CIÊNCIAS NATURAIS

LL

MATRIZ DE REFERÊNCIA PARA A AVALIAÇÃO

DO RENDIMENTO ESCOLAR NO ENSINO

FUNDAMENTAL – Versão Preliminar

CIÊNCIAS NATURAIS

SÃO PAULO 2011

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3

4

Prefeito do Município de São Paulo Gilberto Kassab

Secretário de Educação

Alexandre Alves Schneidemr

Secretária Adjunta de Educação Célia Regina Guidon Falótico

Chefe de Gabinete

Lilian Dal Molin

Chefe da Assessoria Técnica e de Planejamento Sueli Aparecida de P. Mondini

Coordenadora do Núcleo de Avaliação Educacional

Érica Maria Toledo Catalani

Diretora de Orientação Técnica – DOT Regina Célia Lico Suzuki

Elaboração Geral

Ailton Carlos Santos – Assessor Técnico II Cleuza Pelá – Consultora em Língua Portuguesa

Edda Curi – Consultora em Matemática Érica Maria Toledo Catalani – Coordenadora Fábio Oliveira Silva – Assistente Técnico II

Marcela Cristina Evaristo – Assessora Técnica II

Elaboração da Matriz de Ciências Naturais

Claudio Maroja – Supervisor Técnico em Ciências

Colaboração

Viviane de Camargo Valadares – DOT Maria de Lourdes da Cunha Montezano – Assessora em Ciências

Equipe Administrativa do NAE Sidnei Santos de Macedo

Carla Regina Marchioreto Urbano

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Adriana Enéas Arena Pereira Adriana Rosimeire André

Ana Maria Gonçalves Pravadelli Andreza Polizello

Aparecida Sueli da Silva Claudia Abrão Hamada

Claudia Regina Perazzolo Claudia Tumbert

Cristina Maria Marques Santos Decio Hermes Cestari Junior

Edilaine Sic Vieira Pereira Edileusa Andrade de Carvalho

Edmilson Nazareno Brito Eduardo Otávio Villares

Eliene Gomes Vanderlei Mardegan Estela Luci Armiato

Estela Vanessa de Menezes Fábio Henrique Vicente Graciela Tadeu Gaitan

Leila Cristina Pattini Sanches Luciana de Alencar Piluti

Marcelo Gonçalves dos Santos Maria de Lourdes Nogueira Rocha

Maria do Carmo Giusti Maria do Socorro Ferreira Gomes

Marília Groke Marques Mirtes Moreira Silva

Renata Rodrigues Bonito Todor Rosangela E. V. Rossato Sonia Aparecida da Silva Sonia Maria Ulian Alferes

Vera Teresinha Carpes Tarrago

6

Prefácio........................................................................................................... 07

Introdução....................................................................................................... 08

1. Características da Prova São Paulo........................................................... 10

1.1 Fatores Associados.............................................................................. 12

1.2 Aplicação das Provas e Questionários................................................. 13

1.3 Análise e interpretação dos resultados................................................ 13

2. Características da Prova da Cidade........................................................... 15

2.1 A construção dos cadernos de prova................................................... 17

3. Matriz de Avaliação e Matriz Curricular: diferenças fundamentais............. 19

3.1 O que são competências cognitivas..................................................... 20

3.2 O que são habilidades.......................................................................... 26

4. Matriz de Referência para avaliação do Rendimento Escolar para área de Ciências Naturais...................................................................................

28

5. A organização Matriz de Referência para avaliação do Rendimento Escolar para área de Ciências Naturais.....................................................

30

5.1 Ciclo I.................................................................................................... 30

5.2 Ciclo II................................................................................................... 31

5.3 As competências e habilidades em Ciências Naturais......................... 32

5.4 Competências e habilidades para o 3º ano do Ensino Fundamental de 9 anos.............................................................................................

34


36


38


41

5.8 Exemplos de itens................................................................................ 44

6. Referências Bibliográficas.......................................................................... 53

7

Na cidade de São Paulo, visando à melhoria da qualidade do ensino e o

acompanhamento da aprendizagem de nossos alunos por meio de avaliações

educacionais padronizadas, foram propostas a Prova São Paulo e a Prova da Cidade.

Ambas se constituem de testes que utilizam procedimentos metodológicos formais e

científicos para coletar e sistematizar dados sobre o desempenho dos estudantes do

Ensino Fundamental.

Tanto a Prova São Paulo como a Prova da Cidade têm por base as Matriz de

Referência para a Avaliação do Rendimento Escolar, documento com primeira versão

publicada em 2007, e cujo processo de construção contou com a participação das

escolas da Rede e de assessores especialistas em avaliação, que organizaram a

proposta inicial das áreas de conhecimento de Língua Portuguesa e Matemática,

fundamentados em documentos que têm balizado avaliações nacionais e internacionais.

As Matriz de Referência para a Avaliação do Rendimento Escolar são parâmetros

necessários ao planejamento dos cadernos de prova e à interpretação dos resultados

das avaliações padronizadas, que podem ser apresentados com objetividade e

transparência, sob a forma de relatório pedagógico. Esses relatórios permitem a cada

unidade educacional de Ensino Fundamental e a cada professor a obtenção de

informações claras e passíveis de comparação sobre o desenvolvimento de habilidades

essenciais por parte de seus alunos.

Este processo de avaliação educacional, que teve início com as áreas de Língua

Portuguesa e Matemática, precisou ser ampliado para a área de Ciências Naturais.

Assim, verificamos a necessidade de definir as Matriz de Referência para a Avaliação do

Rendimento Escolar para o Ensino Fundamental para esta área de conhecimento.

Entendemos que o currículo deve pautar a avaliação e não o inverso, por isso,

este documento é fruto de reflexões e análises realizadas por professores, técnicos e

consultores, especialistas em avaliação, com base no documento Orientações

Curriculares e Proposição de Expectativas de Aprendizagem para o Ensino Fundamental

I e II para a área de Ciências Naturais, publicados pela Secretaria Municipal de

Educação, em 2007, e as aplicações da Prova São Paulo em 2007, 2008, 2009 e 2010,

bem como da Prova da Cidade de 2009, 2010 e 2011.

Contamos com a colaboração dos educadores na verificação do atendimento ao

direito de aprender de todos os alunos da rede.

Alexandre Alves Schneider

Secretário de Educação do Município de São Paulo

8

Para orientar o Sistema de Avaliação de Aproveitamento Escolar dos

alunos da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, a Secretaria Municipal de

Educação desenvolveu um projeto de trabalho que objetivou a definição de Matriz

de Referência para a Avaliação do Rendimento Escolar.

O Sistema de Avaliação de Aproveitamento Escolar dos Alunos da Rede

Municipal de Ensino de São Paulo foi criado pela Lei n° 14.063, de 14 de outubro

de 2005, com nova redação dada pela Lei n° 14.650, de 20 de dezembro de 2007

e pela Lei n° 14.978, de 11 de setembro de 2009, regulamentada pelo Decreto

47.683, de 14 de setembro de 2006, com nova redação dada pelo Decreto n°

49.550, de 30 de maio de 2008.

Esse sistema envolve a elaboração de instrumentos padronizados que

utilizam procedimentos metodológicos formais e científicos próprios de uma

avaliação educacional padronizada e em larga escala para coletar e sistematizar

dados e produzir informações sobre o desempenho dos alunos do Ensino

Fundamental e Médio em todas as áreas do conhecimento.

Esse sistema envolveu, a partir de 2007, a Prova São Paulo, com

periodicidade anual e, a partir de 2009, a Prova da Cidade, inicialmente, com

periodicidade semestral e, a partir de 2011, com periodicidade bimestral. Essas

provas avaliaram as áreas de conhecimento de Língua Portuguesa e Matemática.

Em 2011, para ampliar a abrangência da avaliação, a Prova São Paulo passou a

incluir a área de Ciências Naturais, justificando a publicação de uma matriz de

avaliação para esta área de conhecimento.

O Núcleo de Avaliação Educacional, setor responsável pela

implementação dessas provas, tem imprimido esforços para avaliar as demais

áreas do conhecimento bem como outras modalidades de ensino como Educação

de Jovens e Adultos (EJA) e o Ensino Médio (EM) a fim de atender plenamente a

legislação.

Na Prova São Paulo, também são coletados dados e informações sobre

as condições intra e extraescolares que costumam afetar o ensino e interferir na

aprendizagem. As coletas são realizadas por meio de diferentes questionários: do

aluno, da família, do professor, do gestor, dos coordenadores, dos supervisores e

da escola.

9

O presente documento constitui um volume que complementa o

documento “MATRIZ de referência para avaliação do rendimento escolar”,

publicado em 2007, e contou com a participação de especialistas, professores da

rede e assessores em avaliação na organização coletiva da proposta. O referido

documento, além de receber o complemento dos descritores para a área de

Ciências Naturais, sofreu uma revisão dos descritores para as áreas de

conhecimento de Língua Portuguesa e Matemática, a fim de integrar aspectos

implementados por novos documentos nacionais e internacionais sobre

avaliação, bem como os documentos oficiais da Secretaria de Educação do

Município de São Paulo que estabelecem as diretrizes para o Ensino

Fundamental.

Em reuniões técnicas com professores da rede, representantes da

Diretoria de Orientação Técnica de SME – DOT e do Núcleo de Avaliação

Educacional – NAE, foram analisadas as Matriz para a área de Ciências Naturais,

permitindo o ajuste e o referendo dos professores quanto à redação dada aos

descritores e sobre a especificação da complexidade das habilidades.

