Ciencias Sociales - 150.185.9.18150.185.9.18/fondo_editorial/images/PDF/RVCS/RVCS-16-1-2012comp... · ta su acceso y permanencia en el mismo; sin embargo, esa inclusión lo está

Revista Venezolana de

Ciencias SocialesISSN: 1316-4090 Vol. 16 No. 1Dep. legal: pp 199702ZU58 Enero-Junio 2012

Universidad Nacional Experimental

Rafael María BaraltVice-Rectorado Académico

Revista arbitrada por sistema doble ciego

Pericidad semestral

Indizada en :

REVENCYT (http//revencyt.ula.ve)

The Library of Congress U.S.A.

(Washington, EE.UU)

LATINDEX (México D.F.)

CLASE (México D.F.)

RedALyC (México D.F.)

Ulrich’s International Periodicals

Directory (EE.UU.)

Incluida en el Registro de Publicaciones Científicas

del FONACIT (Caracas, Venezuela)

Personal de apoyo de este número:

Br. Neil Carrasquero (Asistente de Informática)

Fondo editorial UNERMB

Cordinador: MSc. Jorge Luis Barboza

© 2012 Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”

Vicerrectorada Académico

ISNN: 1316-4090

Dep. legal: 199702ZU58

Diseño de la portada: Liliana Cubas

El contenido de los artículos es de exclusiva responsabilidad de

los autores. Se permite la reproducción parcial y/o total de los

artículos siempre que se señale la fuente, se reconoscan los

créditos de la Revista y de la autoría.

Revista Venezolana de Ciencias Sociales

Vol. 16 No. 1

Enero-Junio 2012

Contenido

5 Editorial

Artículos

9 ERIC ANCIANIS, AURA SAYAGO y EGDA LEÓN DE FERNÁNDEZ(Universidad del Zulia-Venezuela)¿Cómo abordar la comunidad para el aprendizaje de la geografía local?

How To Deal With the Community To Learn the Local Geography

30 OSCAR ADÁN CASTILLO OROPEZA y LUCIA ESPINOZA NIETO(Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Cuajimalpa-México,Universidad Autónoma del Estado de México)La formación del espacio en la ciudad Bicentenario:

el caso de La Trinidad, Zumpango, estado de México

The Formation of Space in the City “bicentennial”:

the Case of the Trinity In Zumpango, State of Mexico

48 MARLON RIVAS SÁNCHEZ (Universidad del Zulia,Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”-Venezuela)El proceso de escritura como propuesta: gestación, elaboración

y preparación de proyectos

The proposal writing process as: gestation, development and project preparation

64 ELEUTERIO CORNELIO AQUIAHUATL TORRES, BEATRIZ PICO GONZÁLEZy VLADIMIR MOKIY ESTEFANÓVICH (Instituto Politécnico Nacional-México,

Instituto Transdisciplinario de Tecnologías, ONG, Nalchik, Rusia)Modelo Estratégico Interdisciplinario como alternativa

para las Instituciones de Educación Superior Pública en México

A Strategic Model Interdisciplinary As a Competitive Alternative for Public Higher

Education Institutions in Mexico

79 JORGE PANTALEÓN CUBA LUJÁN(Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt-Venezuela)El modo verbal en los hablantes de la zona noroeste

de la ciudad de Maracaibo

Verbal way sperkrs of the northwestern part of the city of Maracaibo

99 SAVIER, ACOSTA y RAMÓN, ACOSTA (Universidad del Zulia-Venezuela)Los mapas conceptuales y el comportamiento de los estudiantes

para aprender Biología

Concept maps and behavior of students to learn biology

127 Reseñas de libros y revistas

Editorial

La emancipación como máxima aspiración de la Educación

Universitaria Venezolana

La Educación Universitaria en Venezuela, desde 1999 ha venido transitando

hacia la inclusión de las grandes mayorías. A pesar de los significativos logros alcan-

zados por los venezolanos a través de la implementación de una política educativa

que coloca en el centro al ser humano; a nuestro juicio ésta no ha sido suficiente para

responder a la necesidad que tienen las Universidades de promover el desarrollo de la

conciencia en los estudiantes y trabajadores universitarios. Este vacío en el accionar

de las universidades nos encuentra hoy lejos de la emancipación, lo que demanda de

una formación crítica que nos permita a los sujetos universitarios crear las condicio-

nes subjetivas para el avance del Estado en transición al Socialismo del siglo XXI.

El camino recorridohastaahoranosdeja comosaldo la inclusión, noobstante, ésta

por sí sola, podría considerar a un estudiante de cualquier universidad privada o pública-

tradicional; como “incluido” en el sistema de educación universitaria, si se toma en cuen-

ta su acceso y permanencia en el mismo; sin embargo, esa inclusión lo está formando

para el mantenimiento del sistema capitalista y por tanto tiene límites para desarrollar la

independencia educativa, la libertad de pensamiento, que se requiere para superar la

educación hegemónica, competitiva, global, profesionalizante, promovida desde los cen-

tros internacionales de poder mundial. Al respecto, ha dicho Santos (2010) “…la igno-

rancia no es necesariamente el estado original o el punto de partida; puede ser el punto

de llegada. Por ello en cada fase de la ecología de saberes es crucial cuestionar si lo que se

está aprendiendo es valioso, o si debería ser olvidado o no aprendido”.

La educación emancipadora por el contrario, apuesta por la liberación del hom-

bre; se trata de una conquista política, social y cultural, que ha de lograr la comunidad

universitaria venezolana. La emancipación se orienta a la búsqueda de la liberación de

las personas, a través de una formación crítica y reflexiva que les permita hacerse cons-

Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 16 No. 1, 2012

cientes y enfrentar las distintas formas de dominación que se han manifestado en

las sociedades a lo largo de la humanidad. En el Discurso de Angostura de 1819 el

Libertador Simón Bolívar alude a la idea de emancipación como centro de la educa-

ción del hombre, allí se refleja su clara visión de trascender a la dominación, al se-

ñalar que “por el engaño se nos ha dominado más que por la fuerza”.

En correspondencia con el pensamiento del Libertador, Pablo Freire (1982)

asume la emancipación como “la gran tarea humana e histórica de los oprimidos

–liberarse a sí mismos- y a sus opresores”. Esta liberación es –según Freire- un ver-

dadero parto, en el cual nacen hombres y mujeres nuevos, en relaciones de liber-

tad, igualdad y emancipación.

Autores como Mészarós (2009) y Santos (2010) también aluden a la necesi-

dad de una educación emancipadora. En el caso de Mészáros éste asocia la eman-

cipación con el desarrollo de la conciencia socialista. Para el autor la concepción de

educación emancipadora produce una ruptura radical con las prácticas educativas

dominantes que toman expresión en el capitalismo avanzado.

En el caso de Santos (2010) éste hace referencia a los rasgos que han de ca-

racterizar a la educación emancipadora que requiere el Estado en Transición al so-

cialismo y al respecto señala la necesidad de una educación que: 1) legitime y valo-

rice el debate; 2) prepare a los gestores convencionales de la educación para la

pérdida del control del debate, ya que el debate está en la comunidad universitaria

en su conjunto; 3) cree un nuevo tipo de inconformismo y de rebeldía, es decir, una

rebeldía más competente que la que nos trajo hasta aquí; 3) una educación orien-

tada para la creación de un nuevo sentido común intercultural, lo que implica otras

mentalidades y subjetividades. La ecología de saberes y la traducción intercultural

deben ser parte importante de este amplio proceso educativo, lo que implica una

transformación profunda tanto de los sistemas oficiales de educación pública,

como de lo que llamamos educación popular y comunitaria.

La emancipación como fin último de la Educación Universitaria en Venezuela

ha de apostar por un nuevo republicano, lo que sin duda se asocia a la formación de

ciudadanos y ciudadanas, con espíritu crítico, humanista, democrático y transfor-

mador de la realidad, lo que se traduce en empoderamiento de la Universidad.

Isneira Huerta

Directora/Editora RVCS-UNERMB


6 Editorial

Artículos

Revista Venezolana de Ciencias SocialesUNERMB, Vol. 16 No. 1, 2012, 9 - 29

ISSN: 1316-4090

¿Cómo abordar la comunidad para el aprendizaje

de la geografía local?

Eric Ancianis*

Aura Sayago**

Egda León de Fernández***

RESUMEN ______________________________________________________

El objetivo de esta investigación fue reconocer la comunidad de Ziruma como es-pacio de aprendizaje para la geografía local en educación básica. Esta investigación seorienta en la línea de acción del Currículo Básico Nacional, que contempla los linea-mientos para la planificación de los aprendizajes. El apoyo teórico se enmarca en logeográfico, por los principio teóricos-metodológicos del enfoque geohistórico, quieninterpreta el espacio geográfico como producto social. El estudio se desarrolló desdela Escuela Básica Nacional Dr. Marcial Hernández, en el barrio Ziruma, parroquia Jua-na de Ávila, municipio Maracaibo, durante el período escolar 2008-2009. El diseño

* MSc. en Geografía mención Docencia. Lcdo. Educación mención Geografía LUZ. Docenteen Educación Básica, Media Diversificada. Adscrito al Centro de Estudios Geográficos dela Facultad de Humanidades y Educación LUZ. Teléf. 0261-7416243; 7421931; 0414-6268804. Correo Electrónico: [email protected]

** MSc. en Geografía mención Docencia LUZ. Lcda. Educación mención Ciencias SocialesLUZ. Docente en Educación Básica, Media Diversificada y Superior. Adscrita al Centro deEstudios Geográficos de la Facultad de Humanidades y Educación LUZ. Teléf. 0261-7596369, 7917079, 0416-3632842. Correo Electrónico: [email protected]

*** Mgr. en Pedagogía. Lcda. Educación mención Ciencias Pedagógicas LUZ. Docente enEducación Básica, Media Diversificada y Superior en Centros Educativos del municipioMaracaibo y Edo. Trujillo. Investigadora adscrita al Centro de Estudios Geográficos de laFacultad de Humanidades y Educación LUZ. Teléf. 0261-7596369, 7596285, 7483395,0416-6640601. Correo electrónico: [email protected].

___________________________________________________Recibido: 17-11-11 / Aceptado: 8-01-12

empleado fue no experimental de tipo exploratorio y descriptivo. La muestra estuvoestructurada por: 9 docentes, 155 alumnos, 120 representantes y 30 informantes cla-ves, que residen en el barrio Ziruma. La recolección de información se realizó a travésde tres cuestionarios y un documento de registro. Se aplicó la técnica de observacióndirecta, para reconstruir la evolución geohistórica del espacio. El procedimiento me-todológico se organizó en fases: exploratoria, tratamiento de la información y pro-puesta pedagógica. El diagnóstico socioeducativo y comunitario servirá de apoyo al di-seño de una guía de acción, como recurso didáctico, para abordar la comunidad comoespacio de aprendizaje de la geografía local.

Palabras clave: Enfoque Geohistórico, Geografía Local y Guía de Acción.

How To Deal With the Community To Learnthe Local Geography

ABSTRACT______________________________________________________

The study was developed from the National Basic School Dr. Marcial Hernandez,in the neighborhood Ziruma, Juana de Avila Parish, Maracaibo, during the school pe-riod 2008-2009. Its general objective: to recognize the community of Ziruma as a pla-ce of learning for the local geography in basic education. This research focuses on theaction line of the national curriculum, which provides guidelines for the planning of thelearnings. The theoretical support is based on the geographic, by the theoretical -methodological principle of the geohistorical approach, which plays the geographicalspace as a social product. The design is not experimental, exploratory and descriptive.The sample is structured for: nine teachers, 155 students, 120 representatives and 30key informants living in the neighborhood Ziruma. The data compilation was conduc-ted through three questionnaires and a registration document. The technique of di-rect observation was applied, to reconstruct the geohistorical evolution of the space.The methodological procedure was organized in phases: Exploration, Informationprocessing and educational proposal. The diagnosis socio-educational and Communi-tary will support the design of a guide to action, as a teaching resource to deal thecommunity as a learning space of the local geography.

Key words: Geographic and historical approach, Geography, Local and ActionGuide.


10 Ancianis, Sayago y León de Fernández

1. Introducción

En esta investigación se considerala comunidad como centro de interés,alrededor de la cual convergen los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje de lageografía en la segunda etapa de educa-ción básica, específicamente, en la Es-cuela Básica Nacional (E.B.N.) Dr. Mar-cial Hernández, ubicada en el barrio Zi-ruma, parroquia Juana de Ávila, munici-pio Maracaibo. El estudio revela la situa-ción socioeconómica, educativa y co-munitaria, que sirve de apoyo al diseñode una guía de acción, dirigida a los do-centes del área de ciencias sociales,como recurso didáctico para el aprendi-zaje de la geografía local.

Nos proponemos como objetivoreconocer la comunidad de Zirumacomo espacio de aprendizaje para lageografía local en educación básica.Para alcanzar tal reconocimiento nospropusimos efectuar un diagnóstico so-cioeconómico, cultural y educativo lacomunidad del barrio Ziruma. Ademáspropusimos los resultados del diagnós-tico de la comunidad como contenidoscurriculares en el desarrollo del apren-dizaje y finalmente diseñamos una guíade acción pedagógica que aporte conte-nidos comunitarios para abordar elaprendizaje de la geografía local desdeel barrio Ziruma.

2. Fundamentación Teórica

El interés por abordar la comuni-dad como espacio de aprendizaje datadesde el siglo pasado, cuando ya se se-ñalaba que el conocimiento se originacuando se tratan de resolver las situa-ciones problemáticas generadas en

nuestro entorno, ideas por la cuales,aún está vigente el propósito de selec-cionar y estudiar el área donde reside lapoblación escolarizada, a fin de que apartir de la indagación de las situacionesinmediatas se planteen propuestas deaprendizaje vinculadas con el entornocomunitario.

A lo largo del tiempo y bajo estaperspectiva se presentaron distintas co-rrientes pedagógicas basadas en la inda-gación sobre el entorno que rodea alalumno, las propuestas se movieron al-rededor de los problemas de las comu-nidades como centros de interés. Pormucho tiempo el estudio del medio, es-tuvo circunscrito al campo de las cien-cias naturales, vinculados a los aspectosfísicos, naturales y biológicos. La con-cepción del medio va más allá de lo físi-co-natural, a él se le han incorporadoelementos de la realidad social que con-forman la estructura del espacio, como:viviendas, comercios, servicios básicos,centros científicos, educativos, deporti-vos, recreativos, entre otros, en el cualse desenvuelven los grupos humanos ensociedad.

Para el estudio de los elementos dela realidad social se incorpora el enfo-que geohistórico, el cual “…explica laorganización diferenciada del espacioestructurado por los grupos humanosdentro de condiciones históricas da-das” (Tovar, 1996:53). Entendido el es-pacio como producto social, se hacenecesario el abordaje de la comunidad apartir de sus fundamentos teóricos me-todológicos, que buscan identificar lasrelaciones del hombre con su medio,bajo una organización y diferenciaciónde las formas económicas, políticas, cul-


¿Cómo abordar la comunidad para el aprendizaje de la geografía local? 11

turales e ideológicas, fundamentalespara la reflexión y explicación de las re-laciones de los hombres entre si y de és-tos con el área geográfica donde residenlos grupos humanos.

El medio, se define como conjuntode factores, fenómenos y sucesos de di-versa índole que configuran el marco enel que tienen lugar las actuaciones de laspersonas, y con relación a las cuales és-tas adquieren significación. Esto eviden-cia que en los procesos de aprendizaje,el conjunto de elementos sociocultura-les, que conforman el entorno son ne-cesarios para la construcción de saberesde cada aprendíz; puesto que, ese con-junto de realidades históricas, ideológi-cas, culturales, económicas, sociales ygeográficas propician el desarrollo indi-vidual y la participación social necesa-rias para el proceso de reconstrucciónde la realidad.

Se busca atender a la necesidad decontextualizar la praxis pedagógicaabordando la organización del espaciogeográfico. Desde lo pedagógico es im-portante atender la forma como se en-seña y aprende en su medio natural y es-pontáneo; esta idea conduce a conside-rar las actividades de aprendizaje estre-chamente vinculadas con la vivencia co-tidiana, desde la E.B.N. Dr. MarcialHernández, ubicada en el barrio Ziru-ma, parroquia Juana de Ávila del munici-pio Maracaibo.

El sistema educativo venezolano,en aras de formar ciudadanos que se in-volucren activamente en los procesosde producción y transformación de lasociedad en que viven, requiere de pro-puestas teórico-metodológicas de ma-

nera que la escuela fomente la forma-ción de ciudadanos que conozcan el es-pacio donde residen, para que partici-pen en acciones solidarias de maneracrítica y reflexiva y aporten soluciones alos problemas de su comunidad.

3. Aspectos Metodológicos

Considerando el enfoque teórico-metodológico que apoya este estudio,su diseño es de tipo no experimental,exploratorio y descriptivo. Es no expe-rimental, puesto que sólo se interpre-tan y analizan los hechos tal y como sediagnostican o se presentan en la reali-dad, mediante la aplicación de instru-mentos de recolección de datos.

Es exploratoria puesto que “...seefectúan, cuando el objeto es examinarun tema o problema de investigaciónpoco estudiado o que no ha sido aborda-do antes” (Hernández y Col, 1998:59).Este se realiza al inicio del estudio, puestoque con ello se pretende obtener unaaproximación de la realidad a investigar,su delimitación en tiempo, espacio y la si-tuación de aprendizaje; ello con el propó-sito de tener una visión general del pro-blema, captar sus características y señalarla información necesaria, así como el nivelde análisis que se pretende.

Se considera descriptiva, pues unode los propósitos u objetivo es señalarlas particularidades de una situación, he-cho o fenómeno. Es decir, describir demanera sistemática el comportamientoy conocimientos previos de los docen-tes, alumnos, padres y/o representantesy población de la comunidad, integrantesde la muestra; haciendo uso de la esta-



dística descriptiva, ya que es aconseja-ble señalar cantidades, promedios, por-centajes y otros (Finol y Nava, 1996).

3.1. Conformación de la Población

y Muestra

La Población, se considera “…eluniverso de la investigación, sobre lacual se pretende generalizar los resulta-dos. Está constituida por característicaso estratos que permiten distinguir lossujetos unos de otros” (Chávez,1994:164). Respondiendo a este plan-teamiento, la población está estructura-da en cuatro grupos a saber: Grupo A: 9docentes, que laboran en los grados(cuarto, quinto y sexto) de la II Etapa deEducación Básica. Grupo B: 274 alum-nos, correspondientes a los gradosatendidos por los docentes del grupo A.Grupo C: 198 padres y/o representan-tes y Grupo D: 70 informantes clavesque residen en el barrio Ziruma.

La Muestra, es un subconjunto de lapoblación con características definidas,“…que selecciona el investigador de lasunidades en estudio, con la finalidad deobtener información confiable y repre-sentativa”. Pérez, (2002:65). La muestraseleccionada en el presente estudio fuede tipo intencional, no probabilística.Quedó conformada por 9 docentes, 155alumnos de quinto y sexto grados, 155padres y/o representantes y 30 infor-mantes claves que habitan en Ziruma.

3.2. Técnica e Instrumentos de

Recolección

En el estudio se tomó como técnicala observación directa, a través de ellase obtuvo una amplia visión de la reali-

dad abordada, es decir, ponerse encontacto con el hecho geográfico, quefunciona como referente facilitador delproceso de conceptualización, específi-camente en los conceptos descriptivosde mayor complejidad, gracias a proce-sos intelectuales basados en la observa-ción y la intuición.

Para recolectar la información seutilizaron 3 cuestionarios y 1 docu-mento de registro, basados en el mé-todo de la encuesta y diseñados por losinvestigadores. Los cuestionarios (en-cuestas), contienen preguntas dirigidasa la muestra de quienes se requiere re-cabar su opinión, conocimiento y valo-ración. Estos instrumentos de recolec-ción facilitan la visión sobre el objetode investigación: docentes, alumnos,padres y/o representantes. Informa-ciones obtenidas a través de las mani-festaciones de las personas encuesta-das. (Silverman, 1997); citado por Pa-rra, 2006:256).

El documento de registro, se pre-senta como una herramienta en la realiza-ción del diagnóstico de la comunidad, yaque se organiza la información, a travésde guías geográficas (Viaje, Contexto Es-pacial, Educativa, Comercial, Residencial,Fotográfica e Informantes Claves), a finde construir desde una perspectivageohistórica la realidad espacial (Cebal-los, 1993).

4. Estructura del Estudio

Se organizó en tres fases: I.- Explo-ratoria, se realizó un diagnóstico a losdocentes, alumnos, representantes ypoblación residente en el barrio Ziru-ma; II.- Tratamiento de la Información,



en esta fase se organiza e interpretan losdatos recolectados, a través de: cua-dros de contenido, estadísticos, repre-sentaciones cartográficas; y III.- Pro-puesta Pedagógica, la cual consiste en eldiseño de una guía de acción con linea-mientos, para la planificación de losaprendizajes (Gráfico 1).

5. Resultados de laInvestigación

El carácter exploratorio y descrip-tivo de la investigación nos remite a rea-lizar un diagnóstico socioeconómico,cultural, educativo y comunitario, quepermite explicar y comprender el con-texto donde se desarrollan los procesosde enseñanza y aprendizaje de la geo-grafía que ha sido objeto de análisis eneste estudio; tomando en cuenta: la po-blación que participó, los instrumentosaplicados y las fases en que se organizóla investigación. Estas son:

4.1. Fases I y II.- Exploratoria y

Tratamiento de la Información

Grupo A. Docentes: Al analizar lainformación suministrada por la direc-ción del plantel se pudo conocer las ca-racterísticas académicas del personalque labora en el centro educativo; entreellas se determinó que el nivel educativode los directivos y docentes en un20,4% es magíster en educación. El43.1% de los que laboran en aula son li-cenciados en educación egresados de laUniversidad del Zulia y de la UniversidadExperimental Libertador. Asimismo, al-canzaron el grado de bachiller el 13,6%del personal administrativo y el 6,8% delpersonal obrero, un 15,9% de éstos cur-só la educación básica. Igualmente el81,8% del personal adscrito a la institu-ción en un 81.8% reside en espaciosgeográficos cercanos al centro educati-vo. Estas características académicas y re-sidenciales se convierten en fortalezapara el desarrollo de actividades de en-señanza y aprendizaje en el contexto lo-cal del barrio Ziruma (Cuadro 1).



F

A

S

E

S

Población y Área de Estudio:Docente - alumno – representante y barrioZiruma.

Organización e Interpretación de losdatos:- Cuadros de contenidos y estadísticos.

- Representación cartográfica.

- Descripción y análisis de la Información.

Guía de Acción:-Planificación didáctica.

Lineamientos para el docente.

Momento A

Momento B

Momento C

I. Exploratoria

II. Tratamiento de la Información

III. Propuesta Pedagógica

Gráfico 1. Estructura Metodológica.Fuente y producción: Diario de los investigadores 2009.

En el instrumento aplicado a los do-centes, el 60% de ellos declara que si sevinculan con la comunidad para desa-rrollar actividades de aprendizaje,mientras que el 40% aplica otras estra-tegias. Al solicitarles información sobrelos objetos espaciales que consideranpara el proceso de aprendizaje y que es-tán presentes en la realidad del barrioZiruma, mencionaron entre dos y diezobjetos. Asimismo, enumeraron loscontenidos curriculares que desarrolla-ron en el aula tomando en cuenta la co-munidad.

Cuando se les preguntó acerca delprocedimiento para la planificación yejecución de aprendizajes apoyados enlos objetos espaciales de la comunidad,los docentes sólo mencionaron activi-

dades relacionadas con el uso de servi-cios comunitarios, tales como: prime-ros auxilios, vigilancia, charlas e inmuni-zaciones preventivas, formación reli-giosa; todos ellos referidos a la presta-ción de servicios para la población esco-lar, y no, con carácter didáctico vincu-lándolos al desarrollo de actividades enel proceso de enseñanza y aprendizajede la geografía local (Cuadro de Conte-nido 1).

Grupo B. Alumnos: El instru-mento aplicado determinó los conoci-mientos sobre la cultura Wayuú. El68% de ellos son de descendencia Wa-yuú, 22% Añú y 10% no indígenas. El100% declaró que no conoce el clan alcual pertenece su grupo étnico familiar.Con relación a la religión que practican



CUADRO 1Nivel Académico y lugar de residencia del personal

E. B. N. Dr. Marcial Hernández

Personal N°.Nivel Académico Lugares

IV III II I Municipios V. A V. R %

Directora 1 1 Maracaibo 36 81.8%

Sub-Directora 1 1 San Francisco 5 11.3%

Doc. de Aula 19 7 12 Jesús E. Losada 2 4.5%

Doc. Integral 2 2 Mara 1 2.2%

Psicopedagoga 2 2 Total 44 99.8%

Doc. Educación Física 2 2

Secretarias 3 3

Aux. Biblioteca 4 1 3

Aseadores 10 3 7

Total 44 9 19 9 7

Fuente: Cuestionario 1. Docentes de Aula.Tratamiento Estadístico: Descriptivo, frecuencia absoluta (V.A) y porcentual (V.R %). V.R=V.A*100/T. 2008Nota: Doc. Docente; IV. Postgrado; III. Licenciatura; II. Bachillerato y I. Educación Básica.Diseño y Producción: Equipo de Investigación.

58.7% son católicos, 21.9% adoran losdioses Wayuú y 19.3% son evangélicos.En cuanto al tipo de música que oyen en lacomunidad tenemos: reggaetón 35.4%,vallenato 26.4%, merengue 16.1% y gai-ta13.5%. Los equipos usados para escu-char la música el 23.2% utiliza equipos desonido, 18.0% lo hace con minitecas y el14.8% la oye a través de bandas ó músicaen vivo. Esto expresa la presencia de apa-ratos especializados para la reproducciónde música a volumen alto.

Cuando se les preguntó sobre lacomida que consumen en su hogar,36.1% respondieron que chivo, 21.9%chicha de maíz, y 17.4% arroz con frijo-

les. Este grupo de jóvenes descendien-tes de los Wayuú no mencionan alimen-tos como; “Finche, cecina, ayajaushi,shaplana, ujor, jurichi y sawas” que se-gún Semprún (1993:14) constituyenplatos de consumo diario de este grupoétnico”. En cuanto a las costumbres in-dígenas que observan en la comunidadel 27.0% refiere que las mujeres usan lamanta guajira para salir, 22.5% indicanque en el barrio se baila la Yomna eldoce de octubre, danza que identificasu cultura ancestral, 19% declara queen la comunidad los indígenas tejenchinchorros, 17.4% venden artesanía y13,5% invocan a los dioses Wayuú.



CUADRO DE CONTENIDO 1Instrumento Aplicado a Docentes de Aula.

E. B. N. Dr. Marcial Hernández. Año: 2008-2009

SI NO Objetos Espaciales ContenidosCurriculares

Actividadesde Aprendizaje

60% 40% – Ambulatorios– Viviendas– Venta de artesanía

Wayuú– Iglesia de la Virgen

del Carmen– Cañada las Tarabas– Plaza General Isaías

– La Familia– Efemérides

regionales ynacionales

– Derechos alciudadano

– Interculturalidad– Prevención de la

salud

– Llevar los niños alambulatorio para:vacunarlos, charlas desexualidad yembarazo precoz

– Acordar con elsacerdote parapreparar los niños asu primera comunión

– Medina Angarita– Abastos– Talleres mecánicos– Edificios– Consultorios privados

– Problemasambientales

– Derechos y deberesdel niño yadolescente

– Geografía local– Próceres regionales– Medios de

comunicación.

– Llevar los niñoscuando ocurre unaccidente en laescuela

– Invitar al personal delcomando de Zirumapara que dictencharlas sobreseguridad

Fuente: Cuestionario 1. Docentes de Aula.Tratamiento Estadístico: Descriptivo, frecuencia absoluta (V.A) y porcentual (V.R %). V.R=V.A*100/T. 2008Diseño y Producción: Equipo de Investigación.

También, se les solicitó informa-ción acerca de su asistencia a los segun-dos velorios que realizan en la Guajira,sólo el 40% respondió que sí. Al pre-guntarles qué habían observado en elvelorio 23.2% indica que la familia llora,21.2% dice que sacan restos, 18.9%declara que reparten comida y chichade maíz, 16.1% expresan que hacen en-tierros, 13.5% observó que beben al-cohol y 7.0% que rezan durante el velo-rio; estas ceremonias según Semprún

(1993), permiten que las familias se en-cuentren para recordar a los familiaresmuertos en la Jepirra sitio sagrado paralos Wayuú (Cuadro 2).

Grupo C. Representantes: Laaplicación del instrumento dirigido aeste grupo, determinó que las familiasresiden en los barrios: Ziruma 45.1%,Tarabas 19.3%, y Corubas 16,1%, es-pacios geográficos que están adscritos ala parroquia Juana de Ávila. El nivel edu-cativo, se corresponde en un 56.1%



CUADRO 2Reconocimiento de la Cultura Wayuú.

Población Escolarizada. E. B. N. Dr. Marcial Hernández

Religión V. A = N° V. R = % Rango

Católica 91 58.7% > 33.3% Fuerte

Creación Wayuú 34 21.9% < 33.3% Débil

Evangélica 30 19.3%

Total 155 99.9%

Música que escuchan V. A = N° V. R = % Rango

Reggaetón 55 35.4% > 16.6% Fuerte

Vallenato 41 26.4%

Merengue 25 16.1% < 16.6% Débil

Gaita 21 13.5%

Changa 13 8.3%

Total 155 99.7%

Instrumentos Musicales V. A = N° V. R = % Rango

Equipo 36 23.2% > 14.2% Fuerte

Miniteca 28 18.0%

Banda 23 14.8%

Planta 21 13.5% < 14.2% Débil

Radio 19 12.2%

Furro 16 10.2%

Tambor 12 7.7%

Total 155 99.6%

con educación básica, 34.1% de ellos segraduó de bachiller y el 8.6% egresó eneducación superior. Se observa prose-cución escolar hasta la educación me-dia, diversificada y superior. Este gradode instrucción favorece la asesoría quele brindan a los hijos a fin de cumplir con

las actividades asignadas, para reforzarlos conocimientos impartidos en el cen-tro educativo. La ocupación se corres-ponde a: oficios del hogar 31.6%, co-merciantes 22.5% y obreras domésti-cas 29.9%; tienen salarios mensualesde: 1500.00 bolívares, el 32.9%,



Religión V. A = N° V. R = % Rango

Comidas que consumen V. A = N° V. R = % Rango

Chivo 56 36.1% > 12.5% Fuerte

Chicha de maíz 34 21.9%

Arroz con Frijoles 27 17.4%

Carne 17 10.9% < 12.5% Débil

Mazamorra 12 7.7%

Caraotas 9 5.8%

Total 155 99.8%

Costumbres V. A V. R Rango

Las mujeres usan mantas 42 27.0% > 14.2% Fuerte

Bailan el Yomna 35 22.5% < 20.0% Débil

Hacen chinchorros 30 19.3%

Venden artesanía 27 17.4%

Invocan a Dios Wayuú 21 13.5%

Total 155 99.7%

Velorios Wayuú V. A V. R Rango

Lloran 36 23.2% > 16.6% Fuerte

Sacan restos 33 21.2%

Reparten comida y chicha 29 18.0%

Hacen entierros 25 16.1% < 16.6% Débil

Beben alcohol 21 13.5%

Rezan 11 7.0%

Total 155 99.0%Fuente: Cuestionario 2. Alumnos II etapa de Educación Básica.Aplicación del Método de los Conjuntos: M=100/N. M=100/3=33.3; M=100/5=20;M=100/6=16.6; M=100/7=14.2. 2008.Diseño y Producción: Equipo de Investigación.

CUADRO 2 (Continuación)

1000.00 el 30.9% y 800.00 bolívares el27.0%.

El tipo de vivienda predominante,lo constituyen las casas con un 80.6% yel 19.3% representado por apartamen-tos y ranchos. El alto porcentaje que secorresponde con las casas es debido alcumplimiento del Decreto (N°. 1601)del General Medina Angarita, que se ex-presa más adelante. Cuando se les pre-guntó sobre los problemas que han ob-servado en la comunidad el 44.5%

nombró la delincuencia, 27.7% expre-só que las drogas y 14.8% indicó las ri-ñas colectivas. Puede observarse que lacomunidad está afectada por situacio-nes irregulares que inciden en la vidacotidiana de la población que reside enel barrio Ziruma (Cuadro 3).

Grupo D. Barrio Ziruma: Laaplicación del documento de registro,facilitó la construcción de la evoluciónsociohistórica de este espacio geográfi-co, el cual pertenece a la parroquia Jua-



CUADRO 3Características Socioeconómicas de las Familias Wayuú

Barrio Ziruma. Parroquia Juana de Ávila. Municipio Maracaibo

Lugar de Residencia V. A V. R Rango

Ziruma 70 45.1% > 16.6% Fuerte

Tarabas 30 19.3%

Curubas 25 16.1%

La Trinidad 14 8.9% < 16.6% Débil

Chino Julio 10 6.4%

Cujicito 6 3.7%

Total 155 99.4%

Nivel Educativo V. A V. R Rango

Educación Básica 87 56.1% > 33.3% Fuerte

Bachiller 53 34.1%

Superior 15 9.6% < 33.3% Débil

Total 155 99.8%

Ocupación u Oficio V. A V. R Rango

Oficio del hogar 49 31.6% > 20.0% Fuerte

Comerciante 35 22.5%

Obrera 31 20.0%

Peluquera 29 18.7% < 20.0% Débil

Secretaria 11 7.0%

Total 155 99.8%

na de Ávila. Éste fue creado con el pro-pósito de concentrar la población indí-gena procedente de la Guajira y otroslugares del municipio Maracaibo. El ba-rrio se crea por Decreto Presidencial el18 de Marzo de 1944, durante el go-bierno del General Isaías Medina Anga-rita, quien ordena construir de acuerdocon el Concejo Municipal del DistritoMaracaibo, un caserío indígena que lle-vará por nombre “Ziruma”.

