FEBRERO DE 2014 ISSN 2256 - 1536

Revista de la Red Iberoamericana de Pedagogía con artículos e información de máxima relevancia

Vol 3

No 3

EL RETO DE LA CONSTRUCCIÓN DE ÁMBITOS DE EDUCACIÓN

NO SON LO MISMO DESDE LA MIRADA PEDAGÓGICA.conocereducarenseñar

José Gabriel Domínguez , Universidad Autónoma de Yucatán

Mireya Cisneros , Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia

, Proyecto CISNE, Universidad JaverianaGermán Piloneta

Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle.

J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México

Andrés Hermann, Instituto Altos Estudios, Ecuador

Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctorado Rude Colombia

Ricardo Navas Ruiz, Universidad de Massachusetts

Nelson Largo, Diseño y diagramación

Héctor Rizo Moreno, Universidad Autónoma de Occidente

Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani, Pedagogía Dialogante

Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora

Boletín Virtual REDIPE Vol 3 No. 3Febrero de 2014 - ISSN 2256-1536boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com

Aileen Dever , Quinnipiac University, Handem - CT – AATSP Karina Rodríguez , Universidad La Salle de México Carlos Arboleda A , Southern Connecticut State University Pedro Horruitiner Silva , Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón , Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa Susana Gonçalves , Directora (CInEP) Ensino Superior Coimbra Portugal Mario Germán Gil , Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC Miguel de Zubiría Samper , Director Fundación Intern. Alberto Merani

Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia, autor de la Pedagogía de la Alteridad.

Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna

Julio César ArboledaDirector Revista Redipe

Rodrigo Ruay GarcésPedagogo Chileno

José Manuel Touriñán, Pedagogo español,Universidad de Santiago de Compostela

Dr. Prudencio Rodríguez Díaz, Universidad Autónoma de Baja California, México

EDITORIALCONOCER, ENSEÑAR Y EDUCAR NO SON LO MISMO DESDE LA MIRADA PEDAGÓGICA. EL RETO DE LA CONSTRUCCIÓN DE ÁMBITOS DE EDUCACIÓN

RESEÑAJulio César ArboledaDirector Redipe, profesor USC. Pag: 31-33

ÉTICA DE LA VIDA FAMILIAR Y TRANSMISIÓN DE VALORES MORALES Ramón Mínguez Vallejos, Universidad de Murcia, España. Pag: 34 - 43

LA CONFIGURACIÓN AFECTIVA Y EMOCIONAL EN EDUCACIÓNAlexander Ortiz Ocaña, Universidad del Magdalena. Pag: 44 - 68

LIMITACIONES Y POTENCIALIDADES DE LA TEORÍA COGNITIVISTA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJEErnan Santiesteban Naranjo, Kenia María Velázquez Ávila, Irene Calzado Vargas, Universidad “Vladimir Ilich Lenin” Las Tunas, Cuba. Pag: 69 - 73

LA FORMACIÓN DOCENTE Y LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN LA ESCUELA RURAL MULTIGRADOBetty Liseth Molina Villamil - Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Pag: 74 - 82

LOS PROCESOS DE CODIFICACIÓN Y DECODIFICACIÓN DE TEXTOS EN DIFERENTES ESTILOS FUNCIONALES DE LA LENGUADamary Galiano Castro, Yanelis Karina Ávila Pavón y Osmany David Rojas Reyes, Universidad Vladimir Ilich Lenin de Las Tunas, Cuba. Pag: 83 - 87

LIMITACIONES Y POTENCIALIDADES DE LA TEORÍA HUMANISTA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJEErnan Santiesteban Naranjo, Universidad “Vladimir Ilich Lenin” Las Tunas, Cuba. Pag: 88 - 90

FORMACIÓN MORAL Y AFECTIVA DESDE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA DE UNIVERSIDAD DE SANTANDERHaydee Anillo, Universidad de Santander, Sede Valledupar. Pag: 91 - 94

CONJUNTO DE ACTIVIDADES FONÉTICO-LINGUÍSTICAS PARA DESARROLLAR LA HABILIDAD EXPRESIÓN ORAL EN ESTUDIANTES DE INGENIERÍA INDUSTRIALYamilka González Batista, Universidad de LAS TUNAS “VLADIRMIR ILICH LENIN”. Pag: 95 - 103

EL TRATAMIENTO A LA ACENTUACIÓN CON ENFOQUE HOLÍSTICODamary Galiano Castro, Osmany David Rojas Reyes y Yuditt Curbelo Hastón- Universidad de Las Tunas. Cuba. Pag: 104 - 109

ACERCA DE LA TEORÍA PSICOLÓGICA SOCIO HISTÓRICO-CULTURAL: SU MATRÍZ DISCIPLINARErnan Santiesteban Naranjo y Kenia María Velázquez Ávila, Universidad “Vladimir Ilich Lenin”, Las Tunas, Cuba. 110 - 114

RESEÑA DE LIBROS Touriñán, J. M. (2014). Dónde está la educación. Actividad común interna y elementos estructurales de la intervención. Coruña: Netbiblo.

Fernández Guerrero, Marta Mercedes (2013). Enseñanza Diferenciada e Integradora: Una propuesta de enseñar para la vida.FUNDACIÓN TECNOLÓGICA ANTONIO DE ARÉVALO – TECNAR, Cartagena.

José Manuel Touriñán, Universidad de Santiago de Compostela, España. Pag: 6 - 30

1

2

3456789

10

111213

INSTRUCCIONES A LOS AUTORES

Política editorial Revista Boletín Virtual Redipe es un órgano de divulgación de la Red Iberoamericana de Peda-gogía. Es de circulación mensual, especializado, electrónico e internacional, en el cual se publi-can artículos de investigación y de reflexión en las diferentes áreas y campos de la educación y la pedagogía. Los artículos serán manipulados en forma electrónica, siendo revisados por el comité científico, y por evaluadores anónimos, y publicados en los formato HTML y PDF. La re-cepción de un trabajo no implica la aceptación ni publicación del mismo, ni el compromiso por parte de la revista con respecto a su fecha de aparición. Una vez recibida la aceptación los autores pueden aplicar para revisión del artícu-lo por parte del Comité Editorial de alguna de las Colecciones de libro impresas con las que cuenta Redipe; Colección Iberoamericana de Pedagogía y Colección Iberoamericana de Edu-cación.

Primero: Los derechos de propiedad intelectual no son obligatoriamente traspasados por el au-tor a la revista Boletín Redipe Virtual, una vez aceptado un artículo para su publicación.

Segundo: Toda solicitud de uso o reproducción con fines comerciales, debe dirigirse al Editor de la revista. Asimismo, toda reproducción autori-zada, en cualquier medio, debe citar en forma completa el artículo y la revista. Se entiende por reproducción cuando se duplica en un me-dio digital o físico, más de tres veces un mismo artículo por parte de un mismo interesado. Tam-bién se entiende como reproducción cuando se

incluyen datos publicados por Boletín Virtual Redipe en una segunda publicación.

Tercero: Se autoriza la impresión de artículos y fotocopias para uso personal. También, se promueve el uso de la revista para fines educa-cionales. Particularmente: - Toda institución puede crear enlaces a artículos específicos que se encuentren en el servidor de la revista a fin de conformar pa-quetes de cursos, seminarios o como material de instrucción, pero no pueden colocar la ver-sión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor. - Las instituciones de educación superior sin fines de lucro, pueden realizar fotocopias de impresiones de artículos para docencia. En este caso, sólo deben asegurarse de informar al Edi-tor el nombre del curso en el cual será utilizado, que la reproducción sea íntegra con la nota de propiedad intelectual y que si existe un cobro éste sea sólo por el costo de reproducción. No se puede colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin au-torización del Editor.

Cuarto: El autor puede colocar una copia de la versión definitiva en su servidor aunque se recomienda que mantenga un enlace al servidor de la revista donde está el artículo original e in-cluir esta nota sobre políticas de uso.

Quinto: Las violaciones de propiedad intelectual recaen sobre quien la realizó. No es responsa-ble de violaciones la empresa o institución que da acceso a los contenidos, ya sea porque actúa sólo como transmisora de información (por ejem-plo, proveedores de acceso a Internet) o porque ofrece servicios públicos de servidores.

RevisiónLos artículos son enviados a evaluación omi-tiendo el nombre de los autores y sus filiaciones. Son examinados por dos evaluadores anóni-mos, de acuerdo a una pauta de valoración que se les envía. Los evaluadores son selecciona-dos por el Editor. Forma y preparación de manuscritos

FORMATO DE LOS TRABAJOS Los artículos pueden ser escritos en idioma español, inglés o portugués. En letra arial 12, Word, interlineado 1.5. Su extensión mínima es de 6 páginas y máxima de 40. Deben llevar: títu-lo, autor, resumen, palabras, desarrollo (incluida introducción), síntesis o conlcusiones, referen-cias (y anexos, si aplicare).Para el envío de tablas, figuras y fotografías, ver instrucciones específicas más abajo.

PÁGINA DE TÍTULO Debe contener los siguientes datos obligato-rios: Título del artículo. Nombre y apellido del autor(es). Dirección electrónica, teléfono y nom-bre de Institución, localidad y país.

RESUMENEn un párrafo se debe incluir ideas relevantes del texto; sin notas a pie de página. PALABRAS CLAVEIncluir una lista de palabras claves. Usar un mín-imo de 3 y un máximo 6.

REFERENCIAS Las Referencias deben ser citadas en el texto mencionando el apellido del autor y el año entre paréntesis. En el caso de dos autores, ambos apellidos deben mencionarse. Para tres o más autores, se menciona solo el apellido del primer autor más et al. Tener en cuenta alguna de las normatividades autorizadas en el mundo de las revistas académicas.

TABLAS Las Tablas deben llevar numeración arábiga y

con títulos sobre ellas; las notas a pie de página deben aparecer debajo del cuerpo completo de la tabla. Todas las tablas deben estar citadas en el texto por su número. Las tablas no deben contener datos que estén duplicadas en el tex-to. Las tablas deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect.

FIGURAS Las figuras deberían estar expresados en nu-meración arábiga y con un breve título descrip-tivo. La figuras deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect y no contener vínculos al documento principal o a otros archivos.

FOTOGRAFÍA Envío digitalizado. Se sugiere en formato TIFF, con un mínimo de 300 dpi. de definición. Tam-bién se aceptan fotografías o imágenes digitales en formatos GIF y JPG. Se solicita especial cui-dado en mantener un máximo de definición en las fotografías a incluir. ENVÍOS Todos los artículos deben ser enviados como "attachment"a la dirección de correo electróni-co boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com, editorial@rediberoamericanadepedago-gia.com

·

6

·

Bo

le

tí

n

Vi

rt

ua

l-

83

2

IS

NN

2

26

6-

15

36

E L R E T O D E L A C O N S T R U C C I Ó N D E Á M B I T O S D E E D U C A C I Ó N

CONOCER, ENSEÑAR Y EDUCARNO SON LO MISMO DESDE LA MIRADA PEDAGÓGICA.

EL RETO DE LA CONSTRUCCIÓN DE ÁMBITOS DE EDUCACIÓN

EDITORIAL Revista Redipe: Vol 3 No 3ENVIADO EL 30 DE ENERO DE 2014 Y APROBADO EL 30 DE ENERO DE 2014

José Manuel Touriñán LópezUniversidad de Santiago de Compostela. Facultad de Ciencias de la Educación.Departamento de Teoría de la Educación, Historia de la Educación y Pedagogía Social.Campus Vida s/n. 15782. Santiago de Compostela.correo-e: josemanuel.tourinan@usc.es

(KNOWING, TEACHING AND EDUCATING DO NOT MEAN THE SAME ON PEDAGOGICAL APPROACH.BUILDING EDUCATION FIELDS AS A CHALLENGE)

RESUMEN

Desde el punto de vista del conocimiento de la educación, la intervención pedagógica es siempre tecnoaxiológica. Hablamos de Pedagogía tecnoaxiológica. Pero, además, tenemos que hablar de Pedagogía mesoaxiológica, del medio o ámbito de educación, porque cada área cultural tiene que ser significada y valorada como educación y construida como ámbito de educación.

El objetivo de este artículo es la formación de criterio sobre el significado de ‘educación’ y la importancia de la Pedagogía en la construcción de ámbitos de educación. El conocimiento de la educación hace posible la construcción de ámbitos de educación con las áreas culturales. El significado de educación es la conjunción de carácter y sentido. El carácter determina el significado, el sentido cualifica el significado.

Palabras clave: Concepto de educación, significado de educación, conocimiento de la educación, ámbitos de educación, Pedagogía Tecnoaxiológica, Pedagogía Mesoaxiológica.

SUMMARY

From educational knowledge approach, pedagogical intervention is always a tecnoaxiological one. We think of Tecnoaxiológical Pedagogy. But also we have to think of Mesoaxiológical Pedagogy, about the mean or education field, because each cultural area has to be meant and valued as education and built as field of education.

The aim of this article is the formation of criteria about the meaning of “education” and the importance of Pedagogy for the construction of educational fields. Knowledge of education makes it possible the creation of educational fields with cultural areas. The meaning of education is the conjunction of character and sense. The character determines the meaning, the sense gives it quality.

Key words: Concept of education, meaning of education, Knowledge of education, education fields, Tecnoaxiological Pedagogy, Mesoaxiological Pedagogy.

·

7

·

Bo

le

tí

n

Vi

rt

ua

l-

83

2

IS

NN

2

26

6-

15

36

E L R E T O D E L A C O N S T R U C C I Ó N D E Á M B I T O S D E E D U C A C I Ó N

1. INTRODUCCIÓN

La preocupación que hoy tenemos por la educación como objeto de cono cimiento no es una preocupación indirecta. Se ha dado un giro copernicano: la cuestión no son los saberes que se transmiten en la educación, sino la educación como objeto de conocimiento, tal como se puede comprobar en diversos libros de profesores de nuestra universidad que marcaron el inicio de tendencia en los años setenta del siglo pasado, bajo la idea de necesidad de una epistemología aplicada a la educación que establezca la relación entre epistemología y Pedagogía (Escolano, 1978). En la relación epistemología-educación-pedagogía, es posible avanzar desde una epistemología general a una epistemología aplicada a la educación, para construir una Pedagogía de corte epistemológico que permite establecer un continuo entre conocimiento de la educación, disciplina de conocimiento, focalizaciones del conocimiento, mentalidad pedagógica y mirada pedagógica (Touriñán y Sáez, 2012).

Herbart, el padre de la Pedagogía, construye su ciencia bajo la propuesta de la autonomía funcional de la ciencia pedagógica, y afirma que la mayoría de las personas que se dedican a la educación actúan sin formarse un “círculo visual” propio que les permita actuar, teniendo la crítica de su método y de sus actos (Herbart, 1806).

Toda disciplina con autónomía funcional focaliza la realidad que estudia y genera una mentalidad específica que debe hacerse patente en la mirada especializada hacia su objeto de estudio e intervención. La mirada muestra qué tipo de problemas conforman el trabajo disciplinar, cuál es su lenguaje específico y sus modos de prueba. Así ocurre en cada ciencia, salvando las diferencias entre ellas, porque cada una tiene su mirada específica y la aplican cada vez que actúan. Hay que construir la mirada pedagógica respetando el carácter y sentido inherentes al significado de educación (Touriñán, 2013a).

La mentalidad pedagógica es la representación mental de la acción de educar desde la perspectiva de la relación teoría-práctica en cada corriente de conocimiento de la educación.. El conocimiento de la educación, la función pedagógica, la profesión y la relación educativa se vinculan a la mentalidad pedagógica en cada acción concreta, porque la mentalidad pedagógica orienta la resolución de problemas en cada intervención. La mentalidad pedagógica carece de sentido sin referencia al principio de significación del conocimiento de la educación, porque lo que hace válido al conocimiento de la educación es su capacidad de resolución de problemas.

La mirada pedagógica es el círculo visual que se hace de su

actuación el pedagogo, atendiendo a la corriente, disciplina, focalización de su trabajo y mentalidad. La mirada es representación mental que el profesional hace de su actuación en tanto que pedagógica; es la expresión de la visión crítica que tiene el pedagogo de su método y de sus actos. Implica toda la visión pedagógica ajustada a los elementos estructurales de la intervención, que son los cuatro componentes estructurales de mentalidad -conocimiento, función, profesión y relación- y los cuatro componentes estructurales de la acción en tanto que acción -agentes, procesos, productos y medios- (Touriñán, 2014).

El conocimiento de la educación marca el sentido de la mirada pedagógica y hace factible la comprensión de educar CON un área cultural como la tarea y el resultado de construir un ámbito de educación y de establecer la relación entre contenido de área cultural y educación con criterio pedagógico.

La Pedagogía no puede desatender ese reto, so pena de perder su sustantividad y abdicar de su identidad, porque, si el conocimiento de la educación se postula como la condición de referencia en la investigación pedagógica, tiene sentido afirmar que, si el conocimiento de la educación no resuelve problemas de la acción educativa concreta, si lo que obtenemos no sirve para educar, no es conocimiento pedagógico válido.

Desde el punto de vista del conocimiento de la educación, la intervención pedagógica es siempre tecnoaxiológica. Y hablamos en este sentido de Pedagogía tecnoaxiológica. Pero, además, tenemos que hablar, con mayor sentido de aproximación a las áreas culturales que son objeto de educación, de Pedagogía mesoaxiológica, del medio o ámbito de educación, porque cada área cultural tiene que ser valorada como educación y construida como ámbito de educación (Touriñán y Sáez, 2012, cap. 9).

La pedagogía es conocimiento de la educación y transforma la información en conocimiento y el conocimiento en educación. Por una parte, hay que saber en el sentido más amplio del término (sé qué, sé cómo y sé hacer); por otra parte, hay que enseñar (que implica otro tipo de saber distinto al de las áreas); y, por si eso fuera poco, además hay que educar, que implica no sólo saber y enseñar, sino también dominar el carácter y sentido propios del significado de “educación” para aplicarlo a cada área de experiencia cultural (Touriñán, 2011a).

La pedagogía mesoaxiológica transforma un contenido de área cultural en ámbito de educación. Es importante mantener esta precisión e identificación como ámbito de educación, porque su defensa y fundamentación contribuye a formar criterio en los profesionales de la educación acerca del valor educativo de un área cultural y su posibilidad como conocimiento pedagógico. Tiene sentido afirmar que no es lo mismo “saber

·

8

·

Bo

le

tí

n

Vi

rt

ua

l-

83

2

IS

NN

2

26

6-

15

36

E L R E T O D E L A C O N S T R U C C I Ó N D E Á M B I T O S D E E D U C A C I Ó N

Historia”, “enseñar Historia” y “educar con la Historia”; sólo en el último caso la Historia (que es una materia de área cultural que forma parte del currículo junto con otras y se usa en este texto como ejemplo) se convierte en ámbito de educación y, por tanto, en instrumento y meta de la intervención pedagógica. En la intervención hacemos compatible la acción de educar y nuestro conocimiento de tal actividad, con objeto de responder en cada acción educativa concreta a la pregunta qué aprendizaje y enseñanza cuentan para educar y qué cuenta en el aprendizaje y en la enseñanza educativas, porque conocer, enseñar y educar son tres actividades distintas (Touriñán, 2013b).

En este trabajo voy a centrar mi reflexión en el problema de la construcción de ámbitos de educación desde las siguientes tesis:

• Conocer, enseñar y educar no significan lo mismo. El conocimiento de la educación determina el concepto de ámbito de educación sobre el conocimiento de áreas culturales

• El conocimiento de la educación marca el sentido de la mirada pedagógica

• Transformar áreas culturales en ámbitos de educación es una nueva encrucijada del sistema educativo.

2. CONOCER, ENSEÑAR Y EDUCAR SON TAREAS DIFERENTES. EL CONOCIMIENTO DE LA EDUCACIÓN DETERMINA EL CONCEPTO DE ÁMBITO DE EDUCACIÓN SOBRE EL CONOCIMIENTO DE ÁREAS CULTURALES

El nivel de las investigaciones pedagógicas actuales permite afirmar que hay razones suficientes para distinguir y no confundir en el lenguaje técnico el conocimiento de la educación y los conocimientos de las áreas culturales.

Es verdad que, desde el punto de vista antropológico, la educación es cultura y, por tanto, tiene sentido afirmar que la función del profesional de la educación es transmitir cultura. Pero, si además afirmamos que los términos educacionales carecen de contenido propio, los conocimientos de las diversas áreas culturales se convierten en el eje de toda actividad pedagógica hasta el extremo de que los mismos profesionales de la educación tendrían que llegar a aceptar, por coherencia, que su formación es simplemente el conocimiento de esas áreas culturales y que conocer, enseñar y educar serían la misma cosa. Para mí, por principio de significado, conocer un área cultural no

es enseñar, porque el conocimiento puede estar separado de la acción y enseñar no es educar, porque podemos afirmar que hay enseñanzas que no educan, con fundamento en el significado propio de esos términos.

2.1. Conocer, enseñar y educar no son la misma cosa

En relación a las áreas culturales, es verdad que el conocimiento del área cultural es un componente de la acción educativa, pero el conocimiento del área cultural tiene un protagonismo distinto cuando hablamos de “conocer un área cultural”, “enseñar un área cultural” y “educar con un área cultural”. Esto que decimos, es obvio, si pensamos en un caso concreto, pues no es lo mismo “conocer Historia”, que “enseñar Historia” que “educar con la Historia”, y así sucesivamente con cada área de experiencia que se constituye en objeto de enseñanza y ámbito de educación.

Desde el punto de vista del conocimiento de la educación, al que enseña se le requiere un determinado nivel de aptitudes vinculadas al conocimiento del área que será objeto de la enseñanza (área de experiencia y formas de expresión adecuadas al área), pero de ahí no se sigue que enseñar un área sea conocer ese área y que educar sea simplemente enseñar el área. Es innegable, dado el actual desarrollo del conocimiento de la educación, que los profesores no requieren todos el mismo nivel de pericia en el área cultural de experiencia que enseñan, según cuál sea su nivel de ubicación en el sistema educativo, y que todos los profesores no deben tener el mismo conocimiento pedagógico, dependiendo de cuál sea el nivel del sistema educativo en el que se trabaje.

Conocer, en el amplio sentido de rendimiento identificado con las expresiones “sé qué, sé cómo y sé hacer”, no se confunde con enseñar. Aptitudes y competencias para conocer y aptitudes y competencias para enseñar no se subsumen unas en las otras, ni tampoco ambas vacían de significado a la expresión “educar con” un área cultural. El análisis detenido del contexto pedagógico da pie para sostener que el conocimiento de las áreas culturales no es el conocimiento de la educación y que tiene sentido distinguir conocer, enseñar y educar, porque:

a) Si bien es verdad que una buena parte de los objetivos de la educación tiene algo que ver con los contenidos de las áreas culturales en la enseñanza, el ámbito de los objetivos no se agota en los ámbitos de las áreas culturales, ni siquiera en la docencia. La función pedagógica, referida a la docencia, no se agota en saber la información cultural

·

9

·

Bo

le

tí

n

Vi

rt

ua

l-

83

2

IS

NN

2

26

6-

15

36

E L R E T O D E L A C O N S T R U C C I Ó N D E Á M B I T O S D E E D U C A C I Ó N

correspondiente a un tema de un área cultural en una clase; antes bien, la función pedagógica se pone de manifiesto cuando se sabe qué tipos de destrezas, hábitos, actitudes, etc., de los diversos dominios que señalan las taxonomías, se están potenciando al trabajar de manera especial en ese tema. La cuestión, en la docencia, no es saber tanto sobre un área como el especialista, sino saber qué objetivos de conocimiento se logran y cómo se logran al enseñar un tema del área y qué destrezas, hábitos, actitudes, conocimientos y competencias estamos desarrollando al enseñar ese tema.

b) La identificación del conocimiento de las áreas culturales con el conocimiento de la educación fomenta una situación pedagógica insostenible: la tendencia a evaluar el rendimiento escolar fundamentalmente por los niveles de información cultural de área. Sin que ello signifique que cualquier contenido sea puramente formal y sirva para alcanzar cualquier tipo de destreza, es posible afirmar que, aunque no con el mismo nivel de eficacia, desde el punto de vista pedagógico, con uno sólo de los temas culturales del programa que debe estudiar un alumno de secundaria, por ejemplo, se podrían poner en marcha las estrategias pedagógicas conducentes al logro de casi todos los objetivos educativos del programa, a excepción de la información cultural específica del área.

c) Incluso identificando conocimiento de la educación y conocimiento de áreas culturales, se puede entender que hay un determinado conocimiento de la educación, hablando de la enseñanza, que no es el conocimiento de las áreas culturales: el conocimiento de la transmisión de los conocimientos de esas áreas culturales. La educación tendría efectivamente como misión, por ejemplo, la transmisión de conocimiento acerca del arte y lo artístico. En este caso, que ese conocimiento sea fiable y válido es problema de los historiadores del arte, de los críticos del arte y de los investigadores de esa área cultural; el conocimiento de la educación para la enseñanza sería, en este

caso, el conocimiento de las estrategias de intervención.

d) Atendiendo a lo anterior, es obvio que existe una competencia distinta para educar y enseñar que para conocer un área cultural específica. En efecto, los conocimientos teóricos, tecnológicos y práxicos que se constituyen en objetivos de conocimiento de la enseñanza, no los crea el profesional de la educación; son los investigadores de cada área cultural los que los crean. Al profesional de la educación le corresponde, con fundamento de elección técnica, decidir: si el educando puede aprenderlos; si son coherentes con la representación conceptual de la intervención educativa; si tienen fundamento teórico, tecnológico y práxico, según el caso, en el conocimiento de la educación; qué nivel de contenidos es adecuado en un caso concreto, cual es el método de enseñanza adecuado y qué destrezas, hábitos y actitudes, conocimientos y competencias se pueden desarrollar con la enseñanza de ese conocimiento. Es decir, el profesional de la educación domina los conocimientos teóricos, tecnológicos y práxicos del área cultural que va a enseñar, al nivel suficiente para enseñarlos; pero, como profesional de la educación, domina el conocimiento de la educación que le permite justificar y explicar la conversión de esos conocimientos de un área cultural en objetivo o instrumento de la intervención pedagógica.

e) Desde el punto de vista de la competencia educativa, la clave del conocimiento que es válido para educar no está en el dominio de las áreas culturales, como si fuera el especialista de ese área cultural (artista, historiador, químico, u otros), sino en el dominio de la competencia pedagógica que le capacita para ver y utilizar el contenido cultural como instrumento y meta de acción educativa en un caso concreto, de manera tal que ese contenido cultural sea utilizado como instrumento para desarrollar en cada educando el carácter y sentido propios del significado de ‘educación’. El conocimiento de la educación capacita al profesional de la educación, por ejemplo, no

·

10

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

E L R E T O D E L A C O N S T R U C C I Ó N D E Á M B I T O S D E E D U C A C I Ó N

sólo para establecer el valor educativo de un contenido cultural y participar en el proceso de decidir su conversión en fin o meta de un determinado nivel educativo, sino también para establecer programas de intervención ajustados a hechos y decisiones pedagógicas que hagan efectiva la meta propuesta.

2.2. Carácter, sentido y significado de la educación

Desde el conocimiento de la educación, el significado de ‘educación’ no se resuelve sólo las exigencias extrínsecas de carácter socio-cultural. Es necesario asumir el carácter y el sentido inherente al significado de la educación. El carácter y el sentido de la educación son los dos elementos que integran su significado. El carácter es el rasgo distintivo o conjunto de características que determinan a algo como lo que es. El carácter de la educación es su determinación, lo que la determina. Pero, además, dado que en la relación educativa actuamos siempre con una específica perspectiva de enfoque o cualificación, atendiendo a la vinculación que se establece entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo, apelamos, con propiedad, al sentido de la educación. El sentido de la educación es lo que la cualifica. El significado de educación es confluencia de carácter y sentido; el carácter determina el significado y el sentido lo cualifica.

2.2.1. EL CARÁCTER DERIVA DE LA COMPLEJIDAD OBJETUAL DE ‘EDUCACIÓN’ Y DETERMINA EL SIGNIFICADO REAL DEL CONCEPTO

La justificación de la educación, en cada caso de intervención, exige apelar a l significado real de la educación que requiere la conjunción de carácter y sentido. Sin los rasgos distintivos de carácter, la educación deja de ser lo que tiene que ser. El carácter de la educación nace de la complejidad del objeto educación y como ya he justificado en otros trabajos, es posible sistematizar la complejidad del objeto educación desde tres ejes que determinan rasgos de carácter de la educación (Touriñán, 2014):

• La condición fundamentante de los valores en la educación

• La doble condición de agente-autor y agente-actor de cada sujeto respecto de su educación

• La doble condición para la educación

de ámbito de conocimiento y de acción.

Respecto de la primera condición, mantengo que la educación carece de toda justificación inteligible, cuando se rechaza el carácter fundamentante de los valores. La educación es siempre educación en valores y elección de valores y cualquier tipo de influencia no es educación, aunque cualquier tipo de influencia pueda ser transformada en un proceso de influencia educativo. Tenemos que conocer, estimar, y elegir valores; la educación en sí misma es un valor, enseña valores y, cuando educamos, estamos eligiendo valores, porque nos marcamos fines y las finalidades son valores elegidos. Y les damos sentido de acción responsablemente desde la resolución de la relación medio-fin. La condición fundamentante del valor hace que el objeto de conocimiento ‘educación’ sea como es: valores elegidos. Desde la perspectiva del valor, la educación implica relación valor-elección, porque construimos finalidades y eso significa que tenemos que desarrollar hábitos operativos que nos permiten relaciona las cosas que elegimos y ordenarlas como fines y como medios. Por medio de la primera condición, la educación adquiere carácter axiológico. Carácter axiológico significa que la educación es siempre educación en valores y elección de valores y cualquier tipo de influencia no es educación, aunque cualquier tipo de influencia pueda ser transformada en un proceso de influencia educativo. En cada acción nos marcamos fines, que son valores elegidos y les damos sentido de acción responsablemente desde la resolución de la relación medio-fin. Los valores son elegibles, porque nos marcamos fines, que son valores elegidos. El carácter axiológico determina la educación como construcción de procesos, de relación medios-fines.

Respecto de la segunda condición, afirmo que el significado de agente tiene un sentido específico en la educación que no puede soslayarse, so pena de renunciar a educar. Somos cada uno de nosotros agentes-actores que nos dejamos guiar y obedecemos a las personas que ejercen la condición de educadores. Realizamos operaciones guiados para educarnos. Pero además, somos agentes-autores que nos guiamos a nosotros mismos en procesos de educación, decidiendo nuestras metas e integrando nuestros actos en nuestros proyectos. Por medio de la educación emprendemos la terea de ser actores y autores de nuestros proyectos, incluso si nuestra decisión es la de actuar según nos digan los demás. En cada caso, como agentes, estamos abocados por la educación a emprender la tarea de ser autores y actores de nuestros propios proyectos.

Por medio de la segunda condición, la educación adquiere carácter personal y patrimonial. Carácter personal de la educación quiere decir que la acción educativa respeta la condición de agente del educando y lo prepara para comprometerse y obligarse

·

11

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

E L R E T O D E L A C O N S T R U C C I Ó N D E Á M B I T O S D E E D U C A C I Ó N

personalmente (es el origen genuino de su elección), de manera voluntaria, en sus actuaciones y para inventar o crear modos originales-singulares (que nacen en él y de él) de realización de la existencia, afrontando su condición humana (individual, social, histórica y de especie), con autonomía y responsabilidad, dentro del espacio participado de una cultura, apartándose de la repetición o clonación de modelos preestablecidos (Arendt, 1974; Damasio, 2010; Gervilla, 2000, Haidt, 2006; Marina, 2009; Morin, 2009; Pinker, 2011).

Carácter patrimonial, significa que, cuando nos marcamos finalidades, no sólo hacemos una estimación del valor, sino que también asumimos ese valor en la finalidad como una parte integrante de nuestro proyecto de vida; hacemos, de nosotros, nuestro propio patrimonio. Afirmar el carácter patrimonial de la educación quiere decir que somos, cada uno de nosotros mismos, un patrimonio; que aprendemos a elegir, a decidir y a marcarnos finalidades, para poder determinar nuestro proyecto de vida, dando respuesta a nuestras necesidades en cada circunstancia, construyéndonos a nosotros mismos como nuestro patrimonio más propio. Decidir cuál de nuestras necesidades debe ser atendida, aquí y ahora, en nuestro proyecto de vida, supone deliberar y asumir, atendiendo a los conocimientos, valores, sentimientos, actitudes e intereses que tenemos en ese momento; un patrimonio que nosotros podremos corregir y variar amparados en las oportunidades, en las circunstancias y en la educación recibida, pero que no podemos evitar tener en el momento de adoptar la decisión. El carácter patrimonial determina la educación como construcción de metas y proyectos personales. La finalidad se convierte en meta, porque se integra en nuestros proyectos.

Respecto de la tercera condición, se sigue que yo puedo elegir hacer algo, puedo comprometerme con ese algo y hasta incluso puedo decidir integrar ese algo como parte de mis proyectos; pero a continuación tengo que realizarlo, debo pasar del pensamiento a la acción, debo pasar del valor realizado y realizable a la efectiva realización. Debo pasar del pensamiento y del conocimiento a la acción. Y para eso no basta con conocer, elegir, comprometerse y decidir; hay que dar un paso más y sentir, es decir, vincular afecto, valor y expectativas personales para que se produzca sentimiento en forma de vinculación positiva de apego hacia el valor de lo logrado o de lo que queremos lograr. La realización efectiva de la acción exige ejecución, interpretación y expresión. Y para que esto sea posible, además de hacer una integración afectiva, pues nos expresamos con los sentimientos que tenemos en cada situación concreta y vinculamos afectivamente, mediante apego positivo, lo que queremos lograr con valores específicos, necesitamos hacer integración cognitiva relacionando ideas y creencias con nuestras expectativas y convicciones, para que

podamos articular valores pensados y creídos con la realidad, porque nuestra acción se fundamenta de manera explícita desde la racionalidad con el conocimiento. Pero necesitamos, además, hacer una integración creativa, es decir, debemos dar significado a nuestros actos por medio de símbolos, porque cada acto que realizamos requiere una interpretación de la situación en su conjunto y en el conjunto de nuestras acciones y proyectos dentro de nuestro contexto cultural. Necesitamos hábitos afectivos, pero la realización concreta de la acción no es posible sin el hábito intelectual y sin el hábito creativo, simbolizante-creador.

Por medio de la tercera condición la educación adquiere carácter integral, gnoseológico y espiritual. Carácter integral quiere decir desarrollo dimensional integrado de cada educando desde su actividad común interna (pensar, sentir afectivamente, querer, elegir-hacer (operar), decidir-actuar (proyectar) y crear (construir simbolizando), para desarrollar con posibilidades de éxito la condición humana individual, social, histórica y de especie en las situaciones que se nos plantean en todos los ámbitos de la vida: personal, familiar, local, escolar, profesional, etc. Carácter integral de la educación quiere decir educación de todo el educando como un todo desde su actividad interna, no como una suma de partes.

Carácter gnoseológico quiere decir que somos capaces de integración cognitiva, o sea, que aprendemos a relacionar ideas y creencias utilizando las formas de pensar, de manera que podamos articular valores pensados y valores creídos con la realidad por medio del conocimiento y la racionalidad en cada uno de nuestras elecciones, voliciones, proyectos, sentimientos, pensamientos e interpretaciones creativas.

Carácter espiritual significa que generamos consciencia y creatividad que hace posible, desde la propia condición humana, crear símbolos para notar y significar el yo, el otro y lo otro, en el mundo físico, en el mundo de los estados mentales y en el mundo de los contenidos de pensamiento y sus productos. Carácter espiritual de la educación significa que la educación se hace al modo humano y genera eventos mentales en los educandos; mejoramos la toma de conciencia de nosotros mismos y de la realidad por medio de símbolos, al modo humano, es decir, como corporeidad mental que integra de manera emergente en el cerebro lo físico y lo mental y establece una forma de relación creadora entre el yo, el otro y lo otro, por medio de símbolos.

·

12

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

E L R E T O D E L A C O N S T R U C C I Ó N D E Á M B I T O S D E E D U C A C I Ó N

Cuadro 1: Carácter de la educación derivado de la complejidad objetual de

‘educación’

Fuente: Touriñán, 2014, Cuadro 52.

Condición fundamentante del valor respecto de la educación

Doble condición de ámbito de conocimiento y

acción respecto de la educación

Doble condición de agente actor y agente autor

respecto de la educación

Complejidad del objeto Educación

Carácter axiológico. Elegimos valores

cuando nos marcamos fines y determinamos el sentido de acción

RELACIÓN EDUCATIVA

VALORAL

Relación valor obligación:

Valor querido

Relación valor decisión:

Valor decidido

Relación valor elección:

Valor elegido

Relación valor sentimiento: Valor sentido

Carácter personal. Nos comprometemos

con los valores voluntariamente para

cumplir reglas y normas

Carácter patrimonial.

Decidimos valores integrándolos con sentido de vida en nuestros proyectos

Carácter integral. Establecemos vinculaciones

positivas de apego entre valores y lo que

queremos lograr

Carácter gnoseológico. Integración cognitiva que articula valores pensados y creídos con la

realidad por medio del conocimiento y la racionalidad

Carácter espiritual. Integración simbolizante-creadora, que es forma de

relación creadora entre el yo, el otro y lo otro y consecuencia emergente de la vinculación humana entre lo físico y lo mental en el cerebro que hace

posible crear cultura y símbolos para notar y significar la realidad desde la propia condición humana

Relación valor-pensamiento, articulando ideas y creencias con expectativas y convicciones, por medio de las formas de pensar:

Valor pensado-valor creído

Relación valor-creaciones, articulando lo físico y lo mental para

crear cultura y símbolos, notar y significar la realidad:

Valor creado y simbolizado

·

13

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

E L R E T O D E L A C O N S T R U C C I Ó N D E Á M B I T O S D E E D U C A C I Ó N

2.2.2. EL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN DERIVA DE LA VINCULACIÓN ENTRE EL YO, EL OTRO Y LO OTRO Y CUALIFICA EL SIGNIFICADO DEL CONCEPTO

El sentido de la educación está vinculado a la respuesta formativa que en cada momento cultural se da a la condición humana individual, social, histórica y de especie. El sentido de la educación se integra en la orientación formativa temporal de la condición humana por medio de las materias escolares, pero no se confunde con las materias escolares de estudio derivadas de las áreas culturales consolidadas en cada momento socio-histórico. Esto es así y, precisamente por eso, tiene sentido decir que toda educación tiene que ser personal (que es rasgo determinante del significado y derivado de la complejidad objetual de ‘educación’), pero no necesariamente toda educación es de matemáticas o de física o de literatura o de artes y, al mismo tiempo, tiene sentido decir que toda educación matemática, física, artística o literaria, atendiendo a la vinculación que se establece entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo, debe pensarse como educación con sentido permanente, glocal, de diversidad intercultural y de formación general, vocacional o profesional (que es cualificación del significado, aplicable a cada materia escolar educativa)).

El sentido de la educación nace de la vinculación que se establece entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo, atendiendo a las categorías de espacio, tiempo, género y diferencia específica que están presentes en el significado de educación; es un tipo de vinculación que requiere conjugar en el desarrollo formativo de la condición humana la identidad, lo territorial y el horizonte interrogativo de la realidad y de la existencia, articulando en cada acción los límites de lo singularmente personal, lo próximo ambiental y lo universal, tres categorías vinculadas al “yo”, “el otro”, y “lo otro” en cada caso concreto de actuación (Touriñán, 2013c, Ortega, 2004 y 2013, Colom, 2013).

Desde el conocimiento de la educación, el carácter y el sentido de la educación son los dos elementos que integran el significado de ‘educación’; el carácter determina el significado, el sentido lo cualifica. Desde esta perspectiva, la educación se configura como una tarea y un rendimiento orientado a desarrollar experiencia valiosa y conseguir el uso de las formas de expresión más adecuadas para ella, con objeto de imprimir en la educación, en cada intervención pedagógica, el carácter que determina el significado de educación desde su complejidad objetual (axiológico, integral, personal, patrimonial, gnoseológico y

espiritual) y el sentido que cualifica el significado de la educación, desde la vinculación que se establece entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo desde las categorías de espacio, tiempo, género y diferencia específica (permanente, glocal, intercultural y general, profesional o vocacional). Al yo, en tanto que singularidad individualizada, hay que formarlo en todos los rasgos de carácter inherentes al significado de la educación. Al yo, en relación con el otro y lo otro, hay que formarlo en los rasgos de sentido inherentes al significado de educación (Touriñán, 2014).

En cada acto educativo se establece vinculación entre el yo, el otro y lo otro y se genera en la educación el sentido de cualificación espacial, temporal, de género y de diferencia específica. En cada acto educativo se concreta un sentido territorial, temporal, cultural y formativo, sin los cuales la educación no queda definida. Toda educación tiene sentido temporal, territorial, cultural y es específicamente formativa. En cada acto educativo conjugamos la identidad, lo territorial y el horizonte interrogativo de la realidad y de la existencia, para salvar los límites de lo singularmente personal, lo próximo-ambiental y lo universal (Touriñán, Dir., 2012).

·

14

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

E L R E T O D E L A C O N S T R U C C I Ó N D E Á M B I T O S D E E D U C A C I Ó N

Cuadro 2: Sentido de la educación derivado de la vinculación establecida entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo y que cualifica el significado desde las categorías

de espacio, tiempo, género y diferencia específica

Fuente: Touriñán, 2014, Cuadro 38.

EL OTRO Próximo

ambiental

YO Singularmente

personal

Relación de diferencia específica (Formación

general, vocacional, profesional)

LO OTRO Transnacional

Universal

Relación temporal (permanente)

Relación de género (cultural) Diversidad-diferencia

(intercultural)

cultural

Relación espacial territorializada (glocal)

ACCIÓN EDUCATIVA CONCRETA dirigida a la condición humana individual,

social, histórica y de especie

Salvar los límites de lo singularmente

personal, lo próximo-ambiental y

lo universal

Conjugar la identidad, lo territorial y el horizonte

interrogativo de la realidad y de la

existencia

Sentido de la educación Permanente (temporal),

Glocal (espacial), Cultural (género),

Formativa (diferencia específica)

·

15

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

E L R E T O D E L A C O N S T R U C C I Ó N D E Á M B I T O S D E E D U C A C I Ó N

El sentido de diversidad intercultural, permanente, glocal y de formación vocacional, general y profesional cualifica la educación en un concreto marco cultural y territorial. El sentido no determina sin más el significado de la educación. Ni todo en la educación de la diversidad es intercultural, por ejemplo, ni toda educación es educación, si es intercultural, porque no solo se respeta la diversidad de manera intercultural (Touriñán, 2013a).

La propuesta intercultural no es una propuesta en el vacío, supone un compromiso moral con la dignidad de las personas, los derechos humanos, el entorno, el desarrollo científico-tecnológico y el progreso moral de la sociedad pluralista, abierta y democrática (Touriñán, (Dir.), 2012, cap. 1). Es una propuesta que marca el sentido de la diversidad en la educación y la cualifica en un determinado marco cultural territorial, pero no determina el significado de educación, porque hay educación pluralista que no es intercultural (Touriñán, 2013c).

2.2.3. EL SIGNIFICADO DE ‘EDUCACIÓN’ COMO CONFLUENCIA DE CARÁCTER Y SENTIDO QUE SE PLASMA EN LA ORIENTACIÓN FORMATIVA TEMPORAL

El significado real de educación es confluencia de carácter y sentido. Desde esta perspectiva, la educación se configura como una tarea y un rendimiento orientado a desarrollar experiencia valiosa y conseguir el uso de las formas de expresión más adecuadas para ella, con objeto de imprimir en la educación, en cada intervención pedagógica, el carácter que determina el significado de educación desde su complejidad objetual (axiológico, integral, personal, patrimonial, gnoseológico y espiritual) y el sentido que cualifica el significado de la educación, desde la vinculación que se establece entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo (permanente, glocal, de diversidad intercultural y de formación general, profesional o vocacional). Al yo, en tanto que singularidad individualizada, hay que formarlo en todos los rasgos de carácter inherentes al significado de la educación. Al yo, en relación con el otro y lo otro, hay que formarlo en los rasgos de sentido inherentes al significado de educación.

Desde la perspectiva de la definición real, cualquier acto de significado educativo tiene que realizarse ajustándose a las determinaciones y cualificaciones que corresponden al significado real de educación. Toda educación debe ajustarse al carácter y al sentido. La educación matemática, la educación química, la educación física, la educación literaria, la educación

artística, la educación moral, la educación ciudadana, etcétera, son educación porque, primariamente, cumplen las condiciones de carácter y sentido propias del significado de “educación”. Pero no toda educación tiene que ser matemática, para ser educación.

Tiene sentido decir que toda educación tiene que ser personal (que es rasgo de carácter, determinante, y derivado de la complejidad objetual de ‘educación’), pero no necesariamente es de matemáticas o de física o de literatura o de artes y, al mismo tiempo, tiene sentido decir que toda educación matemática, física, artística o literaria, atendiendo a la vinculación que se establece entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo, debe pensarse como educación con sentido permanente, de diversidad intercultural, glocal y de formación general, vocacional o profesional.

De la complejidad objetual de ‘educación’ nace el carácter de la educación. De la vinculación que se establece entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo nace el sentido de la educación. De la confluencia en las materias escolares del significado (carácter y sentido) de ‘educación’ y de las áreas culturales formativas surge la orientación formativa temporal para la condición humana, ajustada al carácter y sentido de la educación. Esta orientación formativa está elaborada a partir de la singularidad de las situaciones, del conocimiento de la educación, del avance de las áreas culturales y de la vigencia de los valores fundada en su carácter relacional. De este modo, en cada intervención, se manifiesta el significado de la educación, como confluencia de carácter y sentido, tal como reflejamos en el siguiente cuadro.

·

16

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

E L R E T O D E L A C O N S T R U C C I Ó N D E Á M B I T O S D E E D U C A C I Ó N

Cuadro3: Significado de la educación

Fuente: Touriñán, 2014, Cuadro 55

Permanencia: Ser

Esencia Estructura

Cambio: Devenir

Existencia Función

Expectativas sociales dirigidas al sistema

‘educación’

Carácter de la educación que determina el

significado: Axiológico, integral, personal,

patrimonial, gnoseológico y espiritual

CONCEPTO DE EDUCACIÓN

SIGNIFICADO

Creación de Ámbitos de educación Niveles escolares

Desarrollo de Arquitectura curricular para la orientación formativa temporal de la condición humana individual, social, histórica y de especie

Elaboración de Recursos, técnicas y procedimientos aplicados a las estrategias de mejora de las actividades internas y externas

Acción educativa concreta y programada

Sentido de la educación que cualifica el significado: Permanente, glocal, de

diversidad intercultural y de formación general,

profesional o vocacional

ORIENTACIÓN FORMATIVA TEMPORAL

Avance del conocimiento en las áreas culturales que configuran ámbitos

de educación

Finalidades intrínsecas

Finalidades extrínsecas

·

17

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

E L R E T O D E L A C O N S T R U C C I Ó N D E Á M B I T O S D E E D U C A C I Ó N

Los distintos modos de abordar la educación desde la perspectiva del conocimiento pedagógico, permiten hablar siempre de ella como un valor elegido como finalidad educativa (Touriñán, 2006 y 2013d; Reboul, 197 y 1999; Peters, 1969, 1979, 1982). Desde el punto de vista de la intervención, la educación está comprometida con finalidades extrínsecas o metas educativas (expectativas sociales para la condición humana desde áreas culturales consolidadas y ajustadas al carácter y al sentido de educación) y con finalidades intrínsecas o metas pedagógicas (exigencias lógicas del significado de la educación, vinculadas al carácter y al sentido inherentes al significado de ‘educación’, que determinan destrezas, hábitos, actitudes, conocimientos y competencias de valor educativo reconocido para construirse a uno mismo, o lo que es lo mismo, para educarse).

Y si esto es así, en concepto, la educación es un proceso de maduración y aprendizaje que implica realizar el carácter y sentido de la educación en cualquier ámbito educativo, desarrollando las dimensiones generales de intervención y las competencias adecuadas, los hábitos fundamentales de desarrollo, las capacidades específicas y las disposiciones básicas de cada educando para el logro de las finalidades de la educación y los valores guía derivados de las mismas.

Es mi convicción que educar es, básicamente, desarrollar en cada persona los valores derivados del carácter y sentido inherentes al significado del concepto ‘educación’ y utilizar las áreas culturales para generar en los educandos destrezas, hábitos, actitudes, conocimientos y competencias que los capacitan para decidir y realizar su proyecto de vida personal y construirse a sí mismos, sin perjuicio de la posibilidad de abordar, además, el área cultural como manifestación de nuestra creatividad cultural que la hace cognoscible, enseñable, investigable y realizable. Educar con un área cultural no es lo mismo que conocer un área cultural, enseñar un área cultural o mejorar nuestra capacidad cognitiva aplicada a un área cultural.

Educar exige el conocimiento de la educación, para construir ámbitos de educación. Y como hemos visto, hablar de conocimiento de la educación no implica interrogarse directamente acerca de los saberes de las áreas culturales. Cuando hablamos de “el conocimiento de la educación”, es más apropiado preguntarse por qué determinados conocimientos se constituyen en meta o instrumento de la acción educativa o por qué es educable la dimensión cognitiva del hombre. Y así como de los conocimientos de cada área cultural podrían hablarnos, según el caso y con propiedad, el historiador, el geógrafo, el matemático, el físico, el crítico de arte, etc., porque son especialistas en cada una de esas áreas culturales, no cabe duda que responder adecuadamente a si tal o cual contenido histórico, matemático, físico, artístico, etc., debe constituirse en el contenido de la acción educativa

que realizamos con un determinado sujeto, o a cómo cultivar su sentido crítico, exige interrogarse acerca de la educación como objeto de conocimiento.

En el primer supuesto, los conocimientos -la historia, la matemática, la física, etc.- son el objeto científico de estudio; en los dos casos del segundo supuesto, la transmisión misma y la mejora de la capacidad de conocer se convierten en objeto específico de la reflexión científica en forma de Didáctica y de Pedagogía cognitiva, según el caso. Y así las cosas, el conocimiento como objeto de educación exige la investigación de la educación, es decir, exige que la educación se convierta en objeto de conocimiento, bien como Pedagogía cognitiva o bien como Didáctica, respectivamente, pero, además de responder a por qué se produjo un determinado acontecimiento educativo y a cómo se puede lograr un determinado acontecimiento educativo, hay que responder, también, a cómo se justifica ese acontecimiento como acontecimiento educativo y esta es una cuestión que sólo se responde desde el conocimiento que tenemos del fenómeno educativo, en tanto que se construye como ámbito desde la Pedagogía. Esa es la pregunta desde la Pedagogía, no por mejorar nuestro modo de conocer, ni por mejorar nuestro modo de enseñar, sino la pregunta por la educación misma desde conceptos con significación intrínseca al ámbito de conocimiento ‘educación’. Conocer un área cultural no es enseñar, porque, como acabamos de ver, las competencias que se requieren en cada caso son distintas y enseñar no es educar, porque podemos afirmar que hay enseñanzas que no educan, con fundamento en el significado propio de esos términos (Touriñán, 2013d).

Hay que asumir sin prejuicios que la pedagogía es conocimiento de la educación y este se obtiene de diversas formas, pero, en última instancia, ese conocimiento, por principio de significación, sólo es válido si sirve para educar; es decir, para transformar la información en conocimiento y este en educación, desde conceptos con significación intrínseca al ámbito de educación. Por una parte, hay que saber en el sentido más amplio del término (sé qué, sé cómo y sé hacer); por otra parte, hay que enseñar (que implica otro tipo de saber distinto al de conocer las áreas de experiencia cultural); y, por si eso fuera poco, además, hay que educar, que implica, no sólo saber y enseñar, sino también dominar el carácter y sentido propios del significado de ‘educación’, para aplicarlo a cada área experiencia cultural con la que educamos. Cuando abordamos el área de experiencia cultural desde la mirada pedagógica, nuestra preocupación intelectual nos permite distinguir entre “saber Historia”, “enseñar Historia” y “educar con la Historia”, entendida esta como una materia de área cultural que forma parte del currículo junto con otras y se ha convertido desde la Pedagogía en ámbito de educación (Touriñán, 2013a).

·

18

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

E L R E T O D E L A C O N S T R U C C I Ó N D E Á M B I T O S D E E D U C A C I Ó N

Si no confundimos conocimiento de áreas culturales y conocimiento de la educación, ni es verdad que el profesor es un aprendiz de las áreas culturales que enseña, ni es verdad que necesariamente el que más Arte sabe es el que mejor lo enseña, ni es verdad que el que mejor domine una destreza es el que mejor enseña a otro a dominarla, a menos que, tautológicamente, digamos que la destreza que domina es la de enseñar, ni es verdad que, cuando se enseña, estamos utilizando siempre el contenido cultural como instrumento de logro del carácter y sentido propio del significado de educación, porque enseñar no es educar

Esto es así, porque cada una de esas actividades requiere distintas competencias y destrezas para su dominio, y la práctica y perfección en una de ellas no genera automáticamente el dominio de la otra. En rigor lógico, hay que aceptar que el conocimiento de la educación es, pues, un conocimiento especializado que permite al pedagogo explicar, interpretar y decidir la intervención pedagógica adecuada al área cultural que es objeto de enseñanza y educación, según el caso (Touriñán, 2013e).

2.3. La triple acepción técnica del área cultural como ámbito de educación

Los conocimientos teóricos, tecnológicos y práxicos de las diversas áreas culturales que se constituyen en objetivo de conocimiento de la enseñanza (la Literatura, la Historia, la Filosofía, la experiencia de vida, la Moral, las costumbres, las Artes, etc.) no los crean los profesionales de la educación con su conocimiento especializado (conocimiento de la educación); son los especialistas de cada una de esas áreas los que los crean. Pero la validez de su uso como instrumento y meta de la acción educativa no procede sin más de su validez fijada en el área cultural correspondiente, sino que está condicionada por las pruebas específicas de la Pedagogía, es decir, condicionados en su uso y significado educativo por el sistema conceptual elaborado con el conocimiento de la educación, que determina la mirada pedagógica.

Espacio, tiempo y persona son ejes-fundamento de la intervención pedagógica. La acción pedagógica tiene que estar a la altura de los tiempos y propiciar el tránsito desde determinantes externos de conducta a determinantes internos con significado y finalidad educativa, realizando una intervención de calidad, mediante procesos de auto y heteroeducación en las dimensiones generales de intervención, para lograr hábitos fundamentales de desarrollo corporal, intelectual, afectivo, volitivo, de construcción de uno mismo y de creación de proyecto personal de vida desde las áreas de experiencia y las formas de expresión correspondientes

a las áreas culturales integradas en el currículo (Touriñán, 2013a).

El currículo escolar de la educación tiene que dar respuesta a las áreas culturales de la educación que configuran al humano actual, proporcionando respuestas de contenido propio de las formas de expresión (plástica, dinámica, matemática, lingüística..) y de las áreas de experiencia (histórico-social, físico-natural, filosófico-transcendental, geográfico-ambiental, científico-tecnológica, antropológico-cultural, artística…..), atendiendo al significado del concepto “educación” que impregna la intervención, las finalidades y la selección y organización de contenidos de la educación (Touriñán, Dir., 2010) .

Desde la perspectiva del conocimiento de la educación se identifican y definen técnicamente tres acepciones posibles de las áreas culturales como instrumento de educación, en cualquiera de sus manifestaciones y que dan significado a la relación áreas culturales-educación “como educación”, “como experiencia cultural” y “como experiencia profesional y vocacional”, es decir, se justifica la diferencia conceptual del área cultural como ámbito de educación, tal como queda reflejado en el siguiente cuadro:

Cuadro 4: La triple acepción técnica de área cultural como ámbito de educación

Fuente: Touriñán, 2014, Cuadro 57

TRIPLE ACEPCIÓN TÉCNICA DE ÁREA CULTURAL COMO ÁMBITO DE EDUCACIÓN

El área entendida con el sentido de ámbito

general de educación, es decir,

instrumento para desarrollar los valores vinculados al carácter y sentido propios del

significado de Educación

El área entendida con el sentido de ámbito

de educación general, es decir, instrumento para desarrollar en

todos los educandos los valores vinculados al sentido conceptual propio de cada área

de experiencia

El área entendida con el sentido de ámbito vocacional y

profesional, es decir, instrumento para desarrollar en los educandos los valores vinculados al dominio

teórico, tecnológico y práctico del área como manifestación

creativa que puede conocerse, enseñarse, investigarse y

realizarse

·

19

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

E L R E T O D E L A C O N S T R U C C I Ó N D E Á M B I T O S D E E D U C A C I Ó N

En las dos primeras acepciones, por medio del área cultural se realizan las finalidades de la educación en general, vinculadas al significado de “educación”, y las finalidades de la educación general identificables desde el sentido conceptual del área cultural. En la tercera acepción se cubre el sentido propio de la educación desde el área cultural como orientación profesional y vocacional para un área determinada. En las dos primeras acepciones, damos contenido a la expresión “educación por el área cultural”. En la tercera acepción damos contenido a la expresión “educación para un área cultural”.

Para nosotros, el área cultural contemplada desde la perspectiva de ámbito de educación no es sólo educación “para” un área cultural (desarrollo vocacional y carrera profesional), centrado preferentemente en el área como conocimiento teórico, ámbito de investigación y actividad creativa cuyo dominio técnico y ejecución práctica pueden enseñarse. El área cultural también es educación “por” el área cultural (ámbito general de educación y ámbito de educación general), ámbito general de educación que permite focalizar la intervención pedagógica en el área cultural al desarrollo del carácter y sentido propio de la educación, -como se debería hacer con las matemáticas, la lengua, la geografía, o cualquier disciplina básica del currículum de la educación general- y ámbito de educación general en el que se adquieren competencias para el uso y construcción de experiencia valiosa sobre el sentido conceptual del área, asumible como acervo común para todos los educandos como parte de su desarrollo integral. Podemos conocer un área cultural, podemos enseñar un área y podemos educar “con” el área cultural, ya sea para desarrollar en los educandos el carácter y sentido inherentes al significado de educación, ya sea para desarrollar el sentido conceptual del área dentro de la formación general de cada educando, ya sea para contribuir a formar especialistas en el área cultural desde una perspectiva vocacional o profesional (Touriñán, 2011b).

2.4. Construimos ámbitos de educación con las áreas de experiencia cultural

Lo que acabamos de expresar en el epígrafe anterior marca de manera lógica el orden de relación entre las acepciones “ámbito general de educación” y “ámbito de educación general”, pues se sigue de lo que hemos dicho que, si hay educación general respecto de la educación con un área de experiencia cultural, no es sólo porque en cada caso sea factible considerarla como educación común de los educandos por los valores educativos singulares derivados del sentido conceptual de ese área de experiencia, sino porque el área de experiencia cultural es

primariamente ámbito general de educación en el que el profesor debe de estar preparado para formar, desde esa experiencia cultural concreta, en los valores propios del carácter y sentido inherente al significado de la educación. Así las cosas, si un área cultural es ámbito de educación general, lo es, porque desde el punto de vista lógico es, primariamente, ámbito general de educación y cumple las condiciones que se predican de los ámbitos generales de educación (Touriñán, 2013a).