O envolvimento de todos os professores, assessores, técnicos e demais

profissionais foi essencial e desejado desde o início do processo, para que os

resultados futuros da avaliação venham a ser compreendidos pelos professores e

especialistas da escola, que serão os condutores das melhorias sugeridas pela

avaliação.

É preciso destacar que algumas competências e habilidades, embora

importantes para o desenvolvimento dos alunos e para o trabalho em sala de

aula, não puderam ser incluídas nas Matriz de avaliação, pela dificuldade em

transformá-las em tarefas cognitivas dos instrumentos de uma avaliação

padronizada e em larga escala.

10

1

Em geral, as avaliações padronizadas e em larga escala ganham força em

sistemas de ensino que conseguem resolver o problema do acesso e

permanência e sentem necessidade de monitorar a melhoria da qualidade do

ensino e avaliar políticas e programas educacionais.

Na cidade de São Paulo, a Secretaria Municipal de Educação – SME

considerou necessária a implantação de um sistema de avaliação da

aprendizagem capaz de fornecer informações consistentes, periódicas e

comparáveis sobre a aprendizagem dos alunos que fundamentam tomadas de

decisão tanto no âmbito da unidade educacional como no da política educacional.

O sistema de avaliação educacional implantado pela SME foi denominado

“Sistema de Avaliação de Aproveitamento Escolar dos Alunos da Rede Municipal

de Ensino de São Paulo”, que, por meio da Prova São Paulo, tem por objetivo

fornecer informações periódicas que permitam o diagnóstico das aprendizagens e

possibilitem o monitoramento do desempenho dos alunos a fim de verificar os

efeitos de políticas e programas educacionais adotados bem como permitir a

apresentação de informações fundamentais à população.

A Prova São Paulo é uma avaliação padronizada e em larga escala, de

caráter somativo, que pode ser utilizada como diagnóstico. Utiliza a Teoria

Clássica e a Teoria da Resposta ao Item no processamento estatístico das

respostas dos alunos, a fim de estabelecer uma escala das proficiências dos

mesmos. A Teoria da Resposta ao Item – TRI permite que a prova possa fornecer

informações para verificar o desempenho dos alunos em relação a um grande

conjunto de habilidades sem que respondam individualmente a uma grande

quantidade de questões.

A Prova São Paulo é planejada de maneira que uma turma inteira

responde ao conjunto completo de questões de uma dada disciplina; no entanto,

um aluno responde apenas parte delas. Esse planejamento constitui uma

distribuição espiral das questões pelas provas realizadas, denominada Blocos

Incompletos Balanceados (BIB). Conforme afirmam Klein e Fontanive (1995, 30),

os cadernos garantem que a aplicação seja aleatória e que alunos na mesma

11

turma respondam, em geral, a cadernos diferentes, ainda que cada caderno de

teste seja aplicado aproximadamente no mesmo número de alunos na amostra.

Os blocos que compõem os cadernos da Prova são formulados com itens

que propõem tarefas específicas para avaliar as habilidades descritas nas Matriz

de Referência para a Avaliação do Rendimento Escolar do Ensino Fundamental.

Alguns itens dos cadernos de prova devem permanecer os mesmos ano a

ano, para garantir a comparabilidade dos resultados estatísticos. Por isso, esses

itens não devem ser divulgados. Assim, uma das características principais desse

tipo de avaliação é o sigilo das questões. Se um item for divulgado, será,

automaticamente, retirado da prova para não comprometer a interpretação da

proficiência dos alunos em provas subsequentes.

Os itens que compõem os cadernos da Prova São Paulo são itens pré-

testados, que compõem o banco de questões do Núcleo de Avaliação

Educacional de SME e itens do banco de itens do SAEB1. A inclusão de itens do

SAEB na Prova São Paulo permite que seus resultados tenham também

comparabilidade nacional.

Os resultados da Prova São Paulo permitem determinar a proficiência dos

alunos da Rede na escala de proficiência nacional do SAEB. Essa proficiência é

expressa na forma de um número compreendido no intervalo de 0 a 500. Esse

valor numérico resulta da interpretação tanto dos acertos dos alunos às questões

respondidas como da probabilidade de acerto às questões não respondidas pelos

alunos. Ele caracteriza o nível de conhecimento que o aluno manifestou ao

responder a prova. Quanto maior o número que expressa à proficiência, maior é o

nível de complexidade dominado pelo aluno.

Os cadernos apresentados aos alunos possuem cerca de 32 itens para

cada área do conhecimento, e a Prova é aplicada em dias diferentes, sendo um

dia para cada área. De 2007 a 2010, foram avaliadas as áreas de Língua

Portuguesa e Matemática e, em 2011, foi avaliada também a área de Ciências da

Natureza. Dessa forma, é possível estimar a proficiência individual com graus

mais seguros de precisão e, assim, emitir também um boletim individual de

resultados.

1 SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica.

12

Na edição de 2007 da Prova São Paulo, foram inseridos itens de resposta

construída e itens de múltipla escolha. Em Língua Portuguesa, também foi

solicitada uma produção de texto. Dessa maneira, foi possível verificar

características da produção de textos e de estruturas próprias dos níveis de

leitura dos alunos. Em Matemática, os itens de resposta construída permitiram

verificar as diferentes estruturas de pensamento lógico. Em edições posteriores

dessa prova, o único item de resposta construída solicitado foi a produção de

texto.

Na Prova São Paulo, também são avaliados os fatores associados às

proficiências dos alunos.

A Prova São Paulo utiliza também instrumentos para levantamento de

dados que permitem uma caracterização detalhada dos fatores associados ao

desempenho dos alunos. São pesquisados dados socioeconômicos dos alunos e

de suas famílias; dos professores, sua formação, prática docente e condições de

ensino; dos coordenadores pedagógicos, sua formação, prática profissional e

condições de trabalho; dos gestores, sua formação, práticas de gestão e

condições de trabalho; dos supervisores, sua formação, práticas e condições de

trabalho. Também são respondidas questões sobre o ambiente escolar. Essas

informações são úteis para a compreensão dos fenômenos socioeconômicos e

culturais que podem influenciar no desempenho dos alunos.

13

As provas são aplicadas pelos professores da Rede Municipal com

orientação e acompanhamento de monitores e coordenadores, em locais

externos treinados, para garantia de uniformidade de padrões e de sigilo na

aplicação dos testes.

Os alunos resolvem as provas tendo que respeitar blocos e os momentos

de parada. Essas paradas são importantes para assegurar que itens de blocos

posicionados mais ao final da prova sejam respondidos por todos os alunos,

garantindo, assim, que respondam a itens de todos os níveis de proficiência.

Os questionários com o levantamento dos dados socioeconômicos dos

alunos são respondidos com apoio de suas famílias, em casa, em data anterior

às provas. Toda a logística de distribuição e recolhimento desses instrumentos

fica sob a responsabilidade de uma empresa contratada para aplicação de todos

os instrumentos da Prova São Paulo.

Além das proficiências individuais dos alunos, os quais são enviados para

as residências dos alunos, são elaborados boletins com resultados de cada

escola e um relatório pedagógico com a interpretação dos resultados por nível de

proficiência com a identificação dos desafios a serem enfrentados para elevar o

desempenho dos alunos em pontos específicos do currículo, de acordo com os

referenciais estabelecidos para a avaliação.

A equipe do Núcleo de Avaliação Educacional, juntamente com a Diretoria

de Orientação Técnica de SME, promove reuniões com as Equipes das DRE(s) e

com Diretores das Unidades para divulgar e orientar a interpretação dos

resultados da Prova São Paulo.

Além da Prova São Paulo, também se oferece, desde 2009, a Prova da

Cidade que, embora seja uma avaliação padronizada, pretende agregar um

caráter diagnóstico bimestral/semestral das aprendizagens. Esse instrumento é

14

formulado pela equipe de especialistas do Núcleo de Avaliação Educacional e da

Diretoria de Orientação Técnica de SME.

15

1

Em março de 2009, a Secretaria Municipal de Educação da cidade de São

Paulo preocupada com as dificuldades dos alunos após a divulgação dos

resultados da avaliação em larga escala, denominada Prova São Paulo 2008,

decidiu pela criação de uma nova prova que poderia ser um instrumento

diagnóstico do processo de aprendizagem para professores e gestores das

escolas.

Essa prova permitiu aos educadores e gestores das unidades

educacionais compreender alguns cuidados e técnicas necessários e utilizados

no processo de construção de uma prova padronizada. Deste modo, foi criada a

Prova da Cidade 2009 para as áreas de Língua Portuguesa e Matemática. Essa

prova foi optativa para as unidades escolares.

Para se desviar de um pressuposto muito comum entre os educadores –

de que as avaliações externas servem unicamente como instrumento para

classificar o trabalho do professor – a Prova da Cidade 2009 foi elaborada com a

participação do professor, sendo esse o protagonista da ação avaliativa.

Na Prova da Cidade, as questões são elaboradas por especialistas do

Núcleo de Avaliação Educacional com base em questões obtidas em oficinas de

itens realizadas com os próprios professores do Ensino Fundamental da Rede.

Para tanto, o referido Núcleo de Avaliação Educacional oferece anualmente um

curso, também optativo, de elaboração de itens nas áreas de conhecimento

envolvidas na Prova São Paulo. Nesse curso, são apresentados fundamentos

para que os professores inscritos possam elaborar questões, as quais servem de

parâmetro àquelas utilizadas nos instrumentos da Prova da Cidade.