En la ciudad de Maracaibo se hallanresidenciadas numerosas familias pro-cedentes de la Guajira Venezolana cu-yas condiciones de vida, tanto en su as-

pecto económico y social son dignas,con escasa atención oficial. La organiza-ción socio-espacial del barrio Ziruma,está estructurada por un conjunto deobjetos espaciales que sirvieron deasiento a la comunidad indígena Wayuu,la cual se encontraba en diferentes es-pacios del municipio Maracaibo. Entrelos objetos se destacan:

• Viviendas, las cuales responden alcumplimiento del Decreto quedice: “…inicialmente contará con100 viviendas, una iglesia, un localpara la Comisaría del Caserío, unDispensario y una Escuela (…)



Lugar de Residencia V. A V. R Rango

Salarios Bs. F. V. A V. R Rango

1500,00 51 32.9% > 25.0% Fuerte

1000,00 48 30.9%

800,00 42 27.0%

500,00 14 9.0% < 25.0% Débil

Total 155 99.8%

Tipo de Vivienda V. A V. R Rango

Casa 125 80.6% > 33.3% Fuerte

Apartamento 20 12.9% < 33.3% Débil

Rancho 10 6.4%

Total 155 99.9%

Problemas V. A V. R Rango

Delincuencia 69 44.5% > 20.0% Fuerte

Drogas 43 27.7%

Riñas colectivas 23 14.8%

Música con alto volumen 20 12.9% < 20.0% Débil

Total 155 99.8%Fuente: Cuestionario 3. Representantes.Aplicación del Método de los Conjuntos: M=100/N. M=100/3=33.3; M=100/4=25;M=100/5=20. 2008.


además de la enseñanza de los co-nocimientos primarios (…) lectu-ra, escritura y aritmética se procu-rará fomentar el aprendizaje de lasartes practicadas por los nativos(…) y mejor desarrollo de las in-dustrias autóctonas y de mantener(…) tradiciones indígenas” (Artícu-lo 1). “Parcélese y acondiciónese elterreno, dótesele de un ramal parala distribución del agua, y procéda-se al trazado de las calles, designan-do éstas con nombres propios de laregión Guajira…” (Artículo 2). “Lasviviendas (…) se entregarán enusufructo a las familias más necesi-tadas de la comunidad indígena queactualmente reside en “Tierra Ne-gra” (Artículo 3).

• El centro asistencial, tiene comopropósito ofrecer servicios médi-cos a las comunidades de los Ba-rrios: Ziruma, Tarabas y Corubas.Brinda atención durante 12 horasdiarias en los servicios de: emer-gencia, medicina general, familiar,epidemiología, pediatría, odonto-logía, cirugía ambulatoria, nutri-ción, laboratorio y enfermería. Enel laboran especialistas tales como:médico general (1), obstetra (2),pediatra (2), odontólogo (2), enfer-mería (5), nutricionista (1), bioana-lista (2), trabajador social (2), jefede personal (1), administrador (2),obrero (4) y jardinero (1); tambiénparticipan en calidad de pasantesestudiantes de las Facultades deMedicina y Ciencias Jurídicas de laUniversidad del Zulia.

• La iglesia Nuestra Señora del Car-men, tuvo como primer responsa-

ble eucarístico y activista religiosoal sacerdote Crisones. Más tardefueron asignados los sacerdotesLenir Bohórquez y Danilo Gonzá-lez, para cumplir con las activida-des religiosas tales como: misa dia-ria, dominical, bautizos, primerascomuniones, matrimonios, funera-les, sepelios y otras actividades deorientación religiosa para la comu-nidad. En diciembre de 2008 fueadscrito Euro Colman como sacer-dote responsable de los actos reli-giosos en esta parroquia.

• La Plaza de Ziruma, es un lugar deencuentro que debe su nombre alpresidente de la época (1944),quien dio respuesta a los plantea-mientos de la comunidad para me-jorar sus condiciones de vida. Tuvosu origen en una toma de agua pota-ble, que era el sitio de concentra-ción obligado de la comunidad. Enel año 2004 fue refraccionada por elgobierno regional del estado Zulia.

• La Comisaría funciona, desde lacreación del barrio Ziruma, con elpropósito de vigilar y mantener elorden y seguridad de la comunidadindígena Wayuú. En el año 2004 elGobierno Regional, la refaccionó eincluyó otros elementos ornamen-tales, para el disfrute y esparci-miento de sus habitantes.

• El mercado comunitario, es de ca-rácter itinerante, ofrece productosalimenticios, frutas y verduras aprecios solidarios; además de ser-vicios médicos asistenciales, regis-tro de nacimientos y jornadas decedulación a la población de la co-munidad.



• La E.B.N. Dr. Marcial Hernández,funcionaba en el municipio InsularPadilla (Isla de Toas) como EscuelaFederal “Fray Bartolomé de LasCasas”, patrono de los Wayuú. En1944 fue trasladada con el personalWayuú de docentes y administrati-vos al barrio Ziruma. En 1963 fueregistrada en el Ministerio de Edu-cación Cultura y Deporte con elcódigo 0067377450, funcionandoen los turnos: matutino, vespertinoy nocturno. En la actualidad atiendea la población escolar de la I y II Eta-pa de Educación Básica.En la noche funciona la Escuela

Nocturna “Ziruma” con educación deadultos. También brinda espacio a lasMisiones “Ribas” y “Cultura”; y durantelos sábados y domingos brinda el espacioa la población que cursa estudios en laMisión “Sucre”. Asimismo, en este cen-tro educativo se orienta a la población dela comunidad en la elaboración de teji-dos, mantas, bellotas, tapiz, bordados yel arte culinario de origen Wayuú.

Actualmente, la matrícula escolarasciende a 584 alumnos, organizados en19 secciones y residenciados en el ba-rrio Ziruma. Sus padres y representan-tes son descendientes de la Guajira. Enel centro educativo laboran 27 docen-tes desempeñando funciones como: di-rectivas, de aprendizaje en el aula, edu-cación física-deporte y actividades diri-gidas a fomentar la preservación de lalengua y las artes practicadas por losWayuú. Para complementar la actividadescolar se cuenta con un personal quebrinda atención en: biblioteca, trabajoadministrativo, vigilancia, limpieza ymantenimiento en el centro educativo.

La aplicación de la técnica de ob-servación directa y el documento de re-gistro (guías geográficas) durante el re-corrido en el área del barrio Ziruma, fa-cilitó la recolección de información re-lacionada con la presencia de objetosespaciales que marcan la dinámica deeste espacio. Entre ellos tenemos: ser-vicio de automotor 19.8%, puestos decomida rápida 11.9%, cyber 10.2% yabastos (víveres) 7.6%. (Cuadro Esta-dístico 4 y Cartograma 1).

La presencia de: servicios para au-tomóviles, puestos de comida rápida yel núcleo Humanístico de la ciudad Uni-versitaria, ubicados en las adyacenciasde la avenida 16 Guajira, originan eltránsito de vehículos (livianos-pesados,urbanos y extra urbanos) que trasladanpoblación y mercancía para la zona nor-te del municipio Maracaibo, Mara, Gua-jira y la República de Colombia. Esta si-tuación afecta directa e indirectamentela calidad de vida de los habitantes queresiden en el barrio Ziruma.

Fase III. PropuestaPedagógica

La propuesta se materializa en una“Guía de Acción”, dirigida a los do-centes de la II Etapa de Educación Bási-ca de la E.B.N. Dr. Marcial Hernández.Surge en virtud de las necesidades e in-tereses observados durante la explora-ción realizada a la comunidad educativay al barrio Ziruma, cuya problemáticalos involucra de manera tal que los haceautores y actores de los procesos deenseñanza y aprendizaje del área de lasCiencias Sociales. La propuesta se defi-ne como una guía de acción que orienta



el proceso de enseñanza y aprendizajeabordándolo desde la comunidad parael estudio de la geografía local. La mis-ma, contempla elementos y lineamien-tos apoyados en lo pedagógico y geo-gráfico, tales como:a. Título: Evoca el nombre de la ac-

ción didáctica a desarrollar, con elfin de abordar la comunidad. “Co-nociendo el barrio Ziruma”.

b. Identificación: Contempla el nivelde educación, grados, sección,área curricular, asignatura, tiempode ejecución y centro educativo.

c. Propósito: Buscar que el docenteconstruya una planificación esco-lar, acorde a las necesidades e inte-reses de la comunidad educativa,para lograr en el alumno un apren-dizaje de la geografía, a través delreconocimiento, identificación yreconstrucción de su propio espa-cio.

d. Objetivos generales: Se sustentanen la concepción pedagógica y geo-gráfica, que define el espacio comola acción de los grupos humano ensociedad.



CUADRO ESTADÍSTICO 4Organización Socio-espacial: Barrio Ziruma

Parroquia Juana de Ávila. Municipio Maracaibo. 2008

Objetos Espaciales V. A V. R Rango

Talleres Automotor 13 19.8% > 7.1% Fuerte

Comida Rápida 8 11.9%

Cyber 7 10.2%

Abastos 5 7.6%

Servicio Automotriz 4 5.9%

Consultorio Médico 4 5.9% < 7.1% Débil

Ferretería 4 5.9%

Depósito de Licores 4 5.9%

Panadería 4 5.9%

Centro Comercial 4 5.9%

Agencia de Lotería 3 4.4%

Artesanía 3 4.4%

Salón de Belleza 2 2.9%

Iglesia 2 2.9%

Total 67 99.9%Fuente: Guías Geográficas.Aplicación del Método de los Conjuntos: M=100/N. M=100/14=7.1Diseño y Producción: Equipo de Investigación.

e. Contenidos de aprendizaje: Estos es-tán relacionados con hechos, datos osituaciones que expresan una defini-ción o explicación del espacio geográ-fico, dando como resultado nocionesy conceptos del contexto del barrioZiruma, lugar donde se desenvuelvela vida del alumno en sociedad. En elcaso que nos compete, los conteni-dos se presentan vinculados al cono-cimiento de los aspectos: económi-cos, políticos, sociales y culturales, asícomo también a la problemática quepresenta un asentamiento indígenaen un espacio urbano.

f. Procedimiento metodológico: Seorganiza en tres momentos: a). Ex-ploratoria: Aquí el docente realizaun diagnóstico socio-educativo ycomunitario en el contexto del

centro educativo; b). Diseño delProyecto de Aprendizaje: Se selec-cionan los contenidos curriculares,estrategias, actividades, recursos ytiempo de ejecución, sobre la basede los resultados de la exploraciónsocio-educativa-comunitario y c).Ejecución y Evaluación: Se desa-rrolla el proyecto de aprendizaje yse registran los logros mediantecompetencias de los alumnos a tra-vés del desarrollo de los procesoscognitivos, personales y sociales.

g. Estrategias y actividades de apren-dizaje: Esta se materializan con laaplicación de las herramientas delenfoque geohistórico (diagnósticode la comunidad, método de losconjuntos y cartografía concep-tual). Para el desarrollo de la plani-



Figura 1. Uso y distribución del espacio de la parroquia Juana de Ávila.

ficación de los aprendizajes se re-comienda consultar y relacionar lassugerencias, que se presentan en elCuadro de contenido 2.

h. Lineamientos generales: Estos estánreferidos a las orientaciones míni-mas que el docente debe tomar encuenta en la planificación de losaprendizaje relacionados con elárea de Ciencias Sociales, específi-camente la geografía, la cual se apo-ya en los principios teórico metodo-lógicos del enfoque geohistórico.Entre ellos sugerimos los siguientes:

• Consulte bibliografía especializaday/o solicite asesoría al Centro de Es-tudios Geográficos de la Facultad deHumanidades y Educación de laUniversidad del Zulia, sobre losprincipios teóricos – metodológicosdel Enfoque Geohistórico, quienconcibe el espacio geográfico,como producto social que guía laexplicación de las relaciones y con-tradicciones del hecho económico,político, social y cultural al organizarel espacio (Tovar, 1995). Esto loorientará para abordar el estudio dela geografía local desde el barrio Zi-ruma, contexto en el cual está ubi-cado el centro educativo.

• Elaborar un diagnóstico educativoy comunitario, desde la escuela y elbarrio Ziruma, a fin de determinarlas fortalezas y debilidades del cen-tro educativo y del barrio Ziruma,para vincularlos con los contenidoscurriculares del área de las CienciasSociales.

• Organizar comisiones de trabajo afin de extraer datos de los alumnosen la matrícula escolar y elaborar

instrumentos para obtener infor-mación de la comunidad.

• Buscar información sobre las caracte-rísticas, tales como: área geográfica,organización político-territorial, do-cumento cartográfico y población delcontexto inmediato donde se ubica laE.B.N. Dr. Marcial Hernández.

• Seleccionar el diseño curricular lasdimensiones del conocimiento(conceptual, procedimental y acti-tudinal) del área de Ciencias Socia-les, tomando en cuenta los resulta-dos de la fase exploratoria; obser-var y establecer vínculos entre ellosy proceder a planificar un proyectode aprendizaje, incluya actividadesvivenciales que sean, por ejemplo:observaciones, recorridos por lacomunidad, uso de registros de in-formación, utilización de un planocartográfico, tomas fotográficas,entrevistas a informantes claves dela comunidad, informes escritos yorales, carteleras, periódicos, entreotras. Todo esto, hace posible queel alumno aborde desde una pers-pectiva geohistórica la organizaciónsocio espacial de su localidad.

• Ejecutar las actividades del proyec-to educativo en un ambiente departicipación y construcción deaprendizajes, para fortalecer la for-mación de ciudadanos críticos, re-flexivos e identificados con la pro-tección del planeta tierra.Bibliografía: Consta de publicacio-

nes relacionadas con los principios teóri-cos-metodológicos del enfoque geohis-tórico, el Currículo Básico Nacional y laacción pedagógico en la II Etapa de Edu-cación Básica.




26 Ancianis, Sayago y León de FernándezCU

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Consideraciones Finales

• El diagnóstico de la comunidad localy escolar apoyado en el EnfoqueGeohistórico, contribuye al análisise interpretación de la realidad des-de diversas perspectivas: social,económica, política, cultural y edu-cacional.

• El diagnóstico educativo y comuni-tario favorece la participación enlas tareas de planificación pedagó-gica y convierte al barrio Ziruma enun espacio para el aprendizaje de lageografía local.

• La propuesta pedagógica “Guía deAcción”, sustentada en el EnfoqueGeohistórico, constituye un recur-so de apoyo que orienta al docenteen la planificación educativa para el

abordaje de la comunidad del ba-rrio Ziruma, como espacio deaprendizaje en educación básica.

Recomendaciones

• Fomentar propuestas que incluyanenfoques teóricos – metodológicasinnovadores apoyados en el con-texto de la comunidad como esce-nario de aprendizaje.

• Proponer a las instituciones y orga-nismos educativos regionales laformación de docentes que apli-quen proyectos de aprendizajesapoyados en enfoques que orien-ten el estudio geohistórico de lascomunidades.

• Incentivar el estudio geográficodesde las comunidades para crearel sentido de pertinencia social.

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UNERMB, Vol. 16 No. 1, 2012, 30 - 47

ISSN: 1316-4090

La formación del espacio en la ciudad

Bicentenario: el caso de La Trinidad,

Zumpango, estado de México

Oscar Adán Castillo Oropeza*

Lucia Espinoza Nieto**

RESUMEN ______________________________________________________

En el presente artículo, analizaremos la construcción del espacio desde la pro-puesta teórica de Henri Lefbvre, Doreen Massey y Gillian Hart, justamente para discu-tir sobre la formación del espacio, su construcción global y local; después realizaremosun ejercicio de conjunción entre dichas propuestas con la finalidad de complementarel análisis en relación al espacio, en específico el crecimiento de la Ciudad de México yZona Metropolitana del Valle de México, explicaremos cómo se dan las prácticas es-paciales en una calle cerrada dentro de la unidad habitacional llamada La Trinidad -lacual está ubicada en el municipio de Zumpango-. Para posteriormente analizar de quémanera se produce el espacio, tanto de forma material como social a partir del replan-teamiento del concepto de habitabilidad al agregarle el significado social, de esa mane-ra complementarlo y hacerlo útil para el análisis del espacio.

Palabras clave: Espacio, global, urbanización, habitabilidad y ordenamiento te-rritorial.

__________________________________________________Recibido: 29-11-11 / Aceptado: 28-01-12

* Licenciado en Sociología por la Universidad Autónoma Metropolitana. Estudiante de la Maes-tría en Ciencias Sociales y Humanidades por la Universidad Autónoma Metropolitana, UnidadCuajimalpa. En 2009 obtuvo el primer lugar en el Cuarto Concurso Nacional de Tesis sobre ju-ventud. Teléfono. 5518516052. Correo electrónico: [email protected].

** Licenciada en Sociología por la Universidad Autónoma del Estado de México. Teléfono.5526897189. Correo electrónico: [email protected].

The Formation of Space in the City “bicentennial”:the Case of the Trinity In Zumpango, State of Mexico

ABSTRACT______________________________________________________

In this article, we discuss the construction of space from the theoretical proposi-tion Lefbvre Henri, Doreen Massey and Gillian Hart, just to discuss the formation ofspace, global and local construction, then we will have a period of conjunction be-tween these proposals with the intended to supplement the analysis in relation tospace, specifically the growth of Mexico City and Metropolitan Area of Mexico, spe-cifically explain they practice on a space in street within the unit housing La Trinidad,the which is located in the town of Zumpango. To further analyze how space is pro-duced materially and socially of the concept of livability by adding the social meaning,and make it useful for the analysis of space.

Key words: Space, Space global, Urbanization, Habitability and Land Manage-ment.

1. Introducción

Las formas en cómo lo seres huma-nos figuramos y vivimos el espacio enrelación a nuestras acciones de vida, yasea económicas, sociales, culturales opolíticas, nos obliga ha pensarlo comouna construcción dialéctica de tipo so-cial-material y viceversa, con límites yalcances, de construcción simbólica,real; sin embargo, aunado a ello consi-deramos a la supuesta interrelación an-clada en dónde sea pensado el espacio,por quién lo piense, lo domine, lo habi-te, en base a qué intereses, bajo quéadscripciones, incluso tomando encuenta quiénes promulgan y ejecutanlas reglas como bastiones del orden ensu interior. En ese sentido las prácticasespaciales no tienden a ser las mismas,

son distintas dependiendo de las perso-nas y la construcción material del espa-cio.

El espacio transcurre en el tiempo,lo cual hace existente una serie de dico-tomías respecto a su condición, ya quelos procesos de globalización en elmundo han contribuido a la formaciónde espacios, es decir no sólo quién do-mine en el ámbito global condiciona losespacios locales de los países débiles,sino que en determinado momento losespacios locales se vuelven globales. Lasmaneras de su interpretación y relacióncon otros fenómenos sociales se re-plantean de acuerdo a los intereses decada sujeto propuesto a desentrañar elmundo del espacio, sus formas condi-cionantes y condicionadas.


La formación del espacio en la ciudad Bicentenario: el caso de La Trinidad... 31

2. Aspectos teóricos

2.1. La producción del espacio

entre lo global y lo local

Hablar desde las ciencias sociales yhumanas sobre la ciudad es ahondar enun laboratorio de tejidos socio-espacia-les diversos. La ciudad ha sido el iconopor antonomasia para distintas discusio-nes en la academia, en disciplinas comola sociología, antropología, geografía,historia, filosofía, entre otras. Es un obje-to de estudio histórico, precisamenteporque tiende a reproblematizarsesiempre a través de diferentes concep-tos teóricos, los cuales van formandofronteras del conocimiento sobre lo quela acontece, sus actores, los modos devida, sus trazos arquitectónicos, los es-pacios, su presente, pasado y futuro.

Uno de los debates ahora renacidoa partir de la idea de lo global, es el de laformación de los espacios en las ciuda-des. Ahora bien entre los postulados yaclásicos en el tema, se encuentran los deHenri Lefebvre. El teórico francés dioinicio a una serie de interpretaciones decómo conocer e interpretar el espacioen la ciudad, sus puntualizaciones enca-minaron las miradas de varias generacio-nes de investigadores urbanos, entreellos los integrantes de la Escuela de Chi-cago por ejemplo, y muchos autores máscontemporáneos entre los que se en-cuentra David Harvey o Milton Santos.

Entre los grandes aportes de Le-febvre sobre el espacio urbano destacael de asimilarlo como algo inseparablede las reglas y actores económicos quelo rodean, por lo tanto el capitalismo haformado históricamente al espacio,pero asimismo lo considera como un

producto social, político e ideológico yentretanto, aunque esté determinadopor una lógica del capital, el espacio esproducido socialmente en tres momen-tos relacionados, el primero es el espa-cio físico, las representaciones del espa-cio y los espacios de representación(Lefebvre, 1991a: 32-40).

De esa forma el espacio no necesa-riamente se sobrepone a las relacionessociales, en contraste, pueden crear yrecrear el espacio, si bien es cierto queactualmente se habla del espacio globaly el local, desde este enfoque no se po-drían considerar antagónicamente se-parados, el capitalismo global por unaparte define los espacios locales, perotambién los espacios locales se vuelvenglobales. La globalización no retoca deforma determinista a los espacios, alcontrario los hace singulares global-mente.

Por su parte, Doreen Massey pasadel concepto de espacio de Lefebvre alde lugar con el objeto de distinguir va-rias maneras de imaginar la globaliza-ción, apunta a que existe una reespacia-lización de los lugares, donde ocurren laconstrucción de relaciones sociales quese reformulan todo el tiempo a partir delas interacciones con lo de afuera y másafuera (lo global). El lugar es en definiti-va una entidad porosa, modificable,“maniquea”, es lo contrario al espacioque era más genuino, puro, infranquea-ble (Massey, 1995: 27-44).

El espacio desde Lefebvre es el re-sultado de las relaciones sociales que nonecesariamente se ven influenciadaspor lo global -en todos los sentidos y va-riables-, se conserva la autenticidad delespacio y sólo es moldeable de acuerdo


32 Castillo Oropeza y Espinoza Nieto

a la lógica económica. El espacio se con-diciona en la forma individual y simbóli-ca de un tiempo. La producción del es-pacio se denota como una especie dedominación de unos grupos sobre otrosa través de tensiones, de luchas (Lefeb-vre, 1991b: 32-40).

En cambio en Massey, el lugar y loque lo compone es supeditado por la in-fluencia tanto de los eventos culturales,políticos, económicos y sociales del ex-terior, como de los sujetos influencia-dos que lo instauran, de esa manera ellugar es algo multidimensional, no esalgo dado. Lo que le importa es la condi-ción fluida, dinámica de esta relación, asíigual las múltiples formas en que el es-pacio y el tiempo están inscritos en losocial, es decir no son algo separado, seviven cotidianamente.

Las dos maneras de concebir el es-pacio se complementan en una explica-ción más extensa en la que el territoriose ha construido bajo la idea de un pro-yecto de desarrollo, a partir de un meta-discurso económico originado propia-mente desde occidente. La concepciónsobre el desarrollo, la modernización y elcrecimiento económico en la esfera glo-bal de acuerdo con Gillian Hart, compo-nen un modelo de impacto entre las na-ciones, el cual impacta –valga la redun-dancia– en mayor medida a los países pe-riféricos (Hart, 2004: 56-64).

Desde este punto de vista el espacioentra en juego en la dinámica centro-peri-feria, de nueva cuenta su formación es in-separable a la idea de desarrollo econó-mico, social, político, cultural; así pues elmeollo del asunto recae en pensar quié-nes son los dictaminadores de dichas re-glas a nivel global, por ejemplo los países

más desarrollados han fijado, moldeado,la existencia de los menos desarrollados,del mismo modo a la par nacen asimila-ciones conceptuales para precisarloscomo de primer mundo o tercer mundo,figuras discursivas, estereotipos que ayu-dan a identificar a los países de acuerdo asu nivel de desarrollo e importancia en lasdinámicas globales.

Por consiguiente no todos los es-pacios en las ciudades son los mismos,aunque cada uno tiene una historia ex-clusiva como diría Massey, la idea demodernización ligada a la de urbaniza-ción e industrialización forman paralela-mente esos espacios diferenciados. Encada país, sea desarrollado o subdesa-rrollado, las ciudades históricamenteson el sinónimo de alternativa a la exis-tencia, de lo deseable, son la cuna de lasoportunidades, la quimera materializa-da. La idea de lo urbano se naturaliza enlas sociedades, al mismo tiempo que sesobrepone a la de lo rural, los espaciosrurales adquieren menor importancia,se vuelven irrelevantes e inoperantes.Hay una serie de factores resultantes dedichos procesos por ejemplo, la inmi-gración campo-ciudad, la emigraciónfuera del país de origen, el desempleo,la economía informal, las ciudades peri-féricas, entre muchos otros.

A continuación hacemos un breverecorrido histórico sobre la idea delproyecto de desarrollo en la Ciudad deMéxico, cómo influyó en su construc-ción y en la de su zona metropolitana,hacemos este ejercicio porque consi-deramos es indispensable para darcuenta de la formación del espacio y asíactualmente entender sus dinámicasmateriales y sociales.



2.2. El proyecto de desarrollo

en la Ciudad de México y su Zona

Metropolitana

En este apartado sintetizáremos elproceso de construcción histórico de laciudad, así pues dividimos la explicaciónpor décadas, empezamos con la décadadel cincuenta, hasta el momento actual,exponiendo las principales característi-cas del proyecto de desarrollo en la eco-nomía, lo social, lo político y el espacio,básicamente. Entendemos lo forzadoque podría ser para algunos lectores elencasillar los acontecimientos en unoscuantos párrafos, pero para la finalidaddel artículo es indispensable mencionarbrevemente los contextos en los que seha formado la ciudad y sus espacios.

De esta manera la primera etapa esa razón de que nuestro país después dela Segunda Guerra Mundial entra de lle-no a un proceso de industrialización.Esto implica que desde el periodo deManuel Ávila Camacho (1940-1946) sedeja de lado la idea cardenista de tenerun país sustentado en la agricultura ycon un pequeño desarrollo industrial.En la década de los cuarenta, las obrasde irrigación en el campo y en generaltodos los recursos e inversiones del go-bierno favorecieron al agricultor priva-do sobre el ejidatario, uno considerabamás productivo al otro, de ahí que de-terminados grupos de campesinos,principalmente adultos y jóvenes se fue-ron desplazando e instalando en la ciu-dad, otros tantos decidían emigrar hacialos Estados Unidos de Norteamérica.Antes de la década de 1940 la economíadel país se sustentaba en la agricultura.Al respecto Lorenzo Meyer menciona:

La tarea del presidente Manuel ÁvilaCamacho consistió en estabilizar el sis-tema social y político resquebrajadopor las rápidas reformas cardenistas,eliminando los resabios del “radicalis-mo” y conduciendo al país por las sen-das del desarrollo industrial; con unabase industrial moderna pero que con-lleva todas las consecuencias y caracte-rísticas de este proceso; es decir la su-peditación de la agricultura a la indus-tria (Meyer, 1995a: 95).

Con Miguel Alemán Velasco(1946-1952) se acelera de manera es-pectacular el modelo de industrializa-ción, apoyando incondicionalmente laacción de la empresa privada, acentuan-do la desigual distribución del ingreso yla baja del poder adquisitivo de los gru-pos populares. El alemanismo favorecióal capital financiero y bancario, a la in-versión extranjera, manipuló el movi-miento obrero, campesino y reprimiótoda posibilidad de disidencia. Se logróun crecimiento industrial, pero sacrifi-cando al sector agrícola.

Este presidente puso las bases deuna sociedad industrial dependiente ydesarticulada, injusta y desordenada, alprecio elevado de abrir la puerta a la in-versión norteamericana sin restriccio-nes. Aunado a ello la corrupción y la di-lapidación fueron tales, que hoy se es-tán viviendo las consecuencias de esteproyecto aparentemente progresista.La concentración del ingreso en una de-terminada población por una parte y lamala planeación de un desarrollo indus-trial y urbano por otra, trajo consigo aresumidas cuentas la formación de unmodelo de despilfarro e irracionalidad,iniciado por la clase política y el resto de



la tecnocracia mexicana y extranjera; deesa manera se produjo a la modernaCiudad de México.

Con este proceso de urbanizaciónsegregada, que comenzó a tomar formaen el porfiriato, la ciudad se estructurósegún la distribución del ingreso: losfraccionamientos privilegiados se con-centraron al poniente y al sur; el norte yel oriente se reservaron a las coloniaspopulares, desprendiéndose de aquíelementos importantes tanto para eldesarrollo urbano politizado y para laconsolidación política del Partido Revo-lucionario Institucional (PRI).

A partir de la década de 1930 y has-ta 1950 la ciudad presenta altos índicesde crecimiento demográfico, tienecomo característica primordial una tasade natalidad alta y una reducción de lamortalidad, por lo que es necesario se-ñalar que el trasfondo de este fenóme-no es el proceso de inmigración que seinicia en los años treinta y que es razónfundamental del aumento de la pobla-ción en la ciudad. En este período laCiudad de México juega un papel cen-tral en el desarrollo económico del paísy se convierte en el lugar de destino demuchas familias procedentes de otrosestados de la República Mexicana.

La modernización con base indus-trial trajo entre otras consecuencias lapresencia cada vez mayor de mano deobra barata, debido a la intensa deman-da de fuerza de trabajo, esa gente en sumayoría pertenecía a algunas de las tan-tas colonias que se originaron sobre te-rrenos invadidos (integrados por los lla-mados “paracaidistas”); no tuvieron laoportunidad de acceder a una educa-ción escolarizada mientras se legalizabasu colonia, y debido a que no formabanparte de la mano de obra calificada, nopodían acceder a alguna empresa paraformar parte del sector obrero de talmanera que se empleaban como albañi-les, mozos, aprendices en pequeños ta-lleres, entre otros1

Con el presidente Adolfo RuízCortinez (1952-1958) se trató de mo-derar la corrupción administrativa. Lainversión gubernamental disminuyó, yde acuerdo con Lorenzo Meyer, la ini-ciativa privada se expandía con rapidez,aunque se habían consolidado empre-sas como las del cemento, hierro y tex-tiles; existía ya un número de industriasrelativamente modernas y complejasencaminadas a fragmentar el mercadointerno de bienes de consumo, tal era elcaso de los automóviles y los aparatos



1 Corría el año de 1952 y aparecía en las salas de los cines mexicanos el filme del director es-pañol Luis Buñuel, Los olvidados, el cual plasmaba la situación que vivía el sector juvenil enlas zonas marginadas de la ciudad. La película causo una gran polémica entre los gruposconservadores del Distrito Federal, porque demostraba lo que no se quería ver, lo detes-table, las malas imágenes de la ciudad. Además desentrañaba la polarización, la segregacióndel espacio, en específico de las colonias populares y sus dinámicas sociales en la constantetransformación material del espacio. Para ahondar en el tema de la vida cotidiana de losgrupos marginados de la época véanse: (Lewis, 2003)

eléctricos (Meyer, 1995b: 100). La polí-tica económica continuó insistiendo enel desarrollo industrial, mientras la pro-ducción del sector agrícola disminuíapor la falta de recursos.

Para finales de la década el áreaconstruida en la ciudad de México erade 150 kilómetros cuadrados y las colo-nias proletarias se extendían sin controlsobre el área urbana. Sin embargo, poresas fechas el proceso de urbanizaciónen lo político se modificó sustancial-mente, se retoma entonces la construc-ción de unidades multifamiliares, desti-nadas a burócratas, maestros, ferroca-rrileros, electricistas o periodistas, res-pondiendo de ésta forma a las deman-das de los sindicatos, al mismo tiempoque se modifica la estructuración de laciudad (Esquivel, 1993b), que va de latransformación de las vecindades a losmultifamiliares2.

Sin embargo, seguía existiendo condemasiada frecuencia el proceso de in-vasión-ocupación, ya que no fue segui-do por una regularización de propie-dad. Así, un gran número de colonias sefueron consolidando desde un punto devista de infraestructura urbana, peromanteniendo una ilegalidad encubierta.De tal manera que el crecimiento anár-quico de la ciudad es resultado de unnuevo proyecto de desarrollo por partede la política estatal, las transformacio-

nes en el aparato productivo, la intensi-ficación del fenómeno migratorio delcampo a la ciudad y el crecimiento natu-ral de la población, estos elementosiban definiendo el espacio en la Ciudad.

Los sesentas y setentas es el perío-do donde el auge del capitalismo mexi-cano es reforzado por la política econó-mica aplicada por el gobierno, el Estadoreafirmó y consolidó el patrón de acu-mulación cimentado en la producciónde bienes de consumo, pero a su vezprofundizó la dependencia externa.

En particular el gobierno se volvióvulnerable al ampliar su dependenciarespecto al capital financiero nacional einternacional. La industria mexicana fueadquiriendo un perfil moderno que secaracteriza por el comercio y los servi-cios urbanos, sin embargo, se trata deun proceso de modernización que es-condió desigualdades sociales y regio-nales asentadas en un esquema de desa-rrollo limitado.

Posteriormente se da por termina-da la etapa de industrialización a base desustitución de importaciones de consu-mo, debido a que la economía mexicanarequería de la producción de bienesmás complejos y, se pretende pasar dela fabricación de aparatos eléctricos a laproducción de vehículos. El Estado deBienestar, en coincidencia con LorenzoMeyer, fue perdiendo fuerza al garanti-



2 Cabe destacar en este punto que, al mismo tiempo se constituyó la Unidad Independenciaen el sur de la ciudad a partir de 1960 y a principios de 1961, se erigió el conjunto habitacio-nal Nonoalco-Tlatelolco al norte de la capital, precisamente porque la población se incre-mentaba y la demanda de alojamiento de las incipientes clases medias también (Rajchen-berg, 2007: 30-38).

zar los mínimos satisfactores para la po-blación como: educación, salud, vivien-da, cultura, empleo (Meyer, 1995c).