El conocimiento de la educación nos faculta para hablar en la intervención pedagógica de ámbito de educación en relación con cada área cultural, es decir, nos faculta para hablar de la educación como una actividad orientada al uso y construcción de uno mismo, al desarrollo personal, utilizando, desde cada área cultural y por medio de procesos educativos de enseñanza y aprendizaje, la experiencia axiológica del área como instrumento de desarrollo de competencias para asumir como parte de nuestra educación el carácter que determina el significado de educación y el sentido que cualifica el significado de la educación, porque de lo que se trata en cada ámbito de educación configurado desde un área cultural es de disponer de la experiencia axiológica de cada área cultural como instrumento de la construcción de uno mismo y de formación bajo la forma de aprendizaje situado en un tiempo y espacio físico-personal-socio-histórico-cultural concretos. Como ya hemos dicho en otro trabajo (Touriñán, 2013d), la confluencia de carácter y sentido dan contenido al significado de ‘educación’ y de la confluencia del significado de educación y de las áreas culturales formativas en las materias escolares surge la orientación formativa temporal para la condición humana individual, social, histórica y de especie, que se materializa por medio de la relación educativa, en los ámbitos de educación que construimos, tal como reflejamos en el siguiente cuadro:

·

20

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

E L R E T O D E L A C O N S T R U C C I Ó N D E Á M B I T O S D E E D U C A C I Ó N

Cuadro5: El área de experiencia cultural como ámbito de educación

Fuente: Touriñán, 2014, Cuadro 58

Dimensiones Generales de

intervención en cada área,

mediante procesos de auto y

heteroeducación para el logro de

hábitos fundamentales de

desarrollo

Áreas de experiencia cultural que delimitan ámbitos de educación: Artística, psico-biológica, socio-histórica, filosófico-trascendental, físico-natural, científico- tecnológica, geográfico-ambiental, literaria, virtual,

económica, política, antropológico-cultural, etc.

Formas de expresión

convenientes para educar en cada

área: expresión plástica, expresión dinámica (mímica, no-verbal, gestual y rítmica),

expresión lingüística (verbal: oral, escrita y de signos), expresión

matemática, expresión musical, expresión

audio-visual, expresión digital, expresión mediática (prensa, radio, televisión), expresión gráfica, táctil, olfativa y

gustativa, expresión mixta o compleja, etc.

etc.

Sentido de la educación que cualifica el significado:

Glocal, permanente, de diversidad intercultural y de formación general,

profesional o vocacional

Carácter de la educación que determina el significado:

Axiológico, integral, personal, patrimonial, gnoseológico y espiritual

Significado de la educación aplicable a cada área: Permanente-cambiante

Ser-devenir Esencia-existencia Estructura-función

Finalidades intrínsecas- extrínsecas

Valores guía derivados para la decisión técnica en la relación

educativa

Posibles ámbitos

El área entendida con el sentido de ámbito general

de educación, es decir, instrumento para

desarrollar los valores vinculados al carácter y

sentido propios del significado de Educación

El área entendida con el sentido de ámbito de educación general, es decir, instrumento para desarrollar en todos los educandos los valores vinculados al sentido

conceptual propio de cada área de experiencia

El área entendida con el sentido de ámbito vocacional y

profesional, es decir, instrumento para desarrollar en

los educandos los valores vinculados al dominio teórico,

tecnológico y práctico del área como manifestación creativa

que puede conocerse, enseñarse, investigarse y realizarse

Educación CON (el área entendida como ámbito general de educación, como ámbito de educación general) y como ámbito vocacional y profesional para desarrollo formativo de la condición humana

individual, social, histórica y de especie, que se plasma en las materias escolares que integran la arquitectura curricular según el nivel que corresponda dentro del sistema educativo

·

21

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

E L R E T O D E L A C O N S T R U C C I Ó N D E Á M B I T O S D E E D U C A C I Ó N

Las áreas de experiencia, las formas de expresión, las dimensiones generales de intervención en procesos de auto y heteroeducación, junto con el carácter y sentido inherente al significado de “educación”, posibilitan la diferenciación de ámbitos de educación. Las áreas de experiencia cultural se convierten, desde el conocimiento de la educación, en ámbitos de educación. Cada área de experiencia cultural puede requerir diversas formas de expresión para dominar las competencias correspondientes y, a su vez, las áreas de experiencia y las formas de expresión son susceptibles de intervención pedagógica para el desarrollo de la competencia específica, que, en cada caso, requiere intervención, atendiendo a las dimensiones generales mediante procesos de auto y heteroeducación para realizar el significado de la educación y lograr hábitos fundamentales de desarrollo. Y esto es lo que hace el conocimiento de la educación con cada área cultural para hablar con propiedad conceptual de educar “con” un área cultural como concepto distinto de enseñar un área cultural y conocer un área cultural que forma parte del currículo.

Los ámbitos de educación tienen características específicas que se pueden resumir del siguiente modo:

• Se constituyen desde un área cultural que delimita un área de experiencia humana singular cuyo conocimiento está consolidado. Son ejemplos de áreas de experiencia: Estético-artística, psico-social, físico-natural, histórica, filosófico-trascendental, científico-tecnológica, geográfico-ambiental, literaria, virtual, económica, ética, cívico-política, bio-sanitaria, antropológico-cultural, etc.

• Atienden a las formas de expresión genuinas que mejor se adaptan al área. Son ejemplos de formas de expresión: expresión plástica, expresión dinámica (mímica, no-verbal, gestual y rítmica), expresión lingüística (verbal: oral, escrita y de signos), expresión matemática, expresión musical, expresión audio-visual, expresión digital, expresión mediática (prensa, radio, televisión), expresión gráfica, táctil, olfativa y gustativa, expresión mixta o compleja, etc.

• Usan áreas que forman parte de las finalidades de la educación reconocidas socialmente como finalidades extrínsecas y se integran en la orientación formativa

temporal.

• Resuelven la formación en cada área por medio de procesos de auto y heteroeducación para el logro de hábitos fundamentales de desarrollo (intelectual, afectivo, volitivo, operativo, proyectivo y simbolizantes-creadores).

• Se configuran desde áreas que admiten interacción en forma de intervención pedagógica desde las dimensiones generales de intervención (inteligencia, afectividad, voluntad, operatividad, proyectividad y creatividad)

• Tienen sentido general de educación, es decir, utilizan el área para el logro de los valores educativos vinculados al carácter y sentido inherentes al significado real de la educación.

• Forman parte de la educación común y general de todos los educandos, porque desde la experiencia axiológica específica de cada área podemos mejorar nuestro desarrollo, generando valores educativos singulares, vinculados al sentido conceptual del área de experiencia que conforma el ámbito

• Tienen sentido vocacional y profesional en tanto que instrumento para desarrollar en los educandos los valores vinculados al dominio teórico, tecnológico y práctico del área como manifestación creativa que puede conocerse, enseñarse, investigarse y realizarse

• Son susceptibles de identificación con un área de experiencia desde la que se construye el ámbito de educación y se identifican en la orientación formativa temporal para la condición humana en un territorio concreto como “Educación CON” la ciudadanía, la química, la historia, la ética, literatura, con el cine, etc.

·

22

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

E L R E T O D E L A C O N S T R U C C I Ó N D E Á M B I T O S D E E D U C A C I Ó N

3. EL CONOCIMIENTO DE LA EDUCACIÓN MARCA EL SENTIDO DE LA MIRADA PEDAGÓGICA

Si este discurso es correcto, tal como he dicho en el epígrafe 2.1, es posible hablar y distinguir conocimientos de áreas culturales y conocimiento de la educación. Pero además, el razonamiento realizado a lo largo de ese epígrafe, nos permite distinguir entre la educación como objeto de conocimiento (el conocimiento de la educación) y el conocimiento como objeto de educación (la educabilidad de nuestro conocimiento), si se nos permite la expresión.

Para mí, queda claro que:

• Hablar de los conocimientos de la educación es lo mismo que hablar del conjunto de conocimientos teóricos, tecnológicos y prácticos que la investigación va consolidando acerca del ámbito de realidad que es la educación. Son en sí mismos conocimientos de un área cultural. Pero, en este caso, son el área cultural específica -la de la educación-, que se convierte en sí misma en objeto de conocimiento (educación como objeto de conocimiento). Hablamos en este caso de conocimiento de la educación que tendremos que utilizar para educar con un área cultural determinada, por ejemplo el área cultural “Historia” o “Artes”, etc.

• Hablar de los conocimientos de las áreas culturales es hablar de los conocimientos teóricos, tecnológicos y prácticos que los especialistas de cada área -matemáticos, físicos, psicólogos, médicos, técnicos del arte, etc.- han ido consolidando con sus investigaciones. Hablamos en este caso del conocimiento del área cultural que se va a convertir en objeto de educación y de enseñanza, según el caso.

• Hablar del conocimiento como objeto de educación es hablar de una determinada parcela del conocimiento de la educación, aquella que nos permite intervenir para mejorar nuestro modo de conocer. Hablamos en este caso de la posibilidad de mejorar nuestra capacidad de conocer,

entendido este concepto en el sentido más amplio y aplicado a cada área cultural a enseñar.

Así las cosas, es fundamental distinguir entre “ámbito de conocimiento” y conocimiento del ámbito”, entre Educación y Pedagogía, para saber de qué hablamos en cada caso, pues, como ya hemos dicho, las Carreras estudian el conocimiento del ámbito y las Facultades se definen por el conocimiento del ámbito, no por el ámbito de conocimiento. Es posible parcelar el conocimiento de la educación en disciplinas y es posible parcelar la educación en ámbitos. El crecimiento del conocimiento de la educación puede generar nuevas disciplinas y nuevos ámbitos. En la carrera de Pedagogía aprendemos a descubrir, inventar e innovar en educación como actividad, como ámbito de realidad y como ámbito de conocimiento, perfeccionando nuestro conocimiento del ámbito.

El avance de la Pedagogía en el conocimiento de la educación permite afirmar en nuestros días que este es un conocimiento especializado que mantiene condiciones propias de una metodología de investigación (Touriñán y Sáez, 2012). Cumple las condiciones derivadas de los principios metodológicos y de investigación pedagógica y genera su conocimiento bajo la forma de teoría, tecnología y práctica, desde el marco de teorías filosóficas, teorías interpretativas, teorías prácticas, teorías sustantivas, y construcciones disciplinares de la Pedagogía. El conocimiento de la educación juega un papel específico respecto del uso de las áreas culturales en la intervención educativa, porque tiene que resolver en cada caso de intervención pedagógica como retos de investigación el estudio de las relaciones derivadas de la complejidad del objeto de conocimiento “educación”, con objeto de lograr hábitos fundamentales de desarrollo desde las áreas de experiencia y las formas de expresión correspondientes a las áreas culturales integradas en el currículo. Estas relaciones son fundamentales para entender y asumir la diferencia entre de conocer, estimar, enseñar, elegir, comprometerse, decidir, sentir, pensar, creer y crear valores en cada experiencia cultural y por ello son componentes de la construcción de uno mismo y del desarrollo de un proyecto personal de vida.

En mi opinión, el conocimiento de la educación marca el sentido de la mirada pedagógica y hace factible la comprensión de educar con un área cultural como la tarea y el resultado de construir un ámbito de educación y de establecer la relación entre contenido de área cultural y educación con criterio pedagógico.

Si esto es así, puede decirse que, desde el punto de vista del conocimiento de la educación, la intervención pedagógica es siempre tecnoaxiológica, porque:

·

23

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

E L R E T O D E L A C O N S T R U C C I Ó N D E Á M B I T O S D E E D U C A C I Ó N

• La educación siempre es educación en valores que marca el carácter y el sentido de la educación

• La educación siempre se ejerce por medio de agentes en un área determinada de intervención (áreas de experiencia )

• La educación siempre implica intervención técnica de más o menos nivel (se toman decisiones técnicas en procesos específicos) en un determinado ámbito de educación

Hablamos en este sentido de Pedagogía tecnoaxiológica. El conocimiento específico para la función pedagógica es el conocimiento que hace posible la elección técnica (Touriñán y Rodríguez, 1993b), no sólo porque es una elección dentro de un ámbito determinado de necesidades, sino tam bién porque el criterio de decisión se funda estrictamente en el conoci miento del funcionamiento del ámbito en el que se actúa (en este caso, la educación como ámbito de conocimiento que tiene en la Pedagogía la manifestación genuina del conocimiento de ese ámbito).

Pero, además, tenemos que hablar, con mayor sentido de aproximación a las áreas culturales que son objeto de educación, de Pedagogía mesoaxiológica, porque la intervención educativa requiere, además del conocimiento pedagógico, el dominio del medio o área cultural en la que se interviene educativamente al nivel suficiente para hacer efectiva la acción. Es decir, no sólo hay que dominar el conocimiento pedagógico, además hay que legitimar pedagógicamente el conocimiento del área cultural desde la que se interviene, porque hay que convertir el área en instrumento y meta de la educación y ello supone el dominio del medio cultural al nivel suficiente desde el punto de vista del contenido (área de experiencia) y desde el punto de vista de las formas de expresión que hay que dominar para construir y usar experiencia axiológica de valor educativo en cada intervención. En toda intervención pedagógica, respecto de un área cultural que se convierte en instrumento y meta de la educación, hay competencia pedagógica para intervenir, dominio del medio o ámbito de educación y educación en valores relativos al medio o ámbito de educación en que se ha convertido el área cultural con la que se educa.

La pedagogía mesoaxiológica transforma un contenido de área cultural en ámbito de educación. Es importante mantener esta precisión e identificación como ámbito de educación, porque su defensa y fundamentación contribuye a formar criterio en los profesionales de la educación acerca del valor educativo de un

área cultural y su posibilidad como conocimiento pedagógico. Tiene sentido afirmar, como ya hemos dicho, que no es lo mismo “saber Historia”, “enseñar Historia” y “educar con la Historia”; sólo en el último caso la Historia se convierte en ámbito de educación y, por tanto, en instrumento y meta de la intervención pedagógica.

La Pedagogía mesoaxiológica es pedagogía mediada, relativa al medio o ámbito de educación que se construye para Educar con un área cultural. La Pedagogía Mesoaxiológica es pedagogía del medio o ámbito de educación, porque cada área cultural tiene que ser valorada como educación y construida como “ámbito de educación”, un concepto que tiene significación propia desde el conocimiento de la educación, vinculada al carácter y sentido de la educación, a los procesos de intervención, a las dimensiones generales de intervención y a las áreas de experiencia y a las formas de expresión que mejor se ajustan a cada área (Touriñán, 2014). En relación con el medio o ámbito de educación que se construye en cada caso con un área de experiencia, la pedagogía es Pedagogía Mesoaxiológica, doblemente mediada: mediada (relativa al medio o ámbito de educación que se construye) y mediada (relativa a los instrumentos o medios que se crean y usan en cada ámbito como elementos de la intervención)

La pedagogía es conocimiento de la educación y este se obtiene de diversas formas, pero, en última instancia, ese conocimiento sólo es válido si sirve para educar; es decir, para transformar la información en conocimiento y este en educación. Por una parte, hay que saber en el sentido más amplio del término (sé qué, sé cómo y sé hacer); por otra parte, hay que enseñar (que implica otro tipo de saber distinto al de las áreas); y, por si eso fuera poco, además hay que educar, que implica no sólo saber y enseñar, sino también dominar el carácter y sentido propios del significado de “educación” para aplicarlo a cada área. Cuando abordamos el área cultural desde la mirada pedagógica, nuestra preocupación intelectual nos permite distinguir entre “saber Historia”, “enseñar Historia” y “educar con la Historia”, entendida esta como una materia de área cultural que forma parte del currículo junto con otras.

La Pedagogía genera conocimiento de la educación y establece principios de educación y de intervención pedagógica para el control de la acción. La Pedagogía afronta retos epistemológicos específicos que hacen posible la generación de hechos y decisiones con sentido profesional en las funciones pedagógicas. Es objetivo de la Pedagogía describir, explicar, interpretar y transformar cualesquiera estados de cosas, acontecimientos y acciones educativas, y, en relación con las áreas culturales, eso implica, como ya hemos dicho, utilizarlas como instrumento y meta de la educación, es decir, desarrollar con el área cultural los valores derivados del carácter y sentido inherentes al significado del concepto “educación” y utilizar las áreas para generar en

·

24

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

E L R E T O D E L A C O N S T R U C C I Ó N D E Á M B I T O S D E E D U C A C I Ó N

los educandos destrezas, hábitos, actitudes, conocimientos y competencias que los capacitan para decidir y realizar su proyecto de vida personal y construirse a sí mismos, sin perjuicio de la posibilidad de abordar además cada área cultural como manifestación de nuestra creatividad cultural que las hace cognoscibles, enseñables, investigables y realizables.

Cuadro 6: Pedagogía Mesoaxiológica (doblemente mediada)

Fuente: Touriñán, 2014, Cuadro 79.

INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA PARA CONSTRUIR UN DETERMINADO ÁMBITO

Agentes de intervención deciden técnicamente construyendo el

ámbito de educación, amparados en el conocimiento de la

educación

Área de experiencia que se transforma en ámbito de educación (Áreas de experiencia, formas de expresión, procesos y dimensiones generales de intervención, impregnadas del

carácter y sentido inherente al significado de la educación en el nivel escolar que corresponda del sistema educativo)

PEDAGOGÍA TECNOAXIOLÓGICA: combina intervención de agentes para la toma de decisiones técnicas, educación en valores y

área de experiencia que es objeto y meta de la educación

EDUCACIÓN EN VALORES (Valores guía derivados del carácter y sentido propios del significado de la educación para la decisión técnica en la intervención educativa)

DOMINIO DEL ÁREA DE EXPERIENCIA desde la que se interviene al nivel suficiente para convertirla en ámbito de educación

CONTENIDOS DEL ÁREA DE INTERVENCIÓN (Áreas de experiencia que delimitan los ámbitos de educación: Estético-artística, ética, psico-social, histórica, filosófico-trascendental, físico-natural, económica, literaria, virtual, científico-tecnológica, geográfico-ambiental, cívico-política, bio-sanitaria, antropológico-cultural, etc.) Subdivisiones, por ejemplo, artística: artes plásticas o espaciales, artes corporales, artes escénicas y musicales, artes sonoras, visuales y cinematográficas, artes gastronómicas y culinarias, artes ornamentales, artes gráficas, artes virtuales, artes fotográficas y del diseño, artes literarias, artes populares y artesanía, etc.

PEDAGOGÍA MESOAXIOLÓGICA (MEDIADA, RELATIVA AL MEDIO O

AMBITO DE EDUCACION QUE SE CONSTRUYE): dominio de la decisión técnica y del área de experiencia en la que se interviene, para el logro del significado de la educación a través de la

acción educativa programada: construcción de ámbitos de educación y educar CON el área

FORMAS DE EXPRESIÓN (que se usan y pueden ser dominadas para educar con el área de experiencia correspondiente): expresión plástica, expresión dinámica (mímica, no-verbal, gestual, y rítmica), expresión lingüística (verbal: oral, escrita y de signos), expresión matemática, expresión musical, expresión audio-visual, expresión digital, expresión mediática (radio, prensa, televisión), expresión gráfica, táctil, olfativa y gustativa, expresión mixta o compleja, etc.

COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS sobre los componentes de ámbito para la programación y ejecución de la acción educativa concreta

PEDAGOGÍA MESOAXIOLÓGICA (MEDIADA, RELATIVA A LOS INSTRUMENTOS Y MEDIOS DE ACCIÓN): dominio de los medios internos y

externos que condicionan la acción educativa en cada ámbito: construcción de recursos, técnicas y procedimientos de educación para educar CON el área

·

25

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

E L R E T O D E L A C O N S T R U C C I Ó N D E Á M B I T O S D E E D U C A C I Ó N

Es objetivo de la Pedagogía crear conocimiento de la educación en cada ámbito, vinculando lo físico y lo mental, las ideas, las creencias, los hechos y las decisiones, estableciendo una relación entre valor-elección-obligación-decisión-sentimiento-pensamiento y creaciones, de manera que se desarrollen mediante la acción educativa concreta hábitos operativos, volitivos, proyectivos, afectivos, intelectuales, y creativos, en cada persona, es decir, para educar bajo una acción controlada y sistematizada por la mirada pedagógica que, tomando como base el carácter y sentido de la educación, diferencia entre conocer, enseñar y educar y genera conocimiento de la educación y establece principios de educación y de intervención pedagógica para el control de la acción. En definitiva, educamos con el área cultural, porque la convertimos en ámbito de educación y ejecutamos una acción controlada y sistematizada con la mirada pedagógica.

Después de estas reflexiones, parece evidente que el conocimiento de la educación reclama una respuesta amplia relativa a la relación método, metodología y modelo en cada problema a estudiar y resolver. Y así las cosas, es seguro que, según el tipo de problemas que estemos analizando, necesitaremos conocimiento de la educación distinto, pero siempre construido con mirada pedagógica. La mirada pedagógica es el círculo visual que se hace de su actuación el pedagogo, atendiendo a la corriente, disciplina, focalización de su trabajo y mentalidad específica; es la expresión de la visión crítica que tiene el pedagogo de su método y de sus actos. Es la representación mental que hace el profesional de la educación de su actuación técnica, es decir, de su actuación en tanto que pedagógica, se corresponde con la expresión de la visión crítica de su método y de sus actos. Es el círculo visual de su actuación en tanto que pedagógica y, por tanto, es una visión ajustada a los elementos estructurales de la intervención, que son los cuatro componentes estructurales de mentalidad (conocimiento, función, profesión y relación) y los cuatro componentes estructurales de la acción en tanto que acción (agentes, procesos, productos y medios) que hemos analizado por separado en los capítulos 2 a 9. El conocimiento de la educación marca el sentido de la mirada pedagógica y hace factible la comprensión de educar como una tarea impregnada de la finalidad y el significado de ‘educación’ en cada ámbito de educación construido.

Toda disciplina con autonomía funcional focaliza la realidad que estudia con mentalidad pedagógica específica de una corriente y eso debe hacerse patente en la mirada hacia su objeto de estudio e intervención. La mirada pedagógica, que es disciplinar siempre, muestra qué tipo de problemas conforman el trabajo disciplinar, cuál es su lenguaje específico y sus modos de prueba. Así ocurre en cada ciencia, salvando las diferencias entre ellas, porque cada

una tiene su mirada específica y la aplican cada vez que actúan. Hay que construir la mirada pedagógica, respetando la educación como objeto de conocimiento y como acción. Afrontar ese reto desde la disciplina Pedagogía exige interrogarse acerca del papel de la teoría de la educación, la metodología y las focalizaciones que se hacen disciplinarmente para construir mentalidad pedagógica específica y mirada pedagógica especializada (Touriñán y Sáez, 2012, cap. 9).

Educar con las Artes, como ejemplo de área cultural, no es un problema de conocer las Artes, prioritariamente, ni de Didáctica de las Artes, ni de Pedagogía Cognitiva que permite mejorar nuestro modo de conocer. Educar con las Artes, es básicamente utilizar las Artes para desarrollar los valores derivados del carácter y sentido inherentes al significado del concepto “educación” y utilizar las Artes para generar en los educandos destrezas, hábitos, actitudes, conocimientos y competencias que los capacitan para decidir y realizar su proyecto de vida personal y construirse a sí mismos, sin perjuicio de la posibilidad de abordar además las Artes (o cualquier área cultural) como manifestación de nuestra creatividad cultural que las hace cognoscibles, enseñables, investigables y realizables-practicables (Touriñán, 2011b).

4. CONSIDERACIONES FINALES: TRANSFORMAR ÁREAS CULTURALES EN ÁMBITOS DE EDUCACIÓN ES UNA NUEVA ENCRUCIJADA DEL SISTEMA EDUCATIVO

Cuando hablamos de la educación como objeto de conocimiento, es más apropiado preguntarse por qué determinados conocimientos se constituyen en meta e instrumento de la acción educativa, o por qué es educable la dimensión cognitiva del hombre. Y así como de los conocimientos de cada área cultural podrían hablarnos según el caso y con propiedad el historiador, el geógrafo, el matemático, el físico, etc., en tanto que especialistas de cada una de esas áreas de conocimiento, no me cabe ninguna duda de que responder adecuadamente a si tal o cual contenido histórico, matemático, físico, etc., debe constituirse en el contenido de la acción educativa que realizamos con un determinado sujeto, o a cómo cultivar su sentido crítico, exige interrogarse acerca de la educación como objeto de conocimiento. En el primer supuesto, los conocimientos -la historia, la matemática, la física, etc.- son el objeto científico de estudio; en los dos casos del segundo supuesto, la mejora de la capacidad de conocer y la transmisión misma se convierten en objeto específico de la reflexión científica en forma de Pedagogía cognitiva y de Didáctica , según el caso.

·

26

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

E L R E T O D E L A C O N S T R U C C I Ó N D E Á M B I T O S D E E D U C A C I Ó N

Si esto es así, el conocimiento como objeto de educación exige la investigación de la educación, es decir, exige que la educación se convierta en objeto de conocimiento, bien como Pedagogía cognitiva o bien como Didáctica, respectivamente, pero además de responder a por qué se produjo un determinado acontecimiento educativo y a cómo se puede lograr un determinado acontecimiento educativo, hay que responder a cómo se justifica ese acontecimiento como aconteci miento educativo y esta es una cuestión que sólo se responde desde el conocimiento que tenemos del fenómeno educativo, en tanto que se construye desde la Pedagogía como ámbito de conocimiento de la educación. Esa es la pregunta desde la Pedagogía, no por mejorar nuestro modo de conocer, ni por mejorar nuestro modo de enseñar, sino la pregunta por la educación misma desde conceptos con significación intrínseca al ámbito de conocimiento “educación”. Conocer un área cultural no es enseñar y enseñar no es educar, porque el conocimiento puede estar separado de la acción y porque podemos afirmar que hay enseñanzas que no educan, con fundamento en el significado propio de esos términos.

Educar, es básicamente desarrollar en cada persona los valores derivados del carácter y sentido inherentes al significado del concepto “educación” y utilizar las áreas culturales para generar en los educandos destrezas, hábitos, actitudes, conocimientos y competencias que los capacitan para decidir y realizar su proyecto de vida personal y construirse a sí mismos, sin perjuicio de la posibilidad de abordar además el área cultural como manifestación de nuestra creatividad cultural que las hace cognoscibles, enseñables, investigables y realizables. Educar con un área cultural no es lo mismo que conocer un área cultural, enseñar un área cultural o mejorar nuestra capacidad cognitiva aplicada a un área cultural.

Por lo que ya sabemos, y pensando en la enseñanza de un área cultural, podemos decir que los conocimientos teóricos, tecnológicos y práxicos de las diversas áreas culturales que se constituyen en objetivo de conocimiento en la enseñanza (la Literatura, la Historia, la Filosofía, la experiencia de vida, la Moral, las costumbres, las Artes, etc.) no los crean los profesionales de la educación con su conocimiento especializado (conocimiento de la educación); son los especialistas de cada una de esas áreas los que los crean. Pero la validez de su uso como instrumento y meta de la acción educativa no procede sin más de su validez fijada en el área cultural correspondiente, sino que está condicionada por las pruebas específicas de la Pedagogía, es decir, condicionados en su uso y significado educativo por el sistema conceptual elaborado con el conocimiento de la educación, que determina la mirada pedagógica.

Defendemos que el conocimiento de la educación marca el

sentido de la mirada pedagógica y hace factible la comprensión de educar como una tarea impregnada de la finalidad y el significado de ‘educación’ y como el resultado de establecer la relación entre contenido de área cultural y educación con criterio pedagógico en cada ámbito de educación construido.

Si no nos olvidamos de que la educación es un ámbito de realidad susceptible de ser conocido de diversas formas (racionalidad científico-tecnológica, racionalidad práxica -moral y política-, racionalidad literaria y artística, etc.), que tienen sus conceptos distintivos, sus peculiares modos de prueba y su particular modo de respuesta a los niveles epistemológicos teoría, tecnología y práctica, dentro del marco de las corrientes de conocimiento de la educación, estamos en condiciones de entender que cada corriente tiene una capacidad específica de resolver problemas de educación, porque hacer teoría tecnología y práctica desde las diversas formas de conocimiento que se ajustan a la complejidad objetual de “educación”, obteniendo conocimiento para la práctica educativa, varía según el marco de cada corriente: no es lo mismo pensar la educación como un objeto de estudio genuino con conceptos que tienen significación intrínseca al ámbito “educación”, que entender la educación como un objeto de estudio que se resuelve en conceptos de las disciplinas generadoras o que concebirla como una actividad práctica. Hay que construir la mirada pedagógica y la Pedagogía no puede desatender ese reto, so pena de perder su sustantividad y abdicar de su identidad.

La mirada pedagógica, que es el círculo visual que nos formamos con el conocimento de la educación para lograr la visión crítica de nuestro método y de nuestros actos en la intervención pedagógica, proporciona argumentos para no confundir “conocer un área cultural” “enseñar un área cultural” y “educar con un área cultural”. El conocimiento de la educación se distingue del conocimiento de áreas culturales, si bien pueden ser usadas para educar. Cada área cultural tiene que ser valorada como educación y construida como ámbito de educación desde la Pedagogía.

No hay una sola asignatura que prepare para todo lo que implica educar, salvo que esa asignatura sea la educación en su conjunto. Por eso todas las asignaturas están orientadas al dominio conceptual del área cultural que la identifica, al desarrollo profesional del área en lo que le compete y en el desarrollo transversal de los valores educativos generales que se vinculan al carácter y al sentido de la educación

Tal parece que, o estamos preparados para afrontar estos retos como educadores profesionales desde cada disciplina, o tendremos que levantar de nuevo barricadas entre el educador y el enseñante. El peligro de la focalización disciplinar es olvidar que las disciplinas son los lugares privilegiados para la apropiación

·

27

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

E L R E T O D E L A C O N S T R U C C I Ó N D E Á M B I T O S D E E D U C A C I Ó N

de los valores de la educación, si se reconstruyen como ámbito. Nuestro postulado final es que la educación se desarrolla con sentido interdisciplinar y esto afecta de manera compartida a familia, escuela y sociedad civil y coloca a los profesionales de la educación y al Estado en un nuevo reto de arquitectura curricular ante la condición de experto gestor de espacios educativos en los que construye ámbitos de educación.

Cuadro7: La arquitectura curricular derivada del ámbito de educación construido desde un área cultural

Fuente: Touriñán, 2014, Cuadro 64

Superior, Universitario

y otros

Secundaria

Infantil y primaria

Niveles del sistema educativo

ÁMBITOS DE EDUCACIÓN (Áreas de experiencia, formas de expresión, procesos y

dimensiones generales de intervención educativa orientadas al carácter y sentido propio del significado de

la educación)

Educación POR un área de experiencia cultural, entendida el

área como ámbito general de educación y como ámbito de

educación general

Educación PARA un área de experiencia cultural, entendida el área como ámbito

vocacional y profesional manifestación de creatividad cultural cuyo dominio teórico, tecnológico y práctico puede conocerse,

enseñarse, investigarse y realizarse

Disciplinas relativas a ámbitos de educación, construidas sobre Áreas de experiencia cultural que delimitan ámbitos

de educación

TAREAS, PROBLEMAS Y BLOQUES DE ACTIVIDAD CURRICULAR, ATENDIENDO A LOS DIVERSOS ÁMBITOS DE EDUCACIÓN

·

28

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

E L R E T O D E L A C O N S T R U C C I Ó N D E Á M B I T O S D E E D U C A C I Ó N

La existencia de una asignatura de área cultural dentro de la educación general, no anula, ni suple, la responsabilidad compartida en el logro de los valores de la educación, ni puede ocultar la importancia de que todo profesor de educación general esté preparado para educar en valores vinculados al carácter y al sentido de la educación, con independencia de que haya formación especializada de algunos profesores en un ámbito particular de experiencia cultural Y así las cosas, debemos estar atentos para que la focalización disciplinar del problema no nos lleve a minimizar, ni la importancia de la formación profesional de todo profesor de educación general como educador (que es un problema de contenido de la profesionalización del profesor), ni el compromiso con la educación en valores como responsabilidad corporativa (que es un problema de profesionalismo), ni la importancia de la responsabilidad compartida de los diversos agentes de la educación en el tema de la formación con las áreas culturales.

Si pensamos en las áreas culturales como ámbitos de educación, los fines dejan de verse como criterios de decisión externos al propio sistema y las finalidades tienen que ser consideradas como constantes aceptadas provisionalmente en los procesos de planificación, bajo la forma de variables ambientales del nivel de toma de decisiones. Es decir, en el nivel de infantil y primaria, cada profesor educa pensando en valores vinculados al carácter y sentido de la educación preferentemente; en el nivel de primaria y secundaria obligatoria, educa pensando en valores vinculados al sentido conceptual del área cultural que enseña; en secundaria postobligatoria y niveles superiores, educa pensando en la variable de desarrollo vocacional y profesional.

Es importante destacar esta tesis, porque su afirmación supone una conmoción en la validez del esquema “fin-medios”, pues hoy sabemos que la distinción medio-fin es una distinción de conveniencia. Todo medio es un fin temporal hasta que lo hayamos alcanzado. Todo fin llega a ser un medio de llevar más allá a la actividad, tan pronto como se ha alcanzado. Lo llamamos fin, cuando señala la dirección futura de la actividad a que estamos dedicados; medio, cuando indica la dirección presente. Todo divorcio entre el fin y los medios disminuye la significación de la actividad del profesional. En el esquema fin-medios se está imponiendo la organización vertical de los fines y de los agentes encargados de cumplirlos. El fin de la cúpula de la organización se convierte en algo externo para los diversos niveles de ejecución del sistema y se reduce al mínimo la autonomía profesional en los niveles inferiores, pues los fines, ni se deciden en cada nivel, ni son orientadores, es decir, “fines-previstos”, sino “fines fijados” (Touriñán, 2014). De manera concreta dice Dewey:

“El vicio de los fines externamente impuesto tiene sus raíces profundas. Los

maestros los reciben de las autoridades superiores; estas autoridades los aceptan de lo que es corriente en la comunidad. Los maestros los imponen a los niños. Como primera consecuencia, la inteligencia del maestro no es libre; está reducida a recibir los fines dictados desde arriba. Con muy poca frecuencia el maestro se ve libre del dictado del inspector oficial, del texto de la metodología (...). Esta desconfianza respecto a la experiencia del maestro se refleja entonces en la falta de confianza respecto de las respuestas de los alumnos.” (Dewey, 1971, p. 21).

El carácter externo de los fines hace que la planificación de largas cadenas de derivación desde los fines de la cúpula carezca de efectividad, porque la diversidad de tareas de los agentes en cada nivel de la cadena genera criterios decisorios diferentes y provoca discontinuidad. La tendencia apunta a sustituir los modelos verticales de decisión por modelos sistémicos en los que el cumplimiento de fines no se realiza mediante planificación de largas cadenas de derivación, sino primariamente a través de la formación de subsistemas. El supuesto básico es que puede desarrollarse una coordinación suficiente, aceptando que los subsistemas tienen su propia identidad, su propia organización de variables, de tal manera que pueden contemplar desde su propio nivel de decisión todos los fines lejanos o externos a manera de factores ambientales. De este modo, no es el fin el que se fracciona hasta resultar irreconocible en algunos niveles, sino que cada nivel de intervención o subsistema -Administración central, Comunidades Autónomas, Centros escolares, profesor en el aula- tiene sus propios fines y contempla los correspondientes a los demás niveles a modo de variables ambientales que serán integradas según su compatibilidad con los criterios de toma de decisiones del subsistema que actúa en ese caso.

Si pensamos en áreas culturales como ámbitos de educación construidos, el criterio físico espacio-tiempo, se matiza por la condición axiológica, siendo necesario responder hasta qué punto estamos utilizando el área cultural para desarrollar valores conectados al carácter y sentido de la educación, al sentido conceptual del área o al sentido vocacional y profesional del interés del alumno.

Si pensamos en áreas culturales como ámbitos de educación construidos, el criterio de asignatura de contenido cultural disciplinar, se matiza distinguiendo no sólo enseñar y educar, sino también formación general y vocacional profesional. El objetivo en la educación general es formarse como persona y no como técnico especialista de un área cultural. Si pensamos

·

29

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

E L R E T O D E L A C O N S T R U C C I Ó N D E Á M B I T O S D E E D U C A C I Ó N

en áreas culturales como ámbitos de educación construidos, el eje de la actividad no son los objetivos disciplinares sino la intervención determinada en forma de tareas, problemas y bloques de actividad vinculados al área cultural en tanto que ámbito educativo. Buena parte del fracaso escolar en secundaria se explica desde la confusión “disciplina de área cultural” y “área cultural como ámbito educativo”

Está fuera de toda duda que el fundamento ético del estado de derecho y el valor educativo de la legislación justifican la competencia del Estado para proporcionar, en la educación general, formación sobre los valores educativos que legitiman y legalizan la Constitución y las leyes dictadas en su desarrollo. Pero, además, el carácter de responsabilidad compartida y derivada coloca a la formación, ya sea en perspectiva educativa transversal, ya sea en perspectiva educativa disciplinar, en una encrucijada de sentido interdisciplinar que afecta a familia, escuela y sociedad civil y sitúa a los profesionales de la educación y al Estado en un nuevo reto de arquitectura curricular en el sistema educativo ante la condición del educador como experto valores educativos y la real oportunidad de asistir a centros pedagógicamente programados bajo el concepto de áreas culturales como ámbitos educativos.

Desde esta perspectiva, la educación se configura como una tarea y un rendimiento orientado a desarrollar experiencia valiosa y conseguir el uso de las formas de expresión más adecuadas para ella, con objeto de imprimir en la educación, en cada intervención pedagógica, el carácter propio que determina el significado de “educación” y el sentido acorde a nuestro marco socio-histórico, que cualifica el significado de “educación”, de manera tal que, en cada intervención, se manifieste la diferencia entre ámbito general de educación, ámbito de educación general y ámbito educativo de carácter vocacional y profesional desde cada área cultural.

5. BIBLIOGRAFÍA

Arendt, H, (1974). La condición humana. Barcelona: Seix Barral.

Colom, A. J. (2013). Elogio de la educación y crítica de la educación intercultural, en Grupo SI(e)TE. Educación, Desmitificación y crítica del la educación actual. Barcelona: Octaedro, pp. 143-162.

Damasio, A. (2010). Y el cerebro creó al hombre. Barcelona: Destino.

Dewey, J. (1971). Democracia y Educación. Buenos Aires: Losada

Escolano, A (1978). Las Ciencias de la Educación. Reflexiones sobre algunos problemas epistemológicos, en A. Escolano y otros, Epistemología y Educación. Salamanca: Sígueme, pp. 9-11 y 15-26.

Gervilla, E. (2000). Valores del cuerpo educando. Antropología del cuerpo y educación. Barcelona: Herder.

Haidt, J. (2006). La hipótesis de la felicidad. La búsqueda de verdades modernas en la sabiduría antigua. Barcelona: Gedisa.

Herbart, J. F. (1806). Pedagogía General derivada del fin de la educación. Madrid: La lectura, s. f.

Marina, J. A. (2009). El aprendizaje de la sabiduría. Aprender a vivir/ aprender a convivir. Barcelona: Ariel.

Morin, E. (2009). El método 5. La humanidad de la humanidad . Madrid: Cátedra, 4ª ed.

Ortega, P. (2004). La educación moral como Pedagogía de la alteridad. Revista Española de Pedagogía, 57 (227), 5-30.

Ortega, P. (2013). La Pedagogía de la alteridad como paradigma de la educación intercultural. Revista Española de Pedagogía, 71 (256), 401-422.

Peters, R. S. (1969). El concepto de educación. Buenos Aires: Paidós.

Peters, R. S. (1979). Ethics and education. Londres: G. Allen and Unwin, 1ª ed. 7ª reimp.

Peters, R. S. (1982). La razón y la pasión, en R. F. Dearden, P. H. Hirst y R. S. Peters (Eds.), Educación y desarrollo de la razón. Formación del sentido crítico. Madrid: Narcea, pp. 201-219.

·

30

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

E L R E T O D E L A C O N S T R U C C I Ó N D E Á M B I T O S D E E D U C A C I Ó N

Pinker, S. (2011). Cómo funciona la mente Barcelona: Destino, 3ª reimp.

Reboul, O. (1972). ¿Transformar la sociedad, transformar la educación? Madrid: Narcea.

Reboul, O. (1999). Los valores de la educación. Barcelona: Idea Books.

Touriñán, J. M. (2006). Educación en valores y experiencia axiológica: el sentido patrimonial de la educación, Revista Española de Pedagogía, 64 (234), 227-248.

Touriñán, J. M. (2011a). Intervención educativa, intervención pedagógica y educación: la mirada pedagógica. Revista portuguesa de pedagogía, número extrordinario 2011, 283-308.

Touriñán, J. M. (2011b). Claves para aproximarse a la educación artística en el sistema educativo: educación “por” las artes y educación “para” un arte. Estudios sobre educación, (21, diciembre), 61-81.

Touriñán, J. M. (2013a). ¿Enseñar áreas culturales o educar con las áreas culturales?, en SI(e)TE (2013a), Desmitificación y crítica del la educación actual. Barcelona: Octaedro, pp. 57-92.

Touriñán, J. M. (2013b). Conocer, enseñar y educar no significan lo mismo. El carácter y el sentido de la educación como referentes de su significado desde la mirada pedagógica. Teoría de la educación. Revista interuniversitaria, 25 (1), 25-46.

Touriñán, J. M. (2013c). Educación intercultural, sí o no: entre el cajón de sastre y la simplificación reduccionista, el sentido de la educación. Revista de investigación en educación, 11 (2), 7-32.

Touriñán, J. M. (2013d) La relación educativa como ejercicio de libertad comprometida y de actividad responsable, en J. A. Ibáñez-Martín (Coord.), Educación, libertad y cuidado. Madrid: Dykinson, pp. 123-168.

Touriñán, J. M. (2013e). El significado de la función pedagógica y la necesidad de generar principios de acción. Revista española de pedagogía, 71 (54), 29-47.

Touriñán, J. M. (2014). Dónde está la educación. Actividad común interna y elementos estructurales de la intervención. Coruña: Netbiblo.

Touriñán, J. M. (Dir.) (2010). Artes y educación. Fundamentos de

pedagogía mesoaxiológica. Coruña: Netbiblo.

Touriñán, J. M. (Dir.) (2012). Desarrollo cívico, sentido intercultural de la educación y convivencia cualificada y especificada. Coruña: Netbiblo.

Touriñán, J. M. y Sáez, R. (2012). Teoría de la educación, metodología y focalizaciones. La mirada pedagógica. A Coruña: Netbiblo.

6. NOTA BIBOGRÁFICAJosé Manuel Touriñán López

Nació en 1951. Maestro de Enseñanza Primaria (1969). Licenciado (1974) y Doctor (1978) en Pedagogía por la Universidad Complutense de Madrid (España) con premio extraordinario en ambos casos. Catedrático de Universidad (1988). Evaluador-auditor de programas universitarios, proyectos de investigación y publicaciones científicas en organismos oficiales y revistas profesionales. Autor de 250 artículos y 30 libros sobre desarrollo de sistemas educativos, intervención pedagógica y función pedagógica. Ha recibido premios autonómicos, nacionales e internacionales. Su trayectoria profesional ha sido premiada y biografiada en repertorios europeos y americanos. Es coordinador del grupo de investigación Tercera Generación, integrado en la red de investigación competitiva REDICIS (red de investigación en ciencias sociales), de la Universidad de Santiago de Compostela. Su especialización disciplinar está centrada en Teoría de la Educación, Política de la Educación y Teoría de la función pedagógica.

http://webspersoais.usc.es/persoais/josemanuel.tourinan/

·

31

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

E L R E T O D E L A C O N S T R U C C I Ó N D E Á M B I T O S D E E D U C A C I Ó N

Los artículos presentados en este número 3 del año 3 de la Re-vista Boletín Virtual Redipe constituyen aportes conceptuales y metodológicos frente al acto educativo, una parte de ellos fac-turados por pedagogos de gran prestigio, otros por académicos investigadores entregados a la tarea de educar.

CONOCER, ENSEÑAR Y EDUCAR NO SON LO MISMO DESDE LA MIRADA PEDAGÓGICA. EL RETO DE LA CONSTRUCCIÓN DE ÁMBITOS DE EDUCACIÓN, artículo de reflexión propositiva a cargo del pedagogo español José Manuel Touriñán de la Universidad de Santiago de Compostela. Desde el punto de vista del cono-cimiento de la educación, la intervención pedagógica es siempre tecnoaxiológica. Hablamos de pedagogía tecnoaxiológica, pero, además, tenemos que hablar de pedagogía mesoaxiológica, del medio o ámbito de educación, porque cada área cultural tiene que ser significada y valorada como educación y construida como ámbito de educación.

El objetivo de este artículo es la formación de criterio sobre el significado de ‘educación’ y la importancia de la Pedagogía en la construcción de ámbitos de educación. El conocimiento de la educación hace posible la construcción de ámbitos de educación con las áreas culturales. El significado de educación es la con-junción de carácter y sentido. El carácter determina el significado, el sentido cualifica el significado.

ÉTICA DE LA VIDA FAMILIAR Y TRANSMISIÓN DE VALORES MORALES, artículo de reflexión propositiva a cargo del investigador Ramón Mínguez Vallejos de la Universidad de Murcia, Facultad de Educación. Murcia. Este trabajo aborda la cuestión siempre pendiente de la tarea educativa de las familias en la sociedad actual. Esta tarea se justifica por la necesidad de establecer nuevos criterios y orientaciones educativas en función de los actuales acontecimientos que atraviesan la vida familiar.

EL RETO DE LA CONSTRUCCIÓN DE ÁMBITOS DE EDUCACIÓN

RESEÑA Revista Redipe: Vol 3 No 3FEBRERO - MARZO DE 2014. AÑO 3 - VOLUMEN 3

Julio César ArboledaDirector Redipe, profesor USC

Después de una breve descripción sociológica de la realidad fa-miliar en España, se establece que la familia es una comunidad ética de personas en cuyo seno se vive la hospitalidad como cri-terio para edificar la moralidad de la persona. La familia es el espacio social en que se hace efectiva la responsabilidad de los padres hacia el cuidado de sus hijos. Si las relaciones familiares son una praxis de la hospitalidad, entonces la vida familiar es espacio privilegiado para el aprendizaje de valores que se ex-perimenta como cuidado responsable del otro. Así pues, los va-lores se aprenden en y desde la experiencia de la acogida, de la donación y del acompañamiento de los adultos como narración y testimonio ante niños y adolescentes. La experiencia de la acogi-da se convierte en cuidado responsable de los padres hacia sus hijos; el cuidado responsable es la actitud ética fundamental de los padres para que los hijos puedan aprender valores morales dentro de la vida familiar. De esa actitud se derivan cuatro criteri-os básicos: el tacto o sensibilidad pedagógica, la escucha atenta, el humor y la comunicación interpersonal. Se establece que el tacto es un modo adecuado para que padres e hijos establezcan relaciones. Junto al tacto, se indica que la escucha atenta es otro ingrediente importante de la educación en valores. El diálogo y el humor, por su parte, se convierten en elementos dinámicos de las relaciones interpersonales. Por último, la comunicación interper-sonal se desenvuelve en relatos personales entre padres e hijos en la vida familiar.

·

32

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

E L R E T O D E L A C O N S T R U C C I Ó N D E Á M B I T O S D E E D U C A C I Ó N

LA CONFIGURACIÓN AFECTIVA Y EMOCIONAL EN EDUCACIÓN, artículo de investigación de Alexander Or-tiz Ocaña1. Los educadores de hoy estamos en una encrucijada y, a pesar de ello, nos paraliza la perplejidad frente a la realidad del desamor, la desesperanza, la apatía y la desidia por el aprendi-zaje, la investigación y la lectura, después de siglos de avance científico-investigativo, educativo y sociocultural. Sin embargo, la inercia, el estatismo y el letargo en que han estado sumidas durante siglos las ciencias humanas y sociales debe servirnos de acicate hoy para escudriñar sus laberintos epistémicos y pra-xiológicos, con el fin de obsequiarle, en los albores de este tercer milenio, nuevos modelos, paradigmas, enfoques, perspectivas, metodologías, tipos de investigación, métodos, técnicas, proced-imientos e instrumentos más afines a su esencia epistemológica y a su finalidad praxiológica.

¿Será que el amor debe convertirse en el método educativo por excelencia? ¿O será que el nuevo modelo pedagógico es precisamente el amor?

LIMITACIONES Y POTENCIALIDADES DE LA TEORÍA COGNITIVISTA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE, artículo de investigación elaborado por Ernan Santiesteban Naranjo, Kenia María Veláz-quez Ávila, Irene Calzado Vargas de la Universidad “Vladimir Ilich Lenin” Las Tunas, Cuba. El presente artículo trata sobre la teoría psicológica del aprendizaje cognitivista. En el mismo se alude su matriz disciplinar: el problema que estudia, sus fundamentos epistemológicos, las prescripciones metodológicas, el concepto de enseñanza y de aprendizaje, sus objetivos en la educación, el papel del maestro y del alumno. Como se sabe esta teo-ría psicológica hace énfasis en la cognición humana y defiende como objeto de estudio de la psicología el proceso cognitivo/las representaciones mentales. El referido artículo concluye con las fortalezas y debilidades del mismo en su aplicación al proceso de enseñanza-aprendizaje.

LA FORMACIÓN DOCENTE Y LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN LA ESCUELA RURAL MULTI-GRADO, artículo de investigación elaborado por Betty Liseth Molina Villamil de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de

1 Doctor en Ciencias Pedagógicas, Universidad Pedagógica de Holguín, Cuba. Doctor Honoris Causa en Iberoamérica, Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE), Lima. Perú. Magíster en Gestión Educativa en Iberoamérica, CIHCE, Lima, Perú. Magíster en Pedagogía Profesional, Universidad Pedagógica y Tecnológica de la Habana. Contador Público. Licenciado en Educación. Recibió el premio a la excelencia educativa 2007 y 2008 otorgado por el CIHCE con sede en Lima, Perú. Mejor pedagogo novel de Cuba en el año 2002. Ha realizado asesorías pedagógicas, talleres y conferencias en Cuba, México, Brazil, Ecuador, Venezuela y Panamá, así como en múltiples Instituciones Educativas y Universidades de Colombia. Docente de planta de tiempo completo de la Universidad del Magdalena, Santa Marta, Colombia. Investigador del Doctorado en Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA. Coordinador del grupo de investigación GIDECOM: Desarrollo y evaluación de competencias, categoría A-1 en Colciencias. Email: alexanderortiz2009@gmail.com

Colombia. Establece un interrogante relacionado con el lugar de lo rural en la formación de maestros que se ofrece en las Facultades de Educación y en algunas Escuelas Normales Su-periores, específicamente sobre los rasgos pedagógicos de la labor docente en escuelas rurales multigrado. Esta inquietud se desprende del trabajo investigativo desarrollado con el proyecto de tesis titulado: Formación Docente y Practicas Pedagógicas en la Escuela Rural Multigrado, realizado desde la línea de inves-tigación en Educación Rural de la Maestría en Educación de la U.P.T.C. La intención de este proyecto de investigación era iden-tificar y comprender las prácticas pedagógicas de los educadores rurales, indagar su preparación académica inicial y de este modo interpretar el lugar que tienen los aspectos pedagógicos del tra-bajo docente de la escuela rural multigrado en los programas de formación de maestros.

LOS PROCESOS DE CODIFICACIÓN Y DECODIFI-CACIÓN DE TEXTOS EN DIFERENTES ESTILOS FUNCIONALES DE LA LENGUA, artículo de investi-gación a cargo de Damary Galiano Castro, Yanelis Karina Ávila Pavón y Osmany David Rojas Reyes de la Universidad Vladimir Ilich Lenin de Las Tunas, Cuba. La presente investigación se corresponde con la necesidad de optimizar el proceso de ense-ñanza-aprendizaje de la Lengua Española, sobre la base de las investigaciones realizadas por los especialistas de lingüística, psicología, pedagogía, así como otros afines. Con la aplicación de las técnicas de investigación se pudo constatar que los estu-diantes de primer año de la carrera Comunicación Social poseen insuficiencias en la competencia comunicativa, es por ello que se propone como objetivo del trabajo contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa a partir de un adecuado tratamiento a las estructuras gramaticales en textos con diferentes estilos funcionales de la lengua. Los ejercicios propuestos permitieron elevar la calidad en la producción verbal de los estudiantes, manifestado en las diversas actividades de intercambio social, así como en su desempeño en la práctica laboral.

LIMITACIONES Y POTENCIALIDADES DE LA TEO-RÍA HUMANISTA EN EL PROCESO DE ENSEÑAN-ZA-APRENDIZAJE, artículo de reflexión del investigador Ernan Santiesteban Naranjo de la Universidad “Vladimir Ilich

·

33

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

E L R E T O D E L A C O N S T R U C C I Ó N D E Á M B I T O S D E E D U C A C I Ó N

Lenin” Las Tunas, Cuba. Esta comunicación trata sobre el para-digma humanista. En el mismo se alude a su matriz disciplinar: el problema que estudia, sus fundamentos epistemológicos, las prescripciones metodológicas, el concepto de enseñanza y de aprendizaje, sus objetivos en la educación, el papel del maestro y del alumno. Es conspicuo señalar que este paradigma hace énfa-sis en estudio integral de la persona en un contexto interpersonal social. El artículo concluye con la cosmovisión del autor acerca de las fortalezas y debilidades del mismo.

FORMACIÓN MORAL Y AFECTIVA DESDE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA DE UNIVERSIDAD DE SANTANDER, producción de la investigadora Haydee Anillo de la Universidad de Santander, Sede Valledupar. Este artículo constituye un pretexto para que la comunidad académi-ca de la Universidad de Santander reflexione, analice e internal-ice la propuesta pedagógica de la institución, desde su horizonte misional, los aspectos de carácter filosófico, antropológico, epis-temológico, sociológico y psicológico; los referentes teóricos y sus máximos exponentes, configurando uno y otro elemento el eje rector que fundamenta la formación de sus educandos.

CONJUNTO DE ACTIVIDADES FONÉTICO-LIN-GUÍSTICAS PARA DESARROLLAR LA HABI-LIDAD EXPRESIÓN ORAL EN ESTUDIANTES DE INGENIERÍA INDUSTRIAL, artículo de investigación elab-orado por Yamilka González Batista de la Universidad de LAS TUNAS “VLADIRMIR ILICH LENIN”. La presente investigación está encaminada a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Idioma Inglés I en estudiantes de Ingeniería In-dustrial, desde la preparación didáctica del profesor para el de-sarrollo de la habilidad de expresión oral. Se orienta al logro de un mayor desarrollo y de una óptima calidad de la habilidad de expresión oral en los estudiantes en cuestión, así como el fortalecimiento de ésta mediante un conjunto de actividades fonético-lingüísticas encaminadas a la solución de esta problemática. Como resultado, se ha evidenciado un avance y desarrollo sustancial relacionado con la expresión oral de los estudiantes.

EL TRATAMIENTO A LA ACENTUACIÓN CON EN-FOQUE HOLÍSTICO, artículo de investigación a cargo de Damary Galiano Castro, Osmany David Rojas Reyes y Yuditt Curbelo Hastón del Departamento de Idiomas. Facultad de Cien-cias Sociales y Humanísticas. Universidad de Las Tunas. Cuba. El presente trabajo se inserta en el banco de problemas de la Universidad de Las Tunas, en que el acento constituye una de

las problemáticas que presenta el trabajo con la Lengua Espa-ñola, no solamente por las afectaciones que se producen desde el punto de vista ortográfico, sino por las consecuencias que se dan en el plano de la expresión oral y escrita. Su aporte principal estriba en ofrecer un conjunto de ejercicios donde se vinculen los diferentes componentes de la Lengua Materna, para potenciar el trabajo con el acento en función de la expresión oral y escrita, sustentados en la concepción que se tiene del acento como un rasgo distintivo y diferenciador del significado en la palabra. Se apoya en lo más avanzado de la investigación sobre el acento, entre cuyos autores se destacan Oscar Walker, Osvaldo Bal-maseda y Julio Vitelio Ruiz.

ACERCA DE LA TEORÍA PSICOLÓGICA SOCIO HISTÓRICO-CULTURAL: SU MATRÍZ DISCIPLI-NAR, artículo de investigación elaborado por Ernan Santieste-ban Naranjo y Kenia María Velázquez Ávila de la Universidad “Vladimir Ilich Lenin”, Las Tunas, Cuba. El presente artículo trata sobre la teoría psicológica socio histórico-cultural. En el mismo se alude a su matriz disciplinar: el problema que estudia, sus fundamentos epistemológicos, las prescripciones metodológicas, el concepto de enseñanza y de aprendizaje, sus objetivos en la educación, el papel del maestro y del alumno. Es importante se-ñalar como elemento más conspicuo de esta teoría psicológica del aprendizaje la noción de Zona de Desarrollo Próximo, y los niveles de ayuda establecidos por Vigotsky. El artículo concluye con las fortalezas y debilidades del mismo, ofreciendo, además, algunas formas en las que la ayuda se puede concretar.

Julio César Arboleda

Director Redipe, profesor USC

·

34

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

É T I C A D E L A V I D A F A M I L I A R Y T R A N S M I S I Ó N D E V A L O R E S M O R A L E S

ÉTICA DE LA VIDA FAMILIARY TRANSMISIÓN DE VALORESMORALES1,2

FEBRERO 2014

Resumen

Este trabajo aborda la cuestión siempre pendiente de la tarea educativa de las familias en la sociedad actual. Esta tarea se justifica por la necesidad de establecer nuevos criterios y orien-taciones educativas en función de los actuales acontecimientos que atraviesan la vida familiar. Después de una breve descripción sociológica de la realidad familiar en España, se establece que la familia es una comunidad ética de personas en cuyo seno se vive la hospitalidad como criterio para edificar la moralidad de la persona. La familia es el espacio social en que se hace efectiva la responsabilidad de los padres hacia el cuidado de sus hijos. Si las relaciones familiares son una praxis de la hospitalidad, enton-ces la vida familiar es espacio privilegiado para el aprendizaje de valores que se experimenta como cuidado responsable del otro. Así pues, los valores se aprenden en y desde la experiencia de la acogida, de la donación y del acompañamiento de los adultos como narración y testimonio ante niños y adolescentes. La expe-riencia de la acogida se convierte en cuidado responsable de los padres hacia sus hijos; el cuidado responsable es la actitud ética fundamental de los padres para que los hijos puedan aprender valores morales dentro de la vida familiar. De esa actitud se de-rivan cuatro criterios básicos: el tacto o sensibilidad pedagógica, la escucha atenta, el humor y la comunicación interpersonal. Se establece que el tacto es un modo adecuado para que padres e hijos establezcan relaciones. Junto al tacto, se indica que la escucha atenta es otro ingrediente importante de la educación en valores. El diálogo y el humor, por su parte, se convierten en el-

Ramón Mínguez VallejosUniversidad de Murcia. Facultad de Educación. Murcia, España.

Ethics of family life and transmission of moral values

1 Este estudio ha recibido ayuda económica de la Fundación Séneca, Agencia Regional de Ciencia y Tecnología de la Región de Murcia, a través del proyecto de investigación 05718/PHCS/07, financiado con cargo al Programa de Generación de Cono-cimiento Científico de Excelencia.2 Publicado en Revista de Educación, 363. Enero-Abril 2014, pp. 210-229.

DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2012-363-178

ementos dinámicos de las relaciones interpersonales. Por último, la comunicación interpersonal se desenvuelve en relatos person-ales entre padres e hijos en la vida familiar.

Palabras claves: ética, familia, valor, responsabilidad, cuidado, experiencia, aprendizaje.

Abstract

This work approaches the ever-unresolved question about the families’ educative task in the current society. This task is justified by the need of establishing new criteria and educative orientations on the bases of the current events that family life is going through. After a brief description of the reality sociological family in Spain, it is laid down that family is an ethnic community of people where hospitality lives as a criterion to build the morality of the individual. The family is the social space where it is effectively the responsi-bility of parents caring for their children. If family relations are hos-pitality praxis, then family life is a privileged space for the teaching of value that is experienced by the other as a responsible citizen. Therefore, values are learned in and from host experience, do-nation as well as the accompaniment of the adults in the shape of narration and testimony of both children and teenagers. The experience of receiving care becomes responsible for the fathers to their children; the Responsible Care Ethic is the fundamental attitude that the children can learn moral values in family life. From this attitude are derived three basic criteria for relationships between family members can promote the learning of values. On the one hand, states that pedagogical thoughtfulness is an

·

35

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

É T I C A D E L A V I D A F A M I L I A R Y T R A N S M I S I Ó N D E V A L O R E S M O R A L E S

appropriate way establishing relationships between parents and children. Next to this tact, indicates that careful listening is another important ingredient of education in values, in which dialogue and humor become dynamic elements of interpersonal communica-tion between parents and children in family life.

Key words: ethics, family relationships, value judgment, parent responsibility, caring, experience, learning processes.

Introducción

Es frecuente escuchar entre expertos de las ciencias sociales que hay una profunda fractura de los criterios y referencias fun-damentales de la convivencia social, cuya manifestación más evidente es la situación de fragilidad en la que están inmersas las relaciones interpersonales. Dicha situación no es una crisis más, sino que, en su raíz, es una crisis del modo de vida de los seres humanos a comienzos de este siglo. Sería apresurado y un tanto imprudente pensar que esto no tiene serias implicaciones en el ámbito de la educación, especialmente desde el supuesto de que nuestro espacio y tiempo vital reclama desde sí mismo nuevas reformulaciones.

De este modo, la pedagogía –como praxis de domi-nación de la contingencia (Duch, 2002)– debería ofrecer ayuda a los seres humanos de hoy para la creación de ámbitos humaniza-dores de la vida cotidiana. Así pues, saber a qué atenerse y hacer habitable nuestra vida son dos de las cuestiones de mayor interés pedagógico que llevan a la necesidad de un replanteamiento de la tarea de educar para abrir horizontes que eviten la descolo-cación y la desestructuración de los seres humanos en el interior de esta sociedad.

Precisamente, las coordenadas por las que discurren hoy las relaciones interpersonales no son favorables a una vida más cordial y atenta a la demanda del otro, porque las distintas esferas en las que discurre la vida humana son escenarios de un fuerte individualismo y sin interés por todo lo que no sea la afirmación de uno mismo. El otro es visto como un extraño, al-guien que aparece fuera del ámbito propio poniendo en cuestión nuestro equilibrio personal, lo cual favorece un clima de desen-cuentro e indiferencia creciente en todos los ámbitos sociales. A consecuencia de esta situación, no resulta extraño que se afirme hoy día que uno de los rasgos más negativos de nuestra sociedad sea la pérdida de confianza, es decir, la creciente invisibilidad de la otra persona y, como tal, un distanciamiento cada vez mayor de ella (Schütz, 1993). Y, sin embargo, se añora una guía fiable que oriente nuestras elecciones, alguien a quien le podamos reconocer autoridad porque nos ayuda a vivir de modo humano.

Pero, como afirma Bauman:

Las autoridades están en pugna y ninguna de ellas parece tener el poder suficiente para darnos el grado de seguridad que bus-camos. En último término, no confiamos en ninguna autoridad, al menos no por dema-siado tiempo, y nos resulta inevitable sentir desconfianza de cualquiera que proclama su infalibilidad (2009, p. 28).

Tal vez, en un momento de desencanto cultural tan profundo como el actual, no habría que olvidar que la desconfianza afecta directamente a la credibilidad de las transmisiones, al qué y cómo educar hoy día, porque se percibe una tendencia cada vez más acusada de que las agencias educadoras a las nuevas genera-ciones ya no transmiten, como hacían antes, los puntos de ref-erencia obligados de la vida de las personas, sino que se han convertido nada más en el vehículo de una opinión susceptible de revisarse.

Especial atención merece lo que ocurre en la vida fa-miliar, porque se advierte otro obstáculo –además de los men-cionados– que está impidiendo que los niños y adolescentes se adueñen de su vida cotidiana. Los cambios tan frecuentes y, en ocasiones, tan traumáticos que están ocurriendo en la conviven-cia familiar repercuten negativamente en la tarea educadora de madres y de padres. Tales cambios generan una proliferación de comportamientos contradictorios, una escasa implicación per-sonal en el cuidado familiar o un tiempo de dedicación escaso a los hijos que, a fin de cuentas, suele acarrear un peligroso aumento de su irresponsabilidad como educadores. A pesar de estas y otras situaciones problemáticas de las familias, hoy se piensa que la vida familiar es un espacio privilegiado en el que niños y adolescentes aprenden a priorizar valores morales que los ayudarán a crecer como personas. La familia, con toda su di-versidad y pluralidad de convivencia, constituye la primera insta-lación de las nuevas generaciones en su tiempo y en su espacio. Como escenario de acogida y de reconocimiento (Duch y Mèlich, 2009), es el primer lugar donde se producen las transmisiones más influyentes, significativas y, probablemente, duraderas a lo largo de la vida de las personas.

Por ello, es necesario que se haga un replanteamiento educativo de la familia de hoy como institución encargada de transmitir normas y modos de comportamiento a la luz de los ac-ontecimientos actuales. Si hay un deseo latente de que la familia siga siendo un lugar de permanencia, de ‘arquitectura’ para la edificación de las nuevas generaciones, también se intenta que la convivencia familiar sea un espacio agradable en el que estar, en el que entrar y del que salir, en el que los individuos encuentren

·

36

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

É T I C A D E L A V I D A F A M I L I A R Y T R A N S M I S I Ó N D E V A L O R E S M O R A L E S

la acogida necesaria como reconocimiento de su persona para afrontar las dificultades del presente y del futuro. Así pues, cree-mos pertinente el planteamiento de las siguientes cuestiones: ¿es posible apostar por una educación ética en un espacio sometido a tan fuertes contrastes como es la vida familiar?, ¿es posible con-tribuir desde la pedagogía a que la familia se comprenda como una estructura que permite la integración de cada individuo en esta cultura?, ¿no es en el espacio familiar donde cada individuo comienza su trayectoria personal?

La familia, comunidad ética de personas

A menudo la familia se ha interpretado como un espacio de esta-bilidad y de organización jerárquica entre sus miembros; esta car-acterística ha permanecido como uno de los elementos comunes de la vida familiar. Además, familia alude a arraigo, a vínculos sólidos entre varias generaciones que aseguran la socialización primaria y la unidad económica de sus miembros (Dubet y Mar-tucelli, 2000). De este modo, es frecuente describir a la familia tradicional o burguesa como una agrupación humana «cuyas relaciones internas están socialmente institucionalizadas según normas de parentesco» (Pastor, 2002, p. 23). Sin embargo, en los últimos años han aparecido y se han consolidado diversos modos de vida familiar (Pichardo, 2009). Admitida la existencia de nuevos modelos familiares y reconocida la crisis de la familia tradicional (Beck-Gernsheim, 2003), lo que aparece con mayor nitidez es un cambio profundo en las formas de convivencia fa-miliar, que reconocen que en la familia se hace efectiva la articu-lación de la vida personal, no solo por mera cuestión de vínculos, sino también y especialmente por el modo en que esos vínculos hacen posible la construcción de identidades, de diferencias y de pluralidades.

El carácter de ‘laboratorio’ que se le atribuye a la vida familiar no puede obviar el hecho de que cualquier individuo pi-ensa y actúa en el seno de una determinada tradición cultural en la que se inscriben un fondo y unas formas de vida familiar. Desde ahí se desarrollan un conjunto de experiencias concretas que representan ‘mi’ entorno vital más significativo y compartido con otros, no como réplica individualista sino como espacio de alteridad, esto es, «un existir familiar que no es el de la reciproci-dad de libertades separadas, sino una reciprocidad más original que puede ser planteada como verdadera comunidad» (Domingo, 2006, p. 23). Así pues, no es difícil comprender que para encon-trar sentido a la familia es preciso remitirse a hechos que la car-acterizan como realidad peculiar.

Los motivos para fundar una familia han cambiado en las últimas décadas. Mientras que antes lo constitutivo de la famil-

ia era la alianza interpersonal entre un hombre y una mujer y que se proyecta en unos hijos (Blanco, 2010), en los últimos tiempos ocupa un lugar prevalente la relación sentimental y de compro-miso de la pareja para constituir una familia. Aunque ha dejado de saberse con claridad qué o quién constituye una familia, son bastantes las familias que hoy se fundan en elecciones subjeti-vas. Lo que ahora se busca en cualquier familia es la proximidad afectiva, el cuidado personal o la vivencia cordial. A consecuencia de esta preferencia (Marí-Klose, Marí-Klose, Vaquera y Cunning-ham, 2010), una de las prioridades de las relaciones familiares ya no es ‘tener hijos’ y educarlos, al menos en un alto porcentaje de parejas jóvenes (Iglesias de Ussel, 2009). Eso no significa que la función educadora de los hijos no sea importante en la vida familiar, pero resulta problemática una convivencia en la que se puedan compatibilizar las aspiraciones individuales de la pareja con la aceptación del otro, del hijo que necesita de bastante tiem-po compartido para llegar a ser alguien. A nuestro juicio, familia es anhelo de estabilidad, de vínculos y de responsabilidad; pero también es disponer de tiempo para crear oportunidades vitales que hagan visible un estilo de vida compartido. La posibilidad de edificar una comunidad familiar nos remite a una estructura que vaya más allá de la centralidad de la vida en pareja, lo que supone abrirse a crear experiencias para preservar lo valioso de la vida en familia.

De un modo u otro, la comunidad familiar no es solo un intercambio gratificante entre sus miembros, sino que también se necesita renovar y ratificar un proyecto de vida en común. Y este proyecto encuentra su justificación en una estructura superior a la individualidad de cada uno. Hay familia cuando el proyecto de vivir juntos se desenvuelve en una relación ética. Lo ético es, a nuestro juicio, lo que define a la familia como comu-nidad de personas, «porque expresa una relación […] que tiene lugar hic et nunc y que no ha sucedido antes ni tampoco podrá volver a suceder» (Mèlich, 2010, p. 49). También cabe expresar el carácter ético de la vida familiar como ethos, como espacio de reconocimiento moral y acogida sin condiciones. «Familia es, so-bre toda otra consideración, comunidad de acogida incondicional, y cualquier definición es, por naturaleza, imperfecta» (García Car-rasco, 2007, p. 199).

Resulta imposible pensar un hogar en donde el otro no pueda ser acogido. Para el hijo, la experiencia de ser acogido significa receptividad, apoyo y confianza; es sentir la presencia real de los adultos en la condición de padres que se convierten en orientación, acompañamiento y guía. En una palabra: cuidado. De extraordinaria densidad antropológica y moral, el cuidado es una actitud de consideración y de acción hacia el otro, que no actúa de modo tiránico, sino que incluye sentimientos de preocu-pación, responsabilidad y afecto para atender a sus demandas.

·

37

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

É T I C A D E L A V I D A F A M I L I A R Y T R A N S M I S I Ó N D E V A L O R E S M O R A L E S

Es un sentimiento ‘cargado de razón’ que se resuelve en com-portamientos de atención y solicitud. En el espacio familiar en el que vivimos con un cierto grado de incertidumbre, donde las consecuencias de lo que hacemos o dejamos de hacer están más allá de lo previsible, no tenemos más remedio que promover una conciencia que nos enseñe a vivir en la novedad y en la sorpresa para hacer un proyecto habitable de vida familiar.

Y en tanto que no somos autosuficientes, la vida familiar se con-stituye en una relación de reciprocidad asimétrica, en un inter-cambio no calculado de dar y de recibir. Por eso, la familia es un espacio privilegiado en donde se hospeda el ser de la persona. Si la hospitalidad «responde a las características de esas expe-riencias éticas fundamentales que tejen la vida de los hombres» (Innerarity, 2001, p. 13), entonces la familia puede interpretarse como la estructura de la recepción y del encuentro, de la acogida de nuestra condición humana como seres vulnerables, dependi-entes de cosas que no están a nuestra absoluta disposición, y por lo que sufrimos y necesitamos de los demás en medio de la contingencia y la casualidad. En rigor, acoger es cuidar del otro para que se enfrente a la tarea de ejercer el oficio de ser persona en la sociedad (Duch, 2004). Por eso, la acogida en la familia no se da por supuesta desde unos principios de obligación moral, sino que es tarea de recibir a dicha persona como es renunciando a cualquier intento de que los padres la instrumentalicen.

Por eso hay una obligación más profunda que la del deber, aunque por desgracia se nos haya educado en la cultura del deber. Hay una ‘obligación’ que nace cuando des-cubrimos que estamos ligados unos a otros y estamos mutuamente obligados […], y por eso nuestra vida no puede ser buena sin compartir la ternura y el consuelo, la es-peranza y el sentido (Cortina, 2005, p. 171).

Ser atento al otro y dar una respuesta a su llamada es el modo en que la familia vive la comunidad como espacio de alteridad. Vivir fuera de uno mismo, ‘dar-se’, se convierte en el criterio central de la educación familiar como responsabilidad. Pero la apertura al otro no es algo extraño al modo de ser personal de los padres; es una característica específica de ser y vivir como ser humano, porque «la persona se descubre en sí como remitida a otros con los que está en conexión, en cuanto personas concretas que re-alizan posibilidades que yo solo no realizo» (Domínguez, 2007, pp. 58-59). Por tanto, partimos del supuesto de que el padre es alguien con la posibilidad de proyectar al lado del otro otra forma de ser yo. Y esta posibilidad abre el espacio para el otro yo. El ac-ontecimiento que sustenta a todos como miembros de una comu-nidad familiar es el hecho de compartir unos valores y construir

un modo de ser persona. La familia es una comunidad abierta en su interior para el exterior y cada uno aprende a ser persona en el seno de tal comunidad.

Pero este aprendizaje ocurre según la calidad de las relaciones interpersonales. En las relaciones familiares, que se constituyen como una estructura de encuentro continuo, el otro se presenta como alguien distinto y disimétrico. Por ello, la trama de la relación familiar es de interpelación-respuesta. La familia es estructura de donación y de acogida mutua, orientada a superar cualquier egoísmo. Y al acoger, la convivencia familiar se convi-erte en apoyo incondicional, expresión de gratuidad. Así pues, el otro en la vida familiar tiene primacía sobre el yo y me interpela. Siempre hay una demanda que hace que mi vida en familia re-sponda a su petición inapelable. La demanda del otro se ante-pone a mi voluntad, de manera que no estoy obligado a actuar de modo moral porque me lo imponga mi voluntad, sino por la apa-rición repentina del otro; en otros términos: la presencia del otro que me interpela es la experiencia ética (Mèlich, 2010). Ante el otro, distinto y asimétrico, solo cabe una respuesta moral: el otro no puede serme indiferente, sino que me impulsa y me dinamiza hacia él y para él. Así pues, el otro me obliga a hacerme cargo de él, a ser responsable. Y esta responsabilidad se hace efectiva en la vida familiar como donación. Dar de sí, ser don para otro es fundamento de la relación interpersonal, brújula que marca el sentido de la comunidad familiar. Por eso, la donación no puede interpretarse como una acción enajenadora del yo en la que el otro inunda mi ser y me priva de mi identidad personal, sino que es moral porque se trata de una «donación del ser personal en su hacerse existencial, como opción personal constituyente» (Domínguez, 2007, p. 98). Yo me hago persona en cuanto doy de mí al otro que también se hace persona. Así pues, el sentido de donación moral, responsable, se corresponde con lo que se experimenta en la vida cotidiana de la familia como cuidado re-sponsable de lo que el otro necesita para ayudarlo a ‘salir’ de sus situaciones de vulnerabilidad (dolor, sufrimiento, fragilidad, etc.).

La praxis del cuidado de la que hablamos aquí no es deudora de una ética del cuidado, promulgada por autores como Gilligan (1995) y Noddings (2002). La fun-damentación de esta praxis se ubica en y desde la ética de la alteridad, deudora de la filosofía de Emmanuel Lévinas (1998). Algunos autores (Lavoie, Konnick y Blondeau, 2006) argumentan que el discurso del cuidado, ampliamente ad-mitido en el ámbito de la salud, se acerca más al pensamiento de Lévinas. En efecto, si la relación con el otro es algo que se me impone sin que pueda ignorarlo, puesto que el otro se me presenta como indefenso y vulnerable, el cuidado es la respuesta ‘responsable’ a la llamada del otro que me precede y de la que nadie puede responder en mi lugar (no indiferencia frente al otro).

·

38

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

É T I C A D E L A V I D A F A M I L I A R Y T R A N S M I S I Ó N D E V A L O R E S M O R A L E S

La presencia del otro vulnerable, precisamente porque es frágil y sufre, me hace sentirme responsable de él, me debo a él, cuido de él en su singularidad. El cuidado del que aquí hablamos no deriva de lo que yo me imponga a mí mismo, sino de la presencia del otro en mi vida. Y esta aparición repentina es la que rompe mis planes y me obliga a orientarme hacia el otro y preocuparme por él por lo que respecta a aquello que lo humaniza desde su condición de vulnerabilidad. Por eso, las consecuencias de esta opción ética exigen una atención educativa no solo respecto a los valores que tienen que realizarse individual-mente para actuar de modo humano, sino también respecto a lo que hay que hacer para humanizar las relaciones familiares (Mínguez, Jordán, González y Hernández, 2011).

Los valores, contenido educativo de la familia

Es evidente que cuando uno se pone a educar lo hace desde la circunstancia en la que vive. Se trata de un comienzo an-tropológico en la faena educativa sometido a la categoría de es-pacio y tiempo concreto. Pero no hay modo de sustraerse de esta condición: cada ser humano existe desde un contexto histórico. Precisamente, esta condición es la que hace inteligible la existen-cia del hombre, porque su vida está configurada por un universo cultural ‘concreto’ (símbolos, creencias, valores, etc.). Este uni-verso resulta decisivo a la hora de educar, porque no se educa al hombre universal, sino a unos individuos situados, inmersos en su tiempo y en su espacio.

Una de las características que describen nuestro con-texto, singularmente el de las familias actuales, es la creciente anomia en la que se desarrollan nuestras relaciones personales en distintos espacios. Vivimos inmersos en una época en la que los referentes culturales ya no son puntos fijos o, desde las últi-mas décadas, han adoptado una perspectiva de pronta caduci-dad, que deja a los miembros de las familias en una situación de frecuente provisionalidad, inmersos en un sentimiento de que ‘algo se escapa’ sin posibilidad de comprender completamente lo que está pasando. Pero lo dramático de esta situación es que esos referentes, en palabras de Mèlich (2010, p. 258), «ya no sirven para lo que resulta verdaderamente importante: el sentido de la vida». Ante esta paulatina desaparición de criterios funda-mentales, no queda otra opción que aceptar la afirmación de que la acción educativa en la vida familiar se desenvuelve en unas circunstancias de incertidumbre. Y a pesar de ello, es posible ed-ucar a las jóvenes generaciones para que interpreten su realidad, es posible ayudarlas a situarse en este mundo y a que aprendan a afrontar los desafíos que el presente les depara. Es muy prob-able que madres y padres encuentren en esta tarea de interpre-tar ‘lo que está pasando’ y de descubrir en qué consiste vivir de

modo humano su condición educadora más importante. «La base de la educación, desarrollada por la familia, consiste en transmitir al niño las normas y los valores que le permitirán entender cómo funciona el mundo que le rodea» (Esteve, 2010, p. 71). Por eso creemos que la familia es la piedra angular de la ‘edificación’ del ser humano que requiere fundamentalmente, por parte de los adultos responsables de la educación de niños y adolescentes, el ofrecimiento respetuoso de un modo de vida coherente entre lo que se dice y lo que se hace en un ejercicio equilibrado de au-toridad. Madres y padres se convierten así en testimonios cuando estos, desde la experiencia de un estilo ético de vida, contribuyen a hacer crecer a sus hijos, a impulsarlos hacia un modo de vida ético y a educarlos en valores morales (Ortega, 2004).

No hay vida humana sin la realización de valores, porque en ella se manifiestan puntos de vista que hacen posible que la vida sea vivida como si fuera un ejercicio de responsabi-lidad, de solidaridad y de otros valores que la habilitan de modo humano (Mínguez, 2011). Por ello, transmitir valores es algo así como promocionar la misma vida. De ahí que la transmisión de valores sea una tarea de esclarecer y aportar perspectivas para vivir de modo humano.

Si realmente se pretende que los valores den sentido al modo de obrar humano en la vida familiar, resulta bastante insuficiente que solo sean percibidos por la razón o que se limiten a ser expresa-dos en ideas. Los conceptos que expresan valores no hablan ni dirigen ninguna llamada a nadie. Siendo necesario el conocimien-to del valor, este no se da solo en el acto de conocerlo; es impre-scindible que sea vivido, de modo que, más que pensar el valor, antes lo padecemos. «El valor se descubre en un acontecer pa-tético» (Innerarity, 2001, p. 25). El valor surge cuando nos ocurre una experiencia que nos interpela, nos invita a dar una respuesta porque no nos deja indiferentes. Más que hacer, padecemos una experiencia que nos atraviesa, nos forma o nos transforma, como si fuera algo parecido a iniciar un viaje que consiste en salir de sí mismo e ir hacia el otro y lo otro. «La experiencia supone hacer un trayecto hacia fuera, un trayecto en el que uno se encuentra respondiendo a otro, en la medida en que es responsable del otro y tiene cuidado de él» (Mèlich, 2002, p. 80).

Así, desde esta perspectiva, la experiencia es la fuente de un aprendizaje ético a partir del cual decidimos qué aceptamos o qué rechazamos para dar una ‘respuesta adecuada’ a nuestro modo de vida humana. Si resulta ineludible que nuestra vida acontece en medio del azar y de la casualidad, los valores surgen como el ‘equipaje’ que necesitamos para viajar en ella. O por decirlo de otro modo: los valores son las respuestas que hacen posible que nuestra vida familiar se desenvuelva en unas relaciones cordiales y humanizadoras.

·

39

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

É T I C A D E L A V I D A F A M I L I A R Y T R A N S M I S I Ó N D E V A L O R E S M O R A L E S

Pero los valores valen y se imponen en mi vida en tanto que el otro, desde su condición de ser vulnerable, me dirige una llamada a la que debo responder. Nuestra existencia humana no es una actividad orientada a cumplir un deber moral abstracto (Kant), ni tampoco es una fuerza natural que nos arrastra a actuar de un modo determinado. En tanto que cada ser humano vive a través de proyectos, su existencia es vivida como una tarea que le impide descansar para dar respuesta a la llamada que proviene del otro. Nuestra existencia se encuentra pendiente de la llamada del otro que pide ser reconocido como alguien. Y desde esa lla-mada, nuestra vida se configura como la posibilidad de dar la respuesta que se precisa para cada momento y para cada lugar. Así pues, vivir de modo humano se convierte en un compromiso por hacer realidad los valores a través de mi conducta y promov-erlos en la convivencia con los demás.

Los valores, además, son creencias prescriptivas que orientan nuestra conducta, convicciones profundas que justifican nuestra existencia; y estas creencias tienden a plasmarse a lo largo de nuestra vida en lo que podríamos denominar un estilo ético de vida. Los valores morales son nuestras creencias más ar-raigadas, como el ‘alma’ de nuestra vida, de modo que configuran nuestra personalidad: son como el armazón o la arquitectura que dan sentido a nuestra vida. En último término, los valores dicen lo que somos (Ortega y Mínguez, 2001), porque están destinados a acompañarnos durante toda nuestra vida. Ello implica que lo que se admite como valor nace no solo de lo que pensemos como valioso, sino también de lo que nos afecta dentro de nuestra ex-istencia concreta.

A consecuencia de las acotaciones anteriores, la edu-cación de los valores en el ámbito familiar se sitúa en unas co-ordenadas pedagógicas que requieren cierta comprensión para que el resultado sea el pretendido. Así, educar en valores no se desenvuelve solo en un proceso estrictamente instructivo que consiste en aprender unos comportamientos que puedan ejecu-tarse de modo automático. Tampoco basta con capacitar a niños y adolescentes en el uso de habilidades para la resolución de problemas que les lleven a dominar una capacidades que impli-can la expresión de un valor en las relaciones familiares. Si los valores son formas deseables de realización personal, estos se aprenden por experiencia. Y la familia constituye un espacio privi-legiado para la exposición a los valores y su experiencia (Ortega y Mínguez, 2003). Pero ¿de qué experiencia estamos hablando? La experiencia a la que aquí nos referimos no es un tipo de cono-cimiento seguro e inmutable, sino un lenguaje de lo singular, de lo que acontece o ha acontecido en la vida personal, de ‘mis’ circunstancias. Está vinculada a sentimientos y pensamientos fragmentarios, provisionales y finitos. Esta experiencia, como contenido transmisible, va estrechamente ligada a la educación

como un proceso en el que alguien ‘entrega’ a otro un bagaje que le permita «vivir cotidianamente en paz con la ambigüedad, la incertidumbre, la diversidad de puntos de vista, los desacuerdos y la inexistencia de autoridades infalibles y fiables» (Bárcena, 2005, p. 37). Es, en definitiva, la donación de unas formas valiosas de vida a otros para que las comprendan y las recreen. Esas formas, expresadas como algo vivido personalmente, aportan un ‘mate-rial’ indispensable para el aprendizaje de los valores, material hecho a lo largo del tiempo vivido. Además, tales vivencias, tanto del pasado como del presente, son auténticas generadoras de confianza en la transmisión de los valores. «Una pedagogía que no se base y, al propio tiempo, no genere confianza es una con-tradictio in terminis» (Duch, 2004, p. 187). La confianza es elemento imprescindible en la familia como estructura de acogi-da, porque contribuye a evitar que los procesos de transmisión se vuelvan irrelevantes y superfluos. En donde hay confianza es posible que cada persona pueda darse ella misma como testimo-nio, como narración. En este contexto, la narración deja de ser un ‘hecho’ (tarea propia de la información) y pasa a convertirse en un lenguaje de la experiencia.

Al situar la educación en valores en el terreno de la experiencia, conviene señalar de modo breve algunas preci-siones respecto al término. La experiencia no es un tipo de saber científico o técnico cerrado, y es posible porque el saber que ella transmite no es un ‘algo ya dado’ sino un descubrimiento de fac-etas nuevas en un proceso de transmisión nunca definitivo. Eso implica que cualquier experiencia está condicionada en un prin-cipio por su apertura a lo real. El carácter abierto de la experiencia evita cualquier intento de calificar el conocimiento de las cosas y del mundo como objeto intelectual, por lo que al valor se ac-cede antes por el mundo de la vida que por la mera especulación racional. Así pues, cualquier experiencia se refiere siempre a otra experiencia, a permanecer siempre abierto a nuevas experi-encias y aprender de ellas. Por eso, quien transmite experiencias no es el que ‘se las sabe todas’, sino aquel que es consciente de que cada experiencia es única e irrepetible. En coherencia con esta visión, el tratamiento de la experiencia en la educación en valores tiene unas consecuencias claras. A saber: que se educa en valores en y desde la experiencia, pero que la experiencia de alguien concreto puede ser negativa o positiva y siempre está en un contexto determinado; el carácter dual de la experiencia per-mite el aprendizaje de los valores en referencia tanto a personas en situación de vulnerabilidad como a personas acogedoras, que muestran en su conducta el compromiso concreto con el valor. Por último, el aprendizaje del valor no depende solo de lo que se piensa sobre él, de su lógica o su razón, sino también y es-pecialmente del sentimiento que mueve a la persona concreta a realizarlo. Una educación en valores no puede ser solo cognitiva, sin el necesario componente afectivo. Con ello estamos con-

·

40

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

É T I C A D E L A V I D A F A M I L I A R Y T R A N S M I S I Ó N D E V A L O R E S M O R A L E S

tribuyendo a impulsar una pedagogía lejana de un idealismo en el que los valores han estado secuestrados durante mucho tiempo.

Una propuesta de educación en valores en la vida familiar

Centrar la atención en la familia como agencia educadora de valores se hace desde la convicción de que la familia es una es-tructura de acogida (Duch y Mèlich, 2009), que cumple la función de transmitir aquella configuración humana imprescindible para que las nuevas generaciones vayan convirtiéndose en seres cul-turales y responsables. No obstante, en la actualidad, la familia presenta serias dificultades para llevar a cabo su misión transmi-sora de valores porque se manifiesta incapaz de discernir sobre lo que debe transmitir a las generaciones más jóvenes. Es fre-cuente encontrar multitud de familias que ponen en cuestión los valores que, en el pasado, han dado consistencia a un modo de ser humano. De ahí que, en el presente, se tenga la sensación de que no se sabe bien qué valores conservar y qué otros nuevos exigen la atención de madres y padres en la educación de sus hijos.

Así pues, ante la pregunta ‘¿Qué valores deben ense-ñar hoy las familias?’, no hay respuesta unánime. Vivimos en una sociedad tan plural como diversa, en la que existen también plu-rales concepciones del mundo y del hombre, lo que hace super-fluo cualquier propuesta homogénea y uniforme de valores. Los datos obtenidos en recientes investigaciones sobre los valores que los padres prefieren a la hora de educar a sus hijos reflejan resultados similares tanto en el ámbito nacional (Meil, 2006; Elzo, 2010), como en el internacional (WVS, 2005). Se constata una tendencia a transmitir valores relacionados con la convivencia (responsabilidad, respeto-tolerancia y buenos modales), con la identidad personal (autoestima, obediencia, fuerza de voluntad y vida saludable) y con una formación apropiada para una inte-gración en la vida socio-laboral. En contrapartida, se concede poco valor a la fe religiosa y al espíritu de sacrificio como valores. Con todo, los padres conceden bastante importancia a la familia como espacio vital común, a la calidad de las relaciones inter-personales (confianza, diálogo y autorrealización) y a valores de convivencia familiar (responsabilidad y solidaridad). Así pues, es posible plantear una educación de los hijos en valores porque con ella la familia va creciendo, fortaleciendo la identidad personal de cada uno de sus miembros y el sentido de pertenencia a una comunidad. En definitiva, educar en valores en la familia es un proceso de personalización y de creación de comunidad. Se trata, por tanto, de promover aquellos valores que permitan a cada uno descubrirse a sí mismo y verse abierto al encuentro con otros.

Si la familia es el lugar natural de la acogida, esta acogida surge precisamente del afecto y de la admiración por el otro. Pero esta admiración no es tan solo una fascinación ante el nuevo ser, ni tampoco un mero sentirse seducido y movido por su presencia. Acoger siempre es un acto responsable inherente a la misma condición de educar. Para que la acogida en la familia sea una praxis educativa, debe ser una praxis responsable, una acción ética. A diferencia de otras acciones que se limitan a una coordinación efectiva en el ámbito familiar, la acción ética implica aceptar responsabilidades que se traducen en tareas de cuidado del otro como un modo de ser. Así pues, cuidar requiere de la comunicación interpersonal, del encuentro, del diálogo y, al fin y al cabo, es un ejercicio real de la compasión (Ortega y Mínguez, 2007).

¿En qué consisten las tareas de cuidado como acciones éticas en la vida familiar? A juicio de Tor-ralba (2006), tres elementos constituyen la naturaleza ética del cuidado: el tacto, la escucha atenta y el sentido del humor. La cuestión del tacto es fundamental para el ejercicio del cuidado en la vida familiar, puesto que cuidar jamás es una simple de-claración formal, sino que siempre es una acción presencial y próxima. Y la educación en valores dentro de la familia no puede hacerse a distancia ni de modo virtual, sino que siempre es cir-cunstancial. Por eso, el tacto revela la proximidad con el otro desde el respeto y la atención. Pero este tacto no se reduce a que los padres manifiesten conductas demasiado ‘blandas’ porque pueden ser contraproducentes en la vida familiar, cuando lo que se requiere es ser más directo y resoluto. El tacto puede ser firme y adecuado en una situación concreta, pero no se entremete ni es agresivo, es decir, no supone una dominación explotadora y de control del otro.

Por lo mismo, actuar con tacto es mostrar una con-sideración afectuosa hacia lo singular, hacia la peculiaridad de cada situación y de cada vida individual. En el ejercicio ético del cuidado, tener tacto no solo se relaciona con la sensibilidad hu-mana, sino también con la capacidad de ‘saber estar’ con el otro, con ese otro concreto en su circunstancia particular. Se corre el peligro de actuar de modo insensible cuando predomina un com-portamiento poco atento a la situación concreta en la que se halla el niño o el adolescente. El tacto pedagógico se asienta en una forma de ver, de escuchar y de reaccionar ante alguien concreto y en una situación también concreta. En el ámbito de las rela-ciones interpersonales que tanta importancia tienen para la vida familiar, el saber estar en familia significa saber mostrar y saber callar, saber retirarse en el momento adecuado y saber adoptar la posición física adecuada a la situación que se está viviendo. Es saber lo que hay que hacer y lo que no en cada momento (Manen, 1998).

·

41

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

É T I C A D E L A V I D A F A M I L I A R Y T R A N S M I S I Ó N D E V A L O R E S M O R A L E S

La escucha atenta es un modo de ‘saber estar’ ante el otro de forma ética. Estar atento al hijo no es solo cuestión de tacto, sino también reflejo de nuestra capaci-dad de escucha. No resulta fácil el ejercicio de la escucha atenta en la vida familiar cuando, al menos, los progenitores están más atentos a sus propias argumentaciones y fijaciones personales. Escuchar al hijo requiere una disposición de ‘vaciamiento person-al’ para recibir lo que viene de fuera de mí. Aunque parezca extra-ño, tal vaciamiento no se corresponde con una actitud ausente de mí ante él, sino de atender a su demanda, a su relato autobiográ-fico, a lo que le ocurre aquí y ahora. Y para eso el hijo necesita de un ‘oyente atento’, porque escuchar es un modo de ser que compromete por completo. Antes que ser ‘habladores’, los padres deben ‘escuchar’ en la medida que se abren al otro y se dejan interrogar por lo que está fuera de ellos. No es posible evitar la cerrazón y el solipsismo de muchos padres si no tienen respeto frente a la voz que los llama, si no dan espacio a su hijo. Así pues, la escucha atenta es estar a su entera disposición, ayudar al hijo a superar sus situaciones personales, velar por él y considerarlo como sujeto de preocupación. Así como la escucha atenta req-uiere de espacio para que el hijo sea, también reclama de tiempo para expresar sentimientos e ideas. Uno de los problemas que viven con mayor preocupación los padres es el tiempo dedicado a la conversación tranquila y sosegada en la familia. Cuando no se dispone de tiempo para escuchar al otro, entonces no existe la vida familiar. Desafortunadamente, la ‘gestión’ del tiempo famil-iar en nuestra cultura se ha reducido a realizar rutinas y tareas domésticas, mientras que el tiempo de escuchar y de hablar, de mostrar disponibilidad hacia el otro, generador de la relación fa-miliar, se ha relegado a un plano de menor importancia en favor de otros objetivos que pretenden la rentabilidad económica como principal valor de la familia. En ocasiones, el diálogo generador de la confianza y de la comunicación interpersonal queda bastante mermado por un deficitario estilo dialogante que se reduce al esquema ‘pregunta - respuesta’. Así, resulta habitual que ante las preguntas que lanzan los hijos a sus padres, estos tiendan a responder de forma rápida y sencilla sin dar tiempo a que surja la experiencia de la curiosidad y el asombro que ha motivado a los hijos a formular tales preguntas. Inmersos en una mentalidad científico-tecnológica, madres y padres se apresuran en dar ex-plicaciones razonables a las preguntas de sus hijos y no queda espacio para ‘vivir’ la pregunta. Hay respuestas ‘científicas’, en las que los adultos mantienen una distancia entre ellos mismos y la explicación aportada; pero también hay otras respuestas ‘no científicas’, en las que hay implicación personal, con un contenido que tiene bastante que ver con los sentimientos, con la simpatía y la antipatía, con la necesidad de establecer nexos comunicativos.

Por su parte, el sentido del humor abre posibilidades personales para desarrollar acciones de cuidado ante situaciones

tensas, desagradables o delicadas. Hay momentos en la vida familiar en que surgen situaciones en las que las relaciones en-tre madres, padres e hijos se atascan y parecen irreversibles, incómodas e inseguras. Por eso, no resulta difícil admitir que la convivencia con niños y adolescentes no está libre de momentos agotadores o desesperantes. Pero el humor puede suavizar di-chas situaciones, es especialmente eficaz cuando alguien tiene que hacer frente a sus propias debilidades, deficiencias, fallos o fracasos. Realizar acciones de cuidado con sentido del humor no se identifica necesariamente con la ridiculización, la broma pesa-da, el desprecio, la ironía o la burla provocadora. El humor está estrechamente relacionado con la capacidad de poner distancia. Se trata de un sentido más sutil que se corresponde con la ha-bilidad para liberar tensiones, restablecer las relaciones interper-sonales y favorecer un clima acogedor y abierto. Este aumenta la atención hacia comportamientos valiosos de respeto-tolerancia, permite ver la relatividad de los problemas sin perder el sentido de los valores. Más que algo espontáneo o genético, el humor es una disposición aprendida a cuidar del otro. «Aprendemos a mirar la vida con sentido del humor cuando somos capaces de ignorar las imperfecciones y fricciones que acompañan los acontecimien-tos de la existencia diaria» (Manen, 1998, p. 209). El humor es cuidado del otro porque sabe esperar, sin desesperar nunca, que en el proceso de crecimiento personal del hijo haya ‘turbulencias’, pero que las madres y los padres son una referencia de recono-cimiento y confianza ilimitada. Humor, por último, para asumir las limitaciones y carencias como educadores, que no desesperan porque no caen en la fácil lamentación de no saber educar a sus hijos, sino que aprenden también con el hijo a ser madres y pa-dres.

Por último, el cuidado responsable como forma de educar en valores dentro de la vida familiar se desenvuelve en la trama de la comunicación interpersonal. Ello significa que la transmisión de valores se hace, ante todo, dándose uno mismo al otro. Lo que se comunica al otro es uno mismo, lo que cada padre o madre es. Los valores se hacen efectivos en la propia vida aceptando compromisos, mostrando ilusiones o también manifestando nuestra fragilidad como personas. Así, el diálogo se transmite en la vida familiar en la medida en que se ofrece desde la coherencia de la propia conducta. De este modo, «no enten-demos el diálogo […] reducido a una confrontación dialéctica […] limitada a un puro ejercicio intelectual […]. El diálogo es encuen-tro con el otro a través de la palabra, del gesto, la presencia» (Ortega y Mínguez, 2001, pp. 48-49). Es tarea primordial procurar que este valor sea asumido y vivido como un modo de ser, como testimonio, pues se aprende en y desde lo que se testifica. «La verdad de una cosmovisión no se prueba en las nubes, sino en la vida vivida. Verdadero es lo que se testifica» (Buber, 2004, p. 36).

·

42

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

É T I C A D E L A V I D A F A M I L I A R Y T R A N S M I S I Ó N D E V A L O R E S M O R A L E S

Desde esa argumentación, entendemos que la edu-cación familiar va más ligada a una pedagogía del testimonio. Y esta pedagogía, en coherencia con el planteamiento ético levi-nasiano, está lejos de enseñar cualquier competencia técnica o suscitar la implantación de programas de intervención sistemática en la vida familiar. El testimonio es una forma de mostrar y de aprender los valores. Desde aquí apostamos por la transmisión de valores morales a través del lenguaje narrativo que tiene en cuenta tanto la singularidad de cada individuo como su situación concreta. Ello supone una ruptura con el lenguaje utilizado por las ciencias, por las tecnologías y por los imperativos de la moral. El lenguaje del tacto, de la escucha atenta, del diálogo y de la comunicación interpersonal, mencionado más arriba, apuesta por una educación como relación con el otro que se da en un tiempo y que requiere disponer del tiempo necesario para el otro. Tiempo que las familias necesitan para hacer posible, en térmi-nos ‘arendtianos’, el nacimiento de una nueva criatura. Frente a la posibilidad de transmitir como verdad definitiva lo que las ciencias y las técnicas creen que es más decisivo para la calidad de vida humana, la familia emerge como el espacio y el tiempo ‘protago-nistas’ de un nuevo comienzo. Esto es así porque al educar a nuestros hijos decidimos si los amamos lo bastante como para hacernos responsables de ellos, en palabras de Arendt (1998):

Para no arrojarlos de nuestro mundo y li-brarlos a sus propios recursos, ni quitarles de las manos la oportunidad de emprender algo nuevo, algo que nosotros no imagina-mos, lo bastante como para prepararlos con tiempo para la tarea de renovar un mundo común (p. 208).

Referencias bibliográficas

Arendt, A. (1998). Entre el pasado y el futuro. Barcelona: Penín-sula.

Bárcena, F. (2005). La experiencia reflexiva en educación. Bar-celona: Paidós.

Beck-Gernsheim, E. (2003). La reinvención de la familia. Barce-lona: Paidós.

Blanco, B. (2010). En defensa de la familia. Madrid: Espasa.

Bauman, Z. (2009). Ética postmoderna. Madrid: Siglo XXI.

Buber, M. (2004). El camino de ser humano y otros escritos. Ma-drid: Fundación Mounier.

Cortina, A. (2005). Alianza y contrato. Madrid: Trotta.

Domingo, A. (2006). Ética de la vida familiar. Bilbao: DDB.

Domínguez, X. (2007). Antropología de la familia. Madrid: BAC.

Dubet, F. y Martucelli, D. (2000). ¿En qué sociedad vivimos? Buenos Aires: Losada.

Duch, L. (2004). Estaciones del laberinto. Barcelona: Herder.

— (2002). Antropología de la vida cotidiana. Madrid: Trotta.

Duch, L. y Mèlich, J. (2009). Ambigüedades del amor. Madrid: Trotta.

Elzo, J. (2010). Una tipología de los españoles 2008, atendiendo a sus sistemas de valores. En J. Elzo y M. Silvestre (Dir.), Un in-dividualismo placentero y protegido: cuarta encuesta europea de valores en su aplicación a España (251-298). Bilbao: Universidad de Deusto.

Esteve, J. (2010). Educar: un compromiso con la memoria. Bar-celona: Octaedro.

García Carrasco, J. (2007). Leer en la cara y en el mundo. Bar-celona: Herder.

Gilligan, C. (1995). Moral Orientation and Moral Development. En V. Held (ed.), Justice and Care: Essential Readings in Feminist Ethics. Boulder (Colorado): Westview Press.

Iglesias de Ussel, J. (Dir.) (2009). Matrimonios y parejas jóvenes. España 2009. Madrid: Fundación SM.

Innerarity, D. (2001). Ética de la hospitalidad. Barcelona: Península.

·

43

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

É T I C A D E L A V I D A F A M I L I A R Y T R A N S M I S I Ó N D E V A L O R E S M O R A L E S

Lavoie, M., Komimck, T. y Blondeau, D. (2006). The Nature of Care in Light of Emmanuel Lévinas. Nursing Philosophy, 7 (4), 225-234.

Lévinas, E. (1998). Humanismo del otro hombre. Madrid: Capar-rós.

Manen, M. (1998). El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica. Barcelona: Paidós.

Marí-Klose, P., Marí-Klose, M., Vaquera, E. y Cunningham, S. (2010). Infancia y futuro. Nuevas realidades, nuevos retos. Bar-celona: Fundación La Caixa.

Meil, G. (2006). Padres e hijos en la España actual. Barcelona: Fundación La Caixa.

Mèlich, J. (2010). Ética de la compasión. Barcelona: Herder.

– (2002). Filosofía de la finitud. Barcelona: Herder.

Mínguez, R. (2011). La responsabilidad como respuesta educa-tiva. Mexicali (Baja California): CETYS Universidad.

Mínguez, R. Jordán, J., González, C. y Hernández, M. (2011). Autonomía y responsabilidad en el contexto de las familias. XXX Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación. Universi-dad de Barcelona, Barcelona, 19 y 20 de octubre de 2011. Recu-perado de http://www.ucm.es/info/site/ub2011/docu/30site/

Noddings, N. (2002). Educating Moral People. A Caring Alterna-tive to Character Education. Nueva York: Teachers College Press.

Ortega, P. (2004). La educación moral como pedagogía de la al-teridad. Revista Española de Pedagogía, 227, 5-30.

Ortega, P. y Mínguez, R. (2001). Los valores en la educación. Barcelona: Ariel.

— (2003). Familia y transmisión de valores. Teoría de la Edu-cación. Revista Interuniversitaria, 15, 33-56.

— (2007). La compasión en la moral de A. Schopenhauer. Sus implicaciones pedagógicas. Teoría de la Educación. Revista In-teruniversitaria, 19, 117-137.

Pastor, G. (2002). La familia en España. Salamanca: Sígueme.

Pichardo, J. (2009). Entender la diversidad familiar. Barcelona: Bellaterra.

Schütz, A. (1993). La construcción significativa del mundo social. Barcelona: Paidós.

Torralba, F. (2006). Ética del cuidar. Fundamentos, contextos y problemas. Madrid: MAPFRE.

WVS (2005). World Values Survey, 2002-2004. Recuperado de http: //www.jdsurvey.com/

Dirección de contacto:

Ramón Mínguez Vallejos. Universidad de Murcia.

Facultad de Educación. Campus de Espinardo s/n; 30100 Murcia, España.

E-mail: rminguez@um.es

·

44

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

L A C O N F I G U R A C I Ó N A F E C T I V A Y E M O C I O N A L E N E D U C A C I Ó N

LA CONFIGURACIÓN AFECTIVAY EMOCIONAL EN EDUCACIÓN

ENVIADO EL 14 DE ENERO DE 2014 Y APROBADO EL 14 DE ENERO DE 2014

Alexander Ortiz Ocaña1

RESUMEN

Los educadores de hoy estamos en una encrucijada y, a pesar de ello, nos paraliza la perplejidad frente a la realidad del desa-mor, la desesperanza, la apatía y la desidia por el aprendizaje, la investigación y la lectura, después de siglos de avance científico-investigativo, educativo y sociocultural. Sin embargo, la inercia, el estatismo y el letargo en que han estado sumidas durante siglos las ciencias humanas y sociales debe servirnos de acicate hoy para escudriñar sus laberintos epistémicos y praxiológicos, con el fin de obsequiarle, en los albores de este tercer milenio, nuevos modelos, paradigmas, enfoques, perspectivas, metodologías, ti-pos de investigación, métodos, técnicas, procedimientos e instru-mentos más afines a su esencia epistemológica y a su finalidad praxiológica.

¿Será que el amor debe convertirse en el método educativo por excelencia? ¿O será que el nuevo modelo pedagógico es precisamente el amor?

1. La intencionalidad

2. Hacia una teoría de las emociones y los sentimientos

3. Emoción versus razón

4. Importancia de la convivencia

5. El amor en la educación

6. El sistema social

7. ¿Qué es una cultura y una religión?

1 Doctor en Ciencias Pedagógicas, Universidad Pedagógica de Holguín, Cuba. Doctor Honoris Causa en Iberoamérica, Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE), Lima. Perú. Magíster en Gestión Educativa en Iberoamérica, CIHCE, Lima, Perú. Magíster en Peda-gogía Profesional, Universidad Pedagógica y Tecnológica de la Habana. Contador Público. Licenciado en Educación. Recibió el premio a la excelencia educativa 2007 y 2008 otorgado por el CIHCE con sede en Lima, Perú. Mejor pedagogo novel de Cuba en el año 2002. Ha realizado asesorías pedagógicas, talleres y conferencias en Cuba, México, Brazil, Ecuador, Venezuela y Panamá, así como en múltiples Instituciones Educativas y Universidades de Colombia. Docente de planta de tiempo completo de la Universidad del Magdalena, Santa Marta, Colombia. Investigador del Doctorado en Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA. Coordinador del grupo de investigación GIDECOM: Desarrollo y evaluación de competencias, categoría A-1 en Colciencias. Email: alexanderortiz2009@gmail.com

8. La ética natural

9. Espiritualidad humana y sabiduría

1. La intencionalidad

En la historia de la humanidad nada ocurre ni ha ocurrido porque sea o haya sido necesario, no ha habido intencionalidad en el devenir histórico de los seres humanos, en todo caso si ob-servamos que algún acto tiene intencionalidad, el fundamento es puramente emocional. El curso que ha seguido y siempre seguirá la historia humana, es el curso del emocionar, y en particular el curso de los deseos, intereses y aspiraciones humanas.

Las emociones guían el devenir humano, ya que “nada es una oportunidad material, una posibilidad tecnológica, o un recurso natural en sí. Algo es una oportunidad material, un recurso natural o una posibilidad tecnológica sólo si se lo desea así” (Maturana, 2002a, p.124). Es decir, son los deseos e intereses los que hacen de algo una oportunidad material, un recurso natural o una posibilidad tecnológica.

Los sistemas vivos no pueden actuar responsablemente, no tienen fin ni objetivo, simplemente viven en el devenir de la exist-encia. Sólo los seres humanos son capaces de tomar responsa-bilidades en el dominio relacional, porque existen en el lenguaje: tienen la capacidad de describir un determinado acto como re-

·

45

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

L A C O N F I G U R A C I Ó N A F E C T I V A Y E M O C I O N A L E N E D U C A C I Ó N

sponsable. Es el lenguaje lo que les posibilita y permite distinguir y reflexionar sobre las consecuen-cias de un acto para otros seres vivos. La preocupación por el otro se hace presente de este modo, y nace así la posibilidad del actuar responsable. (Maturana & Pörk-sen, 2010, p.90)

La noción de intencionalidad surge y existe porque un observador establece una relación entre un estado inicial y un estado final en un proceso determinado que es recursivo, circular o se repite y es posible establecer esta distinción. La intencionalidad no es más que una relación que un observador establece entre un estado inicial y un estado final de un proceso determinado, pero como tal es sólo una reflexión del observador, que puede ser el mismo sujeto que se observa a sí mismo ejecutando un acto que aparentemente tiene una intención.

Lo que nos sucede, según Maturana, es que estamos inmersos en la tradición de un mundo intencional. Una tradición religiosa por una parte, y por otra un ámbito cultural que opera de acuerdo con intenciones, deseos y aspiraciones, y que funciona como si esos deseos, intenciones o aspiraciones estuviesen actuando en el presente como estados finales a los cuales uno se aproxima. En este contexto estamos acostumbrados a mirar el fenómeno de deriva como una situación caótica y sin orden. Tal visión, en criterio de Maturana, es inadecuada.

Para Maturana, la deriva como fenómeno determinista no transcurre como un proceso caótico sino que sigue un curso tan ordenado como cualquier otro proceso determinista. Lo que ocurre es que reconocemos que en ella el orden de los cambios se va estableciendo momento a momento en las interacciones del sistema en deriva y su medio.

“La impredictibilidad del curso de cambio de un sistema en deriva se debe a la incapacidad del observador de tratar al sistema y a su medio como un solo sistema determinado estructuralmente porque ambos varían de modo independiente” (Maturana, 2003, p.215). La predictibilidad tiene que ver con el observador y su relación con el sistema observado, y no depende del determinismo configuracional de éste.

Según Maturana & Bloch (1985), sin deseos no hay acción humana, no hay hacer intencional:

El deseo es la emoción que guía el vivir humano al especificar en el

espacio relacional la orientación del hacer. Al mismo tiempo, el deseo no es siempre consciente, pero cuando se hace consciente, su potencia es tan presente que en nuestra cultura patriarcal tenemos que inventar razones para justificarlo o negarlo, ya que en ella debemos pretender que siempre somos racionales y no podemos admitirlo simplemente. Con esta actitud adscribimos deseos a los animales que no viven en el lenguaje al ver su orientación en lo que nos parece como conducta intencional, pero destacamos que en ellos esa orientación ocurre sin reflexión, pues no existen en el razonar. En fin, cualquiera que sea el caso, es el deseo lo que ha guiado el vivir humano y guía y ha guiado la historia humana, y es el deseo la emoción que queremos ocultar al buscar razones para justificar nuestro hacer y no aceptar que éste nunca se funda en razones, sino sólo en motivos. (p.317)

Cuando en una configuración humana o social, comienzan a conservarse ciertas relaciones entre los procesos inmanentes, se crean las condiciones para que la configuración se transforme a partir de las relaciones que se conservan. Esto quiere decir que el ambiente teleológico por sí mismo no garantiza el cumplimiento de un fin sino que los propósitos serán alcanzados en dependencia del grado de conservación de las relaciones entre los procesos inmanentes a la configuración.

Por otro lado, la biopraxis de nuestros hijos está determinada por su emocionalidad, no basta con sus aspiraciones e intenciones, por cuanto la historia que van a configurar depende de sus intereses y miedos, de sus esperanzas, de sus emociones y deseos, es decir, de lo que hagan y no sólo de lo que quieran hacer. De ahí que la emocionalidad es la configuración humana más importante en el ámbito educativo. La configuración emocional es el proceso formativo y transformador de la persona, no hay intenciones, sólo hay emociones, y lo más importante en la biopraxis humana no es la configuración teleológica de sus actos sino el seguimiento del curso inevitable de sus emociones, que determinan las intenciones y las acciones, mediante el

·

46

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

L A C O N F I G U R A C I Ó N A F E C T I V A Y E M O C I O N A L E N E D U C A C I Ó N

lenguaje. O, sea, podemos cambiar el curso de nuestras acciones mediante nuestras conversaciones, a partir de la reflexión podemos orientar nuestros fines, metas y acciones. Y la reflexión es un proceso emocional, no es racional ni se inscribe en los marcos teleológicos.

Ningún ser humano está donde está por accidente. Ust-edes lectores y yo estamos aquí como resultado de una cierta historia de interacciones. Por lo tanto, si todo ser humano ex-iste en su ontogenia conservando su configuración, y está donde está siempre como resultado de una historia, su conducta en su dominio de existencia, es decir, lo que el observador ve en sus interacciones con el entorno, con conservación de su identidad, siempre será necesariamente armónico con su espacio vital. En otras palabras, “mientras el ser vivo se mueva en su nicho, tendrá conducta adecuada desde la perspectiva de su ser vivo” (Matu-rana, 1999, p.98).

“Toda unidad compuesta es siempre un presente contin-gente a una historia de interacciones, en circunstancias que su dinámica de estado está siempre determinada por su estructura” (Maturana, 1999, p.100). Nada se ha originado en la historia de los seres humanos porque haya sido necesario o intencional. En la historia humana, cuando algo surge, se cultiva, se conserva y se consolida, se conserva de manera espontánea, pero cuando eso sucede, todo lo demás se transforma en torno a aquello que se conserva. “Nunca es trivial lo que conservamos, porque en su conservación lo conservado define el entorno de cambio posible” (Maturana, 1999, p.200).

2. Hacia una teoría de las emociones y los sentimientos

Maturana (2002) afirma que “las distintas emociones tienen distintos efectos sobre la inteligencia; así, la envidia, la competencia, la ambición… reducen la inteligencia. Sólo el amor amplia la inteligencia” (p.22). ¡Así es! Sólo el amor convierte en milagro el barro, sólo el amor engendra la maravilla, sólo el amor puede transformar al mundo.

Reflexionemos un instante sobre aquello que connotamos cuando decimos que alguien tiene pena, enojo, vergüenza u otra emoción. Si hacemos esto, nos daremos cuenta de que connotamos una clase particular de conducta para cada emoción, no una conducta

particular. Así decimos de alguien que tiene miedo en una cierta situación, que pensamos que esa persona se va a conducir de cierta manera, que va a tener cierta clase de conducta, aunque no podamos decir en particular qué va a hacer. Lo que diferenciamos cuando distinguimos emociones, son dominios conductuales, dominios de acciones; las distintas emociones corresponden a distintos dominios de acciones. (Maturana, 1999, p.120)

Partiendo de lo anterior es importante que el profesor conozca y sea capaz de identificar las distintas emociones que puede observar en sus estudiantes, para intentar reorientarlas y direccionarlas de manera adecuada.

¿Qué significa direccionar las emociones?

Identificar nuestras emociones.

Evaluar, regular y proyectar nuestras emociones.

Reconocer las emociones de los demás.

Reorientar las emociones de los demás.

Para cada operación o acción de la biopraxis humana podemos identificar una clase específica de emoción, la cual, según Maturana & Bloch (1985) configura los espacios rela-cionales en que las conductas tienen lugar, y es por esto que “cada emoción da a todas las conductas que surgen desde ellas su carácter como acciones de la misma clase. Al mismo tiempo, nada ocurre fuera del emocionar, y toda conducta surge en el fluir del emocionar” (p.257).

Las conductas relacionales humanas están determina-das a cada momento por las emociones. El ser humano no puede vivir sin emociones por cuanto éstas constituyen la configuración dinámica en la operacionalidad de la vida, “la circunstancia rela-cional que el animal vive es lo que determina que conductas, de hechos, surgen con él desde su dinámica corporal” (Maturana & Bloch, 1985, p.99).

“Las emociones son distinciones que un observador

·

47

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

L A C O N F I G U R A C I Ó N A F E C T I V A Y E M O C I O N A L E N E D U C A C I Ó N

hace sobre las regularidades del fluir relacional de otro ser, que puede ser él o ella misma” (Maturana & Bloch, 1985, p.107). En tales distinciones un observador hace una abstracción de la clase de conductas relacionales que una persona exhibe, y denota esta conducta con un nombre específico como un modo particular de relacionarse, sin referirse a ninguna conducta en especial.

Maturana hace además hincapié en la autoestima y en el mundo emocional de los niños, de tal manera que la educación debe servir para llevar al niño a un saber que tenga que ver con él mismo, con sí mismo, con sus emociones, con su medio, de tal manera que pueda reflexionar sobre todo ello, (volver hacia sí mismo), y orientar sus actitudes de forma positiva hacia el otro y hacia el mundo, para mejorarlo. De lo que se trata entonces es de aceptar nuestros errores y considerarlos oportunidades de cam-bio, por cuanto la función formativa de la educación es reforzar la identidad del niño para que sus errores no la nieguen.

Como afirma Maturana & Nisis (2002), no debemos castigar a nuestros niños en función de lo que no saben ya que lo que debe hacerse es valorizar su saber; hay que guiar a los niños hacia un aprendizaje procedimental que esté relacionado con su biopraxis cotidiana, y no hacia un saber que no tiene nada que ver con el mundo. Debemos valorar lo que el niño es, lo que sabe hacer, y no señalar solamente lo que no sabe o sus errores. De esta manera, los seres humanos vivimos diversas emociones muy diferentes a las emociones que viven otros seres que no viven en el lenguaje. Pero fuera de nuestra biopraxis lingüística los seres humanos vivimos un emocionar similar al de otros seres vivos no humanos, en la medida en que participemos del mismo tipo de relaciones. La emoción define la acción, y por ello Matu-rana & Bloch (1985) dicen: “si quieres saber la emoción, mira a la acción, y si quieres saber la acción mira la emoción” (p.115).

