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Claude Lévy-Leboyer - CAPÍTULO 1QUÉ SON LAS COMPETENCIAS

El concepto de competencia, a pesar de su carácter impreciso e incluso variable según las personasque lo utilizan, se ha impuesto en la literatura sobre gestión empresarial de los últimos diez años. Y nosolamente en la literatura: un número cada vez mayor de empresas elabora sistemas de reerencia de

competencias que aectan la mayor!a de las veces a sus mandos, y a veces tambi"n a los miembros altamentecualiicados de su personal.#in embargo, la noción de competencia es una reci"n llegada al vocabulario de los psicólogos del

traba$o y, más en general, de los gestores de recursos humanos. %ablamos corrientemente de aptitudes,intereses y rasgos de personalidad para representar parámetros según los cuales los individuos diieren unosde otros. &ero, cada vez con mayor recuencia, las e'igencias de un puesto a cubrir vienen deinidas por lossuperiores en t"rminos de competencias. Y por otra parte, la noción de competencia parece reemplazar la palabra dimensiones para deinir las caracter!sticas que uno se propone describir con ayuda de un assessment 

center   (centro de evaluación). &or consiguiente, es importante precisar el estatuto respectivo de estosdierentes conceptos, as! como las relaciones que pueden e'istir entre ellos.

1. Ap!ude"# per"o$al!dad# %o&pee$%!a"

*no de los problemas con que nos encontramos en el mane$o de estos dierentes elementos denuestro vocabulario, como sucede con muchas otras palabras utilizadas en psicolog!a, procede del hecho deque tienen un sentido diuso en el lengua$e corriente, y de que son, al mismo tiempo, t"rminos a los que lainvestigación sobre psicolog!a dierencial ha dado un signiicado preciso. +ste es el caso en lo que respecta alas aptitudes y a los rasgos de personalidad. Y este hecho aparece todav!a con mayor claridad cuando sedescribe la orma en que se han desarrollado los modelos teóricos que sirven de marco a las deiniciones delas aptitudes y de los rasgos de personalidad y que permiten caracterizarlos utilizando tests apropiados.

ntentemos describir este proceso de manera sencilla partiendo de un e$emplo concreto, pero sinentrar en la descripción detallada de los procedimientos comple$os y de los indicadores estad!sticosutilizados.

#upongamos (el e$emplo está tomado de -urphy y avidshoer, /011) que nosotros hemosconeccionado cuatro tests, cada uno de los cuales presenta a los su$etos una tarea que cumplir. El primero esuna prueba de comprensión lectora: propone un te'to a leer y, a continuación, una serie de preguntas sobreese te'to. El segundo es una prueba de conocimiento del vocabulario, cuyas preguntas se reieren a las palabras y a una elección que hay que hacer entre varias rases2 la tarea consiste en encontrar su ormacontraria. El tercero es un test de 3rotación de ormas4, en que el su$eto debe identiicar iguras geom"tricas presentadas desde ángulos dierentes. El cuarto es un test de 3ormas estalladas4, donde el su$eto debereconocer iguras tridimensionales que se han hecho estallar en ragmentos desiguales.

#i se pasan estos cuatro tests a un grupo de /55 personas, por e$emplo, será posible, primero, obtener  para cada una de ellas, y para cada uno de los cuatro tests, una nota que representa el número de respuestasacertadas obtenidas y, luego, calcular las correlaciones que e'isten entre estas cuatro series de notas. Ele'amen de estos coeicientes de correlación mostrará que e'iste una uerte relación, por una parte, entre las

notas obtenidas en el test de vocabulario y el de comprensión lectora y, por otra, entre las notas obtenidas enel test de rotación de ormas y el de las iguras estalladas. 6as otras correlaciones son d"biles. 7odo ellosugiere que los cuatro tests miden dos aptitudes dierentes: la aptitud verbal en el primer caso y la percepciónen el espacio en el segundo. e hecho, si se utiliza el procedimiento estad!stico del análisis actorial,conirmará esta interpretación de sentido común y permitirá e'traer dos actores, uno correspondiente a losdos primeros tests y el otro, a los dos tests siguientes.

8&or qu" recurrir a un análisis actorial cuando la simple lectura de las correlaciones ya permitellegar a esta conclusión9 &orque, en la mayor!a de los casos, nos vemos inducidos a buscar los actoresresponsables del "'ito o del racaso en un gran número de tareas o de tests y porque el mero e'amen de lascorrelaciones resulta demasiado di!cil de hacer. En el e$emplo precedente, para cuatro tests, no hab!a másque seis correlaciones a e'aminar2 si hubi"ramos pasado diez tests en lugar de cuatro, habr!a habido ;correlaciones a e'aminar. &or añadidura, es di!cil saber a priori cuántos actores (o aptitudes) bastarán para

dar cuenta de una matriz de correlaciones, mientras que el análisis actorial permite determinar el número deactores útiles y sus caracter!sticas.

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%acer el análisis actorial de los resultados obtenidos en una serie de tests presenta por tanto undoble inter"s: por una parte, permite resumir con eicacia una serie importante de notas en puntuacionesactoriales menos numerosas2 por otra, permite dar signiicado a los actores identiicados estudiandocuidadosamente el contenido de los tests que cada actor agrupa. 6a lista de aptitudes que poseemos en estemomento, as! como las relaciones que e'isten entre ellas, son el resultado de multitud de estudios queutilizan el análisis actorial aplicado a serles de tareas variadas, las cuales pertenecen tanto al ámbito de lasaptitudes mentales como al de las aptitudes motrices.

6os mismos pasos se pueden utilizar en lo que se reiere a la personalidad y a la identiicación de losrasgos de personalidad, a e'cepción de que los datos sobre los que se calculan correlaciones no sean notas detest que impliquen la e$ecución de una tarea concreta, sino respuestas a preguntas que permitan a losindividuos interrogados describir su comportamiento habitual. 6os traba$os más recientes en este ámbitomuestran que cinco o seis 3actores4 e'plican de modo e'haustivo la variedad de respuestas.

-uchos modelos teóricos y muchas consecuencias prácticas, sobre los que no vamos a entretenernosaqu!, pueden e'traerse de estas investigaciones y de las descripciones que de ellas resultan. <ecordemos queestos esuerzos de medición y estos análisis han permitido elaborar una colección de tests cuya cualidad principal consiste en que se conoce perectamente lo que miden, porque se trata de aptitudes deinidas encomparación con las tareas a las que permiten hacer rente y de rasgos de personalidad deinidos encomparación con los comportamientos que se pueden observar. #e sabe igualmente que toda tarea =y todotest= implica varias aptitudes, incluso aunque una de ellas tenga un papel dominante. Ello signiica que hayque utilizar varios tests para tener la posibilidad de delimitar la aptitud ob$eto de estudio común a todos ellosy, sobre todo, que el "'ito en una tarea proesional cualquiera descansa sobre diversas aptitudes. El análisisdel puesto es una condición previa a la elaboración de una bater!a de tests destinada a evaluar las posibilidades que tiene un individuo de triunar en un puesto determinado, ya que tiene como ob$etivo principal precisar cuáles son las aptitudes y los rasgos de personalidad requeridos para este puesto.

