La enseñanza-aprendizajea través del amor

El binomio formación-empleo en el ámbito de las actividadesfísico-deportivas: Reflexiones de cara al futuro

Informacióncolexial

O papel do Licenciado na preparaciónfísica dos opositores

La enseñanza del tenisdesde la táctica

Aplicaciones prácticas para la valoración funcionalde la aptitud muscular del Core

Entrenamiento en seco parala propiocepción en el surf

Nuevo enfoque de enseñanza del voleibolen la Eeducación Física escolar

ÍNDICE02

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ALei de Servizos profesionais, que defi-nirá qué profesións deben ser colexia-

das, está a punto de iniciar o proceso par-lamentario para a súa definitiva aprobaciónno Congreso dos Deputados. Isto provoca-rá que se decida se temos profesións cole-xiadas antes de conseguir ser profesiónstituladas mediante a ansiada LEI DEREGULACIÓN PROFESIONAL, que atribui-ría o acceso e exercicio de certas activida-des profesionais ás persoas que dispoñandunha titulación determinada.Independentemente da orde, as dúas dis-posicións poderían ser moi positivas parao sector profesional deportivo.

A relevancia destas normas pode des-embocar en tres escenarios moidiferentes. O primeiro sería opti-mista xa que se declararía adeterminadas profesións dodeporte como de obrigadacolexiación, o que nos levaríaá modernización da organiza-ción colexial en base aos prin-cipios de garantía de calidade,seguridade e saúde duns servizosprofesionais orientados á protección dosintereses dos consumidores e usuarios. Nosegundo escenario, máis pesimista, nonapareceriamos na Lei de Servizos profesio-nais e, polo tanto, perderiamos a condiciónde Colexio Profesional pasando a ser unaasociación profesional máis. O terceiroescenario deixaría o panorama como está,manténdonos como Corporación deDereito Público pero sen colexiación obri-gatoria, configurando o que se ven cha-mando un “falso colexio profesional”.Independentemente da natureza xurídicada nosa organización, quedan taménoutros temas esenciais a solucionar comoa integración de outros titulados en mate-ria de deporte e a consecuente novadenominación do Colexio.

O COLEF Galicia, concienciado destasituación dende os cambios normativos definais de 2009 (Leis Ómnibus e Paraugas),leva máis dun ano reivindicando por todosos medios ao seu alcance a inclusión dasprofesións do deporte na Lei de ServizosProfesionais. Entre as accións realizadasdestacamos as seguintes: coordinación doGrupo de Traballo sobre RegulaciónProfesional (GTRP) do Consello Xeral deCOLEF e CAFD de España; creación daPlataforma en Defensa da Regulación dasProfesións do Deporte de Galicia; xestiónda campaña “Pola túa saúde e seguridadeesixe profesionais cualificados”; entrevistaco Conselleiro de Presidencia,

Administracións Públicas e Xustiza daXunta de Galicia; entrevistas cos

voceiros dos tres grupos parla-mentarios galegos; entrevistascoas principais asociaciónsempresariais do sector depor-tivo galego (AXIDEGA e

FEGAEX); apoio aos eventosorganizados pola Asemblea

Nacional de Estudantes de CAFD deEspaña (ANECAFYDE); realización de con-ferencias divulgativas en múltiples eventosgalegos e estatais; colaboración na XVCarreira Alternativa celebrada na Coruñabaixo o lema “Profesións deportivas, regu-lación xa!”; solicitude de admisión naUnión profesional de Galicia… Paraampliar información e estar ao día do tra-ballo que o COLEF Galicia está a realizarnon deixes de visitar o apartado deRegulación Profesional da nosa web(www.colefgalicia.com).

Como diciamos no editorial do últimonúmero, trátase en definitiva de reinven-tar a institución, polo que será indispen-sable que todos os que a formamospoñamos o noso gran de area nestaimportante tarefa.

O Editorial • Una nueva misiónpara el COLEF Galicia

Principios degarantía decalidade,

seguridadee saúde dosprofesionais

Móvete. Revista profesional daactividade física e o deporteConsello EditorialDirectorTamara Rial Rebulido

SubdirectorJosé María Pazos Couto

Consello AsesorVíctor Arufe GiráldezCarlos Airas CotaJesús de Andrés VázquezMaría del Castillo ObesoAlexandre Fernández FernándezVicente Gambau i PinasaGenaro Lorenzo ValleMª Luisa Peralta Jiménez

Comité CientíficoDr. Carlos Agrasar Cruz (UDC)Dr. Roberto Barcala Furelos (U. de Vigo)Dr. Luis Casais Martínez (U. de Vigo)Dra. María del Castillo Obeso (UDC)Dr. Juan Fernández Romero( UDC ) Dr. Jorge J. Fernández y Vázquez (UPM)Dr. Vicente Gambau i Pinasa (UDC)Dr. Manuel Guillén Del Castillo (UCO)Dr. Julio Herrador Sánchez (UPO)Dr. Carlos Lago Peñas (U. de Vigo)Dr. Vicente Mtnez de Haro (U.A. de Madrid)Dra. María José Mtnez Patiño (U. de Vigo)Dr. Iván Martínez Lemos (U. de Vigo)Dr. Jorge Mota (U. de Oporto)Dr. Rubén Navarro Patón (USC)Dr. José Palacios Aguilar (UDC)Dr. Vicente Romo Pérez (U. de Vigo)Dr. Sergio Alejandro Toro Arévalo (U.A. de Chile)Dr. Jorge Viaño Santasmarinas (U. de Vigo)

Colaboran neste número:Jaime Barral Daniel Alexandre Boullosa ÁlvarezRuth Calvo FerrerLuis Casáis Martínez Iván Chulvi Medraño Juan Miguel Fernández BalboaAlexandre Fernández Fernández Vicente Gambau i Pinasa Laura Masiá Tortosa Míriam Rivas LozanoMaría Isabel Rodríguez FigueirasRaúl Sánchez Rienda Camilo Villanueva Lameiro

Depósito legal: C-4204-2008ISSN: 1889-1136Deseño: Diego DuránTirada: 1.000Imprime: Unidixital

Sen a autorización do COLEF Galicia, queda prohibida a reprodución total ou parcial da edición desta revista, así como o seu tratamento informático e trans-misión por calquera medio (electrónico, mecánico, fotocopia, etc.). MÓVETE non se fai responsable das opinións ou xuízos de valor realizados polos autores

dos artigos (nin se identifica necesariamente cos mesmos).

EditaIlustre Colexio Oficial de Licenciadosen Educación Física e en Cienciasda Actividade Física e do Deporte de GaliciaR/ Fernando III O Santo, 32 - Baixo - Despacho 11 B15701 Santiago de CompostelaTelf.: 981 553 363 • Fax: 981 553 997 • colef@colefgalicia.com

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Tal vez les parezca extraño a algunos/aslectores/as que, para mí, lo más impor-

tante-la esencia-en la escuela y en la univer-sidad, sea el amor, y no el rendimiento aca-démico. De hecho, del amor nace todo loque es positivo en este mundo. Por eso creoque debe ser el pilar y la finalidad de la edu-cación.

A medida que pasan los años y voyafrontando la idea de mi propia mortalidad,voy también entendiendo, peor o mejor,algunos de los misterios y propósitos de lavida. Desde esa perspectiva más amplia yprofunda, que no perfecta, intuyo compren-der que la principal tarea de los y las educa-dores/as ha de ser encontrar el amor propio,hacia uno mismo, algo que es muy pococomún y que no debe confundirse con nar-cisismo o egoísmo (Savater, 1988), y conlos demás. A todo ello, cuando digo amorcon los demás, tampoco me refiero a esaidea distorsionada y superficial de “roman-ce” que tan a menudo se nos presenta enel cine o en las novelas populares. Con lapalabra amor me refiero a un profundo y“sagrado” sentimiento que nos conecta, conalegría y admiración, al núcleo más íntimode nuestro ser, y, desde ahí, a los demás, ala belleza de nuestro entorno y a algo infini-to que va más allá de nuestra imaginación.

En mi caso, cuando miro a mis “co-aprendices”1 en el aula universitaria, veo encada uno de ellos/as, futuroseducadores/as, una fuente inagotable deinspiración. Bien sea por mi edad ya algomás “madura”, por mi prolongado y cons-ciente esfuerzo por comprender el sentidode la vida, por la mera casualidad, o por unacombinación de estas tres cosas, lo cierto esque, al entrar en cada una de “mis” clases,tengo un expreso deseo de amar, dedar(me) lo mejor de lo que soy capaz.Ciertamente, no siempre lo consigo, pues,como imperfecto ser humano, todavía mequeda mucho por aprender; pero, indepen-dientemente de si lo logro o no, mi decidi-da intención suele ser captada por quienescomparten el aula conmigo y, entonces, algomágico (por no decir milagroso) ocurre: la

mayoría de los presentes hace patente uncompromiso-cada uno, a su manera, dentrode sus posibilidades, de la forma en quemejor lo entiende, toma la determinación dehacer las cosas bien, de aprender más, deaportar al grupo (y a sí mismo/a) algo valio-so y significativo. Surge, entonces, una sin-cronía de intenciones y de propósitos, undeseo mutuo por crear algo memorable, ydesarrollar más y mejor lo que cada uno, asu ritmo, pueda llegar a dar y ser.

Espero que a nadie le confunda lo queacabo de decir y que no se piense que mipedagogía crea “ositos de peluche” de losque emanan decenas de corazones colora-dos ni que nuestras clases están faltas de unsólido contenido académico. Lejos de ello, yprecisamente porque el amor está presenteen el ambiente, mi alumnado y yo propone-mos y alcanzamos altos y estimables retos.Ello es posible por una simple razón: cuan-do uno se siente querido y quiere a losdemás, cuando uno se siente respetado yrespeta, cuando uno se da cuenta deque es digno y ve esa misma dig-nidad en otros, también se sien-te capaz de imaginar y afrontarmetas que en otras circunstan-cias (bajo el miedo, la amena-za o la desidia, por ejemplo)serían imposibles, ya no de con-seguirse, sino incluso de plantear-se. Pensémoslo de este otro modo:¿cuándo corremos, saltamos, nos activamosfísica y mentalmente más, cuando estamostristes o cuando estamos alegres, cuando

nos sentimos queridos o desatendidos,cuando nos apreciamos o nos desprecia-mos? Creo que las respuesta es evidente.Por eso el amor ha de ser la médula de laenseñanza-aprendizaje; porque a partir de él,el ser humano crece, crea, se amplía, progre-

sa.Tengo la impresión, sin

embargo, de que, sea porquevivimos en una sociedadmaterialista y llena de blo-queos intelectuales y espiritua-les, sea porque tendemos a

hacer las cosas (enseñar oaprender, por ejemplo) tal y como

las hemos vivido convencionalmen-te, sea porque nuestra escolarización hadado poca o ninguna oportunidad a la refle-xión y al sentido común, en el aula, en el

Dr. Juan Miguel Fernéndez Balboa • Departamento de Educación Física, Deporte y Motricidad Humana,Universidad Autónoma de Madrid • juanmiguel.fernandezbalboa@uam.es

Este escrito planteala necesidad de orientarla labor pedagógicadesde y hacia el amor.En este sentido, el autorofrece argumentosy sugerencias que partende su propia práctica.

La enseñanza-aprendizajea través del amor

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LEX

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1) “Co-aprendices”, para mí, es un término más apropiado que “alumnos/as”, pues yo también aprendo mucho y bueno de ellos y ellas.

Veo en losfuturos

educadores/as una fuenteinagotable de

inspiración

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mejor de los casos, tiende uno/a a centrar-se en la consecución de fines no siempreconvenientes, a través de métodos no siem-pre adecuados. Peor aún, a veces ni siquie-ra se proponen fines-y la enseñanza se redu-ce a la forma. Tomemos por caso lo que, yaen 1983, Judy Placek, una profesora univer-sitaria norteamericana, afirmaba con respec-to a la concepción del éxito en las clases de

Educación Física: que éste se basaba en queel alumnado estuviera “ocupado”, pareciera“feliz” y demostrara un “buen comporta-miento”. Quizás podría afirmarse lo mismode cierto sector del profesorado y de otrasmaterias escolares y universitarias. De sercierto, este panorama sería, cuanto menos,triste; y creo que su causa estaría en la caren-cia de amor.

Puede que haya quien encuentre algúnsignificado a lo que estoy diciendo (aunqueno pretendo poseer la verdad) y quiera prac-ticarlo (si es que no lo está haciendo ya). Eneste sentido, soy consciente de que el cami-no debe encontrarlo cada cual; pero, permí-taseme compartir, a modo de guía, cómointento hacerlo yo. Para mí, primero, la claveradica en encontrar mi propio centro, enhacer lo posible (sin que eso quiera decirque siempre lo consiga) por estar en contac-to con mi propia espiritualidad, es decir, por

ser consciente de, y sentirme agradecido por,todo lo que se me ha dado, desde unos ojospara ver, a una familia que me ha querido yenseñado, a la comida que ingiero, a la capa-cidad de aprender leyendo o escuchando alos demás, a la relativa libertad que tengo dedesplazarme a donde quiero cuando quiero,a. . . (la lista es prácticamente inacabable). Altomar consciencia de la abundancia que merodea y se multiplica sin cesar, me siento, ala vez, pequeño y poderoso, pobre y rico,insatisfecho y feliz; y desde esa perspectiva,percibo mi vida como una constante parado-ja, temporal y finita, en la que debo de evitarla mera acumulación de méritos ymateria(les) o poderes (pues todo eso debedejarse atrás, eventualmente, a la hora de lamuerte) e ir en busca de algo más sublime,más trascendental, más primordial: la unióncon el Todo. Así, se me ha ido hacien-do cada día más patente que elorigen de la felicidad-algo a loque todo ser humano, lo admi-ta o no abiertamente, aspira-esel amor, tanto el propio (elauto-respeto, el sentido de lapropia dignidad) como el que seofrece a los demás.