La emoción, como fenómeno biológico, pertenece a la relación y es un modo de fluir en la biopraxis humana, no es causada por lo orgánico, aunque, por supuesto, lo involucra. Lo que sucede es que lo orgánico configura la dinámica corporal desde la que se genera la dinámica relacional en la que identificamos las emociones como dominios de acciones y operaciones. Además, los cambios orgánicos dan origen a cambios en el fluir relacional del ser humano, que se manifiestan como transformaciones en nuestro emocionar. Por otro lado, como la dinámica orgánica cambia según las contingencias de las interacciones del sujeto, ésta fluye articulada por lo que sucede en las interacciones de éste. La transformación somática no causa lo relacional, ni lo relacional causa el cambio fisiológico. Se trata de fenómenos y procesos que no se intersectan, pero que si se influyen de manera mutua en una dinámica de generación reciproca a través de las transformaciones configuracionales que

el ser humano y el entorno se perturban mutuamente en sus interacciones recurrentes en la biopraxis humana.

Maturana & Bloch (1985) aclaran que al hablar de las emociones como estados funcionales orgánicos, incluyen en el concepto de emoción a los estados de ánimo, que corrientemente se incluyen en la configuración afectividad. El emocionar es el fluir de una emoción a otra en el fluir de la biopraxis humana. En el emocionar la dinámica relacional del ser humano cambia al cambiar la configuración de su dinámica configuracional interna, y este cambio cambia el ámbito de sus acciones posibles. Pero el fluir del emocionar en cada sujeto no es cualquiera, es uno que surge de las coherencias de su biopraxis, y las coherencias de la biopraxis de un sujeto no son cualesquiera, sino aquellas propias de su relación en el entorno. De modo que cada ser humano manifiesta distintas emociones particulares según la historia particular de su biopraxis.

¿Puedo cambiar entonces mi emoción?, le preguntaron a Maturana en una conferencia. “Por supuesto. Si te encuentras con otro en la negación, en la agresión, y de pronto, en el proceso del encuentro, te dices: «pero, en realidad, yo no quiero atacar a este hombre»; entonces empiezas a relacionarte con él de otra manera. ¿Qué ha sucedido? Ha cambiado tu emoción” (Maturana, 2001, p.57).

Las emociones son lo que nos guía, son nuestra brújula, el hilo conductor de nuestra biopraxis. Incluso, las emociones de-terminan el éxito o fracaso de una actividad, no es lo racional lo que determina el éxito sino lo emocional. “Toda solución exitosa de un conflicto es emocional por naturaleza” (Maturana & Pörk-sen, 2010, p.236).

Maturana & Bloch (1985) emprenden un camino tortuoso hacia la búsqueda de las seis emociones básicas. Boch le propone a Maturana que bailen con las emociones que ella llama básicas, con las cuales ha estado trabajando hace tiempo. Son seis, para ella, y no más:

• La alegría (risa)

• La tristeza (pena, llanto)

• El enojo (ira, rabia, agresión)

• El miedo (angustia, terror)

• Y las dos formas básicas de amor, el amor erótico y el amor ternura.

·

48

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

L A C O N F I G U R A C I Ó N A F E C T I V A Y E M O C I O N A L E N E D U C A C I Ó N

Por otro lado, Maturana (1999) aporta la siguiente tipología de emociones, a partir de la descripción de las conductas relacionales que implican como modos de relacionar:

Amor: El amor es el dominio de aquellas conductas relaciónales a través de las cuales un otro surge como un otro legítimo en coexistencia con uno mismo bajo cualquier circunstancia. El amor no legitima a otro, el amor deja tranquilo al otro aunque viéndolo e implica actuar con él de un modo que no necesita justificar su existencia en la reacción.

Agresión: La agresión, en contraste con el amor, es el dominio de aquellas conductas relaciónales a través de las cuales un otro es negado directa o indirectamente como un otro legítimo en coexistencia con uno mismo. Como tal, la agresión no deja tranquilo al otro, ya sea a través de negación en un asalto físico directo, o en un asalto físico indirecto a través de negación emocional, y se produce cuando el otro no cumple con algunas expectativas sobre las cuales no hubo acuerdo previo.

Indiferencia: La indiferencia, en contraste con el amor y la agresión, es el dominio de aquellas conductas relaciónales a través de las cuales el otro no es visto como un otro. En la indiferencia, el otro no tiene presencia, y lo que le suceda a él o ella está fuera del dominio de nuestras preocupaciones. (p.45)

Las emociones están muy relacionadas con los sentimientos, ya que éstos, como configuraciones afectivas ocurren como resultado del surgimiento de un nuevo tipo de generalización que transforma a las emociones en sentimientos.

Este es el momento de hablar de la dinámica de

transformaciones configuracionales involucrados en lo que el observador identifica como las emociones a diferencia de los sentimientos.

Sentimientos:

Según Maturana & Bloch (1985), “el sentimiento aparece en una mirada reflexiva en la que uno se toca a sí mismo y aprecia cómo está su “corporalidad” en su emocionar” (p.111). “Y para hacer esto es necesario operar en el lenguaje. Los seres vivos que no existen en el lenguaje no tienen sentimientos, aunque yo pueda adscribírselos según veo su emocionar” (Maturana & Bloch, 1985, p.113)

Los sentimientos, en estas circunstancias, surgen como distinciones reflexivas que el observador puede hacer sobre su propia corporalidad en el emocionar, gracias a que existe en el lenguajear. Hablamos en nuestra cultura de los sentimientos como aspectos de nuestra subjetividad, pero no corresponden a una interioridad estricta, sino que a una interioridad operacional que surge en nuestra historia como posibilidad con el lenguaje. (Maturana & Bloch, 1985, p.131)

Con respecto a la expresión de las emociones, Maturana piensa, por lo que ha dicho, que las emociones no se expresan, se viven. Para el observador que hace una apreciación del emocionar del otro, la conducta del otro revela su emocionar. Lo que se expresa es el sentir o sentimiento, en circunstancias de que el sentimiento es una apreciación que uno hace sobre cómo esta uno o el otro en su emocionar, en la que, podría decirse, uno se toca a sí mismo o al otro descubriendo el emocionar en que se encuentra. Lo que pasa es que al hacer uno una apreciación sobre le emocionar del otro, uno frecuentemente opina sobre el sentir de este, y habla en términos de esta opinión diciendo que el otro expresa su emoción.

Maturana & Bloch (1985) coinciden con otros autores en que el sentimiento no es la emoción, “el sentimiento aparece al atender a como se está en la propia corporalidad en la distinción que distingue como se está en el emocionar, en cualquier ámbito relacional” (p.127). Nosotros, los humanos, al vivir en el lenguaje, aprendemos a distinguir sentimientos en la convivencia, en las

·

49

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

L A C O N F I G U R A C I Ó N A F E C T I V A Y E M O C I O N A L E N E D U C A C I Ó N

coordinaciones conductuales que traen a la mano la propia corporalidad y la corporalidad del otro en el emocionar.

La distinción entre emoción y sentimiento es fundamental porque la existencia de emociones no requiere del lenguaje, y es propia de todos los seres vivos, en cambio los sentimientos si requieren del lenguaje porque surgen en la reflexión con que se mira como esta en el emocionar, y la reflexión es posible sólo en el existir del lenguaje.

Según Maturana, en nuestra cultura hablamos de expresar emociones porque nos aproblemamos con nuestro emocionar, y en vez de encontrarnos con el otro en el fluir normal de un coemocionar, hablamos de lo que nos pasa en términos de sentimientos. Cuando hacemos esto último no nos encontramos con el otro sino con nuestra descripción de lo que suponemos que él o ella sienten, o de lo que nosotros sentimos. En resumen, lo que Maturana & Bloch (1985) mantienen es lo siguiente:

Las emociones, al constituir distintas dinámicas corporales que especifican en cada instante los distintos dominios de relaciones posibles para un organismo, constituyen la base o fundamento en que se da su vivir relacional. Las emociones no requieren del lenguaje para ocurrir. Los sentimientos, en cambio, corresponden a distinciones reflexivas que hacemos en el lenguajear sobre cómo estamos, o nos parece que está el otro, en el emocionar y, por lo tanto, requieren del lenguaje en su existir. (p.247)

Un ser humano vive sus emociones en los ámbitos relacionales humanos que le toca vivir. Las emociones, como han dicho Maturana & Bloch (1985), no se expresan, se viven. “Sólo los sentimientos se expresan, en tanto pertenecen a identificaciones en el lenguaje sobre cómo se está en el emocionar en un ámbito relacional configurativo” (p.249).

La emoción pertenece a la relación y el sentimiento a una apreciación sobre el emocionar propio o de otro, que es posible la hipocresía, el autoengaño, o la ceguera sobre el propio

emocionar. Al mismo tiempo, es por esa misma distinción que uno puede enseñar a distinguir las emociones propias o de otro, cosa que ocurre espontáneamente en el convivir normal. (Maturana & Bloch, 1985, p.337)

En fin, las emociones son acciones conductuales relacionales y los sentimientos configuran la apreciación reflexiva sobre cómo se está en el emocionar. Las emociones no requieren de lenguaje, los sentimientos sí. Las emociones fluyen en el accionar de la biopraxis humana, y los sentimientos son distinciones que hace un observador que vive en el lenguaje.

Frecuentemente les exigimos a nuestros hijos que deben controlar sus emociones, con lo cual las negamos, rechazamos y les quitamos su verdadero valor, por cuanto las emociones no se pueden controlar, ya que son el fundamento de la biopraxis humana. Pero sí podemos observarlas, identificarlas, analizarlas, y al hacerlo, podemos redireccionarlas y crear condiciones para modificarlas y así cambiar de acción, lo cual nos permite recuper-ar la libertad de reflexionar y actuar de manera responsable me-diante un pensamiento configuracional que posibilita salirnos del apego que niega el carácter emocional de nuestras decisiones que, aparentemente, son racionales.

3. Emoción versus razón

Según Maturana & Bloch (1985), “si puedes ver el emocionar de un ser vivo en su ámbito de existencia, podrás saber cómo vive y, al revés, si sabes cómo vive podrás inferir su emocionar” (p.43). “Si no existe la emoción no existe la acción. Es la emoción la que hace grato todo quehacer. No es lo que uno hace lo que produce emoción, sino la emoción con la cual se hace” (Maturana, 2008, p.27).

Maturana (1993) piensa que no es nuestra razón la que determina en cada instante lo que hacemos o no hacemos, sino nuestras emociones (deseos, preferencias, miedos, ambiciones), y que “cada vez que afirmamos que nuestra conducta es racional, los argumentos que esgrimimos en nuestra afirmación ocultan los fundamentos emocionales sobre los cuales ésta se apoya, así como aquellos desde los cuales surge nuestra supuesta conducta racional” (p.29).

Maturana (2009a) llama conversar al fluir de nuestro emocionar en un curso que ha resultado de nuestra historia de convivencia dentro y fuera del lenguaje, así cambiamos de do-

·

50

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

L A C O N F I G U R A C I Ó N A F E C T I V A Y E M O C I O N A L E N E D U C A C I Ó N

minio de acciones y, por lo tanto, cambia el curso de nuestro len-guajear y emocionar.

Según Maturana (2009a), “si queremos comprender cualquier actividad humana, tenemos que prestar atención a la emoción que define el dominio de acciones en el cual esa activi-dad se lleva a cabo como una acción y, en el proceso, aprender a ver a las acciones deseadas en esa emoción” (p.69). De ahí que sea muy difícil comprender el razonamiento de otra persona o una conversación si ambos no están en la misma emocionali-dad. Las emociones definen la razón. No hay intelecto sin amor. En este sentido, los seres humanos somos seres emocionales y racionales en un vivir cultural en el que emoción y razón se configuran, y una es inmanente a la otra.

No es la razón la que guía lo humano, es la emoción. Los desacuerdos nunca se resuelven desde la razón, se resuelven desde la cordura. No es cierto que los seres humanos somos seres racionales por excelencia, somos, como mamíferos, seres emocionales que usamos la razón para justificar u ocultar las emociones en las cuales se dan nuestras acciones. Esto no es una desvalorización de la razón, es una invitación a darnos cuenta de que somos en el entrelazamiento del razonar y el emocionar en el vivir cotidiano, y a hacernos responsables de nuestros deseos. (Maturana, 2002b, p.257)

Como se aprecia, según Maturana (2008), el ser humano puede justificar cualquier cosa, nosotros usamos la razón para justificar nuestras emociones. “Las emociones también son des-confianza, miedo, frustración, amor, lo que fuere” (p.65).

El emocionar guía el hacer del vivir, no la razón. El emocionar determina el espacio relacional que se vive en cada instante, y al hacerlo determina lo que se puede y lo que no se puede hacer en ese instante: lo que se puede manipular, lo que se puede y no se puede pensar, qué argumentos racionales se pueden aceptar y

que argumentos racionales no se aceptaran en ningún caso. (Maturana & Bloch, 1985, p.355)

Existe un fundamento emocional de lo racional. En este contexto una acción es la conducta que un observador distingue con su carácter emocional que la connota. Esto es válido también para el razonar. “Un argumento racional es un constructo relacional coherente con ciertas premisas o condiciones iniciales que se aceptan a priori, desde las preferencias y deseos de quien la adopta” (Maturana & Nisis, 2002, p.89).

Todo argumento racional configura el mundo que las emociones definen, y los cambios relacionales que trae consigo tienen consecuencias en nuestro emocionar. De ahí que toda argumentación racional configura el emocionar que surge con él, aunque no lo determina. Por esto Maturana dice que cada emoción constituye un dominio de acción. En la historia evolutiva de los seres vivos aparece primero el emocionar, luego el razonar. De hecho, “el emocionar aparece en el origen mismo de las células, cuando en las bacterias surgen dos dominios relacionales en su motilidad: acercamiento con el batido flagelar circular” (Maturana & Bloch, 1985, p.171). La razón o el razonar, en cambio, surgen mucho después, con el lenguaje en el origen de lo humano.

Las emociones son distintos do-minios de conductas relacionales, distintos modos de ver, de oír, de tocar, de oler, de gustar, en fin, distintos modos de estar en el vivir. Toda conducta se realiza desde una emoción que le da un carácter como acción, y cada emoción especifica que es y que no es posible en el ámbito rela-cional que define. Cuando cambia la emoción cambia la persona. (Maturana & Nisis, 2002, p.169)

El modo de comunicarnos y relacionarnos con los demás depende de nuestras emociones. Si cambiamos nuestras emociones cambiará también nuestro lenguaje, nuestro razonam-iento y nuestro comportamiento. Los seres humanos no somos seres racionales, somos seres emocionales, lenguajeantes, que utilizamos las coherencias operacionales del lenguaje, a través de la configuración de configuraciones racionales, para expli-car y justificar nuestras acciones. De esta manera, la coherencia lógica de una argumentación depende de la racionalidad que se utilice; pero su contenido, su esencia y naturaleza, así como el

·

51

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

L A C O N F I G U R A C I Ó N A F E C T I V A Y E M O C I O N A L E N E D U C A C I Ó N

dominio racional en el cual ocurre, dependen de las emociones, expresado en su escuchar y en su preferencia por uno u otro criterio de validación para su argumentación.

Todo sistema racional se funda en premisas fundamentales aceptadas a priori, aceptadas porque sí, aceptadas porque a uno le gustan, aceptadas porque uno las acepta simplemente desde sus preferencias. Y eso es así en cualquier dominio, ya sea el de las matemáticas, el de la física, el de la química, el de la economía, el de la filosofía, o el de la literatura. Todo sistema racional se funda en premisas o nociones fundamentales que uno acepta como puntos de partida porque quiere hacerlo y con las cuales opera en su construcción. (Maturana, 2001, p.9)

Lo humano se configura en las interconexiones que se dan entre las emociones y las razones. La biopraxis humana fluye en una continua configuración de emociones y lenguaje como un fluir de coordinaciones consensuales de acciones y emociones.

Como se aprecia, Maturana ha reiterado en muchas oca-siones que los seres humanos somos seres emocionales como todos los mamíferos, que por existir en el lenguaje y en el con-versar, usamos la razón para ocultar o justificar nuestros deseos. Esta afirmación no desvaloriza la razón, por cuanto todo lo que los seres humanos hacemos surge en nuestro ser racional porque lo racional se configura en el operar de nuestra biopraxis en las co-herencias en el lenguaje, y lo emocional no, las emociones para que aparezcan no necesitan del lenguaje, y la razón sí.

El problema con la racionalidad no está en ella, sino en la apropiación de la verdad en las situaciones de conflicto que surgen cuando en un espacio de convivencia hu-mana se rompe la unidad cultural. En tanto somos miembros de la misma red de conversaciones, de la misma cultura, y vivimos inmersos en la misma red de no-ciones fundamentales que guían nuestro hacer y nuestro pensar

como verdades evidentes, nunca vivimos discrepancias racionales, sólo desacuerdos emocionales o meros errores lógicos. Todo sis-tema racional, sea éste científico, técnico, filosófico, o místico, se funda en premisas fundamentales aceptadas implícita o explícita-mente a priori, esto es, según las preferencias explícitas o implíci-tas del que lo acepta. (Maturana & Verden-Zöller, 1993, p.108)

Siguiendo junto a Maturana & Verden-Zöller (1993) podemos afirmar que siempre actuamos, consciente o de manera subconsciente, según nuestros deseos e intereses, pero como no siempre somos responsables de ellos, generamos en otros y en nosotros mismos un sufrimiento que no siempre deseamos. Por lo tanto, si queremos actuar de un modo diferente, si queremos vivir un mundo distinto, debemos cambiar nuestros deseos e in-tereses, y para ello debemos cambiar nuestras conversaciones, pero tenemos que hacerlo de manera consciente de lo que quere-mos para reorientar nuestro actuar si éste nos lleva en una direc-ción no deseada.

Nuestras dificultades actuales como humanidad no se deben a que nuestros conocimientos sean insuficientes o a que no disponga-mos de las habilidades técnicas necesarias; nuestras dificulta-des como humanidad surgen de nuestra pérdida de sensibilidad, de nuestra pérdida de dignidad individual y social, de nuestra pérdida de autorrespeto y respeto por el otro, y, en general, de la pérdida de respeto por nuestra propia existencia en la que nos sumergimos llevados por las con-versaciones de apropiación, de poder, y de control de la vida y de la naturaleza, propias de nuestra cultura patriarcal. (p.110)

En fin, pienso que las reflexiones que Maturana pre-senta, relacionadas con la interdependencia entre emociones y razón, muestran que la única salida de esta aparente situación problémica es mediante la recuperación de nuestra conciencia de responsabilidad individual frente a nuestros actos al ver nue-

·

52

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

L A C O N F I G U R A C I Ó N A F E C T I V A Y E M O C I O N A L E N E D U C A C I Ó N

vamente que el mundo que vivimos lo configuramos con nuestro quehacer, y está determinado por nuestras emociones. Además, Maturana piensa que “esto es posible sólo en la recuperación del vivir matríztico, que de hecho vivimos cuando honestamente vivimos en las relaciones neo-matrízticas de un vivir honesto en las conversaciones que constituyen el vivir democrático, y nos hacemos responsables de nuestro deseos” (Maturana & Verden-Zöller, 1993, p.111).

Ya hemos afirmado que en la biopraxis humana no ex-isten los fines y tampoco existen las decisiones racionales. Todas nuestras decisiones tienen un sustento emocional, no racional. Sin embargo, un abogado, por ejemplo, podría decir: bueno sí lo que pasa es que en mi función de magistrado mis decisiones son racionales, por eso se me dificulta la afirmación absoluta. En este caso, el profesional no se ha percatado de que todas sus decisiones tienen un fundamento emocional, ninguna decisión es racional. Creemos que es racional pero en el fondo no lo es.

Es cierto que los jueces creen que no pueden decidir con la emoción, y los magistrados pensarán que ellos menos podrían decidir con la emoción, porque ellos creen que tienen que elevarse sobre las emociones de los demás, y aún sobre sus emociones. Sin embargo, no somos seres racionales, somos seres emocionales. Es imposible decidir sin la emoción porque toda actividad humana, incluyendo la decisión de los jueces y magistrados, se sustenta en una emoción. Y la principal emoción que caracteriza al ser humano en su biopraxis es el amor.

Es imposible actuar sin emociones porque la emoción es lo que funda la acción. Toda acción incluida la acción judicial y lingüística es generada por una emoción. Si no hay emoción no hay vida. Y los jueces podrían objetar: pero muchas veces nos toca decidir por encima de nuestras creencias, a algunos jueces les ha tocado decidir aborto sin estar de acuerdo. A ellos yo les contestaría: En ese caso la emoción de fondo los llevó a decidir aborto. La decisión se sustentó en una emoción, no en la razón, pero lo justifican racionalmente. Por supuesto, aquí debe-mos aclarar que no es lo mismo creencia que emoción. Lo que sucede es que le ponemos una justificación racional a nuestras decisiones para ocultar nuestra emoción porque creemos que la emoción no vale y que lo que vale es la razón. En este sentido la razón se convierte en un instrumento para justificar nuestras decisiones y ocultar el carácter emocional de éstas.

El abogado podría argumentar que la decisión judicial por lo general no dice nada de lo que está sintiendo el juez, y que cuando pueden hacerlo es maravilloso para ellos decidir en aborto por ley y porque hay que aceptar la diversidad, a lo que yo diría que la razón existe porque existe el lenguaje, la emoción

no. La emoción no requiere de lenguaje. Por eso el carácter emocional de nuestras decisiones se solapa con la razón expre-sada mediante palabras. En este caso, él muestra su emoción de aceptar porque él pudiera no aceptar. Nadie lo obliga. Sencilla-mente el cambia de emoción y decide. No es racional la decisión sino emocional.

Si está obligado si es juez, creo que eso y la decisión gubernamental generalmente no responden a la emoción, diría el abogado, lo que quiere decir es que la emoción la puso el legislador y los jueces sólo la cumplen y hacen lo que pueden, pero en realidad no es así. Lo que sucede es que el juez cambia de emoción y oculta la emoción con la decisión aparentemente racional. Tiene que renunciar, refutaría el abogado. Exacto. Entonces la cumple porque desea cumplirla y el deseo es una emoción. Aunque sea juez puede cambiar de emoción y negarse. Si lo acepta es porque desea aceptarlo y eso es emocional. Si él no deseara aceptarlo pues no lo aceptaría.

La emoción no es sólo la carrera del abogado, la emoción es la vida misma. Pero en el mundo occidental inmersos en un paradigma racionalista fragmentador no reconocemos el fundamento y sustrato emocional de nuestra biopraxis. Desvalori-zamos lo emocional y por eso lo ocultamos queriendo hacer ver que las decisiones son racionales cuando en realidad no lo son.

De no aceptar las leyes el juez tendría que renunciar a su carrera. Perfecto. ¡Que renuncie! Si no renuncia está decidiendo no renunciar. Y la decisión de no renunciar es emocional no es racional. Ese es su deseo. En todo en la vida actuamos porque lo deseamos así no porque lo pensamos así. Las decisiones se ba-san en deseos, no en razones. Es difícil comprenderlo porque he-mos sido educados en un paradigma que privilegia lo racional por encima de lo emocional. Y se desvalida a las emociones. Pero si analizamos la ontología de los seres humanos como seres vivos vemos que toda acción es emocional, no racional. La razón surge con el lenguaje. Y el ser humano surgió antes que el lenguaje. Si reconocemos esto podemos decidir mejor en la vida porque sabemos que no lo hacemos sustentándonos en la razón sino en la emoción y entonces podemos cambiar la emoción para que cambie la decisión.

Alguien pudiera preguntarme: si yo a pesar de querer sexo decido no tenerlo porque pienso que no me conviene, ¿qué decisión es más emocional? De nuevo contestaría, toda decisión es emocional. Crees que deseas sexo pero en realidad no de-seas sexo. Creer no es lo mismo que emocionar. Si tu deseas sexo y decides no tener sexo, antes de decidir estás cambiando la emoción porque podemos cambiar la emoción con la reflex-ión. Eso es lo que nos diferencia de los animales no humanos.

·

53

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

L A C O N F I G U R A C I Ó N A F E C T I V A Y E M O C I O N A L E N E D U C A C I Ó N

Que ellos no reflexionan y nosotros sí. Y con nuestras reflexiones podemos cambiar nuestras emociones y así tomamos otras deci-siones, como ésta que ha tomado esta persona de no tener sexo.

Lo que sea que hagamos, cualquier decisión, incluy-endo las políticas del gobierno, decisiones oficiales y legislati-vas, son emocionales, no son racionales. ¿Pero eso no es muy subjetivo?, diría alguien. No existe nada en el mundo que sea objetivo, todo es subjetivo. Para el ser humano no hay objetividad, porque con su observar y con el lenguaje configura un mundo, su mundo, y eso es subjetividad humana. Otra cosa es el subjetivismo.

El derecho es una creación humana. No hay derecho sin lenguaje. Ante todo somos seres vivos. Entonces tenemos que analizarnos desde nuestra configuración biológica. Y desde lo biológico determinamos lo psíquico y lo social. Sin duda, el dere-cho rige la sociedad, sin él nos matamos. Pero el derecho rige la sociedad a través de nosotros como seres vivos y mediante el lenguaje. El derecho es una relación y diferenciación que puedo distinguir al hablar de justicia, convivencia y demás. Es un pacto social. Por eso es que el sustento del derecho es emocional y no racional porque lo que caracteriza la biopraxis humana es la emoción, no la razón. Y el derecho como pacto social se funda en la emoción del amor. En efecto, el amor es la emoción desde la que se funda el pacto social. Sin amor no hay sistema social. Sin embargo, en la escena académica se disfraza la emoción con la razón. Existen muchas personas que las censuran de exce-sivamente racionales pero sienten que en su corazón en cada decisión que toman y en toda su vida hay mucho amor. Pueden parecer muy racionales porque ocultan sus emociones y las cambian constantemente y se solapan con la razón pero en el fondo son muy emocionales. Ahora bien, si no nos movemos en la misma emoción pues por supuesto que no vamos a coincidir en la razón. Por eso en los diálogos de paz entre seres humanos es muy difícil un acuerdo si pretenden hacerlo desde la razón o desde emociones diferentes. Debemos saber que nos mueve. Para que haya paz y comprensión entre los seres humanos siem-pre debemos estar en las mismas emociones, de lo contrario no hay amor sino indiferencia, rechazo o incluso destrucción.

Mucha gente se pregunta cómo hacemos para organizar las emociones, si en definitiva hacemos y pensamos lo que sen-timos. Las emociones configuran códigos de los cuales no nos podemos librar. No nos podemos librar de nuestras emociones, son inmanentes a nuestra configuración biológica. Las emociones configuran nuestra praxis cotidiana. Sin emociones no hay vida. Sólo los muertos no tienen emociones. Y cada emoción deter-mina una acción. Para determinar la acción humana debes ob-servar la emoción. Y para determinar la emoción, debes observar

la acción.

Si hay una emoción que reiterativamente marca mis decisiones y éstas no son las mejores puedo redireccionar mis emociones. Puedo cambiar mis emociones y decidir diferente. Lo importante es que reconozca eso, que admita que mis decisiones no son racionales sino emocionales. Si una persona reconoce eso entonces puede cambiar o modificar su emoción. Y si cambia su emoción, cambia su vida.

No puedes jamás tener emociones debido a tus pen-samientos. Es al revés. Tus pensamientos emergen a partir de tus emociones. Son las emociones las que determinan y por eso se cambian, no los pensamientos. Los pensamientos sólo cam-bian si cambian las emociones. Nosotros, con nuestra reflexión modificamos nuestras emociones. Pero la razón depende de la emoción porque es la emoción quien determina la actuación. Los seres humanos actuamos según pensamos, pero pensamos según sentimos. El gran filósofo Descartes estaba equivocado. No pienso y luego existo. Primero me emociono, luego razono y por último existo. Y esto es así para todos los seres humanos, sin excepción. Y cuando reflexionamos para cambiar nuestra emoción, eso también es una emoción. Deseas reflexionar para modificar tus emociones y tomas la decisión de reflexionar ba-sada en tu deseo de reflexión. Pero si no deseas reflexionar no lo haces y entonces la emoción se conserva y determina tu ac-tuación. Por lo tanto, la racionalidad es una herramienta insufi-ciente para la valoración de las dimensiones trascendentes de la condición, experiencias y existencia humana, y de los principios que operan en un nivel no físico. En última instancia, la verdad-era comprensión de estos asuntos sólo es posible por medio de la experiencia personal, es decir, no desde la razón sino desde las emociones, que son las que nos permiten comprendernos a través de la convivencia humana.

4. Importancia de la convivencia

La educación es para Maturana una tarea central en la configuración de un país como un espacio de convivencia. Maturana piensa también que el tipo de país que queremos, la convivencia que queremos, es lo que de hecho determina qué hacemos como país en el ámbito educacional. De ahí que tenga una extraordinaria importancia generalizar una educación basada en la afectividad humana, configurar a todos los niveles educa-tivos la Pedagogía del Amor, construir la escuela del cariño y la ternura, curricularizar el amor en la convivencia cotidiana.

Según Maturana (2002b), la caricia es la aceptación

·

54

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

L A C O N F I G U R A C I Ó N A F E C T I V A Y E M O C I O N A L E N E D U C A C I Ó N

del otro y la aceptación del otro es el fundamento de la convivencia social. Pero cuando Maturana dice que la caricia es el fundamento de la convivencia social, lo que está diciendo es que es absolutamente central en la vida humana, y que “cuando la convivencia no tiene lugar en la aceptación del otro como un legítimo otro en la convivencia, se acaba la caricia y lo que se da es la indiferencia o la negación” (p.289).

El amor es la emoción que genera el placer del conver-sar que nos caracteriza, en el origen de lo humano, lo cual hace que tanto nuestra paz, armonía y sosiego, como nuestro sufrim-iento, ansiedad y angustia, dependan de nuestro conversar. En este sentido, la clave de una sana convivencia entre los seres humanos, es la conversación, mediante el entrelazamiento entre el emocionar y el lenguajear.

Maturana no le llama imitación al proceso de auto-for-mación infantil, como lo hacen Vygotsky y Piaget, porque según él el niño no está imitando, se está transformando. La Pedagogía del Amor, por ejemplo, no es un discurso, es una praxis, un ac-tuar afectivo, es la convivencia en la aceptación del otro, sin con-dicionamientos. Las asignaturas y los contenidos no son un fin en sí mismos, son un medio para alcanzar el fin formativo. Los contenidos son herramientas para generar un ambiente positivo de formación. Las asignaturas y los contenidos programáticos son pretextos para configurar contextos formativos. El niño no aprende asignaturas ni contenidos. El niño aprende los modos de actuación de los pares y adultos con los cuales interactúa, aprende a convivir con sus padres y maestros.

Los seres humanos somos lo que conversamos, es por ello que a partir de la reflexión, mediante el lenguaje y nuestras emociones, podemos salirnos de un curso determinado de nues-tra biopraxis y configurar un mundo nuevo. Por lo tanto, afirmo con Maturana (1993) que la gran tarea presente de los seres hu-manos adultos es guiar la formación del espacio psíquico de los bebés, de los niños, adolescentes y jóvenes, de modo que “en el curso inevitable de su crecimiento surjan como seres humanos adultos, esto es, en seres humanos que surgen en todos los as-pectos de su vivir espontáneamente autónomos y éticos” (p.264).

Los valores deben ser vividos en todo instante en el proceso de educación, y no ser enseña-dos como nociones o acciones independientes. Los valores son abstracciones de la dinámica emocional de la vida social, y como tal corresponden a dinámi-cas relacionales que son intrínse-

cas a la vida social. Y esto se debe al hecho de que los valores tienen que ver con el dominio de las emociones, no de la razón, y en particular con el dominio del amor, que es la emoción que constituye la coexistencia social. (Maturana, 1999, p.54)

Como se aprecia, para Maturana (1999) sólo se habla de los valores cuando son violados de manera circunstancial por algún miembro de la sociedad. Por ello no se debe hablar de for-mación de valores o formación en valores, sino vivirlos y practi-carlos. Los valores no se enseñan, se vivencian. Y para que esto suceda, existe sólo un camino, según Maturana: La convivencia en un espacio relacional que se funda en la relación amorosa materno/infantil de placer y confianza.

5. El amor en la educación

Maturana es unos de los primeros y pocos científicos que explica el amor. “La única emoción que expande la conducta inteligente en toda su magnitud posible trayendo a la mano todos los recursos intelectuales y racionales de que dispone la persona, es el amor” (Maturana & Nisis, 2002, p.170).

[…..] Nuestro linaje surgió guiado por los sentires, los deseos, y las emociones de nuestros ancestros desde la conservación del placer y el bienestar en la convivencia. Y pienso que esto habría ocurrido como una historia de transforma-ciones […..], en un proceso en el que la conservación de una forma de vivir amoroso en el lenguaje habría guiado la deriva genética relacional estabilizadora de la epi-génesis que conserva ese modo de vivir. (Maturana, 1993, p.260)

La configuración del espacio psíquico (sentires, deseos, emociones, intereses) que guía el vivir de una comunidad hu-mana, y que se conserva y consolida de generación en gener-ación en el aprendizaje de los niños, define la identidad de un linaje biológico cultural. De hecho, es la configuración del emocio-nar la que guía el suceder del convivir en una comunidad, lo que le da a este convivir, como dominio de acciones, de operaciones

·

55

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

L A C O N F I G U R A C I Ó N A F E C T I V A Y E M O C I O N A L E N E D U C A C I Ó N

y de haceres, en su biopraxis, su carácter como modo de vivir cultural que se conserva en el aprender de los niños. En estas cir-cunstancias, sucede que en tanto un linaje surge y se conserva en un fluir del vivir relacional guiado por los sentires, las emociones, y los deseos, esto es, por lo que ocurre en el espacio psíquico de sus miembros, así también puede un linaje desaparecer o trans-formarse en otro si cambia el espacio psíquico que se conserva en el curso generacional del convivir de una comunidad.

Como un linaje biológico/cultural existe en el continuo fluir de cam-bio estructural y relacional de sus miembros que surge contenido en un ámbito particular por la conser-vación del modo de vivir o espa-cio psíquico que define al linaje, el cambio de identidad de un linaje que surge al cambiar el espacio psíquico que se conserva en el fluir reproductivo de sus miem-bros, involucra el cambio de las dimensiones estructurales y rela-cionales que realizan el vivir de éstos en una nueva configuración de relaciones organismo medio. Configuración de relaciones or-ganismo medio que puede en el curso de su conservación histórica eventualmente llegar a estabilizar genéticamente un devenir epigé-nico que facilita la realización de un convivir psíquico particular. (Maturana, 1993, p.261)

Según Maturana & Verden-Zöller (1993), la guerra, la agresión, la maldad, la violencia, como maneras de vivir en la negación de los otros no son características de nuestra biología como seres humanos. Como animales humanos, nosotros so-mos, sin duda, biológicamente hablando, capaces de agresión, de odio, de rabia, de maldad, o de cualquier emoción que las experiencias de nuestra biopraxis nos muestran que podemos vivir, y que configuran un dominio de acciones que conduce a la destrucción o a la negación de los demás, “pero nosotros vivimos estos dominios de acciones ya sea como episodios transitorios, o como alienaciones culturales que sabemos nos distorsionan en nuestra condición humana y nos llevan a la locura o a la infelici-dad” (p.102). La agresión, la guerra, la maldad, la violencia y el odio no son parte de la manera de vivir que nos define como seres humanos y que nos dio origen como tales.

Biológicamente el amor es la emoción que constituye el dominio de las acciones en que el otro es aceptado como él o ella es en el presente, sin expectativas acerca de las consecuencias de la con-vivencia aun cuando sea legítimo esperar alguna consecuencia de ella. El desarrollo biológico normal sano de un niño requiere de una vida en amor, de aceptación mu-tua, sin expectativas acerca del futuro, con su madre y los otros adultos con que convive. (Matura-na & Verden-Zöller, 1993, p.213)

Para Maturana (1992), “el amor es “la emoción funda-mental que hace posible la historia de la hominización (...) El amor es constitutivo de la vida humana pero no es nada espe-cial. El amor es fundamento de lo social pero no toda convivencia es social” (p.34). El amor en Maturana no está referido al amor erótico, a la ternura, el cariño o el enamoramiento entre seres humanos, sino que es una emoción que abre espacios para la convivencia. Con relación a esto, Maturana (1992) nos indica que “el amor es la emoción que constituye las acciones de aceptar al otro como un legítimo otro en la convivencia; por tanto, amar es abrir un espacio de interacciones recurrentes con otro en que su presencia es legítima sin exigencias” (p.34).

Para que se configure una adecuada y coherente con-figuración cognitiva e intelectual es necesaria la emocionalidad, que es un modo fundamental de desenvolverse el ser humano en las relaciones, en tanto que las emociones son modos conduc-tuales, son clases de conducta. Lo que dice Maturana es muy cierto, si observamos y analizamos de manera detallada nuestra vida cotidiana, nos daremos cuenta que usamos la palabra amor, amar, querer en circunstancias en las cuales los demás surgen como seres legítimos en convivencia con nosotros. “Es en los mamíferos en general, y en nosotros de manera muy especial, que el amor tiene una presencia fundamental en su vivir” (Matu-rana & Bloch, 1985, p.31).

En cierta medida, el ser humano tiene la posibilidad de auto-modificarse, auto-transformarse, auto-educarse, auto-con-figurarse. A partir de la reflexión constante podemos aprovechar el espacio de neuroplasticidad que nos ofrece nuestro cerebro y liberarnos, amarnos, emanciparnos. Ahora bien, la experiencia muestra que esa variabilidad no es infinita. Yo no puedo trans-formarme en otro ser vivo, pero puedo ser una persona amable, amorosa, agresiva, tierna, fría, grosera. Todo el rango de la varie-

·

56

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

L A C O N F I G U R A C I Ó N A F E C T I V A Y E M O C I O N A L E N E D U C A C I Ó N

dad humana está en mí, somos seres autopoiéticos determinados por nuestra configuración. Puedo ser torturador, beligerante y ofensivo, pero también puedo ser justo, afectuoso y solidario. “To-dos somos capaces de todo, y lo único que me permitirá en algún momento del vivir no ser lo que no quiero ser, es el saber que lo puedo ser” (Maturana, 2002b, p.33).

Maturana (2008) piensa que “la paz pudiera ser el modo normal de convivir, con situaciones ocasionales de desacuerdo pero que la referencia fundamental de la convivencia debiera ser la paz y por ello mismo que no fuese necesario hablar de la necesidad de ella” (p.37); cuando uno extraña algo es porque no está presente en nuestra biopraxis, y si invocamos la paz es porque no la tenemos, y si no la tenemos es porque no quere-mos tenerla y ocultamos este deseo con nuestros argumentos racionales. La paz es una emoción y podemos tenerla si así lo deseamos, mediante nuestras reflexiones y conversaciones. La paz podemos traerla a nuestra biopraxis a través del lenguaje. Puede ser que una persona se configure o no con otra, de man-era afectiva, y de esta manera se manifiesta el amor, pero si no se configura la afectividad, entonces lo está negando y no se manifiesta el amor.

Según Maturana (2002b), en la medida en que el niño crezca en una relación de total confianza en el juego y en con amor, en continua aceptación del contacto corporal con la madre, respetándose a sí mismo al confiar en sí, y respetando a los demás al confiar en ellos, “las situaciones que viva esa persona, alegrías, sufrimientos, vida amorosa, etcétera, las vivirá como ep-isodios legítimos en sus alegrías y tristezas, sin buscar su control y, por lo tanto, sin miedo” (p.64). El bebé recién nacido no nace en el miedo o la violencia, nace en la confianza y seguridad de que hay un adulto amoroso que lo espera para protegerlo y cuidarlo.

Según Maturana & Nisis (2002), “los niños y niñas que crecen en el amor crecen espontáneamente como personas con conciencia social y sentido ético, no crecen como personas obedientes porque pueden decir sí o no desde sí porque no temen desaparecer al hacerlo al actuar desde el respeto por sí mismos” (p.167). Al mismo tiempo crecen como personas que pueden colaborar y ser solidarios porque no temen ser negados en las relaciones interpersonales, al no buscar su identidad en la negación de los demás. El amor fluye en las conductas humanas relacionales en las cuales “no se objeta el ser del otro u otra, y constituye de hecho el respeto, condición que permite aceptar o rechazar en el ver lo que se acepta o rechaza, y no en la ceguera del prejuicio, la preferencia, o la exigencia” (p.167).

La amistad para Maturana es el vivir en la aceptación del otro, en la legitimidad del otro en la convivencia, sin exigencia,

sin peticiones y sin juicios, como un espacio en el cual todo es posible y legítimo en la conversación incluso el desacuerdo y la discrepancia. Cada vez que uno le exige al amigo o amiga que sea de una cierta manera, se acaba la amistad. La amistad puede tener pocas o muchas dimensiones de convivencia, pero en las dimensiones en que se da ocurre sin exigencias, es decir, en la aceptación del otro como un legítimo otro.

Parece que nuestros antepasados, en su convivencia afectiva, en dominios de intercambio de ternura y afecto, en su emocionar cotidiano en su biopraxis, basado en el amor, dieron origen a lo que hoy conocemos y disfrutamos como lenguaje, que tanto placer nos proporciona. Verden-Zöller nos muestra y Matu-rana (2002b) ratifica que el juego es un motor impulsor de la vida y la felicidad humana. El amor no es un mandato divino, es una característica inmanente a todos los seres vivos.

El amor o, si no queremos usar una palabra tan fuerte, la acep-tación del otro junto a uno en la convivencia, es el fundamento biológico del fenómeno social: sin amor, sin aceptación del otro junto a uno no hay socialización, y sin socialización no hay humanidad. Cualquier cosa que destruya o limite la aceptación de otro junto a uno desde la competencia hasta la posesión de la verdad, pasan-do por la certidumbre ideológica, destruye o limita el que se dé el fenómeno social, y por tanto lo hu-mano, porque destruye el proceso biológico que lo genera. (Matu-rana & Varela, 2003, p.163)

Según Maturana (1990), el ser humano posee dos vías para acceder al conocimiento: la razón y el amor. Pero nuestro intelecto es un camino incompleto para conocer, por cuanto está cargado de creencias, representaciones conceptuales, nociones, vivencias, experiencias praxiológicas y complejos sistemas cognoscitivos. En cambio, el amor es el medio esencial, el camino científico e infalible para la obtención del conocimiento.

El amor es el fundamento biopsicosocial de los eventos, situaciones y acontecimientos culturales, por cuanto sin amor no hay socialización, y sin socialización no hay lenguaje, y sin lenguaje no hay ser humano, no hay humanidad. Precisamente lo que nos diferencia de los animales no humanos es el lenguaje, más preciso, la conversación, la palabra, porque, al decir de

·

57

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

L A C O N F I G U R A C I Ó N A F E C T I V A Y E M O C I O N A L E N E D U C A C I Ó N

Maturana, los animales no humanos también se comunican, es decir, tienen lenguaje, o sea, lenguajean. En este sentido, cualquier cosa que obstaculice, destruya o limite la aceptación del otro junto a uno, destruirá también el proceso biopsicosocial que lo engendra.

Hemos querido reemplazar el amor por el conocimiento como guía en nuestro quehacer y en nuestras relaciones con otros seres humanos y con la natu-raleza toda, y nos hemos equivo-cado. Amor y conocimiento no son alternativas, el amor es un fundamento mientras que el cono-cimiento es un instrumento. Más aun, el amor es el fundamento del vivir humano, no como una virtud que como la emoción que en lo general funda lo social, y en particular hizo y hace posible lo humano como tal en el linaje de primates bípedos a que pertenec-emos. (Maturana & Verden-Zöller, 1993)

El fundamento de la biopraxis humana es el amor, no la razón. La configuración intelectual es la herramienta del cono-cimiento, pero el cimiento de la cognición humana es la configu-ración afectiva. Se aprende con el intelecto pero basados en el amor. No hay conocimiento sin amor.

En esta ceguera hemos perdido en la vida cotidiana la mirada que permite ver la armonía del mundo natural a que pertenecemos, y ya casi no somos capaces de la con-cepción poética que trata a ese mundo natural, a la biosfera en su armonía histórica fundamental, como el reino de Dios, y vivimos en lucha con él. (Maturana & Var-ela, 2004, p.34)

¿Será que, avanzando junto a Maturana, el amor debe convertirse en el método científico por excelencia? ¿O será que el nuevo paradigma científico para las ciencias sociales y humanas es precisamente el amor?

No hemos logrado configurar una mente atenta y ecológi-

ca, no miramos el entorno que nos acoge con un pensamiento configuracional que nos permita cuidarlo, protegerlo y trascender. De ahí que el amor es la posibilidad de respetar y cuidar la bios-fera donde convivimos todos, humanos y no humanos.

La biología del amor constituye el fundamento de lo humano, en otras palabras, somos biológicamente seres amorosos y nos enfermamos cuando se interfiere con el amor en nuestro vivir a cualquier edad. Por lo mismo, el amor es la primera medicina ante cualquier enfermedad o sufrimiento. Esto usualmente no lo vemos porque al no entender al amor como un fenómeno biológico le asignamos un carácter especial y lo sacamos de la naturalidad del vivir. El amor como fenómeno biológico consiste en el vivir en las conductas relacionales a través de las cuales el otro, la otra o lo otro, surge como legitimo otro en convivencia con uno. (Maturana & Nisis, 2002, p.49)

Maturana & Nisis (2002) expresan que “no hay preocupación por lo que le pasa a otro con las propias acciones si el otro no pertenece al ámbito de existencia social de uno”, es decir, si no lo vemos como un legítimo otro en la convivencia. “No hay visión del otro si no se amplía la experiencia de pertenencia, de modo que el otro quede incluido en el mundo de uno” (p.59).

Podemos inferir que todos los valores (honestidad, respeto por sí mismo y por el otro, sinceridad, colaboración, honradez, solidaridad, etc.), los cuales decimos que son fundamentales en la convivencia social humana, pertenecen al dominio del amor. “Se es y se llega a ser homo sapiens amans en el vivir humano viviendo como homo sapiens amans. Así de simple, se podría decir, como un fenómeno cuántico, todo o nada” (Maturana & Bloch, 1985, p.365).

Si la configuración humana básica de la relación materno-infantil y si el crecimiento del niño o niña en la conservación del respeto por sí mismo y la conciencia social se perdieran

·

58

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

L A C O N F I G U R A C I Ó N A F E C T I V A Y E M O C I O N A L E N E D U C A C I Ó N

a través de algún cambio en nuestra manera cultural de vivir, y si tal cambio fuera conservado en las generaciones que vienen, la historia de la humanidad no solamente viviría un cambio cultural, sino que desaparecería lo humano y surgiría un nuevo ser. (Maturana & Nisis, 2002, p.144)

¿Es probable que esto suceda? Por supuesto que sí, la configuración humana y social no es estática, no se configura de una manera inmutable, es dinámica, se configura y reconfigura en la reflexión y en la conversación, mediante el lenguajear y el emocionar. Por lo tanto, si nuestra biopraxis cambia y se modi-fica en las reflexiones, y esta transformación se conserva en la biopraxis de las nuevas generaciones, entonces se genera una transformación cultural que podría generar a su vez una desapa-rición de lo humano y, en efecto, surgir un nuevo ser, si la con-ciencia social de los niños y el respeto por sí mismo se perdieran en esa transformación en nuestra manera cultural de vivir.

Las cosas son para cada quien según como las ve y entiende desde sí, la subjetividad nos limita y nos gobierna. ¿Cuánto tiempo más tendrá que transcurrir para que nuestra capacidad de comunicación evolucione y nos ayude a vivir de una mejor forma, de una manera más directa con lo que somos, o sentimos? ¿Cuándo será que mediante el lenguaje nuestro in-terior pueda mostrarse mejor y tenga prioridad ante el cómo nos perciben los demás y viceversa? ¡Nunca! ¡Es imposible! Vivimos en el lenguaje y estamos aprisionados en la palabra. El verbo te salva o te hunde. Estamos determinados por nuestra configu-ración genética, neuropsicológica y sociocultural. Y no existimos dos personas que sintamos, pensemos o actuemos de la misma manera. La subjetividad no es un obstáculo, es una cualidad hu-mana, es inmanente a la vida. No hay subjetividad sin vida. Y no hay vida sin subjetividad. ¡Y la objetividad sólo existe para Dios!

A mucha gente no le gusta ese “nunca” porque aunque le digamos que no son libres les ilusiona pensar que si y la palabra nunca, caprichosamente, no es para ellos. De la misma forma como evoluciono la forma de comunicarnos, desde el pas-ado, les sublima el hecho de que seguiremos así y un día, tal vez no para ellos pero si para la humanidad; será diferente. Esto es posible pero para que eso suceda tiene que cambiar nuestra configuración genética y surgir un nuevo linaje en la evolución, entonces ya no seríamos nosotros, ya no sería el homo sapiens sino quizá el homo amans. Ojalá que así sea, pero lo dudo, es muy difícil, casi imposible, tendría que configurarse una nueva

configuración cultural a través de un cambio en las emociones y en el lenguaje, y esa no es la tendencia del ser humano hoy ni de los sistemas educativos. Tendría que emerger una nueva cultura, y ya no sería esta humanidad sino otra, por eso digo ¡nunca! Y es posible que suceda pero con otra especie, no con nosotros, aunque podría suceder dentro de miles de años con una especie que evolucione a partir de nosotros.

Quisiera creer que con tanta estupidez y dolor en el ser humano hoy se está gestando ese nuevo ser, pero no, aún no, porque a pesar del dolor y la estupidez, seguimos con el mis-mo discurso, el mismo lenguaje, los mismos códigos, la misma cultura, y para que emerja ese nuevo ser debe surgir una nueva cultura, y eso sólo es posible cambiando las configuraciones lingüísticas, sólo modificando la configuración de configuraciones de conversaciones podemos lograr que emerja una nueva cultu-ra, y para ello es preciso cambiar las emociones y el lenguaje, es un círculo vicioso y estamos atrapados en esa configuración cíclica circular.

Maturana (2002a) afirma que el amor es la emoción que guió el devenir evolutivo que nos dio origen como Homo Sapi-ens. Los mamíferos somos animales amorosos y seducibles al convivir amoroso por lo menos en la infancia. Pero de entre los mamíferos nosotros somos particulares porque somos animales amorosos toda la vida, y nos enfermamos cuando se interfiere con nuestro vivir amoroso a cualquier edad. Maturana (2002a) piensa que esto es así porque “pertenecemos a un sistema de linajes de primates cuya historia evolutiva se inicia entre cinco y seis millones de años atrás en un devenir neotérico que expande la amorosidad materno infantil en el convivir hasta abarcar la ex-tensión de toda la vida” (p.131), y si no convivimos en el amor, sencillamente desaparece lo social, en el sentido de que no hay configuración social sin amor.

El amor es el fundamento de lo social pero no toda convivencia es social. El amor es la emoción que constituye el dominio de conductas donde se da la op-eracionalidad de la aceptación del otro como un legítimo otro en la convivencia, y es ese modo de convivencia lo que connotamos cuando hablamos de lo social. Por esto digo que el amor es la emoción que funda lo social; sin aceptación del otro en la con-vivencia no hay fenómeno social. (Maturana, 2001, p.14)

·

59

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

L A C O N F I G U R A C I Ó N A F E C T I V A Y E M O C I O N A L E N E D U C A C I Ó N

El amor es el fundamento de nuestra existencia y el cimiento sobre la cual nos movemos los humanos, por lo tanto, está dado a priori. Nos sentimos bien cuando nos preocupamos por otros y nos sentimos mal cuando el ser humano sufre. Matu-rana (1993) piensa que “la mayor dificultad que surge para en-tender el espacio psíquico, las dimensiones relacionales incon-scientes de nuestro vivir, como las que connotamos o evocamos con las nociones de amor y de juego, está en llegar a verlas, a comprenderlas como aspectos básicos intrínsecos de nuestro vivir humano biológico” (p.243). Es decir, Maturana piensa que la mayor dificultad para esta comprensión está en visualizar o darse cuenta de cómo el vivir relacional que evocamos o connotamos al hablar de espacio psíquico, o de dimensiones psíquicas como el emocionar, el sentir y el imaginar, guían de hecho el curso del devenir de nuestra biopraxis, de nuestro ser y de nuestro hacer, tanto en lo cultural como en lo que queremos ver como lo concre-tamente biológico, que es lo molecular.

6. El sistema social

Los seres humanos somos seres sociales, de eso no existe ninguna duda, vivimos nuestra cotidianidad en continua interconexión con los demás seres humanos, pero también so-mos individuos, personas individuales y singulares, y vivimos nuestra cotidianidad como una deriva y un curso indetenible de experiencias individuales en nuestra biopraxis que no se pueden transferir a otras personas. Nadie puede ni podrá nunca pensar lo que yo estoy pensando ni sentir lo que yo estoy sintiendo ni hacer lo que yo estoy haciendo. Esto generalmente se admite sin discu-siones. De ahí que lo social y lo individual son dos procesos con-tradictorios, dialécticos y complementarios en la existencia hu-mana. Son más bien dos caras de una misma moneda en la que una está fundida e integra la otra como en un holograma, pero lo social y lo individual, lejos de ser irreconciliables, son cómplices de un mismo proceso de desarrollo y auto-configuración humana. Es decir, lo individual está presente en lo social y lo social está presente en lo individual.

Según Maturana, el amor es fundamental en las rela-ciones. Pero el amor como dominio conductual, como emoción, es la relación a través de la cual el otro surge como legítimo otro en convivencia con uno, y eso es lo que configura lo social. Matu-rana (2008) piensa que “las relaciones sociales son aquellas que se dan bajo la emoción del amor en las cuales surgimos como legítimos otros en la convivencia con otros” (p.47), y si nosotros analizamos bien el uso de la palabra social nos daremos cuenta que tiene que ver precisamente con el amor.

Maturana (2002a) afirma que “cuando el amor termina, el fenómeno social termina, y que las interacciones y relaciones que ocurren entre sistemas vivientes bajo otras emociones diferentes del amor no son interacciones sociales o relaciones sociales” (p.86).

Maturana considera a los sistemas sociales como alopoiéticos por cuanto están subordinados en su accionar a la conservación de la autopoiesis de los seres humanos. El epis-temólogo chileno considera, al igual que Luhmann, que el sistema social está compuesto por comunicaciones, más no constituye un sistema autopoiético. Un sistema social se configura cada vez que los seres humanos configuran con su conducta cotidiana, en su biopraxis, una configuración de relaciones humanas. Lo individual no puede existir sin lo social, lo individual existe, se manifiesta y se materializa sólo en lo social, y viceversa. “Sólo la coerción de uno u otro tipo, es decir, el riesgo de perder la vida, puede obligar a un ser humano, que no es un parasito, a la hipocresía de conducirse como miembro de un sistema social sin amor. Ser social involucra siempre ir con otro” (Maturana, 2009a, p.16), y uno camina y avanza libremente junto al otro sólo si lo ama, de lo contrario no podría uno transitar junto con el otro. De ahí que, la esencia y naturaleza íntima de los procesos sociales humanos se sustenta en el respeto, la tolerancia y la aceptación del otro, al considerarlo el centro de nuestra biopraxis basada en el amor como fundamento biológico que funda lo social.

Los sistemas vivientes son inmanentes a los sistemas sociales. Esto quiere decir que cualquier acción u operación en un sistema social que obstaculice, entorpezca, niegue o destruya la condición de vivo de sus procesos inherentes, niega o destruye también al sistema social. Una entidad o unida total determina-da puede ser considerada como componente de un sistema si participa con otras entidades en la realización de las relaciones configurativas de ese sistema. Es decir, un observador susten-tará que un ser humano es miembro de un sistema social si lo ve participando de manera activa y protagónica con otros seres humanos en las coordinaciones de acciones que configuran dicho sistema social. Por lo tanto, la condición de componente en un sistema social no es una propiedad intrínseca e inherente a los seres humanos que lo componen, sino una característica de su participación en su configuración. Los procesos inmanentes a un sistema son procesos sólo en las relaciones de configuración de dicho sistema.

Maturana (2002a) aclara que un sistema social puede persistir en la presencia de hipocresía en algunos de sus miem-bros, siempre y cuando éstos continúen ejecutando las acciones de aceptación mutua, pero “éste es inestable, porque la falta de sinceridad siempre resulta en acciones conflictivas

·

60

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

L A C O N F I G U R A C I Ó N A F E C T I V A Y E M O C I O N A L E N E D U C A C I Ó N

debido a la contradicción emocional involucrada en la hipocre-sía”. Es decir, es la conducta de aceptación mutua entre los seres humanos, no su sinceridad, lo que es esencial para la realización continua del sistema social. No obstante, la “sinceridad es esen-cial para la estabilidad del sistema y su existencia, a través de la salud emocional (ausencia de contradicciones emocionales) de sus miembros” (p.89). Además nuestra participación normal en los sistemas sociales que integramos ocurre bajo el supuesto implícito de sinceridad, y Maturana (2002a) sostiene que si fué-ramos capaces de mirar en su interior, encontraríamos que nor-malmente prevalece la sinceridad sobre el engaño. De hecho, Maturana reitera que “puesto que el amor es la emoción que constituye un fenómeno social, sin la prevalencia de sinceridad, la evolución de los primates, que dio origen a la humanidad, no habría ocurrido” (p.90).

A mi juicio, uno de los pensamientos más trascendentales de Maturana que define la esencia de su enfoque es que todo sistema social humano se fundamenta en el amor, uniendo a sus miembros en una convivencia pacífica y natural sin condiciones ni exigencias, una convivencia basada en la aceptación, en el diálogo fraterno y en la participación. Amar es compartir, amar es entregarse al otro sin esperar nada a cambio. Sin embargo, si a un niño desde pequeño le decimos que rechace a alguien o algo, se va configurando la acción del rechazo, entonces cuando el niño crece hace lo mismo con sus compañeros de trabajo y no cuida ni protege el medio que le rodea. Sólo mediante la reflexión podemos modificar nuestras conductas no deseadas. Es decir, no podemos evitar nuestra biología, además, sería ilógico y absurdo evitarla porque ella nos configura, y es por ello que es mejor conocerla, y así de esta manera podemos ser mejores seres humanos, si nos lo proponemos. Ninguna persona puede cambiar a otra, pero uno mismo sí puede cambiar si reflexiona sobre aquello que quiere cambiar.

7. ¿Qué es una cultura y una religión?

Maturana señala que la emoción define a la acción. De acuerdo a lo anterior, Maturana sostiene que es la emoción bajo la cual tiene lugar o es recibido una conducta o un gesto lo que hace a esa conducta una acción u otra, como por ejemplo, una invitación o una amenaza. Ahora bien, ¿qué es una cultura desde esta perspectiva? “Diferentes culturas implican diferentes espacios psíquicos, es decir, diferentes configuraciones de dimensiones relacional/interaccionales inconscientes y conscientes vividas a través de diferentes configuraciones de emocionalidad” (Maturana, 1999, p.51).

Maturana (1993) considera lo siguiente:

Cualquiera que sea el modo de convivir de una comunidad, que no mate a sus miembros antes de que la configuración del emocion-ar, o espacio psíquico, que realiza ese convivir se conserve para la próxima generación en el aprendi-zaje inconsciente de los niños en ella, se puede transformar en el curso del devenir histórico de esa comunidad en el vivir biológico/cultural cuya conservación define para esa comunidad su identidad cultural. (p.262)

Es notable que para que se produzca una transformación cultural, debe transformarse el emocionar fundamental que configura los dominios de acciones de la configuración de conversaciones que genera a la cultura en proceso de transformación, por cuanto sin transformación en el emocionar, no hay transformación cultural.