En estas dos décadas la ciudad pre-senta cambios importantes, existe unaexpansión de la mancha urbana hacia losmunicipios colindantes con el Estado deMéxico, debido a dos factores primor-diales de acuerdo con María Teresa Es-quivel:

(…) por una parte la concentración dela población en la Ciudad y, por el otro,los mecanismos financieros dirigidos ala construcción de vivienda de interéssocial, que fortaleció el mercado inmo-biliario, lo que se prestó para la cons-trucción masiva de unidades habitacio-nales. Hay un crecimiento y expansiónde la zona centro del Distrito Federalhacia la periferia, principalmente alnorte y oriente de la ciudad y hacia elEstado de México en los municipios deNezahualcóyotl, Naucalpan, Tlane-pantla, Ecatepec, Cuautitlán, Chalco yChimalhuacán (Esquivel 1996c: 45-48).

Estas diferencias históricas en la or-ganización espacial de la ciudad, en suestructura social y económica, la reite-ración del carácter excluyente y segre-gativo de las políticas de planeación ur-bana y la acumulación de necesidadesno satisfechas de vivienda, servicios yequipamiento para las mayorías urba-nas, pone de manifiesto el papel incom-petente del Estado.

Las modificaciones en el espacio afinales de la década de los setenta yprincipios de la siguiente es cuando seve consolidada la urbanización de lasdelegaciones centrales del Distrito Fe-deral, existe por un lado, una ciudad“planificada” y regular dentro del mar-co legal para sectores de medios y altosingresos y por el otro una ciudad irregu-lar construida a través de la invasión aterrenos privados y estatales, por loque el gobierno continúo legitimando laurbanización irregular en lugar de facili-tar el acceso a las políticas del suelo paralas clases populares. En este períodocomo resultado de la política habitacio-nal, en el Distrito Federal y su Zona Me-tropolitana existen más de 5,004 unida-des habitacionales de interés social, querepresentan el 24.4% de la poblacióntotal y de éstas, el 64% tiene una anti-güedad mayor a 10 años3.

Desde esa época hasta el momen-to actual en “la conformación de laZona Metropolitana de la Ciudad deMéxico (ZMCM) se da una presenciamuy significativa en cuanto al mercadode suelo, esto es, que van a predominaraquellos agentes privados que se espe-cializan en el negocio inmobiliario” (Ro-dríguez, 2000: 71). Las grandes empre-sas constructoras en vinculación con elEstado y los grandes propietarios apro-vechan la coyuntura, lo tifican y vendensus tierras para la creación de nuevas



3 Instituto de Vivienda del Distrito Federal (2003) “Decreto por el que se aprueba el

programa general de desarrollo urbano del distrito federal”[Documento electróni-co] 31 de Diciembre, disponible en http: http://www.invi.df.gob.mx/portal/transparen-cia/pdf/PGDUDF.pdf [Accesado el 20 de Abril de 2011].

periferias. La existencia de grandes cor-poraciones fraccionadoras como agen-tes intermediarios entre el ejidatario yel colono, son predominantes en estosprocesos de urbanización local; el do-minio del mercado periférico por estosagentes son los que determinaron el de-sarrollo urbano en zonas como: Ne-zahualcóyotl, Chimalhuacán, Chalco yúltimamente Tecámac, Zumpango,Huehuetoca.

A inicios de la década de los ochen-ta en México se aplica el neoliberalismoeconómico, el cual trae consigo una se-rie de desajustes y reajustes en el bino-mio economía-sociedad, se pasa de unaeconomía cerrada a una abierta.

La incorporación a la economíaglobal o mundial, demuestra que el Es-tado, como apunta Gillian Hart pasa deel Estado del Bienestar al Estado em-presarial, las empresas trasnacionalesasociadas a las cúpulas del poder estataldinamizan la vida de las ciudades y delmundo entero; de esa forma se le dacontinuidad al proyecto de desarrollo,incrementando la deuda, la privatiza-ción y las políticas de austeridad, la glo-balización es ahora su otra cara.4

La producción del espacio en laCiudad de México y su zona metropoli-tana, vía el proyecto de desarrollo,como lo explicamos anteriormente, esresultado de un proceso de industriali-zación y urbanización forzada, incom-pleta y focalizada. Existe una idea de de-sarrollo fragmentada y, en consecuen-cia los espacios no son algo armonioso,homogéneo, sino que a partir de esascontradicciones estructurales siemprese consolidan diferencias en su compo-sición, ya que son distintos tanto socialcomo materialmente.

Para Saskia Sassen, la transformaciónen el proceso de globalización de las ciu-dades del Tercer Mundo, refleja un incre-mento de las actividades gerenciales y deservicios en la escala global, aunado a elloha llevado a la expansión y al mejoramien-to de áreas específicas de la ciudad, mien-tras en el otro extremo del tejido urbanoincrementa la pobreza y el deterioro de lainfraestructura (Sassen, 1991).

La Ciudad de México y su periferiase reflejan así mismas sin encontrarseforma, por una parte está la idea de se-guir en un proceso de consolidacióncomo una Ciudad Global homogénea,



4 A finales de los años ochenta, teniendo como antecedente la incorporación del país a la econo-mía global, María Moreno Carranco menciona que el Gobierno de la Ciudad de México lanzócinco megaproyectos urbanos, los cuales comenzaron a ser implementados a principios de losnoventa. A la fecha, estos proyectos han sido parcial o totalmente concluidos, en gran medidadeterminados por la efectividad de fuerzas opositoras cuya influencia ha producido cambios enel alcance, el programa, la imagen o los objetivos. Los megaproyectos fueron pensados comoparte de la estrategia para convertir a la Ciudad de México en una ciudad global. Los proyectoseran: la revitalización del Centro Histórico, la reconstrucción del área de la Alameda, que másadelante se extendió al proyecto del corredor de la avenida Paseo; la creación de Santa Fe, elmejoramiento de la avenida Mazaryk y el rescate del lago de Xochimilco.

dinámica, con inversión extranjera y,por la otra están los procesos de segre-gación espacial, de desigualdad, hacina-miento extremo, pobreza y exclusión.Sin embargo la Ciudad de México y superiferia tejen espacios globales y loca-les, se interrelacionan sin siquiera en-contrarse parecido, pero uno está en elotro y viceversa.

En el siguiente apartado vamos adescribir a grandes rasgos el proyectode Ciudades Bicentenario en el Esta-do de México, sus implicaciones socia-les, culturales y espaciales. Asimismo,en específico explicaremos cómo sedan las prácticas espaciales en una ca-lle cerrada dentro de la unidad habita-cional llamada La Trinidad -la cual estáubicada en el municipio de Zumpan-go- justamente para analizar de quémanera se produce el espacio tanto deforma material como social y, a partirdel replanteamiento del concepto dehabitabilidad entender dicha relacióndialéctica.

2.3. El proyecto Ciudades

Bicentenario y la calle cerrada

en La Trinidad

El crecimiento desmesurado de laCiudad de México y su constante des-bordamiento hacia la zona metropoli-tana no vislumbra límites, actualmen-te se sigue en un proceso de expan-sión y desarrollo incontrolado, el cualimplica entre otras cosas la urbaniza-ción de municipios que en algún mo-mento se les había considerado comorurales, tal es caso del municipio deZumpango.

La urbanización implica la atrac-ción de capital extranjero, la creaciónde obra pública, en particular de vías decomunicación que logren conectar eselugar a otros espacios de desarrollo; asícomo también incluye la expansión deunidades habitacionales con el objetivode reubicar a la población que literal-mente ya no cabe en la Ciudad ni en losmunicipios más cercanos a ella. Es de-cir, el fortalecimiento de la estrategia deordenamiento territorial en el Estadode México se ha vuelto una labor com-pleja y ardua, ya que responde a proce-sos desiguales, tanto de forma material,física y social.

El desplazamiento centro-perife-ria, resultado del fenómeno de sobre-población en el Distrito Federal y suzona metropolitana, ha ocasionado unareespacialización de los lugares en va-rios municipios periféricos a la granurbe, como Zumpango. En el Estado deMéxico entre otras cosas se quiere es-tructurar y ordenar el territorio en basea la competitividad, la sustentabilidad yel desarrollo tanto económico comosocial de cada municipio. Partiendo deesa “necesidad creada” el gobiernopuso en marcha a partir del año 2007 elproyecto “Ciudades Bicentenario”, elcual incluye la selección de centros es-tratégicos determinados por su ubica-ción, capacidad para recibir incrementopoblacional y aumento en su infraes-tructura urbana.

El propósito de este proyecto es“concentrar infraestructura en ciuda-des que pueden considerarse autosufi-cientes, debidamente planeadas y com-



petitivas en el uso de suelos y recursosnaturales”5.

De ese modo las ciudades bicente-nario son desarrolladas en áreas no to-talmente urbanizadas, pero geográfica-mente existentes como puntos estraté-gicos para estos proyectos de construc-ción masiva y de flujo económico entrelas grandes empresas, entre las que seencuentran las empresas constructorasprivadas. Éstas “ciudades modelo” sepretende que sean las siguientes: Almo-loya de Juárez, Atlacomulco, Jilotepec,Huehuetoca, Tecamac y Zumpango.Lugares diferentes en su composiciónsocial, cultural, política incluso, perosusceptibles de ser participes en un de-sarrollo regional homogenizador e ine-quitativo.

Otra característica fundamental deeste proyecto es la ubicación estratégi-ca de acceso al mercado, la influenciadel comercio y la industria, así como lagestión de trámites, licencias y autoriza-ciones para inversionistas, convirtiendoa estas ciudades en un punto de atrac-ción para grandes empresas comercia-les e inmobiliarias. Las autoridades loca-les y estatales facilitan sin restricción al-

guna su implantación, no toman encuenta los posibles impactos en térmi-nos de empleo, seguridad, culturales osociales, que puedan tener esas decisio-nes no consensadas en la población lo-cal.

De acuerdo con el proyecto, unode los municipios en el Estado de Méxi-co con mayor extensión territorial quese planea urbanizar es Zumpango con7,832 hectáreas destinadas a dicho fin y,donde las inversiones de capital se hanconcentrado actualmente gracias a lascaracterísticas físicas del suelo, que ha-cen de Zumpango un lugar atractivopara las industrias inmobiliarias, las cua-les ocupan 4, 673,419.6 metros cuadra-dos aproximadamente.6

Los conjuntos urbanos según elPlan de Desarrollo Municipal de Zum-pango que ocupan dicho territorio, sonlos siguientes: Villas 2000 A.C. de la in-mobiliaria Villas Zumpango 2000 A.C.,Zumpango de la constructora MOGUES.A. de C.V., la Trinidad primera, se-gunda etapa, Paseos de San Juan prime-ra y segunda sección, Alborada los Sau-ces segunda etapa, Alborada los saucesII, Villas de la laguna. Todas de las obras



5 Comisión coordinadora para el impulso a la competitividad del Estado de México (2007)“Ciudades del Bicentenario” [Documento electrónico] 31 de Julio, disponible en http:http://www.edomexico.gob.mx/sedeco/competitividad/ppt/CiudadesBicentenario.pdf[Accesado el 25 de Abril de 2011].

6 Comisión coordinadora para el impulso a la competitividad del Estado de México (2007)“Ciudades del Bicentenario” [Documento electrónico] 31 de Julio, disponible en http:http://www.edomexico.gob.mx/sedeco/competitividad/ppt/CiudadesBicentenario.pdf[Accesado el 25 de Abril de 2011].

a cargo de la empresa constructoraGEO Hogares ideales S.A. de C.V.7

La concentración de la industria in-mobiliaria y con ella la creación masivade unidades habitacionales desde 1994hasta la fecha, han dado paso a un pro-ceso de urbanización acelerada y desi-gual, ya que por un lado se construyengrandes unidades habitacionales, llegancentros comerciales, grandes super-mercados como Aurrera, ComercialMexicana, Walt-Mart, Sam´s Club,pero por el otro aun hay colonias den-tro del mismo municipio que carecende servicios como drenaje, luz, agua po-table, teléfono, asfaltación de calles, es-cuelas, hospitales, clínicas, regulaciónde la tierra donde se encuentran instala-dos, entre otros.

Una forma simple de demostrarcómo se ha presentado el crecimientourbano en este lugar, es de acuerdo a lascifras de la taza de crecimiento pobla-cional; según el INEGI, Zumpango en“1995 contaba con una población de91,642 habitantes y, actualmente enbase al Censo de Población 2010, tieneun total de 159,647”8, poco menos deldoble. Ahora bien, “Ciudades Bicentena-

rio” es el resultado y seguimiento deprocesos de gentrificación, los cualesempezaron su marcha desde la consoli-dación de la Ciudad de México, justa-

mente cuándo se incentiva el proyectode desarrollo.

Los procesos de gentrificación se-gún Neil Smith se muestran cómo unaestrategia urbana de desarrollo que im-plica la transformación del papel del Es-tado, la dispersión geográfica del capitalinmobiliario, un exceso de urbanismo y,una regeneración y generación de los es-pacios urbanos de manera material,creando a su vez la idea de una ciudad devanguardia, global; sin embargo tambiénse muestran procesos de riesgo que im-plican la inmigración de las personas delcampo a la Ciudad y viceversa, el daño almedio ambiente, los asentamientos irre-gulares, la falta de servicios en las ciuda-des, el hacinamiento, entre otras cosas.La gentrificación en la Ciudad de Méxicoy su zona metropolitana es ambivalente,es decir se intenta por una parte la inte-gración urbana global desde un tipo deurbanismo neoliberal y, por la otra semuestra carente de integración social ycultural (Smith, 2002).

Esas ambivalencias se reflejan en laconstrucción del espacio, no sólo sepresentan en cómo se ha edificado elespacio de manera material, sino tam-bién en las formas en cómo la gente eri-ge socialmente el espacio, es decir queexiste una producción espacial de lo so-cial y una producción social de lo espa-



7 Plan Municipal de Desarrollo Urbano de Zumpango (2008) [Documento electrónico] 12de Mayo de 2010, en http://seduv.edomexico.gob.mx/planes_municipales/Zumapngo/Doc_Zumpango.pdf. [Accesado el 13 de Mayo de 2011].

8 Instituto Nacional de Geografía y Estadística (2010) [Documento electrónico] 05 de Octu-bre, en http://inegi.gob.mx [Accesado el 21 de Mayo de 2011].

cial. El espacio no se debe entender deuna forma absoluta. No se trata de en-casillarlo en una única e inamovible defi-nición, recordemos a Massey, el lugar esporoso, modificable, no es igual en to-dos lados y responde a lógicas propias,de ese modo, en la medida que sus ca-racterísticas físicas, materiales, sociales,culturales y políticas cambian, exige unaresemantización.

Por lo tanto, debemos entenderque los cambios tan repentinos y acele-rados en el mundo, como son los proce-sos de globalización económica, cultural,social, política; la contingencia, las migra-ciones, el deterioro del medio ambiente,los fundamentalismos, el riesgo, los mo-vimientos sociales, las configuracionesde los espacios de poder económico, desegregación social y, sobre todo su im-pacto y formación en las sociedades sub-desarrolladas –entre ellas la mexicana-nos obligan a los científicos sociales aapostar por una interdisciplinariedad,para justamente tratar de encontrar unaunión y un replanteamiento de los con-ceptos teóricos, en la necesidad de de-sentrañar la realidad compleja en la quenos desenvolvemos diariamente.

En este sentido, cuándo se teorizasobre el espacio desde la arquitectura sehace desde una forma determinista, elespacio se limita al área construida, sóloa las características físicas y materiales.Asimismo, en la teoría social parece quelas relaciones sociales están encima delespacio, se da por entendido, ya que esdónde surge la interacción entre los se-res humanos, las instituciones y el Esta-do. Uno de los fines de este ensayo es elde reflexionar sobre el concepto de ha-

bitabilidad y su posible replanteamiento

al agregarle el significado social, y de esamanera complementarlo y hacerlo útilpara el análisis del espacio.

El espacio desde el quehacer arqui-tectónico se ha consumido, lo que lo havuelto inutilizable para entender la dia-léctica entre el espacio y lo social. ParaJosé Villagrán, la arquitectura es sólo unmedio o un instrumento que tiene unafinalidad exterior, la satisfacción de lasnecesidades espaciales del hombre ha-bitador. Por lo tanto, el hombre con sucapacidad de habitar, es el centro, elporqué y para qué del hacer arquitectó-nico en el término de ocupación físicade un espacio, por lo que el objetivo detodos los procesos de producción de lasobras arquitectónicas es crear material-mente espacios (Villagrán, 1994).

Por consiguiente, la habitabilidad,como cualidad de lo habitable, es el ejevertebral y común denominador de lasactividades transformadoras del espa-cio, de su construcción, ya sea una habi-tación, un edificio, la unidad habitacio-nal, la vecindad. En coincidencia con Vi-llagrán, Luis Fique apunta que “la habi-

tabilidad se refiere a las característicasobjetivas de los desarrollos urbanos pri-vados y de interés social”. (Fique, 2005:12). Así pues, la utilidad del concepto secimenta en sus formas materiales y ope-rativas del espacio, como el confort,lujo, comodidad, entre otras, nunca sediscute sobre la producción social delespacio, aunque no obstante lo habita-ble también tiene relación con lo social.A continuación presentamos un esque-ma de la producción del espacio paratratar de unir esas dos formas que hastaahora han estado separadas en su con-cepción.



En el esquema anterior considera-mos que la producción dialéctica del es-pacio se puede explicar a través del con-cepto de habitabilidad, pero no sólodesde una perspectiva material como esconcebida desde la arquitectura princi-palmente, de tal manera que incluimosla variable de lo social para complemen-tarlo. Asimismo la consolidación y re-producción del espacio la entendemosen base al concepto de interacción, elcual está ligado a los anteriores.

El espacio se encuentra antes de lahabitabilidad, es una condición de lo habi-table, en el espacio se da la habitabilidad.La habitabilidad implica tanto lo social,como lo material. Lo material es lo que seconstruye físicamente, la infraestructura,la casa, el edificio, las calles, colonias, ciu-dades. Lo social lo pensamos como las re-laciones humanas en base a un sentido decopresencia. Lo material y lo social se en-trelazan, por una parte lo material condi-ciona las relaciones sociales y, por la otra

las relaciones sociales producen lo ma-terial. Finalmente la interacción en lahabitabilidad implica una produccióndialéctica y dinámica del espacio.9

Así pues, ahora explicaremos lasprácticas espaciales en una calle cerradasin nombre, la cual se ubica dentro de laTrinidad, una unidad habitacional en elmunicipio de Zumpango. De esta ma-nera tratamos de comprobar que la ha-bitabilidad no sólo se forma por el espa-cio físico, como ya se ha analizado.

La industria inmobiliaria en el muni-cipio ha provocado el fenómeno del ha-cinamiento, los conjuntos habitacionalesabarcan una gran parte del perímetro.Tal es el caso de la Trinidad que está ubi-cada al noreste, con más de 2000 casashabitadas y con un total de 4190 habitan-tes, de los cuales 2079 son hombres y2111 mujeres; 2379 son menores deedad, 1811 adultos y 33 con más de 60años, al menos el 40% de la población eseconómicamente activa, la mayoría deestas personas laboran en el Distrito Fe-deral. Lo que hace de estos fracciona-mientos ciudades dormitorio.10

Las prácticas socio-espaciales delos habitantes de la Trinidad dependende su ubicación dentro de la Unidad, esdecir aunque el espacio físico es el mis-mo, las casas del mismo color, las aveni-das angostas, los parques pequeños, lasmismas glorietas, los mismos corredo-



“Producción dialéctica del espacio”

Espacio

Lo material Habitabilidad Lo social

Interacción

Grafico 1. “Producción dialécticadel espacio”

Fuente: Elaboración propia.

9 Para ahondar sobre el concepto de Copresencia e Interacción véanse: Erving Goffman. La

presentación de la persona en la vida cotidiana. Buenos Aires. Amorrortu. 2004. y ErvingGoffman. Relaciones en público. Macroestudios del orden público. Madrid. Alianza. 1974.

10 Instituto Nacional de Geografía y Estadística (2010) [Documento electrónico] 05 de Octu-bre, en http://inegi.gob.mx [Accesado el 30 de Mayo de 2011].

res, supermercados, etc.; las prácticasson distintas, pues cada persona seapropia del espacio de manera diferen-te, un ejemplo es la cerrada sin nombre.

Es la única calle en la manzana quetiene una imagen de la Virgen de Guada-lupe de aproximadamente metro y me-dio de largo por 60 centímetros de an-cho, está ubicada al fondo en un peque-ño altár; otro aspecto a resaltar es eltipo de comercio informal, un pequeñotianguis donde venden de todo, verdu-ras, frutas, comida, ropa, libros, objetosde segunda mano para el hogar y la in-dumentaria personal, todos los viernesla gente acude a surtirse de las cosas quele hagan falta. El tianguis lo instalanexactamente afuera, enfrente de la ca-lle, la cual se encuentra protegida poruna reja de color rojo de aproximada-mente 2 metros de largo, seguido, en laentrada hay una caseta de seguridad, losvecinos han contratado a un porteroque sirve también de vigilante, entre susdeberes está el de registrar la entrada ysalida de los que viven ahí y de los aje-nos, que algunas veces acceden a cual-quiera de las casas por varios motivos,visita, cobro, fiestas, entre otros.

Yolanda es una ama de casa quehace aproximadamente dos años llegó avivir a esa calle, ella es originaria de laDelegación Iztapalapa, su esposo traba-jaba como custodio en los centros dereadaptación social para menores, aho-ra es guardia de un banco ubicado en elcentro de Zumpango. Ella comenta queapenas lo que él gana le alcanza para vi-vir y, que debido a su bajo sueldo, se havisto en la necesidad de formar parte delos vendedores ambulantes de cadaviernes.

“Mi esposo cuándo descansa va con susfamilias a tepito y me compra muchaspelículas para que yo las venda los vier-nes en la plaza, aunque hay veces queno vendo mucho, la gente ya me cono-ce, ya hasta tengo clientes. Pero cadavez esta más feo, porque nos quierendesalojar, yo les digo que porqué y lasautoridades locales dicen que porqueestorbamos el tránsito.”

Ella cree que a lo mejor es por se-guridad, comenta que por el rumbo hahabido muchos robos, justamente me-ses después de su llegada, pusieron lareja y la caseta.

“Cuando llegué no le hablaba a nadie,pero como al mes vino el representan-te de la calle a decirme que tendríamosuna junta para ver lo de la reja ese mis-mo día por la tarde, entonces me apuréy fui, varios vecinos dijeron que era ne-cesario porque en las otras manzanaslos robos estaban duros y que debía-mos hacer algo al respecto, en eso mepreguntaron mi opinión, y yo dije quesí, que con tal de que estuviéramos se-guros tanto nosotros, como nuestrascasas y las cosas, estaba bien. La verdadque no me quedaba de otra, ni modoque dijera que no, me hubieran vistomal, que tal si decían cosas feas de mí ode mi esposo.

Pero la verdad que después de poner lareja uno se siente más seguro, más con-fiado, hasta los niños de los vecinos pre-fieren jugar acá dentro que afuera Almes, pusimos la virgencita, le hicimosuna misa, la bendecimos y le hicimosfiesta, todo mundo andaba contento,sólo estábamos los de la calle y algunosfamiliares. Aquí todos somos católicos,yo creo que por eso todos estuvimos deacuerdo en que la pusiéramos”.



En esta primera parte la habitabili-dad se refleja en esas dos variables quediscutimos anteriormente, lo material ylo social, por un lado el espacio determi-na ciertas prácticas de acuerdo a los lími-tes materiales y por el otro las prácticasconsolidan socialmente el espacio. La in-teracción es constante y la produccióndel espacio en la calle cerrada también.

“Después de la fiesta de la virgen, sim-paticé más con los vecinos, ahora hastame prestan cosas, hasta dinero a veces.A mí la verdad no me degustaba la ideade dejar la ciudad, yo estaba acostum-brada a vivir en espacios más despeja-dos, mi casa estaba más grande, megustaba salir a pasear, acá no salgo másque a la tienda de la esquina, a la Aurre-ra, ni a la estética ya voy ir porque en lacasa que sigue una vecina puso la suya,la verdad quién sabe si funcione, por-que con eso que don Juan siempre sepone bien estricto para dejar pasar a lagente, igual y un día hasta nos pide cre-dencial, ¿no crees?”.

Las personas en base a sus necesi-dades materiales tienden a modificar suespacio, tratan de adaptar el espacioconsiderando sus fronteras, de tal ma-nera que sea útil y óptimo para estable-cer sus relaciones sociales, pese inclusoal reglamento del fraccionamiento, porejemplo el construir muros de 2 a 4 me-tros de altura en los lugares designadoscomo estacionamientos. Yo le dije a mi

esposo que como estaba muy chiquita la

casa tratáramos de hacerle otro piso, pero

me dijo que no, porque si parecía guarda

palomas así como está, iba a parecer casa

de muñecas.

Así, no solamente en la cerrada,sino en las calles aledañas se nota un in-

cremento de locales comerciales, loscuales han sido acondicionados dentrode las casas; existen toda clase de nego-cios, ya sean ambulantes o fijos, comotlapalerías, estéticas, papelerías, cibercafés, misceláneas -las más frecuentesen la zona- vendedores ambulantes dediscos piratas, comida chatarra y, dul-ces de cualquier tipo. Por último unproblema recurrente en este lugar es laincidencia de carros abandonados endistintos puntos del fraccionamiento.

“Acá a la vuelta hay un carro abandona-do, dicen que hay chavos que se metena drogar allí, a tomar cerveza, hastacreo lo ocupan para amarse, jaja, bue-no la verdad es que a mí me da miedopasar por ahí”.

Otro ejemplo de la habitabilidaddel espacio es en el hogar, hay 78 me-tros cuadrados aproximadamente desuperficie en cada casa, al momento deser entregada al comprador cuenta condos plantas, uno y medio baños y dosrecamaras, una doble y otra sencilla concapacidad para dos personas, algunasfamilias optan por adicionar un o dos pi-sos extra pese a la poca resistencia delmaterial, construyen más habitacionesdependiendo de los integrantes de la fa-milia. La primera planta se encuentradestinada para la sala, que se encuentradirectamente al ingresar a la casa, pos-teriormente un espacio aproximado deun metro y medio designado al come-dor y luego a solo dos pasos de distanciaestá el medio baño situado bajo las es-caleras, después se encuentran se en-cuentra la cocina con una dimensión detres metros cuadrados, seguida de lacocina está una pequeña zotehuela in-



tegrada por un lavadero y, un lugar para

ubicar el calentador de agua. En el se-

gundo piso se encuentra el baño com-

pleto y las dos recamaras.

En un espacio material tan peque-

ño Yolanda ha aprendido a adaptarse, y

nos comenta:

“de primero hasta me sentía rara estar

en un lugar tan pequeñito, no medía las

distancias entre una cosa y otra, hasta

luego llegaba a pegarme con las cosas, es

tan pequeña mi casa que cuando llueve y

no se ha secado la ropa, la pongo por

toda la sala y parte de la cocina, parece

que estoy en el tianguis, ahí tengo una

amiga que vende ropa de paca y así hace

su reguero como yo, pero en la calle.

Me está gustando el lugar, aunque no

conozca casi a nadie, excepto a mis

amigos y amigas del tianguis, los veci-

nos de mi calle, el señor de la tienda,

etc, me está gustando Zumpango, es-

pero ya quedarme aquí y no irme a otro

lado, ya en todos lados es lo mismo, en

el D.F. ya no cabemos y acá pos yo creo

pasará lo mismo en unos años, la Trini-

dad es todo un mundo de gente ¿ya te

diste cuenta?”.

3. Conclusiones

El intento de reformular el concepto

de habitabilidad fue con la finalidad de

darle una utilidad mayor a la que se le es-

taba dando, al adherirle lo social se puede

entender la producción dialéctica del es-

pacio, donde la interacción pone en juego

esas dos variables lo material y lo social, el

espacio es tan complejo que no podemos

fragmentar su análisis, en una u otra.

El concepto de habitabilidad podría

encontrar un énfasis en cómo podría

darse una producción del espacio de

manera más planeada y coherente, con

sentido social, justamente ahora cuán-

do los procesos de gentrificación en la

Zona Metropolitana del Valle de Méxi-

co se han intensificado y cuándo pare-

ciera ser que todo espacio es suscepti-

ble de ser urbanizado.


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UNERMB, Vol. 16 No. 1, 2012, 48 - 63

ISSN: 1316-4090

El proceso de escritura como propuesta:

gestación, elaboración y preparación de proyectos

Marlon Rivas Sánchez*

RESUMEN ______________________________________________________

La presente propuesta profundiza en los procesos de la escritura desde la pers-pectiva cognitiva, el objetivo es que los estudiantes universitarios puedan crear y for-mular sus propios proyectos con pertinencia social considerando el proceso de escri-tura como pilar generador de conocimiento, así como punto de encuentro con los di-versos saberes de las distintas disciplinas. Se trata de ejercitar y concienciar los proce-sos de escritura que ejecuta un escritor al momento de componer un texto. Conside-rando los modelos de escritura procesual se pretende llevar a cabo un taller de gesta-ción de proyectos con los estudiantes interesados, con el objeto de producir proyec-tos escritos. Esta investigación se inscribe en la línea metodológica que desde la inves-tigación acción parte de un hecho conflictivo inicial que se va atendiendo y mejorandoa partir de la interrelación y la toma de decisiones de los participantes, de forma quepuedan recorrer el camino que va de la práctica-teoría-práctica, para buscar solucio-nes concretas que mejoren sus capacidades y competencias en lengua escrita a travésde planes o ciclos explícitos que finalmente los dirijan a la optimización y conciencia-ción de sus propias prácticas escriturarias.

Palabras clave: Escritura; gestación de proyectos; servicio comunitario.


* Licenciado en Letras. Maestrante en el Programa de maestría en Literatura venezolana dela División de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educación de laUniversidad del Zulia. Profesor instructor del Programa Educación en la Licenciatura enEducación Integral de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”. Depar-tamento de Lengua y Literatura. Cabimas. Los Laureles. 0416-2274443. Correo electróni-co: [email protected]

The Proposal Writing Process

as: Gestation, Development and Project Preparation

ABSTRACT______________________________________________________

The present proposal deepens in the processes of the writing from the cognitive

perspective, the objective is that the university students can create and formulate

their own projects with social pertinence considering the process of writing like poun-

ding generator of the knowledge, as well as point of contact with diverse knowledge of

the different disciplines. One is to exercise and to be conscious the writing processes

that a writer at the time of composing a text executes. Considering the models of wri-

ting process it is tried to carry out a factory of gestation of projects with the interested

students, with the intention of producing projects written. This investigation registers

in line methodologic that from investigation action leaves from fact conflicting initial

that it is taking care of and improving from interrelation and decision making of partici-

pants, so that they can cross the way that goes of the practice-theory-practice, to look

for concrete solutions that they improve his capacities and competitions in language

written through explicit plans or cycles that finally direct to the optimization and

awareness to them of their own notarial practices.

Key words: writing; gestation of projects; communitarian service.

1. Introducción

La experiencia docente le ofrece al

docente/investigador posibilidades di-

versas de realización y (re)creación de

conocimiento. La formación perma-

nente; la curiosidad por las distintas dis-

ciplinas científicas, humanas y sociales;

la capacidad de autocrítica y de autorre-

gulación de su propia acción como pro-

fesor, profesora y/o investigador; la ne-

cesaria humildad para aceptar las críti-

cas constructivas y las propias limitacio-

nes; la posibilidad y la necesidad de

acercarse sin prejuicios ante las discipli-

nas, sus métodos y áreas de estudio; el

afán por aprender y enseñar: adecuar

los procesos de enseñanza de modo

que favorezcan la consecución de

aprendizajes significativos útiles para sí

mismo o para otros; la amplitud de pen-

samiento, la clara disposición de detec-

tar, sopesar y valorar las ideologías im-

plícitas en las áreas de conocimiento y

las corrientes del pensamiento, etc.,

son todos elementos indisociables de la

profesión docente.

Todas las cualidades enumeradas

en el párrafo precedente son el marco

propicio que caracterizaría a los docen-

tes y/o investigadores que llevan a cabo

la tarea de educar tanto en el aula de

clase como fuera de ella, por ejemplo, a

través de los proyectos ofrecidos por el


El proceso de escritura como propuesta: gestación, elaboración y preparación de proyectos 49

Servicio comunitario del estudiante deEducación Superior y/o la investigaciónque ejecutan las diversas universidades,centros de investigación e institutos delpaís.

El docente/investigador ante las ad-versidades que obstaculizan la accióndocente en nuestras universidades y en-torpecen los objetivos de toda tarea for-mativa, debe ingeniárselas para la satis-facción de los fines de la educación per-manente para la vida. En este contexto,en conjunto con la acción docente entorno a los actos de leer y escribir, es quese ha originado la propuesta que hoypresentamos en estas líneas. El proceso

de escritura como propuesta: Gestación,

elaboración y preparación de proyectos seperfila como una posibilidad, entre mu-chas otras investigaciones, de viabilizar yoperativizar los contenidos que se ejer-citan en el aula, pero con el énfasis pues-to en llevarlos a la praxis considerando lacomunidad, el barrio, la calle, la escuela,la universidad, el país, etc., a través deplanes y ciclos planificados para la fase deaplicación del Servicio Comunitario delestudiante de Educación Superior.