As questões da Prova da Cidade não são sigilosas e os professores têm

amplo acesso aos cadernos e aos guias de correção. Como é uma prova feita

para uso da própria unidade escolar, ela contempla, com maior frequência,

questões abertas, ou seja, questões em que os alunos podem dissertar sobre

uma situação problema ou proposta de escrita. Assim, antes da aplicação da

prova, a SME disponibiliza aos professores uma lista das habilidades que serão

avaliadas e um Guia de Aplicação, que tem o objetivo de esclarecer critérios de

padronização mínima na aplicação dos instrumentos. Um dia após a aplicação,

disponibiliza-se um Guia de Correção das questões (itens), com as justificativas

16

das alternativas de múltipla escolha e a grade de correção de questões de

resposta construída (abertas). Essas informações são importantes para o

entendimento de quais hipóteses são utilizadas para responder as questões. A

SME oferece, igualmente, um Relatório Pedagógico dos resultados da Rede

Municipal quanto às questões de múltipla escolha.

O Relatório Pedagógico da Prova da Cidade não fornece um resultado

numérico de proficiência, usualmente apresentado após a aplicação de

avaliações externas com metodologia de análise pela Teoria da Resposta ao Item

(TRI), como é o caso da Prova São Paulo, mas uma descrição do processo de

desenvolvimento de habilidades dos alunos da Rede, focalizando seus avanços e

dificuldades.

Nessa prova, a análise estatística realizada pelo Núcleo de Avaliação

Educacional da SME ainda se restringe à Teoria Clássica de Testes – TCT por

motivos técnicos. As escolas recebem o levantamento percentual dos acertos por

questão e o levantamento percentual de escolhas das alternativas, o que se

constitui informação sobre as principais dificuldades e indicação das

possibilidades de intervenção pedagógica.

Os Guias são disponibilizados no site da prefeitura e as escolas recebem

as informações percentuais por turma, por escola, por DRE e da SME para

estabelecimento de comparação com a Rede.

Na síntese estatística, considera-se o índice de facilidade do item, que

permite classificar os itens como muito fáceis, fáceis, médios, difíceis e muito

difíceis, a partir das respostas dadas pelos alunos. Isto significa que ao mesmo

tempo em que uma prova avalia o aluno, o grupo de alunos também avalia os

itens da prova. Deste modo, pode-se observar, do ponto de vista do conjunto dos

alunos da Rede, as habilidades de maior domínio e aquelas que precisam ser

implementadas no replanejamento.

O índice de facilidade pode ser diferente quando se toma um universo

diferente de alunos. Esse índice é obtido pelo percentual de respostas

adequadas do item, ou seja, a somatória dos alunos que marca somente a

alternativa adequada (gabarito), dividida pela somatória de alunos respondentes.

Este índice é um importante instrumento de orientação de análise dos resultados

da Prova da Cidade e/ou eventuais provas padronizadas que a unidade escolar

possa realizar.

17

Em geral, a literatura aponta a seguinte classificação por índice de

facilidade: índices de facilidade de 0,80 a 1,00 caracterizam o item como muito

fácil; de 0,60 a 0,799, o item é considerado fácil; de 0,40 a 0,599, o item é de

média facilidade; de 0,20 a 0,399, o item é avaliado como difícil, e índices de

facilidade de 0,00 a 0,199 caracterizam o item como muito difícil (GRONLUND,

1974).

A Prova da Cidade de 2011 passou a ter periodicidade bimestral e

continuou a avaliar as áreas de Língua Portuguesa e Matemática.

Nas primeiras edições do Guia de Correção da Prova da Cidade, foram,

ainda, divulgadas algumas características de uma avaliação padronizada e em

larga escala, de caráter somativo, bem como conhecimentos técnicos

necessários à elaboração dos itens e de como uma análise estatística (Teoria

Clássica dos Testes) pode ajudar a compreender as dificuldades pedagógicas

dos alunos e dos itens.

De um modo geral, para construir os Guias de Aplicação e Correção da

Prova da Cidade 2009, os especialistas que participaram da elaboração da

prova se inspiraram na Provinha Brasil.

Pretende-se ampliar a abrangência dessa prova para outras áreas do

conhecimento também.

Toda avaliação somativa procura analisar cumulativamente conteúdos

essenciais ao longo do período de escolaridade do aluno. Com essa perspectiva,

o planejamento da prova pressupõe questões que atendem habilidades que

foram trabalhadas e consolidadas até o momento em que a avaliação ocorre.

Procura-se distribuir, proporcionalmente, nas questões, habilidades

desenvolvidas em todo o período de escolaridade e que, por sua relevância,

teriam que ser plenamente dominadas. Já a avaliação formativa, processual,

pode se preocupar em avaliar e focalizar de maneira mais intensa as habilidades

recentemente desenvolvidas pelo professor, num recente período de estudos.

Ambas são importantes para o processo avaliativo da unidade escolar, por

fornecerem informações essenciais quanto às habilidades em desenvolvimento e

18

quanto às aprendizagens consolidadas, proporcionando subsídio para a

realização de atividades de manutenção e diversificação das situações didáticas.

Nas avaliações somativas, a balança que define a proporção de questões

deve pender para as habilidades já consolidadas, enquanto que na avaliação

formativa a balança deve pender para as habilidades em desenvolvimento. Na

Prova da Cidade, buscamos um equilíbrio desses dois aspectos no

planejamento das questões da prova. Desse modo, na Prova da Cidade, o

professor pode reconhecer um percentual maior de questões que tratam das

habilidades que ele desenvolveu recentemente (no bimestre), do que nas

avaliações externas, bem como a presença de um percentual de questões que

tratam de habilidades importantes para o aluno que permaneceu na escola até

aquele momento.

A construção dos itens de avaliação de provas padronizadas é sempre

orientada por uma Matriz de Referência para Avaliação. Para a Prova da Cidade,

utilizamos os descritores das Matriz para Avaliação do Rendimento Escolar da

SME, correlacionadas aos documentos “Orientações Curriculares” e “Proposição

de Expectativas de Aprendizagem do Ciclo I e II”.

19

A preocupação que norteia a construção de Matriz Curriculares e de

Avaliação é a garantia de maior equidade e qualidade da educação oferecida nas

diferentes unidades educacionais integrantes de um sistema educacional.

O que se denomina por Matriz Curricular é o conjunto de orientações de

um sistema educacional, que considera as tendências do ensino de determinada

área do conhecimento e a realidade escolar. Essa Matriz orientará o currículo das

unidades educacionais quanto à elaboração de seus Projetos Pedagógicos.

A Matriz de Referência para Avaliação, por sua vez, é o documento

composto por habilidades essenciais descritas para cada área de conhecimento,

desenvolvidas em um determinado tempo de escolaridade. É um documento

elaborado por especialistas de cada área e validado por uma comunidade de

educadores do sistema educacional para o qual se destina. As habilidades

encontradas em uma Matriz de Referência para Avaliação devem se amparar na

Matriz Curricular estabelecida por esse sistema.

A SME publicou a primeira versão da Matriz de Referência para Avaliação

de Língua Portuguesa e Matemática em 2007, intitulada “Matriz de Referência

para Avaliação do Rendimento Escolar”. Naquela ocasião, não houve

possibilidade de se basear na Matriz Curricular oficial do município, pois essa,

ainda, estava em processo de elaboração. Com a publicação do documento

“Orientações Curriculares: Proposição de Expectativas de Aprendizagem”,

definiu-se a Matriz Curricular e tornou-se necessária a revisão da Matriz de

Referência para Avaliação da SME.

É importante salientar que, embora a Matriz de Referência para Avaliação

tenha como alicerce a Matriz Curricular, as dimensões dessas duas Matrizes são

diferentes.

As Matrizes Curriculares de SME destacam critérios de seleção e de

organização dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, de cada

área do conhecimento, bem como apontam orientações metodológicas para o

trabalho pedagógico no Município de São Paulo. Também apresentam listas de

expectativas de aprendizagem a serem alcançadas pelos alunos em cada

ano/etapa do ensino.

20

A “Matriz de Referência para Avaliação do Rendimento Escolar” apresenta

competências e habilidades básicas que se esperam dos estudantes ao final de

cada período avaliado, mas não destaca as dimensões do conhecimento

envolvido nessas competências e habilidades, nem a metodologia de trabalho

pedagógico, pois uma Matriz de Referência para Avaliação não tem essa função.

A Prova São Paulo é elaborada a partir das habilidades descritas nas

Matrizes de Referência para Avaliação e têm por objetivo avaliar quais delas

foram desenvolvidas no contexto escolar. As Matrizes de Referência para

Avaliação direcionam a construção dos itens de avaliação em provas

padronizadas do município.

Para melhor esclarecer esse processo de avaliação educacional, são

expostos os conceitos sobre competências e habilidades cognitivas que

fundamentam este documento.

Entende-se por competências cognitivas, conforme documento do INEP2,

as modalidades estruturais da inteligência, como

ações e operações que o sujeito utiliza para estabelecer relações com e entre os objetos, as situações, os fenômenos e as pessoas que deseja conhecer. (INEP, 1999, p.7).

As competências cognitivas, embora correspondam a domínios específicos

da estrutura mental, não são desenvolvidas isoladamente pelo sujeito, pois

funcionam de forma orgânica e integrada. Por exemplo, para ser competente em

descrever um dado objeto, é necessário ser competente em identificar,

reconhecer, indicar, apontar atributos desse objeto que, por sua vez, traduzem a

competência interpretar, no sentido de compreender.3

Cada competência representa um conjunto de ações e operações mentais

2 Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (MEC).

3 Segundo Raths (1977, p.25), “às vezes, ao interpretar, inicialmente descrevemos e [só] depois explicamos o

significado que percebemos”.

21

que atuam de maneira integrada aos objetos de conhecimento, expressando,

dessa forma, as habilidades. Assim, para manifestar a competência de

localização e de recuperação de informações, é preciso propor uma tarefa na

qual tal competência esteja integrada a um determinado conteúdo. Por exemplo,

localizar ou recuperar as informações de um determinado item em um texto

proposto (como uma fábula).