¿Y qué menos para un/a edu-cador/a (y aprendiz), que ense-ñar (y aprender) amor a travésdel amor? Decía al principio deeste escrito que del amor nacetodo lo deseable en este mun-do. Lo creo firmemente. Es más,quien comparta esta creencia con-migo, también comprenderá quecuando el amor se toma como punto departida en la educación, la enseñanza-apren-dizaje no sólo se hace más agradable, sino,además, más posible. Aquí, no obstante, espreciso hacer una aclaración, pues, dadonuestro condicionamiento ideológico pode-mos tender a confundir los fines con losmedios, cayendo en el error de pensar: “Ah,ya lo entiendo; dando amor se consiguenotros propósitos”. Ese razonamiento equivo-cado convertiría el amor en una simple zana-horia (un mero medio) para obtener otrosfines. Quiero corregir tal asunción aclarandoque, para mí, el amor es a la vez principio yfin, incluso es el medio a través del cuál elprincipio se convierte en fin y el fin da pasoa un nuevo principio. En definitiva, que es untodo que integra lo integra todo-un todo quese manifiesta cada vez que se ensalza lavida-alma, se conserva y repara el mundo(Fernández-Balboa, 2005), se fomenta la“inteligencia social” (Marina, 2004), seextiende la “felicidad objetiva” (Marina,1995) y se afirma la dignidad universal

(Marina y Válgoma, 2000). ¡Ay, ojalá pudie-ra explicarlo mejor!

Partiendo de este punto, el resto de misactuaciones pedagógicas se orientan (inde-pendientemente de la asignatura que estéenseñando, el concepto que esté explican-do o la “audiencia” que tenga en frente) acrear un contexto de enseñanza-aprendiza-je en el que estos valores (el ensalzar la vida-alma, conservar y reparar el mundo, fomen-tar la “inteligencia social”, extender la “felici-dad objetiva” y afirmar la dignidad universal)estén siempre presentes. Si dudan sobre sisu pedagogía se basa en el amor, pregún-tense honestamente hasta qué punto, ensus clases, tales valores se dan de formaexplícita, tanto para ustedes mismos/ascomo para su alumnado, y pronto compro-barán si están o no en el camino correcto. Yo

me hago esta reflexión constante-mente, y a través de ella, me

oriento en mi hacer, saber, estary ser. Verán además, que cuan-to más apliquen estos valores,mayores serán la alegría y satis-facción en su aula y mejores

serán los resultados académicos.Cabe recordar, sin embargo, y denuevo, que lo principal no es el

rendimiento académico (lasbuenas notas, los diplomas,etc.), sino el recobrar y alimen-tar el sentido de uno mismo yde los demás como partes

esenciales de un todo eterno yuniversal: el amor.

Lo principales recobrary alimentar

el sentido deuno mismo

El ser humanocrece a partir

del amor: crea,se amplía,progresa

• Fernández-Balboa, J. M. (2005).La Educación Física en un Marco Éti-co: Navegando hacia la Ciudad Feliz.Ponencia presentada en el I CongresoInternacional UEM. Madrid, 30 de junio al2 de Julio, 2005

• Placek, J. H. (1983). Conceptions ofsuccess in teaching: Busy, happy, andgood? En T. Templin y J. Olsen (Eds.).Teaching in physical education (pp. 45-56). Illinois: Human Kinetics Publishers.

• Marina, J. A. (2004). La inteligencia fra-casada. Barcelona: Anagrama.

• Marina, J. A. (1995). Ética para náufra-gos. Barcelona: Anagrama.

• Marina, J. A., y Válgoma, M. (2000).La lucha por la dignidad. Barcelona:Anagrama.

• Savater, F. (1988). Ética como amorpropio. Barcelona: Mondadori.

Referencias ■■

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El momento histórico actual, a finales delaño 2010, puede entenderse como un

interesante punto de inflexión de cara aldevenir de la profesión. En un lapso tempo-ral de apenas dos años puede configurarsede forma bastante particular el panorama deempleabilidad de la próxima década. Unaserie de eventos confluirán para concretar lasdirectrices de acceso y desempeño de laprofesión. Novedades legislativas y formati-vas articulan los ejes del nuevo marco, resu-midas en cuatro claves:

- La ley de regulación profesional- El Espacio Europeo de Educación

Superior: los nuevos grados- Las novedades en la formación profe-

sional- La regulación “definitiva” de las forma-

ciones deportivasJunto a ello, un entorno laboral supues-

tamente cambiante y dinámico pero profun-damente influenciado por el contexto de cri-sis económica, que puede derivar en reajus-tes importantes de los nichos deempleabilidad clásicos en la profesión.

El acceso exitoso al nuevo mercadolaboral por parte de los egresados de las titu-laciones del deporte estará condicionado porla mejor relación posible entre su capacita-ción y las exigencias del mismo.Supuestamente, el principio entre una for-mación adaptada a las necesidades de losagentes empleadores sería uno de los impe-rativos para ordenar la situación. Fuera deello, también sería defendible epistemológi-camente una formación diseñada desdeprincipios diferentes, y no con objetivo utili-tario, en este caso, acercarse al plenoempleo de calidad en el ámbito.

1COMPOSICIÓN DE LUGAR:ANÁLISIS DEL MERCADO LABORAL

El punto de partida para abordar la cuestióndebe referirse ineludiblemente a la clarifica-ción lo más exhaustiva y realista posible delactual mercado laboral. Para ello se hacenecesario echar mano de cuantas fuentesfidedignas sean posibles: observatorios deempleo, datos de los agentes empleadores,estudios de inserción laboral y demás.

Actualmente se dispone de datos desagre-gados y de fuentes diversas que persiguendiferentes objetivos, usando enfoques meto-dológicos dispares, lo que hace difícil com-poner el rompecabezas de datos.

El resumen del panorama seguramentepodría ser el de un mercado multiforme ypoco estructurado, en el que confluyen dife-rentes titulados (técnicos deportivos, técni-cos de formación profesional, maestros eneducación física, licenciados en educaciónfísica, y a partir de ahora, graduados) concompetencias difusas entre ellos, y en sec-tores laborales, unos bien definidos, otrosextrañamente poco regulados, otros supues-tamente emergentes. La maraña se comple-ta en relación al nivel y calidad de empleabi-lidad: conviven sectores prácticamente satu-rados o con bajísima capacidad de absorbermás empleo, con sectores claramente desubempleo, y otros que se convertirán enuna especie de cajón de sastre al que con-fluirán diferentes titulados.

EL MERCADO (I): LASCARACTERÍSTICAS DE LA POBLACIÓNA continuación se repasa la situación de lasprácticas de actividad física y deporte enEuropa, España y Galicia, con el fin de obte-ner conclusiones para vislumbrar losposibles nichos de empleabilidad y,de ser el caso servir de reflexiónde cara a diseñar el plan de for-mación de los profesionales.

En España, en el 2005, elanálisis de las conductas deocio de los españoles destacabaque un 31% realizaba deporte almenos una vez a la semana (GarcíaFerrando, 2006)1, frente al 33% del año2000, y el 38% de la población europea(Unión Europea, 2005). Los europeos res-tantes declaran en un 34% no tener tiempopara hacer deporte, a un 25% no le gusta ya un 7% le parece caro o no dispone de ins-talaciones.

Respecto al interés (sujetos que les gus-taría realizar), son las mujeres, las personasmayores de 65 años, las que no tienen estu-dios y las que ocupan posiciones sociales

bajas, las que presentan porcentajes de inte-rés por el deporte que giran alrededor del40%, que se encuentran muy por debajode la media nacional. En cambio, son losvarones, la población comprendida entre 15y 34 años de edad, con estudios secunda-rios, medios y universitarios, y que ocupanposiciones sociales altas, los que presentanporcentajes de interés significativamentemás altos, alrededor del 70%, que la corres-pondiente media nacional.

Se puede concluir, como ya se ha hechoen anteriores encuestas, que la distribucióndel interés por el deporte no se distribuye alazar entre la población española, ya que elgrado de interés se encuentra asociado a lascaracterísticas sociodemográficas y sociocul-turales de la población. Por ejemplo, el ámbi-to de la tercera edad, a pesar de que seríarecomendable que hiciesen más actividad,resulta que es el que menos declara realizary el que menos está dispuesto a hacerlo. Enlos últimos 5 años, muy a nuestro pesarsigue habiendo el mismo número de perso-nas mayores que hacen actividad física, sien-do el grupo minoritario.

Según la Encuesta del Centro deInvestigación es Sociológicas (CIS, 2007), seaprecian datos en línea similar: 36% de los

encuestados practicaban algúndeporte o actividad física, frente al

62% de los que no practicabanninguno/a.

Además es importanteanalizar el tipo de práctica,puesto que la mayoría de esta

se realiza sin necesidad de con-tar con ningún tipo de profesional.

Un 51 % de los europeos que reali-zan deporte alguna vez a la semana lo hacede manera y en un lugar espontáneo. Un16% lo hace en un club, un 16% en ungimnasio, un 11% en un centro deportivo, yun 6% en la escuela-universidad (UniónEuropea, 2005). La reciente encuesta delCIS corrobora esta apreciación, puesto queun 68% de los practicantes lo hace por sucuenta.

El interés debería centrarse más en elnicho real de practicantes (qué hacen y qué

Luis Casáis Martínez • Dr. en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, Colegiado 7.476, Facultad de Cienciasde la Educación y el Deporte de Pontevedra. Universidad de Vigo

El binomio formación-empleo en elámbito de las actividades físico-deportivas:Reflexiones de cara al futuro

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Deben crearseformaciones

adaptadas a lascaracterísticasde los nichos

laborales

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quieren hacer), y posteriormente implemen-tar alguna medida para convencer a los queno hacen (potenciales), máxime ante lainversión evidente de la pirámide de pobla-ción y el aumento de la esperanza de vida,que traerá un envejecimiento de la pobla-ción. Las medidas en ambos casos deberí-an ser distintas, en relación con los estadiosde cambio de cada tipo de individuo en rela-ción a la conducta de práctica de actividadfísica o deportiva.

EL MERCADO (II): LOS TIPOSDE PRÁCTICASAnalizar el tipo de prácticas físicas y deporti-vas podría suponer una buena orientaciónpara potenciar estrategias formativas sobresu presencia/ausencia en los curriculums dedeterminados contenidos, o bien el promo-ver o ralentizar la irrupción de determinadastitulaciones.

Si las competencias, en cualesquieratitulación, se quieren asociar a la realidad,deberían tenerse en cuenta las prácticasmayoritarias y emergentes, recreando, portanto, formaciones más adaptadas a lascaracterísticas de los nichos laborales.

En España, la Natación (eminentemen-te recreativa) (33%), el Fútbol (31.7%), elCiclismo (recreativo) (19.1%), la Gimnasiade mantenimiento (14%), u otras prácticasde fitness (11,7%) (Aeróbic, gym-jazz,dan-za, step, pilates, etc.) son de las actividadesmás practicadas (Garcia Ferrando, 2006). Enla encuesta del CIS (2007) se refrendanestos datos, amén de extraer interesantesobservaciones sobre prácticas que suelenrealizarse sin supervisión o prescripción tec-nificada (caminar, etc…), prácticas que pue-den ser abordadas por varios titulados (porejemplo actividades de fitness, recientemen-te insertadas en algunos grados universita-rios, pero susceptibles de empleo para téc-nicos de formación profesional en anima-ción de actividades físicas, y los que puedenser nuevos técnicos de acondicionamientoen sala polivalente o en actividades dirigidascon soporte musical) y otras emergentesque no tienen excesiva presencia en loscurriculums de las distintas titulaciones(deportes de raqueta, golf, vela,…)

En cuanto al deporte Federado, enEspaña existen más de 3 millones de perso-nas que lo realizan (Garcia Ferrando, 2006),muchas de ellas bajo supervisión técnica(podríamos decir la totalidad, exceptuandola caza, la pesca y algún otro deporte). El fút-bol es la practica federada más practicada(casi 700.000 licencias), doblando al balon-

cesto (300.000). Otros de los deportes conmás federados son el golf, el atletismo, judo,escalada, tenis, balonmano...

Los datos del Consejo Superior deDeportes de 2007 arrojan un balance simi-lar: fútbol con 736.010 licencias(22,1 %), caza con 421.065 (12,6%),baloncesto 344.882 (10,4 %), golf 316.038(9,5 %), montaña y escalada 109.633(3,30 %), tenis107.934 (3,2 %), judo107.757 (3,24 %), balonmano 95.279 (2,8%), atletismo 83.437(2,5 %)

La situación en Galicia no es diferente.Existen 211.000 deportistas federados, lagran mayoría sometidos a práctica en clubesy bajo la tutela de diferentes profesionales otécnicos, salvo en deportes como caza, etc.que se realizan de forma autónoma. El fút-bol es la práctica federada más extendida(casi 45.000 licencias), seguido del piraguis-mo (25.000), atletismo (12.800), balonces-to (12.600), golf (11.400), vela (8.300),tenis (5.300), etc….