Estas investigaciones todav!a no han concluido. &ero ya han permitido deinir listas de aptitudes y derasgos de personalidad que constituyen otras tantas caracter!sticas individuales2 ello aporta un sistema dereerencia que permite describir a los individuos y dierenciar a unos de otros en el marco de lasevaluaciones necesarias previas a las decisiones que constituyen la gestión de las carreras proesionales por las empresas. <ecordemos que en esta perspectiva evaluación y sistema de reerencia parten de laobservación de individuos que realizan tareas relativamente artiiciales y desligadas de un conte'to

 proesional real, o que responden a preguntas reerentes a situaciones generales por no estar deinidas en unasituación concreta. &ocos oicios conllevan tareas como buscar analog!as de una palabra o reconstruir iguras3estalladas4.

#in embargo, numerosas investigaciones han demostrado la validez de los tests de inteligencia para predecir el "'ito proesional, cualquiera que sea el oicio y el nivel, incluso en unciones propias de mandos(>rvey, /01?2 %unter, /01?2 @arret y epinet, /00/). >demás, las aptitudes intelectuales tienen más peso =es lógico= cuando se trata de tareas o de oicios que ponen en práctica procesos cognitivos, y menos cuandose trata de actividades que comportan procesos motores. Ainalmente, cuando se unen al inorme individualm"todos que permiten medir las aptitudes espec!icas requeridas para un puesto concreto, se aumentasigniicativamente la calidad de las decisiones que este inorme permitirá tomar. 6o mismo vale para losrasgos de personalidad, los cuales tienen una validez que aumenta desde el momento en que son claramentee'igidos por el puesto de traba$o.

&or otra parte, las s!ntesis de los estudios de validez muestran que las aptitudes mentales medidas por los tests de inteligencia determinan el "'ito proesional de dos ormas: directamente, en la medida en que sonrequeridas por la actividad considerada2 e indirectamente, porque es la inteligencia la que acilita laadquisición de competencias en el curso de las nuevas e'periencias que orece el traba$o (%unter, /01?).<ecordemos este punto: estudiar el papel de las aptitudes intelectuales permite tomar conciencia del hecho deque el e$ercicio de una actividad proesional es una uente directa de desarrollo personal. &ero este desarrollomediante la elaboración de competencias nuevas e'ige que el individuo sea capaz de aprender, es decir, que posea las aptitudes necesarias.

eber!a ser posible, pues, hacer corresponder aptitudes y rasgos de personalidad con lascompetencias cuya adquisición acilitan. e hecho, cuando se procede al análisis de las cualidadesrequeridas para ocupar puestos simples, por e$emplo puestos manuales o empleos administrativos, esrelativamente ácil hacer precisar por e'pertos qu" aptitudes y qu" rasgos de personalidad son necesarios para una ocupación correcta de estos puestos. &ero, cuando la comple$idad de las responsabilidades y de lasmisiones aumenta, el sistema de reerencia de aptitudes y de rasgos de personalidad ya no basta y lase'igencias de los puestos son descritas por los e'pertos directamente en t"rminos de competencias. Estas

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competencias son entonces caracterizadas en relación con misiones concretas como: tratar las reclamacionesde clientes descontentos2 negociar contactos importantes con empresas e'tran$eras2 concluir una operaciónque no adelanta2 organizar la acogida y la ormación de los mandos $óvenes. Es evidente que estas misionesrecurren a varias aptitudes y rasgos de personalidad, que estas caracter!sticas deben estar bien integradas yque el "'ito de estas misiones depende tambi"n de conocimientos teóricos y de saberes adquiridos sobre elterreno. %ay que tener igualmente en cuenta el hecho de que este tipo de competencia puede ser dominado dedierentes maneras. icho de otro modo, y para retomar los e$emplos dados arriba, hay muchas ormas de

negociar bien un contrato o de concluir bien una operación, y estas dierentes ormas de actuar requierenaptitudes y periles de personalidad que no son orzosamente los mismos.

%e aqu! una clara dierencia entre aptitudes y rasgos de personalidad por una parte, y competencias por otra. 6os primeros permiten caracterizar a los individuos y e'plicar la variación de sus comportamientosen la e$ecución de tareas espec!icas2 las segundas afectan a la puesta en práctica integrada de aptitudes,

rasgos de personalidad y también conocimientos adquiridos para cumplir bien una misión comple$a en elmarco de la empresa que la ha encargado al individuo y dentro del esp!ritu de sus estrategias y de su cultura.esde este punto de vista, no se puede decir pues que las competencias no est"n en relación con las aptitudesy los rasgos de personalidad. &ero constituyen una categor!a espec!ica de caracter!sticas individuales quetienen tambi"n lazos estrechos con los valores y con los conocimientos adquiridos. Ainalmente, pareceeectivamente que tienen un carácter 3local4, es decir, que dependen del marco de la empresa en el que sonelaboradas y, por lo tanto, utilizadas.

En otras palabras, las competencias no pueden desarrollarse si las aptitudes requeridas no están presentes. &ero las competencias no se reducen a una aptitud, por muy bien deinida que est", ni tampoco aun patchwork  de aptitudes diversas: son 3con$untos estabilizados de saberes y de  savoir-faire, de conductastipo, de procedimientos estándar, de tipos de razonamiento, que se pueden poner en práctica sin nuevoaprendiza$e4 (-ontmollin, /01, pág. /BB). 6as competencias, pues, se reieren a tareas o a situaciones detraba$o y a la regulación de la que es capaz el operario en el entorno de su traba$o y de su actividad. #ondierentes igualmente de las conductas inteligentes que se suceden en el tiempo sin v!nculo real entre ellas,ya que una competencia es un con$unto de conductas organizadas, en el seno de una estructura mental,tambi"n organizada y relativamente estable y movilizable cuando es preciso.

6os conocimientos que pueden aplicarse a una tarea o a otra se dierencian igualmente de lascompetencias, porque estas últimas implican una e'periencia y un dominio real de la tarea y porque ponen en

 práctica representaciones, 3imágenes operativas4 (Cchanine, citado por -ontmollin, /01), constituidas progresivamente por la e'periencia que el operario adquiere en el curso de su traba$o. Ainalmente, lascompetencias se dierencian de las habilidades, cualidades que resultan de una ormación y que caracterizanmás recuentemente procesos psicomotores.