Nesse exemplo, a estrutura mental – localizar ou recuperar - pode se

transformar em uma ação efetiva e observável, ou seja, em uma habilidade que,

por sua vez, expressa-se no âmbito do saber-fazer. Portanto, localizar

informações textuais em uma fábula, na área de Língua Portuguesa, ou identificar

a ordem de grandeza de um número, em um enunciado de problema, em

Matemática, são habilidades decorrentes da competência de localizar e recuperar

informações. Dessa forma, em uma prova, o que se pode avaliar é a expressão

dessas habilidades que os alunos revelam ao responder os itens.

Nesse sentido, a Prova São Paulo é estruturada a partir das Matrizes de

Referência para Avaliação do Rendimento Escolar, que indicam a associação

entre conteúdos e competências que se traduzem em habilidades básicas

adequadas à fase de desenvolvimento cognitivo e social dos estudantes,

correspondentes ao processo e término da escolaridade básica.

O PISA4, exame internacional para alunos com 15 anos, também utiliza a

concepção de competência como estrutura de conjunto de operações mentais

para explicar o desempenho dos sujeitos envolvidos nas tarefas e na avaliação

das aprendizagens. No PISA, as competências são agrupadas em três conjuntos,

denominados: Reprodução, Conexão e Reflexão.

MACEDO5, apoiado em estudos piagetianos, denomina esses mesmos

conjuntos de Coordenadores Cognitivos e indica que eles representam os

aspectos funcionais da formação e do funcionamento dos esquemas de

assimilação e de transformação dos objetos no processo de construção de

conhecimentos.

4 Programa Internacional de Avaliação de Alunos, da OECD (Organização Mundial para Cooperação e

Desenvolvimento Econômico). Para aprofundamento, conferir Estrutura de Avaliação do PISA 2003:

conhecimentos e habilidades em matemática, ciências, leitura e resolução de problemas. São Paulo:

Moderna, 2004. Ver também Letramento para mudar: avaliação do letramento em leitura – resultado do

PISA 2000. São Paulo: Moderna, 2004. 5 MACEDO, Lino de. Notas de aula. São Paulo: Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo,

2006.

22

Esse conceito de agrupamento ou conjunto também foi utilizado na

estruturação das Matrizes de Referência para a Avaliação do Rendimento Escolar

dos alunos da Rede Municipal de São Paulo. Os agrupamentos são três e cada

um indica competências que representam qualidades distintas de ações e

operações mentais que se diferenciam pela natureza das relações a serem

estabelecidas entre o sujeito e o objeto do conhecimento.

O Grupo I ou de esquemas presentativos envolve, essencialmente,

competências responsáveis pela Reprodução de conhecimentos já construídos

para o reconhecimento de fatos ou de representações de problemas comuns.

Refere-se a operações mentais de repetição por semelhança ou diferença,

realizadas principalmente por correspondência aos dados observáveis.

Nesse grupo, encontram-se as ações e as operações mentais que

possibilitam a apreensão das características e das propriedades permanentes e

simultâneas de objetos comparáveis que vão, gradativamente, propiciando a

construção dos conceitos.

Fazem parte desse conjunto as seguintes competências:

observar objetos, fatos, acontecimentos, fenômenos, situações

etc., bem como suas representações, para coletar dados e

informações;

identificar, reconhecer, indicar, apontar entre diversos objetos,

fatos, acontecimentos, fenômenos, situações, etc. aquele que

corresponde a um conceito ou a uma descrição;

identificar uma descrição ou uma representação de um objeto, de

um fato, de um fenômeno, de uma situação ou de pessoas que

correspondem a um conceito ou às suas características;

localizar um objeto, um fato, um acontecimento, um fenômeno,

uma situação ou pessoas, a partir da interpretação da descrição de

sua localização;

descrever objetos, fatos, situações, fenômenos, acontecimentos

etc. e interpretar as descrições correspondentes;

constatar relações entre aspectos observáveis de objeto, fato,

fenômeno, situações, etc. em determinadas situações, a partir de

23

suas semelhanças e diferenças;

representar objetos, fatos, situações, sequências, fenômenos,

acontecimentos etc.

O Grupo II ou de esquemas procedimentais apóia-se nas competências

do Grupo I, mas incorpora qualidades diferentes de operações mentais, pois

envolve competências responsáveis por realizar transformações e não simples

correspondências dos esquemas de assimilação às propriedades dos objetos de

conhecimento.

Nesse grupo, encontram-se ações mentais mais coordenadas que

pressupõem o estabelecimento de CONEXÃO entre os objetos.

São competências que, em geral, permitem atingir o nível da compreensão

e da explicação de um objeto, um fato, um fenômeno, uma situação, um

acontecimento ou pessoas, pois supõem alguma tomada de consciência dos

instrumentos e procedimentos utilizados, possibilitando sua aplicação a outros

contextos. A situação ora explicitada revela que, em termos práticos, não basta

decidir por um procedimento, mas é necessário realizá-lo de forma satisfatória e

adequada.

Entre as competências desse grupo, podem-se distinguir:

classificar objetos, fatos, fenômenos, acontecimentos e suas

representações, de acordo com um critério único ou com múltiplos;

organizar objetos, fatos, acontecimentos, fenômenos,

representações de acordo com suas diferenças, incluindo as

relações de transitividade;

ordenar objetos, fatos, acontecimentos, representações, de acordo

com um dado critério;

conservar propriedades de objetos, fatos, acontecimentos,

fenômenos, representações etc. quando o todo se modifica;

compor e decompor objetos, fatos, acontecimentos,

representações e fenômenos em seus fatores, elementos ou fases

etc.;

24

fazer antecipações sobre o processo, o resultado e o produto de

experiências, sobre a continuidade de acontecimentos e sobre as

causas e as consequências de fatos, fenômenos, situações etc;

usar procedimentos e estratégias na articulação e transformação

de objetos, fatos, acontecimentos, representações, fenômenos,

situações etc;

comparar objetos, fatos, fenômenos, acontecimentos,

representações, situações, utilizando procedimentos pessoais ou

convencionais;

relacionar objetos, fatos, fenômenos, acontecimentos,

representações, situações, utilizando procedimentos pessoais ou

convencionais;

interpretar o sentido de objetos, fatos, fenômenos, acontecimentos,

representações, situação etc. para utilizá-lo na solução de

problemas simples.

O Grupo III ou de esquemas operatórios inclui ações e operações de

transformação que coordenam vários esquemas de assimilação. Envolve

competências que são responsáveis pela aplicação de conhecimentos

construídos em situações diferentes e a resolução de problemas inéditos e mais

originais do que os do Grupo II, valendo-se de planejamento e de escolha de

estratégias.

Nesse grupo, encontram-se ações e operações mentais mais complexas e

abstratas que, por meio da REFLEXÃO, envolvem a utilização de raciocínio

hipotético dedutivo.

Pertencem a esse grupo as seguintes competências:

analisar objetos, fatos, acontecimentos, representações, conceitos

e fenômenos com base em princípios, padrões e valores;

aplicar relações já estabelecidas anteriormente ou conhecimentos

já construídos a contextos e situações diferentes;

aplicar fatos e princípios a novas situações, para tomar decisões,

25

solucionar problemas, fazer prognósticos etc.;

avaliar, isto é, emitir julgamentos de valor referentes a objetos,

fatos, acontecimentos, decisões, grandeza, fenômenos, situações

etc.;

criticar, analisar e julgar, com base em padrões e valores,

opiniões, situações, fenômenos, soluções para situações-problema

e diferentes posições assumidas diante de uma situação etc.;

explicar causas e efeitos de uma determinada sequência de fatos,

acontecimentos, fenômenos, situações e representações;

apresentar conclusões a respeito de ideias, objetos, fatos,

acontecimentos, fenômenos, representações, situações etc.;

fazer suposições sobre as causas e efeitos de objetos, fatos,

acontecimentos, representações, fenômenos etc.;

fazer prognósticos com base em dados já obtidos sobre

transformações em objetos, fatos, situações, acontecimentos,

fenômenos etc.;

fazer generalizações (indutivas) a partir de leis ou de relações

descobertas ou estabelecidas em situações diferentes, isto é,

estender de alguns para todos os casos semelhantes;

fazer generalizações (construtivas) fundamentadas ou referentes

às operações do sujeito, com produção de novas formas e de novos

conteúdos;

sintetizar conceitos;

justificar fatos, acontecimentos, fenômenos, opiniões,

interpretações, decisões, representações, situações etc.

26

As habilidades traduzem as associações entre conteúdos e competências

utilizadas em situações contextualizadas e são indicadores do desempenho do

aluno.

A descrição das habilidades (também chamada de descritor) deve ser

objetiva, mensurável e passível de observação. Cada uma delas, quando bem

formulada, permite definir o que os alunos devem realizar como tarefa.

Mayer e Salovey (apud PRIMI et al: 2001), apresentam importantes

esclarecimentos sobre os termos habilidade e competência. Eles concebem

habilidade como a potencialidade que se expressa concretamente em

realizações. São os desempenhos verificados na apresentação de respostas

corretas para problemas e conhecimento de determinado conteúdo, por exemplo.

A competência é concebida por eles como a padronização da realização,

possibilitando a indicação do nível de proficiência atingido na mesma.

PRIMI et al (2001) correlacionam as definições de habilidade e

competência, apresentadas por Mayer e Salovey, ao sentido dado por Carroll.