EL MERCADO (III): LOS SECTORESDE EMPLEABILIDADEl análisis del mercado laboral de los profe-sionales de la actividad física y el deporte seencuentra en un estado de importantecarencia de estructuración. La introducciónsobre este particular elaborada por la confe-rencia de decanos y directores para el libro

blanco que orientaba las nuevas formacio-nes de grado ilustra mejor que nadie esteparticular: “Los Licenciados en Ciencias de laActividad Física y del Deporte están viendocómo la sociedad demanda de ellos que seajusten a nuevos perfiles profesionales.Simultáneamente y en un muy breve espa-cio de tiempo, han irrumpido en el mercadonuevos titulados: TAFAD y maestros especia-listas que se añaden a los licenciados enCiencias de la Actividad Física y del Deporte,además de los técnicos federativos, proce-dentes de las federaciones deportivas. Estaincorporación al mercado de trabajo de tandiversos titulados, universitarios y no univer-sitarios, no se ha producido de una maneraordenada, de modo que los perfiles se sola-pan con facilidad (ANECA, 2004)”.

A continuación, se resumen las situacio-nes que los licenciados en Ciencias de laActividad Física y el Deporte y de otros titu-lados encuentran, según el área de la activi-dad física que escojan para su desarrollo pro-fesional en España, de acuerdo a los diferen-tes sectores laborales, en los que seestructura la profesión.

Los datos de distintos estudios de inser-ción laboral de los egresados, sean en elterritorio nacional, o estudios en comunida-des concretas (Cataluña, Andalucía, Valencia,Galicia,…) pueden ayudar a entender cómose encuentra el sector empleador. Otra cosa

2) Cabe señalar que está pendiente de publicación el que será el último título de la serie del autor, referido a los datos recogidos durantes este mismo año 2010.

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es intuir o esperar que va a cambiar sustan-cialmente y que aparecerán núcleos emple-adores que palien la problemática actual. Seresumen los datos y conclusiones más rele-vantes de algunos de esos estudios.

Docencia en educación física- Ha sido la salida profesional tradicional

de los licenciados y maestros en EF- Martinez del Castillo (1991): 29% de

ocupados- Puig y Viñas (2001) (Cataluña): 75%- Rivadeneyra (2003) (Andalucía): 76%- Campos (2004)(Valencia): 11-20%- Salvador y Ledo (2005) (Galicia):

67%- Encuesta EEES nacional (2004): 46%- González y Contreras (2003): ámbito

que empieza a estar saturado y queapenas absorverá empleo

Rendimiento deportivo- Ha sido la segunda salida más habitual- Perfil profesional puro (minoritario) o

perfil que compatibiliza con otra activi-dad

- Durán et al. (1988): 2% entrenadores- Martinez del Castillo (1991): 29% de

ocupados- Martínez del Castillo y Puig, (1998),

34-11% - Puig y Viñas (2001) (Cataluña): segun-

da ocupación, 2,4% profesionales- Rivadeneyra (2003) (Andalucía): 11%- Campos (2004)(Valencia): 8,4%

- Salvador y Ledo (2005) (Galicia):10,2%

- Encuesta EEES nacional (2004):15.6%

Actividad física y salud- Es una salida frecuente, con malas

condiciones de trabajo- Se confluyen con otros profesionales

(TAFAD, monitores,..)- Martínez del Castillo y Puig, (1998),

34-11% - Martinez del Castillo (1991): 50% no

tenían titulación alguna, los licenciadosestán sobrecualificados en este ámbito

- Puig y Viñas (2001) (Cataluña): ámbi-to apenas desarrollado. 0% declarantrabajar en este ámbito

- Rivadeneyra (2003) (Andalucía): 0%trabajan en salud, 5% lo hacen endeporte adaptado

- Campos (2004)(Valencia): 4,2%,mantenimiento de la forma física engrupos: 15%, entrenamiento persona-lizado: 5%

- Salvador y Ledo (2005) (Galicia):0,02%. 2 personas (de 558) trabajana tiempo parcial en hospitales, otrasigualmente a tiempo parcial en asocia-ciones con fin salud

- Encuesta EEES nacional: 9.5%

Gestión deportiva- Martinez del Castillo (1991): 14% tra-

bajan como directores (50% realizan

también labores técnicas), (solo 6%eran LCAFD, el resto eran de otras titu-laciones, maestros o 50% sin titula-cion)

- Puig y Viñas (2001) (Cataluña): tercerámbito de ocupación, 22.5%

- Rivadeneyra (2003) (Andalucía): 6%- Campos (2004)(Valencia): 10,7%- Salvador y Ledo (2005) (Galicia):

1,7%- Encuesta EEES nacional: 14.9%

Deporte y recreación- Martínez del Castillo (1993) señala

que un 15% de los titulados del INEFse ocupan en dicha fecha en funcio-nes de TAFAD.

- Puig y Viñas (2001) (Cataluña): ámbi-to pionero, pero 0% de licenciados tra-bajaban en él

- Rivadeneyra (2003) (Andalucía): 1%- Campos (2004)(Valencia): 4,7%- Salvador y Ledo (2005) (Galicia):

1,7%- Encuesta EEES nacional: 5,7 %

El estudio de 10 facultades e Inefs parael libro blanco de la titulación de grado(ANECA, 2004) muestra que de los 524sujetos encuestados (egresados), el 91,4%declaran estar trabajando en esa fecha y el8,6% no lo hacían. Más de la mitad(56,7%) trabaja sólo en un empleo, pero el37,8% está pluriempleado. De él puedenextraerse las siguientes conclusiones:

a) La docencia en educación física siguesiendo la principal ocupación laboral de lostitulados, aunque el análisis anual refleja unatendencia descendente significativa.

b) Los sectores de entrenamientodeportivo y gestión aparecen en un segun-do nivel, con una tendencia ascendente delos entrenadores, y muy oscilante de los ges-tores.

c) Los sectores de actividad física-saludy recreación deportiva, presentan en laactualidad datos de baja ocupación laboral,aunque con tendencias ascendentes, espe-cialmente en la recreación deportiva, si biencon altas tasas de subempleo, lo cual puedeestar condicionado por la deficiente regula-ción laboral en estos dos sectores.

EL MERCADO (IV): LA DEMANDAREAL DE EMPLEOFinalmente, y de cara al contexto más cerca-no quizás fuese relevante estudiar los índi-ces de empleabilidad del sector en Galicia.Seguramente resultase de enorme interésrecabar y ordenar datos cruzados de obser-

Luis Casáis Martínez • El binomio formación-empleo en el ámbito de las actividades físico-deportivas: Reflexiones de cara al futuro

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vatorios de empleo relacionados con la acti-vidad física y deportiva, como los que pose-en las universidades de A Coruña y Vigo, condatos del Instituto gallego de empleo, y lospropios del COLEF o de las patronales delámbito (AGAXEDE, etc…). Se estaría así endisposición de completar el panorama amedio plazo.

Quizás pudiese derivarse, en términosde meras hipótesis, algunas ideas guías:

- la salida profesional habitual que es ladocencia, para maestros y licenciados,en breve ya ambos graduados, pareceestar abocada a importantes limitacio-nes por la saturación del sistema y delcoyuntural momento de crisis econó-mica que puede disminuir o inclusoparalizar la oferta pública de empleoen este ámbito.

- la salida profesional hacia el mundo deldeporte tiene como reto regularizar lasituación de empleo de calidad (contrac-tualidad), amén de hacer confluir a titu-lados propios procedentes de las titula-ciones deportivas (técnicos deportivos)y licenciados o graduados en ciencias dela actividad física y el deporte.

- la salida hacia el ámbito de la salud esla que seguramente genere menoscertezas: en ella confluye el deseo deextender y democratizar la prácticahacia sectores todavía por captar (ter-cera edad, actividad física saludable,..),y la multiforme expresión de lo que seentiende por salud física en nuestroámbito que hace integrar las posibili-dades relacionadas con el mundo delfitness y el bienestar. Con ello, la posi-bilidad de que en el sector confluyanvarios perfiles de titulaciones: TAFAD,licenciados…y en breve, dos nuevastitulaciones que se están gestando(serán analizadas más adelante).

- la salida hacia el ámbito de la recrea-ción comparte incertezas con la ante-rior. Se trata de un ámbito de empleode baja calidad al que acceden titula-dos propios (TAFAD, licenciados,maestros, técnicos deportivos) y afines(monitores de tiempo libre, técnico degrado medio en actividades en elmedio natural,…)

- por último, la salida relacionada con lagestión deportiva parece seguir adole-ciendo de un marco formativo que real-mente capacite a los egresados a mane-jar todas las competencias profesionalesexigidas (relacionadas por ejemplo conla administración de empresas, fiscali-dad, tributación, marketing,..).

2EL CONTEXTO FORMATIVO:MAREMAGNUM DE TITULACIONESY NUEVOS HORIZONTESEl panorama en lo formativo también

tiene su complejidad. Existen diferentes titu-laciones que capacitan para ejercer distintasfunciones en el mercado laboral. Algunas deellas tienen definidas sus cualificaciones pro-fesionales, otras son más difusas. En todocaso, se trata de un enjambre importanteque en la práctica compiten por acceder amuchos puestos laborales que, en caso deestar poco definidos en sus funciones y per-files contribuyen a una lucha encarnizada, yen ocasiones, a un empeoramiento de lacalidad del empleo. Pongamos un ejemplo:en un gimnasio se necesita un monitor desala o de actividades dirigidas. ¿Quién podríaocupar el puesto? La lista podría configurar-se con: un TAFAD, un licenciado en CAFD, yen breve también con un técnicosuperior de Acondicionamientofísico en sala de entrenamientopolivalente o un técnico supe-rior de Acondicionamiento físi-co en grupo con soporte musi-cal, ambas titulaciones con suscualificaciones aprobadas a nivelestatal y de próxima incorporacióna la oferta de la formación profesional.Evidentemente también sería posible que secontratase para el cargo a trabajadores conformaciones específicas, aunque de dudosaoficialidad. Este panorama sería de aplicacióna otros sectores.

Confluir en perfiles formativos o compe-tenciales en titulaciones distintas puede seruna estrategia peligrosa. Podría sobresaturar-se algún sector, capacitando a distintos pro-fesionales en las mismas competencias,estando, en muchos casos, algunos de ellossobrecualificados para esa labor (frecuente-mente los licenciados). Otros bien podríanestar infracualificados, pero ejerciendo defacto, ante la falta de regulación.

Dicho panorama de titulaciones actua-les y su estado puede sintetizarse paraextraer alguna conclusión.

LOS LICENCIADOS/GRADUADOSEN CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICAEn la actualidad los licenciados en CAFDestán viviendo un proceso de adaptaciónimportante de su titulación. Con la entradaen vigor del Espacio Europeo de EducaciónSuperior y las implicaciones de los acuerdosdel conocido como plan Bolonia se harequerido una adaptación de las titulacionespasando de ser una licenciatura a un grado.El cambio de nomenclatura ha llevado con-

sigo también modificaciones de los planesde estudio, aprovechados para múltiplesobjetos. En unos casos para uniformar lasenseñanzas mínimamente en todo el terri-torio nacional (y comunitario) en tiempo (4años, 240 créditos), y contenidos (especial-mente en las materias a cursar en el primerciclo), lo que favorecerá la movilidad estu-diantil y la homegeinización de las compe-tencias formativas. En otros casos para reo-rientar el currículo de especialización de caraa unos u otros sectores de empleo. Cadauniversidad ha tomado decisiones distintasen este caso, lo que lleva a apostar por unosu otros perfiles en sus egresados.

De partida, en Galicia, los dos gradosautorizados (impartidos en A Coruña yPontevedra) entienden que será necesariauna oferta de tercer ciclo para ejercer en elsector de la docencia (el nuevo master de

Educación Secundaria, que puededecirse que sustituye al antiguo

Curso de Aptitud Pedagógica oCAP). Ello ha llevado a reducirligeramente los contenidos(materias) relacionadas con elenfoque docente en segundo

ciclo. Luego, han tenido queoptar por privilegiar un perfil profe-

sional más cercano al deporte, a lasalud, a la recreación, o a la gestión. Se hacenecesario concretar que el espíritu de losgrados es supuestamente el dotar de unascompetencias genéricas y no especializadas(que deberían adquirirse en los masters).Aún así, puede intuirse en los planes de gra-do una orientación hacia lo que podríaentenderse como perfiles formativos, en vir-tud de las materias propias (optativas) quecada titulación decide ofertar en su segundociclo. En el caso que ocupa (Galicia) se haoptado por privilegiar el deporte y la salud(caso de A Coruña) y la recreación y la salud(caso de Pontevedra). Ninguna parece apos-tar por una formación específica en gestión.Como la actual situación económica pareceque obligará a congelar nuevas ofertas deposgrado (masters) en esta comunidad, nohabrá muchas más posibilidades de especia-lización. Actualmente no hay ninguna ofertaespecifica para completar formación en losámbitos propios (a excepción hecha ya delámbito docente con el Master en Educaciónsecundaria), salvo en dos titulaciones demaster que podrían orientarse al perfil delgestor en el ámbito del deporte (una deellas pendiente de aprobación, luego conimportantes incógnitas de viabilidad).

