unificadora dels sabers, dels valors, de les creences,

del saber fer i del saber estar, necessria per a cadascun i per a tots, s a

dir, a prop de la missi fonamental de l'escola obligatria des del seu inici:

contribuir a l'homogenetzaci mnima de les referncies culturals i d'identitat

duna societat.


17

Una gran heterogenetat de les definicions d'mbits de competncia clau

Si no hi ha consens universal sobre el concepte de competncia clau,

tampoc no hi ha una terminologia unificada dels mbits. Aix s fins i tot cert

per aquells sistemes educatius que han institucionalitzat les gestions sobre

competncies clau. D'acord amb les circumstncies locals, les estructures

institucionals, les experincies i els debats duts a terme, cada pas o cada

regi ha adoptat una terminologia prpia.

De manera recproca, la terminologia resultant d'aquests processos

expressa naturalment l'especificitat dels sistemes educatius i del seu

context. Resulta impossible entrar aqu en especificacions detallades sobre

les competncies clau dels sis sistemes que les han adoptades. Per un

quadre comparatiu dels grans mbits de competncies clau elaborat segons

les respostes a l'enquesta Eurydice ja s fora instructiu (vegeu la pgina

segent).

Tot i que l'escolaritat obligatria de tots aquests sistemes ha adoptat

una orientaci cap al desenvolupament de competncies clau, els sistemes

han conservat plans destudis estructurats segons les disciplines

tradicionals de l'escolaritzaci obligatria. Ara b, la definici dels mbits de

competncies clau sallunya ms o menys d'aquest principi d'estructuraci.

En passar d'esquerra a dreta de la taula comparativa veiem imposar-se de

manera progressiva una altra perspectiva.

Una tensi fonamental entre la lgica de les disciplines i la lgica de les

competncies

Els "socles de competence" de la comunitat francesa de Valnia-Brusselles

queden bsicament definits en referncia amb les disciplines escolars, i

l'objectiu principal de l'ensenyament s el desenvolupament de

competncies clau disciplinries. A Catalunya les competncies sn una


18

mica ms interdisciplinries, degut especialment a la presencia dels mbits

anomenats "social" i "laboral". En els sistemes del Regne Unit, els mbits de

"core skills" o de "key skills" no deixen, per dir-ho aix, emergir disciplines

densenyament excepte en l'mbit de les matemtiques on, tanmateix,

apareixen com a "numratie" o aplicaci dels nombres. La terminologia aqu

est molt orientada cap a l'acci (comunicar, aplicar, cooperar, resoldre

problemes). Les competncies clau hi apareixen com a transversals en

comparaci amb les matries d'ensenyament. Portugal encara va ms enll

en aquesta direcci.

4. mbits de competncies clau en els sis pasos o regions que les han

definides

CFVB Catalunya Anglaterra i

Galles

Esccia Portugal

Socles de

competence,

1999

Competncies

bsiques, 2001

Key skills, 2000 Core skills,

2001/2

Competncias

generais

essenciais,

2001/2

Francs mbit Lingstic Comunicaci

Literria

Comunicaci oral

i escrita

Llenges

modernes

Formaci

matemtica

mbit Matemtic Aplicaci dels

nombres

(numeraty)

Aplicaci dels

nombres

(numeraty)

Educaci per a la

tecnologia

Tecnologies de

la informaci i la

comunicaci

Tecnologies de

la informaci i la

comunicaci

Descoberta i

iniciaci

cientfica

mbit

Tecnicocientfic

Cooperaci Cooperaci

Les deu

competncies

no estan

definides per

mbits sin per

les capacitats

que impliquen.


19

Millora del propi

aprenentatge i

actuaci

Resoluci de

problemes

Resoluci de

problemes

Educaci

artstica

Descoberta i

formaci histrica

i geogrfica

Educaci fsica

mbit Social

mbit Laboral

Les deu "competncias generais essenciais" que lescola obligatria

portuguesa t com a missi desenvolupar estan definides de manera

integral com a transversals en les matries escolars, ats que es tracta de

desenvolupar la capacitat de:

1) Utilitzar els coneixements culturals, cientfics i tecnolgics per comprendre la

realitat i fer front a les situacions i problemes de la vida diria.

2) Utilitzar les llenges dels diferents mbits de coneixements culturals, cientfics i

tecnolgics per expressar-se de manera efica.