2. La escritura como proceso

La investigación sobre la escriturase ha sostenido sobre diferentes pers-pectivas de estudio. Por un lado, tene-mos a quienes la tratan como producto,y, por otro lado, hay quienes la enfocandesde la perspectiva del proceso.

La escritura desde la perspectivadel producto se interesa meramente enlos aspectos psicomotrices y las habili-dades de modelar, memorizar y copiarlas grafías. Es una práctica que todavíase encuentra muy difundida en la coti-dianidad de las escuelas, sobre todo almomento de la alfabetización inicial yposteriormente en las demás etapas dela alfabetización. Sin embargo, la inves-tigación actual se ha interesado en la es-critura como proceso, la cual no se cen-tra en el producto de la escritura comoalgo ya acabado y definitivo, sino que seinteresa en los procesos cognitivos queconcurren en la mente y la acción delescritor como productor de textos.

Mientras que la perspectiva de laescritura como producto enfatizaba suestudio en los textos como un todoconcluido y finiquitado, centrando suatención sólo en las partes externas ylocales de la escritura (puntuación, cali-grafía, sintaxis y ortografía); la escrituracomo proceso se afinca, en cambio, enel productor de la escritura; en el sujetoque idea, planifica y decide qué caminova a tomar su producción escrita en elpreciso momento en el que la escribe;el sujeto que considera qué objetivos loaniman para escribir y cómo espera queserá la recepción de su escrito1.

En general, se reconoce que la es-critura está conformada por varios pro-cesos, los más generales serían: la plani-ficación, la documentación, la escriturao textualización y la revisión o correc-


50 Rivas Sánchez

1 Para profundizar en este asunto revísese a Morales, O. (2003); Caldera, R. (2003); y tam-bién a Cassany, D. (1999).

ción; algunos autores añaden también laedición. A cada uno de estos, desde laperspectiva cognitiva de la escrituracomo proceso, se les asigna, a su vez, unconjunto de subprocesos que involu-cran asuntos como la memoria a largo ycorto plazo, la situación retórica, losprocesos cognitivos, los objetivos de laescritura, predisposiciones, creencias yactitudes del escritor, los conocimien-tos lingüísticos, etc. Todos estos com-ponentes del proceso de escritura seponen en interrelación al momento queel escritor planea o se dispone a redac-tar un texto.

La investigación acerca del procesode escritura ha representado un aporteincuestionable que ha afianzado, motiva-do y difundido el interés general en elárea de la escritura y la composición es-crita con fines ya sean de creación litera-ria, de investigación, de escritura acadé-mica, de técnicas de redacción, de estra-tegias de producción de textos, de ex-presión de la imaginación, de enseñan-za-aprendizaje de la lengua escrita, entreotros2. Estos esfuerzos han estado enca-minados, aclarémoslo mejor, a discerniry apreciar los procesos cognitivos queestán implicados en el escritor al mo-mento de producir textos escritos.

Ahora bien, considerar los fines dela escritura nos lleva a preguntarnosacerca de la posibilidad de la aplicacióndel proceso de escritura en la elabora-ción y preparación de proyectos de ín-dole diversa. Se trata del proceso de es-

critura como eje motivador y motivantepara la elaboración de proyectos, o enotras palabras, concebir el proceso deescritura como una herramienta indiso-ciable de la gestación, construcción ypresentación de los proyectos pro-puestos y realizados por el conglomera-do social ante sus problemáticas másperentorias.

En este sentido, el objetivo principalde esta propuesta es que los estudiantesuniversitarios puedan crear y formularsus propios proyectos con pertinenciasocial considerando el proceso de escri-tura como pilar generador de conoci-miento, así como punto de encuentrocon los diversos saberes de las distintasdisciplinas. Estos proyectos generadospor los estudiantes universitarios repre-sentarían su aporte y la contribución delas instituciones de Educación Superiorpara la satisfacción del servicio comuni-tario del estudiante universitario.

De la misma manera, con esta in-vestigación se espera crear estrategiasque permitan el desarrollo del procesode escritura en los estudiantes de la Li-cenciatura en Educación Integral de laUNERMB con el objeto de formular ypreparar proyectos; así como producirproyectos de índole diversa con perti-nencia social ante las necesidades de laescuela, la universidad, las comunidades,el país y sus ciudadanos. Y por último, seaspira generar instrumentos y estrate-gias de difusión para comunicar los resul-tados esperados de esta investigación.



2 Ver Daniel Cassany, (1999). Construir la escritura. Ediciones Paidós Ibérica. Barcelona,España.

Debemos aclarar el significado deltérmino proyecto para la comprensióncabal de la propuesta. El término pro-yecto es entendido aquí tal como lo defi-ne Cerda G., Hugo (1995:11): “…unproyecto no es más que una propuestade estudio o de investigación científicadentro de un campo más o menos defini-do, con unos métodos y técnicas deter-minadas, que es posible o viable. Pero nosólo puede ser una propuesta, sino tam-bién un conjunto de elementos o partesinterrelacionadas en una estructura dise-ñada para lograr objetivos específicos.”

La gestación, elaboración y presen-tación de proyectos, considerando yaplicando los aportes del proceso de es-critura para su construcción, se tornauna propuesta pertinente en vista de ra-zones de peso que se evidencian en lasociedad venezolana actual, y especial-mente, en los estudiantes universitarios.

La pertinencia de la propuesta seevidencia al corroborar que puede seruna vía expedita para la formación depersonal cualificado y calificado para eldiagnóstico, formulación y resoluciónde problemas tanto de sus comunida-des de origen o de la comunidad univer-sitaria en la que se forman, como de lascomunidades en las que laboran o ejer-cen su actividad profesional. De estamanera, las personas (estudiantes regu-lares del Programa Educación de laUNERMB) que participen en esta inves-tigación podrían, a su vez, desempeñar-se como promotores, reproductores ytransformadores del trabajo propuestoy llevado a cabo, en principio en laUNERMB, para difundirlo luego en lasrespectivas comunidades donde actúene interactúen.

Asimismo El proceso de escritura

como propuesta: Gestación, elaboración y

preparación de proyectos se perfila comoeje de acceso informativo, tanto para elestudiante universitario de nuevo ingre-so como para los estudiantes regularesdel Programa Educación y la comunidaden general, a las vías de financiamientoregulares para proyectos e investigacio-nes ofrecidas por los organismos guber-namentales y las instituciones de Educa-ción Superior de la región zuliana.(UNERMB, LUZ, FUNDACITE-ZU-LIA, CORPOZULIA, LOCTI, etc.).

Igualmente se debe clarificar que laimportancia del proceso de escritura,tanto para la sociedad como para la es-cuela, nos conduce también al proceso delectura, puesto que ambos están en con-tinua y necesaria comunicación a la horade ejercitar la composición escrita. Por lotanto, la conjugación de ambos procesos–leer y escribir– es la forma idónea deformar y crear ciudadanos capaces, críti-cos y creativos, pero, al mismo tiempo,calificados para la formulación y resolu-ción de problemas de amplia pertinenciapara la transformación social.

3. La situación de la

escritura y la lectura en la

Educación universitaria

En la actualidad los jóvenes que in-gresan a cursar estudios universitariosen las distintas instituciones de Educa-ción Superior en Venezuela se encuen-tran con dificultades a granel. Ya es unlugar común referirse a las deficienciasque traen los jóvenes al ingresar a la uni-versidad. Deficiencias que no sólo abar-can las áreas básicas de lengua y mate-


52 Rivas Sánchez

mática, sino que se propagan en todaslas áreas del saber científico y humanís-tico. Finol, J. et al., (1992).

Esta problemática se hace patentey se agudiza en las aulas, o fuera de ellas,cuando constatamos las dificultadesreales que presentan los estudiantes a lahora de comprender o producir un tex-to escrito.

La preocupación, ante las deficien-cias de los estudiantes de los distintosniveles educativos en los actos básicosde leer, escribir y calcular, ha sido unaconstante de docentes, maestros, pro-fesores, lingüistas, investigadores, es-critores y poetas; nos basta con recor-dar las sabias palabras de Ángel Rosen-blat (1990) o el reconocido ensayo deRafael Cadenas, En torno al lenguaje,(1989), para constatar la inquietud quese ha venido generando, a lo largo deltiempo, desde la academia, al compro-bar la pobre competencia en los proce-sos de lectura y escritura de los alumnosy alumnas del sistema educativo vene-zolano.

En las universidades muchas veceslas deficiencias en los procesos de lectu-ra y escritura no se atienden, sino que,por el contrario, empeoran o se sosla-yan. Es común ver muchos egresadosuniversitarios que no sobrepasan lasconcepciones de leer como mera deco-dificación, y la de de escribir como sim-ple técnica de transcripción de la orali-dad en signos de escritura. Esto se agu-diza cuando comprobamos que los es-tudiantes de formación docente no es-capan de esta problemática, Ferreiro,(2002).

3.1. El docente en formación: un

lector / escritor necesario para la

Escuela Básica y para la

participación social

Entendemos que el docente enformación que se prepara en nuestrascasas de estudios tendrá la responsabili-dad inexcusable de formar, a su vez, alas próximas generaciones de venezola-nos y venezolanas en sus competenciaslectora y escrituraria. De modo que silos estudiantes y docentes en forma-ción no ejercitan y aprecian la lectura yla escritura, ¿cómo van a encarar el tra-bajo que la sociedad les encomendarádentro de unos años?

Por lo tanto, los estudiantes uni-versitarios y especialmente los docen-tes en formación, como conglomeradosocial que pertenece, vive y se desarro-lla en una sociedad y una comunidad es-pecíficas durante un tiempo y espaciodefinidos, necesitan conocer, ejercitar,apreciar y valorar la escritura comoproceso para la búsqueda de respuestasante sus expectativas e inquietudes in-mediatas; en busca de soluciones con-cretas para el beneficio de las comuni-dades de las que forman parte.

Coincidimos con Ángel Rosenblatcuando dice que la función de la EscuelaBásica es enseñar a leer, escribir y cal-cular a cabalidad. Si lográramos que laescuela enseñara bien estas tres accio-nes, ya habríamos avanzado un tanto enel proceso de alfabetización permanen-te y avanzada del que habla la investiga-dora argentina Sara Melgar. “…Yoproscribiría de la escuela tanta ciencia



infusa y me conformaría con que losalumnos de 6to grado supiesen leer, es-cribir y calcular. Pero que lo supiesenbien. En esas tres pequeñeces cabe eluniverso entero” Rosenblat (1990:35).

La idea rosenblatiana se sostenía enuna Escuela Básica y un docente que mo-tivaran a los niños, que intentaran desa-rrollar las capacidades de comprensión,observación y expresión de los alumnos,de manera que se pudiera incentivar laavidez o el apetito por aprender de losjóvenes, estimulando, al mismo tiempo,su natural curiosidad y la iniciativa propia.Por estos motivos precisamos de docen-tes-investigadores comprometidos en latarea de enseñar y aprender constante-mente, pero para esto es urgente queestos docentes y estudiantes en forma-ción que hacen vida en nuestras universi-dades sean lectores y escritores compe-tentes, conscientes de sus roles en tantoproductores y receptores críticos de dis-cursos en la escuela y, especialmente, enla vida social.

En este sentido, es preciso reseman-tizar o resignificar el sentido de los verbosleer y escribir. Hay que abandonar la con-cepción que los definía como contenidosde una unidad curricular, como accionesmeramente académicas que resultabanútiles a la hora de la obtención de un gra-do académico o título, como simples he-rramientas para la adquisición de conoci-mientos, como ‘técnicas’ que se afinabany aprendían en la escuela, etc.; por el con-trario, los actos de leer y escribir debenser entendidos como actividades sociales

imprescindibles para los seres humanosa efectos de la vida en sociedad y laconstrucción de la ciudadanía en los sis-temas democráticos. Expresa Ferreiro(2002:17): “…estar ‘alfabetizado paraseguir en el círculo escolar’ no garantizael estar alfabetizado para la vida ciuda-dana”. Y aquí la expresión ‘estar alfabe-tizado’ significa ser competente en lapraxis de la lectura y la escritura, y so-bre todo, saber leer y escribir para la ac-tuación responsable y el ejercicio plenode la ciudadanía.

La resignificación de los actos deleer y escribir nos dirige a entenderlosno sólo como actos intransferibles, sub-jetivos y placenteros que realizamos losseres humanos solos en nuestras habi-taciones, sino que van mucho más allá;son, lo que Martín-Barbero, J. (2005:1)llama, modos de comunicación social:“Lectura y escritura son modos de co-municación social, con un énfasis pro-fundo en la palabra ‘social’, porque tie-ne que ver con la formación de la perso-nalidad, [la formación del]3 el gusto ycon una visión de lo que son las prácti-cas de lecturas de las mayorías. Leer yescribir no es ese acto personal, in-transferible, placentero o al revés elmedio instrumental, sino que es el com-ponente clave de la comunicación ‘s-ocial’. Hoy leemos y escribimos no sólolibros: Escribimos libros, grafitis, músi-cas, internet, imágenes…”

De este modo Martín-Barbero nosdemuestra que la lectura y la escriturason parte viva de nuestro convivir diario


54 Rivas Sánchez

3 El inciso entre corchetes es nuestro.

en sociedad con nuestros semejantes.Los actos de leer y escribir conformannuestra cotidianidad en las situacionesmás elementales del acontecer diariode los seres humanos. Podemos leer li-bros, la prensa, artículos de la Web, gra-fitis en las paredes de nuestras ciudades;y al mismo tiempo, podemos participarescribiendo textos en diferentes situa-ciones de la vida.

En todo caso lo que preocupa a Je-sús Martín-Barbero es la necesidad deque los ciudadanos aprendamos y ejer-citemos una lectura que, al unísono,despierte nuestra capacidad expresiva,a través de la escritura, y nos habilitepara participar activamente en losasuntos públicos de nuestras socieda-des, con el objeto de ganarnos la escu-cha de nosotros mismos y de nuestroscoterráneos, es decir, de ganarnos unespacio para la creación y la búsquedade soluciones eficaces para nuestrosproblemas más urgentes como grupossociales.

Para recapitular este apartado po-demos expresar que el leer y el escribirpotencian nuestra capacidad para sercríticos, creativos y sensibles ante lascosas del mundo, nos ayudan a estaratentos al acontecer de la vida diaria, es-tar informados de lo que sucede a nues-tro alrededor, y por último, pero nomenos importante, nos abren la posibi-lidad de expresarnos mediante la escri-tura para proponer soluciones asertivasa nuestras necesidades como individuosy como conglomerado social, es en esteúltimo contexto donde se inscribe la in-vestigación que hoy presentamos.

3.2. Revisando el proceso de

escritura en estudiantes

universitarios

Paula Carlino, de la Universidad deBuenos Aires, Argentina, ha venido es-tudiando el proceso de escritura desdela perspectiva cognitiva, pero poniendoespecial énfasis en los procesos contex-tuales que inciden en la escritura y losdispositivos pedagógicos que favorecenu obstaculizan el proceso.

En este sentido, Carlino(2004:320) explica cuatro dificultadesimplícitas en la enseñanza universitariadel proceso de escritura. Esas dificulta-des serían las siguientes:1. La dificultad para escribir teniendo

en cuenta la perspectiva del lector.2. El desaprovechamiento del poten-

cial epistémico de la escritura.3. La propensión a revisar los textos

sólo de forma lineal y centrándose enaspectos locales y poco sustantivos.

4. La dilación o postergación del mo-mento de empezar a escribir.La primera dificultad se refiere a la

incapacidad de los escritores universita-rios noveles de pensar y prever median-te sus producciones escritas las expec-tativas del lector (situación retórica orelación adecuada entre los objetivosque persigue quien escribe y las expec-tativas y conocimientos del lector). Setrata de la dificultad de comunicar explí-citamente al lector el propósito que ali-menta el texto del autor. El autor de es-tos textos sólo se ocupa de mostrar, enel mejor de los casos, “…‘el caminoasociativo de la confrontación del suje-to con su tema’” (Flower, 1979, en Car-



lino, 2004:323); se deja o abandona allector, sus expectativas y conocimien-tos resultan desatendidos, de modo queel lector se halla solo en el proceso decomprensión del escrito producido.Aclara Carlino que para atenuar o supe-rar esta dificultad es impostergable,para la acción docente en la enseñanzade la escritura, resaltar deliberadamen-te la intención comunicativa del textoque produzca el estudiante, de formaque se cree un lenguaje y un contextocompartidos entre lector y autor.

La segunda dificultad, el desapro-vechamiento del potencial epistémicode la escritura, representa la imposibi-lidad que se les presenta a los estu-diantes universitarios al escribir, cuan-do desaprovechan sus propios cono-cimientos, en comunión con la situa-ción retórica que involucra al lector, a

la hora de transformar lo que ya sabenmediante sus producciones escritas. Enotras palabras, al desaprovechar la po-tencialidad epistémica del escribir, sedesaprovecha, a su vez, la posibilidad detransformar lo que ya sabe el escritoracerca de un tema en concreto y se de-satiende, a su vez, la posibilidad decrear nuevos conocimientos. Esto estáestrechamente vinculado con la prime-ra dificultad, puesto que los escritoresque no consideran la situación retóricaimplícita en el acto de escribir, tampocogeneran conocimientos nuevos a partirde lo que ya conocen, por lo que se lesdificulta adecuarse a los requerimientosde su audiencia, soslayan lo que quierenlograr con el texto producido4 y des-confían de los posibles conocimientosque podrían producir a través de susescritos5.


56 Rivas Sánchez

4 El modelo de transformar el conocimiento durante el proceso de escritura se lo debemos aBereiter y Scardamalia (1987; 1992), quienes propusieron dos modelos explicativos de laescritura como proceso cognitivo; el primero lo denominaron “Decir el conocimiento” yel segundo “Transformar el conocimiento”. Para profundizar en estos modelos los remitoal artículo de estos autores en la bibliografía, e igualmente a Cassany (1999) y Caldera(2003), quienes comentan los distintos modelos de escritura, sus fases y subprocesos, ade-más de estrategias pedagógicas para el trabajo docente a partir de la escritura como activi-dad procesual.

5 Es probable que la desconfianza, percibida en los estudiantes universitarios en la (re)crea-ción y transformación de sus propios conocimientos al momento de escribir, sea conse-cuencia de la dilatada práctica escolar que se sostiene en la concepción de la escrituracomo mera copia o transcripción de ideas ajenas, sustentada por la praxis continua de losmal llamados “trabajos de investigación” que se les solicita a los estudiantes realizar en losdiversos subsistemas educativos en Venezuela, pero que en realidad sólo representan, enel mejor de los casos, un proceso de investigación documental en contraposición con la in-vestigación como producción de conocimiento. A lo precedente habría que añadir la inci-dencia de la enseñanza de la lectura y la escritura desde las perspectivas del descifrado y lacopia, asignadas de forma implícita a la enseñanza inicial de la lectura y la escritura respecti-

Al revisar sólo la superficie del tex-to, la tercera dificultad, los estudiantesuniversitarios tienden a conservar lasideas expuestas en los textos, y aunquelos revisen, sólo modifican aspectos desuperficie. Se concibe, de esta forma, larevisión sólo como una tarea rudimen-taria que busca los errores ortográficoso los problemas locales, sin considerarlacomo un instrumento para repensar untema, o para descubrir lo que es posibledecir acerca del mismo y desarrollar omodificar el conocimiento. Se centra larevisión del texto sólo en las palabras ofrases pero se olvida la revisión del tex-to en su conjunto significativo. Resultaobvio que esta dificultad está tambiénrelacionada con las anteriores, pues losescritores novatos universitarios no re-visan pensando en descubrir significadopara confrontar lo ya escrito con las ex-pectativas del lector, y esto se debe,como ya dijimos, en no considerar la re-visión como una actividad en la cual esposible modificar y desarrollar diferen-tes perspectivas y nociones6

La cuarta dificultad, postergar elmomento de empezar a escribir, hace

referencia al hecho de que muchos es-tudiantes universitarios cuando enfren-tan la tarea de producir un texto escrito(una monografía, una tesis, una síntesiscrítica sobre varios textos leídos, un en-sayo crítico, etcétera), se dedican a in-vestigar y reunir bibliografía y leen hastael último momento, desaprovechandolos pensamientos emergentes, los bo-cetos de ideas, las perspectivas posiblesdesde las cuales escribir su texto, demanera que cuando les toca entregar sutrabajo se limitan a las fuentes consulta-das y no les da tiempo de repensar lo es-crito para independizarse de lo leído.Esta dificultad es una muestra de inse-guridad sobre el desconocimiento delos criterios con los que será evaluado eltexto producido por el estudiante, asícomo los estándares que se esperan delescrito.

Carlino expresa que todas estas di-ficultades se presentan tanto en estu-diantes o escritores inmaduros comoen estudiantes más avanzados o inclusoen profesionales que cursan maestrías;por tal motivo, explica que la distinciónentre escritores novatos y escritores



vamente en América Latina, Ferreiro y Teberosky, (1995). Es posible que esa desconfianzade los estudiantes en sus propias capacidades para escribir y crear conocimiento novedososea consecuencia directa de la manera cómo se nos ha enseñado a leer y escribir, al respec-to recordemos lo expresado por Alberto Manguel (1999:95) en su apasionante y apasiona-da Una historia de la lectura: “Los métodos por los que aprendemos a leer no sólo encarnanlas convenciones de nuestra sociedad particular en cuanto a la lectura y la escritura –la ca-nalización de información, las jerarquías de conocimientos y de poder– sino que determi-nan y limitan además las maneras en que utilizamos nuestra habilidad como lectores”.

6 Ver Paula Carlino, El proceso de escritura académica: cuatro dificultades de la enseñanza uni-

versitaria. Educere, Año 8, N° 26, Julio-Agosto-Septiembre, 2004. Mérida, Venezuela. Pp.321-327.

experimentados no es adecuada, puesambas nociones “…no son categoríasabsolutas o no son atributos que carac-tericen a los sujetos en sí mismos”(2004:324), sino más bien resultan con-ceptos que tienen sentido sólo en rela-ción con los contextos y las prácticas deescritura en los que participan estos su-jetos. Es por ese motivo que proponeque quizá tal distinción sólo sea útil alconcebirla como “…fases recurrentesen la génesis del escritor” Carlino(2004:324); y sostiene que en los ejerci-cios de escritura que se realicen en launiversidad se deben poner en prácticaalgunos aspectos que los estudiantes ol-vidan, tales como: escribir con concien-cia del lector, revisar sustantivamente eltexto producido para transformar el sa-ber inicial, dar el tiempo suficiente para(des) armar textos y pensamientos, to-lerar la angustia de la indefinición por loque todavía no está construido, empe-zar a trabajar temprano en el ensayo deltexto que se quiere producir y descar-tar ideas a través de la escritura.

Igualmente, Carlino expone que lasdificultades arriba descritas pueden serresultado de la doble condición de los es-tudiantes universitarios como aprendi-ces. Es decir, los estudiantes universita-rios se hallan ante una cultura desconoci-da, tanto en relación con las prácticas deescritura, como con respecto a los mar-cos conceptuales de las distintas discipli-nas que cada cátedra universitaria ofrecey ejercita. Es por esto que los textos pro-

ducidos por los estudiantes deben serconsiderados como borradores, puesson producto de que simultáneamentecon la escritura están reconstruyendopara sí mismos el marco conceptual dereferencia sobre el que redactan. Por es-tos motivos, señala la autora, que los do-centes debemos reconsiderar el tiempoque le brindamos a nuestros estudiantespara escribir, así como las herramientasque les facilitamos, la retroalimentaciónque les ofrecemos y las condiciones quecreamos para favorecer la reescritura deestos borradores7.

4. Explicitación de la

propuesta

Esta propuesta se puede viabilizarmediante los postulados de la investiga-ción acción. Entendida ésta como untipo de investigación cualitativa que in-volucra la acción y la teoría, con el obje-to de transformar las prácticas concre-tas de los participantes en los ámbitosdonde se desenvuelven e interactúan.

Tal como lo expresa Elliott, la in-vestigación acción es un proceso que in-volucra: “…el estudio de una situaciónsocial para tratar de mejorar la calidadde la acción misma. Su objetivo consisteen proporcionar elementos que sirvanpara facilitar el juicio práctico en situa-ciones concretas y la validez de las teo-rías e hipótesis que genera no depen-den tanto de las pruebas «científicas» deverdad, sino de su utilidad para ayudar a


58 Rivas Sánchez

7 Ibídem

las personas a actuar de modo más inte-ligente y acertado. En la investigaciónacción, las teorías no se validan de for-ma independiente para aplicarlas luegoen la práctica, sino a través de la prácti-ca” (Elliott, 1993, en Albert Gómez, M.J., 2007:222).

La investigación acción parte deldiagnóstico de una situación o hechoconflictivo que demande una respuestaasertiva, pertinente y funcional que, a suvez, busque replantear el hecho o con-flicto inicial con miras a modificar la pra-xis mediante la interrelación con la teo-ría a través de fases o ciclos de planes yactividades concretas diseñados y reali-zados por los investigadores y partici-pantes.

Se trata entonces, por ejemplo, desistematizar la propuesta en un taller(de larga duración) de gestación de pro-yectos que se ejecute en diversas fases.Durante una primera fase, se puedentomar las estrategias provistas por losinvestigadores del proceso de escrituray aplicarlas en la redacción, elaboracióny aclaración de los problemas plantea-dos por los participantes. Estos proble-mas serán el terreno de cultivo inicialpara la construcción de los proyectosque se generarán.

La primera fase exige que los estu-diantes puedan interactuar con las co-munidades en donde viven o trabajancon el objeto de que puedan detectarlos problemas reales que viven los habi-tantes y vecinos de esas comunidades.Durante esta fase se debe producir elproblema inicial que dará cuerpo al pro-yecto. Se inicia la documentación.

La segunda fase implica la hechuradel proyecto, acá se deberá ejercitar el

proceso de escritura para la formula-ción de las partes preliminares del pro-yecto (planteamiento, justificación,pertinencia social, viabilidad, objetivos,población, etcétera). En esta segundafase también se debe proseguir el pro-ceso de documentación, con el objetode seleccionar y organizar los materia-les hallados en relación con su pertinen-cia con cada proyecto.

La tercera fase involucra la revisiónde los productos realizados por los es-tudiantes. Acá se puede consultar a ex-pertos relacionados con los tópicos decada proyecto en particular. Aunque losproyectos no hayan sido concluidos, setrata de que se pueda ejercitar la revi-sión en cada una de las fases del procesode escritura, así como en cada una de lasfases de esta propuesta. Esto lo haría-mos con el propósito expreso de que sepuedan reformular los detalles de cadaproyecto que necesiten ser revisadosy/o corregidos.

La cuarta fase involucra la presen-tación y discusión de las propuestas deproyectos con el objeto de que los estu-diantes puedan interactuar entre ellosmismos y puedan enriquecer cada unade sus propuestas en grupo.

La quinta fase puede ser la presen-tación de los proyectos ante las institu-ciones o ministerios encargados para suestudio, evaluación, financiamiento e im-plementación (de ser aprobados). Paraesta fase es necesario aclarar los requisi-tos que cada una de las instancias o insti-tuciones exigen para la presentación y fi-nanciamiento de proyectos. (FUNDA-CITE-ZULIA, LUZ, UNERMB, LOCTI,Corpozulia, Consejos Comunales, etcé-tera).



Resulta pertinente aclarar que du-rante las distintas fases de esta propues-ta se deben emplear conocimientos yprocedimientos que abarcan e implicanlos métodos y/o metodologías de inves-tigación (sobre todo en relación con ladiagnosis, formulación, pertinencia yjustificación de cada problema plantea-do), así como de las estrategias del pro-ceso de escritura; las últimas sirven parala generación de ideas, su formulación,organización, aclaración y revisión, y losprimeros para decidir qué tipo de pro-yecto sería pertinente diseñar de acuer-do a los problemas planteados por losparticipantes y/o comunidades.

5. Experiencias previas

Hasta ahora tenemos varias expe-riencias previas en el dictado y puestaen práctica de Talleres de escritura desde

la perspectiva procesual. Por lo generalese tipo de talleres son muy bien recibi-dos por los participantes que se inscri-ben en ellos, principalmente esto sedebe a que con la ejecución de los ejer-cicios, las personas comienzan a con-cienciar o conocer las fases que vanatravesando al momento de escribir untexto o un documento en la modalidadde lengua escrita. A la vez, hacen cons-ciente la situación retórica implícita queimplica la construcción de textos escri-tos, es decir, comienzan a imaginar ycontextualizar a su lector ideal. Tam-bién se ejercitan en la documentación oinvestigación documental alrededor delos problemas o asuntos sobre los cua-les deciden escribir.

Igualmente, los participantes co-mienzan a fijarse objetivos explícitos a la

hora de escribir un texto escrito, apren-den a regular y medir la satisfacción delos objetivos previamente establecidos,y se les ofrece algunas herramientaspara la selección, organización de losmateriales o informaciones recogidas.Sumado a esto, durante la redacción delos textos, es recomendable permitirque los estudiantes escriban la mayorcantidad posible de párrafos, oracionesy palabras sobre los temas previamenteseleccionados, y a la par, es importantí-simo ofrecerles y permitirles emplear eltiempo que les sea necesario para pro-ducir los primeros borradores de susescritos.

Por experiencia sabemos que la re-visión de sus propios textos es una tareaque les gusta a las personas ejecutar,pues es en ese momento cuando logranpercibir sus debilidades y fortalezas a lahora de escribir; existen muchas moda-lidades de revisión (revisión por pare-jas, revisión de superficie, revisión decontenido, revisiones grupales, etc.), eneste caso es aconsejable que la revisiónse realice por parejas o revisiones engrupos.

6. Consideraciones finales

Con el estudio, ejercitación y eje-cución de esta investigación se esperagenerar implícita y explícitamente quelos estudiantes de Educación Superiorpuedan tomar conciencia de la trascen-dencia de los procesos de escritura en laelaboración de proyectos, así como dela concienciación en cada estudiante desu propio proceso escriturario y de suproceso de comprensión, y quizá lomás importante, la significación del de-


60 Rivas Sánchez

sarrollo y ejercicio pleno de la compe-tencia comunicativa en los participantesa la hora de la producción de conoci-miento.

Con ello lo que nos proponemos esaproximarnos a los procesos de refle-xión y autorregulación de los estudian-tes al escribir y/o producir sus proyec-tos o textos, con miras a la generaciónde procesos de metacognición en losparticipantes.

De igual manera esta investigaciónaspira propiciar la sensibilización de losestudiantes ante el proceso de escrituracomo eje motivador de la creatividad, laexpresión y la creación, en comunióncon su uso académico o formal para elaprendizaje, la generación y adquisiciónde conocimientos.

Por otra parte, la reflexión y ejerci-tación del proceso de escritura en la ela-boración de proyectos puede servirle alsujeto en la revitalización de la escrituracon fines sociales, de manera que se po-tencie en los participantes sus roles delectores y escritores competentes, ca-paces de participar en y ante los asuntospúblicos del país, la comunidad, la uni-versidad o la escuela.

La posibilidad de (re)crear sereshumanos creativos, críticos, conscien-tes, reflexivos y autosuficientes en rela-ción con su competencia escrituraria ysu competencia lectora es el fin quetoda acción de investigación docentepersigue en las áreas del desarrollo lin-güístico del ser humano, pues lo que seespera es favorecer en los seres huma-nos sus capacidades de comprender lafunción que cumplen en la sociedad ve-nezolana actual en función de sus roles

en tanto receptores y productores dediscursos.

De la misma forma, la explicitacióny aplicación de los procesos de escriturapueden ayudar en la creación y consoli-dación de hábitos de escritura y lecturaen los participantes y/o estudiantes delsistema de Educación Superior en Ve-nezuela, y en particular, en los estudian-tes del Programa Educación de la Uni-versidad Nacional Experimental “RafaelMaría Baralt”.

Por su parte, la revisión de la biblio-grafía sobre el concepto de proyecto,sus tipos y metodologías de aplicación,así como de las diversas propuestas, li-neamientos, políticas, formas de pre-sentación y ofertas de financiamiento,por ejemplo, ofrecidas por el Ministeriodel Poder Popular para la Ciencia y laTecnología, puede propiciar el interés yla motivación del estudiante universita-rio en la búsqueda de soluciones perti-nentes ante los problemas inmediatosde su comunidad, sean estos de índoleeducativa, social, económica, tecnoló-gica, de salud pública, entre otros.

La escritura como proceso nos pro-vee de herramientas teóricas, metodoló-gicas y procedimentales que resultan indi-sociables del rol del educador como facili-tador y mediador del proceso de ense-ñanza-aprendizaje. Igualmente, la escri-tura como proceso resulta una experien-cia y un campo de cultivo para la genera-ción de propuestas novedosas, pertinen-tes y productivas en la resolución de pro-blemas en las comunidades y en la gesta-ción de acciones cónsonas en relacióncon los fines del Servicio comunitario delestudiante de Educación Superior.



Vale decir, también, que la forma-ción docente se fortalece en la medidaque se ejercitan, dentro y fuera del aula,los procesos de escritura a través deejercicios sencillos que busquen darcuenta de los componentes participan-tes en la comunicación escrita, así comode los subprocesos de escritura, vincu-lándolos con los procesos, inversos sí,pero complementarios, de la compre-sión o lectura.

Además el ejercicio de estos pro-cesos y subprocesos puede generar uncambio de actitud en los docentes enformación en el momento en el que les

corresponda trabajar, en el aula o en lascomunidades, las áreas de lectura y es-critura desde una perspectiva procesualy significativa.

A fin de cuentas, de lo que se trataes de fortalecer el compromiso real delos estudiantes ante su propia forma-ción profesional y humana, de formaque asimilen que los procesos de lectu-ra y escritura están presentes en -y re-sultan indisociables de- sus prácticas co-tidianas como ciudadanos y ciudadanascorresponsables en una sociedad vene-zolana altamente compleja, plural y di-versificada.