Para este, habilidade é

(...) a ideia de potencial de realização, ou seja, a existência de uma relativa facilidade em lidar com informações e com problemas de uma determinada classe ou conteúdo. O investimento deste potencial em experiências de aprendizagem pode conduzir à maestria, que envolve um conhecimento organizado sobre um determinado tema. A ideia de maestria implica que a realização atingiu um determinado nível a partir do qual se diz que uma competência foi adquirida. Dessa forma, é possível pensar que a habilidade não necessariamente implica em competência. A habilidade indica facilidade em lidar com um tipo de informação e para que se transforme em competência será necessário investimento em experiências de aprendizagem. No entanto, se não houver investimento, não haverá competência, mesmo que a pessoa tenha habilidade em determinada área. (PRIMI et al, 2001, p.155)

A indicação das habilidades é muito útil na elaboração dos itens das

provas, pois os elaboradores recorrem às especificações nelas contidas para o

ajuste das tarefas cognitivas contidas nos itens a serem respondidos pelos

alunos.

Sendo assim, as habilidades também indicam as coordenadas para a

formulação dos instrumentos de avaliação e para a análise dos resultados do

27

desempenho.

É necessário lembrar que muitas competências e habilidades importantes

para o desempenho dos estudantes e para o trabalho realizado na sala de aula

não foram incluídas nas Matrizes de Referência para Avaliação do Rendimento

Escolar no Ensino Fundamental, pois não podem ser avaliadas em instrumentos

formais de provas em larga escala. Entretanto, devem fazer parte do trabalho de

avaliação formativa, processual e contínua realizada pelos professores e pela

escola de acordo com o Projeto Pedagógico.

28

A Secretaria de Educação da cidade de São Paulo – SME apresenta a

Matriz de Referência para Avaliação do Rendimento Escolar na área de Ciências

Naturais.

Para definir a Matriz de Avaliação do Rendimento Escolar na área de

Ciências Naturais, foram observadas as indicações dos documentos Orientações

Curriculares e Proposição de Expectativas de Aprendizagem Ensino Fundamental

I e II – Ciências Naturais, o relatório de 1999 e a Matriz de Avaliação do Sistema

de Avaliação da Educação Básica – SAEB e o Relatório Nacional – Programa

Internacional de Avaliação de Estudante – PISA de 2000 e de 2003.

No documento referente às expectativas de aprendizagem do Ciclo I,

as áreas de Ciências Naturais, Geografia e História foram integradas no eixo

Natureza e Sociedade6, pois se buscou incorporar experiências interdisciplinares

na vivência da criança.

Já no Ciclo II, os documentos trataram separadamente cada uma

dessas áreas, por entender que o aluno já pode aprofundar os conhecimentos

escolares adquiridos no Ciclo I e, especificamente em Ciências, poderá ampliar

sua compreensão da construção dos conhecimentos científicos.

Com base nesses pressupostos, definiu-se um conjunto de habilidades

que procuram garantir tanto noções essenciais como o desenvolvimento de

conceitos estruturantes relativos à área de Ciências Naturais.

Ocorre que, no detalhamento da Matriz para Avaliação do Rendimento

Escolar de Ciências, tanto no Ciclo I como no Ciclo II as habilidades são

concebidas em separado das áreas de Geografia e História. Essa separação se

faz necessária em virtude da objetividade inerente à construção de itens de testes

de desempenho, os quais avaliam habilidades específicas e à enunciação dos

resultados em termos de habilidades desenvolvidas pelos alunos nesta área.

Contudo, isso não significa isolar a área de Ciências do eixo Natureza e

Sociedade no processo didático-pedagógico.

Dessa forma, esse documento constitui-se em norteador para o

planejamento de avaliações educacionais padronizadas, especialmente a Prova

6 Para maiores esclarecimentos, sugerimos a leitura das páginas 82 e 83 das Orientações

curriculares e Proposição de Expectativas de Aprendizagem para o Ensino Fundamental: Ciclo I.

29

São Paulo, principal processo de avaliação educacional, de caráter externo e em

larga escala, que agora será também utilizado para acompanhar o

desenvolvimento das proficiências dos alunos em Ciências Naturais na Rede

Municipal de Educação.

30

A Alfabetização Científica contribui para o desenvolvimento do

letramento de maneira geral, uma vez que concorre para o desenvolvimento da

leitura e da escrita ao oferecer outras experiências que promovem o contato com

diferentes linguagens, a expressão e a comunicação de idéias.

A Matriz de Referência para Avaliação do Rendimento Escolar na área

de Ciências Naturais segue a mesma estrutura do documento Orientações

Curriculares e Proposição de Expectativas de Aprendizagem – Ensino

Fundamental I, ao destacar habilidades essenciais de socialmente relevantes

para a alfabetização científica, mantendo assim um diálogo muito próximo entre a

matriz curricular e de avaliação.

Como os conteúdos de Natureza e Sociedade, os quais envolvem as áreas de

Ciências Naturais, História e Geografia, estão divididos em sete eixos temáticos

na matriz curricular, a matriz de avaliação seguirá essa mesma proposta para as

séries iniciais, considerados somente para os momentos referentes ao terceiro e

ao quinto ano do Ciclo I do Ensino Fundamental de nove anos, conforme quadro

a seguir.

31

Quadro 1 – Distribuição de eixos temáticos na Matriz de Referência para Avaliação do Rendimento Escolar – Ciências Naturais no Ciclo I, por ano de

escolaridade

Nesse ciclo a Matriz de Referência para a Avaliação do Rendimento

Escolar na área de Ciências Naturais também manteve a organização proposta

no documento Orientações Curriculares e Proposição de Expectativas de

Aprendizagem para o Ensino Fundamental II – Ciências Naturais. Assim, os

conteúdos das séries finais na matriz de avaliação do estão divididos em quatro

eixos, considerados somente para os momentos referentes ao segundo e ao

quarto ano do Ciclo II do Ensino Fundamental de nove anos, conforme quadro a

seguir.

Quadro 2 – Distribuição de eixos temáticos na Matriz de Referência para

Avaliação do Rendimento Escolar – Ciências Naturais no Ciclo II, por ano de escolaridade

É preciso elucidar ainda que as indicações curriculares tomam quatro

dimensões na organização de cada um dos eixos supra citados. As quatro

dimensões são:

Ano Escolar Eixos temático

3º ano do Ciclo I

Lugar onde vivemos

Modos de viver

O que compartilhamos

5º ano do Ciclo I

O que compartilhamos

O que produzimos

Como nos comunicamos

Quem somos

Viver na cidade de São Paulo

Ano Escolar Eixos temático

2º ano do Ciclo II

Vida e Ambiente

Corpo Humano e Saúde

Matéria e Energia

Terra e Universo

4º ano do Ciclo II

Vida e Ambiente

Corpo Humano e Saúde

Matéria e Energia

Terra e Universo

32

1. Linguagem, representação e comunicação;

2. Fenômenos, conceitos e processos naturais e tecnológicos;

3. Contexto histórico-cultural;

4. Ética e responsabilidade social.

Na matriz de avaliação essas dimensões são entendidas como diferentes

níveis de ações mentais desenvolvidas. Por exemplo, a dimensão 1, que

remete, de modo geral, à leitura e interpretação de diferentes formas de

registros científicos, se alinha com habilidades que exigem do aluno ações

mentais relativas a aquisição de vocabulário científico e identificação de

técnicas e procedimentos, definidas como competências do Grupo I, conforme

seção a seguir.

\

As habilidades foram organizadas em três grupos de competências, os

quais dimensionam a complexidade da demanda cognitiva solicitada em relação

ao conteúdo.

Correlacionando as definições de grupos de competências cognitivas aos

pressupostos da alfabetização científica encontrados em Lorenzetti (2001)7,

descreve-se:

Grupo I:

De esquemas presentativos, compreenderia a dimensão funcional de

alfabetização cientifica, pois neste grupo o aluno identifica e reconhece os

conceitos básicos de ciência, demonstra a aquisição de um vocabulário,

palavras técnicas, percebem que a Ciência utiliza palavras científicas

apropriadas e adequadas e que compreende que esta linguagem faz parte de

um determinado contexto.

Grupo II:

De esquemas procedimentais, envolveria a dimensão conceitual e processual

de alfabetização cientifica, pois neste grupo o aluno estabelece relações,

classifica, compara, interpreta conceitos científicos, ou seja, atribuem

7 apud Bybee (1995).

33

significados próprios aos conceitos científicos, relacionando informações e fatos

sobre Ciência e Tecnologia. O aluno está para além do domínio do vocabulário,

adquiriu habilidades e compreensões relativas aos procedimentos e processos

que fazem da Ciência um dos caminhos para o conhecimento.

Grupo III:

De esquemas operatórios, envolveria a dimensão multidimensional de

alfabetização cientifica, pois neste grupo o aluno Justifica, Avalia, Analisa,

Formula hipóteses sobre os conhecimentos adquiridos. Neste grupo o aluno é

capaz de explicar conhecimentos, além de aplicá-los na solução de problemas

do dia-a-dia.

Relacionando-se os conteúdos de Ciências Naturais aos grupos de

competências definiu-se um conjunto de habilidades listadas para cada

momento da escolaridade expressos nos quadros 1 e 2. Tais habilidades

constituirão indicativos para avaliação dos estudantes do Ensino Fundamental

da Rede Municipal. Na sequência, oferece-se um conjunto de questões que

visam exemplificar as tarefas que atendem algumas das habilidades dessa

matriz.

34

LUGAR ONDE VIVEMOS

GI

H1 Reconhecer características fundamentais de seres vivos (animais e plantas) como nascer, crescer, reproduzir e morrer.

H2 Reconhecer os riscos do uso inadequado de produtos de higiene pessoal, limpeza e remédios.