Las consecuencias derivadas de ello esque en un horizonte próximo (dos años),

Luis Casáis Martínez • El binomio formación-empleo en el ámbito de las actividades físico-deportivas: Reflexiones de cara al futuro

Loslicenciados

en CAFD vivenun proceso de

adaptaciónimportante

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ambos centros proporcionarán egresadosque intentarán penetrar en sectores en losque competirán con otros titulados: en elcaso del deporte con los técnicos deportivos,en el caso de la recreación y la salud conTAFAD´s, y los que pueden ser nuevos titu-lados de formación profesional en breve(técnicos superiores en Acondicionamientofísico en sala de entrenamiento polivalentey técnicos superiores en Acondicionamientofísico en grupo con soporte musical).

LOS MAESTROS EN EDUCACIÓNFÍSICA O GRADUADOSEN EDUCACIÓN PRIMARIAEn este caso, los cambios normativos deri-vados del EEES han supuesto la conversiónde los diplomados (3 años de formación o180 créditos) a graduados (4 años de for-mación o 240 créditos) y a la desapariciónde la especialidad de maestro en educaciónfísica, reduciéndose la oferta a graduados eneducación infantil o graduados en educaciónprimaria. La formación específica en educa-ción física para la etapa de educación prima-ria se reduce considerablemente, incluyén-dose como mención de orientación en el

título de graduado en educación primaria.Sin embargo, de cara a la inserción laboralfutura no se dan grandes novedades com-petenciales.

LAS TITULACIONES DE FORMACIÓNPROFESIONALActualmente, la formación profesional enEspaña capacita para formar dos técnicos aemplearse en el sector de las actividades físi-cas y deportivas: el técnico de grado mediode Conducción de actividades en el medionatural y el Técnico de grado superior enAnimación de Actividades físicas y deportivas.

Además se proponen ciertas posibili-dades en el futuro por parte delMinisterio como posibles vías en la for-mación profesional (MEC, 2007) en suMarco general de formaciones que parael ámbito de las actividades físicas ydeportivas tales como:

Nivel 2: GRADO MEDIO: Socorrismo eninstalaciones acuáticas. Guía por itinera-rios de baja y media montaña. Guía poritinerarios en bicicleta. Guía en aguasbravas. Guía por barrancos secos oacuáticos. Guía por itinerarios ecuestresen el medio natural.

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Nivel 3: GRADO SUPERIOR:Acondicionamiento físico en sala deentrenamiento polivalente.Acondicionamiento físico en grupo consoporte musical.Estas dos últimas formaciones han apro-

bado ya sus cualificaciones profesionales yparecen estar próximas en su irrupción almercado formativo. Desde aquí, es difícildeterminar si vienen a cubrir un vacío exis-tente o a complicar más el panoramaempleador de TAFADS y licenciados o gra-duados en CAFD

LAS TITULACIONES DEPORTIVASLas formaciones de técnicos deportivos hansupuesto un importante quebradero de cabe-za. Hace décadas existía una enorme dispari-dad en estas formaciones, en relación a su car-ga lectiva, sistema docente, proceso de conva-lidaciones, etc. Desde los cambios legislativosavanzados en la ley del deporte (1990) y sudesarrollo normativo (reales decretos queregulan las titulaciones deportivas de 1997,2003, 2007) se han ido sucediendo múltiplespasos de tortuga que han impedido ordenaren la actualidad el proceso. Quizás debido alextremo garantismo de nuestro marco norma-tivo, a las distintas visiones de las comunida-des autónomas (con competencias en esteámbito) y a la diferente marcha de las federa-ciones deportivas (responsables hasta esemomento de dichas formaciones) no se haproducido todavía la ansiada regulación deestas formaciones a pesar de hitos históricosque datan de más de 20 años.

En la actualidad, la posibilidad de quecualquier centro autorizado (una federación,un club deportivo, una institución de ense-ñanza pública o privada,…) imparta las titu-laciones de técnicos deportivos hace que,por ejemplo en la enseñanza pública, sehayan incorporado como nuevas formacio-nes de grado medio en la formación profe-sional, tal es el caso del fútbol, balonmano,o fútbol sala.

En breve supuestamente existirán técni-cos deportivos mejor formados, que compe-tirán por un sector laboral con los licenciadoso graduados en CAFD.

Figura 1.- Mapa de sectores labora-les y titulaciones de origen en el mer-cado de las actividades físicas y depor-tivas

3EL MARCO FORMATIVO: ORDENSOBRE EL CAOS

Si se tiene en cuenta el anteproyecto de leyde regulación de las profesiones del depor-te, se puede aclarar la cuestión de este com-

plejo marco laboral. La reciente aprobada leycatalana sobre la cuestión parece habersupuesto un estímulo por ordenar el sector,aunque pervivirán importantes incógnitasaún por resolver. Según la propuesta delanteproyecto (pendiente de tramitarse en elcongreso sine die) existen unos ámbitos deintervención preferentes para los graduados,y otros para los TAFADS, al igual que compe-tencias diferenciadas.

En lo que respecta al licenciados o gra-duados en CAFD el articulo 7 dispondríaque: Corresponde, en general, a losLicenciados en Ciencias de la actividad físi-ca y del deporte, la prestación personaldirecta que sea necesaria en los procesosde educación integral de la personalidad,seguridad y salud de los ciudadanos enEducación Física, actividad física y deporte,y sus competencias instrumentales deriva-das como dirigir, planificar, programar, dise-ñar, promocionar, desarrollar, organizar,coordinar, asesorar, controlar y evaluar téc-nico-científicamente la calidad de los resul-tados, y competencias análogas, sinmenoscabo de la competencia, responsa-bilidad y autonomías propias de los distin-tos profesionales que intervienen en losmismos.

Serían funciones de la profesión deProfesor de Educación Física correspondien-tes al licenciado en Ciencias de la ActividadFísica y del Deporte en cada uno de los

entornos del ejercicio de su actividad profe-sional regulada las siguientes:

• funciones de docente (impartir laenseñanza de educación física ydeportiva para alumnado de enseñan-za secundaria obligatoria y bachillerato,así como las materias correspondien-tes a las Ciencias de la Actividad Físicay del Deporte en las titulaciones deformación profesional y en las de lasenseñanzas deportivas de régimenespecial);

• funciones de entrenador deporti-vo (enseñar, entrenar y dirigir en lacompetición a deportistas y equiposen los correspondientes niveles depor-tivos y en la practica deportiva, y reali-zar todas las funciones y competenciasinstrumentales análogas de la prepara-ción técnico-táctica, la preparación físi-ca y la readaptación al entrenamientodespués de lesiones o enfermedades)

• funciones de promotor de activi-dad física y deporte para estilosde vida saludables y el ocio (reali-zar todas las funciones y competenciasinstrumentales en el diseño y aplica-ción de programas de actividad física ydeporte sobre los estilos de vida salu-dable, el ocio y la recreación, así comoen la educación, acondicionamientofísico y entrenamiento personalizadodel practicante de actividad física y

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deportiva con el fin perseguido demantener, mejorar y recuperar susalud y bienestar, especialmente en laactividades dirigidas a la edad escolar,a personas con discapacidad, personascon antecedentes de sedentarismo,tercera edad, a personas diagnostica-da previamente por un medico, asícomo modalidades que impliquen unriesgo intrínseco para usuarios y con-sumidores, evaluando técnico-científi-camente la calidad de los resultadospersonalizados y sociales)

• funciones de director técnico (direc-ción y gestión profesional de servicios,actividades, organizaciones, centros, ins-talaciones, programas y proyectos deactividad física y deportiva, además devisar o certificar, supervisar e inspeccio-nar la calidad y las garantías de seguri-dad y salud de los usuarios y consumi-

dores, evaluando técnico-científi-camente los resultados

sociales y económicos).Para los Técnicos de

formación profesional deactividad física y deportivase dispondría lo siguiente:

Corresponde, en general, alos Técnicos titulados de gra-

do superior y medio de la familiade formación profesional de actividades físi-cas y deportivas, en el ámbito de actuaciónpara el que les habilita su título de formaciónprofesional, la prestación personal directa deanimar y dinamizar o conducir actividadesfísicas recreativas y/o deportivas en centrosdeportivos, o en la naturaleza, consiguiendola seguridad y la satisfacción del usuario.

Serían funciones del Técnico Superioren Animación de Actividades Físicas yDeportivas enseñar y dinamizar juegos y acti-vidades físicas y deportivas con fines recrea-tivos para ciudadanos, así como las que con-lleven algún acondicionamiento físico básicogrupal con o sin soporte musical, y realizartodas las funciones instrumentales derivadasde su actividad, consiguiendo la seguridad yla satisfacción del usuario.

Cuando utilice actividades físicas ydeportivas con grupos de ciudadanos connecesidades específicas (jóvenes, sedenta-rios, tercera edad, en riesgo de exclusiónsocial u otros grupos o contextos de riesgo)realizará sus funciones con presencia físicapersonal y bajo la supervisión general deun profesional según lo establecido por elartículo 7 de la presente ley, cuya compe-tencia principal será planificar y diseñar losprogramas idóneos para los objetivos de

salud, seguridad, bienestar y calidad de viday evaluando técnico-científicamente la evo-lución y la calidad de los resultados perso-nalizados. En términos parecidos, adapta-dos a su marco temático, se expresa paralos técnicos de grado medio.

La propuesta deja la esperanza de quefinalmente se ordenen las competencias atri-buidas a cada titulación, aportando claridaden los desempeños laborales.

Corresponderá a los diferentes agentesparticipar en las tareas pendientes: la admi-

nistración general desarrollando el marcolegislativo, el colegio profesional animando yorientando estos cambios, a las patronales avelar éticamente por el empleo de calidad yel respeto de los distintos perfiles profesio-nales, a las administraciones educativas aadaptar convenientemente sus formacionesa las exigencias del mercado laboral. A todosa contribuir, en lo posible, a clarificar la situa-ción de empleabilidad del sector, asunto ver-daderamente pendiente, y crítico para latoma de decisiones futuras.

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Media.

Referencias ■■

REFLEXIONS

Nace laesperanza deordenar las

competenciasde cadatitulación

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Ante a publicación oficial do I Conveniocolectivo de instalación deportivas e

ximnasios da Comunidade Autónoma deGalicia (DOG 181 de 20 de setembro de2010), a Xunta de Goberno do COLEFGalicia desexa facer pública a súapostura respecto do mesmo posto que,a pesares de que os acordos adoptadosmelloran lixeiramente a situación dos tra-balladores do sector, permanecenvixentes outros problemas de fondocomo o intrusismo ou a escasa calidadeda prestación dos servizos deportivos.

1. Os profesionais que prestan o servizoesencial nas instalacións son osTécnicos deportivos, polo que conside-ramos que a solución á problemá-tica do sector pasa pola urxenteregulación profesional dos mes-mos, esixindo unha titulación oficialespecífica que se corresponda coasfuncións a desenvolver en cada posto.

2. O Colexio Profesional, que en bre-ve deberá integrar a todos os profesio-nais titulados do deporte (non só uni-versitarios), ten a obriga de garantirque os cidadáns reciban un servi-zo deportivo de calidade en base aprincipios de seguridade e protecciónda saúde, que respecte os seus derei-tos e intereses como consumidores eusuarios.

3. As administracións públicas debe-rían asumir a supervisión técnicae social das instalacións deporti-vas que manteñen en réxime de con-cesión, e exixir a cualificación mínimae a obrigada colexiación dos profesio-nais que nelas traballan, en beneficioda calidade dos servizos que ofre-cen aos seus administrados.

4. A lacra do intrusismo, xeradora degraves riscos para a saúde e a seguri-dade dos usuarios ao permitir quepersoas sen competencias dirixan apráctica deportiva, só será atalladamediante a mencionada regula-ción profesional.

5. Mostramos o noso desacordo coaclasificación actual dos gruposocupacionais, así como dos requisi-tos de formación establecidos, reco-

mendando a súa modificación na liñado exposto no punto anterior.

6. Entendemos que, se ben o posto deDirector-Xerente pode rexerse poloprincipio de libre competencia, asprofesións de Director deportivoe de Monitor deportivo debenestar en mans de persoas coacorrespondente formación aca-démica oficial e cualificación profe-sional.

7. O I Convenio colectivo de instala-cións deportivas de Galicia debeadaptarse ás novas esixenciasemanadas das leis sobre o exercicioprofesional e respectar os criterios dostextos normativos existentes:• Lei 17/2009, de 23 de novembro,

sobre o libre acceso ás actividadesde servizos e o seu exercicio (BOE24/11/2009).

• Lei 25/2009, de 22 de decembro,de modificación de diversas leispara a súa adaptación á Lei sobreo libre acceso ás actividades deservizos e o seu exercicio (BOE23/12/2009).

• Lei 1/2010, de 11 de febreiro, demodificación de diversas leis deGalicia para a súa adaptación áDirectiva 2006/123/CE doParlamento Europeo e doConsello, de 12 de decembro de2006, relativa aos servizos no mer-cado interior (DOG 23/02/2010).