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UNERMB, Vol. 16 No. 1, 2012, 64 - 78

ISSN: 1316-4090

Modelo Estratégico Interdisciplinario como

alternativa para las Instituciones de Educación

Superior Pública en México

Eleuterio Cornelio Aquiahuatl Torres*

Beatriz Pico González**

Vladimir Mokiy Estefanóvich***

RESUMEN ______________________________________________________

La investigación tiene el objetivo de establecer la importancia de crear un Modelo

Estratégico Interdisciplinario para las Instituciones de Educación Superior Públicas, el

cual se sustenta en la Inteligencia empresarial o gerencial, en el pensamiento estratégi-

co y en la Interdisciplinariedad. En la información consultada se encontró la ausencia

de indicadores y evidencias científicas, tecnológicas y metodológicas, que permitan

ubicarnos, dentro de la complejidad, si estamos en un proceso disciplinario, multidis-

ciplinario, interdisciplinario o transdisciplinario, ya que todos los procesos producti-

* Profesor investigador de la Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería, Ciencias

Sociales y Administrativas –UPIICSA del Instituto Politécnico Nacional (IPN). Candidato

Doctoral en Planeación Estratégica y Dirección de Tecnología, por la Universidad Popular

Autónoma de estado de Puebla-UPAEP. Av. Te, 950, Granjas México. Tel. 26326729, Cel.

5521915231. Correo: [email protected]

** Coordinadora del Doctorado en Planeación Estratégica y Dirección de Tecnología en la

UPAEP. Doctora en Administración por el Instituto Politécnico Nacional. 21 Sur 1103 Col.

Santiago C.P. 72160 Puebla, Pue. Tel. 01 (222) 2299499 y 01 800 2242200 ext. 7813, co-

rreo: [email protected].

*** ***Director del Instituto Transdisciplinario de Tecnologías, ONG, Nalchik, Rusia y Jefe de

la Escuela rusa de transdisciplinariedad. Dirección: str Ashurova. 5, oficina 8, Nalchik, Ka-

bardino-Balkaria República de Rusia, 360024. Tel. en Nalchik, Rusia: 8662 976792. Email:

[email protected], Web. www.anoitt.ru.


vos y de servicios van de lo disciplinario a lo multidisciplinario, de éste a la interdiscipli-

na y terminan en la transdisciplinariedad en forma de espiral. Además se encontró que

no obstante la aceptación de la importancia del modelo estratégico interdisciplinario

en las Instituciones de Educación Superior Públicas, aún en la práctica, se manifiesta

cierta resistencia debido principalmente a la participación individualista, a la ausencia

de empatía en los investigadores de frontera y a la fuerte especialización que predomi-

na actualmente en la educación e investigación. Por lo tanto, se concluye que la crea-

ción del Modelo Estratégico Interdisciplinario para las instituciones de educación su-

perior públicas, considerando la inteligencia empresarial y el pensamiento estratégico,

permite avanzar en la solución de problemas dentro de la diversidad y complejidad de

enfoques, modelos y estrategias, que actualmente se aplican.

Palabras clave: Modelo, inteligencia empresarial, pensamiento estratégico, In-

terdisciplinariedad.

A Strategic Model Interdisciplinary As a Competitive

Alternative for Public Higher Education Institutions

in Mexico

ABSTRACT______________________________________________________

The research focuses on establishing the strategic importance of creating a Strate-

gic Model for Interdisciplinary Public Higher Education Institutions, which is based on

business intelligence and management, strategic thinking and interdisciplinarity. In the

information consulted found the absence of indicators and scientific evidence, techno-

logical and methodological, that would put within the complexity, if we are in a discipli-

nary, multidisciplinary, interdisciplinary or transdisciplinary, since all production pro-

cesses and services are from disciplinary to multidisciplinary, interdisciplinary, and the

latter to end the spiral transdisciplinarity. It was also found that despite the acceptance

of the importance of interdisciplinary strategic model in Public Higher Education Institu-

tions, although in practice some resistance occurs mainly due to individual participation,

the lack of empathy researchers border and the strong expertise that currently prevails

in education and research. Therefore, we conclude that the creation of the Interdiscipli-

nary Strategic Model for public higher education institutions, considering the business

intelligence and strategic thinking, enables progress in solving problems within the diver-

sity and complexity of approaches, models and strategy, currently applied.

Key words: Model, business intelligence, strategic thinking, interdisciplinarity.


Modelo Estratégico Interdisciplinario como alternativa para las Instituciones de Educación ... 65

1. Introducción

La Educación Superior Pública en-

frenta problemas de gran complejidad,

donde se manifiesta un sinnúmero de

relaciones y variables que no siempre

pueden ser interpretadas integralmen-

te. Por otro lado, el ámbito académico

atraviesa por un momento caracteriza-

do por fuertes debates que reclaman

nuevas y mejores estrategias de pro-

ducción de conocimiento, vinculadas a

los nuevos contextos y complejidades.

El motivo principal de esta investigación

es determinar la relevancia al incluir el

contexto multidisciplinario dentro de

un modelo estratégico interdisciplinario

en las Instituciones de Educación Supe-

rior Públicas en México, considerando

la inteligencia empresarial y el pensa-

miento estratégico.

Ante esta necesidad, hoy las orga-

nizaciones educativas se enfrentan a

modelos estratégicos de vital importan-

cia, ya que a través de ellos se obtiene

una percepción integral y sintetizada de

la complejidad dentro del contexto en

que compiten. Bajo este mismo enfo-

que, la inteligencia empresarial1 o ge-

rencial juega un papel estratégico en el

uso de procedimientos y herramientas

a través de innovaciones, tecnologías de

la información, reposicionamiento de

su oferta de valor y la ventaja competiti-

va, aplicadas al desarrollo y crecimiento

de las instituciones educativas.

De la misma forma, el pensamiento

estratégico2 participa a través del uso

de técnicas y estrategias de información

como pronósticos e intuición. Tanto la

inteligencia empresarial como el pensa-

miento estratégico son metodologías

que ayudan al desarrollo de la interdisci-

plinariedad, logrando crear una organi-

zación sustentable, fundamentándose

en una sola filosofía dentro de un mode-

lo estratégico y dentro de un mismo ob-

jeto de estudio. La interdisciplinariedad

es la frontera entre la monodiscipli-

nariedad, la multidisciplinariedad y la

transdisciplinariedad3, permitiendo la

integración del todo en uno y logrando

así una ventaja competitiva en la organi-

zación (Figura 1).


66 Aquiahuatl Torres, Pico González y Mokiy Estefanóvich

1 Conjunto de metodologías, procedimientos y herramientas para la obtención, procesa-

miento, análisis y diseminación de información y conocimiento, que se emplean con el ob-

jetivo de facilitar la orientación táctica, la toma de decisiones estratégicas y el desempeño

de la organización. Consultoría Biomundi. Inteligencia empresarial: qué y cómo. La Haba-

na: Instituto de Información Científica y Tecnológica; 2009.

2 El pensamiento estratégico es sinérgico y adopta un rol activo, que articula y retroalimenta

las políticas corporativas. Es un sistema de percepción de la realidad que abre nuevas posi-

bilidades competitivas y permite ver más allá, donde otros no ven. Pienso, luego mi empre-

sa existe. José Andrés Ocaña. Edit. Club Universitario, España 2006. P. 81-82.

3 La monodisciplinariedad multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinarie-

dad son etapas a través de las cuales la ciencia y la tecnología surgen, se desarrollan y evolu-

cionan.

3. Metodología

La investigación fue de tipo des-

criptivo y explicativo ya que se conside-

raron algunos países en los cuales se ha

implementado un modelo estratégico

interdisciplinario, destacando las áreas

de implementación. Las variables estu-

diadas fueron Modelos, Inteligencia

Empresarial, Pensamiento Estratégico y

la Interdisciplinariedad la cuales se con-

sideraron estratégicas para crear un

Modelo Estratégico Interdisciplinario.

Para la obtención de datos e infor-

mación se consultaron artículos científi-

cos de diferentes fuentes; asimismo, se

estableció contacto vía internet y tele-

fónica con varios centros de investiga-

ción internacional, con el fin de obtener

información sobre la forma en que es-

tos centros han aplicado la interdiscipli-

nariedad; entre otros se consultaron:

Transdisciplinary Institute of Te-

chnology (Russia), Moscow School Trans-

disciplinary, Interdisciplinary Centre for

Historical Anthropology Berlin,Ger-

man-Russian Interdisciplinary Science

Center, Center for Translation and Inter-

disciplinary Studies (CTIS) at Tsinghua

University, Institute for Interdisciplinary

Studies Sun Yat-sen, National Institute

for Interdisciplinary Science and Techno-

logy and Centre for Interdisciplinary Stu-

dies Indi; Interdisciplinary Nanoscience

Cente and Interdisciplinary Center for

Bioethic en Australia, el Centro de In-

vestigaciones Interdisciplinarias en

Ciencias y Humanidades de la UNAM.

Además, se consultó de manera pre-

sencial y telefónica con los represen-

tantes y agregados culturales en emba-

jadas en México: de Rusia, China, Ale-

mania, Australia, India, entre otros.

Posteriormente, se procesó y analizó

la información obtenida para evaluar la

importancia de modelos estratégicos

interdisciplinarios.



Elementos

teóricos de

modelo

Pensamiento

Estratégico

Pensamiento

Empresarial

Interdisciplinariedad

Modelo

Estratégico

Figura 1. Los cuatro fundamentos estratégicos para Un Modelo Estratégico

Interdisciplinario.Fuente: Elaboración propia, información tomada del texto superior.

3. Marco Teórico

En la construcción del Modelo Es-

tratégico Interdisciplinario, es reco-

mendable la participación de la Inteli-

gencia Empresarial o Gerencial, la cual

subyace implícita o explícitamente en

toda organización. De aquí la importan-

cia de que esta inteligencia empresarial

no sea privilegio sólo de la alta gerencia,

sino de todos los integrantes de una or-

ganización quienes deben accionar tal y

como fue indicado por Inteligencia em-

presarial, o por los estrategas (De Frei-

tas, Gama, Santos y da Silva, 2009). Es

importante resaltar que la inteligencia

empresarial como parte estratégica de

una organización se compone de aque-

llos estrategas situados en las fronteras

de los nodos interdisciplinarios que tie-

nen enfoques y posiciones similares en

el manejo de las estrategias, esto les da

la ventaja competitiva para que toda la

estructura de la organización pueda

participar en el mercado comparando

las estrategias con las de los distintos

competidores (Freitas, et al.).

Inteligencia empresarial en una orga-

nización se enfoca al marketing por ser el

núcleo en la interacción empleado-clien-

te, ya que los expertos la consideran la in-

terfaz fundamental donde deben desa-

rrollarse modelos estratégicos de impor-

tancia y valor, desde una perspectiva de

abajo hacia arriba, en lugar de arriba hacia

abajo y con el apoyo de los administrado-

res, competentes fundamentales (Ver

Figura 2) que son los que llevan el lideraz-

go dentro de la organización (Mattsson,

Ramaseshan y Carson, 2006).



Figura 2. Componentes de la Inteligencia EmpresarialFuente: Elaboración propia con información tomada de (Mattsson, Ramaseshan y Carson, 2006).

Para lograr lo anterior, la inteligen-

cia empresarial o BI (por sus siglas en in-

glés business intelligence) debe desarro-

llar un conjunto de estrategias y herra-

mientas multi e interdisciplinarias, enfo-

cadas a la administración y creación del

conocimiento mediante el análisis de

datos existentes en una organización o

empresa, aprovechando el uso de las

TIC, así como del capital intelectual y las

reservas en los procesos de producción

y servicios (Maulet y Pupo, 2009).

Bajo un contexto interdisciplinario,

la inteligencia empresarial u organiza-

cional, se enfoca a reducir la incerti-

dumbre en la toma de decisiones, con el

fin de lograr el desarrollo de capacida-

des y la solución de problemas organi-

zacionales, empleando técnicas y méto-

dos novedosos de diagnósticos y planifi-

cación, así como sustentar los procesos

productivos y de servicios en la gestión

de conocimientos (Ver Figura 3), orien-

tada al aprendizaje organizacional

(Maulet, et al.).

Otra función importante de la Inte-

ligencia empresarial centrada en la in-

terdisciplinariedad, es la contra-inteli-

gencia empresarial u organizacional

cuya estrategia se avoca a la protección

de la información y conocimientos ge-

nerados en la propia empresa, desarro-

lla estrategias adecuadas de propiedad

industrial, patentes, seguridad informá-

tica, control de archivos y de activos de

conocimientos (Maulet, et. al.).

De esta manera, se concluye que

inteligencia empresarial como inteli-

gencia directiva debe trascender más

allá del contexto multdisciplinario y for-

mar redes que permitan reducir las

contradicciones dentro de una comple-

jidad interdisciplinaria.



Describe o prevéhechos y

procesos

tecnológicos

Desarrolla y

aplica redes

Investiga y crea

archivos coninformación

estratégica

Diagnostica y

vigila

mercados

Utiliza y crea

base de datos

Presentatendencias del

mercado

Estudia y

pronostica

eventos sociales

Inteligencia

Empresarial u

Organizacional

Figura 3. Proceso básico de Inteligencia Empresarial.Fuente: Elaboración propia, información tomada de (Orozco, s/a).

Otro aspecto a considerar dentro

de este contexto es el Pensamiento Es-

tratégico el cual se ha convertido en una

necesidad para los empresarios y direc-

tivos en el momento de la competencia

global, en el cambio tecnológico y en el

aumento de la dinámica en los merca-

dos. La cognición es la forma de utilizar

las habilidades mentales para adquirir

conocimientos, manipular ideas y pro-

cesar la nueva información y sus creen-

cias (Pisapia, Pang, Hee, Lin, John y Mo-

rris, 2009)

El pensamiento estratégico puede

ser aplicado en todos los niveles admi-

nistrativos y en todo tipo de entornos

organizacionales, así como en las IESP.

Es importante puntualizar el incremen-

to a nivel mundial en líderes que piensen

globalmente y con un profundo desafío

(Pisapia, et al. 2009). Es aquí donde el

pensamiento estratégico se ha conver-

tido en una necesidad para el área, aca-

démica, empresarial, productiva y de

servicios (Pisapia, Idem).

Con base en lo expuesto anterior-

mente, el pensamiento estratégico se

define como la abstracción de la inte-

racción interdisciplinaria, teórica, con-

ceptual y metodológica del pasado, pre-

sente y futuro de un proceso que se

quiere alcanzar, ya que éste es un pen-

samiento visionario, es decir se anticipa

al futuro como lo indica Kasparov

(2006). Por lo tanto, el establecimiento

de una empresa o institución exitosa re-

quiere del pensamiento estratégico ya

que éste es esencial y garantiza que la

misión y que las estrategias se logren

(Beatty y Mountifield, 2008).

De lo anterior, se deduce que el

pensamiento estratégico se fundamen-

ta en el conocimiento estratégico con

que cuenta una empresa o institución,

ya que el conocimiento es la materia

prima fundamental de esta y la fuente

más importante de su valor agregado,

misma que se ve relacionada con inteli-

gencia empresarial; esto quiere decir,

que si el capital intelectual como el acti-

vo principal del pensamiento estratégi-

co y de la inteligencia empresarial de

una empresa u organización son gestio-

nados incorrectamente, entonces la es-

trategia puede fracasar (Adrian, 2008).

Bajo esta dinámica, la inteligencia

empresarial y el pensamiento estratégi-

co en una organización conllevan a va-

rios núcleos o interfaces para la crea-

ción de la elaboración de estrategias

multifacéticas, mismas que apoyarían

en la construcción de modelos estraté-

gicos interdisciplinarios (Mattsson, et

al., 2006).

A manera de resumen (Ver Figura

4), se pueden observar las característi-

cas básicas del pensamiento estratégico

relacionado con la inteligencia empre-

sarial.

De lo anterior se desprende que el

Pensamiento Estratégico de una institu-

ción es la coordinación de mentes crea-

tivas dentro de una perspectiva común

que les permite avanzar hacia el futuro

de una manera satisfactoria en todos los

contextos, lo cual conlleva a prepararse

y estar en condiciones de recibir desa-

fíos en materia de oportunidades per-

fectamente articuladas, donde puedan

trascender de una visión lineal a una

compleja, de una actitud individualista a

una colectiva democrática.

Otro elemento no menos impor-

tante en esta investigación es la interdis-



ciplinariedad la cual juega un papel tácti-

co y estratégico para los modelos inter-

disciplinarios, porque esta surge con la

finalidad de corregir los posibles erro-

res que acarrea una ciencia excesiva-

mente fragmentada o especializada y

con una profunda separación entre el

trabajo intelectual y el trabajo manual, la

teoría y la práctica, la técnica y el huma-

nismo (Inciarte, 2005).

De la misma forma la interdiscipli-

nariedad sustenta la búsqueda sistemá-

tica de integración de las teorías, méto-

dos, instrumentos, y, en general, fór-

mulas de acción científica de diferentes

disciplinas, a partir de una concepción

multidimensional de los fenómenos.

Esto implica una manera de pensar y de

actuar para resolver los problemas

complejos y cambiantes de la realidad,

con una visión integrada del mundo,

proceso basado en relaciones interper-

sonales de cooperación y de respeto

mutuo (Fernández, Comendador y Mo-

rales, 2009).

Por ejemplo el caso de Alemania,

donde el modelo interdisciplinario se

aplica a través de sus quince centros

educativos y de investigación, ubicados

en Europa donde cada centro tiene sus

propias características, pero todos están

enfocados a preparar nuevas generacio-

nes de científicos con excelentes conoci-

mientos para garantizar una intensa coo-

peración entre Alemania y sus socios en

el futuro, mediante programas de doc-

torado y maestría especialmente innova-

dores, concentrándose en temas actua-

les procedentes de varios ámbitos: polí-

tica, sociología, historia, economía, de-

recho, filología germánica y ciencias cul-

turales, bajo el enfoque interdisciplinario

(Schayan, 2010).

Otro ejemplo es el de Rusia, cuyo

modelo interdisciplinario es aplicado

junto con la perspectiva transdisciplina-



Pensamiento

estratégico

��

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��

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Figura 4. Indicadores fundamentales del Pensamiento Estratégico.Fuente: Elaboración propia, información tomada del texto anterior.

ria en las áreas de la educación, la inves-

tigación y la producción, donde las in-

vestigaciones disciplinarias y transdisci-

plinarias no son antagónicas, sino com-

plementarias. Este modelo se caracteri-

za porque su estructura vertical repre-

senta los intereses de todos los estratos

de negocios - pequeños, medianos y

grandes - y la estructura horizontal a su

vez, reúne a las esferas empresariales,

como industria, comercio interior y ex-

terior, agricultura, sistema bancario y fi-

nanciero, y servicios. De esta manera, la

disciplinariedad, la pluridisciplinariedad,

la interdisciplinariedad y la transdiscipli-

nariedad son las cuatro estrategias por

las que tiene que atravesar el conoci-

miento actual (Nicolescu, 1998).

Otros puntos de vista son los mo-

delos interdisciplinarios el Chino, de la

India y de Australia cuya característica

fundamental es el no haber obedecido

las reglas del fondo monetario interna-

cional enfocando el modelo no sólo a la

educación, a la investigación, a la ciencia

y a la tecnología sino también a reducir

la pobreza de sus países. El resultado es

que actualmente China, bajo esta estra-

tegia interdisciplinaria, es la primera po-

tencia mundial en nanotecnología con

una participación en el mercado muy

elevada. La originalidad de este modelo

chino, consiste en haber creado una es-

tructura dual, flexible de desarrollo tan-

to hacia dentro como hacia las exporta-

ciones alternándolas según las condicio-

nes internas y externas, y en un tiempo

muy corto (Villarreal y Villeda, s/a).

Este modelo estratégico también

contempla dos estrategias, una referida a

que el estado reduzca su papel de dirigen-

te y lo cambie por el de tutor y otra donde

los precios se han determinados por el

mercado (Ríos, 1997). Mientras que la

India, su modelo interdisciplinario está

enfocado al desarrollo de hardware y a

la aplicación de software en los diversos

sectores de su economía como la bio-

tecnología, la nanotecnología y la inves-

tigación farmacéutica incrementando

su presupuesto anual de ciencia y tec-

nología, representando uno de los con-

glomerados más grandes de Asia, con

un volumen de ventas por encima de los

4 billones, y un banco de talentos de

más de 90,000 colaboradores a nivel

mundial con presencia en más de 34

países a través de 5 continentes (S/A,

2006). Y para Australia el trabajo inter-

disciplinario se ha convertido en una

norma en las áreas de salud, la enseñan-

za, la investigación, entre otros. Tam-

bién numerosas instituciones tanto pri-

vadas como de gobierno ofrecen nu-

merosos cursos interdisciplinarios a es-

tudiantes y público en general. Una es-

trategia usada por este país fue la de dar

estímulos económicos y de promoción

a los que participaran en trabajos inter-

disciplinarios (Kandiko y Blackmore,

2008). En la Figura 5 se puede apreciar

la interdisciplinariedad culturalmente

asumido entre estos cinco países.

Bajo estas condiciones, la interdis-

ciplinariedad juega un papel estratégico

en la construcción de nuevos escena-

rios, siendo una alternativa para superar

los límites de la racionalidad moderna,

ya que esta fue creada de la interacción

surgida entre los espacios formales e in-

formales de los conocimientos discipli-

narios (Moreira, 2009).

En el caso de México a través del

Instituto Politécnico Nacional, se inició



con el Modelo Interdisciplinario en edu-

cación superior con la creación de la

Unidad Profesional Interdisciplinaria de

Ingeniería, Ciencias Sociales y Adminis-

trativas (UPIICSA) en 1974. Actualmen-

te, el IPN cuenta con ocho centros y

unidades interdisciplinarias y cuatro

centros interdisciplinarios de desarrollo

integral regional (CIDIREs), (IPN, S/Aa).

El haber aplicado dicho modelo por más

de 30 años, ha traído beneficios al IPN,

sin embargo, en los avances alcanzados

se observan brechas que no han permi-

tido alcanzar en su totalidad la Interdis-

ciplinariedad.

Por otro lado, el Centro de Investi-

gaciones Interdisciplinarias en Ciencias

y Humanidades (CEIICH), creado en

1983, es una entidad académica adscrita

a la Coordinación de Humanidades de la

UNAM, cuyos objetivos generales son

integrar, coordinar, promover y reali-

zar proyectos académicos interdiscipli-

narios en los campos de las ciencias y las

humanidades. El 28 de abril de 1995 se

le asigna la tarea de ampliar sus funcio-

nes para incorporar de manera institu-

cional a las disciplinas científicas. Actual-

mente, el CEIICH forma parte de los

comités académicos del Programa de

Posgrado en Estudios Latinoamerica-

nos y del Programa de Maestría en Tra-

bajo Social (CEIICH, S/Ab).

El sector privado no se ha quedado

fuera de esta competitividad y en el

caso de la Universidad Popular Autóno-

ma del Estado de Puebla, UPAEP, inau-

gurada el 7 de mayo de 1973, cuenta ya

con el Centro Interdisciplinario de Pos-

grados e Investigación y Consultoría,



China-Rusia-Alemania-India-Australia

Figura 5. Países con la interdisciplinariedad asumida culturalmente y aplicada

en áreas estratégicas de una sociedad.Fuente: Elaboración propia con información del texto.

CIPIC donde se imparten 30 maestrías,

25 con doble grado con Oklahoma Sta-

te University, 13 doctorados de los cua-

les la mayoría está en el padrón de exce-

lencia de CONACYT ( UPAEP, S/Ac).

Por lo tanto, la Interdisciplinarie-

dad en varias regiones del mundo ya es

una realidad y está asumida cultural-

mente como una forma de ser y de ha-

cer. Y ante la globalización, la compleji-

dad e incertidumbre que se vive actual-

mente, la interdisciplinariedad está lla-

mada históricamente a jugar el rol de in-

tegradora a través de Modelos Estraté-

gicos Interdisciplinarios.

4. Desarrollo del Modelo

Un modelo ayuda a explicar el com-

portamiento de una parte del universo re-

duciéndolo a los hechos fundamentales,

los más básicos y al mismo tiempo, sirve

para hacer predicciones del comporta-

miento de determinados componentes

del objeto de estudio poniéndolos a prue-

ba en circunstancias diversas. Es decir, que

cuando se habla de modelo, se entiende

como una aproximación y representación

simplificada de la realidad, que desde el

pensamiento estratégico vendría siendo la

interpretación, representación simbólica y

esquemáticaquepermitedarcuentadeun

conjunto de fenómenos (Morán, 2008).

De ahí la importancia de los modelos

ya que representan patrones o modelos

de emulación presentes en las más diver-

sas áreas de la actividad humana, que sir-

ven de guía, establecen pautas y fijan lími-

tes para la interpretación y la acción de

una o varias disciplinas (Rodríguez, 2007).

Con base en lo anterior, se puede

afirmar que los modelos científicos jue-

gan un papel estratégico para la repre-

sentación teórica y metodológica de las

diversas ciencias, tecnologías y discipli-

nas que convergen y divergen en una

institución, empresa u organización. De

esta forma, su participación es funda-

mental en la creación de un Modelo Es-

tratégico Interdisciplinario porque per-

mite percibir la filosofía, las teorías y

metodologías con que se pretenden

abordar y solucionar una o varias pro-

blemáticas en diferentes contextos.

De esta manera, se desarrolló el

Modelo Estratégico Interdisciplinario

para Instituciones de Educación Supe-

rior Públicas sustentado en los diferen-

tes escenarios o contextos incluyendo

la evolución histórica del conocimiento

histórico de la mono o disciplinariedad,

multidisciplinariedad, interdisciplinarie-

dad y transdisciplinariedad, tomando en

cuenta las diferentes concepciones de

la interdisciplinariedad partiendo de la

interdisciplinariedad en racimos, el tipo

de rosca, transversal o matricial

La ventaja competitiva de este mo-

delo (Figura 6) se centra en que, desde

un escenario educativo disciplinario,

multidisciplinario e interdisciplinario se

enfoca hacia el modelo interdisciplina-

rio interactuando con las diversas alter-

nativas interdisciplinarias sustentadas

en la inteligencia empresarial u organi-

zacional, como el modelo interdiscipli-

nario en racimos, de rosca, transversal y

holístico-complejo. A su vez, estas al-

ternativas se relacionan con el pensa-

miento estratégico gerencial u organi-

zacional dentro de algún nivel estratégi-

co como el de interacción, por áreas o

de formas. Este proceso que se da entre

los niveles estratégicos en este modelo,





Fig

ura

6.M

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or

púb

licas

es determinante ya que aquí surgen los

cambios cualitativos que se manifiestan

en la formación de nuevo capital humano

altamente sensible y los cambios cuantita-

tivos expresados en servicios y productos

transdisciplinarios. Estos, nuevamente se

vuelven a integrar a un contexto altamen-

te competitivo como son las Instituciones

de Educación Superior Públicas y privadas

a nivel nacional y estatal, los cuales están

conectados indisolublemente, con los di-

versos modelos educativos de nivel supe-

rior en México.

es determinante ya que aquí surgen los

cambios cualitativos que se manifiestan

en la formación de nuevo capital humano

altamente sensible y los cambios cuantita-

tivos expresados en servicios y productos

transdisciplinarios. Estos, nuevamente se

vuelven a integrar a un contexto altamen-

te competitivo como son las Instituciones

de Educación Superior Públicas y privadas

a nivel nacional y estatal, los cuales están

conectados indisolublemente, con los di-

versos modelos educativos de nivel supe-

rior en México.

Se puede concluir que, a partir de la

elaboración de este Modelo Estratégico

Interdisciplinario para las Instituciones

Educación Superior en México, el si-

guiente paso es hacer la planeación es-

tratégica y crear los modelos pedagógi-

cos y didácticos propios, que conduz-

can a la aplicación estratégica y exitosa

de la interdisciplinariedad tanto en la

educación, en la investigación como en

las organizaciones de producción y de

servicios (Ver Figura 6).

Conclusiones

Con base a los resultados de la in-

vestigación, se puede considerar que la

construcción de un modelo estratégico

interdisciplinario para la educación pú-

blica superior, requiere necesariamen-

te de la Inteligencia empresarial, del

pensamiento estratégico y de la inter-

disciplinariedad.

Dadas las turbulencias mundiales

en que hoy vive el mundo, una organiza-

ción sin inteligencia empresarial queda-

ría a la deriva porque no contaría con las

estrategias pertinentes para poder ma-

niobrar y hacer de su organización una

empresa sustentable o sostenible.

Una organización sin el pensamien-

to estratégico, sería como tener una

bodega repleta de datos e información

sin saber qué hacer con ellos ya que la

estrategia del pensamiento estratégico

consiste en visualizar las alternativas, las

oportunidades del mercado y adelan-

tarse a la competencia. Mientras que la

Interdisciplinariedad sería la plataforma

integradora que junto con la multidisci-

plinariedad y la transdisciplinariedad,

permite cerrar las brechas provocadas

por la parcelación disciplinaria y orien-

tarla estratégicamente en la toma de

decisiones. Por lo tanto y con base a las

evidencias de la investigación se conclu-

ye que el objetivo inicialmente formula-

do, se confirma.


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UNERMB, Vol. 16 No. 1, 2012, 79 - 98

ISSN: 1316-4090

El modo verbal en los hablantes de la zona

noroeste de la ciudad de Maracaibo

Jorge Pantaleón Cuba Luján*

RESUMEN ______________________________________________________

El presente trabajo tiene como finalidad describir el uso que los hablantes de la zonanoroeste de la ciudad de Maracaibo hacen del modo verbal, tomando en cuenta esto, separte de una fundamentación teórica basada en los aportes de los llamados clásicos de lagramática como Bello, Alcina, Alarcos, Kovacci, Alonso y Gili. Se procedió a la aplicaciónde dos cuestionarios uno sobre los sueños y anhelos de los 200 hablantes entrevistados yel otro relacionado con la selección venezolana de fútbol (La Vinotinto). Se discrimina-ron las oraciones simples y compuestas con su modo verbal correspondiente y se deter-minó que: a) la subordinación no es la única forma a través de la cual se establece elmodo verbal subjuntivo; b) el modo verbal indicativo tiene mayor rango de uso que elsubjuntivo; c) existe una tendencia en el hablante de la zona noroeste de la ciudad deMaracaibo a suprimir el uso del subjuntivo sustituyéndolo por construcciones en modoverbal indicativo. Se concluye que la supresión del subjuntivo tiene que ver con el hechodel apego a la realidad de los hablantes entrevistados quienes tienen una marcada incli-nación a la supresión se la subjetividad en su visión de la vida.

Palabras clave: Modo verbal, Indicativo, Subjuntivo.


* Magister en Lingüística y Enseñanza del Lenguaje. Candidato a Doctor en Ciencias de laEducación (URBE). Docente de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt.

Verbal way sperkrs of the northwestern part of the cityof Maracaibo

ABSTRACT______________________________________________________

The present work has as purpose to describe the use that the speakers of thenorthwest area of the city of Maracaibo make in the verbal way in Spanish taking in allthis leaves of a theoretical foundation based on the contributions of the grammar’sSpanish authors classic calls like Bello, Alcina, Alarcos, Kovacci, Alonso, Gili. For thegathering of the investigation data you one proceeded to the application of twoquestionnaires on the dreams and the 200 speakers’ interviewees yearnings and theother related with the Venezuelan selection of soccer (the vinotinto) the simple sen-tences were discriminated against and made up with their corresponding verbal wayand you determines that: the subordination is not the only form through which thesubjunctive verbal way settles down which the indicative verbal way has bigger userange that the subjunctive; that a tendency exists in the speaker of the northwestarea of the city of Maracaibo to suppress the use of the subjunctive substituting it forconstructions in indicative verbal way. The suppression of the subjunctive has to dowith the fact from the attachment to the reality of the speakers interviewees whoyou/they have a marked inclination to the suppression you the subjectivity in its vi-sion of the life.

Key words: Verbal, Indicative, Subjunctive way.

1. Introducción

El lenguaje, concebido como unaactividad propia de los seres humanos,es uno de los elementos básicos que nospermite diferenciarnos de otros seresbiológicos, ya que permite al hombreestablecer relaciones socioculturales,las cuales están estrechamente ligadaspor el conjunto lenguaje-pensamiento,es por ello, que la producción discursivadepende en gran medida de la intenciónque tiene el hablante de transmitir unconcepto u otro con una o con variasoraciones, así una oración puede cam-

biar su significado dependiendo delcontexto en el cual ha sido producida.En la ciudad de Maracaibo, Estado Zu-lia, es muy común que esa contextuali-zación, exprese semánticamente as-pectos distintos al que aparentementese debiese expresar con la misma ora-ción. Así en una oración como: 1. Estáisgorda. Un zuliano puede referirse en elmodo indicativo a su punto de vista ob-jetivo y real relacionado con la visiónque tenga del peso elevado de una per-sona. Mientras que en: 2. ¡Estáis gorda!El mismo hablante puede referirse en elmodo subjuntivo al escaso peso de una


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mujer a la que esté observando. Esto,varía de acuerdo a la realidad circundan-te del hablante. En relación con estoManuel Seco (1980: 158) expresa: “Ladiferencia entre uno y otro enfoque seexpresa por la variación de forma quese llama modo. El modo real se llama in-dicativo; el modo no real se llama sub-juntivo” (Seco, Manuel: 1980: 158).