H3 Identificar hábitos específicos de higiene corporal e/ou ambiental.

GII

H4 Classificar a origem (animal ou de plantas) de restos conhecidos na faixa etária e encontrados no ambiente como: sementes, folhas, frutos, penas, pelos, esqueletos.

H5 Estabelecer relações entre a falta de higiene corporal e/ou coletiva e as doenças recorrentes na faixa etária.

GIII H6 Explicar causas e consequências do uso inadequado dos produtos de higiene pessoal, limpeza e remédios.

MODOS DE VIVER

GI

H7 Reconhecer a necessidade e a forma de obtenção de alimentos por animais e plantas.

H8 Reconhecer os sinais vitais do corpo humano.

H9 Reconhecer as principais adaptações (morfológicas e fisiológicas) quantos aos modos de viver dos seres vivos.

H10 Reconhecer o papel das vacinas na prevenção das doenças infantis.

H11 Identificar a função do esqueleto na/para a proteção dos organismos vivos.

GII

H12 Interpretar os fatores abióticos do ambiente como limitantes para a vida.

H13 Relacionar o consumo equilibrado de alimentos para manter a saúde.

GIII H14 Explicar causas e consequências em decorrência da má alimentação.

35

continuação

O QUE COMPARTILHAMOS

GI

H15 Identificar os movimentos do planeta Terra (Rotação e Translação) responsáveis pelos ciclos que determinam dia e noite e estações do ano.

H16 Reconhecer os significados presentes nas designações (limpa, potável, mineral, poluída) para os tipos de água.

H17 Identificar as mudanças nos estados físicos da água em ocorrências naturais ou produzidas pelo ser humano.

GII

H18 Relacionar as mudanças de estados físicos da água à existência do ciclo da água na natureza.

H19 Relacionar o intervalo de tempo de um dia com o movimento de Rotação.

H20 Relacionar os intervalos de tempo de um ano com o movimento de Translação.

H21 Relacionar o Sol como a principal fonte de energia e luz do planeta.

H22 Interpretar a diferença de estações entre os hemisférios, por exemplo, quando é inverno no hemisfério sul, é verão no hemisfério norte.

GIII H23 Avaliar as consequências da poluição nos corpos d‟água para a manutenção da vida.

36

O QUE COMPARTILHAMOS

GI H24 Reconhecer que o planeta Terra está envolto por uma camada de gases, denominada atmosfera e seus limites.

GII

H25 Classificar, em situações do cotidiano, a existência de materiais solúveis ou não em água.

H26 Relacionar o oxigênio à manutenção da vida terrestre ou aquática.

H27 Relacionar as transformações dos estados físicos da água em função da quantidade de energia fornecida pelo Sol.

O QUE PRODUZIMOS

GI

H28 Reconhecer fatores ambientais e/ou biológicos que transformam os alimentos.

H29 Identificar resíduos ou alimentos orgânicos e inorgânicos.

H30 Reconhecer objetos ou materiais que podem ser reutilizados ou reciclados dentre alguns considerados rotineiramente como resíduo doméstico ou industrial.

GII

H31 Relacionar o tipo de alimento a técnica adequada de conservação.

H32 Relacionar a nutrição aos processos de quebra dos alimentos, absorção e transporte de nutrientes pelo sangue a todas as partes do corpo.

H33 Classificar os materiais recicláveis de acordo com suas propriedades (plástico, metal, vidro, papel).

GIII

H34 Explicar como as condições de armazenamento influenciam na conservação dos alimentos industrializados ou não.

H35

Aplicar conhecimentos sobre a ação de microrganismos em situações cotidianas como produção de pão e coalhada, apodrecimento de restos de animais ou vegetais, doenças humanas e água não tratada.

H36 Analisar a melhor forma de descarte dos resíduos domésticos ou industriais de acordo com suas propriedades.

37

COMO NOS COMUNICAMOS

GI

H37 Reconhecer os diferentes métodos dos seres vivos para se comunicarem e obterem informações do ambiente.

H38 Reconhecer aparelhos que ampliam a visão (microscópios, lentes, lunetas, telescópios, satélites).

GII

H39 Relacionar o funcionamento de microscópios e máquinas fotográficas à presença de lentes nesses dispositivos.

H40 Relacionar a transmissão de dados ou imagens à tecnologia correspondente.

H41 Relacionar o avanço da ciência à aparelhos que auxiliam a visão.

GIII H42 Avaliar o uso dos telescópios e outros equipamentos na compreensão dos corpos celestes.

QUEM SOMOS

GI

H43 Localizar os principais órgãos e aparelhos do corpo humano.

H44 Identificar diferenças externas do corpo humano infantil ou adulto, feminino ou masculino.

GII

H45 Relacionar o aumento do movimento respiratório e batimentos cardíacos com o aumento da intensidade da atividade física.

H46 Relacionar a atividade sexual à reprodução humana.

H47 Relacionar o desenvolvimento uterino ao processo de reprodução dos mamíferos, principalmente no ser humano.

GIII

H48 Analisar o amadurecimento das partes genitais internas e externas à capacidade reprodutiva.

H49 Analisar, em situações-problema, as relações de dependência entre os principais órgãos do corpo humano.

H50 Analisar as transformações do corpo humano associadas à longevidade.

VIVER NA CIDADE DE SÃO PAULO

GI H51

Reconhecer elementos físicos de um ambiente natural e de um transformado.

H52 Reconhecer os principais tipos de poluição das cidades.

GII H53

Relacionar os prejuízos ambientais às transformações no ambiente (canalização, impermeabilização do solo etc.)

H54 Relacionar a queima de combustíveis à poluição atmosférica.

GIII

H55 Avaliar, em situações-problema, o aumento da poluição da atmosfera.

H56 Avaliar a qualidade de vida em relação à transformação dos ambientes.

H57 Avaliar ações que visem a melhoria da qualidade de vida nas cidades.

38

VIDA E AMBIENTE

GI

H58 Identificar as principais etapas de uma ETA e de uma ETE.

H59

Reconhecer as principais características de biomas e ecossistemas brasileiros (Amazônia, Cerrado, Pantanal, Caatinga, Mata Atlântica, Pampa e Mangue) como tipos de solo, de vegetação, índices pluviométrico, entre outros.

H60 Identificar principais características que diferenciam bactérias, fungos, protozoários e vírus.

H61 Reconhecer, em situações naturais, relações tróficas de equilíbrio e/ou desequilíbrio entre seres vivos.

GII

H62 Interpretar o processo de eutrofização.

H63 Relacionar a manutenção do equilíbrio dos ambientes a sua conservação.

H64 Relacionar as quantidades de componentes do solo (areia, argila e húmus) e suas características de permeabilidade e fertilidade.

H65 Comparar as características dos ciclos vitais nos invertebrados e nos vertebrados.

H66 Classificar com base em padrões morfológicos ou fisiológicos os grandes reinos – animais, plantas e fungos.

H67 Relacionar a atividade trófica dos decompositores – bactérias e fungos – à fertilidade do solo.

H68 Interpretar o fluxo de energia e a transferência de matéria em cadeias e teias alimentares.

H69 Relacionar a camada de Ozônio à proteção dos raios ultravioletas – UVA e UVB – no planeta Terra.

GIII

H70 Analisar os fatores que interferem na qualidade dos reservatórios de água para a ETA.

H71 Avaliar o efeito do desequilíbrio ecológico via antrópica ou natural no ciclo de vida dos animais.

H72 Analisar as inter-relações entre animais, plantas e ambientes.

39

SER HUMANO E SAÚDE

GI

H73 Identificar os principais poluentes químicos do ar e suas respectivas origens.

H74 Reconhecer os fatores que influenciam na reprodução (sexuada e assexuada) dos seres vivos ou características das etapas da reprodução humana: ato sexual, fecundação, gestação e parto.

GII

H75 Relacionar os fatores atmosféricos como, inversão térmica, falta de chuvas etc. às doenças causadas por poluentes químicos.

H76 Relacionar o aumento de disseminação das doenças infecto-contagiosas ao incremento da aglomeração humana e ao descuido com higiene ambiental.

H77 Organizar os seres vivos com base em conceitos biológicos, como por exemplo, unicelular, pluricelular, autótrofo e heterótrofo, dentre outros.

H78 Classificar os tipos de vacinas de acordo com as respectivas doenças a que combatem.

H79 Relacionar os fenômenos de herança gênica à formação da célula-ovo.

GIII

H80 Avaliar métodos de combate a poluição atmosférica.

H81 Avaliar situações de risco que propiciam a proliferação de doenças infecto-contagiosas.

H82 Analisar as diferenciações morfológicas ou fisiológicas ocorridas nos seres vivos ao longo do tempo relacionam-se com o processo evolutivo.

H83 Avaliar a forma de reprodução em função da complexidade do organismo.

MATÉRIA E ENERGIA

GI

H84 Reconhecer em situações-problema a conservação da energia.

H85 Identificar a energia luminosa, presente na fotossíntese, armazenada nas substâncias que nos servem de alimento ou como combustível.

GII

H86 Relacionar as tecnologias disponíveis para a obtenção de água potável de acordo com a sua distribuição no planeta.

H87 Interpretar os fenômenos ópticos (absorção, refração e reflexão) em situações contextualizadas.

H88 Relacionar a condução de energia térmica às propriedades de cada tipo de material em situações contextualizadas.

H89 Relacionar a eficiência das máquinas térmicas a sua capacidade de troca de calor.

GIII

H90 Avaliar ações que promovam o uso racional de água, considerando a relação custo e benefício.

H91 Aplicar o conhecimento sobre isolantes térmicos como estratégias para solução de problemas.