En consecuencia, las competencias están vinculadas a una tarea o a una actividad determinada. &erotambi"n pueden aplicarse a un con$unto de actividades: se habla, as!, de competencias lingD!sticas o decompetencias de mando. 7ambi"n pueden estar limitadas a una actividad concreta: se hablará entonces decompetencias del regulador de la sala de control, del controlador a"reo o del programador. &or otra parte, sonconsecuencia de la e'periencia y constituyen saberes articulados, integrados entre ellos y de alguna maneraautomatizados, en la medida en que la persona competente moviliza este saber en el momento oportuno, sintener necesidad de consultar reglas básicas ni de preguntarse sobre las indicaciones de tal o cual conducta.Estas caracter!sticas de las competencias hacen que sea di!cil describirlas, porque la representación que gu!a

al operario en su actividad y que sirve en deinitiva para integrar sus dierentes saberes y las aptitudesnecesarias está impl!cita. #e necesita la intervención de un e'perto e'terior para inducir a la personacompetente a e'plicitar sus conductas. &or esto, el individuo competente puede demostrar su competencia, pero se le pondrá en un gran aprieto si se le pide que la verbalice y, además, que la enseñe a otros a trav"s deun inorme y no por la observación de sus propias conductas sucesivas.

<esultado de e'periencias acumuladas durante años, las competencias permiten sobrepasar losl!mites del uncionamiento cognitivo. En eecto, no podemos concentrar nuestra atención en muchas cosas ala vez, ni e'traer de nuestra memoria al mismo tiempo varios repertorios de conocimientos adquiridos. 6acompetencia permite actualizar sistemas de inormación y utilizarlos sin tener que concentrar en ellos nuestraatención. &. %erriot (/00B) pone el e$emplo, para que se comprenda me$or lo que sucede, de los grandesmaestros del a$edrez2 son capaces de movilizar un repertorio considerable de secuencias de movimientos sintener que e'plicitarlo pero sirvi"ndose de "l para analizar las analog!as entre la posición actual de las piezassobre el tablero y las secuencias de movimientos que ellos conocen2 dicho de otro modo, en lugar dee'aminar todos los escenarios imaginables, a partir de todos los movimientos posibles, recurren a secuenciasde movimientos integrados sin tener necesidad de descomponerlas.

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El problema de las relaciones entre aptitudes y competencias surge, pues, al estudiar el papel de lasaptitudes desde el punto de vista de la adquisición de las competencias. En este punto, los resultados de lasinvestigaciones sobre el aprendiza$e permiten completar el cuadro. En eecto, estos traba$os han mostradoque e'isten ases del aprendiza$e, ases que coinciden perectamente con la deinición que acabamos de dar de las competencias: Aitts y &osner (/0?F) describieron, hace más de veinte años, el aprendiza$e de una tarea.+sta comienza por una etapa cognitiva, en el momento en que el individuo aronta por primera vez el traba$oa realizar y la situación. El individuo empieza por comprender las e'igencias de este traba$o y por intentar 

memorizar los procedimientos y las estrategias. Esta etapa requiere cualidades intelectuales y una buenacapacidad de atención. Guando los datos undamentales concernientes al tratamiento de la inormación y delrepertorio de respuestas requeridas son conocidos, una segunda ase permite aumentar la rapidez dee$ecución y disminuir los errores. 6a tercera ase, que va a consagrar la posesión de la competencia, sealcanza cuando el traba$o se hace más automatizado y cada vez menos dependiente de un control cognitivo permanente. Hotemos que es el caso de muchas actividades de la vida cotidiana, como conducir un coche,utilizar un tel"ono o, sencillamente, vestirse. 6a competencia para estas tareas implica que ya no tenemosque rele'ionar para e$ecutar las dierentes etapas ni, sobre todo, para adaptar nuestra conducta a los cambiosconstantes del entorno.

nvestigaciones más recientes, particularmente las de #hirin y #chneider (/0FF), han mostrado que,cuando la tarea aprendida es muy comple$a y, especialmente, cuando consiste en hacer rente repetidamente ainormaciones no coherentes o a situaciones totalmente nuevas, el aprendiza$e =y el dominio= de la tarea sedetiene en la ase que e'ige un control cognitivo total y no alcanza la automatización de los procesos.

>demás, las aptitudes puestas en práctica en el curso de un aprendiza$e cambian a medida que "ste sedesarrolla. Aleishman lo ha mostrado desde /0; para un aprendiza$e psicomotor. #us resultados han sidoconirmados y ampliados por >cIerman et al . (/010), que han descrito perectamente el papel cr!tico quedesempeña la inteligencia general (aptitud para estructurar la realidad, para construir relaciones, paraimaginar estrategias y e'aminarlas) al principio de todo aprendiza$e. &ero este papel disminuye en seguida amedida que la persona accede a su nivel óptimo de e$ecución, porque la automatización de la tarea permitereducir el recurso a las unciones intelectuales y aumentar el papel de las aptitudes espec!icas. Estos autoresdestacan que no todo el mundo alcanza en el mismo tiempo un mismo nivel de competencia y, enconsecuencia, no llega en el mismo tiempo a la ase de automatización y de 3liberación4 en relación con lacodiicación e'pl!cita y razonada de la tarea a cumplir. Estas dierencias e'plican por qu" cada uno posee en

una escala variable las aptitudes requeridas2 conirman además que, cuando la tarea es comple$a o cuando presenta constantemente aspectos nuevos, el recurso a las cualidades intelectuales no disminuye con el pasodel tiempo.

e estos análisis se pueden retener dos puntos importantes. En primer lugar, se requieren aptitudesespec!icas para adquirir o para utilizar competencias concretas2 estas aptitudes desempeñan un papel queestá limitado a la ase de aprendiza$e, cuando la tarea puede ser completamente automatizada. &ero, ensegundo lugar, cuando la tarea no es rutinaria y está caracterizada por e'igencias imprevistas yconstantemente renovadas, se recurre permanentemente a procesos cognitivos y a aptitudes mentales2 "ste esel caso, evidentemente, de una gran parte de las responsabilidades de los mandos y de la casi totalidad deaquellas en que las situaciones cambian con recuencia o que e'igen creatividad, una iniciativa real eimaginación, e incluso una aptitud para salir de los caminos trillados.