Esta tendencia, aparentementemarcada en el hablante zuliano, en rela-ción con el cambio de modo de una mis-ma oración atendiendo a su aspectoeminentemente contextual, es de vitalimportancia para explicar la relación, laintención del hablante y el modo comoparte de las categorías funcionales. Elpresente trabajo pretende abordar elestudio del modo verbal en el habla delmarabino de la zona noroeste de la ciu-dad para determinar cuál es en realidadla relación existente entre los aspectosantes mencionados, nos planteamos lossiguientes objetivos: Demostrar la exis-tencia de una relación entre el uso delmodo verbal indicativo y subjuntivo enel hablante de la zona noroeste de Ma-racaibo y lograr establecer una relaciónentre los cambios contextuales de lasoraciones utilizadas por los hablantescon pares idénticos en el modo indicati-vo y subjuntivo en la zona noroeste deMaracaibo.

La presente investigación se realizóentre noviembre de 2004 y febrero de2007 en las comunidades que conformanlos barrios y urbanizaciones de la zonanoroeste de la ciudad de Maracaibo.

2. EL modo verbal en las

teorías actuales

Según la teoría chomskyana, losnúcleos funcionales (también llamadoscategorías funcionales) más importan-tes son la flexión, el complementador yel determinante; es precisamente en laprimera donde se establece una rela-ción entre los rasgos que se circunscri-ben a la categoría verbal, entre los cua-les encontramos el tiempo, el modo y laconcordancia. Los tres tienen una rela-ción tan estrecha que abordar uno des-de el punto de vista sintáctico sin tomaren cuenta los otros resulta práctica-mente imposible, razón por la cual laflexión es observada como un elementosintáctico funcional que establece unarelación circunstancial que infiere sobresu carácter semántico y que algunosgramáticos han denominado tradicio-nalmente como estado psicológico del

hablante.

Será necesario partir del estableci-miento del oficio de la flexión dentro deO, si tomamos en cuenta que tradicio-nalmente dentro de la gramática gene-rativa transformacional la regla de iniciode la gramática es: O � SN SV peroHernández y Brucart (1994: 61) plan-tean la presencia del constituyente fle-xión expresando:

“Tal y como ha sido frecuentemen-te observado, los rasgos de flexión ver-bal trascienden el plano morfológico yde una forma u otra inciden sobre elconjunto de la oración, esa relevancia


El modo verbal en los hablantes de la zona noroeste de la ciudad de Maracaibo 81

puede expresarse postulando la exis-tencia de un tercer constituyente paraO, que denominaremos FLEXION(FLEX). La forma definitiva que adopta-rá la regla de reescritura de O será pues:O � SN FLEX SV”. (Hernández y Bru-cart p 61.)

Para efectos del presente trabajopartiremos, como ya se ha dicho, de lapremisa de considerar que FLEX estáintegrado de la manera siguiente:

De los tres elementos, el modo esquizás el que refleja una serie de ele-mentos parasintácticos que resalta la di-cotomía entre lo que se expresa en for-ma explícita a través de la cadena habla-da y lo que se intenta expresar, sin quese considere implícito. Es una relaciónsintáctico semántica tan estrecha que eldominio de una subyace al de la otra, laintención del hablante se refleja muchasveces sólo en forma psicológica, mas nodesde el punto de vista sintáctico, por loque el modo aunque relacionado gra-maticalmente con el tiempo y la con-cordancia ejerce un carácter funcional.

La categoría flexión y específicamen-te el modo, mantienen desde el punto devista funcional, una información inferen-cial en cuanto al contexto en el cual seproduce la oración por lo que, obviamen-

te, seguimos ante una visión extrema-damente funcionalista. Como conse-cuencia, nuestro esquema inicial de fle-

xión se modifica de la manera siguiente:El aspecto referencial del modo re-

calca su funcionalidad lingüística, peroserá necesario revisar los conceptos desemántica procedimental expuestospor Leonetti (2001: 6) para afianzar lasaseveraciones teóricas del autor en re-lación con este aspecto, quien dice:“Los contenidos conceptuales están su-jetos a procesos de reajuste, enriqueci-miento y especificación (Carston 1996,1998). Ello obliga a suponer que la se-mántica conceptual es maleable y mani-pulable inferencialmente, mientras quelos contenidos procedimentales pare-cen “indeformables”: por ejemplo, nosufren procesos de coacción (EscandellVidal y Leonetti 2001: p 6)”.

Según esto, la intención del ha-blante de expresar: “hechos que seproducen, se produjeron o se produci-rán en la realidad” (Indicativo) o “unamera posibilidad a la cual no se atribu-ye realidad” (Subjuntivo) es variante deacuerdo a las necesidades del hablante,por lo que el aspecto sintáctico semantiene incólume mientras que, de-pendiendo del contexto, el ámbito se-mántico varía. Más adelante Leonetti


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-Tiempo

Flex -Modo

-Concordancia

-Tiempo � carácter procedimental

Flex -Modo � carácter referencial

-Concordancia � carácter procedimental

(2001: 8) añade: “Los contenidos con-ceptuales parecen estar inextricable-mente ligados al conocimiento enciclo-pédico (guiones o marcos o esquemas),mientras que los contenidos procedi-mentales son independientes. En con-secuencia, sólo en el caso del significa-do procedimental es posible distinguirel conocimiento del significado del co-nocimiento del mundo, lo que hacepensar que, estrictamente, la única se-mántica lingüística sería la procedi-mental. La variación lingüística para-métrica en semántica se localiza, en-tonces, en los elementos funcionales yprocedimentales, paralelamente a loque se acepta para la variación en sinta-xis” (Leonetti 2001: p 8).

Bello (1847: 132) define el modocomo: “las inflexiones del verbo encuanto provienen de la influencia o régi-men de una palabra o frase a que esté opueda estar subordinado. Dícese queesté o pueda estar. Porque en muchoscasos no aparece palabra o frase algunaque ejerza esta influencia sobre el ver-bo, pero aun entonces hay una idea quelo domina, y que pudiera representarsepor una proposición subordinante”(BELLO: 1847: p132) He aquí el primeraspecto funcional en la gramática deBello, puesto que es obvio que el modolo establece el hablante de acuerdo asus necesidades, a lo que desea expre-sar así una oración como:



O

SN SV

GN GV

S Adv.

N V Adv.

Luis vino ayer

a. Luis vino ayer.

Grafico 1. Se está dando la informa-ción cierta y real de que Luis vino ayerhasta el lugar en el cual el hablante se

encuentra ubicado.

O

SN SV

GN GV

S Adv.

N V Adv.

Luis vino ayer

b. ¡Luis vino ayer!1

Grafico 2.

1 Si se observa la representación de a y b son exactamente iguales por que el aspecto orto-gráfico expresado por los signos de exclamación alude un elemento suprasintáctico, desdeel punto de vista generativista, porque no existe forma de representar esa funcionalidadque le da el hablante al discurso a través de lo contextual.

Los signos de admiración están de-marcando que el hablante produjo unaoración llena de emoción, de subjetivi-dad. Es una acción que se cumplió en larealidad pero que no está subordinada aningún otro verbo sino a la función queel hablante quiera darle psicológica y so-cialmente hablando, por eso el modo seexpresa dentro de la cadena hablada yno en forma aislada porque obedece aun criterio absolutamente contextual ypuede variar de una construcción aotra, simplemente tomando en cuentalas condiciones contextuales en las cua-les el hablante produzca dicha oración.

En a y b se observa una diferencia se-mántica sustentada en la intención del ha-blante de expresar un hecho ejecutado enla realidad, para a, mientras que en el casode b se evidencia la emoción a través de lapresencia de elementos ortográficos. Enrelación con esto Figueras (2001:35) ex-presa: “Dado que la descodificación lin-güística –como sostienen Sperber y Wil-son (q1986)– constituye el punto de par-tida de los procesos inferenciales de com-prensión, cabe esperar que una emisióncodifique dos tipos básicos de informa-ción: las representaciones conceptuales,por una parte, y la información de cómomanipular (o procesar) tales representa-ciones, por otra (vid. Wilson y Sperber1993). Esta distinción es la base para la in-vestigación relevantista en torno al signifi-cado computacional codificado por co-nectores, partículas discursivas, expresio-nes referenciales, tiempos verbales,modo, etc. (vid. Sperber y Wilson 1995).

A partir de este planteamiento, enel presente trabajo formulamos la hipó-tesis de que los signos de puntuacióncodifican información procedimental

que dirige el proceso de recuperacióndel contenido explícitamente transmiti-do por el texto. Los signos de puntua-ción contribuyen a fijar la forma propo-sicional de cada uno de los enunciadosdel texto y minimizan el esfuerzo deprocesamiento del lector, optimizando,de este modo, la relevancia global deltexto.” (Figueras: 2001:35)

Como puede observarse para Fi-gueras (2001) la presencia de los signosde puntuación es lo que permite cono-cer la intención del hablante al momen-to de emitir un determinado texto, esdecir, que la información semántica si-gue estando ligada a la contextualizad,por lo tanto a la pragmática y ademásestá estrechamente ligada con la sinta-xis, pero no existe manera de represen-tación en la gramática generativa trans-formacional, porque este hecho sólopuede ser conocido dentro de un con-texto determinado, es por eso que a y b

tienen idéntica representación y elmodo que diferencia a ambas proposi-ciones es obviamente contextual.

En relación con este aspecto, GiliGaya (1983: 168) expresa: “En todaoración podemos distinguir entre elcontenido de la representación y la acti-tud del hablante ante dicho contenido:entre que se dice y como se dice. En-tre los medios gramaticales que deno-tan la actitud del que habla, se encuen-tran las formas de la conjugación cono-cidas con el nombre tradicional de mo-

dos” (GILI: 1983: 168).Según esto, tanto Bello como Gili

consideran el modo como un elementoparalingüístico que representa, a nivelpsicológico, la intención del hablante deexpresar tal o cual situación y que la gra-


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mática de la lengua de éste permite ma-terializar a través de la contextualiza-ción del discurso, por lo que en conse-cuencia la visión del modo gramatical esmeramente funcional porque permitela expresión en relación con las necesi-dades comunicativas del hablante.

Pero si desde el punto de vista de lagramática generativa podemos repre-sentar una subordinación explícita, ¿S-erá posible realizar una representaciónde esa subordinación psicológica que ladiferencie de lo gramatical de la oraciónexpresando lo netamente paralingüísti-co? Es obvia la existencia de la relaciónlenguaje pensamiento pero ¿Nos per-mite la gramática generativa ir más alláde la representación concreta de la ca-dena hablada producto del pensamien-to e indicar la contextualización que elhablante hace al producir sus oraciones?Es quizás necesario adentrarse en la re-lación entre la estructura profunda y lasuperficial para saber que en un puntomedio se encuentran pensamiento ylenguaje para dar forma a esa gramatica-lidad que el hablante ostenta, no sólo ensu competencia lingüística sino que ex-presa a través de su competencia comu-nicativa.

En relación con el aspecto modaldentro de la gramática generativa Her-nánz y Brucart (1994:270) expresan:“los elementos relacionados con la mo-dalidad más que con el dictum (el conte-nido representativo, lo que se dice encada oración), dan información sobre elacto de la comunicación, comentan laforma en que se afirma una cosa, indicanla relación entre el hablante-oyente y elenunciado” (Hernánz y Brucart1994:270).

Esa relación obvia entre la estructuraprofunda, la superficial y el dictum se vereflejada en lo expresado por Areiza Lon-doño (2000) quien dice: “La pragmática através de uno de sus principales gestores,Austin, muestra muy claramente la dife-rencia y simultáneamente la correlaciónentre oración y enunciado. La oración esuna construcción fundada en un sistemade reglas (subyacentes) que antes que pa-labras, concatenan categorías y rasgos sin-táctico-semánticos en una armazón abs-tracta no socializada. Teniendo en cuentalo anterior, no puede existir un criterioempírico que haga una valoración de laconstrucción así formada. Por ello se deberecurrir a juicios exclusivamente gramati-cales, teóricos que conceptúen sobre lagramaticalidad o agramaticalidad del pro-ducto lingüístico así armado. Podríamosatrevernos a pensar que esto es equivalen-te a lo que en la Gramática GenerativaTransformacional, Chomsky denomina, laEstructura Profunda (E.P.).

Guardando la distancia teórica entreChomsky y Austin y obviamente, cono-ciendo el objeto de las tendencias quecada uno de los autores representa, po-dríamos concluir que el concepto de ora-ción en Austin y el de E.P. chomskyana seasemejan, en el sentido de que a partir deellos, es posible producir con palabras,manifestaciones lingüísticas que se deri-van de la elaboración abstracta, llámeseoración o estructura profunda.

Pero al adentrarse en los modosverbales se encuentra una coincidenciafuncional más obvia que es la relaciona-da con la clasificación del modo toman-do en cuenta las necesidades de expre-sión del hablante. Así tradicionalmentese ha clasificado el modo en:



La subordinación en: ‘Dudo queJosé trabaje hasta las seis’ no es más quela relación que el hablante, desde elpunto de vista funcional, establece consu gramática para expresar aspectosque aparentemente no pueden ser con-cretados a través de criterios morfoló-gicos como las formas desinenciales,pero no cabe duda que ésta también esuna subordinación psicológica estable-cida por la necesidad del emisor de in-formar sobre su punto de vista el cualexpresado por Bello en su “Gramáticade la lengua Castellana”, es presentadoen la gramática generativa en obviacoincidencia con los aspectos propues-tos por él; razón que nos hace estable-cer que sus aportes evidenciaban una vi-sión funcionalista de la gramática.

Es necesario destacar que existenotra serie de clasificaciones del modoque se han manejado y las cuales se re-sumen en el Cuadro 2.

En definitiva podría decirse que elmodo describe la relación del verbo conla realidad a la que se refiere y que to-mando en cuenta lo expresado en elcuadro anterior, en este trabajo seabordarán los modos verbales en espa-

ñol en los cuales todos los autores coin-ciden: el indicativo y el subjuntivo.

2.1. El modo subjuntivo

Tradicionalmente considerado elmenos utilizado de los modos, señalaun carácter de irrealidad en relacióncon la conducta denotada por el verbo.Este modo se expresa, frecuentemen-te, a través de la subordinación de unverbo a otro que da la acción como te-mida, posible, deseada, etc. No obs-tante existen casos de oraciones inde-pendientes en modo subjuntivo; en re-lación con esto Samuel Gili Gaya ex-presa: “encontramos el subjuntivo enoraciones independientes, por ejem-plo: ¡Ojalá llueva!; ¡que pase!; quizás novolvamos a verle. En las dos primerasoraciones se expresa un deseo aunqueno lleve verbo que lo signifique. En latercera, el adverbio de duda (quizás)matiza el juicio de irrealidad suficientepara que el verbo esté en subjuntivo.Se trata de subordinaciones mentalesque envuelven psíquicamente al juicioque se enuncia, aunque gramatical-mente no dependa de un verbo princi-pal” (GILI: 1983: p 132).


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CUADRO 1.

Clasificación tradicional del modo verbal

Modo Verboque lo rige

Expresa desde el punto de vistafuncional

Ejemplo

Indicativo Saber o afirmar,no precedidosde negación

Hechos que se producen, se hanproducido o se producirán en larealidad

José trabajó hasta lasseis

subjuntivo Dudar o desear Mera posibilidad a lo cual no atribuyela realidad. Los verbos en este modoestán subordinados a otros que le danla acción.

Dudo que Josétrabaje hasta las seis



CUADRO 2.

Otra clasificación del modo verbal

Modo Definición Ejemplo Observaciones

Indicativo Al igual que Bello seha considerado el modoactualizador por exce-lencia, porque sitúa losacontecimientos en untiempo y espacio deter-minados, porque expre-san realidad tangible.

La muchachallegó hoy

Todos los autores coinciden conBello en cuanto a la definición ycaracterización del indicativo.

Subjuntivo Es el modo de la irrea-lidad, de lo intangible,lo dudoso, lo deseadoque puede hacerse ono realidad pero queen el momento en elcual se está expresandoel hablante no esmaterialmente real.

¡Ojalá vengala muchacha!

Como en el caso del indicativo todoslos autores coinciden en señalar suexistencia, pero su caracterización ladiferencian unos y otros (másadelante se señalarán esasdiferencias)

Imperativo Expresa mandato uorden, es decir, quedentro de las funcionesdel lenguaje reviste laapelativa.

Ven,inmediatamen-te

Una orden o mandato puedeconsiderarse como la subjetivacióndel enunciado con un toque designificación opcional para quien larecibe o la ordena. Es por ello que elimperativo queda tradicionalmenteincluido por su significado verbal enel modo subjuntivo, otra razón esconsiderar que el imperativoúnicamente acepta la formaafirmativa por ejemplo: vete ya. Laforma negativa de mandato seexpresa en presente de subjuntivo,por ejemplo: no vengas.

Como se puede observar Gili Gayaexpresa que la subordinación no siem-pre debe estar en el caso del subjuntivorelacionada con un verbo sino que otrascategorías gramaticales pueden esta-blecer la misma condición.

El subjuntivo, como ya se ha expre-sado, es utilizado para expresar deseoafectivo, posibilidad y subordinacióngramatical. En relación con su poco usodentro del español Gonzalo Martín Vi-valdi (1982: 37) expresa: “En esta rápidaenumeración de características verba-les del idioma español, hay que hacerconstar la decadencia del subjuntivo enlos idiomas modernos, decadencia querepercute también en nuestra lengua.(Recuérdese que el subjuntivo sirvepara expresar el deseo afectivo, la posi-bilidad y la subordinación gramatical)”(Gonzalo Martín Vivaldi: 1982: p 37)

Es indudable que todos los autorescoinciden en señalar esta decadencia enel uso del subjuntivo dentro del español;

Vivaldi es aún más osado y habla de losidiomas modernos lo cual hace pensaren la posibilidad de considerar el dina-mismo de la vida moderna, la practici-dad impuesta por los nuevos tiempos, lanecesidad de utilizar un lenguaje direc-to y el desapego cada vez mayor a lasformas literarias y expresivas utilizadasen el lenguaje indirecto como causa deesta decadencia.

Esta es una época en la cual el usode la Internet, el maravilloso mundo dela informática y la simplicidad en laenunciación están a la orden del día porlo que en el emisor hay poca intenciónpor causar: duda o insinuación de de-seo. El hablante actual es directo, ex-presa sus deseos sin reparo alguno enforma inmediata. Este es un mundo queno admite las dudas, de hecho las dese-cha, por lo que el subjuntivo tiene unamarcada tendencia a la decadenciacomo lo expresa el propio Martín Vi-valdi.


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Modo Definición Ejemplo Observaciones

Condicional Tradicionalmenteconsiderado un modo,se utiliza para expresaruna condición previapara la ejecución deuna acción

Si tuviese uncohete, temostraría lasestrellas

En principio, se denominó modopotencial, por su significaciónhipotética o posible, pero en laactualidad la Academia lo denominacondicional. Por su significado, es unfuturo hipotético, indica siempre unaacción futura respecto a otra. Seincluye como variante de modoindicativo, porque el hablante loutiliza como expresión de una acciónreal. En el uso actual se sustituye oalterna con el pretérito imperfectode indicativo en las oracionescondicionales

CUADRO 2 (Continuacion)

2.2. Clasificación del modo

subjuntivo

Diversos autores han clasificado alsubjuntivo de distintas maneras carac-terizándolo según circunstancias con-textuales determinadas, razón por lacual a continuación se presenta un com-pendio de dicha clasificación tomandoen cuenta la aplicabilidad al mayor nú-mero de ejemplos utilizados por el his-pano parlante actual.

Samuel Gili Gaya (1983) clasificabaal subjuntivo en potencial y optativoexpresando: “el primero comprendelas acciones pensadas como dudosas oposibles; el segundo las necesarias odeseadas. Adoptamos el nombre desubjuntivo potencial porque corres-ponde al juicio problemático, tanto sise trata de una posibilidad objetivacomo de la actitud del sujeto (duda)ante esta posibilidad. La denominaciónde subjuntivo optativo no necesita jus-tificación, puesto que ha sido ya em-pleada por algunos gramáticos. Esta di-ferenciación coincide enteramentecon la clásica tradicional. Tiene paranosotros carácter didáctico porque enla realidad los límites se confunden.”(S. Gili Gaya: 1983: p135)

Habrá que llamar la atención conrespecto a la expresión de Gili sobre ladefinición de subjuntivo potencial elcual se refiere ‘tanto si se trata de unaposibilidad objetiva como de la actituddel sujeto (duda)’. En un primer térmi-no podría pensarse más en una varia-ción del indicativo ya que alude la reali-dad pero la referencia a la duda del ha-blante hace pensar inmediatamente enla definición tradicional del subjuntivoel cual según Bello se utiliza para ex-

presar duda o deseo. El mismo Giliplantea para cuestiones didácticas unsencillo esquema para explicar cadauno de los casos, se presenta a conti-nuación una tabla resumen de susaportes al respecto.

La razón de presentar la visión deGili entre tantos autores es precisa-mente por considerarlo uno de los máscompletos, el manejarlo como fuenteprincipal está basado en el hecho de quetodos los autores revisados sin excep-ción, lo citan y manejan como básicodentro del estudio del modo subjuntivoen español.

Otra visión de vital importanciadentro del estudio del modo verbal enespañol es la de Emilio Alarcos Llorach(1995) quien expresa: “El subjuntivoabarca las formas cantes, cantases, can-taras, cantares (diferenciadas entre sípor otros morfemas) junto con sus va-riaciones de personas y números. Es elmodo de menor capacidad de aplica-ción y señala el carácter ficticio, no real,de lo que denota el significado de la raízverbal” (Emilio Alarcos Llorach: 1995: p154). El mismo autor en 1970 refirién-dose al carácter no real del subjuntivo yhaciendo hincapié en los estudios de B.Portier expresaba: “Si hay acuerdo enconsiderar al indicativo como el modode la realidad, de la realización, de laefectividad de una significación verbal,el subjuntivo es, consecuentemente elmodo de la no realidad, de la no realiza-ción, de la no efectividad” (Emilio Alar-cos Llorach: 1970: p 154) Como se pue-de observar Alarcos no dista de la visiónde Gili al considerar el modo en españolcomo una moneda de dos caras: sub-juntivo/ indicativo.




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CUADRO 3.

Resumen de la visión de Gili Gaya (1983)

Tipo desubjuntivo

Oraciones Verbos a loscuales se

subordinandichas

oraciones

Criterios manejadospor Gili Gaya

Ejemplos

Potencial

Oracionessubordinadas

Verbos deduda odesconoci-miento

�

“El que duda o desconocetiene conciencia de lairrealidad objetiva del juicioque formula” (S. Gili:1983:p 135)

-Dudabas de quevolviese a verte.-No sabías queestuviera en casa.

Verbos detemor yemoción

�

“Usamos la palabra emociónen un sentido rigurosamen-te psicológico de complejoafectivo. Pueden presentar-se dos casos: 1) se expresael temor o la emoción sinafirmar la realidad del hecho.2) Se expresa la emociónante un hecho que seafirma” (S. Gili:1983: p 136)

1) Tengo miedo deque lleguen tarde2) Siento que estésdescontento.

Verbos deposibilidad

“El juicio considerado comomeramente posible es unode los casos más claros dela irrealidad, Por esto losverbos ser posible, poderser, y sus contrarios serimposible, no poder serllevan el subjuntivo del verbosubordinado” (S. Gili:1983:p 136).

-Puede ser que novuelva (puede queno vuelva)

Oracionesindependientes

Cuando en una oraciónindependiente figura algúnadverbio de duda, el verbosuele estar en modosubjuntivo. Se trata deoraciones dubitativas y, deigual manera que en lassubordinadas que hemosestudiado, el verbo puedehallarse en indicativo” (S.Gili:1983: p 137)

-Quizás vayamosjuntos.-Acaso fuesesmejor.

2.3. Modo indicativo:

El modo indicativo se utiliza en ora-ciones que expresan hechos reales. Es se-gún Alarcos Llorach (1995): “El modo demayor amplitud de uso; designa la «no

ficción» de lo denotado por la raíz léxicadel verbo, esto es, todo lo que el hablanteestima real o cuya irrealidad no se cues-tiona” (Alarcos Llorach: 1995: p 154).

Como se puede observar AlarcosLlorach establece que el indicativo es elmodo más utilizado entre los hispa-nohablantes lo cual supone que el ha-blante refiere con mayor frecuenciadentro del hecho comunicativo aspec-tos propios de la realidad, pero ¿Cuál es

la razón de esta circunstancia? Para con-testar a esta interrogante debemos re-montarnos al hecho de considerar queel hablante se expresa con mayor facili-dad sobre las cosas que lo rodean y quea pesar de su condición de soñador em-pedernido la comunicación a través deexpresiones que indiquen duda o de-seo, como es el caso del subjuntivo, seconsidera socialmente poco aceptablesi su uso es más frecuente que las ora-ciones relacionadas con la realidad. Po-dría decirse que la predominancia delindicativo como modo verbal mayor-mente utilizado por los hispano parlan-tes está relacionado con un hecho inne-gable: el hombre, desde el punto de vis-



Tipo desubjuntivo

Oraciones Verbos a loscuales se

subordinandichas

oraciones

Criterios manejadospor Gili Gaya

Ejemplos

Optativo

Oracionessubordinadas

Verbos denecesidadsubjetiva

“Es natural que no puedatrazarse una separacióndefinida entre la necesidadpsicológicamente sentida yla que nos viene impuestadesde afuera de nosotros”(S. Gili:1983: p 139)

“Es necesario queyo me enterepronto de loocurrido. ‘lo mismopuedo referirme auna decisiónmotivada por misdeseos que a laobligación deenterarme”(S. Gili:1983: p 139)

Verbos denecesidadobjetiva

Se refiere a “una necesidadabsoluta, independiente denuestra experiencia (S. Gili:1983: p 139)

Es necesario quetodo efecto tengauna causa

Oracionesindependientes

En oraciones independien-tes que expresan deseo elverbo va en subjuntivo(S. Gili: 1983: p 139)

Ojalá vuelva pronto


ta psicosocial, debe tener los pies bienpuestos sobre la tierra y tomando encuenta que la lengua es un producto so-cial, no cabe otra opción sino que el in-dicativo sea el abanderado de los mo-dos verbales. En los últimos años el di-namismo de las comunicaciones y de lavida en general ha abierto caminos paraque los seres humanos (hablantes) secomuniquen en forma directa y sin ro-deos dejando de lado lo relacionado conlas dudas y los deseos, esta es una de lasprincipales razones para hablar de lapredominancia del modo indicativo enpleno siglo XXI y la decadencia del sub-juntivo según varios autores coinciden-tes con Alarcos Llorach.

En algo coinciden todos los estu-diosos de la gramática española, el indi-cativo a diferencia del subjuntivo nopresenta dificultad para su estudio yaque no tiene sub clasificaciones ni varia-ciones.

3. Relación de la pragmática

con el modo verbal

La pragmática es quizás la más nue-va de las disciplinas lingüísticas y ella en-grana una serie de conceptos y aplicacio-nes metodológicas que permiten desa-rrollar el estudio del hecho lingüísticodesde el punto de vista de la realidad cir-cundante del hablante. En relación conesto se presenta una serie de anteceden-tes teóricos que justifican su existencia ysirven de anclaje para la exploración,descripción y vinculación de la normaacadémica y la norma de uso (Cuadro 4).

3.1. El modo verbal en la

gramática descriptiva de la lengua

española

En la Gramática descriptiva de Viole-

ta Demonte e Ignacio del Bosque, toman-

do como referencia una serie de trabajos

descriptivos realizados por diversos estu-


92 Cuba Luján

CUADRO 4.

Relaciones con criterio pragmático

Gramático Fecha Propuesta en relación con el criterio pragmático

E. Coseriu 1973 “Una lingüística del hablar se justifica, por lo tanto, comolingüística teórica que considere los problemas del lenguajedesde el plano de la actividad concreta” (1973: 288)

L. Barrera Linaresy L. Fraca

1991 “La lingüística no puede seguir siendo solamente una cienciade la lengua (el código) o de la competencia (el conocimientoformal del código). Su objetivo no puede continuar siendo ladescripción de oraciones abstractas, desvinculadas delcontexto de la comunicación” (Barrera y Fraca 1999: 18)

Morris 1996 “La perspectiva pragmática permite observar la lengua comoactividad comunicativa de naturaleza social por medio de lacual los miembros de un grupo pueden satisfacer exigenciascomunes e individuales” (Bertucceli: 1926: 28)

Fuente: Delgado, Nadeska (2004).

diosos de la materia, han propuesto en

1999 lo que se ha denominado una visión

descriptiva de la lengua española en rela-

ción con la cual Bosque expresa: “cuentacómo es y cómo funciona nuestra len-gua, y lo hace por primera vez de unaforma muy completa. La nuestra es unagramática del alcance de las que haypara otras grandes lenguas: el inglés, elfrancés, el italiano o el alemán, pero quefaltaba en la nuestra. Faltaba la investi-gación de base: no existían los trabajosparciales que luego permiten una laborde síntesis. Por suerte, los últimos añoshan visto esa necesaria eclosión de estu-dios sobre el español, tanto en España eHispanoamérica como en países no his-panohablantes. Hay que decir que loscoautores se han prestado muy bien a latarea común, buscando los puntos deencuentro, y renunciando a veces a no-menclaturas especializadas para con-verger en un mismo terreno. A este res-pecto, conviene recordar que nuestraGramática ha recogido lo más posiblede los conceptos de la gramática tradi-cional (como “adjetivo”, o “comple-mento directo”), introduciendo ele-mentos nuevos sólo cuando resultabanbeneficiosos o inevitables. Esto ha ocu-rrido sobre todo en temas que recorrendistintas categorías gramaticales, porejemplo la cuantificación (que afecta aadverbios: “mucho”, o a expresionesnominales: “cada persona…”)” (MI-LLÁN, José Antonio: 2000: p 35).

Según esto La Gramática descripti-va es una recopilación que presenta launión de los estudios clásicos y las teoríasgramaticales de avanzada, esto tomandoen cuenta que dichos trabajos son mera-mente descriptivos de la lengua, se sus-

criben dentro del campo de acción de lalingüística por lo que podría decirse queatiende a los intereses del hablante encuanto a uso y a los de la norma culta encuanto a reglamentación.

En relación al trato que dentro dela gramática descriptiva se le da almodo, Bosque y Demonte (1999) refie-ren lo siguiente: “Simplemente el refle-jo de la elección que hace el hablantepara formular los enunciados biencomo una aseveración, bien como unapregunta o bien como un deseo, unmandato, etc.” (Bosque y Demonte1999: p 3213).

Como se puede observar estos au-tores afirman que el hablante utiliza elmodo de acuerdo a sus necesidadesporque diferencian entre la actitud delhablante cuando “establece una aseve-ración indicando que no tiene certezasobre la realidad de lo aseverado ycuando formula un mandato o un de-seo” (Bosque y Demonte 1999: p3213). Dichos argumentos no distanmucho de los ya manejados dentro delpresente trabajo en relación con la vi-sión tradicional que del modo verbal seha mantenido a través del tiempo, qui-zás la novedad se encuentra en el hechode que estos autores parten de relacio-nar modalidad y modo y dicen en rela-ción con esto: “La categoría lingüísticaque denominamos modalidad recogelas diferencias entre enunciados encuanto estos expresan distintas posicio-nes del hablante, bien con respecto a laverdad del contenido de la proposiciónque formulan, con respecto a la actitudde los participantes en el acto de enun-ciación. Más útil para el análisis de unalengua como el español es aprovechar



la distinción entre la modalidad episté-mica, que se define como la expresióndel grado de compromiso que el ha-blante asume con respecto a la verdadde la proposición contenida en el enun-ciado y la modalidad deóntica que apor-ta una calificación de las condiciones enque se establece la verdad del predica-do, que tampoco es simplemente ase-verado o factual; pero a diferencia de laanterior supone una formulación de es-tas condiciones como pertenecientes aun sistema normativo en el que actúabien el agente de la proposición o direc-tamente el hablante” (Bosque y De-monte 1999: p 3213).

Es obvio que para Bosque y De-monte la relación directa entre la actitudy el grado de compromiso del hablante,y en algunos casos del oyente, establecela caracterización de una u otra modali-dad y está además estrechamente ligadacon el modo utilizado en la construccióngramatical de la oración u oraciones in-volucradas. Así en todo discurso debeexistir un conjunto de estructuras lin-güísticas y paralingüísticas que se inte-rrelacionan con el modo y la modalidadpara expresar con precisión el pensa-miento del hablante en relación con elsignificado que éste desea expresar através de un significante específico. Estoquedaría representado así (Gráfico 3).


94 Cuba Luján

Lenguaje

Estructuras lingüísticas EstructurasParalingüísticas

Modo verbal Modalidad

DISCURSO

PENSAMIENTO

Grafico 3. Relación de la modalidad y el modo con el discurso.

“En las lenguas como la española al-gunos contenidos que hemos considera-do como específicos de modalidad seexpresan mediante la categoría verbaldenominada modo. El modo verbal enespañol está constituido por varias clasesflexivas (representadas, a su vez, por di-ferentes morfos) de manera que cadauna de esas clases responde, al menos enparte, a distintos contenidos de modali-dad” (Bosque y Demonte 1999: p 3213).

Estos autores establecen que: “Enla gramática española moderna sueleaceptarse que existe una diferencia designificado entre dos conjuntos de for-mas verbales que constituyen respecti-vamente los modos indicativo y subjun-tivo. Sin embargo surgen dos dificulta-des. De una parte, hay que determinartal significado modal, pues no existe co-rrespondencia unívoca entre las dos cla-ses de variaciones morfológicas, queconstituyen respectivamente los mo-dos indicativo y subjuntivo, y dos conte-nidos bien definidos de modalidad, sinoque cada distinción asocia más de unadiferencia de modalidad y a la inversa.Por ejemplo, para la forma de subjunti-vo como cantase puede utilizarse tantoen la expresión de deseo como en la de“probabilidad”. Y lo que aun es más im-portante, las citadas variaciones morfo-lógicas de los modos transportan en al-gunos casos también significados que noparecen tener una clara relación directacon la modalidad” (Bosque y Demonte1999: p 3215)

Es obvio que para estos autores elmodo y la modalidad son dos caras de unamoneda de la cual el hablante hace uso aconveniencia para expresar su posiciónfrente a la realidad circundante: la objetiva

a través del indicativo y la subjetiva através del subjuntivo pero la relaciónmodo y modalidad no está establecidaen una proporción de uno a uno sinoque es el hablante quien determina cua-les son las combinaciones que puede ydebe realizar de modo y modalidad.