• Lei de Cataluña 3/2008, de 23 deabril, do exercicio das profesiónsdo deporte (DOGC 02/05/2008).

• Anteproxecto de Lei sobre as pro-fesións do Deporte (ConsejoSuperior de Deportes).

Por último e a pesares do caso omisoque se lle dispensou ás nosas propostasdurante toda a negociación, gustaríanosremarcar que o COLEF Galicia mante-rá a súa oferta de colaboración easesoría en cuestións de carácterprofesional tanto aos sindicatoscomo á patronal, co obxectivo degarantir servizos deportivos de cali-dade en beneficio de toda a cidada-nía galega.

Información colexial Equipo Profesional do COLEF Galicia

O COLEF Galicia celebrouen Allariz o III Encontrode Profesionais Tituladosdo Deporte de Galicia

O COLEF Galicia celebrou o seu III Encontro deProfesionais Titulados do Deporte de Galicia osábado 25 de setembro na fermosa vila ourensáde Allariz, logo das anteriores edicións organizadasen Santiago de Compostela (2007 e 2008).

Este encontro, actualmente de carácter bia-nual, ten o obxectivo principal de facilitar o contac-to entre os profesionais do deporte de toda Galiciae homenaxear a aquelas persoas colexiadas queco seu traballo contribuíron ao fortalecemento e ápresenza da actividade física e o deporte na nosasociedade durante as últimas décadas.

O Acto contou, ademais da asistencia dehomenaxeados e colexiados, coa presenza dediversos invitados institucionais como: CristinaCid Fernández, 1ª Tenente de Alcalde doConcello de Allariz; Elena Súarez Estévez,Concelleira de Deportes; ou Mercé Barrientos,Presidenta da Unión de Federacións DeportivasGalegas (UFEDEGA). As facultades do deportedas universidades de A Coruña e Vigo taméncontaron con representación.

Durante o xantar de confraternidade tive-ron lugar as entregas de insignias colexiais aosprofesionais con máis de 25 anos de colexia-ción e aos membros saíntes da Xunta deGoberno da entidade que, como é lóxico, coin-cidiron cos momentos máis emotivos da tarde.

O Presidente do COLEF Galicia, VicenteGambau i Pinasa, foi o encargado de pechar oEncontro cun discurso que tivo como referen-cias principais por unha banda a louvanza dosprofesionais que levan toda unha vida traballan-do pola actividade física e o deporte, e por outrao destaque da oportunidade histórica quesupoñen para o colectivo o proceso de regula-ción profesional do deporte a nivel estatal e asdiversas mudanzas normativas que se están aproducir no eido dos servizos profesionais enxeral.

O COLEF Galicia desexa agradecer a cola-boración brindada polo Concello de Allariz naorganización do evento e a oferta de activida-des paralelas que os asistentes puideron gozardurante toda a fin de semana: o FestivalInternacional de Xardíns, os Servizos DeportivosLocais, ou os Museos da rede municipal, porexemplo. Tamén cabe destacar a participaciónde varios establecementos comerciais alarica-nos que ofreceron descontos específicos paracolexiados na compra dos seus produtos: alibraría Aira das Letras, Gaia Lar, e O Sarillo.

Comunicado do COLEF Galiciasobre o I Convenio de InstalaciónsDeportivas e Ximnasios de Galicia

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Comprácenos informar que, logo das xes-tións realizadas polo COLEF Galicia, a

Vicerreitoría de Investigación da Universidadeda Coruña resolveu clasificar Móvete comorevista tipo C, con data de 2 de setembro de2010.

Trátase dun recoñecemento importantepara a nosa publicación colexial, ratificandoa súa calidade e supoñendo un máis queinteresante aliciente para os actuais e futuroscolaboradores da mesma. Anímate e envíaos teus artigos!

A UDC Clasifica a Revista Móvete

Declaración de PamplonaDurante o Pleno do Consello Xeral de

COLEF e CAFD de España, que tivo lugar nacidade de Pamplona os pasados 29 e 30de xaneiro, o COLEF Galicia e as outras 16corporacións representadas no mesmo asi-naron a Declaración de Pamplona, un docu-mento no que instan ao Goberno deEspaña e aos grupos parlamentarios a man-ter a colexiación obrigatoria dos Profesionaisdo Deporte.

A continuación expoñemos o texto ori-xinal da Declaración:

Las Corporaciones de Derecho Públicoabajo firmantes,I.- Considerando que uno de los fines

esenciales de estas corporaciones es laordenación del ejercicio de las profe-siones y la protección de los interesesde los usuarios de los servicios profe-sionales en el ámbito de la actividadfísica y del deporte.

II.- Teniendo presente que los poderespúblicos deben promover una activi-dad física y deportiva sana y seguraque contribuya a la formación integralde las personas y a su bienestar físicoy psíquico.

III. Conscientes de que la actividad físicapuede constituir un riesgo para los ciu-dadanos si se realiza bajo la direccióno control de personas sin las compe-tencias necesarias y convencidos de lanecesidad de asegurar que los servi-cios profesionales en este ámbito seanprestados por personas con la suficien-te cualificación.

IV.- Preocupados por el reiterado desem-peño de funciones de dirección y asis-tencia técnica en materia de educa-ción física y deporte por personas nocualificadas.

V.- Conscientes de que el objetivo de evitarel abandono del hábito deportivo salu-dable precisa la orientación y supervi-

sión de profesionales cualificados.VI.- Resultando que la Ley Orgánica

7/2006 contempla, como instrumentopara la lucha contra el dopaje, el ejer-cicio de la potestad disciplinaria sobrelos profesionales que faciliten, colabo-ren o propicien la utilización de sustan-cias o métodos prohibidos.

VII.- Convencidos de que no existirá “tole-rancia cero” contra la lacra del dopajesi se instaura un sistema de colegia-ción voluntaria pues ello impide el ejer-cicio de la potestad disciplinaria sobrelos técnicos no colegiados que pro-muevan el dopaje.

VIII.- Considerando que el TribunalConstitucional declara que “la propiaConstitución contiene un mandato alos poderes públicos para que fomen-ten la educación física y el deporte(artículo 43.3 de la CE) y que talesactividades aparecen, por otra parte,estrechamente vinculadas con lasalud” y justifica la colegiación obliga-toria de los profesionales de la educa-ción física y del deporte para “evitar lasrepercusiones negativas que sobre lamisma (la salud) puede tener un ejer-cicio no adecuado de las diversas acti-vidades físicas y deportivas”.

IX.- Resultando que la Directiva2005/36/CE, dispone que “la presta-ción de servicios debe garantizarse enel marco de un respeto estricto de lasalud y la seguridad públicas” y que“se deben prever disposiciones especí-ficas para las profesiones reguladasque tengan relación con la salud yseguridad”.

X.- Partiendo del hecho de que ya existecolegiación obligatoria en el ámbito delos profesionales afiliados a las corpo-raciones abajo firmantes y que elTribunal Constitucional (S. 194/1998)ha ratificado tal colegiación obligatoria

por servir un interés general.XI.- Considerando que el Parlamento, a

través de su Ley 25/2009, ha dispues-to que la futura Ley de ServiciosProfesionales contemple “la continui-dad de la obligación de colegiación enaquellos casos y supuestos en que sefundamente como instrumento eficien-te de control del ejercicio profesionalpara la mejor defensa de los destina-tarios de los servicios y en aquellasactividades en que puedan verse afec-tadas, de manera grave y directa,materias de especial interés público,como pueden ser la protección de lasalud y de la integridad física o de laseguridad personal o jurídica de laspersonas físicas”.

XII.- Y de acuerdo con las ConferenciasInternacionales de Ministros y AltosFuncionarios Encargados de laEducación Física y el Deporte(MINEPS), la Carta Internacional de laEducación Física y del Deporte (Paris1978), la Cumbre Mundial sobre laEducación Física (Berlín 1999) y todaslas demás declaraciones internaciona-les asumidas por el Estado Español enesta materia, que señalan la contribu-ción esencial de la educación física ydel deporte a la mejora de la salud y ala prevención de las enfermedades, yla necesidad de recursos humanosbien formados y cualificadas,

Instan al Gobierno de España y alos grupos parlamentarios a man-tener la colegiación obligatoria delos profesionales de la educaciónfísica y del deporte cuya actividadse halle estrechamente vinculadacon la salud y la seguridad de laspersonas.

En Pamplona, a 30 de enero de 2011.

14

O papel do Licenciado napreparación física dos opositores

Dr. Daniel Alexandre Boullosa Doutor en Ciencias da actividade física e do DeporteDocente e Investigador da Universidade Católica de Brasília. • Colexiado nº 11.236

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Ademáis dos ámbitosde traballo tradicionais

da nosa profesión como sono educativo e o deportivo, exis-ten outros menos asumidospolo noso colectivo como é ocaso da preparación física dosaspirantes ós corpos de seguridadee intervención. Neste grupo pode-riamos incluir ós aspirantes abombeiros, policías, gardasde seguridade, vixiantes deaduanas, etc., aínda que éimportante salientar asgrandes diferencias, res-pecto dos requerimentose o nivel de esixencia, quepoden existir entre uns eoutros e que os fan dificil-mente comparables.

A primeira cuestiónrelevante que habería quetratar refírese a se realmen-te é a nosa profesión merece-dora de reinvindicar este cam-po de intervención profesional.Dende a miña experiencia, a res-posta é rotundamente afirmativae tratarei de xustificar este posicio-namento nos seguintes parágrafos.Os argumentos máis notables relació-nanse coa alta tasa lesional nestas poboa-cións e co propio rendemento físico reque-rido, sendo clave a formación multidisciplinarda nosa titulación para unha mellor aborda-xe dos problemas máis frecuentes no proce-so de adestramento dos opositores.

No transfondo desta problemáticaencóntrase a ausencia de regulación profe-sional xa que, tanto os preparadores comoos examinadores, rara vez están titulados ouformados específicamente. Polo tanto, étempo de reinvindicar ásinstitucións e organis-

mos competen-tes a necesi-

dade

dunha regulación deste ámbito para unhapreparación máis eficiente e segura. Nestaliña, expoñemos algúns dos temas máis des-tacables a abordar como son o deseño eimplementación das probas físicas xunto coapreparación física das mesmas.

O DESEÑO E IMPLEMENTACIÓN DASPROBAS FÍSICAS

A natureza das probas físicas que se esixen émoi variado. Polo xeral, se inclúen probas decarreiras, axilidade, salto, natación e forza. Ométodo de puntuación pode ser baremadoou por aptitude (apto ou non apto). Existenalgúns casos nos que se manteñen as mes-mas probas e criterios durante moito tempo(e.g. Policía Nacional) e outros, como no casodas policías locais de Galicia, que presentanun novo baremo común dende hai pouco.Após disto, pode percibirse unha falta de cri-terio no deseño e implementación destasprobas que se constata na grande variabilida-de de requisitos e baremos existentes quedependen do corpo de seguridade, da con-vocatoria e da administración competente.Ademáis, estase xeneralizando un progresivodecrecemento no nivel de esixencia quereflicte unha errónea abordaxe do adestra-mento neste ámbito e que non está tan rela-cionado, como se ven suxerindo, ó supostomenor nivel físico dos novos aspirantes.

Unha proba deste problema é que inclusonalgúns casos, como o da Comunidade

de Madrid, baixaron o nivel das probasaludindo á alta tasa de baixas médi-

cas dos aspirantes admitidos.

Palabras clavePreparación física , oposiciones ,

pruebas físicas

ResumenEl siguiente artículo aborda la prepa-

ración física de los opositores comouno de los ámbitos de intervención ytrabajo de los licenciados en CCAFD. Serequiere de un diseño y preparación físi-ca óptimo de las pruebas para asegu-rar la eficiencia y seguridad de las mis-mas mediante personal cualificado.

Key wordsPhysical training, examinations,

physical tests

AbstractThe following article deals with the

physical training of candidates for anexamination as one of the areas of acti-vity and work of graduates in CCAFD. Itis required a design and an optimalphysical training of the tests to ensurethe efficiency and security of the sameby qualified personnel.

Palabras chavePreparación física, oposicións,

probas físicas.

ResumoO seguinte artigo aborda a prepa-

ración física dos opositores como undos ámbitos de intervención e traballodos licenciados en CCAFD. Requíresedun deseño e preparación física ópti-mo das probas para asegurar a eficien-cia e seguridade destas mediante per-soal cualificado.

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De forma sorprendente, as probas físi-cas habituais pouco ou nada teñen que vercos requerimentos físicos das profesións res-pectivas. Contrariamente a esta tendencia, éhabitual noutros países o deseño e imple-mentación de probas específicas que garan-tan a familiaridade e preparación dos aspi-rantes cos procedementos e usos propiosdo seu ámbito laboral. Nestes casos, cónta-se habitualmente co asesoramento dosnosos homólogos en cada país. Incluso selevan a cabo estudos ergonómicos paradeterminar o impacto das esixencias propiasda profesión, como é o caso especial dosbombeiros, para os que moitas das probasa superar son simulacros de actividadesespecíficas que foron testadas previamentepara garantir a súa validez.