3) Utilitzar la llengua portuguesa per comunicar-se de manera correcta i estructurar

el pensament.

4) Utilitzar les llenges estrangeres per comunicar-se de manera adequada en

situacions de la vida diria i assimilar informacions.

5) Adoptar metodologies de treball i daprenentatge personalitzades orientades cap

a la realitzaci d'objectius fixats.

6) Fer recerca, seleccionar i organitzar informacions a fi de transformar-les en

coneixements que puguin ser transferits.

7) Adoptar estratgies apropiades per resoldre problemes i prendre decisions.


20

8) Dur a terme activitats de manera independent, responsable i creativa.

9) Cooperar amb els altres en tasques i projectes comuns.

10) Promoure una relaci harmoniosa entre el cos i l'espai grcies a un apropament

personal i interpersonal que millori la salut i la qualitat de vida.

L'informe portugus precisa: Les competncies estretament lligades a

una disciplina escolar es desenvolupen mitjanant l'ensenyament de les

matries especifiques. Les competncies de caire ms general, que sn de

naturalesa transversal, es desenvolupen a travs de totes les matries o

mbits i a travs d'experincies pedaggiques concebudes a l'escola o per a

l'escola. Com en els sistemes anglosaxons, per amb una ambici

d'integraci ms gran encara, el desenvolupament de les competncies clau

vol, aqu, englobar i integrar els ensenyaments disciplinaris, els continguts

dels quals sn, d'altra banda, responsabilitat parcial dels centres escolars i

dels ensenyants. Aquesta manera d'actuar permet, tal vegada, escapar d'una

concepci massa lineal o sumativa de les competncies clau. Les

competncies clau formen un tot on es poden combinar les unes i les altres

seguint tant el model sumatiu con el model de la complementarietat, de la

substituci o fins i tot de la compensaci.

En tot cas, les diferncies entre aquests sis sistemes educatius donen

testimoni de la tensi fonamental entre la lgica de les matries i la lgica de

les competncies.

La primera est fortament ancorada en la tradici de les escoles i dels

sistemes educatius. Centrada en l'ensenyament, la lgica de les matries

constitueix el primer principi d'estructuraci no noms de l'ensenyament, sin

tamb de la formaci i de la identitat dels ensenyants, de la manera d'utilitzar

el temps, de la configuraci de l'estatus, del lloc ocupat i dels interessos del

professorat.

La segona, en canvi, s nova, se centra en l'alumnat, se sobreimposa

a les matries. Per la transversalitat mateixa de les competncies clau

significa que no s'inscriuen ni en especialitzacions particulars dels

ensenyants, ni en un temps especfic. Correm el risc que si tots els


21

ensenyaments sn responsables del desenvolupament de les

competncies clau, cap no ho sigui veritablement, com ha constatat el

professorat d'aquell institut d'Hamburg, que van analitzar a fons la manera

mitjanant la qual cada professor/a pensava contribuir a desenvolupar la

competncia i la voluntat daprendre en els seus alumnes.

Una gran diversitat d'opcions i de categories entre regions i pasos

En total, els sis sistemes enumeren de dotze a quinze mbits de

competncies clau diferents. En aquest ventall, fins i tot amb una

interpretaci mplia de la terminologia, noms hi ha tres mbits

veritablement comuns als sis sistemes: la comunicaci verbal (oral i escrita),

la 'numratie' (competncia numrica) i el domini de les tecnologies de la

informaci i de la comunicaci. Les competncies en matria cientfica i

tcnica no figuren entre els mbits de competncies clau al Regne Unit, ni

les llenges estrangeres (tampoc a Catalunya!). Laptitud a cooperar no es

menciona ni a CFVB ni a Catalunya, el mateix succeeix amb la resoluci de

problemes. La preocupaci sobre les competncies metacognitives (el

domini dels mtodes propis de treball i daprenentatge) noms apareix a

Esccia i a Portugal. I la capacitat de prendre decisions noms apareix a

Portugal, etc.

Certament, caldria examinar amb ms atenci les llistes detallades,

en els casos que hi hagi llistes detallades, ja que certes competncies clau

poden figurar-hi com subcategories dun mbit. Per la terminologia utilitzada

per definir els mbits de competncies clau tampoc no t una significaci

comuna. Evidentment, aquesta terminologia no ha estat triada a l'atzar, sin

que constitueix un llenguatge que defineix i delimita certes prioritats i no pas

unes altres i est destinada a estructurar la percepci i la reflexi dels

ensenyants aix com la dels usuaris i ciutadans.