En resumen, aptitudes dierentes desempeñan un papel importante durante la adquisición de todas las

competencias, pero el papel de las aptitudes intelectuales y de las capacidades cognitivas es vital2 además, perdura cuando se trata de tareas comple$as, o sea, que no enrentan al individuo a e'igencias repetidas demanera id"ntica o muy apro'imada. En el plano práctico se impone, pues, la medición de las aptitudesindividuales por medio de tests clásicos, cada vez que una competencia no haya sido adquirida a pesar de lae'periencia sobre el terreno, y cada vez que las condiciones de traba$o hagan di!cil la adquisición de unacompetencia espec!ica porque los datos de los problemas planteados y el entorno laboral cambiandemasiado y demasiado aprisa para que la e'periencia pueda crear competencias reutilizables.

'. Co&pee$%!a" y &!"!o$e" pro(e"!o$ale"

6a comparación que acabamos de hacer entre aptitudes, rasgos de personalidad y competencias hamostrado que las aptitudes y los rasgos de personalidad se deinen como dierencias entre los individuos,mientras que las competencias están estrechamente ligadas a las actividades proesionales y, másconcretamente, a las misiones que orman parte de un puesto. Joodrue (/00) propone por otra parte que sehable de competencias para caracterizar una misión determinada y de 3dominio de competencias4 cuando se

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considera el con$unto de misiones que componen un puesto. El concepto de competencia está asociado, por lo tanto, al análisis de las actividades proesionales y al inventario de lo que es necesario para cumplir  perectamente las misiones que aqu"llas implican.

El origen del concepto de competencias permite comprender me$or cómo y por qu" se ha impuesto.El t"rmino aparece hace más de veinte años para dar cuerpo a la idea de que ni los resultados escolares ni lasnotas en los tests de aptitud y de inteligencia predicen el "'ito proesional, ni incluso la adaptación eicaz alos problemas de la vida cotidiana (-cGlelland, /0F). %emos visto más arriba que numerosos argumentos

de campo han probado que estos puntos de vista son ine'actos2 y que los tests de inteligencia, todav!adenominados tests de uncionamiento cognitivo, poseen una indiscutible capacidad predictiva de losresultados proesionales (@arrett y epinet, /00/). Es cierto que se puede todav!a discutir sobre la e'istenciade una o de varias ormas de inteligencia (Kemp y -cGlelland, /01?2 #ternberg, /00B). &ero, desde un puntode vista práctico, parece prioritario reconocer la validez de los tests de inteligencia admitiendo, sin embargo,que no lo e'plican todo y sin renunciar, por tanto, a comprender cómo se desarrollan y a qu" se deben lascompetencias que permiten asumir ruct!eramente sobre el terreno misiones proesionales precisas. En otras palabras, la oposición entre aptitudes e inteligencia, por una parte, y competencias, por otra, no tiene razónde ser: el con$unto de estas cualidades son necesarias para e$ercer con "'ito una actividad proesional.

Lracias precisamente a esta nueva mentalidad, el t"rmino competencias ha adquirido, en el curso delos últimos diez años, una gran presencia tanto en los te'tos como en las intervenciones reerentes a lagestión de los recursos humanos. El segundo punto de partida se debe probablemente al libro de @oyatzis,The competent manager   (/01B), que se reiere básicamente a las competencias de dirección. Esta obradescribe un estudio reerente a B.555 mandos que ocupan / puestos dierentes y pertenecen a B/ empresas,la mayor parte anglosa$onas. El autor propone, sobre la base de este estudio, dierenciar las competencias3umbral4, que todos deber!an poseer a un nivel m!nimo, y las competencias 3superiores4, que caracterizan alos mandos pertenecientes al /5 M me$or. 6a identiicación de estas competencias se ha hecho con la ayudade dierentes análisis de puesto, y cada competencia está relacionada con resultados espec!icos. &ero lanaturaleza misma de las competencias, el tipo de variable que constituyen, no está deinida claramente, yaque abarcan un vasto dominio de caracter!sticas psicológicas, tanto aptitudes como conocimientos, actitudes,uentes de motivación y rasgos de personalidad. Y para aumentar la conusión, el mismo @oyatzis da unadeinición muy vaga de las competencias, como si ueran un con$unto de caracter!sticas individuales, que pueden pertenecer a ámbitos tan distintos como las aptitudes, los motivos, los rasgos, las capacidades, la

imagen de s! mismo y de su papel social o que incluso pueden ser un con$unto de conocimientos adquiridos.Nueda lo esencial: el m"todo utilizado por @oyatzis se basa en el análisis de acontecimientosdescritos por los propios mandos ba$o la orma de  Behavioral vents (acontecimientos del comportamiento),que se inspira en 3el análisis de incidentes cr!ticos4, m"todo ya antiguo y debido a Alanagan (/0;). 6osmandos interrogados deb!an describir tres incidentes de su vida proesional en que $uzgaban haber sidoeicaces y tres incidentes en que airmaban haber sido ineicaces. Estos incidentes eran evaluados acontinuación según un m"todo de análisis de contenido parecido al empleado por %ertzberg en susinvestigaciones sobre la satisacción y por -cGlelland para el análisis de los protocolos de un test proyectivode motivación (Alanagan, /0;2 %ertzberg et al ., /0;02 -cGlelland, /0;).

6a validez de este m"todo, que ha quedado anticuado y es controvertido, y el signiicado de lasrelaciones que pueden e'istir entre los resultados del análisis de contenido de los dierentes incidentes y larealidad de los comportamientos de campo están por demostrar, lo que el propio @oyatzis reconoce. &or otra

 parte, no es cierto que los mismos mandos sean los me$ores $ueces de sus competencias. #in embargo, esteestudio representa una de las primeras apro'imaciones directas a las competencias, observadas en el terreno proesional, y tiene el m"rito de acometer directamente la descripción de las conductas portadoras de "'ito.En otras palabras, en lugar de entrar en el v!nculo hombreOtraba$o mediante la búsqueda de las dierenciasindividuales, la apro'imación mediante las competencias consiste en abordar esta doble ta'onom!a de loshombres y de las tareas por medio de la descripción de los comportamientos reales rente a problemas proesionales concretos.