H92 Avaliar as vantagens e desvantagens de cada fonte de energia e suas consequências socioambientais.

40

TERRA E UNIVERSO

GI

H93 Identificar, a partir de suas características, galáxia, nebulosa, estrela, sistema (solar), planeta e satélites, em situações contextualizadas.

H94 Identificar a função dos principais instrumentos de observação astronômica: telescópios e lunetas, satélites de observação e sondas espaciais.

GII

H95 Relacionar as fases da Lua com seus horários de nascimento e ocaso.

H96 Relacionar os nomes dos planetas do Sistema Solar e/ou suas translações em função das distâncias em relação ao Sol.

H97 Relacionar o período iluminado do dia às estações do ano nas diferentes regiões terrestres.

H98 Classificar os fenômenos de eclipse.

H99 Relacionar as informações obtidas pelos instrumentos de observação astronômica às tecnologias por eles empregadas.

GIII H100 Explicar as causas dos fenômenos de eclipses.

41

VIDA E AMBIENTE

GI

H101 Reconhecer a importância dos fósseis e de outras evidências nos estudos da evolução.

H102 Identificar características da ventilação respiratória, em animais pulmonados, e da respiração celular.

H103 Reconhecer ciclos biogeoquímicos do carbono e do nitrogênio.

H104 Identificar o ar como uma mistura de gases, contendo principalmente nitrogênio e oxigênio em sua composição.

GII

H105 Relacionar informações sobre a adaptação e origem dos seres vivos ao longo dos períodos geológicos.

H106 Estabelecer diferenças e semelhanças entre célula vegetal e célula animal.

H107 Interpretar os ciclos biogeoquímicos do carbono e do nitrogênio.

H108 Relacionar o ciclo da água ao reabastecimento dos mananciais.

H109 Relacionar alterações na composição do ar atmosférico com a emissão de agentes poluidores.

H110 Relacionar a respiração celular, estrutura da célula animal e produção de energia.

H111 Relacionar fotossíntese, estrutura da célula vegetal e fatores ambientais, identificando suas etapas químicas.

GIII

H112 Analisar a fertilidade do solo, relacionando como o ciclo do nitrogênio.

H113 Avaliar situações que contribuem para a diminuição do reabastecimento dos mananciais.

H114 Analisar como o fluxo de energia no planeta afeta o ciclo da água.

H115 Avaliar ações antrópicas que favoreçam a formação de gases poluidores da atmosfera.

42

SER HUMANO E SAÚDE

GI

H116 Reconhecer necessidades nutricionais diferenciadas de acordo com a idade, o sexo, as condições de saúde e atividades diárias das pessoas.

H117 Reconhecer a função dos principais hormônios do corpo humano.

H118 Identificar os componentes do sangue.

H119 Reconhecer elementos de anatomia do coração.

H120 Reconhecer a função sistema imunitário.

H121 Reconhecer a função do sistema nervoso.

GII

H122 Relacionar os alimentos ou grupos de alimentos segundo a sua função no organismo.

H123 Relacionar o sistema endócrino ao metabolismo do corpo humano e ao amadurecimento sexual durante a puberdade.

H124 Relacionar os componentes do sangue (hemácias, leucócitos, plaquetas e plasma) as suas respectivas funções.

H125 Relacionar sangue arterial e sangue venoso às trocas gasosas no organismo.

H126 Relacionar a anatomia do coração às suas respectivas funções.

H127 Interpretar as relações entre o sistema nervoso à recepção de estímulos pelos órgãos.

H128 Relacionar o sistema imunitário, invasão por agentes externos (vírus e bactérias) e a defesa do organismo.

GIII

H129 Avaliar causas e consequências das carências nutricionais protéicas e energéticas no organismo em função da má alimentação.

H130 Analisar a interferência das gorduras insaturadas e saturadas na saúde coronária.

43

MATÉRIA E ENERGIA

GI

H131 Identificar as etapas e as transformações de energia envolvidas na geração de energia elétrica em diferentes tipos de usinas.

H132 Reconhecer formas básicas de obtenção de combustíveis.

H133 Reconhecer a conservação da energia em fenômenos físicos ou químicos.

H134 Identificar os diferentes usos que são feitos das radiações eletromagnéticas na comunicação, na saúde e nos eletrodomésticos.

GII

H135 Relacionar os benefícios de uma matriz energética baseada em fontes de energia renováveis.

H136 Relacionar as reações de combustão à liberação de energia.

H137 Comparar diferentes tipos de combustíveis, suas origens e usos, diferenciando os renováveis dos não renováveis.

H138 Relacionar a conservação ou transformação da energia em situações cotidianas.

GIII

H139 Analisar argumentos favoráveis e desfavoráveis às diferentes formas de geração de energia.

H140 Aplicar o conhecimento de troca de calor em máquinas térmicas, para propor soluções de aumento da eficiência energética.

H141 Avaliar em situações cotidianas as dificuldades e os benefícios da substituição dos combustíveis não renováveis pelos renováveis.

H142 Avaliar os benefícios e riscos decorrentes dos usos das radiações, assim como os efeitos biológicos e ambientais.

TERRA E UNIVERSO

H143 Identificar a existência da força de atração gravitacional entre os corpos e em situações cotidianas.

H144 Relacionar variáveis relevantes nas interações gravitacionais entre objetos na superfície da Terra ou entre astros no Universo.

H145 Diferenciar massa e peso de um corpo.

H146 Relacionar os fenômenos observados no cotidiano, dia e noite, fases da lua, eclipses, entre outros, com os modelos geocêntrico e heliocêntrico do Sistema Solar.

H147 Analisar, em situações simples (sem a necessidade de conhecer fórmulas), o equilíbrio dos sistemas celestes.

H148 Analisar as diferenças do planeta Terra em relação aos demais planetas do Sistema Solar.

44

Os vegetais e os animais são seres vivos. Observe, nas figuras, o que acontece com a semente do feijão.

FONTE:http://anjinhosdepijama.blogspot.com/2008/05/joo-e-o-p-de-feijo-germinao-do-feijo.html

O feijão é um ser vivo porque a semente (A) nasce, come e se aquece. (B) cresce, chora e se banha. (C) brota, cresce e se desenvolve.* (D) enfeita, bebe e se alimenta.

Fonte: RIO DE JANEIRO. Secretaria Municipal de Educação. Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. Prova Rio. Disponível em: <http://200.141.78.78/dlstatic/10112/825379/DLFE-196404.pdf/PROVA1BCIENCIAS2ANOFORMAT.pdf>.

Acesso em: 23 set. 2011.

O ser humano necessita de alimentos para crescer e se desenvolver com saúde. Observando as figuras, podemos dizer que, nos primeiros dias de vida, o principal alimento deve ser (A) carne e cereal. (B) mingau. (C) leite materno.* (D) fruta e legume.

Fonte: RIO DE JANEIRO. Secretaria Municipal de Educação. Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. Prova Rio. Disponível em: <http://200.141.78.78/dlstatic/10112/969240/DLFE-200909.pdf/Ciencias4Ano2Bim.pdf>. Acesso em: 23

set. 2011.

H1 Reconhecer características fundamentais de seres vivos (animais e plantas) como nascer, crescer, reproduzir e morrer.

H7 Reconhecer a necessidade e a forma de obtenção de alimentos por animais e plantas.

H12 Interpretar os fatores abióticos do ambiente como limitantes para a vida.

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Observe a figura esquema abaixo.

Fonte:http://anjinhosdepijama.blogspot.com/2008/05/joo-e-o-p-de-feijo-germinao-do-feijo.html

A planta para crescer precisa de (A) animais, água e frio. (B) chuva, vento e frio. (C) animais, sol e vento. (D) água, ar e luz.

Fonte: RIO DE JANEIRO. Secretaria Municipal de Educação. Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. Prova Rio. Adaptado. Disponível em: <http://200.141.78.78/dlstatic/10112/825379/DLFE-

196404.pdf/PROVA1BCIENCIAS2ANOFORMAT.pdf>. Acesso em: 23 set. 2011.

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A sucessão dos dias e noites que observamos aqui na Terra acontece porque (A) a Terra se move em torno do Sol. (B) o Sol gira em torno de seu eixo. (C) a Terra gira em torno de seu eixo. (D) o Sol se move em torno da Terra.

Fonte: RIO DE JANEIRO. Secretaria Municipal de Educação. Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. Prova Rio.

Disponível em: <http://200.141.78.78/dlstatic/10112/1226827/DLFE-209223.pdf/ciencamanha1bi5ano.pdf>. Acesso em: 26 set. 2011.

H18 Relacionar as mudanças de estados físicos da água à existência do ciclo da água na natureza.

O sol aquece a água dos lagos, rios, mares e geleiras, esta sobe para a atmosfera. Como o ar no alto é mais frio, a água forma as nuvens. As nuvens viajam pela terra até que as gotículas se tornam grandes e pesadas, caindo novamente sobre a terra sob forma de chuva, granizo (pedras de gelo) ou neve (flocos de gelo).

Fonte: Rio de Janeiro. Fiocruz. Ministério da saúde. Água. Disponível em: <http://www.fiocruz.br/biosseguranca/bis/infantil/ambiente.htm>. Adaptado. Acesso em: 06 jun. 2010.

Estas transformações completam o ciclo

(A) do gelo. (B) da água.* (C) da chuva. (D) das nuvens.

Os objetos da ilustração estão em movimento graças à presença (A) do calor. (B) da água. (C) da luz. (D) do ar.

Fonte: RIO DE JANEIRO. Secretaria Municipal de Educação. Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. Prova Rio. Disponível em: <http://200.141.78.79/dlstatic/10112/1190321/DLFE-208003.pdf/Cie3oANO.pdf>. Acesso em: 29 set. 2011.