4. Metodología

Para la presente investigación seemplearon las técnicas e instrumentospropios de las de tipo descriptivo, dadalas características propias de la lingüísti-ca. Se entrevistó un total de 200 hablan-tes de diferentes grupos etarios y conniveles de instrucción distintos, dividi-dos en dos grupos, al primero se le en-tregó un cuestionario, para que contes-tara preguntas con posibilidades de res-puestas abiertas, referidas a los sueñose intereses personales de cada uno; alsegundo grupo, se le sometió a un pro-ceso similar, con la diferencia de que laspreguntas estaban referidos a los anhe-los de que el equipo de futbol venezola-no clasificase para el mundial.

5. Conclusiones

Posterior al análisis de los resulta-dos se puede concluir lo siguiente:1. Existe poca diferencia entre el uso

del modo verbal por parte de losgrupos etarios que formaron partede la muestra e incluso en cuanto anivel de instrucción, sexo y sectorde la zona noroeste de la ciudad deMaracaibo se refiere.

2. El uso del modo verbal indicativoes el más extendido entre los ha-blantes que conformaron parte dela muestra incluso las construccio-



nes para expresar duda o deseoque son gramaticalmente atribui-das al subjuntivo son construidas através del modo indicativo.

3. Los hablantes de la zona noroestede la ciudad de Maracaibo que for-maron parte de la muestra, utilizanmuy poco el modo subjuntivo ensus construcciones, por lo cual es-tablecer una relación entre loscambios contextuales de las ora-ciones utilizadas por los hablantescon pares idénticos en los modosindicativo y subjuntivo es imposi-ble, ya que, los ejemplos existentesse construyeron a través del usodel condicional y no con la aplica-ción de la norma referida tradicio-nalmente por las gramáticas, se es-taría alterando las condiciones me-todológicas descritas desde unprincipio por lo que esto podría serobjeto de otro trabajo de investiga-ción.

4. La totalidad de los sujetos que for-maron parte de la muestra son ca-paces de expresar sus deseos y du-das a través del modo indicativo sinhacer uso alguno del modo verbalindicativo.

5. El modo subjuntivo tiende a desa-parecer en el habla cotidiana de loshabitantes de la zona noroeste dela ciudad de Maracaibo.

6. Debe existir alguna causa comúnen el aprendizaje de la lengua ma-terna que produce el fenómeno dela ausencia del modo verbal subjun-tivo en los hablantes que formanparte de la muestra, por lo que ladeterminación de ésta debe serobjeto de un próximo estudio.

7. El nivel de instrucción no es deter-minante en el uso de un modo ver-bal u otro por lo que podría pensar-se que la causa de la supresión delsubjuntivo dentro de las construc-ciones gramaticales producidaspor los hablantes de la zona no-roeste de Maracaibo podría ubi-carse en un ámbito distinto al de lainstrucción formal.

8. Aunque durante años se ha esta-blecido que existe una marcada di-ferencia entre el habla de los jóve-nes y el de los adultos, en lo querespecta al uso del modo se obser-va una coincidencia indudable: am-bos grupos etarios hacen igual usodel modo verbal en español.

9. El modo verbal indicativo se perfilacomo el único que se utilizará en elfuturo dentro del habla cotidianade los hablantes de la zona noroes-te de la ciudad de Maracaibo.

10. Aun cuando se observan diferen-cias ortográficas y/o léxicas entrelos hablantes de la zona noroestede la ciudad de Maracaibo con dis-tintas edades, niveles de instruc-ción y/o zona de residencia, es ex-traño que el uso del modo verbalindicativo supere en todos los ca-sos al del modo verbal subjuntivo.

11. Resulta conveniente revisar si exis-te alguna relación entre la enseñan-za de las reglas gramaticales en la I yII etapa de Educación Básica con eluso del modo verbal y el manejoque los hablantes de la zona no-roeste de la ciudad de Maracaiborealiza actualmente.

12. La presente investigación constitu-ye una prueba fehaciente de la im-


96 Cuba Luján

portancia del estudio lingüísticocon la finalidad de describir cualesson los cambios efectuados por loshablantes en una determinado co-munidad lingüística en un tiempoespecífico.

13. Se abre la posibilidad para la bús-queda de las causas que originan laausencia del modo subjuntivo en elhabla de la zona noroeste de la ciu-dad de Maracaibo.

14. La investigación establece que en laactualidad existe una innumerablelista de fenómenos lingüísticos rela-cionados con el aspecto sintácticoque pueden ser objeto de estudio.

15. El habla de la zona noroeste de laciudad de Maracaibo está orienta-da sólo hacia hechos reales que-dando lo subjetivo en un plano casiinexistente ya que las expresionesde deseo o duda son expresadas através del uso del modo indicativo.

16. Los aspectos sintácticos evidenciadosen el transcurso de la investigaciónabren el camino para la implementa-ción de nuevas investigaciones enesta área así como en lo referente a lasemántica y la morfología por ser dis-ciplinas estrechamente relacionadas.

17. Los hablantes utilizan el condicio-nal para producir oraciones queexpresen duda o deseo.


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UNERMB, Vol. 16 No. 1, 2012, 99 - 123

ISSN: 1316-4090

Los mapas conceptuales y el comportamiento

de los estudiantes para aprender Biología

Savier, Acosta*

Ramón, Acosta**

RESUMEN

Una de las razones por las cuales a muchos estudiantes no les ha sido fácil su apren-dizaje, pudiera ser la utilización del método transmisión-recepción, como estrategia deenseñanza. De allí que, los docentes busquen aplicar metodologías constructivistas,como los mapas conceptuales para poder alcanzar los objetivos curriculares propuestosen el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Biología. El objetivo de esta investigaciónfue determinar el efecto de los mapas conceptuales sobre el comportamiento de los es-tudiantes para aprender Biología. La misma se apoya en las teorías de Díaz y Hernández(2007), Novak (1998). La investigación se desarrolló en la Unidad Educativa “José Anto-nio Almarza”. Fue de tipo experimental, con un diseño de campo cuasi-experimental; lapoblación constituida por 468 estudiantes, 33 (grupo control) y 35 (grupo experimen-tal). La información se recogió en una hoja de registro de observación; luego se aplicó laprueba t de student para establecer los grados de significancia entre el pre y postest; elanálisis de los resultados se efectuó mediante la estadística descriptiva a través de fre-cuencias y porcentajes. Los resultados demostraron, que los mapas conceptuales influ-yen en el comportamiento de los alumnos para aprender Biología.

Palabras clave: Estrategias de enseñanza, mapas conceptuales, aprendizaje.


* Licenciado en Educación, Mención: Biología, Magister Scientiarum en Enseñanza de la Bio-logía. Profesor de la Universidad de Zulia. Maracaibo, Venezuela. Correo electrónico: [email protected]

** Licenciado en Educación, Mención: Ciencias biológicas, Magister Scientiarum en Pedago-gía, Profesor de la Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela. Correo electrónico: [email protected]

Concept maps and behavior of students to learnbiology

ABSTRACT

For many students it has not been easy learning and may be one reason the trans-mission / reception method, used as a teaching strategy. Hence, teachers seek to applyother methods such as constructivism, in which concept maps are needed to achievecurricular objectives proposed in the teaching and learning of biology. The objective ofthis research was to determine the effect of concept mapping on the behavior of stu-dents to learn biology. The theories that were served by Diaz and support (2007), No-vak (1998), the same was held at the Unidad Educativa “José Antonio Almarza” wasexperimental, with a design quasi-experimental field, the population was A total of468 students, 33 (control group) and 35 students (experimental group).The informa-tion was collected through a registry of observation applied the Student t test to de-termine the degree of significance between pre-and post-test, analysis of the resultswas performed using descriptive statistics using frequencies and percentages. Afterputting the strategy concept map, students in the experimental group demonstratedgreater learning behavior to biology students in the control group.

Key words: Teaching strategies, concept mapping, behavior.

1. Introducción

En la sociedad actual es evidente laimportancia que tiene la ciencia en el sis-tema productivo y en la vida diaria en ge-neral. De allí que resulta imposible el he-cho de concebir al mundo moderno sinla ciencia y la tecnología. Esta última hatomado auge debido a que los procesosproductivos originan y demandan capa-cidades humanas muy variadas, las cualescontribuyen con el desarrollo social.

En el campo de la investigación, losavances que ha logrado la Biología, hanpermitido el desarrollo de la Biotecno-logía, que emplea el uso de los organis-mos para producir antibióticos, inven-

ción de vacunas, terapias regenerativas,entre otros. Por otra parte, la ingenieríagenética es aplicada en el diagnóstico,cura y prevención de algunas enferme-dades como el cáncer, patología para lacual, en las últimas décadas, no existíacura ni tratamientos que permitieranprolongar la vida.

Asimismo, en las industrias se utilizanmicroorganismos para la elaboración deproductos químicos como insecticidas,pesticidas, herbicidas no contaminantesde la capa de ozono; de igual modo, el usode enzimas como catalizadores biológi-cos en procesos de “fermentación” utili-zados para la producción de alcohol etíli-co en la elaboración de cervezas, whisky,


100 Acosta y Acosta

vinos, quesos, yogurt y demás produc-tos. Estos avances de la Biotecnologíahan contribuido a la cristalización deldesarrollo social y cultural del hombre,así como también a preservar el mediodonde éste cohabita.

En este sentido, la Organización deNaciones Unidas para la Educación, laCiencia y la Cultura UNESCO (2009),como organismo internacional que velano sólo por el aspecto educativo, si nopor el bienestar de la humanidad, hapropuesto en la actualidad una educa-ción centrada en la preparación de re-cursos humanos con las característicasantes expuestas.

Debido a lo anteriormente plan-teado, no se puede seguir permitiendola formación de ciudadanos sin que co-nozcan los principios básicos de la cien-cia contemporánea, de seguirse dandoesta situación, posiblemente sea debidoal alto nivel de abstracción de los conte-nidos científicos donde se incluyen losbiológicos; el forjamiento de valores hade lograrse sólo con la utilización de es-trategias de enseñanza, que hagan elaprendizaje de la Biología más intere-sante, atractivo, útil y transferible a nue-vas situaciones.

De hecho resultaría más difícil parael alumno aprender esta ciencia median-te la aplicación de modelos tradicionalesde enseñanza basados en el profesor,por lo que deben actualizarse y buscarseotros medios que ofrezcan nuevas pers-pectivas o modalidades para propiciar elconocimiento de los estudiantes, dondese tomen en cuenta sus ideas previas,que de acuerdo con Ausubel (1983), sonde gran importancia en la formación delaprendizaje significativo.

En los actuales momentos resultaevidente que el aprendizaje de la Bilogíano es el más idóneo; razón por la cuallos autores responsables de este traba-jo, en la búsqueda de estrategias que lle-ven a mejorar el proceso de enseñan-za-aprendizaje de esta ciencia se plan-tearon como objetivo determinar elefecto de los mapas conceptuales sobreel comportamiento de los estudiantespara aprender Biología.

Esta estrategia de enseñanza, re-duce la posibilidad del aprendizaje me-morístico y aumenta la capacidad deaprender de modo más significativo losconocimientos relacionados con la dis-ciplina mencionada; por lo que se sugie-re, que se aplique esta metodologíadesde los primeros años de la educa-ción, hasta el nivel universitario paraque le sirva como en cualquier ámbitoque le depare su futura vida profesional.

El resultado de esta investigaciónfue que los estudiantes a quienes se lesaplicó la estrategia de enseñanza mapaconceptual, mostraron un mejor com-portamiento para el aprendizaje de laBiología que aquellos a quienes se lesaplicó el método tradicional.

Como antecedentes para la funda-mentación teórica de esta investigaciónse cita a Acosta y Acosta (2010), los ma-pas conceptuales y su efecto en el apren-dizaje del conocimiento biológico. Eltipo de esta investigación fue experi-mental con diseño cuasi-experimental.El objetivo, determinar el efecto de losmapas conceptuales sobre el aprendiza-je del conocimiento biológico; la mues-tra, 68 estudiantes, la técnica para reco-lectar información fue la observación; elinstrumento, un cuestionario. Resulta-


Los mapas conceptuales y el comportamiento de los estudiantes para aprender Biología 101

dos: los mapas conceptuales influyen enel aprendizaje de conceptos, principios,leyes y teorías biológicas; se concluyóque dicha estrategia facilita el aprendi-zaje de conocimiento biológico.

2. Estrategia de enseñanza

mapa conceptual y sus

elementos

Las estrategias de enseñanza sondefinidas por Orellana (2008: 28), como:“un proceso de ayuda que se va ajustan-do en función de cómo ocurre el progre-so en las actividades instruccionales delos alumnos”. Por otra parte, Díaz y Her-nández (2007:141), definen las estrate-gias de enseñanza, como “procedimien-tos o recursos utilizados para promoveraprendizajes significativos”.

Cabe decir que las estrategias deenseñanza son métodos, técnicas y pro-cedimientos; que le permiten al alumnotransformar, reelaborar y reconstruir losconocimientos que recibe; es decir, mo-dificar sus estructuras conceptuales, me-todológicas, actitudianales y axiológicas.

Por otra parte, Novak (1998:121),define los mapas conceptuales como:“instrumentos educativos que permitenelaborar una representación de relacio-nes de significados entre conceptos, enforma de proposiciones”; asimismo,Hernández (2006:272), los define como:“una representación gráfica reticular delos conceptos pertinentes al argumentoy las relaciones que los conectan. La reti-cularidad es una estructura neutral delmapa conceptual”; ellos llevan a los estu-diantes a lograr aprendizajes significati-vos al observar la naturaleza, tal comoexiste en su mente y fuera de ella; ade-

más les ayuda a extraer conceptos dematerial oral y escrito, por lo tanto, soncapaces de jerarquizarlos.

Los mapas conceptuales derivande la teoría del aprendizaje significativopropuesta por Ausubel (1983), su teori-zación fue elaborada por Novak yGowin (1988); quienes los propusieroncomo estrategia para ayudar a los alum-nos a desarrollar el proceso de apren-der a aprender representando los signi-ficados de conceptos científicos.

El hecho que todas las ciencias y dis-ciplinas tengan un lenguaje técnico parti-cular que las distinga entre sí, no siendo laBiología la excepción, obliga a los estu-diantes a memorizar términos para supe-rar las evaluaciones. Una forma de evitarel aprendizaje memorístico es hacerlesver la forma de cómo organizar concep-tos importantes, con lo cual se pretendeque ellos lleguen a la comprensión de lasrelaciones significativas. Este instrumentoeducativo posee un conjunto de elemen-tos referidos a continuación:

a) Conceptos

Novak y Gowin (1988:58), estable-cen: “son imágenes mentales que provo-can las palabras o signos con lo que seexpresan regularidades”. También sepueden denominar como la clasificaciónde ciertas jerarquías referidas a eventos,objetos o situaciones; puesto que es fac-tible asignarles un nombre que expreseel concepto, algunos pueden ser de ma-nera general y otros inclusivos.

b) Proposiciones

Son palabras de enlace que formanuna unidad al vincular dos o más con-ceptos, las proposiciones, admiten elempleo de pronombres relativos, talescomo: (que, cuyo, cuales, entre otros).


102 Acosta y Acosta

c) Palabras de enlace

Son la base de los mapas concep-tuales, utilizadas para llevar a cabo elanálisis y la construcción de significadose indicar el tipo de relación existenteentre conceptos. Por lo general son unverbo o una frase verbal muy breve, queunen dos o más conceptos para formarproposiciones.

d) Jerarquización

Son vitales al momento de elaborarlos mapas conceptuales, consiste en ladisposición de los conceptos por ordende importancia, ellos deben ubicarsedesde los generales hasta los más espe-cíficos. Los ejemplos se ponen en últi-mo lugar y no se enmarcan. Permitenorganizar, así como representar los ni-veles de abstracción, situando los másgenerales e inclusivos en la parte supe-rior y los más específicos y menos inclu-sivos en la parte inferior.

e) Impacto visual

Es básico y de relevante importan-cia, puesto que es la vista el sentido a tra-vés del cual ha de percibirse el contenidode los mapas conceptuales, para acen-tuar dicha intención se recomienda quelos conceptos sean escritos en letras ma-yúsculas, encerradas en figuras geomé-tricas; la más recomendada es la elipseporque le ofrece al lector la mayor com-prensión del contenido del mapa.

3. Comportamiento de los

estudiantes para aprender

Biología

El comportamiento es la forma decómo reaccionar ante determinadoshechos, objetos o situaciones; la con-ducta no es sólo un mero conjunto de

interacciones estímulo-respuesta, sinouna disposición individual frente a de-terminados estímulos que provocanuna reacción según la persona. Depen-diendo del ser, se pueden esperar dis-tintas formas de actuar según sea el estí-mulo recibido. El comportamiento pre-cisa las manifestaciones externas delentorno social donde se desenvuelve elindividuo y le modifica la respuesta.

Por otra parte, como sucede conotros aspectos inherentes al aprendizajede la Biología, también se debe conside-rar que en su formación, los alumnos,presentan actitudes, conductas e ideasprevias, lo cual según Ausubel (1983), sonde gran importancia para el aprendizajesignificativo; pues, ellas inducen la adop-ción de un cambio actitudinal, por lo tan-to, se hace necesario la aplicación de pro-cesos complejos, como ejercicios conti-nuos y repetidos conducentes al fortale-cimiento de los valores de los alumnos.

En relación con el comportamien-to de los alumnos para aprender Biolo-gía, además de considerar factores degran interés como el planteamiento desituaciones relacionadas con su expe-riencia de vida que los lleve a motivarpara el logro de tal fin; también se de-ben visualizar otros elementos paraconseguirlos tales como:

3.1. Uso del lenguaje Biológico

El uso adecuado de la lengua, lepermite al hombre un desenvolvimien-to, tanto al discernir como al emitir cri-terios; por naturaleza social, él utilizaeste medio de comunicación para inte-ractuar, transmitir conceptos y expre-sar el conocimiento a los demás; de allíla suprema importancia que significa el



dominio de esta herramienta comunicati-va y cognitiva. El lenguaje tiene su sentidomás trascendental en la comunicación, suesencia radica en el buen uso que el hom-bre le dé para determinar los objetivos,con lo cual logra conocer la realidad, elmundo, las cosas y su entorno.

En este mismo orden de ideas,Franco (2007:27), expresa que “el len-guaje es una propiedad exclusiva del serhumano, la cual compartimos, recibi-mos y damos de herencia. Además deesta razón biológica, el lenguaje tieneque ver y se relaciona con el pensamien-to, la acción y la interacción humana”. Ellenguaje es el gran signo de nuestra con-dición, de ser hombres; es un sistemarico, específico, complejo y con propie-dades muy particulares. Los seres hu-manos son capaces de hablar porqueposeen esta facultad. En tal sentido, elhombre como ser social se relacionacon sus semejantes por medio del len-guaje, ya que éste es el medio funda-mental que estructura e identifica la co-munidad, la sociedad, la cultura, la his-toria, entre otros aspectos.

3.2. Soluciona problemas de

Biología

Un problema es un conjunto de he-chos o circunstancias que dificultan laconsecución de algún fin. Es el plantea-miento de una situación desconocidapara la que debe obtenerse a través dela aplicación de estrategias o algún mé-todo una respuesta adecuada.

Según, García (2003:66), “el profe-sor debe inducir a los estudiantes a quese enfrenten a problemas pequeñospara resolver los mayores”. Para ello sepueden utilizar: cuadros comparativos

que les permitan establecer posibles re-laciones entre cada uno de los elemen-tos del problema, los datos y las incóg-nitas que exigen respuestas. En otraspalabras, establecer relaciones entrecausa-efecto utilizando los elementosde la situación que se han incluido en lasrelaciones clave.

3.3. Es dócil con sus compañeros

El comportamiento de cada alum-no, responde a la situación que percibe,tanto de su profesor, como de sus com-pañeros. La docilidad del estudiante es-tará sustentada por la tolerancia y la ac-tuación intermediadora del maestro, di-rigida hacia cada uno de sus alumnos,para despertar en ellos la necesidad decompartir el conocimiento; para buscarla hermandad entre los estudiantes, es-tán los factores relacionados con sus ne-cesidades, los cuales son: socio-econó-micos, políticos, culturales, ecológicos,institucionales, familiares y grupos depertenencia; otros elementos son las ca-racterísticas inherentes al alumnado: laconducta de entrada ante la materia, lapotencialidad en el aprendizaje y la per-sonalidad. La conjugación de todos estosfactores, serán vitales para la toleranciarecíproca entre todos los participantes.

3.4. Es agresivo con sus

compañeros

El aula de clase es más que un cier-to número de estudiantes con el profe-sor y más que la suma de cada uno deesos elementos. En ella, se forman muyvariadas relaciones sociales y la organi-zación del trabajo en la misma puede fa-cilitar o dificultar el desarrollo de esasrelaciones. La actividad, dentro de este


104 Acosta y Acosta

recinto, está muy determinada por elambiente social que se produce en ella;ya que hay interesantes fenómenos so-ciales, como lo son, las relaciones entrelos individuos para formar alianzas, dedonde pueden surgir amistades y ene-mistades, lo que puede conducirlos ha-cia el enfrentamiento entre sí o por elcontrario, establecer grupos cooperati-vos, esto último asociados con la tole-rancia que puede haber entre ellos.

También entre los estudiantes apa-recen relaciones sociales indeseables, en-frentamiento, maltratos entre sí, en oca-siones puede suceder que un miembrosea ignorado o por el contrario, estable-cer grupos cooperativos; a los comporta-mientos indeseables se les denomina“maltrato entre iguales” y que en algunoscasos estos adquieren unas dimensionesmuy considerables, frecuentemente losprofesores ignoran que este tipo de con-ducta se dé entre sus estudiantes, ya quesólo la exteriorizan algunos; la misma estárespaldada por una serie de motivos.

3.5. Siente libertad para plantear

problemas

Dentro del aula de clase, el estu-diante debe sentir un clima la libertad na-tural que propicie la oportunidad deobrar de una manera u otra. Esta condi-ción le permite a él ser libre al momentode plantearse un problema; sin que hayala sujeción y la subordinación que obsta-culice su toma de decisión. Según García(2003:67), “existe la posibilidad de quelos alumnos puedan plantear un proble-ma, describiendo en su propio lenguajeel enunciado de una situación descon-certante, señalando qué consideran másimportante y crucial para resolverlo”.

3.6. Siente libertad para

responder preguntas

Para que el estudiante sienta liber-tad al responder preguntas, él debe te-ner una actitud favorable hacia el apren-dizaje, intereses, sentimientos y seguri-dad, buena voluntad hacia los compañe-ros; al reconocer que la escuela es un lu-gar privilegiado. Para ello los profesoresdeben prevenir o excluir sentimientoscomo el miedo o resentimientos contrael temor, fracaso, desaliento, sentimien-to de inferioridad o inseguridad, indife-rencia o desagrado hacia el trabajo esco-lar. Un estudiante, incluso uno sobresa-liente, puede realizar un trabajo defi-ciente en la escuela a causa de actitudesinadecuadas o injustas. Si esto último seevita, se pueden observar estudiantesmotivados e interesados para responderlas preguntas que les hacen tanto el pro-fesor como sus compañeros.

3.7. Muestra disposición para

lograr los objetivos de aprendizaje

Para que los estudiantes se intere-sen en la actividad de aprendizaje en elaula de clase, de la cual ellos son copar-ticipes, deben sentir que sus necesida-des o capacidades han sido tomadas encuenta, lo cual los hará autónomos yresponsables de su propio aprendizaje,además poseedores de una alta motiva-ción al logro, así han de ser capaces deenfrentarse eficazmente a las situacio-nes adversas, por tal sentido, el docentesiempre que sea posible, debe estimu-lar a cada estudiante para que aprenda,integrándolos al proceso de enseñan-za-aprendizaje. En tal sentido, Forero(1991:9), plantea que “existen algunos



estudiantes que tienen un alto nivel demotivación, por lo tanto no necesitande muchos incentivos para lograr losobjetivos de aprendizaje”.

3.8. Proporciona ideas a sus

compañeros para resolver

problemas.

Dentro del aula de clase, cada estu-diante puede manifestar su inquietud porintegrase a grupos que les permitan resol-ver problemas planteados por su profe-sor, lo cual se convertirá para ellos en unreto que poco a poco irán simplificando,dependiendo de la actitud del docentepara contribuir a resolverlo y de los estu-diantes para asimilar el conocimiento.Este procedimiento puede asociarse conla aplicación de un método científico, cla-ro está, sin su mismo riguroso nivel. Estereto debería ser, tanto para el docente,como para sus estudiantes.

En lo que respecta a la cuota apor-tada por el alumno, estarían involucra-dos sus compañeros, ya que es un actode cooperativismo y tolerancia entendi-da ésta, según lo que plantea González(2004:377), como “el principio ético re-lacionado con respetar los criterios delos demás ciudadanos”. Lo cual haráque las discusiones debatidas sean de-mocráticas, que los integrantes del gru-po tengan la oportunidad de identificar-se con el problema y darle solución.

3.9. Compite con sus compañeros

para logar aprendizajes

En un aula de clase se presentan en-tre los estudiantes, ciertas competen-cias derivadas por todo aquello relacio-nado con el aprendizaje; dichas compe-tencias son la integración de todas las

fuerzas que el grupo pueda generar; locual ha de determinarse teniendo encuenta el siguiente aspecto: la identidado sentimiento de pertenencia al grupo,la cual debe basarse sobre lo que el gru-po persigue, su filosofía, sus objetivos ysu búsqueda del aprendizaje. La identi-dad y la tolerancia contribuyen a la ca-pacidad de cada grupo para retener asus miembros, ejerciendo influencia so-bre ellos.

4. Orientaciones

metodológicas

Esta investigación fue de tipo expe-rimental ya que durante su desarrollo semanipuló la variable independiente, es-trategia de enseñanza (los mapas con-ceptuales) para conocer su efecto so-bre la variable dependiente (comporta-miento de los estudiantes para apren-der Biología). Esto está de acuerdo conlo establecido por Tamayo (1991:32),cuando señala: “este tipo de investiga-ción se presenta mediante la manipula-ción experimental no comprobada, encondiciones rigurosas controladas, conel fin de describir de qué modo o porqué causa se produce una situación oacontecimiento en particular”

El diseño de esta investigación fuede campo y cuasi-experimental; decampo porque la información se reco-gió directamente en el lugar donde su-cedió el hecho, esto está en relacióncon lo establecido por Sabino(1999:48), quien expresa: “un diseñode campo consiste en la recolección dedatos directamente de la realidad dedonde ocurren los hechos, sin manipu-lar o controlar variable alguna, es decir,


106 Acosta y Acosta

se realizó en el propio escenario de losacontecimientos”.

Asimismo, Hernández et al.(2007:173), plantea: “en los diseñoscuasi-experimentales se manipula deli-beradamente al menos una variable in-dependiente para ver su efecto o rela-ción con una o más variables depen-dientes”.

Como hipótesis de trabajo: losalumnos que reciben la enseñanza de laBiología utilizando la estrategia de ense-ñanza mapa conceptual, presentan me-jor comportamiento para aprender estadisciplina, que los estudiantes queaprenden por medio del método tradi-cional de enseñanza.

Como hipótesis nula: Los alumnosque reciben la enseñanza de la Biologíautilizando la estrategia de enseñanzamapa conceptual, presentan menorcomportamiento para aprender estadisciplina, que los estudiantes queaprenden por medio del método tradi-cional de enseñanza.

Como hipótesis alternativa: Losalumnos que reciben la enseñanza de laBiología utilizando el método tradicio-nal presentan mejor comportamientopara aprender esta disciplina, que losestudiantes que aprenden por mediodel de enseñanza mapa conceptual.

La población seleccionada paraesta investigación estuvo conformadapor un total de 468 estudiantes. Lamuestra fue 68 alumnos de los cuales 35pertenecieron al grupo experimental y33 al grupo control. Esta muestra fuetomada con intencionalidad, de acuer-do con las características comunes omuy similares que presentaron los estu-diantes que formaban ambos grupos;

no se utilizó la aleatorización para la se-lección de los alumnos, al asignarlos enuno u otro grupo; pero si se utilizó en ladeterminación del grupo control y elexperimental.

El instrumento empleado para re-coger la información consistió en un unahoja de registro de observación, el cualfue validado por expertos antes de suaplicación. Para el análisis de los resulta-dos se utilizó la estadística descriptiva,inferencial y una escala valorativa, for-mada por dos adjetivos opuestos (bipo-lares) separados por cinco intervalosubicados sobre una línea continua quedefinen los puntos del escalonamientoempleado en el momento de hacer lacalificación de cada indicador; para ellose asignó un puntaje a cada posición (in-tervalo), en función de la polaridad delos adjetivos que integran dicha escala,con un punto neutral tal como puedeapreciarse a continuación:

Seguidamente se comparó el totalde puntos que han debido obtenersepara cada indicador, con el total de pun-tos realmente obtenidos mediante lasobservaciones realizadas.

Los criterios que se utilizaron paracalificar los indicadores perteneciente ala variable: comportamiento de los es-tudiantes para aprender Biología fue-ron: “Muy alto” (5 puntos), “Alto” (4),“Moderado” (3), “Bajo” (2) y “Muybajo” (1). Tomándose “Muy alto”,como el indicador que manifiesta en



Gráfico 1. Calificación del indicador

todo momento un comportamiento,positivo hacia el aprendizaje de la Biolo-gía. Si la manifestación es frecuente,pero no en todo momento, se ubicaráen la categoría “Alto”; si el grado decomportamiento es regular, se ubicaráen la escala “Moderado”, si en pocasocasiones mostró un comportamiento,el indicador donde se ubicará es “Bajo”y “Muy bajo” si la conducta no se apre-cia en ninguna situación.

De igual manera se comparó el to-tal de puntos que ha debido obtenercada indicador, con el total de puntosrealmente obtenidos mediante las ob-servaciones realizadas a la muestra y seles asignó un porcentaje que expresa losiguiente:

– Un 76% y más indica un nivel ópti-mo de calidad del indicador.

– Entre 75 y un 60% indican el nivelpor encima de la media.

– Entre un 59 y un 50% indican eltérmino medio.

– Entre un 49 y un 40% indican el ni-vel inferior a la media.

– Menos de un 39% indica un nivelmínimo de un hecho o ausencia.Esta escala porcentual con relación

a las categorías para valorar los indica-dores por cada sub-variable estudiada,quedó estructurada de la siguiente ma-nera:

Los datos y su posterior análisis secuantificaron en frecuencias, la desvia-ción estándar y media aritmética se cal-cularon por medio del Paquete Estadís-tico SPSS. La desviación estándar per-mitió indicar el grado de dispersión delas respuestas suministradas por los es-tudiantes, considerando los grados e in-terpretaciones indicados en la Tabla 1.

Finalmente se cuantificaron los datosy se calculó las diferencias significativasentre las medias aritméticas en el pretesty en el postest del grupo control y del ex-perimental; aplicando la prueba t paramuestras relacionadas previstas en elpaquete SPSS. Si el valor en la significanciaes mayor a 0.05, el coeficiente es no signi-ficativo y si es menor es significativo.


108 Acosta y Acosta

Muy alto 76% ó más

Alto Entre 75 y 60%

Moderado Entre 59 y 50%

Bajo Entre 49 y 40%

Muy bajo 39% ó menos

TABLA 1

Interpretación de la Desviación Estándar

Grados Interpretación

De 1.68 en adelante Muy alta dispersión

De 1.26 a 1.67 Alta dispersión

De 0.84 a 1.25 Moderada dispersión

De 0.42 a 0.83 Baja dispersión

De 0.00 a 0.41 Muy baja dispersiónFuente: Elaboración propia.

Tabla 2

Interpretación de la Significancia.

Significancia Interpretación

Mayor a 0.05 No presenta diferenciasignificativa

Menor a 0.05 Presenta diferenciasignificativa

Fuente: Elaboración propia.

La técnica para la recolección dedatos y su posterior análisis se cuantifi-caron en frecuencias y porcentajes delas respuestas emitidas por los 33 estu-diantes del grupo control y las de los 35del grupo experimental, calculando ladesviación estándar y media aritméticapor medio del Paquete EstadísticoSPSS.

5. Resultados de la

investigación

El análisis cuantitativo de los datosse realizó a través de la prueba t, paramuestras relacionadas, previstas en elpaquete SPSS y la debida interpretaciónde ello permitió verificar el objetivo ge-neral y la hipótesis central de este estu-dio. Asimismo, la información sobre elcomportamiento de cada indicador des-pués de aplicada la prueba t, se registróen tablas de frecuencias, por porcentajesdespués del análisis de los mismos; talcomo se muestra en el Cuadro 1.

Después de las pruebas anteriores,para el caso del grupo control, al cual sele aplicó la estrategia tradicional de ense-ñanza se concluye; que para cada uno delos contrastes por indicadores, se de-muestra que existen diferencias significa-tivas, sólo para los indicadores; solucionaproblemas de Biología, proporcionaideas a sus compañeros para resolverproblemas, compite con sus compañe-ros para obtener aprendizajes; el restode los indicadores no presentan diferen-cias significativas (Cuadro 2).