La diversitat de les opcions i de les categories no s pas sorprenent.

Tradueix les diferncies de prioritats o durgncies i tamb la diversitat dels


22

debats, de les tensions i dels compromisos al voltant d'aquestes qestions

en contextos diferents i, d'altra banda, independents els uns dels altres. Per

aquesta diversitat mostra, sens dubte, la distncia que encara cal recrrer

per aconseguir aquest marc europeu integrador de definici de

competncies bsiques tal com lha reclamat el Consell Europeu de Lisboa.

Cal afegir que noms estem identificant les competncies clau i

definint-les de manera formal. La veritable prova de foc arribar quan hgim

de dur a la prctica la lgica de les competncies i de les competncies clau

i les hgim de confrontar amb la lgica de les matries a les escoles i les

classes.

Quina ha de ser la metodologia per identificar les competncies bsiques?

Qu cal fer, a la prctica, per definir el que s essencial, per seleccionar i

prioritzar les competncies que seran considerades com a essencials o

clau? Aquest era el punt inicial de la meva intervenci. Per la base

documental a la qual volia recrrer per tractar-lo s'ha revelat del tot insuficient,

com a mnim pel que fa a convertir-se en referncia seriosa de la qesti

dels processos d'identificaci, de definici i de decisi de les competncies

clau.

El qestionari de la unitat Eurydice incloa una qesti sobre la

identificaci de les competncies clau i jo estava esperanat a priori. Per les

respostes dels pasos s'han concentrat essencialment en les competncies

identificades com a clau -en els sistemes que les han definit- aturant-se poc

en el procs que ha perms identificar-les i legitimar-les, s a dir, en el

mtode. El resultat final era molt ms important per als relators que el

procs. En diversos sistemes, els informes expliquen la situaci de la

discussi, del debat pedaggic i poltic, que a vegades ha durat anys i que ha

precedit o que acompanya en l'actualitat el procs didentificaci de les

competncies clau. Per aqu s'atura tot. s impossible trobar en els

informes nacionals respostes a qestions com per exemple: Qui ha


23

desencadenat el procs? Qui ha participat en la definici i en la preparaci

de la decisi? I de quina manera, sobre quines bases empriques o

conceptuals? Amb quines conseqncies i amb quin pes sobre el resultat?

Quins mbits de competncies s'han excls i de quina manera s'ha fet

aquesta exclusi? Qui ha pres, finalment, la decisi de les competncies

clau? Amb quina credibilitat i amb quina legitimitat?

Tal com est la documentaci, noms podem fer conjectures sobre

aquests temes. El ms probable s que el procs didentificaci resideixi en

una metodologia de discussi, de concertaci i de negociaci, a vegades

llarga, i amb la implicaci d'experts (pedagogs, psiclegs, eventualment

socilegs o economistes) que han interaccionat entre ells i amb diversos

components del mn de l'economia, de la societat civil, eventualment amb

membres de parlaments i de governs. Aquest mtode de debat pblic

informat mitjanant experts s, sens dubte, el ms ests i sovint acaba en la

legitimaci dun consens per sanci democrtica a nivell de govern o, encara

millor, a nivell de parlament.

La metodologia del projecte DeSeCo forma part d'aquest grup. El

resultat final est constitut per una sntesi de la confrontaci dels pasos

amb les propostes dun grup interdisciplinari dexperts. La seva validaci a

travs de la consulta dels pasos membres de lOCDE evidentment no

equival al vot dun parlament, per, en tot cas, ha contribut a donar un gran

ress i una veritable credibilitat al resultat.

Una altra variant est constituda pel procs catal didentificaci de

les competncies bsiques condut per Jaume Sarramona, dins del marc de

la FREREF. En primer lloc, un grup d'experts va elaborar una llista de

propostes de competncies. Desprs, aquesta llista va estar validada per

una mostra de ciutadans, responsables dempreses, ensenyants, membres

daltres institucions, estudiants o fins i tot pares i mares. El resultat ha estat

un conjunt de competncies clau empricament ponderat i validat a travs

d'un sondatge dopini pblica. Un sondatge d'aquest tipus tampoc equival,

naturalment, a un vot parlamentari, per s evident que el mtode ha perms


24

assegurar una gran credibilitat a una selecci de competncies bsiques

que ha estat ratificada pel Departament d'Ensenyament i el govern de

Catalunya i que avui en dia serveix de referent per a l'escolaritzaci obligatria

catalana.