Se o deseño das probas físicas é moiimportante, tanto ou máis o é a supervisióne arbitraxe das mesmas por persoalcualificado. Lamentablemente émoi frecuente que se recorra acalquera persoa para arbitrar asprobas, carecendo éstas da for-mación e coñecementosnecesarios para un correctodesempeño desta función. Estefeito provoca que en moitos casosse puntúe inadecuadamente os des-empeños dos aspirantes, alteran-do gravemente o principio deigualdade, mérito e capacida-de. Isto se pode comprobarnos casos en que non existecoincidencia entre o esixido defacto nas probas físicas e o quefigura no texto oficial da convoca-toria.

Neste apartado, aínda que fóra do laitmotiv deste artigo, tamén apuntamos que éde común aplicación noutros países a nor-mativización dos niveis de aptitude físicadurante o exercicio da profesión para o con-trol da condición física. Isto facilita a monito-rización destes profesionais ó longo da súavida laboral, podendo determinar con preci-sión a suá evolución e requerimentos indivi-duais. Este aspecto tería grande relevanciade cara a unha menor aparición de enfermi-dades profesionais asociadas, ademáis dosubseguinte mellor desempeño profesional.Non olvidemos que o seu propio corpo éunha ferramenta de traballo de gran valor.

O PROCESO DE ADESTRAMENTO

Tradicionalmente e aínda hoxe en día é moicomún que os opositores acodan a diferen-tes adestradores para preparar, por separa-

do, cada unha das probas que deben supe-rar. Así, adestran a natación nunha piscina,muscúlanse nun ximnasio e preparan asprobas de carreira na pista de atletismo, perocun monitor/adestrador diferente en cadacaso. É obvio que o perfil do Licenciado enCC. da A.F. e do Deporte cubre perfectamen-te estas necesidades, polo que debería de

normalizarse esta actividade entre osprofesionais titulados, garantindo

así un servizo de calidade.Unha das consecuencias

máis importantes deste ausen-cia de organización do procesoé o sobreadestramento que,

como é ben sabido, leva a unmenor rendemento e a incremen-

tar o risco e a incidencia lesional. Estacarga excesiva ten a súa orixe tan-

to no volume elevado, como noirracional e aleatorio da aplica-ción das cargas de traballo físi-co. Pénsese que neses casos oopositor ten que adaptarse ós

horarios dos diferentes centrosdeportivos ós que acode, co que

acaba facendo un sumatorio de ades-tramentos nada recomendable. En cambio,cando é asesorado por un profesional cuali-ficado que deseñe e supervise un adestra-mento integral, o producto da aplicación dascargas favorecerá a eficiencia e a seguridadedo proceso.

Dende un punto de vista holístico, abúsqueda da racionalidade e a eficiencia doproceso a través da nosa intervención reper-cutiría tamén nunha maior disponibilidadede tempo á hora de estudar a parte teóricae de conquerir os méritos necesarios para aoposición (e.g. carnets de conducción decamión), que son tan importantes (ou máis)como as propias probas físicas. É necesariosinalar que un opositor non é un deportista.A condición física é unha parte máis da súapreparación e deberá ser tratada consecuen-temente, coa importancia obxectiva quemerece en cada caso individual. Aínda quenon é un tema a tratar aquí, apuntamos

como un aspecto clave desta orixinalidade aausencia de calendario de competicións ádiferencia do que ocorre comunmente nosdeportes.

CONCLUSIÓN

Ante a evidente necesidade da intervencióndo Licenciado en CC. da A.F. e do Deporteneste campo, é preciso iniciar as actuaciónsde carácter formal (contacto coas institu-cións) e informal (actuación e divulgacióndos profesionais) para promover a normali-zación deste ámbito. Do mesmo xeito queunha sociedade debe promover estilos devida saudables na poboación xeral, taméndeberá garantir a preparación e o desempe-ño profesional dos corpos de seguridade eintervención con especial atención á saúde,baseándose nos principios de eficiencia eseguridade.

• Leffer, M. y Grizzell, T. (2010).Implementation of a Physician-Organized Wellness Regime (POWR)Enforcing the 2007 NFPA Standard 1582:Injury Rate Reduction and AssociatedCost Savings. Journal OccupationalEnvironmental Medicine, 52(3), 336-9.

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Referencias ■■

http://entrenamientodeopositores.blogspot.com/

Recursos en Internet ■■

A formaciónmultidisciplinarpermite abordaros problemas

máisfrecuentes

É precisoiniciar as

actuacións parapromover a

normalizacióndeste ámbito

La enseñanza del tenis desde la táctica

Jaime Barral Casal Licenciado Ciencias de la Actividad Física y del deporte • Máster Investigación actividad física, salud y deporte y entrenador nacional de tenis. • jaimebarral@uvigo.es • Colexiado nº 52.396

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Durante muchos años se ha entrenadoen tenis imitando un patrón ideal, este

patrón se extraía del análisis observacionalde los jugadores, se observaba su manerade golpear y se hacía una descripción delgesto técnico, los patrones que se utilizabaneran de los mejores jugadores de la época,las siguientes citas son ejemplos de manua-les de los 80 y 90 con este estilo de ense-ñanza (Forti, Curso tenis, las nuevas técnicasde los campeones., 1991) (Gimeno, 1999)(Gardini, 1976) (Forti, Cursos avananzadosde tenis, 1992) (Federación Alemana detenis, 1979) (Applewhaite & Poynder, 1988)

Con el paso del tiempo el tenis fue evo-lucionando debido a múltiples factores(raquetas, profesionalización…) peroel ideal técnico sigue teniendocarácter clásico, unejemplo actual esla gran acogidatécnica que tieneRoger Federer porser un jugador congestos clásicos y ungran palmares, al contrario lepasa a Rafa Nadal que por tenerun tenis menos clásico se describesus golpeos como una desviación dela técnica (RFET, 2010).

Por otro lado, se utiliza la biomecánica,se aplican las leyes de la mecánica en elcuerpo humano en búsqueda del golpeoideal, generalmente el que produce la mayorvelocidad del móvil con el menor esfuerzoposible, lo cual es un objetivo descontextuli-zado, ya que cada golpeo en el tenis tienesus propios objetivos.

Esta perspectiva mecanicista del movi-miento heredado del pensamiento dualistacartesiano (Hernádez Moreno, 1994) ofre-

ce una visión autómata del cuerpo (cuerpo-máquina), estos movimiento estereotipadosdan lugar a una pedagogía analítica, dondese descompone la materia en múltiples uni-dades de movimiento con progresionesmetodológicas de lo más simple a lo máscomplejo (Solá, 2010) produciéndose unaclara división entre la técnica-cuerpo y la tác-tica-mente, quedando la táctica en manosde un aprendizaje poco sistematizado.

Con esta metodología analítica sólo tie-nen cabida los exjugadores de tenis, entre-nadores que conozcan a la perfección comoes el golpeo de los tenistas profesionales,por ello, la iniciación se ha convertido en

entrenamiento totalmente descon-textualizado, se hacen largas

series de golpeos imitando

gestos ideales, se cogen pelotas de un carropara sacar apuntando a unos conos, se jue-ga a 21 puntos poniendo la pelota en juegoel entrenador, que no se extrañe nadie queun alumno salga de la pista sin haber juga-do al deporte del tenis.

En la actualidad programas como los dela ITF con el “play and stay” intentan promo-cionar un tenis más global adaptando la pis-ta, raqueta y pelota al nivel de los jugadores,su lema es “saca, pelotea y gana puntos des-de el primer día (ITF, 2010).

NUEVA METODOLOGÍA

El modelo global basado en la táctica dacabida a todos los profesionales de la ense-ñanza, un modelo constructivista, el alumnoconstruye su propio aprendizaje huye delaprendizaje determinista, en el que estádeterminado como va a jugar desde el pri-mer día. El entrenador crea problemas tácti-cos y los alumnos tienen que solucionarlostomando buenas decisiones y adecuandosu técnica a las exigencias del problema,

pero entendiendo latécnica como “la

percepción motorarepresentativa de la ges-

tualidad deportiva” (Solá,2010), no olvidemos que una

habilidad técnica es funcional-

mente igual al resto de las habilida-des motrices humanas cotidianas (cami-nar, lanzar, saltar…), el ser humano aprendea caminar porque tiene la necesidad adap-tativa de desplazarse, esa será la función del

Palabras chaveTenis, ensinanza, metodoloxía, táctica, constructivista.

ResumoNa ensinaza do tenis dominaron as metodoloxías analíticas

baseadas en patróns de golpeos clásicos. Os entrenadores imi-tan os entrenamentos que bacín os xogadores , aplican seuscoñecementos de exxogadores ós seus alumnos/as. O artículopropón unha metodoloxía constructivista baseada na ensinan-za do tenis dende unha perspectiva da táctica , un modelo deaprendizaxe máis globalista.

Palabras claveTenis, enseñanza, metodología, táctica, constructivista.

ResumenEn la enseñanza del tenis han dominado las metodologías

analíticas basadas en patrones de golpeos clásicos. Los entre-nadores imitan los entrenamientos que hacían de jugadores,aplican sus conocimientos de ex jugador a sus alumnos. El artí-culo propone una metodología constructivista basada en laenseñanza del tenis desde una perspectiva de la táctica, unmodelo de aprendizaje más globalista.

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La iniciaciónse ha

convertido enentrenamiento

fuera decontexto

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profesional de la enseñanza crear contextosen el que alumno tenga que adaptarse a lasnuevas necesidades.

ESTRUCTURA TÁCTICA DEL TENIS

Para poder realizar un entrenamiento cons-tructivista basado en la táctica necesitamos

conocer la estructura táctica del tenis,conocer los principios de actuación,

las fases del juego que rigen losdeportes de raqueta.

El tenis es un deporte deduelo, un deporte de intercambiodonde sus fases del juego no las

podemos dividir tácticamente enataque y defensa como en muchos

de los deportes colectivos, ya que cadagolpeo lleva implícito la intención de conse-guir el objetivo del juego y por lo tanto queno lo consiga el contrario. Nos basamos enlas teorías de direccionalidad estratégica enlas que podemos diferenciar tres fases dejuego (Moinard & Mareau, 1987).

• La situación de equilibiro. Situación enla que el jugador no se encuentradominado pero puede convertirse endominador.

• La creación del desequilibrio. Cuandose obliga al adversario a un tipo dedevolución que permite el dominiodel jugador.

• La explotación del desequilibrio.Corresponde a la fase en la que segana el punto.

Se puede decir que las fases del juegoson dominar, ser dominado o equilibrio. Paraniveles más altos podría estudiarse los trán-sitos de una fase a otra, pero en la iniciaciónno es necesaria tanta especificidad táctica.

Los principios de actuación dan unaspautas de acción en función de unos condi-cionantes contextuales, los 3 principios deactuación fundamentales son: mantener elmóvil en juego, llevar la iniciativa y conseguirel objetivo (Contreras, García López,Gutierrez Díaz del Campo, del Valle, Aceña,2007).

También debemos tener en cuenta lafase del golpeo y la fase de la espera, estáníntimamente relacionadas pero obedecen ados momentos importantes en el punto, lafase de golpeo está relacionada con las habi-lidades de recepción y la fase de golpeo conlas habilidades de recepción.

En los siguientes números de la revistairemos explicando con ejercicios la metodo-logía y recomendando ejercicios que nosayudarán a realizar un aprendizaje de tenisdesde la táctica.

• Applewhaite, C. y Poynder, J. (1988). Guía dela LTA para mejorar su tenis. Barcelona:Acanto.

• Contreras, O.R., García, L.M., Gutierrez, D., delValle, S. y Aceña, R.M. (2007). La iniciacióna los deportes de raqueta. La enseñanzade los deportes de red y muro desde unenfoque constructivista. Barcelona:Paidotribo.

• Federación Alemana de tenis. (1979). El tenis3 escuela de campeones. Barcelona:Hispano Europea.

• Forti, U. (1991). Curso tenis, las nuevastécnicas de los campeones. Barcelona: DeVecchi.

• Forti, U. (1992). Cursos avananzados detenis. Barcelona: De Vecchi.

• Gardini, F. (1976). El tenis en 13 lecciones.Barcelona: De Vecchi.

• Gimeno, A. (1999). Master en tenis.

Barcelona: Martinez Roca, S.A.

• Hernádez Moreno, J. (1994). Fundamentos

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juego deportivo. Barcelona: INDE.

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• Moinard, D.C. y Mareau, M. (1987). La con-

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• RFET. (2010). Curso de nivel 2: Entrenador

nacional de tenis. Madrid: RFET.

• Santesmases, J. (2010). Inteligencia táctica

deportiva: Entenderla y entrenarla.

Barcelona: INDE

Referencias ■■

La ITF buscaun tenis más

global,adaptándoseal nivel de los

jugadores

En los últimos años ha proliferado el estu-dio del core (faja lumbo-abdominal)

debido, en gran medida, a los estudios pio-neros del San Francisco Spine Institute rela-cionando el ejercicio físico de carácter esta-bilizador y el dolor de espalda (Liemhon yGagnon, 2005). El anglicismo core, en elcampo del entrenamiento, hace alusión algrupo de músculos que rodean, controlan yestabilizan el complejo lumbo-pélvico(Akuthota y Nadler, 2004; Behm et al.,2010).