Ctra manera de considerar el concepto de competencias, que va en el mismo sentido pero con unob$etivo dierente, es utilizada por los centros de evaluación ( assessment centers), cuyo uncionamientodescribiremos con detalle en el cap!tulo siguiente. +stos comportan siempre varios tests y e$ercicios, cadauno de los cuales mide diversas competencias. Y el principio de construcción de los centros de evaluaciónimpone que cada una de las competencias sea medida por varios tests y e$ercicios. Guando varias personashan sido evaluadas con un centro de evaluación, se dispone pues de una serie de notas por competencias y por e$ercicios. Y entonces es posible calcular las correlaciones entre las notas atribuidas a las mismas

competencias medidas en e$ercicios diferentes y las correlaciones entre las notas atribuidas a competencias

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diferentes medidas por un mismo e$ercicio. #e puede esperar que las primeras serán altas, ya que se trata demedir la misma competencia en situaciones dierentes, y que las segundas serán ba$as, ya que se trata demedir competencias dierentes utilizadas en el curso de un mismo e$ercicio. >hora bien, lo que se observa amenudo es lo contrario (#acIett y reher, /01B2 <obertson et al ., /01F2 7ziner et al ., /00). En otras palabras, los 3e'aminadores4 de los centros de evaluación son perectamente capaces de evaluar el "'ito delos candidatos en un e$ercicio determinado, pero les será mucho más di!cil ponderar el papel de lascompetencias espec!icas en este "'ito global y, todav!a más, usar su poder de abstracción para evaluar una

misma competencia utilizada en varios e$ercicios dierentes.Esta observación es interesante por dos motivos. #e ha probado muchas veces que los centros de

evaluación tienen una validez predictiva elevada, y conirmada no sólo por las ciras citadas en las dierentesinvestigaciones, sino tambi"n por su "'ito entre los t"cnicos y en las empresas. Y ello aunque su 3validez deconstrucción4 sea d"bil, y probablemente porque las competencias observadas no se $uzganindependientemente de las situaciones en las que son medidas. Es e'actamente lo contrario de lo que sucedecon los tests de aptitud, cuya g"nesis hemos descrito más arriba: tienen una validez de construcción uerte enel sentido de que representan actores de "'ito identiicables y comunes a tareas simples y homog"neas, peroninguna de estas aptitudes basta para e'plicar la variación de los comportamientos proesionales. Es probable, por tanto, que la validez predictiva de los centros de evaluación dependa de la calidad de lassimulaciones y de las muestras de tareas proesionales reales que los componen, y del hecho de quecomprenden a la vez e$ercicios y tests clásicos. Y son los e$ercicios los que permiten valorar de maneraadecuada la orma en que los participantes ponen en práctica simultáneamente un con$unto de competencias para llevar a cabo las tareas que les son coniadas.

&or otra parte, cada vez son más numerosas las empresas que están descontentas de su sistema decaliicaciones o puntuaciones proesionales2 y los análisis de estas caliicaciones eectuados por psicólogoshan mostrado ampliamente que no son coherentes en el tiempo, y que el acuerdo entre caliicadores es ba$o(Aletcher, /00;). eectos graves que se e'plican, en parte, por el hecho de que cada caliicación rele$a laopinión de un superior sobre una misión, sin que "ste tenga la posibilidad ni las inormaciones necesarias para eectuar un $uicio general sobre las cualidades individuales.

6as conclusiones que inspiran esta doble constatación son las siguientes. En primer lugar, lascompetencias son espec!icas de situaciones concretas, e incluso de conte'tos de empresa espec!icos. &or tanto, es útil medirlas en el marco de simulaciones que, como muestras que son, reproduzcan del me$or modo

 posible la realidad de las situaciones de traba$o. %ace mucho tiempo que se sabe que las muestras de traba$o(work samples) tienen una buena validez predictiva. En el caso de tareas relativamente simples, esta validezes con recuencia me$or que la de los tests clásicos (>sher y #ciarrino, /0F2 <eilly y Ghao, /01B). En loconcerniente a los mandos, las muestras proesionales son ciertamente más di!ciles de construir y másdelicadas a la hora de validarlas. &ero su valor no puede ser discutido: tienen, en eecto, la venta$a dereconstituir la interacción comple$a que e'iste entre las caracter!sticas del individuo y las caracter!sticas de lasituación (Gascio, /00/).

En segundo lugar, el observador más atento, cuando se le encarga que $uzgue las competenciasutilizadas en la e$ecución de un traba$o real o simulado, se concentra en la evaluación del traba$o realizado =la manera como la misión ha sido llevada a cabo= y no $uzga las dierentes competencias espec!icas ni, a

 fortiori, las dierentes aptitudes más que en comparación con esta evaluación global. Este 3eecto de halo4, bien conocido de todos los investigadores que han analizado ichas de caliicaciones proesionales, e'iste

cuando se trata de evaluar las competencias utilizadas en una actividad proesional, as! como cuando se tratade una situación test. icho brevemente, la observación directa no permite discriminar con acilidad lascompetencias y las aptitudes, ni dierenciar unas aptitudes de otras.

Este con$unto de observaciones ilustra la cualidad undamental de las competencias, a saber, surelación directa con las misiones a llevar a cabo en el marco de un puesto o de un empleo determinado, y lasdiicultades encontradas para deinirlas y evaluarlas. #e puede añadir, por tanto, a la deinición dada másarriba el hecho de que las competencias están ancladas en comportamientos observables en el e!ercicio de un

oficio o de un empleo y que se traducen en comportamientos que contribuyen al "'ito proesional en elempleo ocupado. Gitando otra vez a Joodrue (/00), 3la competencia se reiere a series decomportamientos que hay que adoptar para llevar a cabo las tareas y las misiones de un puesto concompetencia4. En otras palabras, las competencias constituyen un v"nculo entre las misiones a llevar a cabo

 y los comportamientos puestos en práctica para hacerlo, por una parte, y las cualidades individuales

necesarias para comportarse de manera satisfactoria, por otra.icho esto, evaluar las competencias constituye un desa!o real. Es cierto que $uzgar la calidad de los

resultados globales en relación con los ob$etivos de las misiones asignadas a los colaboradores orma parte

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de las responsabilidades normales de un mando en e$ercicio. &ero apreciar cada una de las competenciasutilizadas es bastante más di!cil =el e$emplo citado antes de los centros de evaluación lo muestra a la perección. Es imposible evaluar las competencias que e'isten pero que no son puestas en práctica en unaactividad observable. &or otra parte, las ichas de caliicación elaboradas en las empresas raramente sonsatisactorias y son siempre di!ciles de utilizar. #obre todo, no han sido construidas con la intención deanalizar las competencias con mentalidad de balance y de desarrollo del potencial individual. Enconsecuencia, hay que repensar los m"todos de evaluación, en particular en los sectores donde la

competición es uerte y donde la le'ibilidad de las competencias constituye un imperativo.esde este punto de vista, no es suiciente saber, en teor!a, cómo situar las competencias en la

cadena de las dierencias individuales ni haber comprendido cómo se adquieren. isponer de una lista decompetencias, provistas de deiniciones claras y concretas que todos los miembros de la estructura $erárquica puedan entender, representa una condición  sine qua non  de la evaluación de las competencias sobre elterreno. #e vuelve a encontrar ah! una diicultad que ya hab!amos señalado más arriba: el hecho de que elvocabulario utilizado pertenece a la vida cotidiana y de que, muy a menudo, las mismas palabras tienensigniicados dierentes para personas dierentes, divergencias que no se hacen e'pl!citas. esde esta perspectiva, una etapa esencial consiste en elaborar un sistema de reerencia que provea de una lista decompetencias, con descripciones precisas que permitan evaluarlas en perectas condiciones. El apartadosiguiente describe las tentativas que se han hecho en este sentido.