Entre els informes nacionals dels pasos de lOCDE que han participat

en la consulta sobre de la sntesi de DeSeCo he observat altres tipus de

metodologies. En conjunt es tracta ms aviat de recerques cientfiques

independents que de metodologies institucionals.

Una possible manera d'iniciar el procs seria l'observaci detallada

duta a terme pels psiclegs laborals dels processos de treball en les

empreses, a fi de deduir de les actuacions quotidianes dels treballadors les

competncies que utilitzen. La metodologia s pesada i cara i no ha estat

utilitzada, que jo spiga, per esbrinar competncies vlides i necessries per

a tot tipus de situacions de la vida. Una altra metodologia, tamb ms aviat

de recerca que institucional, consisteix en una anlisi acurada i una

ponderaci quantificada dels criteris de qualificaci, disposicions i actituds

que regeixen la contractaci de personal en les empreses duna regi. Una

darrera metodologia consisteix a analitzar les ofertes de treball aparegudes

en els diaris d'una regi o d'un pas a fi d'esbrinar quines sn les

competncies, disposicions i actituds ms freqentment requerides dels

candidats a diferents tipus de llocs de treball.

L'avantatge d'aquests mtodes radica, certament, en el fet de poder

recrrer a una observaci emprica amb base cientfica. El seu inconvenient,

especialment pel que fa a la credibilitat dels resultats com a base de la

definici de les competncies clau per a l'escolaritat obligatria, radica

tanmateix en la seva limitaci a un nic mbit, que s el del treball. Per seria

possible, sens dubte, obrir el ventall cap a d'altres sectors de la vida social.

Per exemple, es podrien estudiar les qualitats que es demanen a possibles

candidats a compartir la vida que es publiquen als anuncis de la secci de

contactes dels diaris, tal com ho han fet investigadors sussos per identificar


25

el canvi que hi ha hagut des de principis del segle XX en les qualitats que

ms es valoren en possibles futures parelles (Suter & Pahud, 2000).

De manera ms general, les metodologies empriques de cincies

socials podrien proporcionar elements de coneixement preciosos per

informar millor el debat pblic. De tota manera, el debat s essencial en el

procs ja que a fi de comptes la definici de les competncies clau no es pot

reduir a una simple operaci tcnica. En efecte, es tracta, ni ms ni menys,

de decidir qualitats humanes considerades com a ideals o necessries, i

tots sabem que l'ideal hum s'ha de discutir.

5. Referncies bibliogrfiques

Comissi de les Comunitats Europees (1995): Livre Blanc sur lducation etla formation: enseigner et apprendre. Vers la socit cognitive. Brusselles.

Comissi de les Comunitats Europees (2001): Rapport de la commission surles objectifs concrets futurs des systmes d'ducation [COM(2001) 59 final].Brusselles, 31.01.2001.

Consell Europeu (2000): Conclusions de la Presidncia:http://ue.eu.int/Newsroom/LoadDoc.cfm?MAX=1&DOC=!!!&BID=76&DID=60940&GRP=2379&LANG=2

Eurydice (2003): Comptences cls. Un concept en dveloppement danslenseignement gnral obligatoire:

http://www.eurydice.org/Publication_List/fr/FrameSet.htm

Hingel, A.J. (2001): Education policies and European Governance.Contribution to the Interservice Groups on European Governance.European Commission, DG EAC, Brusselles.

Hutmacher, W. (2002) : Vers une integration des politiques educatives enEurope, en premsa a les Actes de Universit d't Au XXIe sicle: Unecole ou des coles?. PUF, Pars.


26

Perrenoud, P. (2002) : Que faire de lambigut des programmes scolairesorients vers les comptences?, aparegut en portugus a Ptio. Revistapedagogica (Porto Alegre, Brasil) n. 23 (setembre-octubre 2002), pp. 8-11.

Suter, Chr., Pahud, Cl. (2000): Rapport social 2000. ditions Seismo, Zuric.

Documents

conferencia2.pdf