El patriarcado como manera de vi-vir no es una característica del ser del hombre, es una cultura, y por lo tanto, es un modo de vivir to-talmente vivible por ambos sexos. Hombres y mujeres pueden ser patriarcales así como hombres y mujeres pueden ser, y han sido, matrízticos. (Maturana & Verden-Zöller, 1993, p.59)

Por otro lado, para Maturana & Verden-Zöller (1993), una experiencia mística o espiritual, como es llamada usualmente en la actualidad, “como experiencia de pertenencia o de conexión en un ámbito más amplio que aquel de los entornos inmediatos de uno, es una experiencia personal, privada, inaccesible a otros, y como tal no es transferible” (p.72).

El relatar una experiencia mística frente a una audiencia adecuada, sin embargo, puede resultar cau-tivador y seductor en tanto evoca un emocionar congruente en el que escucha, y cuando tal seduc-ción ocurre, aun cuando no hay transferencia de la experiencia,

·

61

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

L A C O N F I G U R A C I Ó N A F E C T I V A Y E M O C I O N A L E N E D U C A C I Ó N

muchos de los auditores pueden llegar a convertirse en adeptos de la explicación de la experiencia que el expositor propone, y como resultado puede formarse una comunidad de creyentes. Cuando esto ocurre empero, el cuerpo de creencias que los nuevos crey-entes adoptan, cualquiera que sea su complejidad y riqueza, no constituye una religión a menos que los miembros de esa comu-nidad afirmen que sus creencias revelan o involucran alguna ver-dad universal de la que ellos se apropian a través de la negación de otras creencias basadas en otros relatos de experiencias mís-ticas o espirituales. (Maturana & Verden-Zöller, 1993, p.72)

La asimilación y apropiación de una verdad mística o espiritual que se argumenta como verdad universal, configura la génesis de una religión, e implica un emocionar y una forma de vivir que no estaban presentes en la cultura europea matríztica. “Nuestra cultura patriarcal europea confunde la religión con la espiritualidad, y en ella frecuentemente se habla de una experiencia religiosa como si fuese una experiencia mística” (Maturana & Verden-Zöller, 1993, p.73).

Maturana piensa que esta confusión opaca el hecho de que una religión no puede existir sin la asimilación y apropiación de ideas y creencias, y no nos permite ver el emocionar que la configura. A esto hay que agregar, que el advenimiento del pensamiento religioso a través de la defensa de lo que es “verdadero” y la negación de lo que es “falso”, es un proceso que nos ha cegado acerca de las bases emocionales de nuestros actos y, en consecuencia, acerca de nuestra responsabilidad en ellos, y ha obstruido nuestra posibilidad de entender que la historia humana sigue el camino del emocionar, y no un curso guiado por posibilidades materiales, o recursos naturales, debido a que oscurece nuestra visión de que son nuestros deseos y preferencias lo que determina qué vivimos como una verdad, qué vivimos como una necesidad, qué vivimos como una ventaja, y qué vivimos como un hecho.

8. La ética natural

Según Maturana (1993), lo que llamamos valores, vir-tudes sociales, o sentido ético, “son modos de convivir que se fundan en el amar y surgen como aspectos espontáneos de nues-tro vivir sólo si aprendemos a vivirlos y cultivarlos en la intimidad de una convivencia amorosa infantil y juvenil con adultos que nos acogen y conviven con nosotros de esa manera” (p.254).

Todo acto humano tiene lugar en el lenguaje. Todo acto en el len-guaje trae a la mano el mundo que se crea con otros en el acto de convivencia que da origen a lo humano; por esto, todo acto humano tiene sentido ético. Este amarre de lo humano a lo hu-mano es, en último término, el fundamento de toda ética como reflexión sobre la legitimidad de la presencia del otro. (Maturana & Varela, 2003, p.163)

La ética está relacionada directamente con la emoción, no tienen nada que ver con la razón. La ética es la preocupación por las consecuencias de las propias acciones y su impacto en los demás. Es por ello que, “para tener preocupaciones éticas debo ser capaz de ver al otro como un legítimo otro en convivencia conmigo, vale decir, el otro tiene que aparecer ante mí en la biología del amor. El amor es la emoción que funda la preocupación ética” (Maturana & Nisis, 2002, p.57).

En nuestra cultura usamos la razón para negar u obscurecer nuestras emociones y valorar nuestras conductas como si es-tuviésemos fuera de ellas. Lo mismo ocurre con la ética y la experiencia espiritual, donde gen-eramos cegueras frente al otro y nuestro ámbito de pertenencia social y cósmica con argumentos racionales que justifican nuestras cegueras ante los otros y nosotros mismos. (Maturana & Nisis, 2002, p.57)

Para profundizar en esta comprensión es necesario que lo emocional, que nos caracteriza, continúe desplazando a lo racional. La primera afirmación que es necesario hacer para

·

62

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

L A C O N F I G U R A C I Ó N A F E C T I V A Y E M O C I O N A L E N E D U C A C I Ó N

comprender la imagen que Maturana nos propone de los seres humanos, es que para el autor, el hombre es un animal humano, y que como tal el nivel adecuado para su estudio es el biológico. Maturana se pregunta por lo que caracteriza biológicamente a los sujetos de la especie homo sapiens. La respuesta a este interrogante, aunque simple de formular, refleja varios de los ejes principales de la teoría maturaniana que se han desarrollado anteriormente: el ser humano se distingue en el lenguajear.

De manera recursiva, es el lenguajear el que permite al ser humano auto-configurarse como un observador, es decir, alguien que reconoce en otros y en sí mismo, su participación en dominios consensuales que se han configurado en configu-raciones secuenciales de conversaciones, es decir, de interac-ciones recursivas entre sujetos que lenguajean y se emocionan. En este sentido, el modelo que Maturana nos ofrece de ser hu-mano es el de observador, que reflexivamente pone la objetividad entre paréntesis, la cual analizaremos en próximos capítulos de este libro. Sin embargo, Maturana va más allá y se pregunta por el fundamento biológico del surgimiento de esta posibilidad de lenguajear, para ofrecer como respuesta que todo dominio de ac-ciones encuentra su condición de posibilidad en un emocionar particular, y el emocionar en el cual surge filo y ontogenética-mente el lenguajear es el amor.

Amar, definido en lenguaje maturaniano como reconocer al otro como legitimo otro, emerge como el fundamento de la bio-praxis humana, es la configuración psíquica que permite la dis-tinción de la especie como tal. “Somos animales éticos, es decir, somos animales que hemos surgido en una historia biológica de amor y preocupación mutua” (Maturana, 1996, p.126).

A juicio de Maturana, esa sería la razón que nos obliga a buscar justificaciones para aquellos actos en que vamos en contra de esta emoción fundante y nos negamos a seguir nues-tra tendencia a la cooperación y a la aceptación. Para Maturana (2003), las preocupaciones éticas no tienen una fundamentación racional, sino que tienen una fundamentación emocional, “para que me importe lo que le pasa al otro tengo que verlo, y para verlo tengo que amarlo” (p.131). Esta aceptación radical, que podría leerse desde la mirada posmodernista como una validación ir-reflexiva y de antemano de las acciones del otro, es planteada de un modo muy distinto por Maturana.

Para Maturana no se trata de una aceptación “por de-creto” o por conveniencia estratégica, no corresponde a un de-sarrollo de la filosofía, las leyes o las sociedades humanas, no es siquiera un aprendizaje que la humanidad haya realizado sobre la base de los desastres que ha vivido como producto de la intol-erancia masiva y generalizada. Por el contrario, se trata de una

condición que, estando en el origen filogenético del homo sapiens no termine en la extinción o en la transformación en otras espe-cies distintas.

Para Maturana, la ética no tiene su basamento en la racionalidad sino en las emociones, en su biología, en el lengua-jear, en el conversar y reflexionar sobre nuestras experiencias emergentes en nuestra biopraxis. Es en este sentido que se puede afirmar que “la teoría de Maturana encierra una ética natu-ral” (Rosas & Sebastián, 2010, p.94)

Lo peculiar de nosotros, los seres humanos, en criterios de Maturana (1993) es que, “en tanto existimos en el lenguaje todo nuestro vivir humano, sea como quiera que sea en sus di-mensiones conscientes e inconscientes, lo vivimos en un lengua-jear que surge desde un trasfondo inconsciente de origen tanto evolutivo como ontogénico” (p.263). En estas circunstancias lo fundamental de nuestra biopraxis humana es que, como seres que existimos en el lenguaje, podemos reflexionar. Es decir, podemos liberarnos de la certeza de que sí sabemos lo que deci-mos que sabemos, y observando lo que decimos saber podemos preguntarnos por la validez de los fundamentos que supuesta-mente cimentan nuestro saber. Es decir, podemos preguntarnos por lo que queremos hacer, para luego preguntarnos si queremos en realidad nuestro querer hacer lo que decimos que queremos hacer. En fin, “los seres humanos podemos vivir en la conciencia de ser libres al vivir sabiendo si queremos o no queremos lo que decimos querer, y escogiendo el curso de nuestro hacer desde un sentir inconsciente que surge espontáneamente en nuestro vivir desde la biología del amar” (p.263).

La gente habla con frecuencia de que hay distintas éti-cas. Maturana (2003) piensa que no, que la ética ocurre, “la preo-cupación ética ocurre cuando te importa lo que le pasa al otro con tu conducta; al otro como ser humano, como un ser que tiene legitimidad en su existencia” (p.137). Este tipo de preocupación ética genera creatividad, pensamiento configuracional, sabiduría e inteligencia, al reconocer que no somos la panacea del mundo y comprender el verdadero alcance de la espiritualidad humana y la sabiduría.

9. Espiritualidad humana y sabiduría

En una interesante conversación (Maturana, 2003) entre Miguel Ángel Santos Guerra, Ángel Pérez Gómez, Miguel López Melero y Humberto Maturana; Miguel Ángel le comenta a Matu-rana:

Yo le decía ayer, me parece

·

63

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

L A C O N F I G U R A C I Ó N A F E C T I V A Y E M O C I O N A L E N E D U C A C I Ó N

que no estábamos grabando, a Humberto que, cuando él habla, por ejemplo del reino de Dios, incluso toda la utilización que se hace del discurso del amor, desde una determinada postura de creyentes, y hablas de Paco como un ecólogo. Y, bueno, pues cómo cuando él invita a vivir pues, como las plantas o los pájaros...que no siembran ni cosechan... y yo le comentaba fuera de cámaras que si no habría un problema de utilización del discurso como, diciendo claro, siempre que se habla de ética, de justicia, de amor... está detrás la trascendencia. Y me parece que eso sería un riesgo. Un peligro. Porque muchas veces se ha pretendido utilizar desde determinadas concepciones religiosas y, especialmente desde la Iglesia, la exclusivización de la defensa y de la filosofía y del desarrollo de la preocupación por el otro; de la legitimidad del otro; de los valores, de la ética, como que emanan de forma exclusiva desde la trascendencia. Y a mí me parece que hay un peligro en la utilización de esas expresiones o de esos usos...

Yo coincido contigo, dice Maturana. Yo pienso ahí que hay un peligro. Pero, al mismo tiempo hay preguntas que uno no puede desdeñar. Si alguien me pregunta a mí dónde queda Dios en todo esto, yo no puedo decirle, simplemente, “Dios no existe” o “Dios es una creación humana”. Si usted se pregunta por Dios quiere decir que no cree, de modo que si usted cree, no se pregunte. No quiero cometer yo el crimen de soberbia diciendo algo sobre Dios. Porque si yo digo algo sobre Dios, entonces ya estoy pretendiendo

que puedo yo ver esta cosa que uno concibe o de la cual se habla como inconcebible, que es lo divino. Entonces, claro, son todas cosas que uno puede decir. Pero la gente necesita..., hay algo que necesita. Hay algo que les dé una coherencia en la vida. Y yo me encuentro con que no puedo negar eso. No puedo pretender que no existe eso y tengo que hacer una respuesta que deje una apertura para la persona sin comprometerme a mí en una creencia que no tengo. Entonces si me preguntan, digo, si yo creo en Dios, yo digo: yo no, yo no creo en Dios. Pero ¿no dice algo, en alguna cosa trascendente? Digo: no, no creo en ninguna trascendente pero vivo en el reino de Dios. (Maturana, 2003, p.159)

Miguel Ángel Santos Guerra: Pues ahí es donde yo digo...

Humberto Maturana: ¿Se puede usar? Claro que se puede usar.

Ángel Pérez Gómez: ¿Qué significa?

Humberto Maturana:

Y, ¿qué significa? Entonces digo: Jesús era un gran ecólogo porque cuando él hablaba del reino de Dios, hablaba de un espacio ecológico. Pero, ¿comprendes? Si digo yo: yo soy parte de la biosfera, de Gaia. Ah, entonces, Gaia es Dios. ¿Gaia es la diosa? Sí y no. Porque la noción de la divinidad tiene un elemento en la historia. ¿Cómo es que los animales han sido dioses? ¿Qué significa eso? ¿Qué significa la experiencia mística? Porque tampoco puedo pretender que la experiencia mística no existe o la experiencia espiritual. Entonces

·

64

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

L A C O N F I G U R A C I Ó N A F E C T I V A Y E M O C I O N A L E N E D U C A C I Ó N

no... O entro en un discurso que es mucho más extenso, que a veces se puede y, entonces hay toda una conversación al respecto. O tú tienes que contestar algo que deje una apertura al otro. Siempre se puede mal usar, claro. Cualquier cosa. (Maturana, 2003, p.159)

Ángel Pérez Gómez: Y en todo caso es un interrogante permanente.

Humberto Maturana: Y es un interrogante permanente, claro.

Ángel Pérez Gómez: Que todas las culturas se lo han planteado.

Humberto Maturana: Exactamente.

Ángel Pérez Gómez: Se las plantean y han construido una secuencia preciosa, tremenda.

Humberto Maturana: Exacto.

Ángel Pérez Gómez: Una arquitectura ritual para intentar responder.

Humberto Maturana: Para intentar responder o para con-servar un entendimiento.

Ángel Pérez Gómez: A ese misterio... Exactamente.

Humberto Maturana: Entonces yo pienso, yo me doy cuenta de que no puedes, digamos, si tú dejas una Nada...

Ángel Pérez Gómez: Puedes trivializar eso.

Humberto Maturana: O lo trivializas o dejas una Nada absoluta, la gente no entiende. Tienes que dejar una conexión a riesgo de que sea nada...

Ángel Pérez Gómez: Claro...

Humberto Maturana: De alguna manera, por otros... Eso no lo puedes evitar. Cualquier cosa que tú digas la sacas de con-texto...

Ángel Pérez Gómez: Sí, sí, sí...

Humberto Maturana: Y entonces es utilizada de una manera que puede ser utilizada en contra tuya. Cualquier cosa que tú digas puede ser utilizada en contra tuya. Entonces yo pienso que, a lo mejor es una equivocación a la larga. Que eso más bien libera al que te escucha que lo restringe. Y a ti te deja en una incógnita que tú puedes volver a explicar. (Maturana, 2003, p.161)

Ángel Pérez Gómez: Sí.

Humberto Maturana: Yo quiero entender más, qué es eso del reino de Dios, ¿qué es exactamente lo que usted dice?

Miguel López Melero: Yo creo que podemos dejar esta conversación por terminada... Si alguien quiere añadir algo...

Ángel Pérez Gómez: Sí, vamos a dejar algún silencio.

Miguel López Melero: Algún silencio que sea significa-tivo.

Humberto Maturana: Vamos a dejar algún silencio.

Ángel Pérez Gómez: Que dicen que somos dueños de los silencios y esclavos de las palabras...

Humberto Maturana: Eso, ahora seamos libres de las dos cosas...

Ángel Pérez Gómez: De las dos cosas.

Humberto Maturana: ¿Comprendes?

Ángel Pérez Gómez: Sí, si...

Humberto Maturana:

O sea, yo concuerdo con tu preocupación. Si digo que creo en Dios, entonces ah... Pero no es este Dios persona. Ah... Pero cree en Dios como un principio. Cuando me casé, la familia de mi señora quería que nos casásemos por la iglesia y, entonces tuve

·

65

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

L A C O N F I G U R A C I Ó N A F E C T I V A Y E M O C I O N A L E N E D U C A C I Ó N

que ir a hablar con el Cardenal. Y el Cardenal me preguntó, o el Arzobispo, en fin... si creía en Dios... Y dije: no, no, creo en Dios como persona. Pero como un principio inteligente, la verdad es que no. Ah, me dijo, “entonces tenemos que pedir la autorización del Cardenal”

Claro, porque, ¿comprendes? Si yo digo “creo en Dios como la totalidad” para dónde escucho la totalidad. ¿Es el cosmos? Como alguien decía o el Papa dijo o no sé quién habría dicho... que no habría problema con decir que todo comenzaba en el Big-Bang (en la gran explosión) Pero, ¿en la fracción de segundo antes? Está Dios, el acto divino que echa todo a andar. (Maturana, 2003, p.161)

Ángel Pérez Gómez: sí

Por otro lado, según Maturana & Nisis (2002), la experiencia espiritual se genera cuando ampliamos la conciencia de pertenencia en un campo relacional mayor que el propio entorno, y en el que la propia vida hace sentido. La situación educacional se puede vivir como una experiencia espiritual tanto para los alumnos como para los profesores. Si esto ocurre lo que allí se vive se vive sin esfuerzo como una transformación de vivir que amplía el entendimiento tanto la capacidad de acción y reflexión, y hace posible la libertad creativa. En fin, “si la experiencia profesor se vive como experiencia espiritual tanto por los profesores como por los alumnos, el colegio, la escuela, el jardín infantil, la universidad y la vida en general, se vuelven efectivamente ámbitos de un vivir en el reino de Dios. Esto es, en la alegría y el encanto de vivir donde el propio vivir hace sentido” (p.173).

Vivimos inmensos en una cultura que desvaloriza las emociones desde la hipervaloración de lo racional, y que al mismo tiempo está emocionalmente centrada tanto en la desconfianza que busca certidumbre en el control, como en la codicia que lleva a apropiarse de todo, ciegos ante

las consecuencias que tal modo de vivir trae consigo. Pero no somos felices, y vislumbramos con más o menos claridad y angustia que tal modo de vivir nos lleva a la destrucción tanto del sentido espiritual y ético de nuestra vida como del mundo natural que nos dio origen y hace posible nuestra existencia como seres humanos. ¿Qué hacer? Ante esta pregunta yo contesto, vivir en la biología del amor. Pero, ¿cómo? (Maturana, 2002a, p.120)

En el parecer de Maturana (2002a), lo más sorprendente es que la sabiduría sea un aspecto central de nuestro vivir hu-mano en coherencia con las circunstancias que lo hacen posible, y que “cuando la sabiduría no está o se pierde, surjan en nuestro vivir y convivir el sufrimiento y, eventualmente, la desintegración. Los seres humanos desaparecemos si desaparece la sabiduría en la convivencia” (p.121).

La coherencia operacional con las circunstancias que se viven es el resultado del ser componente y partícipe en las coher-encias configuracionales del entorno, la biosfera, cultura, o cos-mos a que se pertenece, y es esa coherencia operacional la que hace posible la sabiduría como un modo de convivir en armonía con el presente sistémico a que se pertenece. En otras palabras, la conciencia de nuestra aceptación o rechazo de las conse-cuencias de lo que hacemos configura nuestra responsabilidad sobre las consecuencias de lo que hacemos “porque nos hace conscientes de que hacemos lo que hacemos porque queremos las consecuencias de lo que hacemos” (Maturana, 2002a, p.116)

“En el pensar analógico sistémico lo concreto desa-parece y lo que queda es una abstracción relacional” (Maturana, 2002a, p.129)

Se dice con frecuencia que el pensar analógico es primitivo e irracional. Sí, el pensar analógico sistémico es primitivo en tanto está desde el origen de nuestra historia, pero no es irracional. El pensar analógico es un pensar racional desde la racionalidad analógica sistémica y no desde la racionalidad lineal causal. Como ya dije, el pensar analógico es

·

66

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

L A C O N F I G U R A C I Ó N A F E C T I V A Y E M O C I O N A L E N E D U C A C I Ó N

un pensar poético que surge de la aceptación de la legitimidad de la inclusión de la vida humana en el ámbito natural, y que capta las coherencias sistémicas de la existencia en la biosfera y el cosmos. (Maturana, 2002a, p.133)

El pensar lineal de racionalidad causal, determinista y re-duccionista está hipnotizado ante la conectividad sistémica y las interconexiones configuracionales precisamente porque consiste en mirar sólo a las coherencias operacionales locales que son las que configuran los elementos de la racionalidad causal. Sobre esto Maturana (2002a) precisa:

El pensar lineal no ve las configuraciones sistémicas porque atiende a las relaciones locales, aun cuando al mirar en distintos dominios en el intento de relacionarlos de manera causal, el pensador ingenieril parezca sistémico. Tal observador trata relaciones de lógica analógica sistémica que él o ella capta con su mirada poética inconsciente, como relaciones de lógica lineal causal. (p.127)

Los problemas humanos se resuelven desde el emocio-nar en la comprensión que surge de la sabiduría llevando a un cambio de mirada y de pensamiento, y no desde algún ámbito racional o intelectualizado. En fin, Maturana (2002a) considera que “los problemas humanos sólo se resuelven desde la sabidu-ría” (p.138), en la comprensión que acoge el emocionar humano como lo central en el vivir humano y como el fundamento para el reflexionar y actuar que acoge e integra el pensar analógico sistémico y el pensar causal lineal, de cuya integración emerge el pensamiento configuracional.

En estas circunstancias, la sabiduría ocurre en el ám-bito humano cuando las personas viven las experiencias de su biopraxis, con o sin problemas, “siguiendo un curso en el que sus conductas surgen entrelazando comprender y conocer, y se hacen responsables del emocionar que se vive y convive en la co-munidad a que se pertenece, actuando en la conservación de la convivencia social” (Maturana, 2002a, p.138). La sabiduría ocurre sólo desde el amor.

En palabras de Maturana (2002a), la emoción que hace posible el mirar sistémico en el que se da la sabiduría en la reflex-ión y la acción, es el amor.

Cuando hay otra emoción, se oscurece la mirada, se restringe la inteligencia, y de manera inconsciente sólo se ven los propios juicios. O, dicho aún de otra manera: en la sabiduría como un convivir cotidiano, las conductas y reflexiones surgen en un actuar que implica la captación de las coherencias del ámbito sistémico en que se convive, de modo que el operar local las involucra en un actuar que revela a la vez comprensión y conocimiento desde el amor. (p.139)

La persona que actúa desde la biología del amor nos parece sabia; actúa desde la sabiduría. Y nos conmueve porque su reflexión y conducta oportunas en el ámbito humano revelan una visión coherente con la biosfera, la comunidad a que se pertenece, y el cosmos, como una conducta que surge desde un ver sistémico sin fundamento argumentativo, pero que nos hace sentido profundo. (Maturana, 2002a, p.140)

Los seres humanos actuamos siempre, de manera sub-consciente o consciente, haciendo lo que queremos hacer desde nuestros deseos, ambiciones, intereses, envidias, preferencias y miedos, aunque afirmemos que hacemos lo que no queremos hacer desde alguna argumentación racional. Y es así, en criterio de Maturana (2002a), “porque son nuestros deseos, preferen-cias, ambiciones y miedos, lo que determina nuestro argumentar racional al determinar, de manera consciente o inconsciente en cada momento de nuestro reflexionar, que aceptamos premisas a priori como fundamento de nuestro razonar cuando explicamos nuestro actuar” (p.141).

Si nos inclinamos a un pensar holístico, ese modo de vivir puede

·

67

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

L A C O N F I G U R A C I Ó N A F E C T I V A Y E M O C I O N A L E N E D U C A C I Ó N

parecemos lleno de sabiduría natural y sentido ecológico porque vemos en él la efectividad de su coherencia sistémica con la biosfera desde la efectividad local del vivir. Pero si lo consideramos sólo desde el énfasis en el pensar lineal causal que actualmente vivimos en nuestra cultura occidental, puede parecemos primitivo, supersticioso y lleno de creencias que carecen de valor científico. (Maturana, 2002a, p.145)

Como se aprecia, la concepción sistémica, compleja, holística y configuracional de Maturana trae como consecuencia una re-evaluación de las emociones como el fundamento de la razón y de toda la experiencia y la condición humana. Según Maturana (1990), el ser humano posee dos vías para acceder al conocimiento: la razón y el amor. Pero nuestro intelecto es un camino incompleto para conocer, por cuanto está cargado de creencias, representaciones conceptuales, nociones, vivencias, experiencias praxiológicas y complejos sistemas cognoscitivos. En cambio, el amor es el medio esencial, el camino científico e in-falible para la obtención del conocimiento. Para Maturana el amor es “la aceptación del otro junto a uno en la convivencia” (p.209).

El amor es el fundamento biopsicosocial de los eventos, situaciones y acontecimientos culturales, por cuanto, sin amor, es decir, sin la aceptación del otro junto a uno en la convivencia, no hay socialización, y sin socialización, no hay lenguaje, y sin len-guaje, no hay desarrollo científico, no hay ser humano, y no hay humanidad. Precisamente lo único que nos diferencia de los ani-males no humanos es el lenguaje, más preciso, el diálogo, la con-versación, la palabra, porque, al decir de Maturana, los animales no humanos también se comunican, es decir, tienen lenguaje, o sea, lenguajean. En este sentido, cualquier cosa que obstaculice, destruya o limite la aceptación del otro junto a uno, destruirá tam-bién el proceso biopsicosocial que lo engendra. De esta manera, esta reflexión reconfigura una exposición que no se agota en sus páginas y, al mismo tiempo, nos impulsa a la búsqueda de alter-nativas metodológicas y epistemológicas.

Los educadores de hoy estamos en una encrucijada y, a pesar de ello, nos paraliza la perplejidad frente a la realidad del desamor, la desesperanza, la apatía y la desidia por el aprendi-zaje, la investigación y la lectura, después de siglos de avance científico-investigativo, educativo y sociocultural. Sin embargo, la inercia, el estatismo y el letargo en que han estado sumidas

durante siglos las ciencias humanas y sociales debe servirnos de acicate hoy para escudriñar sus laberintos epistémicos y pra-xiológicos, con el fin de obsequiarle, en los albores de este tercer milenio, nuevos modelos, paradigmas, enfoques, perspectivas, metodologías, tipos de investigación, métodos, técnicas, proced-imientos e instrumentos más afines a su esencia epistemológica y a su finalidad praxiológica.

¿Será que el amor debe convertirse en el método edu-cativo por excelencia? ¿O será que el nuevo modelo pedagógico es precisamente el amor?

Referencias Bibliográficas

Maturana, H. & Bloch, S. (1985). Biología del emocionar y Alba Emoting. Santiago: Dolmen.

Maturana, H. & Nisis, S. (2002). Formación humana y capaci-tación. Santiago: Dolmen.

Maturana, H. & Pörksen, B. (2010). Del ser al hacer. Los orígenes de la biología del conocer. Buenos Aires: Granica.

Maturana, H. & Varela, F. (2003). El árbol del conocimiento. Bue-nos Aires: Lumen.

Maturana, H. & Varela, F. (2004). De Máquinas y Seres Vivos. Autopoiesis: La organización de lo vivo. Buenos Aires: Lumen.

Maturana, H. & Verden-Zöller, G. (1993). Amor y juego. Funda-mentos olvidados de los humano. Santiago: JCSaez Editor.

Maturana, H. (1990). ¿Cuándo se es humano? Reflexiones sobre el artículo de C.R. Austin Arch. Biol. Med. Exp.23. Chile.

Maturana, H. (1992). Emociones y Lenguaje en Educación y Política. Santiago de Chile: Pedagógicas Chilenas, S.A.

Maturana, H. (1993). El sentido de lo humano. Santiago de Chile: Dolmen.

Maturana, H. (1996). Realidad: la búsqueda de la objetividad o la persecución del argumento que obliga. En M Pakman (comp.) Construcciones de la experiencia humana. Vol. I. pag. 79-138. Barcelona: Gedisa

·

68

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

L A C O N F I G U R A C I Ó N A F E C T I V A Y E M O C I O N A L E N E D U C A C I Ó N

Maturana, H. (1999). Transformación en la convivencia. Santiago de Chile: Dolmen.

Maturana, H. (2001). Emociones y lenguaje en educación y políti-ca. Santiago: Dolmen.

Maturana, H. (2002). Formación humana y capacitación. España: Dolmen editores.

Maturana, H. (2002a) La objetividad. Un argumento para obligar. Santiago de Chile: Dolmen.

Maturana, H. (2002b). El sentido de lo humano. Santiago: Dol-men.

Maturana, H. (2003). Desde La Biología a la Psicología. Buenos Aires: Lumen.

Maturana, H. (2008). La Democracia es una Obra de Arte. Bogo-tá: Colección Mesa Redonda. Ed. Linotipia Bolívar y Cía.

Maturana, H. (2009a). La realidad: ¿objetiva o construida? I. Fundamentos biológicos de la realidad. Barcelona: An-thropos.

Maturana, H. (2009b). La realidad: ¿objetiva o construida? I. Fundamentos biológicos del conocimiento. Barcelona: Anthropos.

Maturana, H. (2010). Del ser al hacer. Los orígenes de la biología del conocer. Buenos Aires: Granica.

Rosas, R. & Sebastián, C. (2010). Piaget, Vygotsky y Maturana: Constructivismo a tres voces. Buenos Aires: Aique.

·

69

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

L I M I T A C I O N E S Y P O T E N C I A L I D A D E S D E L A T E O R Í A C O G N I T I V I S T A

Resumen:

El presente artículo trata sobre la teoría psicológica del aprendizaje cognitivista. En el mismo se alude su matriz disciplinar: el problema que estudia, sus fundamentos epistemológicos, las prescripciones metodológicas, el concepto de enseñanza y de aprendizaje, sus objetivos en la educación, el papel del maestro y del alumno. Es conspicuo señalar que esta teoría psicológica hace énfasis en la cognición humana y defiende como objeto de estudio de la psicología el proceso cognitivo/las representaciones mentales. El referido artículo concluye con las fortalezas y debilidades del mismo en su aplicación al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Palabras Claves: cognitivismo, matriz disciplinar, cognición, aprendizaje, representación mental.

Abstract

This article is about the psychological theory of cognitivism. It alluded its disciplinary matrix: the problem it studies, its epistemological support, its methodology, the concept of teaching and learning, its aim in the educational field, and the role of the teacher and the learner. It is conspicuous to highlight that this psychological theory emphasizes on the human cognition and

LIMITACIONES Y POTENCIALIDADES DE LA TEORÍA COGNITIVISTA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

ENVIADO EL 21 DE DICIEMBRE DE 2013 Y APROBADO EL 23 DE DICIEMBRE DE 2013

DrC. Ernan Santiesteban Naranjo

MSc. Kenia María Velázquez Ávila

MSc. Irene Calzado Vargas

Universidad “Vladimir Ilich Lenin” Las Tunas, Cuba

they defend that the object of study of psychology is the cognitive process/ the mental representations. This articles ends with the positive and the negative aspect of such a theoretical and methodological position in the teaching-learning process.

Key Words: cognitivism, disciplinary matrix, cognition, learning, mental representation.

Introducción

Este paradigma surge a finales de la década del 50 del siglo XX, específicamente en el año 56. Influye tradiciones de otros investigadores como la de Gestalt y Vigotsky. Los antecedentes inmediatos se encuentran en la Lingüística, en la Teoría de la Comunicación y la Ciencia de los Ordenadores.

Por otra parte, es necesario destacar que en el surgimiento de estas teorías influyeron dos factores de carácter histórico: primero, la importancia de la Revolución Tecnológica de la posguerra norteamericana; y segundo, el clima de crítica y desconfianza hacia el paradigma conductista.

El paradigma cognitivo se encuentra dentro de la hipótesis interdependencia–interacción, produciendo un conocimiento psico-educativo y generando líneas de investigación dentro del

·

70

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

L I M I T A C I O N E S Y P O T E N C I A L I D A D E S D E L A T E O R Í A C O G N I T I V I S T A

ámbito educativo. De este planteamiento surge la Psicología Instruccional que según Glaser es hereditaria de las ideas de Dewey como ciencia puente entre la psicología y la educación.

Otras de las características propias de este paradigma es el esfuerzo de algunos adeptos por incorporar influencias de otros paradigmas como del constructivismo y el socio-histórico-cultural.

El enfoque cognitivo está interesado en el estudio de la representación mental (considerando como un espacio de problemas propios), más allá del nivel biológico y al mismo tiempo distinto del nivel sociológico o cultural. La referida teoría está interesada por descubrir y explicar la naturaleza de las representaciones mentales, así como determinar el papel que juega en la producción de acciones y conducta humana

De acuerdo con este paradigma los procesos cognitivos (sensación, presentación, atención, memoria, pensamiento, etc.) se consideran etapas de un proceso único: procedimiento de la información.

La esencia de la referida teoría psicológica ha sido objeto de estudio de diversos autores, así por ejemplo, Aliberas, J., Gutierrez, Rodríguez e Izquierdo, M. La didáctica de las Ciencias. Una empresa racional (1989). Ausubel, D. , Novak. JD. & Hannesian, H. Psicología Educativa. Un punto de vista cognitivo (1976). Carrascosa Alis, J. y Gil Pérez, D. la metodología de la superficialidad y el aprendizaje de las ciencias (1985). González, D. Psicología Educativa (2004). Gutiérrez, R. la investigación didáctica en el área de las ciencias. Nueva crisis paradigmática (1985). Solomon, J. Social influences on the construction of pupils understanding science (1978). Santiesteban Naranjo, E. Paradigma cognitivo: Fortalezas y debilidades (2008). Sin embargo, ninguno de los autores ofrece las fortalezas y debilidades de la referida teoría psicológica del aprendizaje.

Desarrollo

El presente artículo se desarrollará a partir de su Matriz disciplinar, lo que facilitará la comprensión de esta significativa teoría psicológica del aprendizaje.

Matriz disciplinar

Este paradigma subraya la semejanza que existe entre los programas computarizados y los procesos cognitivos, estableciendo la analogía mente – ordenador. Dicho constructo hace énfasis en la cognición humana y defiende como

objeto de estudio de la psicología el proceso de cognición/ representaciones mentales: problemática.

Prescripción Metodología

Para estudiar los procesos y representaciones mentales utilizaban la interferencia, dado que su interés se centra en el estudio de procesos observables por vía directa, para comprender la naturaleza de los procesos cognitivos (estructuras y planes) es necesario observar el comportamiento de los sujetos y luego realizar análisis sistemático durante la investigación para llegar a la descripción y explicación detallada.

Los principales métodos empleados fueron:

a) introspección.

b) la investigación empírica.

c) entrevistas o análisis de protocolos verbales.

d) la simulación.

Proyección de aplicación

Casi desde su surgimiento se comenzó a utilizar en el campo de la educación de forma paralela a la Revolución Cognitiva a inicios de los años 60 del siglo XX, con el movimiento de reformas curriculares educativas en Norteamérica. La destacan con sus trabajos Bruner y Ausubel.

Ausubel, con la teoría del aprendizaje significativo. Esta teoría fue una de las que más se preocupó por el análisis metadisciplinario de la psicología educativa y de problemas educativos en contextos escolares. Este autor desarrolló una serie de investigaciones que configuran la psicología instruccional. En este paradigma reconsidera que la enseñanza debe orientarse a lograr el desarrollo habilidades intelectuales de aprendizaje (enseñar no solo conocimiento). El estudiante debe desarrolla habilidades intelectuales, estratégicas, etc. para conducirse eficazmente ante cualquier situación de aprendizaje; así como para aplicar los conocimientos adquiridos en situaciones nuevas.

·

71

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

L I M I T A C I O N E S Y P O T E N C I A L I D A D E S D E L A T E O R Í A C O G N I T I V I S T A

Metas y objetivos

Los cognitivistas consideran como objetivos priorizados aquellos centrados con el aprender a aprender y / o con enseñar a pensar. Los objetivos enfatizan en la enseñanza-aprendizaje de eventos y procesos internos, en lugar de las conductas observables; consideran que los objetivos deben estar enunciados en terminar descriptivos y generales.

Concepción del Alumno

El estudiante es entendido como un sujeto activo procesador de información, que posee una serie de esquemas, planes y estrategias para aprender y solucionar problemas, los cuales a su vez deben ser desarrollado. Los cognitivistas se preocupan más por el contenido que por la forma. Parten de la corrección que el estudiante ya sabe y luego promover el aprendizaje significativo.

Concepción del Maestro

Parte de la idea que el estudiante es un sujeto activo, que aprende significativamente, que aprende a pensar. Su papel se encuentra en confeccionar y organizar experiencias didácticas que logren estos fines.

Para que los estudiantes logren un aprendizaje significativo deben conocer y hacer uso de las estrategias instruccionales-cognitivas (organizadores, anticipadores, resúmenes, antologías, mapas, etc.). En el enfoque de enseñar a pensar, el maestro debe permitir a los estudiantes experimentar y reflexionar sobre tópicos que emerjan de las inquietudes de los discípulos, con apoyo y retroalimentación continua.

Concepción de aprendizaje

El aprendizaje significativo (de Ausubel). El aprendizaje en escenario escolar. No todos los tipos de aprendizaje son iguales. En este enfoque se hacen dos distinciones:

1). el aprendizaje realizado por el estudiante (la forma que lo incorpore dentro de su estructura cognoscitiva).

2). de acuerdo con la estrategia de enseñanza que se siga.

Dentro de la primera distinción se encuentra el repetitivo o memorístico, y dentro del segundo el significativo, de recepción y por descubrimiento.

Aprendizaje memorístico: consiste en aprender la información de forma literal.

Aprendizaje significativo: consiste en la adquisición de la información de forma sustancial (lo esencial semánticamente) y su incorporación dentro de la estructura cognoscitiva. La relaciona la información con el conocimiento previo, tiene en cuenta el aprendizaje anterior.

Aprendizaje receptivo: adquisición de productos acabados de información donde la participación del estudiante cosiste en internalizar dicha información. El discente recibe el conocimiento acabado.

Aprendizaje por descubrimiento: es donde el contenido principal de la información a aprender no se proporciona en su forma final, sino que debe ser descubierto por el pupilo.

Condiciones para que ocurra el aprendizaje significativo

1) La adquisición de la información debe ser de forma sustancial.

2) El material a aprender debe poseer significatividad lógica y potencial.

3) Debe existir la intención del estudiante para aprender.

De acuerdo con la Teoría de los Esquemas existen tres tipos de aprendizaje: por crecimiento , por ajuste , por estrategia y esta última se divide en: metacognitivo, cognitivo y autorregulatorio.

• Por crecimiento: se acumula nueva información en los esquemas pre-existentes.

• Por ajuste: cuando se reestructura o forman nuevos esquemas producto a la nueva información.

• Cognitivo: son planes de acción que el sujeto realiza para la decodificación de la información.

• Metacognitivo: son estrategias más amplias que tienen que ver con los procesos conscientes del estudiante sobre lo que sabe y lo que no sabe.

·

72

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

L I M I T A C I O N E S Y P O T E N C I A L I D A D E S D E L A T E O R Í A C O G N I T I V I S T A

(Autorreflexión).

• Autorregulatorio: son estrategias más amplias que intervienen autorregulado todo el proceso de aprendizaje.

Metodología de la enseñanza

La intención instruccional se centra en la formación de un aprendizaje significativo, a través inducción o modelación de un conocimiento esquemático más elaborado, y rico y en la enseñanza de estrategias o habilidades de tipo cognitiva. Las estrategias instruccionales son aquellas que elabora y emplea el profesor para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, entre las más representativas se encuentra:

1) Los pre-interrogante y peguntas intercaladas: son preguntas sobre aspectos relevantes del texto.

2) Los organizadores anticipadores: son puentes cognitivos entre el conocimiento previo y el nuevo.

3) Mapas conceptuales y redes semánticas: son representaciones gráficas.

4) Los resúmenes: contienen la información principal de forma sintetizada.

5) Las analogías: se plantean situaciones familiares y concretas que se relacionan con lo nuevo.

Estrategia de aprendizaje

1) Elaboración verbal o imaginal: cosiste en formar contextos representacionales

2) Categorización: consiste en que la organización de la información debe ser aprendida en categorías claves.

3) Detección de ideas claves o focalización: localizar aspectos importantes en el texto.

4) Elaboración de medios gráficos: como mapas, redes, etc.

5) Resúmenes.

En el proceso de aprendizaje, los cognitivistas enfatizan en tres categorías: asimilación, acomodación, y equilibración.

Asimilación: es la adecuación de los esquemas del sujeto a las características del objeto.

Acomodación: reajuste de los esquemas como producto de la interacción con la nueva información.

Equilibración: cuando la información nueva no produce cambios en los esquemas del sujeto y existe balance entre la asimilación y acomodación.

Conclusiones

La referida teoría Psicológica ha tenido y tiene una amplia utilización en el campo de las Ciencias de la Educación. Es importante conocer entonces, sus fortalezas y debilidades.

Fortalezas

• Contribuye a explicar los procesos cognitivos a través de la investigación de los aspectos específicos de estos. Ej. Formación de conceptos, representación de relaciones semánticas, etc.

• Se preocupan más por el contenido que por la forma.

• Interesados en descubrir y explicar la naturaleza de las representaciones mentales y determinar su papel en la producción de acciones y conductas humanas.

• El sujeto es un ente activo (procesador de información). Énfasis en el estudiante como aprendiz estratégico.

• Teorías como aprendizaje por descubrimiento y currículo para pensar (J. Bruner) y la del aprendizaje significativo (D. Ausubel).

• Comprenden la necesidad de que la enseñanza vaya más allá de la transmisión de conocimientos, desarrollo de habilidades intelectuales, estratégicas, etc.

• Metas de la escuela: enseñar a pensar y aprender a aprender.

• Permite comprender mejor parte del contenido del plano intrapsicológico.

• Se reconoce el papel del conocimiento previo y el interés

·

73

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

L I M I T A C I O N E S Y P O T E N C I A L I D A D E S D E L A T E O R Í A C O G N I T I V I S T A

del discente.

• Importancia de estrategias instruccionales (mapas, redes, resúmenes, preguntas, analogías) y tecnología del texto, programas de estrategias de aprendizaje, etc. (estrategias cognitivas, categorización, ideas claves, resúmenes, mapas).

• Comprensión de diferentes tipo de aprendizaje (memorístico, receptivo, significativo y por descubrimiento).

• Énfasis en la evaluación menos reproductiva y más productiva.

• La psicología de los procesos de información en el plano interno enriquecen el paradigma.

Limitaciones

• Analogía mente-ordenador.

• Consideran primicia de las representaciones y entidades internas sobre los eventos externos durante el proceso de conocimiento. Dicho conocimiento es regulado (no por medio exterior) por representaciones ya elaboradas. El sujeto posee organización interna de eventos que va reelaborando en forma dinámica.

• No hace énfasis en aspectos motivacionales y personológicos esenciales en el proceso cognitivo.

• Sobreestiman el estudio de la cognición y relegan lo afectivo a un plano secundario.

• El papel del docente lo reducen a guía, que enseña a los discentes conocimientos y habilidades cognitivas, metacognitivas y autorregulatorias.

• Minimizan el condicionamiento histórico social y los aspectos de la colectividad y la cultura en la determinación del psiquismo.

Bibliografía

1. Aliberas, J., Gutierrez, Rodríguez e Izquierdo, M. La didáctica de las Ciencias. Una empresa racional. Enseñanza de las Ciencias, 1989.

2. Ausubel, D. , Novak. JD. & Hannesian, H. Psicología Educativa. Un punto de vista cognitivo. México. Editorial trillas, 1976.

3. Carrascosa Alis, J. y Gil Pérez, D. la metodología de la superficialidad y el aprendizaje de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 1985.

4. González, D. Psicología Educativa. Editorial: Pueblo y Educación. La Habana, 2004.

5. Gutiérrez, R. la investigación didáctica en el área de las ciencias. Nueva crisis paradigmática. Enseñanza de las Ciencias, 1985.

6. Solomon, J. Social influences on the construction of pupils understanding science. Studies in science education, 1978.

7. Santiesteban Naranjo, E. La concepción didáctica dinámico-participativa para la enseñanza de la lectura. Mínimo candidato en Pedagogía. ICCP. Camagüey, 2001.

8. Santiesteban Naranjo, E. La ciencia y la tecnología como fenómenos sociales en interacción con la concepción didáctica dinámico-participativa para le enseñanza de la lectura en Inglés. Mínimo candidato en Problemas Sociales de la Ciencia. ICCP. Camagüey, 2001.

9. Santiesteban Naranjo, E. El Desarrollo Dinámico de la Habilidad generalizada Leer en Inglés en estudiantes de duodécimo grado del nivel preuniversitario. Tesis Doctoral. ICCP. 2004.

10. Santiesteban Naranjo, E. Paradigma cognitivo: fortalezas y debilidades. Publicado en http://www.ilustrados.com. 2008.

·

74

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

L A F O R M A C I Ó N D O C E N T E Y L A S P R Á C T I C A S P E D A G Ó G I C A S E N L A E S C U E L A R U R A L

RESUMEN

El presente artículo de investigación establece un interrogante relacionado con el lugar de lo rural en la formación de maestros que se ofrece en las Facultades de Educación y en algunas Es-cuelas Normales Superiores, específicamente sobre los rasgos pedagógicos de la labor docente en escuelas rurales multigrado.

Esta inquietud se desprende del trabajo investigativo desarrollado con el proyecto de tesis titulado: Formación Docente y Practicas Pedagógicas en la Escuela Rural Multigrado, realizado desde la línea de investigación en Educación Rural de la Maestría en Edu-cación de la U.P.T.C. La intención de este proyecto de investi-gación era identificar y comprender las prácticas pedagógicas de los educadores rurales, indagar su preparación académica inicial y de este modo interpretar el lugar que tienen los aspectos ped-agógicos del trabajo docente de la escuela rural multigrado en los programas de formación de maestros.

Por tal razón, el proyecto de tesis se realizó a partir del Enfoque Cualitativo de Investigación. Se empleó como estrategia el Es-tudio Exploratorio, indagando por las condiciones de trabajo del maestro rural y de la formación recibida y utilizando el Estudio de Casos, entrevistas a profundidad y semiestructuradas, observa-ciones de clase y grupos focales. De esta manera, se erige un proceso interpretativo y comprensivo sobre los hallazgos de la in-vestigación frente al lugar de lo rural en la formación de maestros. Así mismo, se construye y presenta algunos rasgos propios del ámbito pedagógico en las escuelas rurales multigrado.

LA FORMACIÓN DOCENTEY LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICASEN LA ESCUELA RURALMULTIGRADO

ENVIADO EL 12 DE ENERO DE 2014 Y APROBADO EL 19 DE ENERO DE 2014

Betty Liseth Molina Villamil1

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

1bathory669@hotmail.com

Palabras clave:

Formación, maestro, prácticas pedagógicas, escuela rural, edu-cación rural

1. INTRODUCCIÓN

El artículo de investigación presentado aquí enseña los aspectos más importantes sobre el proyecto de tesis titulado: “La formación docente y las prácticas pedagógicas en la escuela rural multigra-do”. Sirve la finalidad de mostrar el proceso de investigación que se ha venido desarrollando desde la Maestría en Educación, en la línea de educación rural con dicho proyecto.

Es importante comenzar a mencionar aquí que el tema de la edu-cación rural se sitúa en Colombia dentro de la dicotomía de lo urbano y lo rural, desde una comprensión homogénea de este asunto educativo, en donde todos los centros escolares de las veredas y corregimientos se conciben como escuelas rurales. Así, surge la pregunta: ¿Qué es lo rural de la educación rural?, lo que nos lleva a reflexionar sobre si existe un lugar de lo rural en la labor pedagógica de esas escuelas y en la formación de los maestros rurales.

En esta línea se propone la existencia de cierta especificidad, que se relaciona con unos rasgos característicos del oficio docente, especialmente de las prácticas pedagógicas. En consecuencia, el proyecto de investigación presentado en éste artículo pretende identificar y comprender las prácticas pedagógicas de los educa-dores rurales, indagar su preparación académica inicial, en razón de interpretar el lugar que tienen los aspectos pedagógicos del trabajo docente en una escuela rural multigrado en los progra-mas de formación de maestros. Presenta un estudio exploratorio

·

75

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

L A F O R M A C I Ó N D O C E N T E Y L A S P R Á C T I C A S P E D A G Ó G I C A S E N L A E S C U E L A R U R A L

de las prácticas pedagógicas y la formación de docentes para su desempeño rural en escuelas multigrado, el cual busca pro-fundizar y construir una visión comprensiva de ese oficio docente en particular.

En concordancia con lo expresado la investigación se realizó a partir de un enfoque cualitativo, con una fase descriptiva de las condiciones de trabajo del maestro rural y una fase de indagación frente a la formación recibida; luego procedió un análisis de tipo interpretativo frente a las particularidades encontradas y también de la formación de maestros para la ruralidad en instituciones de educación superior, tales como la universidad y la escuela normal, contrastando estos dos elementos, a fin de profundizar y construir unos rasgos propios del ámbito pedagógico en las es-cuelas rurales multigrado.

2. LA EDUCACIÓN RURAL Y LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Cuando se habla de Educación rural, generalmente se asocia con escuelas y profesores del campo, de veredas o de corregimien-tos, con niños campesinos que se dirigen a las mismas a estudiar en zonas alejadas, pobres o distintas de los colegios ubicados en cabeceras municipales o ciudades. Como se advierte, ésta es una mirada reduccionista.

Es necesario por esta razón presentar el concepto de lo rural en su sentido histórico. De acuerdo con Emilio Fernández (2008), lo rural se origina desde la época del feudalismo, que como organización social, política y económica de la edad media, es-tablece un sistema económico agrario, desarrollado por camp-esinos, quienes en calidad de siervos, proveían al centro feudal de alimentos a cambio de protección. Luego en el siglo XII, se instaura la burguesía como una nueva clase social, en donde se consolidan las ciudades denominadas burgos. Los campesinos que huyen del feudo se refugian en ellas, dedicándose a otras labores. El comercio fue una de las actividades económicas que allí se desarrolló, así como los oficios semiartesanales y semiin-dustriales. Aquí la ciudad, como estructura económico-política, se impone al entorno rural para que éste sea su proveedor de alimentos.2

Esta estructura fue traída a América durante la conquista y la pos-terior colonización, en donde el espacio rural es suplementario de la ciudad, siendo esta última el centro del territorio en general. De esta manera los países latinoamericanos se convierten en proveedores de materias primas en el comercio mundial, durante los procesos de manufactura y de industrialización. Dichas mate-

2 FERNANDEZ, Emilio, La sociedad rural y la nueva ruralidad- Capitulo 3. 20083 Acosta M.& Orduña P. (2010) El enclave del la escuela en el ámbito rural. (Tesis de Maestría) Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá D.C., Colombia

rias provienen del espacio rural, ya que las ciudades comienzan a dedicarse a actividades industriales y de servicios. (Fernández, 2008)

Particularmente en Colombia, lo rural entra como categoría al ámbito de la educación a principios del siglo XX, cuando se esta-blecen dos sistemas escolares: educación urbana y la educación rural. Las escuelas urbanas contaban con un número superior de años de escolaridad, en relación con las rurales, dividiéndose en estas escuelas el tiempo de asistencia para hombres y para mujeres en días distintos.3

Actualmente, la categoría de lo rural se concibe como una con-strucción social, al ser un término empleado bajo criterios ge-ográficos, políticos, demográficos, administrativos, económicos, con el fin de diferenciar territorios que no se encuentran ubicados dentro de cabeceras municipales o ciudades. Esta categoría di-rige la mirada hacia contextos ubicados en el campo, lejanos o cercanos, pero todos pertenecientes a una zona específica que sería la rural.

Así mismo, se construye la categoría de “educación rural” para referirse a la educación que se imparte en los contextos esco-lares ubicados en zonas rurales, existiendo escuelas, maestros y estudiantes rurales, lo que implica que la categoría de lo “rural” en la educación se conciba con base a la ubicación espacial de la escuela en un espacio definido como zona rural.

Existe entonces una dicotomía urbano – rural que tiene un sentido excluyente, pues ignora la diversidad de lugares, unos realmente lejanos y otros más cercanos, aledaños a cabeceras o pueblos, en donde todos son definidos como rurales. Dicha dicotomía es adoptada en Colombia por el DANE (Departamento Nacional de Estadística) y por el MEN (Ministerio de Educación Nacional), dentro de la visión predominante sobre la distinción de lo rural en la educación, al señalar que se encuentran en nuestro país escuelas urbanas y escuelas rurales.

Se propone entonces que la educación rural es definida desde diferentes perspectivas; la primera se refiere a la visión general y del común frente a la educación rural como aquella que se ofrece en veredas o corregimientos, en donde participan unos maestros y unos estudiantes, que es de lo que se habló anteriormente con relación a la dicotomía entre lo urbano y lo rural y que ha sido una visión establecida por entidades estatales y es la más conocida y promulgada por la mayoría de las personas.

La segunda perspectiva se refiere a que la educación rural se define a partir del establecimiento de unos modelos educativos o programas que se han ofrecido en escuelas ubicadas en zo-

·

76

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

nas rurales. Modelos escolares flexibles como Escuela Nueva, Postprimaria, SAT, Aceleración del aprendizaje, entre otros y que actualmente, en algunas Secretarías de Educación Depar-tamentales desde los Proyectos de Educación Rural, se están retomando para que las Instituciones Educativas en cabeza de sus docentes los instauren nuevamente en las escuelas o cole-gios rurales.

Esta intención de volver a utilizar los modelos educativos flexibles en la educación rural genera múltiples reflexiones en torno a lo que significó su utilización. Los docentes que ya trabajaron estos modelos cuentan su experiencia y analizan la efectividad y los resultados de su uso, llegando a la conclusión de que no siempre experiencias educativas como dichos modelos son útiles y fa-vorecen los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Este es el caso del municipio de Manta, Departamento de Cundinamar-ca, en donde a manera de anécdota y reflexión pedagógica, se puede relatar aquí el proceso que vivencian algunos maestros y maestras de escuelas rurales, quienes están siendo capacitados por funcionarios de la Secretaría de Educación de Cundinamarca, entidad que invierte una suma de dinero para capacitar docentes para que en el año 2014 se implemente el modelo educativo flex-ible Escuela Nueva en todas las sedes rurales del municipio.

Este proceso que viven las escuelas relativo a cambiar el modelo educativo tradicional por el modelo Escuela Nueva, lleva a los docentes de dicho municipio a reflexionar y plantear frente a las experiencias pasadas y también sobre la intencionalidad de las Secretarías de educación, siendo este tema un punto crítico de debate y confrontación, asunto que no se tratará en este artículo pero que es importante mencionar dado que relaciona las políti-cas educativas frente a la educación rural y lo que esto implica.

Por otro lado, continuando con el tema inicial, la tercera perspec-tiva y en la que se apoya el proyecto de investigación presentado en este artículo, tiene que ver con la definición de la educación ru-ral a partir de la especificidad en la labor rural del docente. Al re-specto, Fernando Zamora Guzmán, en su libro Huellas y Búsque-das: semblanza de las maestras y maestros rurales colombianos (2005), presenta los resultados de una investigación realizada con maestros rurales, en donde propone que la educación rural se concibe desde cierta especificidad en la labor docente, esta-bleciendo los siguientes rasgos característicos:

El lugar de la comunidad en la labor del maestro rural.

La escuela monodocente o bidocente (mejor cono-cida como multigrado) y sus implicaciones.

La creatividad y la recursividad como respuesta a la precariedad de las condiciones materiales.

El desafío del bajo rendimiento escolar: el dominio de la enseñanza de la lectura, la escritura y las

matemáticas.

El trabajo pedagógico con alumnos(as) en extraedad.

La presencia y las condiciones de operación de uno o más de los modelos llamados flexibles.

La etérea búsqueda de una educación que responda a las condiciones y necesidades del medio.

El alto umbral de tolerancia a la frustración y una actitud flexible frente a las vicisitudes inherentes al trabajo rural.

La tensión entre proponerse la permanencia de la población o prepararla para su migración.

Se trabaja con niños y niñas con ciertas característi-cas específicas: las de población rural.

Una vaga sensación de marginalidad. (Zamora, 2005)

Estos rasgos o hallazgos, que son retomados en los procesos de aplicación de instrumentos investigativos del proyecto, per-miten reorientar la indagación, teniendo como punto de partida que hacen parte del trasegar docente en la escuela rural y com-prenden una serie de implicaciones con respecto al desempeño de los maestros y maestras rurales, pues al influir en su labor construyen una visión propia del trabajo pedagógico, didáctico, comunitario, social y personal del docente en la ruralidad.

Es aquí donde se establece que la educación rural es definida desde la particularidad de la labor de los maestros y maestras que se desempeñan en escuelas rurales multigrado, porque, primero: esta labor se diferencia del quehacer docente en la es-cuela graduada, este tipo de escuela es aquella donde los estu-diantes pertenecen a un grado y un docente se encarga de cada grado en particular, mientras que en la escuela multigrado, como su nombre lo indica, hay presencia de varios grados, esto en la mayoría de escuelas rurales corresponde a los cinco grados de la educación básica primaria: primero hasta quinto, incluyendo en algunos casos el grado transición.

Además, se resalta la diferencia de quehaceres, pues es evidente que el abordaje de un curso con todas las asignaturas obligato-rias y optativas a cargo del docente que es director de curso es un aspecto diferente a nivel pedagógico y didáctico; a diferencia de la escuela multigrado, donde el maestro debe implementar es-trategias de trabajo para abordar los cinco grados de la básica pri-maria, incluyendo el preescolar en la mayoría de los casos. Debe asumir actitudes, tener características particulares, habilidades e iniciativa, creatividad, un ritmo de trabajo rápido que requiere toda la disposición posible para no llegar a quedarse bloqueado.

En segundo lugar, la labor del maestro en la ruralidad tiene el-ementos que la diferencian de la labor urbana del maestro porque

L A F O R M A C I Ó N D O C E N T E Y L A S P R Á C T I C A S P E D A G Ó G I C A S E N L A E S C U E L A R U R A L

·

77

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

existe una serie de circunstancias, situaciones, experiencias que van desde el transporte y el trayecto que debe recorrer un maes-tro para llegar a su escuela en alguna vereda, los fenómenos naturales, los animales, hasta la misma administración y gestión que el docente debe realizar como líder educativo que de alguna manera constituye para la comunidad.

Es en este punto donde se analiza el proceso vivenciado en la aplicación de entrevistas a profundidad a cinco maestros y maes-tras de la Institución Educativa Departamental de Manta-Cundi-namarca, en el que se incluyeron los hallazgos anteriormente mencionados y los docentes participantes se identifican de una u otra manera con ellos, interpretando a nivel personal la visión del maestro frente a la particularidad en su labor, incluyendo también elementos propios de la logística y la administración, así como primeros auxilios y reconocimiento socio-geográfico de las zonas rurales.

Así mismo, las entrevistas arrojaron los siguientes resultados con respecto a los temas clave del proyecto que son prácticas pedagógicas y formación docente: los docentes comprenden una particularidad en sus prácticas pedagógicas, utilizando en la mayoría de los casos el trabajo en grupo, apoyo de estudiantes mayores con los más pequeños, formación de estudiantes para que sean personas que sean útiles a la sociedad. Frente a la formación, se establece que en la Escuela Normal hay mayor énfasis sobre la preparación para la ruralidad, mientras que en la universidad hace falta dicha formación porque, por lo general, es más teórica.