H15 Identificar os movimentos do planeta Terra (Rotação e Translação) responsáveis pelos ciclos que determinam dia e noite e estações do ano.

H24 Reconhecer que o planeta Terra está envolto por uma camada de gases, denominada atmosfera e seus limites.

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48

Observe o desenho.

Fonte: RIO DE JANEIRO. Secretaria Municipal de Educação. Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. Prova Rio. Adaptado. Disponível em: <http://200.141.78.78/dlstatic/10112/1190321/DLFE-208001.pdf/Cien6ano2010.pdf>.

Acesso em: 26 set. 2011.

A precipitação fica mais intensa em algumas épocas do ano porque (A) as nuvens acumulam mais calor. (B) a neve acumulada nas montanhas derrete. (C) os dias ficam quentes e a evaporação aumenta.* (D) os ventos sopram com mais força do oceano para o continente.

Tudo o que comemos vira pedacinhos menores durante a digestão. Os pedacinhos ficam tão pequenos que podem ser aproveitados pelas células. Os alimentos chegam às células (A) pela saliva que engolimos. (B) pelo estômago, quando digerimos. (C) pelo suor que transpiramos pela pele.

(D) pelo sangue que circula por todo o corpo.


Adaptado. Disponível em: <http://200.141.78.78/dlstatic/10112/825379/DLFE-196406.pdf/PROVA1BCIENCIAS4ANOFORMAT.pdf>. Acesso em: 27 set. 2011.

H27 Relacionar as transformações dos estados físicos da água em função da quantidade de energia fornecida pelo Sol.

H32 Relacionar a nutrição aos processos de quebra dos alimentos, absorção e transporte de nutrientes pelo sangue a todas as partes do corpo.

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H37 Reconhecer os diferentes métodos dos seres vivos para se comunicarem e obterem informações do ambiente.

Os tubarões são peixes valiosos, pois desempenham um papel crucial na limpeza dos oceanos, tragando animais mortos e refugos. Os tubarões são os animais mais capacitados sensorialmente. Tem uma capacidade incrível de perceber estímulos de todos os tipos, sendo capaz de perceber uma gota de sangue em um milhão e meio de gotas de água a uma distância de 30 metros.

RIO DE JANEIRO. Sistema de Informação Infanto Juvenil em Biossegurança. Fundação Oswaldo Cruz. Tubarões. Disponível em: <http://www.fiocruz.br/biosseguranca/Bis/infantil/tubarao.htm>. Acesso em: 29 jun. 2010.

A capacidade dos tubarões perceberem o sangue na água está ligada

(A) a visão. (B) ao olfato. (C) o paladar. (D) a audição.

H43 Localizar os principais órgãos e aparelhos do corpo humano.

O órgão apontado é o

(A) esôfago. (B) intestino delgado. (C) estômago.

(D) intestino grosso.

Fonte: RIO DE JANEIRO. Secretaria Municipal de Educação. Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. Prova Rio. Adaptado. Disponível em: <http://200.141.78.78/dlstatic/10112/969240/DLFE-200909.pdf/Ciencias4Ano2Bim.pdf>. Acesso

em: 27 set. 2011.

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H53 Relacionar os prejuízos ambientais às transformações no ambiente (canalização, impermeabilização do solo etc.)

A foto a seguir foi tirada na época das chuvas, quando são comuns as notícias de deslizamentos, principalmente em morros ocupados pela população.

Isso acontece principalmente porque (A) existe grande quantidade de terra nos morros. (B) o solo dos morros se desfaz com maior facilidade. (C) retira-se a cobertura vegetal dos morros prejudica o solo. (D) as casas fortalecem a estrutura do solo.

Fonte: RIO DE JANEIRO. Secretaria Municipal de Educação. Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. Prova Rio. Adaptado. Disponível em: <http://200.141.78.78/dlstatic/10112/1376690/DLFE-214025.pdf/3ano.pdf>. Acesso em: 27 set.

2011.

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H61 Reconhecer, em situações naturais, relações tróficas de equilíbrio e/ou desequilíbrio entre seres vivos.

Observe o esquema.

O esquema representa a (A) cadeia alimentar. (B) presença de vegetais e animais produtores. (C) teia alimentar. (D) relação entre decompositores e consumidores.


set. 2011.

H71 Avaliar o efeito do desequilíbrio ecológico via antrópica ou natural no ciclo de vida dos animais.

Leia o texto: “A cada dia sendo mais empurrada para fora de seu habitat, a capivara está vivendo mais próxima das áreas urbanas. E, com fácil adaptação, esse roedor tem invertido a realidade dos animais silvestres, se multiplicando de forma acentuada em algumas regiões no estado de São Paulo que já virou objeto de pesquisa científica. Há suspeitas de que a proliferação das capivaras estaria provocando surtos epidemiológicos de febre maculosa.”

Fonte: D.Rocha. Portal Fauna Brasil, 12 out. 2006

Os fatores que podem ser relacionados a esta invasão e à perda da qualidade de vida da população são (A) o desmatamento, a falta de predadores naturais e as doenças transmitidas à

população. (B) a caça predatória, a ocupação desordenada do ecossistema natural e as

doenças transmitidas à população. (C) a adaptação ao mesmo ecossistema e a participação na vida da população

local. (D) o desmatamento, a adaptação ao mesmo ecossistema local e a manutenção

da boa qualidade de vida.


set. 2011.

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H74 Reconhecer os fatores que influenciam na reprodução (sexuada e assexuada) dos seres vivos ou características das etapas da reprodução humana: ato sexual, fecundação, gestação e parto.

Observe a imagem.

A imagem representa a

(A) polinização da flor por forma sexuada. (B) polinização da flor por forma assexuada. (C) fecundação do pássaro por forma sexuada. (D) fecundação do pássaro por forma assexuada.


Adaptada. Disponível em: <http://200.141.78.78/dlstatic/10112/1376247/DLFE-214006.pdf/Ano7CIENbim4.pdf>. Acesso em: 27 set. 2011.

H85 Identificar a energia luminosa, presente na fotossíntese, armazenada nas substâncias que nos servem de alimento ou como combustível.

A energia solar é a mais importante para todos os outros seres vivos. A vida em nosso planeta depende do sol, porque sua energia

(A) esquenta a água. (B) é aproveitada na fotossíntese.* (C) permite a visão dos seres vivos. (D) é aproveitada para a produção de energia elétrica.


Adaptada. Disponível em: <http://200.141.78.78/dlstatic/10112/1190321/DLFE-208005.pdf/Cie5Ano2010.pdf>. Acesso em: 27 set. 2011.

H93 Identificar, a partir de suas características, galáxia, nebulosa, estrela, sistema (solar), planeta e satélites, em situações contextualizadas.

“Possuem muitas estrelas e podem ter formato espiral, elíptico ou irregular.” A descrição acima corresponde a (A) Nebulosas (B) Planetas (C) Aglomerados (D) Galáxias

Fonte: RIO DE JANEIRO. Secretaria Municipal de Educação. Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. Prova Rio. Disponível em: <http://200.141.78.79/dlstatic/10112/969240/DLFE-209208.pdf/cienc_amanha6ano2bim.pdf>. Acesso em:

28 set. 2011.

H106 Estabelecer diferenças e semelhanças entre célula vegetal e célula animal.

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Durante uma aula de Ciências, o professor entregou aos alunos dois cartões com esquemas de células e solicitou que os alunos identificassem a célula animal e a célula vegetal:

CÉLULA I http://www.searadaciencia.ufc.br/donafifi/mitocondrias/eucariotica.jpg

CÉLULA II http://acmarretti.files.wordpress.com/2009/04/digitalizar0002.jpg

Considerando as características apresentadas de ambas as células, os alunos classificaram a célula (A) I como vegetal, por apresentar núcleo. (B) II como animal, por apresentar mitocôndria. (C) II como vegetal, por apresentar parede celulósica. (D) I como animal, por apresentar ribossomos.

Fonte: RIO DE JANEIRO. Secretaria Municipal de Educação. Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. Prova Rio. Adaptada. Disponível em: <http://200.141.78.79/dlstatic/10112/825379/DLFE-

196410.pdf/PROVA1BCIENCIAS8ANOFORMAT.pdf>. Acesso em: 28 set. 2011.

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„BRASIL. MEC/Inep. Ministério da Educação (Org.). Matriz de Competências e Habilidades: 4º série do Ensino Fundamental. 2. ed. Brsília: Mec/inep, 1999. ______. Inep. Ministério da Educação. PISA 2000: Relatório Nacional. Brasília: Mec/inep, 2001. 88 p. Disponível em: <http://www.inep.gov.br/download/internacional/pisa/PISA2000.pdf>. Acesso em: 23 mar. 2010. BRASÍLIA. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Secretaria de Educação do Distrito Federal (Org.). SIADE: Matrizes de Referência para Avaliação. Brasília: Gdf, 2008. 94 p. LORENZETTI, Leonir; DELIZOICOV, Demétrio. Alfabetização Científica no Contexto: das séries iniciais. ENSAIO – Pesquisa em Educação em Ciências, v.8, n.1, jun. 2001. SÃO PAULO. SME/DOT. Secretaria Municipal de Educação (Org.). Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental: ciclo I. São Paulo: SME/DOT, 2007. 208 p. ______. SME/DOT. Secretaria Municipal de Educação (Org.). Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental: ciclo II: Ciências Naturais. São Paulo: SME/DOT, 2007. 160 p. ______. SME. Secretaria Municipal de Educação (Org.). Matrizes de referência para a avaliação do rendimento escolar. São Paulo: SME, 2007. 228p.

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