La gran cantidad de grupos muscu-lares a los que hace referencia, han sidoclasificados académicamente comoestabilizadores locales y estabilizadoresglobales, gracias a la elegante descrip-ción realizada por el ingeniero Bergmark(1989). Esta diferenciación mecánicaunida a los prometedores resultados de losensayos específicos derivaron en la

década de los 90 hacia una tendencia delentrenamiento de estabilización (Norris,

1993), derivado de los ejercicios derehabilitación de espalda.

La importancia estabilizado-ra del core ha sido

descrita cuidadosamente por la literaturaespecífica debido a su influencia directa enlas actividades cotidianas y cotidianas labo-rales, en el rendimiento motor, en la pre-vención de lesiones y de dolor de espalda

Palabras chaveAbdominal, avaliación,

estabilidade, forza.

ResumoO fortalecemento do core resulta cru-cial tanto para a saúde como para orendemento atlético/deportivo. Senembargo, a prescripción dos ejerciciosde estabilización realizase sen coñe-cer o estado funcional estabilizador docore. Isto podera incurrir en errosdurante o diseño do programa de for-talecemento, ademáis de ignorar osefectos que o entrenamento propos-to causa. A variedade e cantidade detests para estabilización do core écarente. Así pois o artigo recolle ostests de maior aplicación do ámbitodo Licenciado en Ciencias daActividade Física e Deporte que podeusar tanto nas clases de educaciónfísica como en programas de adestra-mento físico.

Palabras claveAbdominal, evaluación,

estabilidad, fuerza.

ResumenEl fortalecimiento del core resulta crucialtanto para la salud como para el rendi-miento atlético/deportivo. Sin embargo,la prescripción de los ejercicios de esta-bilización se realiza sin conocer el esta-do funcional estabilizador del core. Estopodrá hacer incurrir en errores duranteel diseño del programa de fortaleci-miento, además de ignorar los efectosque el entrenamiento propuesto estágenerando. La variedad y cantidad detest de estabilización para el core escarente. Así pues el artículo ha recogidolos tests de mayor aplicación del ámbi-to del licenciado en Ciencias de laActividad Física y el Deporte, que pue-de usar tanto en las clases de educa-ción física, como en programas deacondicionamiento físico.

Key wordsAbdominal, assessment,

stability, strength.

AbstractCore strengthening is crucial to bothhealth and for athletic performance /sports. However, the prescription of sta-bilization exercises is designed withoutknowing the functional state of the corestabilizer fitness. This lack may makemistakes in designing the strengtheningprogram, in addition to not knowing theeffects that the proposed training isgenerating in the subject. Are few testsfor core stabilization. This article hascollected the tests most applicable tothe bachelor of science in physical acti-vity and sport, can use either physicaleducation classes, as well as physicaltraining.

Aplicaciones prácticas para la valoraciónfuncional de la aptitud muscular del CoreAplicacions prácticas para a avaliación funcional da aptitude muscular del Core.

Practical applications for functional assessment of Core muscles.

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Iván Chulvi-Medrano. Doctorando en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.Director técnico de NowYou entrenamiento personalizado. • Colexiado nº 11.236

Laura Masiá-Tortosa. Entrenadora personal (Now You). Jefa de estudio de ANEF Comunidad Valenciana.

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baja inespecífico (McGill, 2007; Colado etal., 2008).Sin embargo, en los últimosaños, estudios comparativos muestran quelos ejercicios de estabilización derivados dela rehabilitación pueden no resultar efica-ces debido a su escasa funcionalidad ytransferencia en población asintomática yactiva (Willardson, 2004; Behm et al.,2010).

El fortalecimiento del core, al igual quecualquier otro grupo muscular, requiere

cumplir con los principios bási-cos del entrenamiento, por

lo tanto, debe ser específi-co, progresivo e indivi-dualizado. Así pues, paracumplir con estas premi-sas se debe realizar una

previa valoración de laaptitud muscular funcional. Los requisitos que deben

cubrir estos test serán (Chulvi-Medrano,en revisión): a) valoración de laresistencia muscular en estabilización estáti-ca; b) prácticos; c) simples; d) válidos; e) fia-bles; f) posibilidad de realizarse eficiente-

Core alude alos músculosque controlany estabilizan el

complejolumbo-pélvico

20

Aplicaciones prácticas para la valoración funcional de la aptitud muscular del Core

mente sin riesgo para el paciente; g) debecubrir con los aspectos funcionales, más quecon predominancia muscular, puesto que hasido demostrado que el énfasis muscular delcore depende directamente de la tarea exi-gida (Kavcic et al., 2004).

La literatura al respecto resulta limitada,se centra principalmente en la función movi-lizadora (Konrad et al., 2001), además hasido sugerido la ampliación de los tests exis-tentes para ajustarlo a los criterios de estabi-lización (Reiman et al., 2010).

Así pues, por lo anteriormente esgrimi-do el presente artículo recoge los tests quepermiten realizar una valoración funcionalmuscular del core desde el prisma de laestabilización.

VALORACIÓN FUNCIONAL MUSCULARDEL CORE DESDE UNA PERSPECTIVADE LA ESTABILIZACIÓN.

Los tests presentados a continuación (tabla1, tabla 2) son puntuados por medio de uncronómetro para el registro del tiempo. Estetipo de tests inciden sobre la resistenciamuscular del core, la cual ha sido desveladacomo la característica más importante parareducir los problemas de dolor deespalda, y la más funcional paracubrir con las demandas diariascotidianas, diarias laborales y/odeportivas (McGill., 2007),además, es conocido queestán compuestos predomi-nante por fibras tipo I o lentas(Thorstensen et al., 1987).

CONCLUSIÓN

En este artículo se ha pretendido presentarlos tests y sus variantes capaces de valorar de

forma funcional/estabilizadora laaptitud muscular del core. La litera-

tura científica ha demostrado la validezy fiabilidad de los test presentados, así comolos registros de referencia, así pues permiti-rán una aproximación excelente al estadofuncional del core del evaluado. No obstan-

te, se requiere de mayor investigación al res-pecto, para llegar a establecer tablas de nor-malización en diferentes poblaciones y eda-des, además de generar variantes, como laspresentadas en el artículo, que permitan ajus-tar los tests a diferentes poblaciones o a situa-ciones específicas.

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Existen testscapaces

de valorarla aptitudmusculardel core

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Referencias ■■

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Camilo Villanueva Lameiro Ldo en Ciencias de la A.F. y del Deporte • Colexiado nº: 12.257

El deporte del surf está obviamente con-dicionado por el medio en el que se

desarrolla, el mar y, en concreto, las olasque producen la energía necesaria para eldesplazamiento de la tabla. Los diferentesspots (lugares de la playa donde rompenolas, apto para el surf) suelen reunir unascaracterísticas más o menos conocidas detipo y dirección de las olas, dependiendo eltamaño de las mismas de múltiples condi-ciones incluidas las mareas, climatología yla intensidad y dirección del viento. El tipode tabla, su tamaño y diseño, condicionanel tipo de maniobras que se pueden reali-zar sobre las olas, García Ferrando (2006)en su análisis del comportamiento deporti-vo de la población española, nos dice que

“los llamados deportes cali-fornianos, los deportes de

riesgo y de aventura enla Naturaleza, las prác-ticas orientadas almantenimiento ologro de una buena

forma física y aparien-cia corporal, son ejem-

plos de las prácticas deporti-vas posmodernas”, el surf sería el máximoexponente de estos deportes, siendo unapráctica deportiva consolidada en nuestrasociedad y que ha dado lugar a numerosascompeticiones.

ANÁLISIS DEL DEPORTE

“Desde el punto de vista psicomotor, elequilibrio es una cualidad coordinativaespecífica. Es el fruto de la sensación de

Palabras chaveAdestramento seco, rendemento,

propioceptivo, surf.

ResumoO seguinte artigo amosa unha propos-ta de adestramento propioceptivo ensala de fitness para mellorar o rende-mento dos practicantes de deportesdeslizantes no medio acuático como osurf.

Palabras claveEntrenamiento seco, rendimiento,

propiocepción, surf.

ResumenEl siguiente artículo muestra una pro-puesta de entrenamiento propiocepti-vo en sala de fitness para optimizar elrendimiento de los practicantes dedeportes deslizantes en el medio acuá-tico como el surf.

Palabras claveDry-land training, performance,

proprioception, surfing.

ResumenThis publication shows an proporsal ofproprioceptive training in dry-land forimprove the performance in slidingsports, for example, surfing.

Esimprescindible

aprender amantener yrecuperar elequilibrio

• Hernández Moreno “Deporte psicomotriz cony Castro Núñez (2000) espacio no estandarizado y de reproducción de modelos”.

• Clayton (2007) Hace referencia al a fuerza muscular y la resistenciacomo necesarias para los movimientos dinámicos que ocur-ren durante una competición o la práctica libre del surf.

• Warshaw (2005) El surf es un ejercicio de “todo el cuerpo”

• Diel y Menges (2008) “El punto de partida para el éxito en el surf esel equilibrio correcto sobre la tabla”.

• Almond (2009) “El surfing es un deporte de sutiles ajustes corporalesen respuesta a la siempre cambiante superficie del mar, enel que se busca mantener la estabilidad en un medioinestable, lo que requiere control postural (core strength),coordinación y un bajo centro de gravedad”.

Resumen de entrenabilidad en el surf ■■

Entrenamiento en seco parala propiocepción en el surf

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la postura balanceada del cuerpo (sentidodel equilibrio). El equilibrio se evidenciacomo la capacidad que permite el mante-nimiento y recuperación de la posiciónestática o dinámica funcional con respec-to a la fuerza de la gravedad” (León,2001). En el deporte del surf, donde labase de sustentación (tabla) se encuentrasobre un medio inestable como es unaola que se desplaza a una cierta veloci-

dad, que es en realidad una pendiente, eseste momento de desplazamiento sobrela tabla la verdadera identidad del depor-te del que tratamos. No podemos dejarde pensar que el entrenamiento encami-nado a desarrollar las habilidades quehacen posible el mantenimiento y recupe-ración del equilibrio deben ser imprescin-dibles en las rutinas de entrenamiento delos surfistas.

ENTRENAMIENTO

Superada la idea de que surfear es el mejorentrenamiento para el surf y siguiendo laidea de Roberts y Shelton (2002) de que"mientras que el ambiente artificial del gim-nasio no puede desarrollar las capacidadesespecíficas necesarias para un deporte, lafuerza, la flexibilidad, y el control neuromus-cular pueden transferir para mejorar la

Lógica de construcción de los ejercicios ■■

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Trabajo de Control Postural y PropiocepciónGeneral sobre plato de freeman y fitball. Sebusca introducir al control motor sobresuperficies inestables consiguiendo uncontrol central de las zonas distales.

Trabajo sobre mini-step sobre bolas hin-clables. Se trabajan estrategias reequili-brantes ante fuerzas desequilibrantesexternas. Desarrollo del control de laposición, fuerza y movimiento.

Ejercicios sobre mini-step con un solopunto de apoyo (balón medicinal) ystep grande con superficie inestable.Nos permite trabajar estrategias de ree-quilibrantes y de desequilibrio volunta-rio con el fin de generar velocidad ymovimiento volitivamente.

PROPUESTA PRÁCTICA

• Chapman et al. (2008) Effects of experi-ence in a dynamic environment on pos-tural control. British Journal of SportsMedicine, 42, 16-21. Disponible en:http://bjsportmed.com/rss:http://bjsm.bmj.com/cgi/content/ abstract/42/1/16

• Diel, P. & Menges E. (2008). Surfing: InSearch of the Perfect Wave. Aachen:Meyer & Meyer Verlag,

• Everline, C. (2007) ShortboardPerformance Surfing: A QualitativeAssessment of Maneuvers and a SamplePeriodized Strength and Conditioning

Program In and Out of the Water. NationalStrength and Conditioning Association, 29(3). Disponible en:http://journals.lww.com/nscascj/Abstract/2007/06000/Shortboard_Performance_Surfing__A_Qualitative.4.aspx

• Lawrence, K. (2007). Strength &Conditioning Journal, Vol. 29, Issue 3, p329p. Allen Press. Disponible en:http://web.ebscohost.com/ehost/pdf?vid=5&hid=108&sid=3ad0f35c-92d9-4e2c-9fc6-9aef321bb791%40sessionmgr109

• WARSHAW, M. (2005), The Encyclopedia ofSurfing. Boston: Houghton Mifflin Harcourt.

Referencias ■■

Entrenamiento en seco para la propiocepción en el surf

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Resumen de recursos metodológicos ■■

capacidad de un atleta", nos encontramoscon una situación de los recursos materia-les presentes en los gimnasios y toda unagama de aparatos o implementos quepodemos encontrar en cualquier páginaweb relacionada con el surf.

Delemitamos el concepto de propiocep-ción atendiendo a las definiciones de Schafer(1987) es la «conciencia cinestésica» relacio-nada con la «postura, posición, movimiento,peso, presión, tensión, modificaciones delequilibrio resistencia a los objetos externos ypatrones de respuesta estereotipada asocia-dos» y de Trew (2006):“la capacidad del sis-tema de control postural para regular y reac-cionar adecuadamente frente al entorno, loque permite al ser humano llevar a cabo unagama excepcional de actividades funcionalesde gran habilidad

De este modo, la forma de mejorar elequilibrio pasa de forma ineludible por el entre-namiento propioceptivo, entendiendo que estesistema puede entrenarse a través de ejerciciosespecíficos para responder con mayor eficaciade forma que nos ayuda a mejorar la fuerza,coordinación, equilibrio y tiempo de reacciónante situaciones determinadas.