). Qué %o&pee$%!a"

6os análisis precedentes han permitido progresar en la deinición de las competencias. +stas diierende las caracter!sticas individuales, que son las aptitudes y los rasgos de personalidad. &ara desarrollarse,requieren a la vez la presencia de cualidades espec!icas y el paso por e'periencias de ormación. #onaprehendidas no desde la perspectiva de las dierencias entre individuos, sino desde el punto de vista de loscomportamientos que permiten llevar a cabo con eicacia un puesto o un empleo.

8Es esto suiciente para pasar a la etapa siguiente, es decir, para coneccionar listas de competenciasque sea posible evaluar9 Ho del todo. 7odav!a se plantean muchos problemas, problemas que son teóricos pero que tienen igualmente consecuencias practicas importantes.

 #rimera cuestión. 8#e pueden constituir listas de competencias que representen una reerencia

universal utilizable por todas las empresas9 8C bien se deben aceptar las competencias como relativas a cadaempresa, a cada puesto o incluso a situaciones espec!icas9 <ecordemos que tales listas generales e'isten enel caso de las aptitudes y de los rasgos de personalidad, aun cuando el acuerdo entre los especialistas sobre elcontenido de estas listas todav!a no es total2 los instrumentos destinados a hacer análisis de puesto, particularmente, presentan sistemas de reerencia de aptitudes con e$emplos concretos que permiten señalar el nivel requerido para ocupar un puesto. Es el caso del AOP># de Aleishman (Aleishman y -umord, /0112Aleishman et al ., /00B2 6"vyO6eboyer y Ghartier, /00): orece una lista de ;B escalas, cada una con elnombre y la deinición de una aptitud, as! como e$emplos de actividades que requieren esta aptitud endiverso grado, a in de permitir a los e'pertos que hacen el análisis de un puesto de traba$o escoger lasaptitudes requeridas y precisar su nivel de e'igencia2 se trata de aptitudes cuya descripción se basa en elcon$unto de las investigaciones mencionadas más arriba, como la comprensión oral, la memorización, laacilidad en el mane$o de las ciras, etc. Estas aptitudes, que Aleishman describe como 3caracter!sticas

relativamente estables del individuo que permiten la realización de un cierto número de tareas4, tienen suorigen en los resultados de análisis actorial sobre notas obtenidas en tareas espec!icas.

8Es igualmente posible para las competencias lo que es posible para las aptitudes9 6a respuesta esambigua: s! y no. Entre los numerosos m"todos de análisis de puesto elaborados por psicólogos anglosa$ones,algunos orecen listas de reerencias basadas no en aptitudes sino en la observación, el desglose y, luego, laclasiicación racional de las actividades de traba$o. >s!, el &>N ( #osition $nalysis %uestionnaire) organiza/1F 3elementos4 de traba$o en cinco secciones: tratamiento de la inormación, procesos mentales, resultadosdel traba$o, relaciones interpersonales, conte'to de traba$o y otras caracter!sticas (-c GormicI et al ., /0FF).En el mismo sentido, el inventario de actividades de dirección y proesionales de @aehr clasiica en /?categor!as las actividades que constituyen las unciones cotidianas de los mandos medios y superiores (@aehr y >llen, /01).

En estos e$emplos, se trata de descripciones de actividades sin reerencia a las cualidades que losindividuos encargados de ellas deben poseer para eectuarlas correctamente. 6os m"todos de análisis de puesto, por otra parte, clásicamente se reparten en dos grupos, según est"n orientados hacia el individuo (ysus aptitudes) o hacia el traba$o (y sus elementos). &ero ninguno orece este doble aspecto de caracter!sticas

F

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individualesQmisiones a llevar a cabo que constituye la originalidad del concepto de competencia. &or otra parte, en el tratado de Lael (/011) sobre los m"todos y las aplicaciones del análisis de puesto, libro deconsulta que contiene /.1 páginas, el t"rmino competencia no igura en el !ndice de materias... icho brevemente, los m"todos tradicionales de análisis de puesto apuntan ya sea a las aptitudes y a los rasgos de personalidad, ya sea a las actividades de traba$o, pero nunca a las competencias que constituyen el v!nculoentre ellos.

#e comprende, en estas circunstancias, que los gestores de recursos humanos, en la búsqueda de un

sistema de reerencia de competencias, se hayan visto en la obligación de construirlo por s! mismos. 6amayor parte de estas listas están in"ditas, han sido elaboradas por tal o cual empresa para uso propio y estánreservadas a los usuarios pertenecientes a la empresa que las ha elaborado. >lgunas han sido citadas por autores de lengua inglesa que proponen repertorios ba$o la denominación de competencias 3gen"ricas4 otambi"n de 3supraOcompetencias4. #e dan cinco e$emplos de ello en las tablas / a ;. / 6a lista establecida por 7hornton y @yham intenta reunir todas las competencias necesarias para los puestos de mando de alto nivel.6a lista propuesta por uleRicz se reiere a los mandos intermedios. Ctra lista ha sido elaborada por elservicio de <ecursos humanos de +lectricit" et Laz de Arance ba$o la sigla @GG ( Banque &nformatisée de

'ompétences des 'adres). 6a lista que igura en la tabla ha sido elaborada por 6aargue y Gopp"e para lacaliicación de sus mandos. 6a tabla ; reproduce dos de las secciones de evaluación utilizadas por @ouygues para caracterizar a sus mandos: responsabilidad actual y cualidades de ondo.