La práctica pedagógica

Inicialmente se establecen aquí los planteamientos de Bernstein (1985), quien indica que la práctica pedagógica es una forma de organización jerárquica, comunicativa, escolar, que se inscribe en un discurso pedagógico. Constituye la labor del docente en el aula de clases: “La práctica pedagógica es el modo de ubicación de los alumnos en unidades específicas de conocimiento consti-tuidas en el Discurso Instruccional específico. Esto implica la ubi-cación de los alumnos en modelos de razonamiento, percepción, interpretación y en general, en modos específicos de adquisición de conocimiento, habilidades ligados a la producción de compe-tencias específicas. Las prácticas pedagógicas también implican el modo de ubicar a los alumnos en un orden legítimo y específico con respecto a normas legítimas, patrones o paradigmas de con-ducta, carácter y manera.”(p.35)

Teniendo en cuenta este planteamiento, es necesario explicar aquí que en la escuela rural multigrado se encuentran presentes todos los grados de la básica primaria, desde grado primero a quinto, y en la mayoría de los casos el grado transición. Allí los

docentes organizan los cursos por grupos, los estudiantes siguen las orientaciones de los docentes para la realización de las activi-dades en las diferentes asignaturas.

Existen pautas y normas de comportamiento, de orden, de trabajo académico, que hacen parte de la práctica pedagógica como tal, en que cada maestro o maestra organiza el aula de clases y los diferentes espacios del ambiente de aprendizaje según su dis-curso instruccional, su experiencia y criterio, pero por lo general en la escuela rural los grados se organizan por mesas de trabajo en grupos.

Estas maneras de organización se pueden situar dentro de las diferentes formas de reproducción de la escuela en las prácticas pedagógicas, lo que implica unas relaciones de poder enmarca-das dentro de las normas de autoridad ejercidas por el maestro, existiendo también unos principios de control entre los grupos sociales que allí confluyen e interactúan y posibilitan un tipo de práctica particular, incluso en cada una de las escuelas, debido a que cada escuela es diferente a las demás, junto con sus prácti-cas, discursos, maestros y estudiantes.

Considerando así el asunto, es claro que la práctica pedagógica tiene de fondo un discurso que la sustenta y la orienta, se esta-blece que es importante diferenciar la práctica del discurso para poder analizarla, pues la primera hace relación con el establec-imiento de una categoría que se hace visible en la práctica. De esta manera lo plantea Bernstein (1985):

“Fundamental para el análisis de la práctica pedagógica es la dis-tinción entre discurso y práctica. Hemos dicho que el Discurso Pedagógico es una categoría especializada que articula sus pro-pios principios y reglas. Estos principios y reglas constituirían lo que puede llamarse la gramática del discurso. Estos principios y reglas regulan lo que cuenta como práctica legítima. La práctica puede considerarse como la forma de realización del discurso y los medios de su reproducción”.

La practica pedagógica y el discurso pedagógico tienen presen-cia en la escuela rural, porque en esta confluyen unos principios en la realización de las actividades escolares, los cuales regulan todo lo que allí ocurre; además, existen unas reglas establecidas previamente que se materializan a partir del discurso pedagógico, que como mecanismo de poder establece lo que allí debe pasar, como se debe realizar, organizar, revisar y controlar dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

A esto se añade la postura conceptual sobre práctica pedagógica que presenta los elementos que confluyen en la práctica ped-agógica frente a las interacciones que se vivencian en las aulas de clase, la comunicación, las posturas de los participantes en el acto educativo, docentes y estudiantes. Al respecto Díaz (1990) propone el siguiente planteamiento de la práctica pedagógica,

L A F O R M A C I Ó N D O C E N T E Y L A S P R Á C T I C A S P E D A G Ó G I C A S E N L A E S C U E L A R U R A L

·

78

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

concebida como:

“procedimientos, estrategias y prácticas que regulan la interac-ción, comunicación y el ejercicio del pensamiento, del habla, de la visión, de las posiciones, de las oposiciones y disposiciones de los sujetos en la escuela. La regulación, por ejemplo, del conocimiento se refiere a la descontextualización – recontextu-alización ideológica del conocimiento generado en el campo de producción intelectual (el campo de las disciplinas, subdisciplinas y regiones).

En el proceso de investigación de este proyecto se indaga, anali-za e interpreta elementos como las formas de organización de las clases para los diferentes cursos a cargo del maestro, y las man-eras como circula el discurso entre el docente y los estudiantes para entablar procesos de comunicación que generen patrones en la realización de actividades de enseñanza y aprendizaje. Así mismo, la elaboración del plan de clase y su significado dentro de la práctica y el discurso. Dicho elemento podría pensarse como un mecanismo de control, teniendo en cuenta que se realiza bajo unos parámetros establecidos por el consejo académico de la institución educativa y siguiendo los estándares curriculares del Ministerio de Educación Nacional, acción esta que aliena el dis-curso y la práctica pedagógica del docente, al pasar de ser un sujeto autónomo a convertirse en un maestro que está atrapado dentro de estos principios de control y de poder que deben guiar su quehacer.

Entre otros elementos inmersos en la práctica están las tareas escolares, que implican un objetivo pedagógico planteado por el maestro; los procesos de evaluación del aprendizaje, que están regulados bajo tiempos, espacios, principios, reglas y formas de control; el trabajo comunicativo y social, que se desarrolla con la comunidad educativa, específicamente con los padres de familia con relación al proceso de aprendizaje de los estudiantes en la escuela rural.

Para Mario Díaz Villa el concepto de práctica pedagógica es planteado desde unas maneras de organización, unos proced-imientos que integran a los actores educativos en una actividad comunicativa, reflexiva, dialógica, a través de las habilidades que los sujetos desarrollan en la escuela. Todos ellos, mencionados anteriormente, influyen y construyen la especificidad del oficio rural del docente al ser desarrollados de unas maneras propias desde la escuela. En este sentido, es importante comprender los elementos que confluyen en las prácticas pedagógicas para poder establecer, interpretar y presentar los aspectos que se abordaran en este estudio. También es necesario que la práctica pedagógica comprenda una reflexión permanente del docente, frente a su quehacer en la realidad escolar donde está inmerso, dicho de otra manera:

“Tener una práctica pedagógica hermenéutica y reflexiva implica la reconstrucción de la propia práctica y del propio pensamiento, a partir de un sentido indagatorio continuo de la realidad que como docentes se les presenta al interior y al exterior del aula de clases. Ser hermenéutico, es tener una visión prospectiva de su accionar pedagógico, con sentido dialéctico desde el cual se puedan plantear las distintas estrategias para una mejor comp-rensión de la práctica pedagógica.” (Viñar, 2000)

Según este autor, las prácticas pedagógicas, a través de las activ-idades que se desarrollan dentro y fuera de la escuela, se orien-tan bajo algunos parámetros que es importante identificar, pues desde la hermenéutica, los maestros participantes del proyecto pueden traducir su pensamiento en palabras, mediante los pro-cesos de entrevista a profundidad, al establecer procesos de diálogo y reflexión sobre el quehacer pedagógico desde un punto de vista muy personal. Desde la hermenéutica, como arte de la interpretación, el proyecto se plantea un proceso de exploración en donde es posible reflexionar acerca del desempeño del maes-tro y proponer estrategias que posibiliten un mayor acercamiento a la especificidad del docente de la escuela rural.

Es necesario mencionar, además, que el maestro debe con-vertirse en un investigador de sus prácticas pedagógicas, para permitir que se establezcan procesos reflexivos y analíticos del accionar del docente que fortalezcan permanentemente dichas prácticas. Es aquí donde el docente establecerá una relación dialógica frente a las situaciones que se presentan día a día con sus grupos de estudiantes. Es a través de dicho análisis como implementa nuevas maneras de organización en el manejo de grupo. Al respecto Viñar (2000) nos propone que dentro de la práctica pedagógica se establecen las siguientes pautas:

“La práctica pedagógica se implementa en la cotidianidad de las comunidades educativas a partir de acciones puntuales inspira-das en las siguientes pautas: Implementación de procesos inves-tigativos que tengan como objeto de estudio sus teorías y sus acciones y elaboración desde el propio escenario de la práctica, a partir de proyectos de experimentación reflexiva y democrática. Autoprocesos de construcción y reconstrucción de la práctica. La comprensión situacional como herramienta simbólica de la prác-tica. Análisis de cada una de las situaciones concretas que se hacen presente en el desarrollo de la práctica. Elaboración de propuestas alternativas, creativas e innovadoras que posibiliten la confrontación de pareceres. Desarrollo de actitudes dialógi-cas para la interacción, la autogestión y la autoevaluación de la propia práctica. Estructuración de la práctica desde los compro-misos adquiridos por el hecho profesional que tenga como ejes la planeación, la orientación, el desarrollo y la evaluación como revisión crítica del proceso.” (Viñar Peñalver)

De esta manera, en el presente proyecto de investigación se hace

L A F O R M A C I Ó N D O C E N T E Y L A S P R Á C T I C A S P E D A G Ó G I C A S E N L A E S C U E L A R U R A L

·

79

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

una indagación en la formación inicial de los docentes que labo-ran en escuelas rurales multigrado, a través de una comprensión y caracterización de sus prácticas pedagógicas, específicamente, de las interacciones, organización, formas de comunicación y abordaje de los grados escolares a cargo del docente. Estos aspectos son relevantes en el establecimiento de diversas inter-relaciones, pues influyen en los estudiantes y el docente de la es-cuela multigrado de forma positiva o negativa, según sea el caso.

De la concepción sobre las prácticas pedagógicas a la reflexión sobre la práctica del docente rural

El presente artículo articula las concepciones sobre prácticas pedagógicas anteriormente mencionadas a las reflexiones pro-pias y concretas de la práctica y caracterización del oficio docente en la escuela rural multigrado. Se destaca la organización del tra-bajo con los estudiantes de varios o todos los grados de la básica primaria y el pre-escolar. Al respecto Fernando Zamora (2005) establece una serie de categorías para presentar el quehacer del docente de escuela rural:

Características especificas del ejercicio de maestros ru-rales, especificidad del ejercicio de la docencia rural:

“Una visión menos transversal y más longitudinal del trabajo con los niños:

Derivada de la mayor permanencia del maestro con sus alum-nos, encontramos también un rasgo en principio positivo (aunque no siempre ni necesariamente), que consiste en que el educa-dor puede desarrollar procesos pedagógicos más prolongados, ajustar, evaluar, replantarse sus prácticas, mucho más que un maestro (el del medio urbano) que apenas está con sus alumnos diez meses, que es la duración del año lectivo. Recuérdese aquí, además, que el promedio de alumnos por docente es mayor en los medio urbanos en los rurales, lo que hace aún menos cercana la relación del educador con cada uno de sus alumnos.

Un buen educador, que permanece varios años con los mismos niños, puede tener una influencia m grande y positiva. Pero así mismo, un educador de pocas condiciones puede incidir en la escolaridad de una comunidad, e incluso convertirse en factor contribuyente a la deserción y repitencia escolares.” (Zamora Guzmán, 2005)

3. LA FORMACION DE MAESTROS PARA LA ESCUELA RURAL MULTIGRADO

Aquí se enmarca la problemática de la formación de educadores para la escuela rural multigrado. En algunas escuelas normales y en gran parte de facultades de educación en Colombia, incluidos

los planes de estudio de los programas de formación docente, no hay un lugar propio de la ruralidad. Se exceptúan algunas pocas instituciones que buscan responder a las características del do-cente rural colombiano en sus programas formativos.

De esta manera, el interés de formar educadores ha venido de-cayendo, tanto como el acceso a los enfoques y modelos ped-agógicos, que se convierten en maneras de adherirse a dicho proceso global. Así se menciona a continuación:

“la historia de la formación del maestro colombiano y la realidad muestran claramente cómo los enfoques, tendencias, modelos pedagógicos y epistemológicos, han sido cuestionados perma-nentemente y como respuesta a ellos se han planteado diferentes alternativas de solución sin que hayan dejado huella; por el con-trario, reafirman cada vez la falta de fortaleza en las políticas edu-cativas, la precaria formación del docente y el continuo deterioro de la actividad profesional” (Sanchéz Sanchéz, Montejo Barrera, Dueñas Arenas, & Bello Vicentes, 1997)

En este marco de ideas emerge un asunto más complejo frente a la formación inicial de los educadores en Colombia: la política educativa enfatiza en la formación de profesionales que den respuesta a las necesidades que plantea la globalización, exi-giendo que realicen su trabajo de acuerdo a estos preceptos, siendo participes las denominadas instituciones formadoras en la promoción de dichos profesionales.

La situación en Colombia, en comparación con las de otros países latinoamericanos, no es tan compleja debido a la implementación de ciertos programas que complementan las situaciones críticas de la educación rural, pero estos modelos han sido cuestionados y son objeto de polémica por la complejidad que precisa la for-mación inicial de docentes para la ruralidad, pues una cosa es implementar programas o modelos educativos para zonas rurales y la formación de los docentes que laboran en estos contextos.

El estudio investigativo retoma ciertos aspectos de la práctica pedagógica con el fin de indagar por la formación inicial del do-cente para el trabajo en la escuela rural multigrado. Es necesario, por esta razón, reconocer la problemática de las prácticas ped-agógicas que se presenta a nivel general, no solo en contextos rurales sino en urbanos. Así, se enfrenta una crisis frente a la construcción de un saber pedagógico que vincule la vida cotidi-ana de las comunidades, pues no se tienen en cuenta los trabajos investigativos que puedan guiar dicha práctica:

“Las practicas pedagógicas de los docentes se convierten en una rutina donde el maestro enseña cómo le enseñaron y no como le enseñaron a enseñar. No hay identidad intelectual, está en proceso de ser conquistada pero falta el diálogo con las comu-nidades científicas. El desarrollo intelectual se ve truncado por la desarticulación de las prácticas en el aula y en la escuela; no

L A F O R M A C I Ó N D O C E N T E Y L A S P R Á C T I C A S P E D A G Ó G I C A S E N L A E S C U E L A R U R A L

·

80

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

está ligada a eventos, experiencias ni conceptualizaciones posi-bilitadoras de un trabajo formativo. (Sanchéz Sanchéz, Montejo Barrera, Dueñas Arenas, & Bello Vicentes, 1997)

Ahora bien, es importante mencionar que este proyecto se vin-cula al estudio de Fernando Zamora, investigador en el tema de educación rural, que se titula: Abordajes en la formación de edu-cadores para el ejercicio rural de la docencia, que culmina en el año 2012. De ese modo pretendemos contribuir a la cualificación de educadores para escuelas rurales en Escuelas Normales y Facultades de Educación, teniendo en cuenta dichas problemáti-cas encontradas y la presentación de las características sobre ciertos aspectos de la práctica pedagógica que serán presenta-dos aquí. Así mismo, es importante mencionar que: “casi ninguna institución ni programa estable o reconocido que esté ofreciendo a estas Normales capacitación/formación en torno a la educación rural” (Zamora Guzmán, 2005)

De esta manera, el proyecto de Zamora (2012), constituye un apoyo y referente conceptual indispensable para este artículo y el estudio investigativo; de la misma forma se espera contribuir al proyecto mencionado anteriormente, el cual resalta la labor de las instituciones que trabajan por comprender cada día la especifici-dad de la labor del docente en contextos rurales.

Es claro pues, que la gran mayoría de instituciones formado-ras pretenden dar respuesta a las necesidades del profesional desde una formación a nivel de disciplinas fragmentadas. Para argumentar esta idea se propone que: “la formación de los edu-cadores para el siglo XX debe responder a exigencia de carácter general, de tal manera que apoyada en criterios, fundamentos, condiciones sociales, éticas, estéticas y pedagógicas se puedan construir basadas en distintos enfoques, tendencias y modelos de formación. La pedagogía como disciplina y como saber ped-agógico, es el paradigma que ofrece mayores posibilidades de transformación de las prácticas cotidianas del maestro.” (San-chéz Sanchéz, Montejo Barrera, Dueñas Arenas, & Bello Vi-centes, 1997)

En este orden de ideas, la problemática relacionada con la for-mación de docentes para la escuela rural ha de tener en cuenta los aspectos más relevantes encontrados en las practicas ped-agógicas del maestro; debe definir lo rural, no desde la perspec-tiva urbana o de pobreza, sino desde la característica particular del contexto, desde las implicaciones de ofrecer una educación rural que tenga pertinencia y se adecue a las necesidades de los estudiantes y al quehacer del docente.

Finalmente, dentro de un estudio sobre la educación rural en Latinoamérica, Corvalán propone que es importante esclarecer el tipo de ruralidad a donde va encaminada la educación para estos contextos, así como la visión educativa que se establece para la niñez y la juventud. Esto se explica mejor en la siguiente

afirmación del autor:

“En términos de recomendación de políticas respecto de este punto, se puede inferir la necesidad de definir con precisión el tipo de ruralidad a la cual se dirigen los programas de educación para la población rural, así como también el tipo de futuro proyectado y deseado para los niños y jóvenes que asisten a las escuelas rurales, partiendo de que sus localidades de origen van a experi-mentar en las décadas siguientes un profundo proceso de trans-formación” (Corvalán, 2006)

4. LA METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN RURAL

El proyecto de investigación de Formación Docente y Prácticas Pedagógicas en la escuela rural multigrado elige un enfoque cual-itativo de investigación, pues busca generar profundizaciones, interpretaciones y comprensiones frente a la relación: formación docente – práctica pedagógica. Éste será un estudio exploratorio del tema a investigar.

Los siguientes instrumentos de investigación son: estudio de ca-sos, las técnicas de investigación: entrevista semiestructurada, entrevistas a profundidad, observación participante y la entrevista de grupo focal con maestros rurales y con directivos, docentes y estudiantes de facultades de Educación y Escuelas Normales Superiores.

El enfoque de investigación

En primer lugar, se propone un enfoque basado en la investi-gación de tipo Cualitativo. Para ello se elige el enfoque cualitativo de investigación social, teniendo en cuenta el ámbito social de la realidad escolar con las situaciones, elementos, personas y sub-jetividades que se interrelacionan y pueden ser investigadas de una manera interpretativa. Con tal enfoque cualitativo se busca generar profundizaciones y comprensiones frente a la relación: formación docente – práctica pedagógica. Frente a este enfoque los autores del libro: “Más allá del dilema de los Métodos”, Elsy Bonilla Castro y Penélope Rodríguez Sehk, manifiestan que: “la principal característica de la investigación cualitativa es su interés por captar la realidad social “a través de los ojos” de la gente que está siendo estudiada, es decir, a partir de la percepción que tiene el sujeto de su propio contexto” (Bonilla Castro & Rodríguez Shek, 2005).

Es importante mencionar que con la implementación del enfoque cualitativo se pretende establecer en qué medida y de qué man-era la formación inicial o en ejercicio que reciben los maestros y maestras rurales, da lugar a los rasgos y exigencias del ejercicio rural de la docencia en la modalidad multigrado. Se busca advertir si en los planes de estudio de las Escuelas Normales Superiores

L A F O R M A C I Ó N D O C E N T E Y L A S P R Á C T I C A S P E D A G Ó G I C A S E N L A E S C U E L A R U R A L

·

81

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

y Facultades de Educación que participan en el proyecto, hay un rastro que muestre la presencia de la ruralidad en la formación ofrecida, es decir del oficio rural de la docencia en la modalidad multigrado y sus particulares exigencias.

El estudio exploratorio y el estu-dio de caso

El proyecto de investigación consiste en un Estudio exploratorio que implica una salida alrededor de un tema inexplorado y cor-responde a un primer acercamiento a la realidad de un fenómeno desconocido para poder profundizar sobre él y descubrir elemen-tos no develados en investigaciones anteriores. La realización de un estudio exploratorio se articula al tema de formación docente y prácticas pedagógicas de maestros que laboran en escuelas rurales multigrado, ya que dicho tema no ha sido muy investigado anteriormente. Por este motivo el estudio se utiliza en la presente investigación, pues que permite ingresar y descubrir aspectos relacionados al tema, al profundizar sobre lo que hacen los maes-tros en sus escuelas y la formación que han recibido al respecto, se generan comprensiones e interpretaciones importantes para el campo de la pedagogía y la educación rural específicamente.

El Estudio exploratorio aumenta el grado de familiaridad con el tema, es flexible y corresponde a un descubrimiento de elemen-tos no develados anteriormente. De esta manera, Maxwell (citado por Martínez, 2006) se refiere al papel de los estudios explora-torios como “un primer acercamiento de las teorías, métodos e ideas del investigador a la realidad objeto de estudio”. Este acer-camiento posibilita una profundización sobre el tema, con el fin de aproximarse de una manera comprensiva y no solo explicativa del problema a investigar.

Por otra parte, así como se realiza el estudio exploratorio, en el proyecto de investigación se utiliza el Estudio de Caso, como es-trategia o técnica de investigación que, a pesar de las críticas que se le han hecho en torno a la carencia de rigor, su extensión y poca generalización (Martínez, 2006), se adecua para temas nuevos a investigar, en aras de comprender las maneras o pro-cesos por los cuales se llevan a cabo ciertas situaciones o even-tos. El estudio de caso es entendido como una estrategia para que el investigador reconstruya de la mejor forma posible las con-diciones en las que objeto de estudio se produce, profundizando sobre los elementos de práctica y formación docente de cada uno de los maestros vinculados al proyecto de investigación, con la intención de ir más allá de los hechos evidentes, para encontrar los elementos desconocidos sobre el problema a investigar.

Dicho de otra manera, Robert Yin explica la definición del estudio de caso, así:

Un estudio de caso es una pregunta empírica que

1. investiga un fenómeno contemporáneo dentro de su

contexto de vida real, sobre todo cuando

2. los límites entre el fenómeno y contexto no son clara-mente evidentes (Yin, 2003)

En el proyecto de investigación, el estudio de casos se desar-rolla con la intención de profundizar en los elementos y cat-egorías principales del proyecto: formación docente y práctica pedagógica para encontrar la relación entre ellos, comprender y representar el contexto de la escuela rural multigrado y sus ac-tores educativos: en este caso los maestros y maestras que allí laboran. Pretende indagar y corroborar los atributos propios de dicha formación con respecto al oficio rural de la docencia.

Así, Con la aplicación, análisis e interpretación de las herramien-tas investigativas: Estudio exploratorio y el estudio de casos, se logra comprender que el fenómeno de las prácticas pedagógicas a investigar se dirige más hacia el maestro que a la escuela como tal, debido a que el asunto de la formación docente se relaciona directamente con los rasgos de lo “rural” y del oficio de los edu-cadores en la escuela multigrado.

Descripción y caracterización de la población objeto de estudio

El proyecto de investigación “Formación Docente y Prácticas Pedagógicas en la escuela rural multigrado”, se realizará en la Institución Educativa Departamental de Manta, municipio de Manta, departamento de Cundinamarca. Según información ge-ográfica de la pagina web de la alcaldía de Manta, este municipio que hace parte de la provincia de Los Almeidas, se encuentra a noventa (90) kilómetros de la ciudad de Bogotá y se ubica al nororiente del departamento de Cundinamarca, en la región cundiboyacense conocida como Valle de Tenza. Limita al occi-dente con el municipio de Machetá, al norte con el municipio de Tibirita y al sur con el municipio de Gachetá de la provincia del Guavio en Cundinamarca y forma el límite de Cundinamarca con el departamento de Boyacá, al limitar al oriente con los municipios de Guateque y Guayatá.

La Institución Educativa Departamental de Manta cuenta con diez y seis sedes escolares, entre ellas: la Sede Central de básica secundaria, la Sede Jardín de preescolar y la Sede Fátima de básica primaria que se ubican dentro de la cabecera municipal. Además, cuenta con trece escuelas rurales, ubicadas en las difer-entes veredas de Manta, de las cuales cinco escuelas rurales se eligen para el proyecto de investigación y son: Escuela Rural Minas, Escuela Rural Peñas, Escuela Rural Bermejal Arriba, Es-cuela Rural Juan Gordo, Escuela Rural Madrid.

5. RESULTADOS

El presente estudio aporta sustantivamente al campo de la peda-

L A F O R M A C I Ó N D O C E N T E Y L A S P R Á C T I C A S P E D A G Ó G I C A S E N L A E S C U E L A R U R A L

·

82

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

gogía y de la educación, específicamente a la educación rural. Presenta las prácticas pedagógicas de una escuela rural multi-grado, complementando los rasgos pedagógicos de la labor do-cente; así mismo, establece el lugar que estos tienen dentro de la formación recibida por los maestros, actores de la presente investigación.

De esta manera se construye una interpretación sobre la especifi-cidad del desempeño rural de los maestros y maestras, con re-specto a la práctica pedagógica de la escuela rural multigrado, y una compresión de los rasgos pedagógicos en el oficio rural de la docencia, así como el lugar que tienen en la formación docente. El proyecto de investigación busca identificar si existe o no una preparación para el desempeño rural de la docencia, que incluya los elementos propios de la pedagogía o las practicas pedagógi-cas que se desarrollan en una escuela rural multigrado.

La pregunta por la formación tiene trascendencia en este proyec-to porque a partir de allí se indaga a los maestros y maestras de escuelas rurales, así como a las entidades de formación docente, tales como: Escuela Normal Superior y Facultad de Educación, relacionadas con estos maestros, quienes egresan de estas in-stituciones a laborar en contextos escolares rurales.

De esta forma, al explorar el tema de la formación con los maes-tros y sus instituciones formadoras, será posible construir una mayor comprensión de la problemática, y develar rasgos ped-agógicos de la especificidad en la labor rural del maestro, que permita determinar si están inmersos o no dentro de los planes de estudio en los programas académicos para la preparación de docentes.

6. CONCLUSIONES

Desde el proyecto se pretende explorar, hacer emerger y com-prender las características particulares del maestro rural, para luego presentar la especificidad de su labor docente, dando a conocer las prácticas pedagógicas que se desarrollan en las escuelas rurales multigrado, específicamente las estrategias de abordaje de los diferentes grados de la básica primaria, incluy-endo el preescolar, dentro del ejercicio rural de la docencia.

Igualmente, a partir del análisis y la comprensión de las prácti-cas pedagógicas identificadas en estas escuelas se realiza un balance de la formación recibida por los maestros que se de-sempeñan en contextos rurales con ciertas particularidades de trabajo. Esta será la respuesta al interrogación por la adecuada preparación de los docentes que egresan de Escuelas Normales Superiores o Facultades de Educación.

Finalmente, se espera contribuir a los procesos de formación de maestros, con una caracterización de la realidad del docente,

relacionada con las prácticas pedagógicas que se desarrollan en las escuelas rurales multigrado. El producto de este trabajo apunta al fortalecimiento de dicha realidad en el marco de la cuali-ficación de maestros para la educación rural.

BIBLIOGRAFÍA

ACOSTA M.& ORDUÑA P. (2010) El enclave del la escuela en el ámbito rural. (Tesis de Maestría) Universidad Pedagógica Na-cional. Bogotá D.C., Colombia

BERNSTEIN, B. (1985). Hacia una teoría del discurso pedagógi-co.

Bonilla Castro, E., & Rodríguez Shek, P. (2005). Más allá del dilema de los métodos. La investigación en Ciencias Sociales. Bogotá-Universidad de los Andes: Grupo Editorial Norma .

Corvalán, J. (2006). Educación para la población rural en siete países de America Latina. Síntesis y análisis global de resultados por países. Revista Colombiana de Educación .

DIAZ VILLA, M. (1990). De la práctica pedagógica al texto ped-agógico.

FERNANDEZ, Emilio, (2008) La sociedad rural y la nueva rurali-dad- Capitulo 3.

Sanchéz Sanchéz, C., Montejo Barrera, E., Dueñas Arenas, P. A., & Bello Vicentes, M. (1997). Pedagogía e Investigación. Tunja: Jotamar Ltda.

Viñar Peñalver, A. D. (s.f.). Quaderns Digital.Net. Ob-tenido de en http://www.internostrum.com/tradurl.php?linkdesc=&direccio=es-ca&inurl=http://www.quadernsdigi-tals.net/index.php%3faccionMenu=biblioteca.VisualizaLibroIU.visualiza%26filtro_categorias=%26libro_id=1397

Yin, R. (2003). INVESTIGACIÓN SOBRE ESTUDIO DE CASOS. Diseño y métodos. Londres: SAGE Publications.

Zamora Guzmán, L. F. (2005). Huellas y Busquedas. Bogotá: Fundación Universitaria Monserrate.

L A F O R M A C I Ó N D O C E N T E Y L A S P R Á C T I C A S P E D A G Ó G I C A S E N L A E S C U E L A R U R A L

·

83

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

L O S P R O C E S O S D E C O D I F I C A C I Ó N Y D E C O D I F I C A C I Ó N D E T E X T O S

RESUMEN

La presente investigación se corresponde con la necesidad de optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Lengua Es-pañola, sobre la base de las investigaciones realizadas por los especialistas de lingüística, psicología, pedagogía, así como otros afines. Con la aplicación de las técnicas de investigación se pudo constatar que los estudiantes de primer año de la carrera Comunicación Social poseen insuficiencias en la competencia co-municativa, es por ello que se propone como objetivo del trabajo contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa a partir de un adecuado tratamiento a las estructuras gramaticales en textos con diferentes estilos funcionales de la lengua. Los ejercicios pro-puestos permitieron elevar la calidad en la producción verbal de los estudiantes, manifestado en las diversas actividades de inter-cambio social, así como en su desempeño en la práctica laboral.

Palabras Claves: estructuras gramaticales, estilos funcionales, competencia comunicativa.

Abstract

The investigation answers the necessity of optimizing the teach-ing-learning process of the Spanish Language. It is based of some works of different linguistics, psychologists and pedagogic inves-tigations. It was proved, using some investigation techniques, the first year students of Social Communication have insufficiencies in communicative competence. Due to this the objective of the pres-ent investigation is to contribute to the development of communi-cative functions by means of the adequate use of the grammatical

LOS PROCESOS DE CODIFICACIÓNY DECODIFICACIÓN DE TEXTOSEN DIFERENTES ESTILOSFUNCIONALES DE LA LENGUA

ENVIADO EL 18 DE ENERO DE 2014 Y APROBADO EL 24 DE ENERO DE 2014

Autoras: Lic. Damary Galiano Castro

Lic. Yanelis Karina Ávila Pavón

MsC. Osmany David Rojas Reyes

Universidad Vladimir Ilich Lenin de Las Tunas, Cuba. damarisgc@ult.edu.cu

structures in the different language functional styles texts. The ex-ercises proposed led to high enhance the quality in the students verbal production in various activities o0f social interaction and in their performance in the labor practice period.

Key words: grammatical structures, functional styles, communi-cation.

INTRODUCCIÓN

Unido al triunfo de la Revolución en Cuba se produjo una revolu-ción educacional, la que condujo a que la disciplina Lengua Ma-terna ocupara un lugar decisivo dentro de los planes de estudio de las diferentes especialidades, por ser la base para el trabajo con el resto de las asignaturas.

Dentro de esta disciplina se encuentra ubicada la asignatura Gramática Española, que requiere especial atención dentro de la actividad escolar y también en la sociedad.

En razón a ello la Universidad, en su Programa Director de Len-gua Materna (210/07; 9), plantea: ¨A nuestras instituciones de educación superior (IES) les corresponde afianzar el deber y el derecho de todos los miembros de la comunidad universitaria de cultivar, desarrollar y promover la variante cubana del español, como símbolo de nuestra identidad nacional y cultural¨

A partir de esta disposición los profesores de la asignatura Gramática Española deben asumir los presupuestos del enfoque

·

84

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

L O S P R O C E S O S D E C O D I F I C A C I Ó N Y D E C O D I F I C A C I Ó N D E T E X T O S

cognitivo, comunicativo y sociocultural y de la aplicación de la gramática del texto para lograr un egresado capacitado para gestionar la comunicación con profesionalismo, ética y modestia, desde su lugar como mediador, responsable, comprometido con su público, su profesión y su país.

La gramática del texto constituye condición indispensable para un correcto tratamiento a las estructuras gramaticales, la formación de valores y el desarrollo de habilidades comunicativas.

Según Casado Velarde (1993; 5), el objeto de esta nueva ciencia no ha sido muy bien precisado y por ello bajo la denominación de lingüística del texto se reúnen diversos puntos de vista. Este au-tor expone la existencia de tres corrientes: la lingüística del texto propiamente dicha, la gramática del texto y una mezcla indiscrimi-nada de ambos puntos de vista.

Angelina Roméu (1992; 4) nos habla de dos posiciones: “La primera de ellas enfatiza en el aspecto estructural y trata de es-tablecer un modelo, una estructura, una gramática del texto, en dependencia de su función. Se trata de ofrecer un modelo estruc-tural o la morfosintaxis del texto y su método es el análisis estruc-tural. La segunda centra su interés en el texto como proceso de significaciones, la búsqueda de los múltiples sentidos que el texto puede encerrar.”

Bernárdez define la lingüística del texto como “el estudio científico y lingüístico de las unidades en que efectivamente se produce la comunicación verbal, es decir, los textos” (Bernárdez. 1982,4).

A pesar de los logros alcanzados a partir la aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural y de la implementación de la gramática del texto se ha podido constatar a través de las ob-servación a clases, las evaluaciones realizadas y de la aplicación de técnicas e instrumentos de investigación tales como: prueba pedagógica, encuesta, entrevista, que los estudiantes de primer año de la carrera Comunicación presentan insuficiencias en:

__ La competencia comunicativa.

__La identificación de las estructuras gramaticales.

__La caracterización de las estructuras gramaticales.

__El empleo de las estructuras gramaticales en textos con difer-entes estilos funcionales de la lengua.

A partir de lo antes expuesto se revela la contradicción externa existente entre el conocimiento gramatical que exige el programa que deben vencer los estudiantes y las deficiencias que aún pre-sentan en el empleo de las estructuras gramaticales en textos con diferentes estilos funcionales de la lengua.

Por cuanto se identifica como Problema de Investigación: Insufi-ciencias en el análisis de las estructuras gramaticales en textos de diferentes estilos funcionales de la lengua que limitan el desar-rollo de la competencia comunicativa de los estudiantes de primer año de la carrera de Comunicación Social

DESARROLLO

La actividad pedagógica profesional en la actualidad está mar-cada por las limitaciones que conducen a que la misma no contribuya de forma adecuada al desarrollo de la competencia comunicativa, al no darle un correcto tratamiento a las estruc-turas gramaticales en textos de diferentes estilos funcionales de la lengua.

Tradicionalmente se considera que el profesor de Lengua Ma-terna es la persona que está capacitada para darle solución a esta insuficiencia, sin tener en cuenta que todo docente necesita de las habilidades comunicativas para cumplir con los objetivos de su asignatura y es esta falsa hipótesis la que anula las posibili-dades que poseen todas las disciplinas de contribuir al desarrollo de comunicadores eficientes en todas las especialidades y dejan este trabajo a la espontaneidad y labor del profesor de lengua.

El desarrollo social y tecnológico alcanzado en esta época exige de soluciones a estos problemas, desde la posición ya no solo de la nación, sino a nivel local e institucional. Esto exige la búsqueda de nuevas formas en el tratamiento del contenido gramatical desde la clase de lengua, que potencie y facilite en los jóvenes el desarrollo de la competencia comunicativa.

Si se parte de la necesidad de crear una Universidad nueva en correspondencia con los adelantos científico-técnicos se requiere entonces de un cambio sustancial en los métodos y procedimien-tos que se emplean por el profesor universitario en función de lograr un profesional competente desde todos los puntos de vista.

Las exigencias de la sociedad actual y la formación del hombre nuevo requieren de un profesional capaz de integrar saberes psico-pedagógicos y sociológicos, entre otros, mediante el de-sarrollo de las habilidades profesionales, teniendo en cuenta que estas últimas “implican conciencia de la acción, de su objeto, de su objetivo, de las condiciones en que ellas se ejecutan y de los medios, procedimientos y vías para llevarlas a cabo” (Pérez Martín, 2004:180).

Los profesionales de la lengua están encaminados a la búsqueda de nuevas vías para el tratamiento al contenido gramatical y de esta forma potenciar el desarrollo de la competencia gramatical, a partir del análisis y empleo de de estructuras gramaticales en textos de diferentes estilos funcionales de la lengua y es precisa-mente el objetivo que se persigue con esta investigación.

·

85

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

L O S P R O C E S O S D E C O D I F I C A C I Ó N Y D E C O D I F I C A C I Ó N D E T E X T O S

La necesidad de la comunicación se inicia desde el surgimiento del hombre, el cual establece un sistema de signos que le posibili-ta intercambiar sentimientos, emociones, vivencias y conocimien-tos. Este lenguaje rudimentario se pule poco a poco y da lugar a las diferentes lenguas o idiomas.

Lo anteriormente expresado demuestra la función social de la lengua, componente que desde el mismo instante que triunfó la Revolución se le dio un tratamiento especial que se mantiene hasta estos días, al considerar que el idioma constituye un instru-mento ideológico y un eficaz utensilio de trabajo.

Para mantener y desarrollar los logros educacionales en Cuba, se necesita la formación de profesionales con un alto nivel cultural, una sólida preparación política e ideológica, un adecuado gusto estético y facultad íntegra para enfrentar y resolver problemas que se presentan tanto en lo profesional como en lo personal.

Para lograr la formación de ese egresado competente que de-manda la nueva sociedad se impone un giro en el tratamiento a la asignatura Gramática Española, la cual les brinda las her-ramientas necesarias para intercambiar en diversas situaciones comunicativas. Un adecuado enfoque de esta asignatura posi-bilita fusionar las partes de la oración y los estilos funcionales, de forma tal que la determinación de estas genere el empleo y el valor específico que alcanzan en cada estilo funcional.

En este trabajo se propone una guía de ejercicios para el tratami-ento a las estructuras gramaticales en textos de diferentes estilos funcionales de la lengua con el objetivo de desarrollar la com-petencia comunicativa en los estudiantes de la carrera Comuni-cación Social, al conformar un todo único y armónico y de esta forma contribuir con la formación de un egresado idóneo para el intercambio social.

Es por ello que se propone la siguiente guía de ejercicios:

1- Lea el siguiente fragmento textual tomado del prólogo a “La Edad de Oro” de José Martí.

Para los niños es este periódico y para las niñas, por supuesto. Sin las niñas no se puede vivir, como no puede vivir la tierra sin la luz. El niño ha de trabajar, de andar, de estudiar, de ser fuerte, de ser hermoso: el niño puede hacerse hermoso aunque sea feo. Pero nunca es un niño más bello que cuando trae en sus manecitas de hombre fuerte una flor para su amiga …

a) ¿A quién va dirigido el periódico? ¿A través de qué ex-presión se evidencia la importancia de los niños y las niñas? ¿Qué estructura gramatical utilizó? ¿Qué aporta al texto?

b) Extrae el recurso expresivo que aparece en el texto. Clasifícalo, señala los sustantivos empleados en él. ¿Qué importancia le concedes a su utilización?

c) Extrae la oración donde aparecen 3 adjetivos referidos a un mismo sustantivo. ¿A qué aspecto de la personalidad hace referencia?¿Dónde radica la verdadera hermosura? ¿Por qué? ¿A través de qué expresiones lo demuestra Martí?

d) Extrae el diminutivo utilizado en el texto. ¿Qué información te aporta? ¿Qué recurso expresivo es? Coméntalo.

e) Extrae los infinitivos de la tercera expresión. ¿A quién hacen referencia? ¿Qué carga semántica poseen?

f)Redacta un breve texto literario donde demuestres tu aprecio hacia la persona más pequeña de tu familia.

2-- Lea el siguiente fragmento textual tomado de: “Misterio de la identidad cubana” de Eusebio Leal Spengler.

Camagüey es un misterio de la identidad cubana, es una clave para nuestro acercamiento vital al ser nacional, es un relicario donde se guardan algunos destellos incomparables de la cultura. Dígase Gertrudis Gómez de Avellaneda o Ignacio Agramante y hallamos dos extremos y dos fuerzas creadoras deslumbrantes: la poesía que explica, ve en la sombra, intuye y anuncia y la dig-nidad que convoca, exhorta, clama por la justicia. La una y el otro forman –como las caras de una medalla-retrato y contraste de esta ciudad mayor que convida a la meditación.

a) Extrae el sustantivo que se utiliza para iniciar el texto. Clasifí-calo en propio o común. ¿Por qué consideras que el autor inició de esta forma?

b) En el texto se emplean oraciones atributivas. Señálalas y ex-plica el porqué de su empleo.

c) Extrae los sustantivos que aparecen relacionados por una conjunción disyuntiva. Comenta el uso de esa estructura gramati-cal.

d) Identifica dos oraciones compuestas por subordinación adje-tiva en las que se empleen elementos subordinantes difer-entes. Distingue en cada caso su antecedente.

e) Subraya dos pronombres que cumplan diferentes funciones. Clasifícalos. Diga por qué considera importante su uso.

·

86

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

L O S P R O C E S O S D E C O D I F I C A C I Ó N Y D E C O D I F I C A C I Ó N D E T E X T O S

f) Identifica la forma verbal que se repite. Exprese sus morfemas gramaticales.

g) Redacta un breve texto publicitario donde expreses admiración hacia tu pueblo natal.

3- En sus cartas a Ignacio de Cepeda recogidas en el Diario de amor, Gertrudis Gómez de Avellaneda escribió:

“Usted me habla de amistad, y no ha mucho que sintió Usted el amor. Yo no creo ni en una ni en otro. Busco en emociones pasajeras, en efectos ligeros, un objeto en qué distraer mis de-voradores pensamientos, y me siento así menos atormentada; porque, inconstante en mis gustos, cánsome fácilmente de todo, y los efectos ligeros, que apenas me ligan, no me privan del derecho de seguir el instinto de mi alma, que codicia libertad. Alguna vez deseo hallar sobre esta tierra un corazón tan melancólico, ardiente, altivo y ambicioso como el mío; compartir con él mis goces y dolores y darle este exceso de vida, que yo sola no puedo soportar. Pero más a menudo temo en mí esta inmensa facultad de padecer, y presiento que un amor muy vehemente suscitaría en mi pecho tempestades que trastornarían acaso mi razón y mi vida. Además, ¿llenaría aún el amor el abismo de mi alma? Todo lo he probado y todo lo desecho: ¡ amor y amistad !. ¿ Qué puedo, pues, ofrecerle a Usted, querido mío?. ¡ La compasión de un corazón atormentado!.

a) En el texto se aprecia el respeto de la autora por el destinatario. A través de qué estructura gramatical lo hace. Ejemplifícalas y explica el porqué de su empleo.

b) Extrae todos los adjetivos que aparecen en comparativo de igualdad. ¿A qué sustantivo se refieren? ¿Qué te permiten conocer de la autora. ¿Por qué?

c) Ejemplifica el uso de pronombres posesivos. Comenta su em-pleo.

b) Extrae adjetivos en diferentes grados. Expresa tu opinión acerca de su empleo.

c) Señala una forma verbal en pretérito del indicativo. Determina si es regular o irregular. ¿Qué carga semántica posee?

d) Imagina que trabajas en el periódico Juventud Rebelde y redacta un texto periodístico sobre una figura importante de la cultura de tu territorio.

4_ Lea el siguiente fragmento textual tomado del Capítulo IV de La Constitución de la República.

Artículo 36. El matrimonio es la unión voluntariamente concer-tada de un hombre y una mujer con aptitud legal para ello, a fin de hacer vida en común. Descansa en la igualdad absoluta de derechos y deberes de los cónyuges, los que deben atender al mantenimiento del hogar y a la formación integral de los hijos me-diante el esfuerzo común, de modo que este resulte compatible con el desarrollo de las actividades sociales de ambos.

La ley regula la formalización, reconocimiento y disolución del matrimonio y los derechos u obligaciones que de dichos actos se derivan.

a) Identifica si este texto es artístico o no artístico. Diga por qué lo clasifica de esta forma.

b) Los textos oficiales se caracterizan por la precisión y la exacti-tud. ¿Qué estructuras gramaticales se emplearon para dar este carácter? Ejemplifícalas.

c) Extrae el parónimo de actitud. Explica con ayuda del diccion-ario cuál es la diferencia entre ellos.

d) Extrae la primera oración gramatical. Clasifícala según la natu-raleza del predicado. Explica su carga semántica. Señala sus núcleos.

e) Extrae la última forma verbal. Expresa sus morfemas verbales.

f) Redacta un texto oficial donde proclames las obligaciones del comunicador social en una zona rural.

CONCLUSIONES:

La aplicación de la propuesta de actividades permitió arribar a los siguientes resultados:

- La creatividad en la proyección de las actividades para trabajar la Gramática Española a través del análisis textos de diferentes estilos funcionales, constituye una vía fundamental para la for-mación multilateral de las nuevas generaciones.

- De un total de 18 estudiantes que participaron en el ejercicio se obtuvo un 79 por ciento de satisfacción, pues los mismos mos-traron interés por la realización de este tipo de actividad.

- Se demostró que con la aplicación sistemática y adecuada de actividades coherentes se conduce a la formación de un profe-sional competente.

·

87

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

L O S P R O C E S O S D E C O D I F I C A C I Ó N Y D E C O D I F I C A C I Ó N D E T E X T O S

- Con la introducción de las guías de ejercicios para el análisis de las estructuras gramaticales en textos con diferentes estilos fun-cionales de la lengua se contribuye a desarrollar la competencia gramatical.

BIBLIOGRAFÍA:

1- ALONSO, AMADO. Gramática Castellana I y II – La Ha-bana: Ed. Pueblo y Educación, 1974.

2- BÁEZ GARCÍA, MIREYA. Hacia una comunicación más efi-caz – La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 2006

3- BLANCO ACOSTA, IVONNE. Curso de Lingüística General [et al.]– La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1980

4- CASADO VELARDE, M. Introducción a la gramática del texto- En Español- Madrid: Ed. Arcos/ Libros, 1993

5- CASSANY, DANIEL. Enseñar lengua / Daniel Cassany, Martha Luna, Gloria Sanz . — Barcelona : Ed. Graó, 1991.

6- CASTELLANO SIIMONS, D. [et al]. Aprendizaje, educación y desarrollo.]– La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 2001

7- ----------------------. Fundamentos de la Investigación: Módulo I: Primera Parte:- La Habana: Ed. Pueblo y Educación, (S.A)- Tabloide de Maestría.

8- ----------------------. Didáctica de las Humanidades Módulo III: Segunda Parte:- La Habana: Ed. Pueblo y Educación, (S.A)- Tabloide de Maestría

9- DE LA CUEVA, O. Manual de Gramática Española I y II- La Habana: Ed.Pueblo y Educación, 1989

10- DICCIONARIO ENCICLOPÉDICO OCEANO- Madrid: Ed. Grijalbo, 2000

11- DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAÑOLA- En www Word referente. com/ definición. - 2005

12- DIJK, Teun A. van. La ciencia del texto.—Barcelona : Ed. Paidos, 1983.

13- ———————. Estructuras y funciones del discurso.—Barcelona : Ed. Paidos, 1989.

14- ———————. Texto y contexto.—Barcelona : Ed. Paid-os, 1989.

·

88

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

L I M I T A C I O N E S Y P O T E N C I A L I D A D E S D E L A T E O R Í A H U M A N I S T A

Resumen:

Esta comunicación trata sobre el paradigma humanista. En el mismo se alude a su matriz disciplinar: el problema que estudia, sus fundamentos epistemológicos, las prescripciones metodológicas, el concepto de enseñanza y de aprendizaje, sus objetivos en la educación, el papel del maestro y del alumno. Es conspicuo señalar que este paradigma hace énfasis en estudio integral de la persona en un contexto interpersonal social. El artículo concluye con la cosmovisión del autor acerca de las fortalezas y debilidades del mismo.

Abstract:

This article deals with the humanism paradigm. Here, it is alluded its disciplinary matrix: the problem they study, their epistemological support, the methodological prescription, the concept of teaching, its aims in the educational field, the role of the students and the teacher’s one, their concept of learning, the methodology of teaching they propose as well as the evaluation. It is important to highlight that this paradigm makes emphasis on the study of the wholesome personality in an interpersonal and social context. It ends with the author’s point of view about the positive and negative fact of the paradigm.

Key Words: humanism, disciplinary matrix, role of the teacher and the learner, problem of study, method, objective in education, epistemological foundation and evaluation.

LIMITACIONES YPOTENCIALIDADES DE LATEORÍA HUMANISTA EN EL PROCESODE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

ENVIADO EL 18 DE ENERO DE 2014 Y APROBADO EL 19 DE ENERO DE 2014

DrC. Ernan Santiesteban Naranjo

Facultad de Ciencias Sociales y Humanísticas

Universidad de LAS TUNAS “VLADIRMIR ILICH LENIN”, Cuba-

Palabras Clave: humanismo, matriz disciplinar, concepción del maestro y del alumno, concepto de aprendizaje, problemática, métodos, objetivos en la educación, fundamentos epistemológicos y evaluación.

Introducción

Este paradigma aborda el dominio socio-afectivo y las relaciones interpersonales. Su importancia histórica radica en haber señalado la carencia de las prácticas educativas y los campos de aplicación de los paradigmas conductista y cognitivo.

Surge en la segunda mitad del siglo XX (50-60), después de la Segunda Guerra Mundial. Se considera la tercera fuerza en la psicología. Dentro del humanismo convergen diferentes escuelas y teorías. Es un movimiento con enfoque clínico en el tratamiento de persones enfermas – emplean la terapia centrada en el cliente de C. Rogers. En el campo de la Pedagogía reconoce el rol principal del estudiante. Colorea al hombre en el centro del problema y lo ve de forma integral; es decir con un enfoque holístico.

Tal enfoque hace énfasis en el desarrollo humano. Destaca los aspectos afectivos en la formación de la personalidad. Considera que el hombre es consiente de sí mismo, de su existencia, tiende a la autorrealización y es un ser que se desarrolla en un contexto humano. Desarrolla la empatía, el contacto sensorial como vía de acercamiento entre las personas. Destaca el momento presente y las cualidades positivas en el yo.

·

89

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

L I M I T A C I O N E S Y P O T E N C I A L I D A D E S D E L A T E O R Í A H U M A N I S T A

Aquí el hombre decide, es capaz de escoger su propio camino, es un ser potencial, tiene individualidad única e irrepetible, es una víctima potencial y no un actor de su propio medio .

Matriz disciplinar

Problemática: estudio integral de la personalizada en un contexto interpersonal social.

Fundamentales aspectos: se inserta dentro de las comentes filosóficas que se preocupan por entender la naturaleza y la existencia humana, tales como el existencialismo y la fenomenología.

Existencialismo: el ser humano crea su persona por las propias elecciones o decisiones.

Fenomenología: la gente responde no a un ámbito objetivo, sino al ambiente tal y como ellos lo perciben y lo comprenden.

En el estudio de los procesos psíquicos es necesario comprender el problema desde su punto de vista y no desde el punto de vista del examinador

Supuestos teóricos: el hombre es consciente, decide, tiene libertad y conciencia propia para tomar sus elecciones y decisiones. Es un ente activo y constructor de su propia vida. Es una totalidad (énfasis holista).

Prescripción Metodológica: enfoque holista, interpretación subjetiva empática, enfoque dialógico buscando la individualización y la educación abierta.

Proyección de aplicación: en su concepto de enseñanza denotan que ayudan a los estudiantes para que decidan lo que ellos son y lo que quieran ser.

Metas y objetivos:

1. ayudar a desarrollar la individualidad

2. apoyar a los estudiantes a que se reconozcan como seres humanos únicos.

3. desarrollar las potencialidades de los estudiantes.

Concepción del estudiante: es un individuo único y diferente a los demás con afecto y vivencias particulares.

Papel del maestro: se sustenta en relaciones de respeto con sus estudiantes. Debe partir de las potencialidades y necesidades individuales de sus estudiantes, para fomentar lo social –

comunicativo que facilita el auto aprendizaje y la creatividad. Debe caracterizarse con la comprensión empática.

En este paradigma adoptan el aprendizaje significativo y emplean la auto evaluación y la calificación de sí mismo.

En correspondencia con las concepciones del autor, el referido paradigma tiene las siguientes fortalezas y limitaciones.

Fortalezas:

• El hombre es vital, sano, creativo, íntegro. No puede ser estudiado partiendo del modelo enfermo.

• Reconoce y defiende la individualidad humana (ser único).

• Surge como tercera fuerza, en un intento por superar la concepción psicoanalista del hombre y el mecanismo y deshumanización de la Psicología Conductista.

• Considera la meta de la vida y la terapia relacionada con el autodesarrollo, crecimiento o autorrealización del hombre. El hombre debe ser libre, responsable, digno, dueño de su vida.

• Tendencia a humanizar la existencia del hombre, a su aceptación y desarrollo pleno (no repetición). El hombre tiene potencialidades positivas, que con optimismo moral hay que afirmar, autoactualizar.

• Movimiento de grupo de encuentro, terapia no directiva y técnicas de grupales (educación popular).

• Estudio integral de la personalidad en contexto interpersonal-social.

• Buscan la individualización y educación abierta.

• Los estudiantes deciden que son y qué llegarán a ser.

• Fomentan la creatividad y autoaprendizaje.

• Emplean métodos creativos para enseñar.

Limitaciones:

• Influencia del existencialismo filosófico y la fenomenología. Idealismo subjetivo.

• El medio es represivo, cruel, nocivo. La huida hacia el mundo interior esta condicionada por crisis en las relaciones humanas, instituciones, políticas y escepticismo ético.

·

90

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

L I M I T A C I O N E S Y P O T E N C I A L I D A D E S D E L A T E O R Í A H U M A N I S T A

• Cualquiera de las soluciones ofrecidas para liberar al hombre, dignificarlo y desarrollarlo está marcado por el individualismo.

• El medio limita la libertad y desarrollo de las capacidades humanas.

• No comprenden las especificidades de las necesidades humanas e influencia de la sociedad en su origen y desarrollo.

• Se desentienden de la causa, solo importa el aquí, cómo y ahora.

• Sobrevaloran el factor biológico (innato de las capacidades y tendencias).

• Los maestros son facilitadotes del aprendizaje de los discentes.

Bibliografía:

1. González, D. Psicología Educativa. Editorial: Pueblo y Educación. La Habana, 2004.

2. Santiesteban Naranjo, E. La concepción didáctica dinámico-participativa para la enseñanza de la lectura. Mínimo candidato en Pedagogía. ICCP. Camagüey, 2001.

3. Santiesteban Naranjo, E. La ciencia y la tecnología como fenómenos sociales en interacción con la concepción didáctica dinámico-participativa para le enseñanza de la lectura en Inglés. Mínimo candidato en Problemas Sociales de la Ciencia. ICCP. Camagüey, 2001.

4. Santiesteban Naranjo, E. El Desarrollo Dinámico de la Habilidad generalizada Leer en Inglés en estudiantes de duodécimo grado del nivel preuniversitario. Tesis Doctoral. ICCP. 2004.

5. Santiesteban Naranjo, E. Estilo, Redacción y Actividad Científica. Soporte electrónico, 2006.

·

91

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

F O R M A C I Ó N M O R A L Y A F E C T I V A D E S D E L A P R O P U E S T A P E D A G Ó G I C A

Resumen:

Este artículo constituye un pretexto para que la comunidad aca-démica de la Universidad de Santander reflexione, analice e in-ternalice la propuesta pedagógica de la institución, desde su hori-zonte misional, los aspectos de carácter filosófico, antropológico, epistemológico, sociológico y psicológico; los referentes teóricos y sus máximos exponentes, configurando uno y otro elemento el eje rector que fundamenta la formación de sus educandos.

Palabras claves: Educación, currículo, pedagógica, formación integral, pensamiento, complejidad, dialógica, constructivismo, planificación, organización, ejecución, humano.

La Educación es el pilar fundamental de toda sociedad, desde sus fundamentos epistemológicos, antropológicos, sociológicos, psicológicos, filosóficos. A través de la historia ha permitido re-solver los problemas sociales propios de cada época. En este sentido la educación del siglo XXI requiere de nuevas propuestas para enfrentar un mundo globalizado lleno de incertidumbres. Se requiere rescatar la formación centrada en lo humano, homo complexus que nos permita tomar conciencia de lo que significa ser humano.

En Colombia la Ley 115 de 1994 establece que la educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona hu-mana, de su dignidad, de sus derechos y deberes .La educación Superior es regulada por la Ley 30 de 1992.

En cuanto a la política educativa en Colombia el documento “Plan sectorial de Educación 2006-2010: Revolución Educativa, plantea lo siguiente: “El énfasis en la educación como un vehículo para lograr una sociedad más equitativa se tradujo en resultados en

FORMACIÓN MORAL Y AFECTIVADESDE LA PROPUESTAPEDAGÓGICA DE UNIVERSIDADDE SANTANDER

ENVIADO EL 19 DE ENERO DE 2014 Y APROBADO EL 24 DE ENERO DE 2014

Haydee Anillo Lora

Directora de Docencia Universidad de Santander

Sede Valledupar

términos de ampliación de cobertura y mejoramiento de la cali-dad. Sin embargo, el país requiere, además de más y mejor edu-cación, que ésta sea más pertinente frente a las demandas de los sectores productivos en una economía globalizada. Por ello, en esta oportunidad, el énfasis se hará en la educación como una herramienta para construir un país más competitivo, que permita brindar una mejor calidad de vida a sus habitantes .Es así como el Plan Sectorial 2006 - 2010 se desarrolla alrededor de 4 políti-cas fundamentales: cobertura, calidad, pertinencia y eficiencia; y para cada una de estas políticas se propone una serie de metas y estrategias que se constituyen en el derrotero que orientará la acción del sector educativo durante este cuatrienio, con el fin de avanzar hacia el logro de los macro-objetivos que se propuso la sociedad y el país”.

Acorde con estos lineamientos, la Universidad de Santander elabora el proyecto educativo institucional, en el cual se en-cuentra inmersa la propuesta pedagógica, que será la carta de navegación que oriente el proceso educativo de la institución, en razón de dar cumplimiento a los objetivos nacionales en materia de educación.

El modelo pedagógico es el puente conector que permite unir la teoría orientadora con la práctica ejecutora; así mismo, compren-der el mecanismo que está detrás del proceso de planificación, organización y ejecución del currículo, teniendo como sustento los principios que lo orientan.

Según Gómez (2004), el modelo contribuye a una presentación coherente del conjunto que une los actores a los actos de en-señanza y de aprendizaje en un principio de organización y de conducta. Concluye Gómez: “Formarse, analizar las prácticas, descubrir la pedagogía, es pensar en los modelos, es pensar

·

92

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

F O R M A C I Ó N M O R A L Y A F E C T I V A D E S D E L A P R O P U E S T A P E D A G Ó G I C A

por los modelos, es aprender a modelizar. Modelizar, es elucidar, aclarar las representaciones operacionales puestas en juego en la actividad pedagógica.

Ahora bien, los aspectos que constituyen el currículo parten de las teorías pedagógicas que configuran el modelo pedagógico, orientan la enseñanza, realimentan el proceso, verifican y recon-textualizan pertinente con la época histórica, convirtiéndose en un sistema que permite una realimentación permanente entre la teoría y la práctica en coherencia con el discurso pedagógico.

En este sentido el modelo pedagógico es el punto de partida para la planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje en consonancia con el currículo. En palabras de De Zubiría, 1999, p.39 “El modelo exige tomar posición ante el currículo delimitando en sus aspectos más esenciales los propósitos, los contenidos y sus secuencias y brindando la herramientas necesarias para que estas puedan ser llevadas a la práctica”.