Asimismo, para el caso al cual seaplicó la estrategia mapa conceptual seconcluye; que para cada uno de los con-trastes por los indicadores: uso del len-

guaje biológico, soluciona problemas deBiología, es dócil con sus compañeros,es agresivo con sus compañeros, sientelibertad para plantear problemas, sien-te libertad para responder preguntas,muestra disposición para el logro de ob-jetivos de aprendizajes, proporcionaideas a sus compañeros para resolverproblemas, compite con sus compañe-ros para obtener aprendizajes; se de-muestra que existen diferencias signifi-cativas entre los promedios alcanzadospor el grupo experimental.

Concluyendo que ambos grupos,experimental y control, tienen diferen-cias significativas, tanto en el pretestcomo en el postest; sin embargo, el gru-po donde se aplicó la estrategia mapaconceptual tuvo diferencias significati-vas en casi todos los indicadores; lasmismas se deben, no a razones del azaro casuísticas, sino a la estrategia imple-mentada.

6. Uso del Lenguaje

Biológico

Según los resultados del pretest seobservó que ambos grupos ubicaron lamedia y el porcentaje en el nivel “Mo-derado”, con 3 puntos con 56% para elgrupo control; 57% para el experimen-tal. En el postest, tanto el grupo controlcomo el experimental se ubicaron en elnivel “Alto” con 4 puntos y 67% para elcontrol y 73% para el grupo experi-mental (Gráfico 1).

La desviación estándar, tanto en elpretest como en el postest, reflejó bajadispersión en las respuestas suministra-das por los dos grupos de estudiantes, aloscilar las desviaciones de cada uno en-




110 Acosta y AcostaC

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Los mapas conceptuales y el comportamiento de los estudiantes para aprender Biología 111C

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2.

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tre los grados 0.42 a 0.83, previstos enlos criterios estadísticos. Con lo que sedemostró que después de aplicadas lasestrategias ambos grupos manifestaronun incrementaron en el uso del lenguajebiológico (Tabla 3).

Soluciona problemas de BiologíaEn los resultados del pretest se ob-

servó, que ambos grupos ubicaron la

media y el porcentaje en el nivel “Bajo”,con 2 puntos y un 48% para el grupocontrol; 46% para el experimental. Enel postest, el grupo control se ubicó enel nivel “Moderado” con 3 puntos con54%, mientras que el grupo experi-mental se ubicó en el nivel “Muy alto”con 5 puntos y 77% (Gráfico 2).


112 Acosta y Acosta

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30

40

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60

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80

Control Experimental Control Experimental

Muy alto

Alto

Moderado

Bajo

Muy bajo

Pre - Test Pos - Test

Gráfico 1. Uso del Lenguaje BiológicoFuente: Elaboración propia.

TABLA 3.

Uso del lenguaje biológico.

Niveles Pretest Postest

Grupos Control Experimental Control Experimental

Fa % Fa % Fa % Fa %

Muy Alto 0 0 0 0 0 0 0 0

Alto 12 36 11 44 12 36 23 66

Moderado 3 9 8 23 21 64 12 34

Bajo 18 55 16 46 0 0 0 0

Muy Bajo 0 0 0 0 0 0 0 0

Total 33 100 35 100 33 100 35 100

Desviación Estándar 0.63 0.74 0.49 0.48

Media aritmética 3 3 4 4Fuente: Elaboración propia.

La desviación estándar, tanto en elpretest como en el postest, reflejó bajadispersión en las respuestas suministra-das por los dos grupos de estudiantes, aloscilar las desviaciones de cada uno en-tre los grados 0.42 a 0.83, previstos enlos criterios estadísticos (Tabla 4).

Por lo que se puede concluir, que laaplicación de la estrategia mapa con-ceptual, permitió a los estudiantes delgrupo experimental desarrollar habili-dades para la experimentación y con

ello aprender a razonar de formas lógi-cas y establecer inferencias.

7. Es dócil con sus

Compañeros

En los resultados del pretest se ob-servó, que el grupo control se ubicó enla opción “Bajo” de la escala, siendo lamedia 2 puntos y 49 %; el grupo experi-mental con 3 puntos y 51% en el nivel“Moderado” (Gráfico 3).



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Muy alto

Alto

Moderado

Bajo

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Gráfico 2. Soluciona problemas de Biología.Fuente: Elaboración propia.

TABLA 4.

Soluciona Problemas de Biología


Grupos Control Experimental Control ExperimentaL

Fa % Fa % Fa % Fa %

Muy Alto 0 0 0 0 0 0 7 20

Alto 0 0 0 0 3 9 16 46

Moderado 14 42 14 40 17 52 12 34

Bajo 19 58 17 49 13 39 0 0

Muy Bajo 0 0 4 11 0 0 0 0

Total 33 100 35 100 33 100 35 100

Desviación estándar 0.50 0.67 0.64 0.73

Media Aritmética 2 2 3 5Fuente: Elaboración propia.

En el postest, el grupo control semantuvo en el nivel “Moderado” con 3puntos y 52% y el grupo experimentalse ubicó en el mismo nivel “Moderado”con 57%. En resumen, durante la im-plementación de la estrategia mapaconceptual la enseñanza de la Biología,en el grupo experimental, fue vital parafomentar la tolerancia recíproca entrelos estudiantes, de manera que actúencon compañerismo y solidaridad, desa-

rrollando una postura positiva hacia elaprendizaje de esta disciplina (Tabla 5).

Es agresivo con sus compañeros.En los resultados del pretest se ob-

servó, que tanto el grupo control comoel grupo experimental ubicaron la me-dia y el porcentaje en el nivel “Modera-do” con 3 puntos con 53% para el gru-po control; 54% para el experimental(Gráfico 4).


114 Acosta y Acosta

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30

40

50

60


Muy alto

Alto

Moderado

Bajo

Muy bajo


Gráfico 3. Es dócil con sus compañeros.

TABLA 5.

Es dócil con sus compañeros


Grupos Control Experimental Control ExperimentaL

Fa % Fa % Fa % Fa %

Muy Alto 0 0 0 0 0 0 0 0

Alto 2 6 3 9 2 6 4 11

Moderado 12 36 13 37 14 42 21 60

Bajo 19 58 19 54 17 52 10 29

Muy Bajo 0 0 0 0 0 0 0 0

Total 33 100 35 100 33 100 35 100



8. Es agresivo con sus

compañeros

En el postest, ambos grupos tuvie-ron el mismo comportamiento ubicán-dose en el nivel “Moderado” con 3 pun-tos lo que equivale en el control a 52% y53% para el experimental. La desvia-ción estándar, tanto en el pretest comoen el postest, reflejó baja dispersión enlas respuestas suministradas por los dosgrupos de estudiantes, al oscilar las des-

viaciones de cada uno entre los grados0.42 a 0.83, previstos en los criterios es-tadísticos (Ver Tabla 6).

En conclusión, el comportamientoagresivo en el contexto educativo afec-ta a los estudiantes en su desarrollo so-cio afectivo. Por lo tanto, es funda-mental mantener la tolerancia y las bue-nas relaciones sociales entre ellos, paraque formen grupos sin la intención dedestruir a su igual y de esa manera a tra-vés de la comprensión del otro puedan



0

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80


Muy alto

Alto

Moderado

Bajo

Muy bajo


Gráfica 4. Es agresivo con sus compañeros.Fuente: Elaboración propia.

TABLA 6

Es agresivo con sus compañeros



Fa % Fa % Fa % Fa %

Muy Alto 0 0 0 0 0 0 0 0

Alto 0 0 0 0 0 0 0 0

Moderado 22 67 25 71 20 61 22 63

Bajo 11 33 10 29 13 39 13 37

Muy Bajo 0 0 0 0 0 0 0 0

Total 33 100 35 100 33 100 35 100

Desviación Estándar 0.48 0.46 0.50 0.49

Media Aritmética 3 3 3 3Fuente: Elaboración propia.

cumplir con la responsabilidad deaprender cooperativamente y estable-cer alianza, que fomenten la armoníadel ambiente escolar; lo que evitaráconductas no deseadas; para que estasituación no se dé, es pertinente la apli-cación de estrategias adecuadas porparte del docente de Biología.

9. Siente libertad para

plantear problemas

En los resultados del pretest se ob-servó, que ambos grupos ubicaron lamedia y el porcentaje en el nivel “Mode-rado” con 3 puntos; para grupo controlcon 58% y el experimental un 55%. Enel postest, el grupo control se mantuvoen el nivel “Moderado” con 3 puntoscon 59%, mientras que el grupo experi-mental se ubicó en el nivel “Alto” con 4puntos y 73% (Gráfica 5). La desviaciónestándar, tanto en el pretest como en elpostest, reflejó baja dispersión en lasrespuestas suministradas por los dosgrupos de estudiantes, al oscilar las des-viaciones de cada uno entre los grados

0.42 a 0.83, previstos en los criterios es-tadísticos (Tabla 7).

En conclusión, con la aplicación de laestrategia de enseñanza mapa concep-tual, se ordenaron las situaciones de en-señanza-aprendizaje del grupo experi-mental, en un clima de libertad naturalpara el logro de los objetivos propuestos.

10. Siente libertad para

responder preguntas

En los resultados del pretest se ob-servó, que ambos grupos ubicaron lamedia y el porcentaje en el nivel “Mo-derado”, con 3 puntos y 56% para elgrupo control; 52% para el experimen-tal. En el postest, el grupo control semantuvo en el nivel “Moderado” con 3puntos y 58%, mientras que el grupoexperimental se ubicó en el nivel “Muyalto” con 5 puntos y 77% (Gráfica 6).

La desviación estándar, tanto en elpretest como en el postest, reflejó bajadispersión en las respuestas suministradaspor los dos grupos de estudiantes, al osci-lar entre los grados 0.42 a 0.83 (Tabla 8).


116 Acosta y Acosta

0

10

20

30

40

50

60


Muy alto

Alto

Moderado

Bajo

Muy bajo


Gráfica 5. Siente libertad para plantear problemas.

Esta conducta de salida del grupoexperimental es el resultado de la ac-tuación pertinente del profesor al mo-mento de impartir su clase de Biología,lo cual hará que el estudiante sienta li-bertad para responder preguntas, conuna actitud favorable hacia el aprendiza-je, el trabajo escolar, el interés, senti-mientos de pertenencia y seguridad;respeto hacia sus compañeros y el reco-

nocimiento de que la escuela es un lugarprivilegiado.

Muestra disposición para lograr losobjetivos de aprendizaje.

En los resultados del pretest se ob-servó que, tanto el grupo control comoel grupo experimental, ubicaron la me-dia y el porcentaje en el nivel “Bajo”,con 2 puntos con 42% para el grupocontrol; 40% para el grupo experimen-



Tabla 7

Siente Libertad para Plantear Problemas



Fa % Fa % Fa % Fa %

Muy Alto 0 0 0 0 0 0 2 6

Alto 6 18 6 17 7 21 18 51

Moderado 17 52 15 43 17 52 10 29

Bajo 10 30 14 40 9 27 5 14

Muy Bajo 0 0 0 0 0 0 0 0

Total 33 100 35 100 33 100 35 100



0

10

20

30

40

50

60

70

80


Muy alto

Alto

Moderado

Bajo

Muy bajo


Gráfica 6. Siente libertad para responder preguntas.Fuente: Elaboración propia.

tal. En el postest, el grupo control semantuvo en el nivel “Bajo” con 2 puntoscon 44%, mientras que el grupo experi-mental se ubicó en el nivel “Moderado”con 3 puntos y 58% (Gráfico 7).

La desviación estándar, tanto en elpretest como en el postest, reflejó bajadispersión en las respuestas suministradaspor los dos grupos de estudiantes, al osci-lar entre los grados 0.42 a 0.83 (Tabla 9).

En consecuencia, se hace necesarioque los docentes de Biología, a través del

uso de mapas conceptuales permitan alestudiante participar en la construcciónde su propio conocimiento biológico,buscando significados e interpretandola forma de aprender; convirtiéndoseen individuos autónomos con una altamotivación al logro, capaces de enfren-tar eficazmente las situaciones adver-sas, donde se manejen adecuadamentelos diferentes factores que condicionanel rendimiento escolar.


118 Acosta y Acosta

TABLA 8.

Siente libertad para responder preguntas.



Fa % Fa % Fa % Fa %

Muy Alto 0 0 0 0 0 0 4 11

Alto 6 18 3 9 7 21 21 60

Moderado 15 46 18 51 15 46 10 29

Bajo 12 36 11 31 11 33 0 0

Muy Bajo 0 0 3 9 0 0 0 0

Total 33 100 35 100 33 100 35 100



0

50

100

150

200

250

300

Control Control

Muy alto

Alto

Moderado

Bajo

Muy bajo


Gráfico 7. Muestra disposición para el logro de objetivos de aprendizaje.Fuente: Elaboración propia.

Proporciona ideas a sus compañe-ros para resolver problemas.

En los resultados del pretest se ob-servó que ambos grupos ubicaron lamedia y el porcentaje en el nivel “Bajo”,con 2 puntos con 44% para el grupocontrol; 40% para el experimental(Gráfico 8).

En el postest, el grupo control seubicó en el nivel “Moderado” con 3puntos y 56%, mientras que el grupoexperimental se ubicó en el nivel “Muy

alto” con 5 puntos y 76%. La desviaciónestándar, reflejó baja dispersión en lasrespuestas suministradas por los dosgrupos de estudiantes en el pretest y enlas del grupo control en el postest,mientras que las respuestas del grupoexperimental, en el postest reflejaronmoderada dispersión (Tabla 10).

Efectivamente, estos estudiantesluego de aplicada la estrategia mostra-ron una actitud cooperadora y de en-tendimiento para trabajar en equipo y



TABLA 9.

Muestra disposición para lograr los objetivos de aprendizaje



Fa % Fa % Fa % Fa %

Muy Alto 0 0 0 0 0 0 0 0

Alto 0 0 0 0 0 0 3 9

Moderado 11 33 7 20 11 33 25 71

Bajo 15 46 19 54 17 52 7 20

Muy Bajo 7 21 9 26 5 15 0 0

Total 33 100 35 100 33 100 35 100




0

10

20

30

40

50

60

70

80


Muy alto

Alto

Moderado

Bajo

Muy bajo

Gráfica 8. Proporciona ideas a sus compañeros para resolver problemas.Fuente: Elaboración propia.

estar dispuestos a proporcionar ideasque contribuyan a solucionar los pro-blemas planteados a partir de la Biolo-gía.

11. Compite con sus

compañeros para obtener

aprendizaje

En los resultados del pretest se ob-servó que ambos grupos ubicaron lamedia con 2 puntos, siendo la opción“Bajo”, con un porcentaje 41% para el

grupo control y para el experimental43%. En el postest, el grupo control seubicó en el nivel “Moderado” con 3puntos y 55%, mientras que el grupoexperimental se ubicó en el nivel “Alto”con 4 puntos y 71% (Gráfica 9).

En el pretest la desviación estándar,reflejó baja dispersión en las respuestassuministradas por los dos grupos de estu-diantes. Asimismo en el postest, del gru-po experimental, en tanto que las res-puestas del grupo control, reflejaron en elpostest moderada dispersión (Tabla 11).


120 Acosta y Acosta

�

��

��

��

��

��

��

��

Muy alto

Alto

Moderado

Bajo

Muy bajo


Gráfica 9. Compite con sus compañeros para obtener aprendizaje.Fuente: Elaboración propia.

TABLA 10.

Proporciona ideas a sus compañeros para resolver problemas



Fa % Fa % Fa % Fa %

Muy Alto 0 0 0 0 0 0 8 23

Alto 0 0 0 0 4 12 13 37

Moderado 10 30 7 20 19 58 11 31

Bajo 20 61 19 54 10 30 3 9

Muy Bajo 3 9 9 26 0 0 0 0

Total 33 100 35 100 33 100 35 100



Evidentemente, los estudiantes delgrupo experimental desarrollaron unaactitud competitiva derivada por todoaquello que para ellos representó unaprendizaje con la enseñanza basada enla estrategia Mapas de Conceptos.

12. A manera de conclusión

La variable estudiada “comporta-miento para el aprendizaje de la Biolo-gía”. En los resultados del grupo controlen el pretest, se observó que las mediasaritméticas de los indicadores “uso dellenguaje biológico”, “es dócil con suscompañeros”, “es agresivo con suscompañeros”, “siente libertad paraplantear problemas”, “siente libertadpara responder preguntas” y “muestradisposición para lograr los objetivos deaprendizaje”, no presentaron diferen-cias significativas con respecto a las me-dias aritméticas de estos mismos indica-dores en el postest, al mostrar signifi-

cancias de 0.083, 0.160, 0.423, 0.488,0.325 y 0.160, respectivamente, mayora 0.05.

Caso contrario ocurrió con los in-dicadores “soluciona problemas deBiología”, “proporciona ideas a suscompañeros para resolver problemas”y “compite con sus compañeros paraobtener aprendizaje“, en las que semostraron significancias de 0.002 y0.000 los dos últimos, representandodiferencias significativas entre el pretesty el postest de estos tres indicadores.

En cuanto al grupo experimental,se observó la significancia en ocho indi-cadores con un valor menor a 0.05; loque mostró que hubo diferencias signi-ficativas en sus medias aritméticas; sal-vo el indicador “es agresivo con suscompañeros”, donde se registró un va-lor de 0.183 después de aplicada la es-trategia, reflejando que no hubo con-trastes significativos entre el pretest ypostest de este indicador (Tabla 11).



TABLA 11

Compite con sus compañeros para obtener aprendizaje

Niveles PretesT Postest


Fa % Fa % Fa % Fa %

Muy Alto 0 0 0 0 0 0 0 0

Alto 0 0 0 0 5 9 20 57

Moderado 9 27 12 34 16 49 10 29

Bajo 17 52 16 46 9 27 5 14

Muy Bajo 7 21 7 20 3 15 0 0

Total 33 100 35 100 33 100 35 100



Los resultados indican que los estu-diantes del grupo experimental, corres-pondientes al “Primer Año de Cienciasde Educación Media Diversificada y Pro-fesional de la Unidad Educativa José An-tonio Almarza”, mejoraron su compor-tamiento para aprender Biología conposterioridad a la aplicación de la estra-tegia mapas conceptuales, superando algrupo control, a quienes no se les aplicódicha estrategia. En síntesis, los estudian-tes que reciben la enseñanza de la Biolo-gía por medio de esta estrategia, adquie-ren un mejor comportamiento paraaprender esta ciencia, con respecto a losalumnos que aprenden con el métodotradicional de enseñanza.

13. Recomendaciones

Utilizar la estrategia mapa concep-tual en la enseñanza de la Biología paramejorar así el proceso de enseñanza-a-prendizaje de esta ciencia.

Promover desde las institucioneseducativas, tanto públicas como priva-das la actualización de sus docentes en laaplicación estrategias constructivistas.

Fomentar y permitir que los do-centes adscritos a cada institución, es-pecialmente los del área de Biología,realicen cursos de actualización, biensea conducentes o no a títulos, pero sí asu desarrollo personal y profesional, loque redundaría en la formación integralde cada estudiante.

Promover la investigación en las ins-tituciones educativas, referida a la ense-ñanza de la Biología, para así mejorar elproceso de enseñanza-aprendizaje.


Acosta, Savier; Acosta, Ramón (2010). Los mapas conceptuales y su efecto en el aprendizaje deconocimiento biológico. Omnia. Volumen 16, Número 2º. Pp. 209-225. Maracaibo.

Ausubel, David (1983). Psicología educativa: un punto de vista cognitivo. Trillas. México.

Díaz, Fridda; Hernández, Gerardo (2007). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Sig-

nificativo. Una interpretación Constructivista. Mc Graw Hill. Caracas.

Forero, Enrique (1991). Entrenamiento Básico para Profesores. Ediciones Rectorado de laUniversidad del Zulia. Maracaibo.

Franco, Antonio (2007). Gramática Comunicativa. Colección de Textos Universitarios. Edi-ción del Vicerrectorado Académico de la Universidad del Zulia. Impreso en Mérida-Vene-zuela.

García, José (2003). Didáctica de las Ciencias: Resolución de Problemas y Desarrollo de

la Creatividad. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá.

González, José (2004). Diccionario de Filosofía. Biblioteca Edaf. 2° Edición. Madrid.


122 Acosta y Acosta

Hernández, Virgilio (2006). Mapas Conceptuales. La Gestión del Conocimiento en la Di-

dáctica. (I Edición). Alfaomega. México.

Hernández, Roberto; Fernández, Carlos y Baptista, Pilar. (2007). Metodología de la Investi-

gación. Editorial Mc Graw-Hill. Interamericana. México.

Novak, Joseph (1998). Conocimiento y aprendizaje. Los mapas conceptuales como he-

rramienta facilitadora para escuela y empresas. Alianza. Madrid.

Novak, Joseph y Gowin Bob (1988). Aprendiendo a Aprender. Martínez Roca, Libros Uni-versitarios y Profesionales. Barcelona-España.

Orellana, Rolando (2008). Estrategias en Educación. Ediciones Mc. Graw Hill. Caracas.

Sabino, Carlos (1999). El proceso de la investigación. Panapo. Caracas.

Tamayo, Mario (1991). El Proceso de la Investigación Científica: Fundamento de Investi-

gación con Manual de Elaboración de Proyectos. Limusa. México.

UNESCO (2009). Estándares UNESCO de Competencias en TIC para Docentes.



Reseñas de libros y revistas

Crisis mundial del capitalismo y perspectivas históricas

Luis R. Delgado J.

Centro de Estudios Socialista “Jorge Rodríguez”

Los invitamos a la lectura del texto

“Crisis mundial del capitalismo y

perspectivas históricas” de Luis Del-

gado. Se trata de un trabajo acucioso,

donde este autor aporta conocimiento

para poder interpretar lo que ocurre en

este mundo en profunda crisis. Es una

investigación fundamentada en los clási-

cos del socialismo científico y en nuevas

investigaciones sobre el tema.

A lo largo de la obra nos convoca a no

confundir los daños causados por el capi-

talismo a la sociedad humana con la crisis

de su funcionamiento sistémico, que es

justamente lo que le interesa develapr.

En el centro de su tesis, Delgado

coloca la crisis coyuntural que el capita-

lismo hoy sufre, la cual es consustancial

con su lógica de acumulación y expan-

sión. Adicionalmente, su autodestruc-

ción avanza porque el capitalismo actual

no tiene modelo alternativo de gestión,

por lo que será de utilidad para la gran

burguesía transnacional pero no para

las grandes mayorías, las cuales de-

muestran cada vez más que no preten-

den quedarse de brazos cruzados fren-

te a su avance.

Reseñas de libros y revistas 127


Del Reencuentro de Marx con América Latina

en la época de la degradación civilizatoria mundial

Jorge Veraza

La Paz-Bolivia

Jorge Veraza se pregunta en este

libro, ¿Por qué reencontrarse con Marx

en nuestros días? ¿Qué nos puede ofre-

cer el pensamiento de este intelectual y

activista comunista alemán que nos ayu-

de a entender, por ejemplo, la Revolu-

ción Democrático Cultural que vive Bo-

livia, o yendo más lejos, la crisis financie-

ra desatada en el 2008 o la crisis ecoló-

gica y alimentaria de las que últimamen-

te se escucha hablar con frecuencia?

Algunas de sus respuestas a estas

preguntas, que luego el autor amplía en

el contenido del texto, aluden al hecho

de haber escrito Marx cuando el proce-

so de constitución del mercado mundial

se estaba iniciando, mientras que hoy

este proceso se ha convertido en el

mercado mundial ya formado. Otra

respuesta a las preguntas es porque el

valor de uso es prioritario para el análi-

sis de la sociedad contemporánea. El

Capital se asienta en torno a la contra-

dicción valor-valor de uso (trabajo abs-

tracto trabajo concreto), y entonces

para el capitalismo es decisivo el some-

timiento integral del valor de uso en to-

dos los planos (en la mente, los cuerpos,

la familia, la ciudad, la nación, los ali-

mentos, el valor de uso natural.

El centro de su tesis es develar

cómo avanza el capital en su proceso de

sometimiento del mundo.


128 Reseñas de libros y revistas

Revista Expresión Tecnológica

Aldemaro Fonseca Antúnez

y Obando Gelvis

Vol. 1 N° 1 Enero-Junio 2012

Les presentamos la Revista Ex-

presión Tecnológica, una publicación

del Instituto Universitario de Tecnolo-

gía de Cabimas (IUTC). Esta revista

nace de la mano del sociólogo Aldema-

ro Fonseca Antúnez y de Obando Gel-

vis en el año 2012.

Se trata de una publicación que vie-

ne a saldar una deuda pendiente en la

difusión del conocimiento en las áreas

de tecnología e innovación, pero tam-

bién abre un espacio a la educación libe-

radora que construyen los profesores,

estudiantes y comunidades que hacen

vida en el IUTC y fuera de esta institu-

ción.

La Revista Expresión Tecnoló-

gica, en sus orientaciones se proyecta

hacia la socialización del conocimiento,

pero, al mismo tiempo busca la divulga-

ción de talleres y exposiciones de artes

plásticas que vinculen al IUTC con las

comunidades.

Enhorabuena…


Reseñas de libros y revistas 129

III Congreso Latinoamericano de Antropología

Antropologías en Movimiento

Ideas desde un sur contemporáneo

Universidad de Chile

Facultad de Ciencias Sociales/FACSO

Del 5 al 9 de noviembre de 2012, Santiago de Chile y Temuco

Simposios:

1. La movilidad territorial de las poblaciones y los procesos interculturales en

América del Sur. Abordajes antropológicos en torno a sus dinámicas, tensiones y

paradojas.

2. Movimientos migratorios contemporáneos. Razones para la movilidad, res-

puestas políticas frente al fenómeno migratorio y estrategias de establecimiento.

3. Democratización y desplazamiento de lo patrimonial: Usos y redefiniciones

4. Movilizando fronteras, dinamizando diferencias, produciendo nuevos espa-

cios: la migración internacional en, desde y hacia Latinoamérica

Coloquios:

1. Las condiciones de la investigación antropológica en Chile y América Latina

2. Las condiciones de la formación antropológica en Chile y América Latina

Normas para los colaboradores

1. Los trabajos deben ser enviados al director de la revista mediante comu-

nicación firmada por el o los autores, acompañada por tres copias legibles

(en dos de las cuales no deben aparecer el o los nombres de los autores), y

un disquete en formato compatible con IBM.

2. La revista sólo aceptará trabajos inéditos, y se reservará el derecho de

efectuar las modificaciones de forma que el comité editor considere.

3. Cualitativamente los trabajos deben poseer: Claridad y coherencia en el

discurso, adecuada organización interna, calidad y actualización de la bi-

bliografía citada, aportes novedosos en el campo u objeto del cual se trate

el trabajo, adecuada elaboración del resumen, pertinencia del título.

4. Los trabajos podrán versar sobre: Resultados parciales o finales de una in-

vestigación, ensayos con reflexión teórica o discusión sobre problemas de

coyuntura. La extensión máxima será de 35 páginas y la mínima de 20, a

doble espacio en papel tamaño carta, en base a 25 líneas, con numeración

arábiga consecutiva, incluyendo la portada ,las ilustraciones, y la bibliogra-

fía.

5. La portada debe contener: 1) Título en español e inglés. 2) Autores, co-

menzando por el nombre y luego apellido. 3) Resumen en español e inglés

con un máximo de 10 líneas, el cual debe contener, objetivos, metodolo-

gía, resultados y conclusiones relevantes. Al pie de página debe aparecer

un breve curriculum del autor o autores y tres palabras claves.

6. El cuerpo del trabajo debe dividirse en: Introducción, Desarrollo y Con-

clusiones. Los comentarios y notas de ampliación deben reducirse al míni-

mo posible y colocarlos al pie de página, las citas bibliográficas o referen-

cias deben colocarse en el cuerpo del trabajo (desarrollo) mediante el sis-

tema “Harvard”, colocando entre paréntesis el apellido del autor o de los

autores, seguido de coma, el año, luego dos puntos y la(s) página(s), Ej.

(Kliksberg, 1997:44-45).

7. Las tablas e ilustraciones deben presentarse en una hoja aparte, al final del

cuerpo del trabajo, numeradas según orden de aparición con lápiz suave e

identificando el sentido de la figura. No deben llevar líneas para separar las

columnas. Deben incluirse las ecuaciones aplicadas. Las leyendas de las ta-

blas se refieren con letras y se colocan en superíndices al pie de página. El

título y subtítulos deben ser explícitos sin descripción detallada del conte-

nido de la tabla.

8. La bibliografía debe ordenarse alfabéticamente, cronológicamente si hay

varias obras de un mismo autor, en el caso que un autor tenga más de una

obra en un año debe ordenarse de la siguiente forma: Ej. (1997a) y

(1997b). El orden debe ser: Apellido(s), nombre(s), año de publicación

entre paréntesis (punto), título del libro o artículo (punto), institución o

editorial (coma) y lugar de publicación. En el caso de artículos debe colo-

carse el nombre de la revista en negrillas, volumen, número (dos puntos),

y primera y última página. Ej:

– Revista:Peñaloza, Humberto (1996). Apertura Petrolera y el Desarrollo Nacio-

nal. Revista Barriles Año 7 Nº 43: 36-42.

– Libro:Ochoa, Haydée (1995). Tecnocracia y Empresas Públicas en Ve-

nezuela (1948-1991). Ediluz, Maracaibo, Venezuela.

– Capítulo en libro:Roosen, Gustavo (1996). Modelo gerencial de la empresa privada. En:

La Gerencia Necesaria. CEDIEG, Maracaibo, Venezuela.

9. Se aceptan también los siguientes trabajos de extensión corta: comunica-

ción rápida para dar a conocer el derecho de propiedad intelectual, notas

técnicas: descripciones de una técnica; cartas al editor: opiniones sobre

tópicos nuevos o problemas de coyuntura, noticias , información actuali-

zada sobre eventos científicos y postgrados en el campo de las Ciencias

Sociales, bibliografía sobre temas específicos, reseñas: análisis o comenta-

rios sobre literatura de reciente edición.

Norms for the Submission of Articles

1. All articles should be sent to the director of the journal together with a

written communication signed by the author(s). Three legible copies

must be sent (in two of which the name(s) of the author(s) does not ap-

pear) as well as a floppy disk in a format compatible with IBM.

2. The Journal will only accept unpublished articles, and reserves the right to

modify the format if the editorial comittee deems it necessary.

3. Qualitatively, the articles must: be clear and coherent in argument, ade-

quately organized internally, accompanied by up-to-date and acceptable

bibliographical references, offer a new and novel focus as to the area or

object of study, have an adequately organized abstract, and a clear and co-

herent relation between article and title.

4. The article can : Refer to partial or final results of field research, or be es-

says of theoretical character and/or discussion of current issues. The

maximum length is 35 pages and the minimum 20, double spaced on letter

sized paper, 25 lines to the page, numbered consecutively in arabic script,

which includes the cover, illustrations and the bibliography .

5. The cover must contain: 1) Title in Spanish and English. 2) Author(s), be-

ginning with the first name and then the last name. 3) Abstracts in Spanish

and English with a maximum of 10 lines, in which the following must ap-

pear: objectives, methodology, results and relevant conclusions. At the

bottom of the abstract page, there must be a short curriculum of the

author(s) and three key words.

6. The text of the article must be divided into : Introduction, Discussion and

Conclusions. The acclaratory comentaries and notes must be reduced to

a minimum and placed at the bottom of the corresponding page; the bib-

liographical references and quotes must appear in the text using the “Har-

vard” system , placing in parenthesis the name(s) of the author(s), fol-

lowed by a comma, the year, a colon and the page(s), Ex. (Kliksberg,

1997:44-45).

7. Tables and illustrations should appear on a separate pages, at the end of

the body of the text, numbered as to the order of appearance in soft-

leaded pencil and indicating the orientation of the figures. There should

be no lines separating columns. Equations used must be included. The

references in the tables should be made with letters and placed in an index

at the bottom of the page. The titles and subtitles should be explicit with-

out describing in detail the contents of the tables.

8. The bibliography should be ordered alphabetically and chronologically if

there are varios references by the same author(s). If an author(s) has

more than one reference in the same year, it should be ordered as fol-

lows: Ex. (1997a) and (1997b). The order should be: Last names(s), first

name(s), year of publication in parenthesis (period), title of the book (pe-

riod), institution or publisher (comma), place of publication. In the case of

articles, the name of the journal in bold letters, volume, number (colon)

and first and last pages. Ex:

– Journals:Peñaloza, Humberto (1996). Apertura Petrolera y el Desarrollo Nacio-

nal. Revista Barriles Año 7 Nº 43: 36-42.

– Texts:-Ochoa, Haydée (1995). Tecnocracia y Empresas Públicas en Ve-

nezuela (1948-1991). Ediluz, Maracaibo, Venezuela.

-Roosen, Gustavo (1996). Modelo gerencial de la empresa privada. En:

La Gerencia Necesaria. CEDIEG, Maracaibo, Venezuela.

9. The following documents of shorter length are also accepted for publica-

tion: short communications informing as to intellectual copyrights, techni-

cal notes, descriptions of techniques, letters to the editor, opinions about

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phies pertaining to specific topics, reviews: analysis and commentary of

recently published literature.

REVISTA VENEZOLANA DE CIENCIAS SOCIALES Vol. 12 Nº 1

Se terminó de imprimir en el mes de junio de 2012

en los talleres gráficos de Ediciones Astro Data S.A.

Maracaibo -Venezuela

Tiraje: 1.000 ejemplares

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Ciencias Sociales - 150.185.9.18150.185.9.18/fondo_editorial/images/PDF/RVCS/RVCS-16-1-2012comp... · ta su acceso y permanencia en el mismo; sin embargo, esa inclusión lo está