6a simple lectura de estas listas permite hacer varias observaciones. En primer lugar, presentansolapamientos importantes entre ellas, que podr!an servir de base para una lista universal de competenciasgenerales. Gomportan igualmente competencias que parecen espec!icas de un nivel $erárquico, de un sector de actividad o incluso de una empresa o de un empleo concreto. En segundo lugar, se puede notar que estascompetencias 3gen"ricas4 a menudo están cerca de las aptitudes 3clásicas4, lo que no sucede con lascompetencias 3espec!icas4. >s!, por e$emplo, la comunicación oral corresponde perectamente a una aptitud, pero "ste no es el caso de la capacidad de un vendedor para presentar un material de alta tecnolog!a quesupone no sólo una aptitud verbal y las cualidades necesarias para hacer una presentación oral, sino tambi"ncualidades de relación, conocimientos t"cnicos, la e'periencia con una cierta categor!a de compradores, elcontrol de s! mismo ante las cr!ticas y las preguntas que puedan surgir, etc. En consecuencia, se puederecordar que las listas de competencias e'istentes incluyen tanto aptitudes como competencias espec!icasdirectamente orientadas a una de las misiones particulares en el empleo en cuestión2 y tambi"n competencias

gen"ricas, comunes, por e$emplo, a todas las unciones que implican responsabilidades de mando directo.e hecho, parece que toda empresa tenga necesidad de hacer igurar en sus listas las competenciasespec!icas vinculadas a su sector de actividad, su estructura, sus estrategias, su propia cultura. Es útil, por tanto, distinguir cuatro categor!as de inormaciones: las aptitudes y los rasgos de personalidad, lascompetencias gen"ricas, las competencias espec!icas y inalmente las competencias t"cnicas. &or ello, en lossistemas de reerencia de competencias muy 3deinidos4 elaborados por Arance 7elecom para puestosconcretos, por e$emplo, se encuentran aptitudes como la autonom!a y el esp!ritu de análisis, competenciasgen"ricas como el sentido de mando, competencias espec!icas como 3saber aconse$ar t"cnicamente a loscomerciales4 y competencias t"cnicas como 3saber analizar los indicadores de observación del comercio y proponer planes de acción t"cnicos o comerciales para me$orar la tasa de eicacia4.

(egunda cuestión. #e ha visto más arriba que las listas de aptitudes y de rasgos de personalidad, as!como sus deiniciones, no eran ruto de la imaginación, ni tampoco de la observación directa de los

comportamientos, sino que son el resultado de análisis actoriales repetidos. 8#e puede proceder del mismomodo en lo que concierne a las competencias y agruparlas en con$untos coherentes9 Esta posibilidad ha sidoabordada de dos maneras dierentes. 6a primera consiste en reagrupar lógicamente las competencias surgidasde las entrevistas y otros m"todos de análisis de puesto como lo ha hecho uleRicz. &ero es igualmente posible utilizar un análisis actorial, con ob$eto de undamentar emp!ricamente la reagrupación de lascompetencias. Es el m"todo seguido y completado por -cGauley et al . (/010). Estos investigadores hanrealizado varias encuestas entre mandos intermedios y superiores con el in de recoger descripciones decomportamientos que ponen en práctica competencias y cualidades de dirección. Estos comportamientos hanservido para crear un cuestionario que permite describir a un mando dando una nota a cada comportamientosobre una escala de cinco puntos. 6as notas obtenidas sobre una muestra de ? mandos, pertenecientes adiversas grandes empresas estadounidenses, han sido sometidas a un análisis actorial que ha dado comoresultado tres actores principales. *n segundo análisis actorial, eectuado sobre cada uno de los grupos deconceptos que orman parte de los tres actores deinidos por el primer análisis, ha permitido obtener unaestructura $erárquica que se presenta en la tabla ?. Esta investigación, original en sus principios pero clásica

/ &resentadas en el ane'o de este cap!tulo.

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en su orma, muestra perectamente que se puede crear una lista de competencias gen"ricas basada en elanálisis actorial de valoraciones eectuadas acerca de comportamientos observables directamente sobre elterreno proesional. >demás, ha servido de base para un cuestionario de evaluación de las competencias queha sido adaptado ba$o el nombre de 3<eerencias4, del que se tratará en el cap!tulo siguiente.

Tercera cuestión. Nueda un problema de vocabulario. El e$emplo de <eerencias, as! como losanálisis precedentes, muestran a la perección que cada competencia reúne ba$o una misma etiqueta uncon$unto de comportamientos homog"neos. El nombre dado a este con$unto tiene orzosamente una parte de

arbitrariedad, como sucede con todos los nombres atribuidos a dimensiones resultantes de análisisactoriales. esde este punto de vista, un mismo nombre dado a una competencia en lugares dierentes nosigniica orzosamente que se trate del mismo contenido. Y, sim"tricamente, una competencia espec!ica puede remitir a comportamientos dierentes según las situaciones. >s!, la tolerancia al estr"s e'perimentadoante empleados recalcitrantes es dierente de la tolerancia al estr"s ante clientes descontentos o de la mismacompetencia cuando se trata de adaptarse a una intensa sobrecarga de traba$o... e aqu! el cuidado que hayque tener con los comentarios que dan una deinición detallada de cada competencia: "ste es el caso de las /?competencias de <eerencias, presentadas en la tabla ?.

En conclusión, debe recordarse que, además de listas universales de aptitudes y de rasgos de personalidad, la gestión de los recursos humanos cada vez tiene más necesidad de elaborar listas decompetencias individuales que correspondan estrictamente a las actividades, a las estrategias y a la cultura dela empresa. Estas listas incluirán orzosamente competencias universales, útiles de manera muy general, ycompetencias particulares de tal o cual sector, empresa o departamento. En todos los casos, estas listas sóloserán operativas si se respetan dos imperativos: en primer lugar, el carácter preciso y concreto de lasdeiniciones de cada competencia2 en segundo lugar, la seguridad de que estas listas son eectivamenteutilizables, es decir, de que las personas que deban servirse de ellas para describir las e'igencias de un puestoo para evaluar las competencias de un individuo van a ser capaces de identiicar perectamente las dierentescompetencias de la lista. Estos ob$etivos sólo pueden alcanzarse implicando a la estructura $erárquica en laelaboración de las listas de competencias, ormando a los caliicadores y probando los sistemas de reerencia para veriicar que las dierentes evaluaciones no se correspondan mucho entre ellas, cosa que signiicar!a quelos caliicadores no distinguen entre dos conceptos demasiado pró'imos o mal deinidos.

*e"u&e$

• 6as competencias son repertorios de comportamientos que algunas personas dominan me$or que otras, loque las hace eicaces en una situación determinada.

• Estos comportamientos son observables en la realidad cotidiana del traba$o e, igualmente, en situacionestest. &onen en práctica, de orma integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientosadquiridos.

• 6as competencias representan, pues, un trazo de unión entre las caracter!sticas individuales y lascualidades requeridas para llevar a cabo misiones proesionales precisas.