Considerando lo expresado, la propuesta pedagógica de la UDES se enmarca dentro de la misión y la visión institucional y articula holísticamente aspectos de carácter filosófico, antropológico, epistemológico, sociológico y psicológico; constituyéndose en el eje rector que fundamenta la formación integral para la vida, en la que se concibe al Hombre en todas sus dimensiones en la búsqueda de la reflexión permanente, como una nueva forma de pensar y transformar la realidad bajo el principio del respeto por la diversidad. Dicha propuesta parte de los siguientes conceptos:

Proceso de Formación del “Ser Humano”, con el que se busca el desarrollo en toda su complejidad, mediante la formación in-tegral del individuo, como protagonista de su propio aprendizaje y de los otros, asumiendo el desarrollo de las competencias y su transformación, lográndose en él la autorregulación, en un marco de normas, principios y valores, que le permitan actuar como un ciudadano que contribuye a la solución de los problemas de su entorno.

Con experiencias educativas y contenidos, en el ejercicio del diálogo de saberes entre el profesor y el estudiante, se prom-ueve el aprendizaje significativo y el pensamiento crítico para la apropiación del conocimiento de las diversas disciplinas cientí-ficas, de sus principios organizadores y de los fines que ellas persiguen, basado en teorías cognitivas de aprendizaje que ge-neren procesos de autonomía en los estudiantes, en un ejercicio permanente de autorregulación. Por tal razón, en el contexto de la UDES, los escenarios y modalidades de formación se convi-erten en medios para que los aprendizajes significativos estén en continuo proceso de evolución, incorporando conocimientos y experiencias personales.

Interacciones entre agentes del proceso de enseñanza y de aprendizaje: La propuesta pedagógica de la UDES en busca de la formación integral, define al estudiante como protagonista central del proceso de aprendizaje mediado por prácticas pedagógicas reflexivas, que permiten la apropiación de los saberes, asociado a esto, en la Institución se privilegian metodologías que permiten desarrollar el aprendizaje significativo y el pensamiento crítico.

Los conceptos anteriormente mencionados se evidencian en la propuesta pedagógica de la UDES basada en la Teoría Crítica y desarrollada mediante dos enfoques: el dialogante y el construc-tivista, pero sin rechazar nuevos enfoques. Para lograr compren-sión e interiorización de esta propuesta pedagógica y trascend-encia en los cambios de conducta del estudiante en su proceso de formación, se hace necesario profundizar en la teoría que sus-tenta la propuesta pedagógica de la UDES: Teoría Crítica, cuyo teórico más representativo es Habermas. Este plantea que “El ser humano tiene la intencionalidad de profundizar su conocimiento sobre tres elementos de socialización que han permitido su con-stitución como género: el trabajo, el lenguaje, y la interacción so-cial. Estos elementos de socialización generan respectivamente un interés técnico, un interés práctico, interés emancipatorio cada uno con sus propias lógicas”. Según Gómez, para hacer efectiva esta intencionalidad deben desarrollarse procesos educativos que tengan en cuenta los siguientes parámetros:

• La educación se orientará hacia la libertad y dignidad de la persona a educar.

• La educación posibilitará el pensamiento crítico.

• La formación de una mentalidad crítica no transcurre en una sola dirección, ni por carriles preestablecidos, sino que al preguntarse por todo pone también even-tualmente en tela de juicio métodos tradicionales de pensamiento de solución.

• El pensamiento crítico no cae en el puro placer de criti-car por ello también es constructivo.

La educación solo puede ser comprendida en cuanto esté sostenida por una afirmación fundamental de la vida, del hombre, del mundo. Por su parte Theodor Adorno y Horkheimer son referentes fundamentales en la estructuración de los modelos pedagógicos con este enfoque, ya que ellos son considerados los fundadores del pensamiento crítico basando su teoría en este planteamiento inicial “Se trata en este sentido, de un programa racional con proyección histórica cuyo interés está orientado a

·

93

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

F O R M A C I Ó N M O R A L Y A F E C T I V A D E S D E L A P R O P U E S T A P E D A G Ó G I C A

la transformación de la sociedad, es decir, de una elaboración teórica racional y crítica a la vez”. Luego, este planteamiento es modificado cuando publican su obra Dialéctica de la ilustración en donde con una nueva visión totalizadora que amplía su marco de reflexión teórico y analítico, abarca otros campos del conocimiento y resalta así su carácter cognoscitivo y crítico.

La propuesta pedagógica de la UDES referencia a su vez la teoría dialogante, entendida esta como la interacción permanente entre el docente y estudiante. La pedagogía dialógica obliga a revisar los aportes de Paulo Freire y su método: la pedagogía de la pregunta. Cuando nos referimos al método no significa que todo está preconcebido; todo lo contrario, en los ambientes de aprendizaje los sujetos que participan en el proceso co-crean y re-crean juntos el acto de creación del conocimiento contextualizado e historizado.

Ahora bien, en esta pedagogía de la pregunta, las respuestas no están preestablecidas por los docentes; este tipo de pregunta debe ser problematizadora, con el objeto que genere debate, que permita una interacción dialógica entre el sujeto que aprende y el sujeto que enseña; en la pedagogía de la pregunta el interrogante es el centro del acto del conocimiento. Según Freire, la importancia de este diálogo que se establece a través de la pregunta problematizadora es la zona de encuentro entre iguales en un aula. Así mismo, la propuesta pedagógica de la UDES hace énfasis en la formación del “Ser Humano” en el que se busca el desarrollo en toda su complejidad. Pero qué significa Educar en la Complejidad?

Educar en la complejidad es romper paradigmas, no se trata solamente de “aprender, reaprender, desprender, emprender, aprehender, sino buscar la manera de reorganizar nuestro sistema mental para reaprender a aprender, enseñar y vivir”. Morín propone “[…] pensar una enseñanza educativa como un emprendimiento complejo en el que la docencia tiene unas nuevas misiones y nuevas apuestas[…]”. En este sentido, la misión de la enseñanza es transmitir no el saber puro, sino una cultura que permita que el sujeto que aprende afronte los dilemas de la vida, con dignidad, respeto, como ciudadanos responsables y autónomos favoreciendo el modo de pensar libremente buscando transcender de la formación profesional al desarrollo del Ser en todas sus dimensiones.

Para tal fin Morín (2001) plantea desde el paradigma de la com-plejidad construir un pensamiento complejo, dándole importancia a la acción ciudadana orientada por una forma de posicionarse en el mundo, que recupera los valores de la modernidad. Este para-

digma supone una acción ideológica orientadora de valores pen-samiento y acción que permite nuevas formas de pensar, sentir, y actuar que orientan el conocimiento del mundo y la adquisición de criterios que den respuestas a los problemas sociales y ambi-entales actuales para posicionarse y cambiar el mundo.

El paradigma de la complejidad conforma un marco integrador desde las perspectivas ética, cognitiva y reflexiva de aproxi-mación al mundo en un esquema retroactivo que se genera de forma dinámica en la interacción de dichos elementos (Bunil y Pujol 2003).

El aprendizaje debe ser comprendido desde el concepto de pensamiento complejo en donde éste no es la meta, sino “la for-mación de personas con un claro proyecto ético de vida en el marco de interdependencias sociales, culturales, y ambientales en una dinámica sincrónica y diacrónica”. Solo así se logra que el aprendizaje transcienda a la autorrealización de la persona, a través de la mediación pedagógica en correspondencia con el fortalecimiento del tejido social, el desarrollo económico, con gran énfasis en la vivencia ética y en un contexto ecológico donde el estudiante aprende a vivir a plenitud, conjugando cono-cimientos, experiencias previas, motivaciones intrínsecas. Estas motivaciones intrínsecas son indispensables en el proceso de aprendizaje; ya que son estas motivaciones las que hacen que el aprendizaje adquiera una connotación única e irrepetible en el sujeto que aprende, propiciando la construcción individual que adquiere significado acorde con su vivencia y contexto social.

De igual manera, Villarini plantea que un currículo orientado al desarrollo humano integral se elabora a partir de una perspectiva filosófico, biopsicosocial y socio-política de carácter humanista, constructivista, social y liberadora. Concibe el currículo como un instrumento del que se sirve el docente para guiar, promover y facilitar los procesos de aprendizaje y desarrollo -adaptación, es decir, procesos de acomodación y transformación de la realidad- en los que el/la estudiante está inserto. El currículo orientado al desarrollo humano busca integrar los procesos educativos informales, en los que el/la estudiante esta siempre inserto, con el proceso educativo formal de la escuela o universidad. La base para elaboración del currículo orientado al desarrollo humano la constituyen, por un lado, el potencial biopsicosocial para el aprendizaje y el desarrollo que posee en cada momento de su vida todo ser humano, y, por otro lado, las metas a las que ese ser humano dirige su potencial.

·

94

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

F O R M A C I Ó N M O R A L Y A F E C T I V A D E S D E L A P R O P U E S T A P E D A G Ó G I C A

Consecuente con lo anteriormente expuesto para que la educación cumpla con sus fin primordial que es el desarrollo del ser humano en toda su plenitud los currículos deben orientarse al desarrollo de las competencias del saber-conocimiento declarativo- saber hacer-sabe lo que hace, para que y porque lo hace-y el saber ser –, pensamiento crítico, autonomía, capacidad para reconocer las diferencias.

Estos referentes conceptuales en los cuales se fundamenta la propuesta pedagógica de la UDES, conlleva a una reflexión sobre el perfil del docente requerido para operacionalizar la propuesta.

El docente debe tener pasión por lo que hace.

Capacidad para aprender y desaprender para enfrentar la incertidumbre, inventando y reinventado proyectos acordes con nuevos requerimientos en un mundo cada día más complejo.

Un docente que domine su disciplina, pero que sea capaz de estimular la sensibilidad en sus educandos. De este modo se puede afirmar que la formación integral propende por el desarrollo de competencias humanas generales a saber: Pensamiento sistemático, creativo y crítico; comunicación significativa y creatividad; Interacción social efectiva; Autoestima personal y cognoscitiva; Conciencia ética; Sensibilidad estética; conciencia ambiental y salubrista; conciencia histórica y cívica; habilidad psicomotora para la recreación y el trabajo; sentido de trascendencia.

Bajo estos fundamentos epistemológicos la UDES aporta elementos que orientan la tarea formativa del educador, en su pretensión de atender a las demandas sociales, culturales, económicas, ambientales. El educando a formar debe ir más allá de los aprendizajes procedimentales y declarativos ,es decir el aprendizaje debe trascender a resolver las necesidades de la comunidad en el que está inmerso, y eso se logra solo cuando se generan procesos educativos cuyo eje rector es la investigación transdisciplinar en donde la capacidad individual permita construir nuevos conocimientos, pero también este abierto para reevaluarlo y reconstruirlo, debe ser agente de cambios, con capacidad crítica, reflexiva, estratega, investigador y propositivo.

En síntesis, la apropiación de estos postulados por parte del permite la mediación de saberes y la interacción cultural, logrando el fin de la educación, el cual es servir a la sociedad de manera eficiente, creativa y efectiva. Sus egresados se desenvuelven eficaz y efectivamente haciendo un aporte profesional a la región y al país, además de contribuir al mejoramiento de la calidad de

su propia vida y de la sociedad en la cual les ha correspondido participar.

Bibliografía:

González Velasco .J.(2008) Teoría educativa transcompleja. Se-gunda edición

Freire, P. Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI editores .Prim-era edición en español 1997

Jusino Villarini, Á. El currículo orientado al desarrollo humano in-tegral. 1995 Doi: www.pddpupr.org.pp 4

Klafki, Wolfagang, Roith, & Christian. La teoría crítica en la teoría educativa y los diseños curriculares Universidad de Alcalá. Chris-tian Roith. E.U. de Magisterio.

Ministerio de Educación Colombia. Plan Sectorial-Revolución Educativa 2006- 2010.Salcedo, W. Teoría crítica de la educación. 2011.

Peralta Fontalvo, R. (2008). Educar en la complejidad. Ediciones Universidad Simón Bolívar.

Tobón, S. Formación integral y competencias. Tercera edición 2010. ECOE EDICIONES.

·

95

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

C O N J U N T O D E A C T I V I D A D E S F O N É T I C O - L I N G U Í S T I C A S

ResumenLa presente investigación está encaminada a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Idioma Inglés I en estudiantes de Ingeniería Industrial, desde la preparación didáctica del profesor para el desarrollo de la habilidad de expresión oral. Se orienta al logro de un mayor desarrollo y de una óptima calidad de la habilidad de expresión oral en los estudiantes en cuestión, así como el fortalecimiento de ésta mediante un conjunto de actividades fonético-lingüísticas encaminadas a la solución de esta problemática. Como resultado, se ha evidenciado un avance y desarrollo sustancial relacionado con la expresión oral de los estudiantes.

Palabras clave: Proceso de enseñanza-aprendizaje, habilidad de expresión oral, actividades fonético- lingüísticas.

Introducción

En la actualidad, ante el empuje y dinamismo de los avances científico- técnicos, las nuevas tecnologías de la información y la globalización, la formación en lenguas extranjeras en la Educación Superior es considerada un aporte directo al desarrollo de la nueva sociedad. En las últimas décadas del siglo XX y el inicio del siglo XXI, ante las exigencias de preparación especializada del hombre se ha creado un espacio necesario para la valoración y

CONJUNTO DE ACTIVIDADESFONÉTICO-LINGUÍSTICAS PARADESARROLLAR LA HABILIDADEXPRESIÓN ORAL EN ESTUDIANTESDE INGENIERÍA INDUSTRIAL

ENVIADO EL 20 DE ENERO DE 2014 Y APROBADO EL 24 DE ENERO DE 2014

Yamilka González BatistaProfesora AsistenteDepartamento de IdiomasFacultad de Ciencias Sociales y HumanísticasUniversidad de LAS TUNAS “VLADIRMIR ILICH LENIN”yamilkagb@ult.edu.cuDirección Postal: Avenida Carlos Juán Finlay, s/n, Buena Vista, Las Tunas.

reflexión crítica relativa a la pertinencia y calidad de la Educación Superior y de su responsabilidad en el proceso de formación de los profesionales.

Es por ello que el dominio de la habilidad hablar en su desempeño profesional ha devenido en requisito indispensable para un profesional en cualquier parte del mundo, que le permita estar actualizado y poder hacer y crear acorde con su tiempo. En el caso del profesional cubano, cuya lengua materna es el español, la utilización del idioma extranjero como instrumento de trabajo y cultura es un imperativo dado que en nuestro idioma no se publica la suficiente información sobre los avances científico-técnicos a nivel mundial, y la participación en eventos y espacios de intercambio científico, requiere en muchos casos de una segunda lengua, que con mucha frecuencia es el inglés.Por lo tanto, Cuba no ajena a esta problemática. Se ha planteado como uno de los encargos sociales de su educación superior formar futuros profesionales competentes a nivel internacional, por lo que debe acometer la tarea de lograr que el egresado de la enseñanza universitaria pueda valerse de un idioma extranjero que le permita tener una formación integral y actualizada en su rama específica del conocimiento.El concepto de universalización del conocimiento, como aspiración y reto de la Revolución Cubana desde su triunfo en 1959, incluyó el conocimiento de lenguas extranjeras, con medidas concretas para hacer más asequible su estudio. Sin embargo, hasta la

·

96

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

C O N J U N T O D E A C T I V I D A D E S F O N É T I C O - L I N G U Í S T I C A S

fecha el sistema de educación cubano, en su conjunto, no ha logrado que la inclusión de un idioma extranjero como asignatura curricular garantice que masivamente los cubanos se comuniquen con fluidez en una o más lenguas extranjeras.

Ello ha contrastado con los resultados generalmente satisfactorios que sí se han alcanzado en la formación de profesionales de las lenguas extranjeras. Baste señalar que en los últimos cuarenta años se han graduado en las instituciones de educación superior profesores de idiomas y traductores e intérpretes, los cuales en un porcentaje elevado han demostrado buen desempeño profesional.

El proceso actual hereda un terreno abonado en las décadas de los ochenta y noventa durante las cuales se trabajó para producir un vuelco en cuanto a la función que se le asignaba al idioma extranjero en la Educación Superior Cubana.

El programa director de idiomas (PDI), (Corona, 1985) se propuso un cambio funcional y de mentalidad, por cuanto abogaba por cesar de considerar al idioma extranjero como mero objeto de estudio (asignatura curricular o facultativa), y pasar a considerarlo como una unidad de disciplina de estudio e instrumento de trabajo y cultura, fundamentalmente para la extracción de información escrita, a través de todo el currículo.

Indiscutiblemente, a la luz de las exigencias crecientes que presenta la formación de un profesional del siglo XXI y de la masividad sin precedentes de la matrícula universitaria en Cuba, en este cambio hacia el perfeccionamiento no se podía hacer más de lo mismo. Había que revolucionar la forma de concebir el proceso en su conjunto, de forma tal que no siguiéramos anquilosados en fórmulas que ya nos habían demostrado poca efectividad para desarrollar la capacidad real de los estudiantes para comunicarse en lengua inglesa.

La asignatura Idioma Inglés I, en el Sistema Nacional de Educación, responde a la importancia política, económica y social de las lenguas extranjeras en el mundo actual. En los diversos programas de idiomas extranjeros se manifiesta que esta asignatura tiene en su concepción un importante encargo social dentro de los planes de desarrollo económico, en el impetuoso avance de la revolución científico-técnica, en los diferentes convenios con otros estados, en las crecientes relaciones de Cuba con otros países a los cuales brinda la ayuda internacionalista que justifica plenamente la necesidad de que la juventud cubana estudie estas lenguas y emplee de forma correcta los conocimientos obtenidos en las diferentes ramas de la ciencia, la técnica y la cultura.

Abordar este desafío producía tensiones en los profesores de idiomas y en las autoridades universitarias, por cuanto con matrículas más reducidas en las últimas dos décadas y con objetivos más discretos –generalmente limitados a una lectura crítica eficiente– no se habían logrado resultados satisfactorios con todos los estudiantes. Parecía un tanto paradójico, entonces, esperar resultados mejores, más ambiciosos, con matrículas muy incrementadas y con un déficit acumulado de profesores, aulas y materiales didácticos.

En la Educación Superior Cubana, se han realizado importantes investigaciones en la enseñanza de lenguas extranjeras tanto a estudiantes filólogos como a no - filólogos. Entre estos trabajos se destacan los realizados por Corona, D. 1988, Sardiñas, M. 1993, Alfonso de Armas, M, 1996, Enríquez, I. 1997 y Díaz, G. 2000, en las que se han tomado como una de las fuentes teóricas elementos del enfoque histórico – cultural.

A pesar de los avances alcanzados en la enseñanza de la disciplina Idioma Inglés I, de la carrera Ingeniería Industrial, todavía existen algunas deficiencias que inciden en la calidad de la formación profesional en cuanto a las habilidades a desarrollar en esta disciplina. Esto se observa fundamentalmente en los insuficientes niveles de desarrollo de la habilidad de expresión oral en inglés de manera satisfactoria según los requerimientos de su actividad académica y profesional que es la fundamental en este tipo de curso.

La aplicación de métodos empíricos, entre ellos: encuesta, entrevista y observación a diferentes clases permitió analizar cómo se manifiestan los problemas, con independencia en los modos de actuación de los estudiantes, donde se obtuvieron los siguientes resultados: Poco interés en las clases de forma general. Dependencia y lentitud en la realización de actividades individuales, principalmente las relacionadas a la escritura y la lectura. Presencia de errores de pronunciación de forma frecuente. Pobreza en el vocabulario. Falta de espontaneidad: Prima la memorización antes que la creatividad. Presentan dificultad para inferir el significado de palabras con apoyo del contexto.

De aquí la importancia que esta investigación tiene para el logro de un mayor desarrollo y óptima calidad de la habilidad de la expresión oral en los estudiantes de la carrera en cuestión, así como el fortalecimiento de ésta mediante una serie de actividades fonético-lingüísticas encaminadas a la solución de dicho problema.

·

97

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

C O N J U N T O D E A C T I V I D A D E S F O N É T I C O - L I N G U Í S T I C A S

Desarrollo

La comunicación se considera una forma de interrelación humana en la que se expresa cómo los hombres interactúan y a su vez la comunicación constituye una vía para la interacción. Según V. Ojalvo, (s/f) “La comunicación es un proceso complejo, de carácter material y espiritual, social e interpersonal que posibilita el intercambio de información, la interacción y la influencia mutua en el comportamiento humano, a partir de la capacidad simbólica del hombre.” De ahí que sea necesario integrar diferentes formas de la actividad verbal en tanto unas contribuyen al desarrollo de las otras. Desde el punto de vista psicolingüístico la comprensión oral se relaciona con la comprensión escrita y la expresión oral; la expresión escrita con la expresión oral y la comprensión escrita. Sin embargo desde el punto de vista didáctico las cuatro habilidades o formas de la actividad verbal se pueden interrelacionar.

Para el estudio de la expresión oral es importante tener en cuenta algunos criterios acerca del lenguaje verbal como una forma especial de relación entre los hombres ya que es a través del lenguaje que se establece la comunicación entre éstos. Existen determinados contenidos de la comunicación que sólo pueden ser transmitidos mediante el lenguaje verbal, el cual brinda recursos para expresar de forma clara las intenciones y permite la comprensión entre los participantes de la comunicación, por lo tanto el lenguaje verbal es considerado como el medio más eficaz para la comunicación interpersonal.

Todos los seres humanos tienen la posibilidad de ser comunicativamente competentes, lo que puede hacerse realidad durante las relaciones sociales.M. I. Álvarez (1998) menciona tres aspectos en la utilización del lenguaje verbal que intervienen en la efectividad de la comunicación: el uso social del lenguaje, el contenido de la comunicación y la producción del habla. El contenido de la comunicación se concreta en el mensaje que se puede definir como la forma que el emisor le da a la idea o pensamiento que quiere transmitir al perceptor. En la elaboración del mensaje se deben tener en cuenta varios factores como son los diferentes propósitos que se pretenda comunicar, las características del perceptor, la posición del perceptor en el sistema de relaciones con respecto al emisor, el grado de conocimiento sobre el tema. Todos estos factores van a condicionar la forma en que se estructure, en que se exprese la información que se desea transmitir. Otros autores como M. A .Lowry, P. O’Connor y M. E. Smith (1987) también han tratado este proceso de comunicación desde este punto de vista.

La expresión oral es una de las habilidades lingüísticas que se desarrollan en la mayoría de los cursos de la escuela de inglés en todos los niveles. Esta habilidad está bien desarrollada de forma independiente como un objetivo principal que debe alcanzarse al final de la educación y / o como un medio para que otras habilidades como la lectura. Por consiguiente, como regla general, la expresión oral es un punto de la enseñanza y esto se refleja en los objetivos de dichos cursos.

Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, los profesores tienen que hacer frente a una serie de obstáculos, tales como la extensión de la clase, el número de horas de enseñanza de la lengua, las condiciones del aula, y el propio plan de estudio. En estas condiciones, la comprensión y la aplicación de una amplia gama de técnicas y procedimientos más eficaces para que se pueda desarrollar la habilidad oral, convertido en una necesidad para contrarrestar el impacto negativo de las complejidades y obstáculos relacionados anteriormente.

La expresión oral se relaciona íntimamente con las otras habilidades del lenguaje, pero está más vinculada con la audición. Esta conexión entre escuchar y hablar se revela en su carácter como partes de la comunicación oral en el que ambas -la habilidad receptiva de escuchar y la habilidad productiva de hablar- tienen lugar. En este proceso, tanto oyente como hablante desempeñan papeles diferentes y, por lo tanto, mientras uno está trabajando en la codificación del mensaje, el otro es decodifica los significados contenidos en las formas del idioma producidas por el hablante y con la ayuda de medios no verbales, como expresiones faciales y gestos. En algunas situaciones, una persona puede hacer todo el acto de hablar y así mantener el flujo de expresión (función transaccional del lenguaje) como, por ejemplo, en una conferencia, y en otras situaciones, como por ejemplo en las conversaciones, los hablantes cambian constantemente papeles (función interaccional del lenguaje).

La enseñanza del lenguaje hablado debe tener en cuenta tanto las funciones del lenguaje en su interrelación, al pasar de la conversación a la forma expositiva de expresión, y la combinación de ellos tanto como sea posible. Concentración exclusiva en cualquiera de estas formas de expresión producirá hablantes que sólo son capaces de tomar parte en las conversaciones o charlas largas, pero no son capaces de combinarlas de una manera natural.

Lo anterior, sin embargo, no significa, en ningún caso, que el discurso no se relacione a la lectura y escritura en el proceso natural de la comunicación. Esto se ve claramente, por ejemplo, cuando se reúna con un extranjero de un país de habla Inglesa que está pagando una visita a Cuba. Él te regala un libro y después

·

98

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

C O N J U N T O D E A C T I V I D A D E S F O N É T I C O - L I N G U Í S T I C A S

de haber vuelto a su país, usted le escribe. Aquí el intercambio cubre la audición y el habla primero, lectura a continuación, y finalmente escritura. Así que la interrelación entre las habilidades en el proceso de comunicación es evidente.

Además, en el aula, muchas fuentes de charla provienen de las actividades de lectura y escritura. Los estudiantes necesitan diálogos como modelos de conversación, pero no son necesariamente el mejor estímulo para hablar. La lectura de textos sobre un tema interesante o relevante puede ser mucho más productiva, a menudo porque las ideas se presentan más directamente. Del mismo modo, una actividad de escritura, hecho en colaboración en parejas o en pequeños grupos, irá acompañada de una buena dosis de conversación para conseguir la realización de la actividad. De aquí que la expresión oral es un subproducto de la actividad.

La expresión oral se acumula sobre la base de la audición que debería ser más ampliamente desarrollada y por lo que constituye la amplia base receptiva de la que se deriva la enseñanza de la expresión oral, principalmente en las primeras etapas de aprendizaje. A menudo, la mejora de la comprensión oral traerá consigo una mejora en el discurso hablado: son interdependientes en gran medida.

Los profesores tienen que asegurarse de que las cuatro habilidades se integren a través de situaciones que permitan y fomenten la comunicación auténtica y también que a los alumnos se les enseñe a mantener el canal de comunicación abierto en tales situaciones, pidiendo la repetición y aclaración, interrumpiendo, expresando acuerdo o desacuerdo, etc. A pesar de que la expresión oral se ha señalado en este capítulo, se supone que a menudo sigue escuchando y precede o sigue a la lectura y la escritura.

La expresión oral se enseña, por lo tanto, sobre la base de las funciones que se convierten en los objetivos inmediatos de la enseñanza. Su enseñanza se convierte en la dirección y el objetivo de cada clase y actividad.

Este objetivo se logra a través del dominio del sistema lingüístico (precisión) y la capacidad de comunicar las intenciones deseadas apropiadamente (fluidez). Se puede definir como la capacidad de comunicar adecuadamente, de expresarse de manera inteligible y razonablemente precisa y sin demasiada vacilación. Para alcanzar este objetivo, los estudiantes deben de transitar de una etapa en la que están imitando un modelo de algún tipo o responder a las señales, a la etapa en que pueden usar el lenguaje para expresar libremente sus ideas. La proporción de expresión controlada al habla espontánea debe cambiar a

medida que avanza el curso.

El dominio de las formas de lenguaje no es el fin del aprendizaje en sí, sino un medio para un fin, y los estudiantes no tienen que trabajar a través de todo el sistema de la lengua con el fin de ser usuarios adecuados de la lengua. Sólo tienen que aprender los elementos esenciales del lenguaje para la expresión de las funciones comunicativas que están aprendiendo y verlos demostrado a través de actividades de diversa índole: aquellas destinadas a desarrollar la precisión y las destinadas a promover la fluidez.

El desarrollo de la expresión oral requiere el conocimiento del sistema de las habilidades lingüísticas en el dominio de la lengua (habilidades lingüísticas) y habilidades en su funcionamiento como el habla (habilidades comunicativas). Por lo tanto, en el aprendizaje de una lengua como comunicación, el alumno debe asimilar sus componentes- pronunciación, vocabulario y gramática- y utilizarlos en el habla.

Aprender a hablar, entonces, requiere mucha práctica en las funciones y formas del lenguaje. El objetivo del profesor es el desarrollo de las habilidades lingüísticas y comunicativas integradamente y progresivamente hasta alcanzar la libre y espontánea expresión.

Estas son algunas de las habilidades lingüísticas:

Vocabulario - Emplear un vocabulario general (todos los días) o específico; - Agrupar palabras de acuerdo con el significado; - Elegir la palabra adecuada en un contexto determinado; - Emplear los procesos de derivación y composición; - Hacer uso de un vocabulario variado y frases; - Hacer uso de cognados verdaderos y falsos; - Parafraseando el significado de las palabras; - Utilizar el diccionario bilingüe y / o monolingüe.

Gramática - Elegir las categorías gramaticales apropiadas dentro de la oración; - La construcción de diferentes tipos de oraciones: afirmativas, negativas, interrogativas; - Relacionar categorías gramaticales dentro de la oración y las oraciones en el texto; - Organizar los elementos dentro de la frase; - Emplean formas verbales simples y compuestos; - Combinar diferentes formas verbales.

• Pronunciación - Articular sonidos con precisión; - Mezcla sonidos y palabras juntas en el habla;

·

99

·

B

ol

et

ín

V

ir

tu

al

-8

32

I

SN

N

22

66

-1

53

6

C O N J U N T O D E A C T I V I D A D E S F O N É T I C O - L I N G U Í S T I C A S

- Acentuar sílabas y palabras correctamente; - Utilizar las formas contraídas y reducidas; - Realiza las pausas necesarias; - Expresar diversos fines comunicativos, emociones y actitudes a través de medios de entonación. - Leer transcripciones fonológicas; - Hacer transcripciones fonológicas; - Establecer correspondencias sonido-grafema.

Estas habilidades por sí solas, sin embargo, no hacen posible la realización de los propósitos comunicativos que los hablantes necesitan expresar a través de las funciones del lenguaje.

La pronunciación es principalmente un fenómeno oral. Cuando escuchamos a alguien, escuchamos a su pronunciación, se reconoce su gramática, el vocabulario y estilo, y así se asume el propósito que el portavoz tiene en la mente. Por otro lado, cuando hablamos producimos los sonidos, organizamos nuestras pronunciaciones gramaticalmente y léxicamente, y también apropiadamente al contexto y la situación en que estamos comunicando nuestros propósitos. En este sentido, Tench (1990) plantea que al estudiar un nuevo idioma tienen lugar varios factores lingüísticos que actúan simultáneamente. Cuando usted dice algo: - tiene que ser formulado según las reglas gramaticales del idioma; - tiene que tener un sentido, con la opción correcta de vocabulario,

modismo y alternativas sintácticas, - tiene que ser apropiado a la situación, teniendo presente con

quién usted está hablando y dónde; - tiene que otorgar una expresión convencional del propósito

particular que se tiene en la mente, por ejemplo, disculpándose, quejándose, etc.;

- tiene que ser pronunciado bastante bien.

La competencia comunicativa abraza todos estos factores. Si cualquiera de ellos se daña o mal se usa, entonces la pronunciación puede ponerse bien ininteligible o media algo de otra manera. Al enseñar se deben tomar en cuenta todos estos factores, por consiguiente (la pronunciación, vocabulario, gramática, estilo, función, y discurso) en su independencia e integración, contribuyen a desarrollar la habilidad comunicativa de los estudiantes.

Históricamente, la enseñanza de la pronunciación ha involucrado la práctica de sonidos aislados o tensión y modelos de la entonación sin tener en cuenta el contexto más ancho de idioma en que estos sonidos y modelos ocurren.

Sin embargo, se han producido cambios en la enseñanza de la pronunciación. La evidencia más clara de estos cambios ha

sido en el énfasis de la primacía de la enseñanza de segmentos (vocal individual y el sonido consonante) a la importancia de la enseñanza de suprasegmentos (la tensión, ritmo y entonación) que se unen así estrechamente para dar un significado en el idioma inglés.

Este cambio refleja el cambio de énfasis dado por el acercamiento funcional-nocional que ha continuado creciendo durante los últimos años. Maestros intentan desarrollar la competencia comunicativa proporcionándoles las oportunidades creativas a los estudiantes para el intercambio significativo del idioma, más allá de la palabra y nivel de la frase. Sin embargo, este acercamiento no excluye la enseñanza de pronunciación o cualquier otro punto específico donde la necesidad para esto se aprecia. Los problemas pueden ocurrir en relación con los sonidos distintos, la palabra-formulario, las estructuras, etc.

Desde el punto de vista didáctico, Pérez, Alexander (2007) plantea que “se requiere de un proceso desarrollador que oriente a los estudiantes no solo a la búsqueda del conocimiento de la lengua extranjera, sino de las formas, las vías, las habilidades y las estrategias requeridas para aprender y enseñar a otros en sus esferas de actuación”.Resulta elemental el cumplimiento de la exigencia didáctica planteada por M. Silvestre (2000) de “estructurar el proceso de enseñanza aprendizaje hacia la búsqueda activa del conocimiento por el alumno, teniendo en cuenta las acciones a realizar por este en los momentos de orientación, ejecución y control de la actividad.”

El estudiante debe aprender a seleccionar las vías más efectivas, de acuerdo con sus características y zona de desarrollo actual, para resolver las tareas docentes que se le orientan. En este sentido la ayuda del profesor se basa fundamentalmente en promover la reflexión, la confrontación respetuosa de ideas y puntos de vistas y el autoanálisis de su propio desempeño. Es importante también, comprender que la orientación, la ejecución y el control caracterizan al proceso en su totalidad y no se manifiestan de manera aislada o en momentos específicos inalterables.

Otra exigencia didáctica está en el vínculo con la práctica social. En el caso de la expresión oral, como elemento del proceso, la significatividad y el nivel de aprendizaje del estudiante dependen en gran medida del aprovechamiento de sus vivencias en la práctica. Si las clases reflejan sus logros, preocupaciones, frustraciones, temores y ansiedades en relación con sus experiencias en el aula, estas resultarán más interesantes y tendrán un claro impacto en su crecimiento profesional y personal en general.

·

10

0

·

Bo

le

tí

n

Vi

rt

ua

l-

83

2

IS

NN

2

26

6-

15

36

C O N J U N T O D E A C T I V I D A D E S F O N É T I C O - L I N G U Í S T I C A S

Desde el punto de vista lingüístico, la enseñanza-aprendizaje del inglés a través de su historia se ha visto significativamente influida por diversas teorías de base lingüística que han marcado el desarrollo de la misma en diferentes momentos y circunstancias históricas.

Como afirma R. Rodríguez (2005) “la teoría estructuralista, la generativo-transformacional y la sistémico-funcional han tenido un alto nivel de aplicación en la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras.”

Pérez, Alexander (2007) citando a J. Mauri (2001) declara que “en teoría, tales cambios significaron un paso de avance desde el punto de vista conceptual, al pasar de un enfoque estrictamente estructuralista sobre la enseñanza del idioma, a un enfoque funcional de la naturaleza de su enseñanza y, en la práctica, de una metodología audiolingüe a la enseñanza del idioma a un enfoque comunicativo”.

En el Plan de Estudio “D” de la Educación Superior, la enseñanza del Inglés, tiene como fin desarrollar en los estudiantes la competencia comunicativa (a un nivel intermedio) en la lengua inglesa para poder interactuar ante situaciones específicas, así como decodificar textos de carácter transaccional, interaccional y literarios a fin de ampliar la formación multilateral y la concepción científica de los estudiantes.

La disciplina Idioma Inglés se estructura en tres bloques (Inglés con Fines Generales; Inglés con Fines Académicos, Inglés con Fines Profesionales) correspondientes a cuatro asignaturas, se desarrollara con la modalidad semipresencial con el uso de diversos medios (libro, grabadora, video, intranet, laboratorios de computación). Esta se despliega en los dos primeros años (primero y segundo) en todas las carreras universitarias y los últimos tres años (tercero, cuarto y quinto) a través de la estrategia curricular de inglés. En el análisis del programa vigente de la asignatura Idioma Inglés I de la disciplina Idioma Inglés correspondiente al Plan de Estudios “D”, se observan las siguientes insuficiencias tanto en el diseño del programa como en su implementación práctica.

Los objetivos están por lo general expresados en forma descriptiva y con más énfasis en la tarea del profesor que en la del alumno, además no se declaran parámetros cualitativos que permitan el control de la calidad de la asimilación, por lo que no constituyen una verdadera guía para la actividad del docente y de los estudiantes.

Los contenidos, en general, están distribuidos de forma fragmentada en diferentes momentos de la asignatura durante el semestre, según la estructura tradicional, sin reflejar la relación existente entre los fenómenos de un mismo tipo.

En el proceso de asimilación, que se realiza a través de las clases prácticas, por lo general, se brinda la explicación del nuevo contenido a asimilar y se pasa de inmediato a la ejercitación y en ocasiones a la evaluación del aprendizaje. Es decir, no se tienen en cuenta las etapas por las que debe transitar el estudiante en el proceso de asimilación y no se brindan las adecuadas bases orientadoras de la acción. No se tienen bien delimitadas las fases de orientación, ejecución y control del aprendizaje.

En ocasiones las clases se centran más en las exposiciones del docente que en la actividad del estudiante.

Las tareas docentes no están concebidas como un sistema que propicie el desarrollo de la habilidad de expresión oral en los niveles requeridos, ya que algunos contenidos solo se ejercitan mediante los textos orales.

Esta situación puede estar dada por diferentes causas y tener diversas soluciones, que contribuyan a perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la disciplina Idioma Inglés como parte del plan de estudio de la carrera de Ingeniería.

Estas son las dificultades fundamentales que nos hacen buscar vías más eficientes que contribuyan al perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje en la asignatura Idioma Inglés I.

A partir de estos elementos se llega a una identificación de acciones para el desarrollo de la expresión oral como se muestra a continuación. En las acciones se incluyen tanto las que son consideradas necesarias para el habla dialogada como monologada.

Conjunto de actividades fonético-lingüísticas para el desarrollo de la expresión oral en el idioma inglés.

1) Examine algunos ejemplos de lenguaje escrito y haga una lista de las formas en que las oraciones están unidas entre sí. 2) Proponga al menos dos formas diferentes en el que un cambio de la acentuación y el patrón de entonación afectaría el significado de cada uno de los siguientes:

·

10

1

·

Bo

le

tí

n

Vi

rt

ua

l-

83

2

IS

NN

2

26

6-

15

36

C O N J U N T O D E A C T I V I D A D E S F O N É T I C O - L I N G U Í S T I C A S

(a) I don’t find it very interesting.(b) Of course, not everyone is as rich as she is.(c) Do you really think so?3) El profesor dice que cada par de incisos y el aprendiz tiene que indicar si oye alguna diferencia entre ellos. Se puede mostrar la percepción de la diferencia de varias maneras: levantando las manos, escribiendo su respuesta al poner una marca de verificación por las letras a, b, c, etc. Por ejemplo, Teacher: Which one is different? -Pitch peach pitch - sheep ship ship

-cheek cheek chick Lo mismo se puede hacer con oraciones también, ejemplo: The little boy a. beat his sister

b. bit

I’m a. living with my brother.

b. leaving

4) Otra actividad puede ser la imitación de palabras simples, frases y oraciones; ejemplo: man

a black cat

Sam has Dad’s hat.

5) Además, recitando un pasaje o, simplemente, leer en voz alta son ejemplos de actividades para la articulación de los sonidos y contrastes sonoros.

6) Otro problema con acento de palabra es el desplazamiento de los acentos de una sílaba a otra en palabras derivadas. Un ejercicio de simulacro como la de abajo se puede utilizar para practicar formas derivadas: Pronounce pronunciation

Substitute substitution

Situate situation

7) Del mismo modo, la imitación de estímulo del maestro o la grabación de una serie de palabras derivadas es un medio para practicar los cambios en la acentuación de palabras. Politics political politician

8) En lugar de las listas de este tipo, las oraciones de práctica también podría ser diseñado. Por ejemplo: John is hoping to be promoted. I look forward to his...

9) Para las reducciones y las contracciones, los ejercicios de imitación son ampliamente utilizados. Ejemplos de estos son los siguientes: Escuche las siguientes reducciones. Repita la versión corta: Long Short

I’m going to leave now. I’m /guh nuh/ leave now.

Are you going to stay here? Are you /guh nuh/ stay here?

I’II have to write a check. I’ll /haf tuh/write a check.

I want to go with you. I /wuh nuh/ go with you.

Do you want to come with us? Do you /wuh nuh/ come with us?

10) Repita las siguientes contracciones después de la gravación:

.She doesn’t want to do the job.

.Do you think she’ll win?

.How long’ve we been here?

.Where’s a store?

Conclusiones

La propuesta de elaboración de los objetivos, de estructuración de los contenidos de la asignatura Idioma Inglés I, así como la metodología a seguir para la impartición de dicha asignatura, fundamentalmente en lo relativo al desarrollo de la expresión oral en inglés, se muestran diferentes a los planteados en el programa vigente de la disciplina, que resultan más precisos y orientadores del quehacer tanto del estudiante como del profesor.

La caracterización de los errores más frecuentes en la comprensión de los textos orales, en particular en la elaboración del esquema o plan temático del texto y en la elaboración del resumen en español, así como en la expresión oral en inglés en los estudiantes de primer año de Ingeniería Industrial, que conjuntamente con el análisis teórico realizado sirvieron de fundamento para los niveles de desarrollo establecidos que se ofrecen como criterio de valoración cualitativa del aprendizaje en la asignatura Idioma Inglés I.

·

10

2

·

Bo

le

tí

n

Vi

rt

ua

l-

83

2

IS

NN

2

26

6-

15

36

C O N J U N T O D E A C T I V I D A D E S F O N É T I C O - L I N G U Í S T I C A S

Bibliografía

1. Acosta, R. Communicative Language Teaching. Editorial Pueb-lo y Educación.__ Belo Horizonte, 1996.

2. Acosta Padrón, R. Metodología comunicativa para el inglés en quinto grado, Tesis presentada en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas, Pinar del Río, 1991.

3. Alfonso de Armas, M. La correlación entre el sistema de con-trol del aprendizaje y los procedimientos de la enseñanza. (In-forme pre - defensa doctorado), C. de La Habana, 1996.

4. Álvarez, Echevarría, M. I. 2000. Comunicación y Educación. En Curso de Maestría en Ciencias de la Educación. _ La Habana: Facultad de Ciencias de la Educación. ISP Enrique José Varona.

5. Canadian Academic English Language Assessment Score Report (CAEL), Ottawa, Canada, s/f.

6. Didáctica Universitaria. CEPES, Ciudad de La Habana. El perfeccionamiento de la enseñanza de lenguas extranjeras a estudiantes no filólogos en la educación superior cubana, (Tesis de Grado Científico), C. de La Habana, 1988.

7. Enseñar a Aprender una Lengua Extranjera. Primera Convención Internacional de Eventos Universitarios. III Taller Internacional sobre la Educación Superior y sus Perspectivas. Universidad de La Habana - MES. Cuba, 1998.

8. Corona D (1985): «El idioma extranjero en la educación su-perior: disciplina e instrumento de trabajo y cultura», en Revista Cubana de Educación Superior, [RCES], Vol.III. RCES XXVI (2) 2006: 17.

9. Corona, D. El perfeccionamiento de la enseñanza de lenguas extranjeras a estudiantes no filólogos en la educación superior cubana, (Tesis de Grado Científico), C. de La Habana, 1988.

10. Corona D (2001): «La enseñanza del idioma inglés en la universidad cubana a inicios del siglo XXI. Reflexiones en el 40 Aniversario de la Reforma Universitaria […]», en RCES, XXI (3): 29-37.

11. Díaz Santos, G. Hacia un enfoque interdisciplinario, integrador y humanístico en la enseñanza del inglés con fines específicos. Un sistema didáctico Tesis de Doctorado, 2000.

12. Edge, J. Applying linguistics in English language teacher training for speakers of other languages. 1992. (Material impreso)

13. Enríquez, I. Una estrategia metodológica para el tratami-ento de la lectura crítico-valorativa en lengua inglesa. Tesis de Doctorado, 1997

14. Finnochiaro, M. The Functional Notional Approach. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1989.

15. Lowry, M. A. y otros People to People- the Business of Com-municating. Longman, Toronto, 1987.

16. Los estilos de comunicación educativa en la enseñanza de lenguas extranjeras Ponencia. Encuentro Internacional de In-vestigadores y Estudiosos de la Información y la Comunicación (ICOM) Facultad de Comunicación, Universidad de La Habana, 1998.

17. La ciencia de la comunicación. En Módulo de Comunicación Educativa CEPES.

18. Mauri, J. Teorías de aprendizaje y la enseñanza de los componentes de la lengua inglesa en los centros de educación médica superior. En Rev. Cubana Educ .Med. Super 2001.

19. Ojalvo, V. Estructuras y funciones de la comunicación, en Módulo de Comunicación Educativa CEPES.

20. Pérez Suárez, A. Modelo didáctico comunicativo para el desarrollo del invariante de habilidad expresión oral en inglés en estudiantes de la carrera de lenguas extranjeras. Tesis en opción al título Académico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Facultad de Educación Media Superior. Las Tunas. 2007.

21. Rodríguez Devesa, R. Concepción teórico-metodológica para el diagnóstico-formación de las generalizaciones gramati-cales en la carrera licenciatura en educación, especialidad de lengua inglesa. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Instituto Superior Pedagógico “José de la luz y Caballero”. Holguín, 2005.

22. Sardiñas, M. Una vía de aplicación de la teoría de la activi-dad a la enseñanza de lenguas extranjeras. (con referencia a la enseñanza del idioma ruso) (Tesis de Grado Científico) Ciudad de La Habana, 1993.

·

10

3

·

Bo

le

tí

n

Vi

rt

ua

l-

83

2

IS

NN

2

26

6-

15

36

C O N J U N T O D E A C T I V I D A D E S F O N É T I C O - L I N G U Í S T I C A S

23. Silvestre, M. Enseñanza y aprendizaje desarrollador. ICCP. Ediciones CEIDE. La Habana, 2000.24. Tench, P. (1990): Pronunciation Skills. Edición Revolucion-aria.

·

10

4

·

Bo

le

tí

n

Vi

rt

ua

l-

83

2

IS

NN

2

26

6-

15

36

E L T R A T A M I E N T O A L A A C E N T U A C I Ó N C O N E N F O Q U E H O L Í S T I C O

Resumen

El presente trabajo se inserta en el banco de problemas de la Universidad de Las Tunas, en que el acento constituye una de las problemáticas que presenta el trabajo con la Lengua Española, no solamente por las afectaciones que se producen desde el punto de vista ortográfico, sino por las consecuencias que se dan en el plano de la expresión oral y escrita. Su aporte principal estriba en ofrecer un conjunto de ejercicios donde se vinculen los diferentes componentes de la Lengua Materna, para potenciar el trabajo con el acento en función de la expresión oral y escrita, sustentados en la concepción que se tiene del acento como un rasgo distintivo y diferenciador del significado en la palabra. Se apoya en lo más avanzado de la investigación sobre el acento, entre cuyos autores se destacan Oscar Walker, Osvaldo Balmaseda y Julio Vitelio Ruiz.

Introducción

Francisco Alvero Francés expresó: “Bueno es hablar bien; mejor, mucho mejor, hablar y escribir bien”1.

La transmisión de información no siempre se establece de forma oral. En muchas oportunidades se emplea la palabra escrita; por lo tanto, es esencial el dominio perfecto de la ortografía. Frecuentemente un error ortográfico entorpece la comunicación efectiva, hace perder tiempo; obliga al receptor a leer una y otra vez en busca de lo que el emisor quiso expresar. Es imperioso recalcar la necesidad de defender el uso correcto del idioma español, como parte de nuestra identidad, lo que incluye también el esmero en la ortografía.

EL TRATAMIENTO A LAACENTUACIÓN CON ENFOQUEHOLÍSTICO

ENVIADO EL 17 DE ENERO DE 2014 Y APROBADO EL 24 DE ENERO DE 2014

Lic. Damary Galiano Castro

MsC. Osmany David Rojas Reyes

MsC. Yuditt Curbelo Hastón

Departamento de Idiomas. Facultad de Ciencias Sociales y Humanísticas. Universidad de Las Tunas. Cuba.

1Francisco Alvero Francés .Lo Esencial en la Ortografía. 2003. p.12 Martí Pérez, José. Obras Completas. Tomo 7. Año . P.

En correspondencia con el escrito anterior se cita al Héroe Nacional cuando expresó:

“No hay placer como este de saber de dónde viene cada palabra que se usa, y a cuanto alcanza; ni hay nada mejor para agrandar y robustecer la mente que el estudio esmerado y la aplicación oportuna del lenguaje. Siente uno, luego de escribir, orgullo de escultor y de pintor”2.

En las Tesis y Resoluciones del Primer Congreso del Partido se plantea:

“Se insistirá en el dominio y uso de la lengua materna, que constituye, junto al aprendizaje de las lenguas extranjeras, vehículo idóneo para la más efectiva comunicación con otros pueblos y también para la asimilación de los adelantos de la ciencia y la técnica.”

Identificar las causas de la problemática ortográfica ha sido una constante en la labor de pedagogos, lingüistas y sociólogos, debido a la repercusión que tiene el componente ortográfico en el proceso de comunicación; sin embargo, aún continúan las insuficiencias ortográficas lacerando el aprendizaje de la lengua; de ahí que la búsqueda de vías efectivas para tratar de erradicar esta situación, sigue siendo una necesidad, y al mismo tiempo, un reto para todos.

Disímiles causas originan los problemas ortográficos. A continuación se presentan algunas de las más significativas, que por su grado de generalización constituyen una problemática, lo cual se constató a través de diversas formas de control.

·

10

5

·

Bo

le

tí

n

Vi

rt

ua

l-

83

2

IS

NN

2

26

6-

15

36

E L T R A T A M I E N T O A L A A C E N T U A C I Ó N C O N E N F O Q U E H O L Í S T I C O

Pedagógicas

Ausencia de una verdadera acción interdisciplinaria. Pobre utilización de métodos productivos en la enseñanza de la ortografía. Insuficiente preparación de los docentes para enseñar ortografía.Psicopedagógicas

Falta de motivación y atención por el aprendizaje ortográfico.No desarrollo de la conciencia ortográfica.Poco desarrollo de la observación y del análisis.Lingüísticas

Indefinición en cuanto al vocabulario real que necesitan los alumnos.Formación inacabada del modelo lingüístico de los educadores.Escaso conocimiento del contexto sintáctico en que se inserta la palabra.Poco desarrollo del oído fonemático.Incorrecta articulación y pronunciación de los fonemas.Socioculturales

El ambiente lingüístico no contribuye a la conciencia ortográfica.No está generalizado el respeto por nuestra lengua nacional.

El componente ortográfico abarca una gama de situaciones, entre otras, acentuación, uso de mayúsculas, grafemas, signos de puntuación, etcétera. Pero esta investigación se centrará en el uso del acento. Para ello se partirá del surgimiento del acento, que evoluciona hasta nuestros días, con un enfoque dialéctico materialista que procura el protagonismo del estudiante en la construcción del conocimiento, recogiendo las experiencias de notables pedagogos cubanos, desde José Antonio Saco, José de la Luz y Caballero, Félix Varela, las concepciones pedagógicas de Martí y, particularmente el papel que juega el uso esmerado de la lengua en la escuela cubana; la pedagogía de notables maestros de la primera mitad del siglo XX, entre los que se destacan Mirtha Aguirre, Raúl Ferrer, entre otros.

Esto ha permitido que despunte un sinnúmero de importantes figuras, donde el liderazgo de Fidel no se ha hecho esperar. Entre los estudiosos de la lengua se destacan Julio Vitelio Ruiz y Eloína Miyares (1975, 1996, 2006), Migdalia Porro Rodríguez (1982, 1988), Angelina Roméu (1986, 1990, 1998, 1999, 2003), Osvaldo Balmaseda (1996, 1999, 2000, 2001, 2006) entre otros.

De igual forma se han tenido en cuenta las investigaciones de estudiosos de la lengua en otras latitudes, como. Oscar Walker, María L. Márquez y Graciela Espinosa (México,); Emilio Alarcos

Llorach (España); Mateo Alemán (México), entre otros si se tiene en cuenta que el acento es el rasgo que le aporta el significado a la palabra, se comprenderá la importancia de su tratamiento en función de perfeccionar todo el trabajo por la lengua materna. El adecuado uso del acento permite una buena lectura, un intercambio oral entre las personas y una correcta comunicación escrita.

El tratamiento al acento español debe trabajarse de forma práctica, lo que permite vincular este contenido con las propias experiencias del estudiante y ampliar sus posibilidades de interrelación social, así como influir en su formación vocacional como futuros comunicadores, a través del desarrollo de la expresión oral y escrita lo que implica la formación de sujetos cultos poseedores de una sólida preparación intelectual, política e ideológica, con desarrollo estético, plena capacidad para enfrentar y resolver problemas que se presentan en la vida práctica y asimilar los resultados positivos de la ciencia y la técnica para convivir e incorporarse en la sociedad con un papel protagónico.

El componente ortográfico necesita ubicarse en un lugar importante en el campo de la didáctica de la Lengua Española debido a la influencia que posee en el desarrollo de la comunicación oral y escrita.

El trabajo ortográfico es eminentemente práctico. Esto impone la necesidad de que los estudiantes, para el desarrollo de las habilidades ortográficas, realicen en forma independiente, una ejercitación suficiente y profunda además debe ser amena y variada para evitar el desinterés utilizando procedimientos interesantes como por ejemplo: competencias, tarjetas ortográficas, entre otros recursos, estimulando constantemente y haciendo conciencia de la necesidad de erradicar los errores.

El proceso de enseñanza-aprendizaje de la ortografía se basa en la observación visual y su simultaneidad con las impresiones auditivas, motoras y de articulación. El conocimiento de cómo se escribe una palabra está formado por el recuerdo visual, auditivo, el de articulación y el gráfico, sobre la base del dominio del significado, de tal manera que llega a escribirse automáticamente. La observación, es una percepción que también depende de la atención, a su vez la atención con su selectividad depende de procesos psicológicos tales como las necesidades, los valores y las emociones. Por ello, en el trabajo con la ortografía, el paulatino y sistemático entrenamiento de la conciencia de las necesidades y los motivos creados, tienen un importante lugar.

La escuela cubana, de forma general, asume la concepción dialéctico-materialista o integradora de la didáctica, enriquecida y

·

10

6

·

Bo

le

tí

n

Vi

rt

ua

l-

83

2

IS

NN

2

26

6-

15

36

E L T R A T A M I E N T O A L A A C E N T U A C I Ó N C O N E N F O Q U E H O L Í S T I C O

adecuada a las tradiciones pedagógicas nacionales.

Vigotsky (1985), en su Teoría del Desarrollo Histórico Cultural de la psiquis humana, dilucidó el desarrollo integral de la personalidad de los estudiantes, como resultado de su creación y actividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje, al considerar la interacción socio-cultural como premisa para su desarrollo individual.

Se hace necesaria la toma de conciencia de todos los educadores sobre la importancia de la enseñanza del acento y de la expresión oral y escrita, pues no puede ser aplicada sólo por el profesor de Lengua Materna, porque esta sola influencia no permite crear un modo de actuación integrador en el futuro comunicador. Es necesario que todos los docentes adquieran una preparación teórica y metodológica, para asumir desde su asignatura de forma integradora el proceso de formación del estudiante. La estrategia para la Lengua Materna es un elemento importante para dar solución a esta problemática.

El acento ha sido objeto de estudio de todos los investigadores de la lengua, y se han logrado serios trabajos como los de: Francisco Alvero Francés (1977); Oscar Walker, María Luisa Márquez y Graciela Espinosa (1989); Osvaldo Balmaseda (2001,), Julio Vitelio Ruiz y Eloína Miyares (2006); entre otros, quienes trazan pautas a seguir en el trabajo ortográfico, con enfoques muy actualizados sobre esta problemática en los países hispanohablantes y, en particular en Cuba. No obstante, ninguno de ellos habla sobre cómo trabajar la acentuación en estudiantes universitarios a través del tratamiento a las distintas materias y que a la vez contribuya al desarrollo de la expresión oral y escrita, posibilidad que brinda la aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural.

A partir de este curso y con la aplicación de instrumentos de investigación se pudo comprobar el grado de insuficiencia que presentan los estudiantes de Comunicación Social en el componente ortográfico, específicamente en la acentuación. Dando lugar a la elaboración de un conjunto de actividades que contribuirán a la erradicación de dichas insuficiencias

La ortografía debe trabajarse desde el propio texto, pues en él es donde se producen las inadecuaciones, tanto en el orden fonético - grafemático, con los cambios de grafemas, como en el prosódico y fonológico, al cambiar el acento de lugar. A partir del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que revela la relación entre la semántica, la sintaxis y la pragmática del discurso, es que debe tratarse la enseñanza de la ortografía, pues debe abordarse vinculada a los procesos de comprensión y producción textual.

Para el trabajo con la ortografía se deben tener en cuenta los diferentes tipos de ejercicios que existen tales como:

-De fijación o mecanización, para reafirmar la escritura correcta de las palabras aprendidas.

-De aplicación, para propiciar el uso de esas palabras en trabajos de redacción.

-De mantenimiento a través del curso, para que no se olvide su escritura correcta.

-Remediales, individuales y colectivos, para subsanar los errores reiterados en la escritura de determinadas palabras.

La guía que se muestra a continuación se sustenta epistemológicamente en los supuestos teóricos enunciados anteriormente. Esta es una de las vías que se pueden utilizar para el trabajo con la ortografía.

ACTIVIDADES:

1) Lea detenidamente el siguiente fragmento textual tomado del Folleto “Vivir feliz, vivir 120. Manual de autoayuda para las personas de la tercera edad”.

El envejecimiento humano comienza a consolidarse en la etapa de la adultez mayor. Algunos individuos, según la vida que hayan llevado llegan a la ancianidad bellamente y sus movimientos siguen siendo elegantes, primorosos y distinguidos. Otros, debido a los golpes experimentados durante su existencia, se comportan con rebeldía en un presente que les resulta adverso, se mantienen indiferentes hacia el porvenir que les aguarda y sienten una constante aversión por un pasado transcurrido que no los deja vivir en paz. Los primeros generalmente son bien recibidos por la sociedad, la familia y los amigos; en cambio los segundos muestran insatisfacción y desequilibrio. Lo mejor es adaptarse a las nuevas circunstancias y no pensar que todo tiempo pretérito resultó óptimo, aunque tengan su certeza. No condenar el mundo de ahora, alegrarse de que aún entre las espinas florecen rosas; y lo más trascendente: que todavía están vivos, de manera que pueden ayudar a otros con una sonrisa, con un consejo sabio que satisfaga a sus semejantes.

_ Lectura modelo por el profesor o por un buen lector.

_ ¿De qué trata el texto?

_ Lectura en silencio para el análisis de palabras que desconozcan el significado.

_ ¿Cuál es la comparación que se establece en el texto? ¿Cómo

·

10

7

·

Bo

le

tí

n

Vi

rt

ua

l-

83

2

IS

NN

2

26

6-

15

36

E L T R A T A M I E N T O A L A A C E N T U A C I Ó N C O N E N F O Q U E H O L Í S T I C O

deben comportarse las personas para llegar a la adultez mayor con felicidad? ¿Qué acciones lleva a cabo nuestro gobierno para garantizar una ancianidad segura y feliz?

a) Del fragmento textual extrae:

_ una palabra aguda acentuada y una inacentuada.