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Dra. Ruth M. Calvo Ferrer Doctora en Educación Física, Entrenadora Nacional de Voleibol • rucalvo@yahoo.comColexiada nº: 8.516

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En el mundo de la Educación Física undeporte como el voleibol se considera

como un contenido complejo tanto para eleducador como para el alumno. Los profe-sores no saben cómo abordarlo y muchasveces los descartan de las programacioneseducativas, eligiendo un deporte de campodividido como el bádminton para llenarestos contenidos. Para los alumnos es unaexperiencia, cuando menos, dolorosa por notener ni el material ni las estructuras adecua-das, dónde sólo los más hábiles son capa-ces de conseguir un dominio de los gestostécnicos. Para el profesor es un deporte muytécnico y complejo de enseñar a los alum-nos.

En este artículo planteamos un nuevoenfoque, aunque basándonos en lo plante-ado por Santos et al. (1996) y Devís(2006), teniendo en cuenta los elementosque podemos modificar enlos juegos deportivos:tamaño del campo,altura de la red, for-ma de contactar conel balón, número detoques permitidos,etc.

Lo más importanteen este nuevo enfoque serefleja en el primer elemento técnico a utili-zar, en los métodos tradicionales de raciona-lidad técnica (Devís, 2006) se comienza laenseñanza del voleibol con el toque deantebrazos. En el presente artículo usamosel toque de dedos como primer elementoque nos permite desarrollar un “partido”,veremos más adelante por qué.

Palabras chaveEnsinanza, xogos modificados,

voleibol

ResumoDende fai anos a ensinanza dos depor-tes deu un xiro para facer ó alumnadopartícipe da súa aprendizaxe, en vezdun mero repetidor de posicións.Presentamos este novo modelo para ovoleibol escolar e facilitar a ensinanzado mesmo nos centros educativos.

Palabras claveEnseñanza, juegos modificados,

voleibol

ResumenDesde hace años la enseñanza de losdeportes ha dado un giro para hacer alalumno partícipe de su aprendizaje, envez de un mero repetidor de posiciones.Presentamos este nuevo modelo parael voleibol escolar y facilitar la enseñan-za del mismo en los centros educativos.

Key wordsEducation, modified games,

volleyball

AbstractFor years the education of the sportshas given a draft to make the pupil aparticipant of his learning instead of amere repeater of positions. We presentthis new model for the school volleyballand to facilitate the education of thesame one in the educational centers.

El jugador+1 existe paraayudarnos arealizar latransiciónentre fases

Nuevo enfoque de enseñanza delvoleibol en la Educación Física escolar

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ELEMENTOS DE LA ENSEÑANZA:LOS JUEGOS DEPORTIVOS

Muchos de los libros que encontramos enlos colegios o bibliotecas que se utilizancomo guía para la iniciación del voleibolsiguen un modelo tradicional de la ense-ñanza del voleibol (Hessing, 1999; Lucas,2005; Bachmann, 1990 y Vargas, 1999).Pero Devís (2006) expone que se debehacer un cambio en la enseñanza de los jue-gos deportivos, teniendo en cuenta elemen-tos tanto cognitivos como de estructura deljuego. Así podemos tener en cuenta los dife-rentes elementos:• Consideración de la naturaleza del cono-

cimiento que emplea una persona queparticipa en un juego deportivo.Basado en el conocimiento prác-tico de Carr (1978). Sabercómo hacer las cosas queimplica para Arnold (1991):a) la comprensión de los pro-cedimientos implicados enun juego deportivo; y b) laadquisición contextual de lashabilidades técnicas, en este casoentrarán las técnicas nuevas a medidaque las vayamos necesitando según lacomplejidad del juego.

• Comprensión de la naturaleza de los jue-gos deportivos y la toma de decisiones,debemos proponer a los alumnos situa-

ciones cambiantes que necesiten de unatoma de decisión constante. Esta variabi-lidad dará como resultados unas res-puestas flexibles, todas son válidas, eimprovisadas.

• El aprendizaje motor en los juegosdeportivos, centrado en el planteamien-to de habilidades abiertas (Singer, 1975,1986; Poulton, 1957). Seguimos paraesto la Teoría del Esquema del aprendi-zaje motor propuesta por Schmidt en1975 (en Schmidt, 1982). Donde plan-teamos situaciones en las que la soluciónpuede aparecer de muchas formas dife-rentes.

• Nuevo marco y modelo conceptual, paraDevís (2006), Read (1988) y Read y

Devís (1990) el modelo que se uti-liza para la enseñanza de estos

juegos deportivos debe ser unmodelo integrado. El modeloantiguo era el modelo aisla-do ( FIG 1 ) y el que inten-tamos plantear es el modo

integrado ( FIG 2 ) (Read,1988). En este último encontra-

mos que es continuo y cíclico, losaspectos contextuales crean unasdemandas o exigencias problemáticas dejuego que deben solucionarse de lamejor forma posible. Una vez realizada laacción se pasa a la reflexión sobre elresultado para poder comprender mejor

el juego. Ayuda a los alumnos a recono-cer los problemas, a identificar y generarsus propias soluciones y a elegir lasmejores, siendo partícipes de su conoci-miento no meros repetidores de postu-ras.

• Una forma de conseguir todo lo expues-to anteriormente es mediante unas activi-dades o tareas coherentes para este cam-bio, en este caso el juego modificado. Nonos importa que al principio nuestrosalumnos no jueguen a un voleibol deCampeonato del Mundo, lo que nos inte-resa es que jueguen a algo parecido alvoleibol, que se diviertan y que al díasiguiente quieran volver a jugar y a apren-der nuevas habilidades para seguir jugan-do a eso que es parecido al voleibol.

OBJETIVOS

Todo lo teorizado anteriormente aparece enla obra de Santos et al. (1996), los objetivosque se plantean están divididos en tres fasesaquí hemos querido hacer una síntesis deellos:• Aprender a jugar a voleibol sin dolor. • Conseguir el mayor número de contac-

tos con el balón del alumno durante laclase.

• Cambiar de pareja constantemente, paraque no estén siempre los buenos conlos buenos.

Al tenerun nuevo

compañeromostramos más

situacionesnuevas

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• Mantener la práctica de los alumnos, queal salir de clase o ir a la playa quieranseguir jugando al voleibol.

• Necesitar como mucho un balón paracada dos jugadores.

• Utilizar desde el primer momento laestructura del juego real (cambio desaque, rotación al saque en las situacio-nes que lo requieran, si gano el puntosigo sacando) para plantear las situacio-nes de trabajo.

• Aprender aspectos básicos de la tácticaindividual y colectiva.

• Practicar el toque de dedos, de antebra-zos, el saque de abajo, el remate y el blo-queo, en este orden.

PLANTEAMIENTODE LAS SITUACIONES DE JUEGO

Lo primero que vamos a tener en cuenta vaa ser el material necesario: una cinta de deli-mitación de policía, tiza y un balón para cadados jugadores. Si tenemos pocos alumnos yuna red de voleibol en la que se puedamodificar la altura de la red también nos sir-ve. Si no, la cinta es buena. Los balones ide-ales serían los de PVC blando, balones devóley-playa o balones de aprendizaje. Estosbalones tienen poco peso y su tamaño al sermás reducido, posibilitan la mejor adapta-ción de las manos del alumno a él. La tiza lausaremos para marcar campos, tambiénpodemos usar conos o cintas de delimita-ción de PVC.

Las situaciones competitivas aparecenen nuestro planteamiento, de cara a aplicarlo aprendido en situación de juego real.Aunque nuestro juego real pueda verse muy

alterado en relación al juego federado. Lasnormas pueden combinarse para obtener elobjetivo que perseguimos en cada sesión deEducación Física. Variar la forma del campo(ancho, alargado, grande, pequeño), la altu-ra de la red (alta para los toques de dedos,baja para antebrazos), número de toquespermitidos (1, 2 o 3 obligatorios), forma deltoque (con bote, con autopase, directo),orden del toque ( dedos-dedos, brazos-dedos, brazos-dedos-dedos) y número depuntos para conseguir la victoria ( a 3 pun-tos para cambiar rápido de pareja, a10 puntos, a 15 puntos). En todoslos niveles de juego vamos ausar estas situaciones 1x1, 2x2,3x3. Incluso podemos incluir aljugador +1 en estas activida-des pero incluyendo siemprela obligatoriedad de los 3toques antes de pasar el balón alotro campo.

La figura del jugador +1existe para ayudarnos a realizarla transición de una fase a otra,antes de jugar 2 x2 hemosjugado con un 1x1+1. Así altener un nuevo compañero pre-sentamos más situaciones nuevasa los alumnos.

Vamos a utilizar situaciones cooperativas,es decir situaciones en las que un jugadoraunque esté al otro lado de la red me ayudaa conseguir mi objetivo. Las podemos plan-tear de forma que todas las parejas compitanentre ellas para conseguir el mayor númerode pases o solicitando un número concretode pases p.ej. 5 pases seguidos. Estos obje-tivos irán incrementando la dificultad a medi-

da que avancen en su proceso de aprendiza-je. Estas situaciones las utilizaremos en todaslas etapas 1 con 1, 1 con 1 +1. 2 con 2, 2con 2+1, 3 con 3 y 3con 3+1.

Evolución técnica: Toque de dedos,saque de abajo, toque de antebrazos, rema-te, saque de tenis y bloqueo.

FASES DEL APRENDIZAJE

Las situaciones de juego modificado quevamos a utilizar se van a dividir en tres fases

(Santos et al., 1996), en la primerafase habrá juegos entre parejas 1

con 1 y 1 contra 1.Vamos a utili-zar mayoritariamente el toquede dedos tanto como saque,inicio del juego, como elemen-to del desarrollo del juego, soli-

citado como “toque con dosmanos por encima de la cabeza”.

En la segunda fase, damossentido al toque de brazos comogesto de recepción al incluir elsaque de abajo, el balón vienecon más velocidad y es másdifícil de controlar con un toque

de dedos. Planteamos situacio-nes cooperativas 2 con 2 y 2 con

2 +1, intercaladas con situacionescompetitivas de 2x2 y 2x2+1.

En la última fase de esta iniciación, másadelante nos enfrentaríamos al voleibol de6x6 que aparece más relacionada con elrendimiento deportivo en un club y no en elámbito escolar. Encontramos situaciones de3 con 3, 3 con 3 +1, 3 x 3, 3x3+1 e inclu-so de situaciones de 4con 4 y 4 x4, depen-diendo de la distribución de la clase.

• Arnold, P.J. (1991). Educación física,

movimiento y currículum. Madrid: Morata.

• Bachmann, E. y Bachmann, M. (1990). 1000

exercise et jeux de volley-ball. París: Vigot.

• Carr, D. (1978). Practical reasoning and

knowing how. Journal of Human Movement

Studies, 4, pp. 3-20.

• Devís, J. (2006). Bases para una propuesta

de cambio en la enseñanza de los juegos

deportivos en Antología de la Educación

Física I. Reforma de la Educación Secundaria.

México D.F: secretaría de Educación Pública.

• Hessing, W. (1999). Voleibol para principi-

antes. Barcelona: Paidotribo.

• Lucas, J. (2005). El voleibol. Iniciación y per-

feccionamiento. Barcelona: Paidotribo.

• Poulton, E.E. (1957). On prediction in skilled

movement. Psychological Bulletin: 54(6),

467-478.

• Read, B. (1988). Practical knowledge and

the teaching games, en varios (eds.), Essays

in Physical Education, Recreation Management

and Sports Science, (pp. 111-122),

Loughborough:University Press.

• Read, B. y Devís, J. (1990). Enseñanza de los

juegos deportivos: “cambio de enfoque”.

Apunts: Educació Física i Esports, 22, 51-56.

• Santos, J.A., Viciana, J. y Delgado, M.A. (1996).La actividad física y deportiva extraescolaren los centros educativos: Voleibol. Madrid:Ministerio de Educación y Cultura.

• Schmidt, R.A. (1982). The schema concept,en J. Kelso (ed.), Human motor behavior, LEA:Londres.

• Singer, R.N. (1986). El aprendizaje de lasacciones motrices en el deporte.Barcelona: Hispano Europea.

• Thorpe, R.; Bunker, D. y Almond, L. (1984). A changein focus for teaching of games. Paper presentadoal Congreso Olímpico de Oregón: Oregón.

• Vargas, R. (1991). Voleibol: 1001 ejercicios yjuegos. Madrid: Augusto Pila Teleña.

Referencias ■■

Situacionescooperativasen la que eljugador delotro lado

ayuda

Las normaspueden

combinarsepara obtenerel objetivo de

la sesión

Nuevo enfoque de enseñanza del voleibol en la Educación Física escolar

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Admitiranse os artigos divulgativos queteñan relación con algún dos camposdo Licenciado en CC. Da ActividadeFísica e o Deporte, ben dende a divul-gación ou ben dende a investigación.A súa extensión non será superior astres páxinas a interliniado sencillo, enletra arial 12.Comité Científico disporá da discrecio-nalidade técnica para determinar a súapublicación ou non, así como determi-nar as rectificacións e suxestións opor-tunas para a publicación final.Unha vez aceptado o artigo, o autor ou

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