Tabla" de pre"e$a%!+$ de la" %o&pee$%!a"Tabla 1'ompetencias universales para los mandos superiores )seg*n Thornton y Byham, +./

&resentación oralGomunicación oralGomunicación escrita>nálisis de los problemas de la empresa>tención a los problemas de la empresa>nálisis de los problemas e'ternos a la empresa>tención a los problemas e'ternos a la empresa

&laniicación y organizaciónelegaciónGontrolesarrollo de los subordinados

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#ensibilidad>utoridad sobre un individuo>utoridad sobre un grupo7enacidad HegociaciónEsp!ritu de análisis#ensatezGreatividad>ceptación de riesgosecisiónGonocimientos t"cnicos y proesionalesEnerg!a>mplitud de interesesniciativa7olerancia al estr"s>daptabilidadndependencia-otivación

Tabla '0(upracompetencias1 )seg*n 2ulewic3, +/

I$ele%uale"Sisión estrat"gica>nálisis y evaluación&laniicación y organización

I$erper"o$ale"irigir a los colaboradores

&ersuasiónEsp!ritu de decisión#ensibilidad interpersonalGomunicación oral

Adapab!l!dadAle'ibilidad y adaptabilidadOr!e$a%!+$ ,a%!a lo" re"ulado"Energ!a e iniciativaeseo de triunar eseo de triunar #entido de los negocios

Tabla ) Banco de datos informati3ado de las competencias de los mandos

)  24  5 624 7 sólo se reproducen aqu" las llamadas 0competencias genéricas1/

>daptabilidad>mbición>mplitud de esp!ritu>utonom!a>utoridadGapacidad de concentraciónGapacidad de mandoGapacidad de s!ntesisGonianza en s! mismoGontrol de s! mismo

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GoordinaciónGreatividadisciplinaEnerg!aE'presión escritaE'presión oraldentiicación y análisis de problemas&ersuasión<azonamiento y resolución de problemas#ensibilidad social#entido de la negociación#ociabilidad7olerancia

Tabla 'uadro de análisis de 8afargue-'oppee )e9tractos, 8:essentiel du ;anagement, !unio de +</

Cara%er"!%a" per"o$ale"

•>pro'imación a los problemas: capacidad de analizar y sintetizar problemas comple$os.

• Gapacidad de acción: capacidad de decidir dotándose de medios adaptados a los ob$etivos y a ladimensión de los problemas.

• ominio de s! mismo: estabilidad emocional y conianza en s! mismo. <esistencia nerviosa y capacidadde aprovechar las e'periencias.

Cara%er"!%a" e$ la" rela%!o$e" %o$ lo" de&/"

• <eceptividad: disponibilidad. >pertura a las ideas de los demás. Ale'ibilidad de esp!ritu.

• >nimador, sentido de equipo: saber hacerse comprender y saber asociar al equipo a las decisiones.

• #entido moral: respeto y lealtad para con los demás. <esponsable en sus compromisos.

Co&pora&!e$o de$ro de la e&pre"a

• nserciónQintegración: respeto de la empresa. nserción ácil en las redes de competencia. >dhesión a lasnormas y a los valores de la empresa.

• Auerza de proposición: competencias reconocidas por sus iguales y por la $erarqu!a. &rotagonistaconsciente de su papel y responsable ante su empresa.

• Gapacidad de representar a la empresa en el e'terior.

Tabla 0

 9tracto de la ficha de identificación de posibles mandos )Bouygues/

Eper!e$%!a ad2u!r!da<espeto de los ob$etivosGalidad de los contactos internosGalidad de los contactos e'ternosAormación y valoración de los hombresE'presión del liderazgo#entido del inter"s común de la compañ!a y del grupo

Cual!dade" de (o$do&ersonalidadQcarisma>daptabilidad>utonom!aQsentido del riesgo>mbiciónQaán de triuno

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#entido de los demásSaloración de los bienes coniadosmplicación<esistenciaQestabilidad rente al estr"sisponibilidad>ctitud abierta<eactividadQcreatividad

>ptitud para la decisión%onestidadQintegridadGultura personal

Tabla 3 8as dieciséis competencias de =eferencias );c'auley et al>, +/

/. Ser u$a per"o$a de &u%,o" re%ur"o"4  sabe adaptarse a las circunstancias cambiantes y amenudo ambiguas2 capaz a la vez de pensar estrat"gicamente y de tomar decisiones acertadas ba$o

 presión2 capaz de poner a punto sistemas de traba$o comple$os y de adoptar conductas le'ibles deresolución de problemas2 capaz de traba$ar eicazmente con los mandos superiores para tratar los problemas de gestión comple$os.B. 5a%er lo 2ue "e debe4 persevera y se concentra ante los obstáculos2 asume, sabe lo que esnecesario y sigue adelante2 es capaz de traba$ar solo y es tambi"n capaz de aprender de los demás encaso de necesidad.. Apre$der depr!"a4 domina rápidamente nuevos saberes t"cnicos y comerciales.. Te$er e"pr!u de de%!"!+$4  preiere actuar con rapidez y de orma apro'imativa antes quelentamente y con precisión en numerosas situaciones de dirección.;. 6!r!7!r a "ubord!$ado"4  delega eicazmente en sus subordinados, les procura ampliasoportunidades y da muestras de $usticia a sus o$os.?. Crear u$ %l!&a prop!%!o para el de"arrollo4 multiplica los retos para crear un clima que

avorezca el desarrollo de sus subordinados.F. 5a%er (re$e a lo" "ubord!$ado" %o$ proble&a"4 obra con decisión y equidad cuando trata asubordinados con problemas.1. E"ar or!e$ado ,a%!a el raba8o e$ e2u!po4 lleva a cabo su traba$o dirigiendo a la vez eltraba$o de los demás.0. Co$raar %olaboradore" %o$ ale$o4 contrata gente con talento para su equipo./5. E"able%er o re"able%er bue$a" rela%!o$e" %o$ lo" de&/"4  sabe cómo establecer y mantener relaciones de traba$o con colaboradores y grupos e'ternos2 puede negociar y regular los problemasde traba$o sin ena$enarse las personas2 comprende a los demás y es capaz de conseguir sucooperación dentro de relaciones no $erárquicas.//. Ser ,u&a$o y "e$"!ble4 da pruebas de un inter"s sincero por los demás y de sensibilidad ante lasnecesidades de sus subordinados.

/B. E$(re$ar"e %o$ "a$7re (ra4 es irme2 con!a en las opiniones basadas en hechos, no censura alos demás por sus errores y es capaz de salir de situaciones embarazosas./. E2u!l!brar el raba8o y la v!da per"o$al4  equilibra las prioridades del traba$o y las de la vida privada para que ni las unas ni las otras queden desatendidas./. Co$o%er"e4  tiene una idea e'acta de sus puntos uertes y de sus debilidades y está dispuesto ame$orar respecto a estas últimas./;. 5a%er 2ue la" per"o$a" "e "!e$a$ a 7u"o4 se maniiesta aable y da muestras de buen sentidodel humor./?. A%uar %o$ (le!b!l!dad4  puede adoptar comportamientos que a menudo son consideradosopuestos, ser a la vez duro y compasivo, dirigir y de$ar que los otros diri$an.

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