_ una palabra llana inacentuada.

_ dos palabras esdrújulas.

_ una palabra llana con acento hiático.

_ una palabra con acento diacrítico.

b) Divide en sílabas siempre que te sea posible.

- Señala la sílaba tónica.

- Determina el lugar que ocupa dentro de la palabra.

- Explica el porqué se acentúa o no en cada caso.

c) Redacta un texto descriptivo relacionado con el texto anterior en el que emplees al menos tres de las palabras extraídas.

2) Lee cuidadosamente el siguiente fragmento textual tomado de una entrevista realizada a Enrique Núñez Jiménez.

a) En él se han omitido las tildes, tú debes colocarlas según corresponda.

No puedo precisar cuando sucedio el milagro. Cayo en mis manos el libro Corazon, de Edmundo de Amicis, y experimente, por primera vez esa inefable sensacion de sumergirse en un mundo de maravillas y de compartir, fisica y espiritualmente, con personajes de ficcion. A partir de Corazon navegue con corsarios de todos colores. Me bati con los mosqueteros del Rey. Se me congelaron las piernas cuando Jack London me dejo, con un solo fosforo, en la estepa desolada. Era, sin embargo, una lectura anarquica, sin una orientación cultural definida.

3) Relee el siguiente texto martiano.

¡Pero así está Bolívar en el cielo de América, vigilante y ceñudo, sentado aún en la roca de crear, con el inca al lado y el haz de banderas a los pies, así está él, calzadas aún las botas de campaña, porque lo que él no dejó hecho, sin hacer está hasta hoy: porque Bolívar tiene que hacer en América todavía!

_ Lectura modelo por el profesor o por un buen lector.

_ ¿De quién trata el texto?

_ Lectura en silencio para el análisis de palabras que desconozcan el significado.

1) Seleccione la respuesta más acertada según el texto.

__La expresión:…calzadas aún las botas, se refiere a:

-Bolívar aún está en posición de seguir andando por los caminos de América.

-Bolívar aún está en disposición de ejercer la acción de votar por el bien de los países hermanos.

__La posición en que se encuentra Bolívar en el cielo, se refiere a que él:

-asecha a los pueblos hermanos.

-acecha con cautela la obra de los pueblos.

2) Extrae del texto la palabra homófona que significa conjunto de rayos luminosos._______

Ese homófono aparece como núcleo de un sintagma_________

¿Cuál es el homógrafo de ese homófono?______

¿Qué significa?_______

a) Del fragmento textual extrae:

_ una palabra aguda acentuada y una inacentuada.

_ una palabra llana inacentuada.

_ dos palabras esdrújulas.

_ una palabra llana con acento hiático.

_ una palabra con acento diacrítico.

b) Divide en sílabas siempre que te sea posible.

- Señala la sílaba tónica.

- Determina el lugar que ocupa dentro de la palabra.

- Explica el porqué se acentúa o no en cada caso.

c) Redacta un texto narrativo relacionado con el texto anterior en el que emplees al menos tres de las palabras extraídas.

·

10

8

·

Bo

le

tí

n

Vi

rt

ua

l-

83

2

IS

NN

2

26

6-

15

36

E L T R A T A M I E N T O A L A A C E N T U A C I Ó N C O N E N F O Q U E H O L Í S T I C O

4) 2) Lee cuidadosamente el siguiente fragmento textual tomado del Folleto Periodístico:”Cartelera de Cine y Video.”

a) En él se han omitido las tildes, tú debes colocarlas según corresponda.

Diciembre huele a cine en La Habana, asi la capital cubana se engalana para celebrar su acostumbrada fiesta del celuloide, el Festival Internacional del Nuevo Cine Latinoamericano. Sucesion que se mantiene desde 1978, cada vez que asoma los primeros dias del ultimo mes del año. Para entonces la vida cambia socioculturalmente en la ciudad de La Habana, la triple capital de todos los cubanos, con la llegada de los primeros frios anunciadores del invierno. La mayoria de nuestros compatriotas han crecido y envejecido con el ritmo contagioso de este evento. Muchos ciudadanos reservan parte de sus vacaciones para esta epoca, con el proposito de entregarse por entero a lo mejor de septimo arte donde se exhiben las mas diversas muestras de la cinematografia extrajera y las retrospectivas de clasicos de todos los tiempos, propuestas que cada vez resultan mas trascendentes por el disfrute que provocan en los espectadores.

5) Forma el plural de las siguientes palabras:

adiós avión decisión ají buró

adecuación compás revés alemán violín

a) Explica en cada caso el cambio que se produce en el acento.

6) Conjuga en el copretérito de indicativo, tercera persona del singular, los siguientes verbos:

perder salir querer lucir trabajar aprender amanecer introducir jugar

a) Explica la particularidad que se produce en el acento en cada caso.

7) Relee el siguiente texto tomado del epílogo de “El Principito” de Antoine de Saint-Exupéry.

(…) Mira a tu alrededor y serás responsable de todo lo que amas: tu familia, tus amigos, tu casa, tu patria. Ve, busca, un pozo, un pozo de agua que es tu ternura, echa tu ternura con el agua en tus manos y dala a beber a todo el que conozcas (…)

_ Lectura modelo por el profesor o por un buen lector.

--¿Te gustó el texto? ¿Por qué?

_ Lectura en silencio para el análisis de palabras que desconozcan el significado.

1) Enlaza los homófonos con el significado que posean según el texto

Homófonos. Significados

casa pronombre posesivo.

pozo sinónimo de hogar.

echa sinónimo de vierte.

tu preposición.

a hoyo profundo.

2) Los homófonos que aparecen en el texto:

__presentan diptongo __no presentan diptongo.

3)- Los homófonos escritos en el ejercicio anterior son:

__ llanos __agudos

4) Del fragmento textual extrae:

_ una palabra aguda acentuada y una inacentuada.

_ una palabra llana inacentuada.

b) Divide en sílabas siempre que te sea posible.

- Señala la sílaba tónica.

- Determina el lugar que ocupa dentro de la palabra.

- Explica el porqué se acentúa o no en cada caso.

5)- A partir de la idea esencial del texto redacte un párrafo expositivo donde emplees sinónimos de los homófonos que aparecen en el texto.

CONCLUSIONES

El acento español ejerce un papel trascendental en el desarrollo de la expresión oral y escrita, por ser el rasgo que permite diferenciar el significado en la palabra. Cualquier cambio que se produzca en la colocación del acento puede conducir a que se varíe el significado y, en consecuencia la repercusión de lo que

·

10

9

·

Bo

le

tí

n

Vi

rt

ua

l-

83

2

IS

NN

2

26

6-

15

36

E L T R A T A M I E N T O A L A A C E N T U A C I Ó N C O N E N F O Q U E H O L Í S T I C O

se está comunicando.

Los estudiantes de Comunicación Social de la universidad de Las Tunas presentan carestías en el dominio de las reglas generales de acentuación, las cuales, aunque en su mayoría repiten de memoria, no aplican consecuentemente, lo que influye en que en la expresión escrita se afecte la comunicación, así como se producen dificultades en la lectura oral al no identificar la sílaba acentuada en muchos de los casos.

El conjunto de ejercicios diseñados fue factible para fomentar el trabajo con el acento en función del perfeccionamiento de la expresión oral y escrita en los estudiantes de la carrera antes mencionada.

Bibliografía

1. ALARCOS LLORACH, EMILIO. Fonología española. —Madrid: Ed. Gredos, 1971.

2. ALONSO, AMADO y PEDRO H. UREÑA. Gramática castellana. —2 t. – La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1977.

3. ALPÍZAR CASTILLO, RODOLFO. Para expresarnos mejor. —La Habana: Ed. Científico técnica, 1983.

4. ÁLVAREZ DE ZAYAS, CARLOS y otros. Metodología de la investigación científica. —La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1995.

5. ALVERO FRANCÉS, FRANCISCO. Lo esencial en la ortografía. —La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1985.

6. AZCOAGA, JUAN E. Del lenguaje al pensamiento verbal. —La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 2003.

7. BALMASEDA NEYRA, OSVALDO. Enseñar y aprender ortografía. —La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 2001.

8. BÁXTER PÉEREZ, ESTHER. La comunicación educativa ¿le corresponde solo al maestro?—La Habana: pedagogía 95, curso 33.

9. __________. La formación de valores. Una tarea pedagógica. —La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1989.

10. BLANCO BOTTA, IVONNE y otros. Curso De Lingüística General. —La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1988.

11. Breve diccionario de la lengua española. —Instituto de Literatura y Lingüística. —Biblioteca familiar. —La Habana: Ed. Abril, 2006.—3 t.

·

11

0

·

Bo

le

tí

n

Vi

rt

ua

l-

83

2

IS

NN

2

26

6-

15

36

A C E R C A D E L A T E O R Í A P S I C O L Ó G I C A S O C I O H I S T Ó R I C O - C U L T U R A L

Resumen:

El presente artículo trata sobre la teoría psicológica socio histórico-cultural. En el mismo se alude a su matriz disciplinar: el problema que estudia, sus fundamentos epistemológicos, las prescripciones metodológicas, el concepto de enseñanza y de aprendizaje, sus objetivos en la educación, el papel del maestro y del alumno. Es importante señalar como elemento más conspicuo de esta teoría psicológica del aprendizaje la noción de Zona de Desarrollo Próximo, y los niveles de ayuda establecidos por Vigotsky. El artículo concluye con las fortalezas y debilidades del mismo, ofreciendo, además, algunas formas en la que la ayuda se puede concretar.

Palabras Claves: matriz disciplinar, Zona de Desarrollo Próximo, procesos psíquicos.

Abstract

This article is about the socio-historical and cultural psychological theory. Here it is alluded its disciplinary matrix: the problem it studies, its epistemological support, its methodology, the concept of teaching and learning, its aim in the educational field, and the role of the teacher and the learner. It is important to highlight that the most conspicuous element of such a theory is the notion of Zone of Proximal Development and the levels of help established by Vygotsky. It concludes with the positive and negative aspects of this theory. Besides, it is offered a set ways in which help may be concreted.

Key Words: disciplinary matrix, Zone of Proximal Development, psyche process

ACERCA DE LA TEORÍA PSICOLÓGICA SOCIO HISTÓRICO-CULTURAL: SU MATRÍZ DISCIPLINAR

ENVIADO EL 15 DE ENERO DE 2014 Y APROBADO EL 24 DE ENERO DE 2014

Autores: DrC. Ernan Santiesteban Naranjo

MSc. Kenia María Velázquez Ávila

Universidad “Vladimir Ilich Lenin”, Las Tunas, Cuba

Introducción

El enfoque socio histórico-cultural es de menor tradición en el campo educativo y tiene relación con el paradigma cognitivo. Se desarrolló de 1920 a 1930. Su fundador fue L. S Vigotsky (1896-1934) con la teoría sociocultural en la Psicología. La obra de este autor se caracteriza por dos hilos: primero, por la elaboración de un programa teórico que articula los procesos psíquicos y socioculturales; segundo, por su propuesta metodológica de investigación genética e histórica a la vez, con alto nivel de originalidad, pero con cierto paralelismo a la propuesta piagetiana, aunque también con marcadas diferencias.

El elemento más conspicuo dentro de la obra vigotskiana lo constituye la zona de desarrollo próximo. Vigotsky llegó a esta noción a partir de la Ley Genética Fundamental del Desarrollo en la que se plantea que toda función psíquica en el desarrollo del niño aparece al menos dos veces, o en dos planos: primero en el plano social (de la comunicación), segundo en el plano psíquico individual. El primer plano se denomina de relaciones interpsicológica y el segundo de relaciones intrapsicológicas.

En el plano interpsicológico se realiza la comunicación (actúa el niño con ayuda de otros), en este plano se revelan las potencialidades del niño. Mientras que el plano intrapsicológico se caracteriza como plano de la subjetividad ya constituida, lo que expresa el desarrollo actual alcanzado por el niño.

La zona de desarrollo próximo se define como la distancia que media entre estos dos planos, entre lo que el niño puede hacer con ayuda y lo que puede hacer por sí solo.

·

11

1

·

Bo

le

tí

n

Vi

rt

ua

l-

83

2

IS

NN

2

26

6-

15

36

A C E R C A D E L A T E O R Í A P S I C O L Ó G I C A S O C I O H I S T Ó R I C O - C U L T U R A L

La zona de desarrollo próximo se puede resumir a partir de la analogía en las relaciones educativas entre madre-hijo. El desarrollo de cada niño comienza por una interacción del niño con el adulto el niño es educado por la madre o el maestro y lo que el niño puede hacer hoy con la ayuda de la madre o el maestro se combatirá en el resultado de la propia actividad futura del niño. Hoy se le da al niño ayuda, se le proporcionan algunos métodos de pensamiento, y el niño es capaz de resolver los problemas solamente usando métodos que se le han dado. Mañana, estos métodos serán aplicados por el propio niño y los métodos adquiridos por éste se convertirán en factores esenciales de sus procesos mentales. De ahí que, en ocasiones pensamos que algo es espontáneo de la mente del niño –siendo el resultado de una interacción del niño con el adulto.

Existen algunas concepciones en el campo de la educación que plantea que si se ayuda al niño; lo que usted está midiendo no es la habilidad de éste, sino más bien su habilidad para ayudarlo a él. Este puede ser el caso, pero sólo hasta cierto límite. El problema consiste en determinar hasta qué punto el niño utiliza esta ayuda y cuánto podemos mejorar su ejecución con la ayuda que le damos.

En materia de aprendizaje, la zona de desarrollo próximo se resume en la tesis acerca del origen histórico-social y la estructura mediatizadota de los procesos psíquicos superiores. En ella se caracterizan los límites de aprendizaje en términos de planos inter e intrapsicológicos, como planos de la conciencia y de la subjetividad respectivamente. La zona de desarrollo próximo nos permite concebir la educación en el proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso de modelación, de interacción que tiene lugar entre el niño y sus padres, y entre el niño y adultos, etc. Estas interacciones producen desarrollo, conocimiento, conducen al desarrollo del plano subjetivo.

Se pueden tener estudiantes casi idénticos desde el punto de vista estadístico, pero no son idénticos desde el punto de vista de la dinámica de la zona de desarrollo próximo.

A la luz de la escuela histórico-cultural las redes, los esquemas, los mapas conceptuales son mediadores externos que se modelan en el decursar de las interacciones entre los que aprenden y los que enseñan. Estos son los signos de los cuales el individuo se apropia activamente durante el proceso de aprendizaje que conduce al desarrollo.

La esencia de la referida teoría psicológica ha sido objeto de estudio de diversos autores, así por ejemplo: Aliberas, J., Gutierrez, Rodríguez e Izquierdo, M. La didáctica de las Ciencias. Una empresa racional (1989). Ausubel, D. , Novak. JD. & Hannesian, H. Psicología Educativa. Un punto de vista cognitivo

(1976). Carrascosa Alis, J. y Gil Pérez, D. la metodología de la superficialidad y el aprendizaje de las ciencias (1985). González, D. Psicología Educativa (2004). Gutiérrez, R. la investigación didáctica en el área de las ciencias. Nueva crisis paradigmática (1985). Solomon, J. Social influences on the construction of pupils understanding science (1978). Santiesteban Naranjo, E. La ciencia y la tecnología como fenómenos sociales en interacción con la concepción didáctica dinámico-participativa para le enseñanza de la lectura en Inglés (2001). Sin embargo, ninguno de los autores ofrece las fortalezas y debilidades de la referida teoría psicológica del aprendizaje.

Materiales y métodos

Análisis y crítica de la fuente, análisis-síntesis y triangulación de datos e información. Se analizó el Sistema Computarizado de Contenidos Actuales (Current Content), las microfichas, revistas especializadas. Se analizaron también los textos que aunque tienen varios años de publicación constituyen obras clásicas sobre el tema.

Resultados y discusión

Matriz disciplinar

Problemática: estudio de la conciencia mediante y a través de la actividad. Se planteaban el análisis de la conciencia en todas sus dimensiones y los vínculos de los procesos psíquicos y socioculturales influidos por la Filosofía marxista-leninista, según la cual la conciencia es un reflejo subjetivo de la realidad.

Vigotsky centró gran pare de su obra a la explicación del origen y desarrollo de las funciones psíquicas superiores, otorgando peso especial a los tópicos referentes al lenguaje, pensamiento y al intelecto.

Fundamentos epistemológicos: teoría del conocimiento según la teoría del materialismo dialéctico e histórico. Además, el interaccionismo dialéctico (sujeto–objeto). A esta interacción en doble dirección Yaroshesky la denominó actividad objetal, porque trasforma al objeto (la realidad) y al ejecutor de la actividad (sujeto).

Según Vigotsky la realidad entre sujeto-objeto del conocimiento está mediada por la actualidad que el sujeto realiza sobre el objeto con el uso de instrumentos socioculturales (herramientas y signos).

Herramientas: producen transformaciones en los objetos (externamente orientados).

·

11

2

·

Bo

le

tí

n

Vi

rt

ua

l-

83

2

IS

NN

2

26

6-

15

36

A C E R C A D E L A T E O R Í A P S I C O L Ó G I C A S O C I O H I S T Ó R I C O - C U L T U R A L

Signos: produce cambios en el sujeto (internamente orientado).

Supuestos teóricos: las funciones psíquicas superiores tienen una génesis sociocultural. Estudian la impenitencia de la mediación de los instrumentos psicológicos o signos en las funciones psíquicas superiores y en la conciencia. Consideran que los instrumentos psicológicos tienen origen social productivo a la evolución sociocultural. Ej. El lenguaje.

Vigotsky llegó a la concusión que el desarrollo psíquico debe ser entendido como serie de cambios o transformaciones cualitativas asociadas con cambios en el uso de herramientas psicológicas.

Vigotsky identifica tres etapas en el desarrollo de conceptos espontáneos y científicos:

1) Esta incluye al infante de preescolar, en esta se hacen agrupaciones de objetos sin base común, por expresión perceptual o criterio subjetivo.

2) Esta incluye infantes mayores, en los que se desarrollan críticos perceptivos comunes inmediatos e inestables.

3) Es en la que se desarrollan conceptos verdaderos como producto directo de instrucción escolar.

Según este paradigma, la evolución de la psicología se ha concretado en las líneas: Natural, que produce funciones psíquicas primarias (comunes entre el hombre y los animales), y Social, que produce funciones psíquicas superiores (específicas del ser humano).

Las funciones psíquicas superiores representan un nivel cualitativo superior en el orden psicológico, donde influye de manera determinada el contexto sociocultural.

Prescripción metodológica: metodología materialista dialéctica e histórica. Experimental-evolutiva, y; genética-comparativa. Vigotsky propuso tres métodos (métodos genéticos en dominio), ellos son: filogenético, histórico y ontogenético. Este último se subdivide en: análisis experimental-evolutivo. Se caracteriza por la intervención artificial por parte del experimento en el proceso evolutivo para observar como se producen cambios.

Análisis genético-comparativo: uso de una interrupción natural del desarrollo (patología, traumatismo, diferencias sensoriales), donde se observan los cambios y se comparan con otros procesos de desarrollo normal.

Microgenético: estudio microgenético (génesis) de un proceso psicológico (análisis longitudinal a corto plazo).

Proyecciones de aplicación: basado en el concepto de Zona de Desarrollo Próximo.

Concepción de enseñanza: la enseñanza conduce y dirige el desarrollo psíquico de los alumnos teniendo en cuenta la Zona de Desarrollo Próximo. Enseñanza: se concibe como el sistema de comunicación intencional en el aula, para ejercer de manera determinada, la acción de la influencia. En la enseñanza se practica un proyecto curricular concreto en el aula. Denota la importancia de la intervención formal en el desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Debe distinguirse no solo a los productos sino también a determinar el nivel de desarrollo potencial y las líneas de acción para promover el desarrollo cognitivo.

Vigotsky propone cuatro (4) niveles de ayuda: un primer nivel (muy elemental) y un cuarto nivel (final demostrativo) y niveles intermedio. La idea de la aplicación de estos niveles de ayuda es sacar la reserva de conocimiento que tiene el estudiante; estos niveles dependen de las necesidades individuales de cada estudiante, de las posibilidades del profesor para ofrecerlas y del contenido que se trabaja.

A continuación ofrecemos algunas formas en que esta ayuda se pude proporcionar:

1. volver a preguntar,

2. pedir que repita alguna palabra,

3. aprobar y estimular acciones (Ej. Está bien, puedes continuar),

4. preguntarle al sujeto, por qué lo ha hecho así,

5. objeción crítica (Ej. No, está incorrecto),

6. preguntas sugestivas (Ej. Y, si …),

7. consejos para actuar de otra manera (Ej. Qué te parece si…),

8. demostrar cómo se realiza,

9. asignar al sujeto una actividad análoga.

Objetivos: analizar el hombre como un ser eminentemente social, capaz de transformarse a sí mismo y a la realidad objetiva. La educación debe promover el desarrollo sociocultural y cognitivo del estudiante.

Los procesos del desarrollo están vinculados con los procesos

·

11

3

·

Bo

le

tí

n

Vi

rt

ua

l-

83

2

IS

NN

2

26

6-

15

36

A C E R C A D E L A T E O R Í A P S I C O L Ó G I C A S O C I O H I S T Ó R I C O - C U L T U R A L

educacionales desde los primeros días de vida. La educación es un hecho consustancial al desarrollo humano, genera el aprendizaje y éste a su vez al desarrollo.

Concepción del estudiante: sujeto activo, irrepetible, ente social, protagonista, reconstruye el conocimiento, y el producto de múltiples interacciones/relaciones sociales en las que se ve involucrado (que son conspicuas para el desarrollo cognitivo y sociocultural), y con una personalidad única.

Concepción del maestro: experto que enseña en situación interactiva promoviendo Zona de Desarrollo Próximo. Su participación al inicio debe ser directiva (creando sistemas de apoyo), con los avances del estudiante debe ir reduciendo su participación hasta simple espectador empático. Debe ser sensible a los avances progresivos del estudiante. En la concepción sociocultural, se puede hacer extensiva la noción de maestro o cualquier otro como: guía o experto que mediatice o prevea tutelaje, aún en situaciones de educación informal o extraescolar que propicia un aprendizaje guiado (interacciones didácticas madre-hijo, aprendizaje cooperativo, participativo).

Concepto de aprendizaje: es un proceso dialéctico, que tiene lugar a través de la experiencia, donde se producen modificaciones de la actividad del estudiante. Trascurre en etapas sucesivas, desde las formas más simples a las más complejas. En él, influyen múltiples interrelaciones entre los factores que intervienen en el proceso docente-educativo. Un buen aprendizaje es aquel que produce al desarrollo y mantiene con éste una relación dialéctica (influencia recíproca de unidad dialéctica de contrarios).

Metodología de la enseñanza: métodos prácticos expositivos, de trabajo independiente de elaboración conjunta, de exposición problémica, heurístico e investigativo. Se fundamenta en la creación de la Zona de Desarrollo Próximo para determinados dominios del conocimiento (la exorregulación a la autorregulación). Se brindaron apoyos estratégicos a los estudiantes, preguntas claves, introducción del autocuestionamiento (el maestro inicialmente dirige). Brown y su asociados proponen la enseñanza recíproca basada en la idea del tutoreo experto o “andamiaje” experto y el aprendizaje cooperativo (se desarrolla Zona de Desarrollo Próximo) por involucrar a los estudiantes en la actividad que son capaces de hacer solos, formando grupos de diferentes competencias cognitivas y el maestro como guía/tutor hace participar a todos, aunque no hay enseñanza directa, fomenta interacciones, comentarios, el diálogo común.

Evaluación: es dinámica, se caracteriza por una continua interacción entre examinador y examinando. Puede ser cuantitativa o cualitativa con evaluación de productos parciales

y finales.

Conclusiones

La referida teoría Psicológica ha tenido y tiene una amplia utilización en el campo de las Ciencias de la Educación. Es importante conocer entonces, sus fortalezas y debilidades.

Fortalezas:

• El hombre es concebido como ser social, que transforma al mundo y se autotransforma.

• Optimismo de gran valor en la comprensión del niño anómalo. Enfatiza más en las potencialidades que el las deficiencias.

• Reconoce el papel de los signos y mediaciones en el proceso del conocimiento.

• Comprensión de lo interindividual a lo intraindividual.

• Unidad de lo cognitivo y lo afectivo.

• Reconocimiento del papel de la comunicación y la actividad en el desarrollo psíquico humano.

• Estudio de la conciencia mediante y a través de la actividad.

• Metodología materialista-dialéctica e histórica (experimental y genética).

• Comprensión de que la enseñanza conduce y dirige el desarrollo psíquico de los discentes, basada en la Zona de Desarrollo Próximo.

• El sujeto es activo e irrepetible, social y protagónico.

• El aprendizaje es un proceso activo que discurre en etapas sucesivas, desde las más simples hasta las más complejas.

• Evaluación dinámica, combina lo cuantitativo y lo cualitativo, con productos parciales y finales.

·

11

4

·

Bo

le

tí

n

Vi

rt

ua

l-

83

2

IS

NN

2

26

6-

15

36

A C E R C A D E L A T E O R Í A P S I C O L Ó G I C A S O C I O H I S T Ó R I C O - C U L T U R A L

Limitaciones:

• Simplifican el proceso real de configuración de la subjetividad.

• No explotan al máximo la unidad entre el afecto e intelecto que caracteriza lo psíquico.

• Hacen énfasis excesivo en lo intelectual.

• División (escisión) de las funciones psíquicas superiores (ruta social de desarrollo) y funciones psíquicas naturales (ruta natural, espontánea) en el hombre.

• Absolutización de la interiorización como mecanismo que explica todo lo psíquico.

1. González, D. Psicología Educativa. Editorial: Pueblo y Educación. La Habana, 2004.

2. Santiesteban Naranjo, E. La concepción didáctica dinámico-participativa para la enseñanza de la lectura. Mínimo candidato en Pedagogía. ICCP. Camagüey, 2001.

3. Santiesteban Naranjo, E. La ciencia y la tecnología como fenómenos sociales en interacción con la concepción didáctica dinámico-participativa para le enseñanza de la lectura en Inglés. Mínimo candidato en Problemas Sociales de la Ciencia. ICCP. Camagüey, 2001.

4. Santiesteban Naranjo, E. El Desarrollo Dinámico de la Habilidad generalizada Leer en Inglés en estudiantes de duodécimo grado del nivel preuniversitario. Tesis Doctoral. ICCP. 2004.

5. Santiesteban Naranjo, E. Estilo, Redacción y Actividad Científica. Soporte electrónico, 2006.

6. Vigotsky, L. (et-al). Pensamiento y lenguaje. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1982.

7. Vigotsky, L. El proceso de formación de la psicología marxista. Editorial Progreso, 1989.

8. Santiesteban, E. Paradigma socio-histórico-cultural: fortalezas y debilidades. Publicado en http://www.ilustrados.com. 2008.

Bibliografía

RESEÑA DE LIBROS

E n s e ñ a n z a D i f e r e n c i a d a e I n t e g r a d o r a :

U n a p r o p u e s t a d e e n s e ñ a r p a r a l a v i d a

Marta Mercedes Fernández Guerrero

FUNDACIÓN TECNOLÓGICA ANTONIO DE ARÉVALO - TECNAR

Cartagena, 2013

El filósofo Blas Pascal hablaba de “nuestro libro” al mencionar sus obras. Cuando le preguntaban por qué hacía referencia a sus escritos diciendo “nuestro libro tal…” en lugar de decir “mi libro…”, respondía: “Nadie escribe un libro sin servirse de lo que otros han escrito o investigado antes”.

CONTENIDO

Presentación Prólogo

Introducción

I. Enseñanza Diferenciada e Integradora

1.1 Propuesta de enseñanza para una formación secuencial o por ciclos.

1.2 Factor Preferente en la Educación.

1.3 Especificaciones en la formación del Profesor 1.3.1 Aspectos esenciales para ejercer la docencia1.3.2 Aspectos específicos para aplicar una Enseñanza Diferenciada e Integradora.

1.3.3 Formación Integral del Profesor

1.4 Corolario1.5 Evaluación

II. Ciencia, Técnica y Tecnología

2.1 Introducción

2.2 Especificaciones de la Ciencia, la Técnica y la Tecnología

2.2.1. Ciencia 2.2.2 Tecnología2.2.3 Técnica 2.3 Diferencias entre Ciencia, Técnica y Tecnología2.4 Corolario 2.5 Autoevaluación III. Formación Técnica Profesional, Tecnológica y Profesional Universitaria 3.1 Introducción 3.2 Evolución de la formación Técnica Profesional, Tecnológica y Profesional Universitaria en Colombia 3.3 Nivel superior: Pregrado en Colombia 3.4 Apreciación de la formación técnica y tecnológica en Colombia 3.5 Corolario 3.6 Autoevaluación IV. Proceso de Enseñanza - Aprendizaje

4.1 Introducción 4.2 Formación por competencias4.2.1 Qué se entiende por competencias4.2.2 Categorización de las competencias: 4.3 Desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje.4.3.1 Métodos de enseñanza y estrategias pedagógicasOrdenamiento de los métodos según su intención. 4.3.2 Herramientas pedagógicas 4.4 Corolario 4.5 Evaluación V. Experiencia Tecnarista. Casos Prácticos 5. 1 Resultados concretos5.1.1 Conocimiento y apreciación de los conceptos de Técnica y Tecnología y su relación con la Ciencia. 5.1.2 Alcances de formación.5.1.3 Capacidades de formación5.1.4 Diseño curricular de una asignaturaEpilogo Bibliografía

CuadrosCuadro 1: Dimensiones de una formación integral.Cuadro 2. Alcances de formación de los niveles Técnico Profesional, Tecnológico y Profesional Universitario.Cuadro 3. Alcances de los niveles de formación de los niveles del pregrado: Técnico Profesional, Tecnológico y Profesional UniversitarioCuadro 4. Competencias específicas en el área de Ingeniería de Sistemas en los diferentes niveles de formación de la educación superior en Colombia.Cuadro 5 . Competencias Específicas en el área de Ingeniería Electrónica en los diferentes niveles de formación de la educación superior en Colombia.Cuadro 6. Competencias especifica de la asignatura Electrónica I y métodos de enseñanza Gráficas

Gráfica 1: Gestor, consecuencia y método de la Ciencia.Gráfica 2: Propósitos de la CienciaGráfica 3: Gestor, consecuencia y método de la Tecnología.Gráfica 4. Propósitos de la Tecnología,Gráfica 5: Gestor, consecuencia y método de la Técnica.Gráfica 6. Propósitos de la Técnica, Gráfica 7. Conceptos de Ciencia, Tecnología y Técnica. Gráfica 8. Articulación de la Educación superior en Colombia. Gráfica 9. Alcances de formación: Técnica Profesional, Tecnológica y Profesional Universitaria.Gráfica 10. Énfasis en las competencias del Técnico Profesional, del Tecnólogo y del Profesional Universitario, en cuanto al saber, el ser y el hacer.Gráfica 11. Formación por competencias. Glosario

EL CONTEXTO DEL SIGLO DEL CONOCIMIENTO EXIGEUN SISTEMA EDUCATIVO CON PROFESORES Y ESTUDIANTES DISPUESTOS AL CAMBIO

1. Un profesor con fortalezas en lo pedagógico y en lo disciplinar; con clara comprensión de los alcances de la ciencia y la técnica, sensible a la problemática social; en permanente proceso de cualificación y actualización y reconocido por su desempeño y participación en los problemas de su entorno.

2. Un estudiante dispuesto a acceder al conocimiento científico, técnico, cultural y artístico para ser competente y autónomo en su desempeño personal, social y laboral; un ciudadano del mundo comprometido con sus derechos, responsa-ble de sus deberes, respetuoso de la diversidad cultural, étnica y ambiental.

PRESENTACIÓNLa Enseñanza Diferenciada e Integradora es una interesante y novedosa propuesta para responder a la tendencia de formar talento humano en los diferentes niveles de la educación superior -técnico profesional, tecnológico y profesional universitar-io-, teniendo en cuenta que cada uno de ellos requiere de una formación integral y a la vez unas competencias específicas propias de cada nivel de desempeño.Esta propuesta ha resultado de una ardua labor que se inició hace casi una década, cuando se instituyó el Grupo de Estudio Tecnarista orientado por la Dra. Marta M. Fernández Guerrero. Consecuencia de este trabajo se han publicado tres textos sobre la educación superior actual. La Educación Técnica Profesional y Tecnológica. Una Experiencia Institucional, TECNAR, 2007. La Enseñanza Diferenciada. Una Estrategia de Calidad en la Fundación Tecnológica Antonio de Arévalo – TEC-NAR. Cartagena de Indias, 2008. La formación del Profesor para una Enseñanza Diferenciada. Una Respuesta a las Nuevas Tendencias de la Educación Superior”. TECNAR, 2010.

En esta ocasión, compartimos con la comunidad académica resultados concretos, pero no concluyentes, de las reflexiones que la Dra Fernández viene realizando con el propósito de establecer criterios orientadores para responder a la formación secuencial del pregrado colombiano que responde a la educación para la vida que debe asumir toda persona en este siglo del conocimiento.Del grupo de estudio, en este libro se destaca la participación de los profesores Mireya Gómez Paz, Fernando Vitola de la Rosa y Marco Antonio Chico Ruiz en los temas relacionados con los Métodos de enseñanza, las Competencias de los técnicos, tecnólogos y profesionales en las áreas de Sistemas y Electrónica, y las TIC como herramientas pedagógicas, respectivamente.

Dionisio Vélez WhiteRector

PRESENTACIÓN

La formación secuencial o por ciclos, característica de la Educación Superior en Colombia, requiere que la gestión aca-démica del profesor sea pertinente con esta peculiaridad para que la educación que se imparta sea de calidad, la que se entiende como aquella que es coherente con las necesidades del mercado laboral y las condiciones socioculturales de la comunidad.

La propuesta de una Enseñanza Diferenciada e Integradora pretende responder a esta característica educativa requiriendo, por lo tanto, de un cuerpo docente con una formación integral, entendida como la armonización de la formación profesional bien estructurada con una básica en pedagogía y en el manejo de las herramientas tecnológicas, apoyada en el dominio de una segunda lengua y en la comprensión de las característica geopolíticas y socioeconómicas del contexto para que le dé una buena interpretación y aplicación a la Ciencia, a la Tecnología y a la Técnica.

El profesor con una formación integral posee las competencias que le permite acoger y aplicar esta propuesta, aplicando los métodos de enseñanza pertinentes con los propósitos de formación al inducir al estudiante a desarrollar habilidades y destrezas correspondientes al nivel de formación en que se encuentra matriculado: Técnica Profesional, Tecnología y Profesional Universitaria.

Algunas de las reflexiones en que se apoya este libro se fundamentan en apartes de la tesis doctoral “Propuesta de Formación Pedagógica del Profesorado de Educación Superior. Fundación Tecnológica Antonio de Arévalo [TECNAR], Cartagena de Indias, construida por la autora de este texto, en el libro de Fernández, Gómez, Sánchez Y chico denominado Enseñanza Diferenciada: Una estrategia de calidad en la Fundación Tecnológica Antonio De Arévalo [TECNAR], en contribu-ciones practicas del grupo de investigación tecnarista ´Educación y Tecnología Educativa´ visualizado por Colciencias en la categoría C, y complementado en el pensamiento de estudiosos de los temas que lo conforman.

En consecuencia, en el primer capítulo se hace referencia a la propuesta Enseñanza Diferenciada e Integradora, se de-scriben las singularidades de la misma, se señalan las particularidades de un profesor que aprecia su quehacer académico como una profesión así como las condiciones de formación que requiere para implementar esta propuesta con efectividad,

En el Capítulo II y III se exponen los aspectos básicos para comprender y aplicar una Enseñanza Diferenciada e Integra-dora, iniciando con la descripción de las especificidades de la Ciencia, de la Técnica y de la Tecnología y se describen los particularidades y alcances de la formación de los niveles Técnico Profesional, Tecnólogo y Profesional Universitario ya que a partir de este conocimiento, el profesor adquiere las habilidades y destrezas para aplicar las métodos pedagógico pertinentes para asegurar una educación con calidad.

Los elementos relacionados con el Proceso de Enseñanza - Aprendizaje, como la formación por competencias y los méto-dos de enseñanza así como las herramientas pedagógicas (TIC), se describen en el capítulo IV.

Finalmente, en el capítulo V, se presentan casos prácticos para afianzar la comprensión de esta propuesta de formación.

Marta M. Fernández Guerrero

RESEÑA DE LIBROS

Ocampo G., Rodrigo J. Aproximación a la Ética. Programa Editorial Universidad

Autónoma de Occidente. Cali: 2012. pp. 319.

La obra Aproximación a la Ética se dirige a la comunidad estudiantil, profesores, y al público no especializado, interesado en abordar problemas, concepciones y retos propios de la reflexión ética. Estudia conceptos y teorías en la tradición del pensamiento moral occidental, iniciando con el legado griego hasta llegar a nuestra época. Si adentrarse en el mundo de la reflexión ética, implica buscar fundamentar ciertas concepciones sobre el bien y el mal moral, una de las mejores maneras de hacerlo, es de la mano de obras clásicas en la tradición moral occidental. El Banquete de Platón, la Ética a Nicómaco de Aristóteles, el tratado Sobre la Felicidad de Séneca, las reflexiones sobre el Ser en la Suma Teológica de Tomás De Aquino, el Leviatán de Hobbes, el tratado sobre Las Pasiones del Alma de Descartes, la Ética de Spinoza, el Tratado de la naturaleza humana de Hume, la Fundamentación de la metafísica de las costumbres de Kant, los Principios de la filosofía del Derecho de Hegel, Los dos problemas fundamentales de la ética de Schopenhauer, El Utilitarismo de Mill, la Esencia y formas de la simpatía de Scheler, y recientemente, la Teoría de la verdad y ética del discurso de Apel, y Conciencia moral y acción comunicativa de Habermas, son presentadas al público neófito, en un lenguaje interpretativo, a la par que sencillo, respetuoso del sentido y profundidad analítica de los autores, con el ánimo de motivarlo a la lectura directa de los mismos, o por lo menos, contribuir a su comprensión.

Tampoco es gratuito encontrar cómo la obra inicia haciendo alusión al Eros platónico, y termina con la cuestión de los sentimientos. El lector atento encontrará entretejida, en la historia de la filosofía moral y en diversos problemas éticos contemporáneos, una relación entre el ejercicio de la racionalidad y el despliegue de la emoción y el sentimiento; un hilo conductor el cual le permitirá apreciar mejor, dilemas morales y conflictos de deberes, propios del mundo subjetivo, y especialmente, recurrentes en la toma de decisiones en los ámbitos familiar, social y laboral, de los cuales da cuenta el libro, sobre todo en el tercer apartado.

Efectivamente, una vez se ha incursionado en el terreno filosófico, el lector cuenta con algunas bases de análisis para pasar a abordar cuestiones de ética aplicada. Pensar

las organizaciones, la actividad económica, la cultura del mercado y el consumo, el ejercicio de la ciudadanía y la educación ética, permite articular algunos enfoques morales con retos sociopolíticos del mundo contemporáneo. Con el paso hacia la denominada ética aplicada, se intenta visualizar algunos retos éticos inherentes al ejercicio profesional, y a las actividades propias de las organizaciones, enmarcadas a su vez, en el contexto de la sociedad civil, los derechos humanos, y la educación moral de la juventud, entendida esta última, como una búsqueda de la excelencia, del cultivo del carácter, y de una vida bien lograda. También se estudian algunas relaciones entre ética y economía, a la luz del fenómeno del consumo y de algunas concepciones de las necesidades humanas, atendiendo interrogantes como este: ¿se puede reconciliar una racionalidad económica y estratégica de la producción y el mercado, con una racionalidad ética del trabajo y el bienestar, entendidos a partir del despliegue del potencial humano, al servicio de la realización humana misma? Así, lejos de llegar a respuestas definitivas, en la tercera parte de la obra el lector se encontrará con variados elementos conceptuales y teóricos destinados a incentivar un pensamiento crítico frente a algunas crisis sociales de carácter cívico, institucional, político, educativo, y económico. En este sentido, en el libro también se retoma la pregunta clásica por el buen carácter, pues el cultivo de virtudes es condición de posibilidad para consolidar tejido

moral en las instituciones y los dinamismos propios del espacio público y privado, los cuales se articulan inevitablemente.

Todo lo anterior lleva finalmente, a dirigir la mirada hacia las relaciones del ser humano, ya no sólo consigo mismo y con sus semejantes, sino también con su entorno natural. Las crisis ambientales locales y globales, la atención y protección debida a los animales, y la educación de la sensibilidad ecológica, constituyen intereses legítimos de una reflexión normativa con pretensión de superar la tensión entre teoría y acción. Esto es posible teniendo en cuenta la mediación de sentimientos morales y la orientación de intuiciones sobre principios y valores éticos básicos, centrados en el cuidado de la vida. Buscar comprender la complejidad del mundo de lo moral, de lo normativo, de los principios y valores éticos, y sus posibilidades de desenvolvimiento, se torna más problemático cuando se desborda el eje inicial reflexivo de la ética, es decir, ir más allá de la interacción humana, para comprometer responsabilidades hacia los animales y la naturaleza. No obstante, la cuestión de pensar la ética desde el cuidado de la vida, parece ser el paso a seguir en la historia de la filosofía moral, y prueba de ello, es evidenciar las demandas teóricas por fundamentación de deberes directos o indirectos, hacia bosques, animales, ecosistemas, y la biosfera misma, por parte de distintos sectores de la sociedad.

C O N S T A N C E C R Y E R E C K L U N D , Phi Beta Kappa, magna cum laude Northwestern, Woodrow Wilson Fellow, and Yale Ph.D., married John E. Ecklund in 1975. A National Endowment for the Humanities Fellow, and Michael Dukakis Fellow to Anatolia College in Th essaloniki,

Greece, she has writt en articles and given talks on French literature and pedagogy. In 2002, Southern CT State University awarded her Teacher of the Year. In addition to teaching, she is currently doing scholarship on Victor Hugo.

THE ORIGINS OF WESTERN LAW from Athens to the

Code Napoleon

J O H N E . E C K L U N D [1916–2000] a lifelong student of legal history, was a 1938 graduate of Yale College and 1941 graduate of the Yale Law School. At the Law School, Mr. Ecklund was named the case editor of the Yale Law Journal. He graduated cum laude. During World War II, Mr. Ecklund served on the general counsel’s staff of the Board of Economic Warfare in Washington, D.C. Mr. Ecklund was a partner in the law fi rm of Wiggin & Dana, serving as general counsel for Yale for 12 years. He was appointed treasurer of Yale University in 1965.

ISBN 978-1-61619-371-3 7” x 10.” xxxiii, 1,035 pp. 118 illustrations

2 vols. Hardcover. $185.

33 Terminal Avenue, Clark, NJ 07066

TO PLACE AN ORDER, PLEASE CONTACT US:

Web: www.lawbookexchange.com Email: law@lawbookexchange.com

Phone: (732) 382–1800 or (800) 422–6686

JOHN E . ECKLUNDCONSTANCE CRYER ECKLUND, Editor

en by a magisterial man, John Ecklund, e subject,

I was privileged to know in New Haven and at Yale for decades.

presence (he was tall), then by his civility, and then by his great intellect and thoughtfulness. He served Yale and New Haven as few

is excellent book is a living legacy that, I hope, will educate generations to come about the philosophical and historical antecedents of our system of law which remains one of America’s greatest assets.

SENATOR JOSEPH I . LIEBER MAN

A loyal and dedicated servant to his city and his university, John Ecklund has produced with this book the crowning achievement of a remarkable career. Across the administrations of four Yale presidents, John showed ingenuity and insight as he oversaw the

possessed a panoramic vision, and who brought extraordinary range and originality to everything he touched.

ROBERT C. POSTDean and Sol & Lillian Goldman Professor of Law

Yale Law School

John Ecklund, and his devoted wife and editor Constance, have en this remarkably erudite and comprehensive history of

the philosophy of law, tracing back to ancient Greece and Rome, and extending to the Napoleonic Code. As they aptly note in the Introduction to their work, “[a]bout a millennium and a

Conqueror and his Norman successors, Athenians and Romans e Ecklunds’ book is a

wonderful testimonial to how hard they too have thought about the law, studying especially private law and tackling the question of the impact the philosophy of multiple transitions has had upon legal education, legal instruction and law making.

BR ADFU TE W. DAVENPORT, JR .Troutman Sanders LLP, Richmond, Virginia

is is a formidable work. Of particular interest is Mr. Ecklund’s illuminating descriptions of the remarkable thinkers who, over a span of more than 2,000 years, have shaped the course of western law from its classical roots to the promulgation of the Napoleonic

is history ends with that 200-year-old event for a very good reason: that code remains today the basis of the law of much of Europe and Latin America, and of our own state of Louisiana.

JA MES L . BUCKLEY

VOLUME IPART 1 PART 2 e Democratic Justice of Greece PART 3 PART 4 e Fall of the Roman Juridical System and the Rise of the Roman Catholic Christian ChurchPART 5 e Scandinavian Impact of Romanized Gaul and England PART 6 Local CustomPART 7 Advocacy’s Revival of LearningPART 8 Rapid Expansion of the Academic Context PART 9 e New Aristotle Meets the New Law of

omas Aquinas PART 10 Against the Pope

VOLUME IIPART 11 Humanistic Study of Roman Law in a Time

PART 12 Reformation and Counter ReformationPART 13 PART 14 e Seventeenth Century’s Encounter with Natural LawPART 15 e Expansion of Secular Natural Law in the Seventeenth and Eighteenth Centuries PART 16 e Second Period of Secular Natural Law PART 17 MontesquieuPART 18 Beliefs and Institutions in Enlightenment, Revolution, and Empire PART 19 e Nineteenth Century Intersection of Re-emergenceBibliography Index

ADVANCE PRAISEABOUT THE BOOK is book can be described as non-technical history

of legal science. It centers on the recounting of a

the complex intricacies of social participation and philosophical argument in ancient Athens, became

continue beyond today into laws which must begin is theme

ict between people who see law as tending to come from abstract principles that are necessarily right and people who see it as tending to come merely from the changing preferences of those

are only preferences in a world in which nothing us Plato and the Sophists in

Greek antiquity, the Realists and Nominalists of the medieval centuries, the natural lawyers of the 17th and later centuries, skeptics in the tradition of

er principles in the 19th and 20th century appellate opinions, and the American legal realists continuing from the 20th century into the 21st

endless dispute, the forms of which vary without losing their common dialogic substratum.”

John E. Ecklund, Preface, xxxi

CONTENTS

FOR IMMEDIATE RELEASE

The Origins of Western Law from Athens to the Code apoleon

AVAILABLE OW FROM TALBOT PUBLISHIG Clark, N.J. – January 24, 2014 – Talbot Publishing is pleased to announce the publication of The Origins of Western Law from Athens to the Code apoleon by John E. Ecklund, Constance Cryer Ecklund, Editor.

2 Vols. Hardcover 7”x 10” xxxiii, 1035 pp. 118 illustrations ISBN 978-1-61619-371-3. $185.

ABOUT THE BOOK The Origins of Western Law from Athens to the Code apoleon charts the dramatic horizon of Western legal origins. Plato and the Sophists in Greek antiquity, the Realists and Nominalists of the medieval centuries, the natural lawyers of the seventeenth and later centuries, Montesquieu and other Enlightenment thinkers, skeptics in the Enlightenment tradition of Hobbes, and many more—are all brought to life in this comprehensive survey of the antecedents of our modern legal system. Well illustrated.

ADVACE PRAISE “This is a magisterial book written by a magisterial man, John Ecklund, and his wife and editor Dr. Constance Cryer Ecklund. The subject, scope, and depth of the book seem to flow naturally from the man I was privileged to know in New Haven and at Yale for decades. On first meeting, most people would be struck by John's physical presence (he was tall), then by his civility, and then by his great intellect and thoughtfulness. He served Yale and New Haven as few others have. This excellent book is a living legacy that, I hope, will educate generations to come about the philosophical and historical antecedents of our system of law which remains one of America's greatest assets.”

SENATOR JOSEPH I. LIEBERMAN

THE AUTHOR JOHN E. ECKLUND (1916–2000) a lifelong student of legal history, was a 1938 graduate of Yale College and 1941 graduate of the Yale Law School. At the Law School, Mr. Ecklund was named the case editor of the Yale Law Journal. He graduated cum laude. During World War II, Mr. Ecklund served on the general counsel’s staff of the Board of Economic Warfare in Washington, D.C. Mr. Ecklund was a partner in the law firm of Wiggin & Dana, serving as general counsel for Yale for 12 years. He was appointed treasurer of Yale University in 1965. Established in 2013, Talbot Publishing, an imprint of The Lawbook Exchange, Ltd., presents new monographs of current scholarship in law and legal history. Founded in 1983, The Lawbook Exchange currently serves thousands of individuals and institutions worldwide. Contact: Lauren T. Zych 732-382-1800

COMPETENCIAS MATEMÁTICAS Y ACTIVIDAD MATEMÁTICA DE APRENDIZAJE

BERNARDO GARCÍA QUIROGA, ARNULFO CORONADO, LEONARDO MONTEALEGRE QUINTANA, ALBEIRO GIRALDO OSPINA, BLANCA ADRIANA

TOVAR PIZA, SAMUEL MORALES PARRA, DAWSON DIDIER CORTÉS JOVEN.

Septiembre de 2013.

Universidad de la Amazonia

Competencias matemáticas y actividad matemática de aprendizaje.

Universidad de la Amazonia

Sede Principal Calle 17 Diagonal 17 con Carrera 3F - Barrio Porvenir

PBX: (098) 4358786

Septiembre de 2013.

ISBN: 978-958-8770-17-8

Autores:

Bernardo García Quiroga bgarciaquiroga@hotmail.com

Arnulfo Coronado arcoronado_123@yahoo.es

Leonardo Montealegre Quintana leonarmont@gmail.com

Blanca Adriana Tovar Piza blancaadrianatovar@gmail.com

Albeiro Giraldo Ospina albeiro70@gmail.com

Samuel Morales Parra samopa2002@yahoo.es

Dawson Cortes Joven dawsondidier@gmail.com

Competencias matemáticas y actividad matemática de aprendizaje/ Bernardo García Quiroga …(et al) …Florencia, Caquetá:

Universidad de la Amazonia, 2013.

350 p. :il. ; 24cm. Incluye Bibliografía. ISBN: 978-958-8770-17-8

1. Competencia matemática, procesos matemáticos, actividad matemática de aprendizaje, niveles de complejidad. 510.7 cd.. 21. ed. A1427244

CEP – Banco de la República- Biblioteca Luis Ángel Arango

Nuestro reconocimiento

Al Departamento de Ciencia y Tecnología (Colciencias),

A la Universidad de la Amazonia,

A la Gobernación del Caquetá,

Al Consejo Departamental de Ciencia, Tecnología e Innovación

CODECYT+ I, CAQUETÁ,

A la Caja de Compensación Familiar del Caquetá (COMFACA),

A los estudiantes de la Maestría, Énfasis en Didáctica de las

Matemáticas, primera cohorte,

Al doctor Horacio Solar Bezmalinovic líder del grupo de investigación

Competencias Matemáticas (COMMAT, Chile),

A los profesores de matemáticas y Directivos de las Instituciones

Educativas participantes:

Su apoyo a nuestra actividad investigativa es esencial para la

formación y consolidación de la comunidad regional de profesores e

investigadores en Educación Matemática.

Contenido

Prólogo……………………………………………………………………

Introducción……………………………………………………………...

Capítulo I.

Desarrollo de competencias matemáticas: aproximación a su complejidad.

1.1 Competencias matemáticas: conceptualización, retos y perspectivas

1.2 Modelo teórico a priori para caracterizar las competencias matemáticas del

estudiante.

Capítulo II. Caracterización de las competencias matemáticas del estudiante

2.1 Competencia matemática Representar asociada al objeto matemático

función lineal……………………………………………………… ……………………..

2.2 Competencia matemática Modelizar y aprendizaje del objeto matemático

función cuadrática……………………………………………………………………….

2.3 Competencia matemática Pensar y Razonar: el caso de la Razón y la

Proporción………………………………………………………………………………..

2.4 Competencia matemática Plantear y Resolver problemas: el caso de la

Mediana…………………………………………………………………………………..

2.5 Competencia matemática Comunicar y aprendizaje de los objetos

matemáticos triángulo y circunferencia

Bibliografía………………………………………………………………………………

Reconocimiento especial…………………………………………………………….

Sobre los autores ………………………………………………………………………

Prólogo

En agosto del 2012 recibo una invitación para asistir al “I Encuentro

Internacional de Matemáticas y Física: Conocimiento e Investigación Aplicados a la

Educación” durante los días 12, 13 y 14 de septiembre en la ciudad de Florencia

Caquetá, Colombia. Evento organizado por el Programa de Licenciatura en

Matemáticas y Física de La Universidad de la Amazonia. Ante mi sorpresa conocían

los trabajos sobre competencias matemáticas que estaba desarrollando, y me decido a

ir rumbo a Florencia a conocer a este grupo conformado por académicos y profesores

que también estaban trabajando sobre el tema de competencias matemáticas.

Es así como conocí a Bernardo, Arnulfo, y a todo el grupo de investigación

Desarrollo Institucional Integrado (DII) de la Universidad de la Amazonia. Al ir

conociendo sus trabajos que se presentaban en el I Encuentro internacional, pude

apreciar cómo nuestro grupo de investigación Competencias Matemáticas (COMMAT)

y el grupo de investigación DII habían recorrido caminos similares para entender la

naturaleza de las competencias matemáticas. En aquel entonces, recuerdo haber

estado en la presentación de varias de las investigaciones que son presentadas en

este libro, y es una verdadera alegría poder evidenciar que aquellas experiencias en el

aula en que se indagaba por el desarrollo de competencias matemáticas como

Representar, Modelizar, Pensar y Razonar, Plantear y Resolver problemas y

Comunicar, con sus respectivos objetos matemáticos, llegaron a plasmarse en un

libro.

Por ello es que quiero iniciar este prólogo del libro “Competencias Matemáticas

y Actividad Matemática de Aprendizaje”, felicitando a los profesores e investigadores

que se atrevieron a realizar esta investigación, por tres razones: la primera razón es

por el tesón y prolijidad con que han estudiado la noción de competencia matemática;

en un libro anterior de estos mismos autores (García, Coronado, Montealegre, Tovar,

Giraldo, Morales y Cortés 2012) se realiza un estudio acabado sobre las competencias

matemáticas y se dan los fundamentos para lo que serán los planteamientos de este

libro. La segunda razón es por haber caracterizado un modelo de competencia,

denominado Modelo Teórico a Priori, para estudiar el desarrollo de competencias en

los estudiantes. La tercera razón, y quizás la más importante, es porque este libro

presenta evidencias del aprendizaje de los estudiantes y el desarrollo de las

competencias, ello es particularmente relevante porque a la fecha existe una carencia

de investigaciones y experiencias que tengan evidencia sobre el desarrollo de

competencias matemáticas en los estudiantes, y en este libro, por medio de diferentes

experiencias, se describe el desarrollo en los estudiantes de diferentes competencias

matemáticas. Ello es sin duda un aporte a la comunidad de Educación Matemática,

tanto desde el punto de vista de la docencia como de la investigación.

La lectura del libro para mí ha sido de gran interés, en lo personal, porque me

encuentro con que el Modelo de Competencia Matemática (MCM) que se generó a

raíz de mi tesis doctoral (Solar 2009), permitió el desarrollo del Modelo Teórico a Priori

que permite caracterizar las competencias matemáticas en el estudiante. Los

componentes del MCM y de qué manera se utiliza en Modelo Teórico a Priori, se

pueden encontrar en el primer capítulo del libro, así que prefiero detenerme en explicar

los orígenes del MCM. Entre los años 2005 y 2006 en una revisión de la literatura

sobre competencias matemáticas, pude darme cuenta de que no existía una variada

literatura de libros sobre la importancia de desarrollar competencias matemáticas en el

aula, pero a su vez, había una carencia de investigaciones que mostraran

experiencias concretas. En aquella búsqueda me encontré con el libro” Principios y

Estándares para la Educación Matemática”, del National Council of Teachers of

Matemathics (NCTM, 2003), propuesta curricular de esta reconocida sociedad de

profesores de EEUU, cuya problemática dio origen a lo que sería la línea de

competencia matemática que estamos actualmente desarrollando. Permítanme citar

la introducción del capítulo de aquel libro en que se describen los estándares (NCTM;

2003, pag 31):

¿Qué contenidos y procesos matemáticos deberían conocer y ser capaces de usar

los estudiantes a medida que progresan en su escolarización? …Principios y

Estándares presenta la propuesta del NCTM sobre lo que debería valorarse en la

enseñanza de las matemáticas. Se requieren unos estándares ambiciosos para

lograr una sociedad que tenga la capacidad de pensar y razonar

matemáticamente, y una base útil de conocimientos y destrezas matemáticas.

Los diez Estándares que se presentan en este capítulo describen un conjunto

coherente de conocimientos y competencias matemáticas; una base comprensiva

recomendada para todos los estudiantes, en vez de un menú a partir del cual

tomar decisiones curriculares. Son descripciones de lo que la enseñanza

matemática debería lograr que los estudiantes conozcan y hagan. Especifican la

comprensión, el conocimiento y las destrezas que deberían adquirir los alumnos,

desde Prekindergarten al nivel 12. Los Estándares de Contenidos (Números y

operaciones, Álgebra, Geometría, Medida y Análisis de datos y Probabilidad)

describen explícitamente los contenidos que deberían aprender. Los Estándares

de proceso (Resolución de problemas, Razonamiento y demostración;

Comunicación, Conexiones y Representación) ponen de relieve las formas de

adquisición y uso de dichos contenidos.

Esta relevancia que se le atribuyen a los procesos matemáticos, el detalle en

describirlos en cada nivel educativo y la manera de diferenciarlos de los contenidos,

permite concluir que esta propuesta curricular dio un gran paso para mostrar cómo

desarrollar procesos matemáticos. Pero a su vez dejó una pregunta abierta que sirvió

de inspiración para idear el modelo de competencia matemática: ¿De qué manera se

puede articular los contenidos con los procesos? Esta pregunta asentó las bases para

caracterizar el Modelo de Competencia Matemática, en que se consideró como

premisa de que las competencias matemáticas se desarrollan en un objeto matemático

específico; por ejemplo, los procesos involucrados en modelar en el estudio de

funciones lineales, pueden ser diferentes que en el estudio de cuadriláteros.

Por ello es necesario un estudio profundo del objeto matemático para llegar a

encontrar los procesos involucrados en una competencia matemática. Este punto de

vista está fuertemente arraigado en este libro, en que se realiza un estudio acabado de

objetos matemáticos tales como la función lineal y cuadrática, razón y proporción, la

mediana, el triángulo y la circunferencia, que sirven de base para promover los

procesos en juego en las competencias de representar y modelizar, Pensar y

Razonar, Plantear y Resolver problemas y Comunicar, respectivamente.

Finalmente, quiero invitar a los lectores a adentrarse en el modelo teórico a

priori que propone este libro, su lectura me dio una visión de cómo investigar sobre el

aprendizaje de las competencias y, sin duda, me servirá de inspiración para futuros

estudios sobre el desarrollo de competencias en los estudiantes.

Horacio Solar

Concepción, Agosto 2013. (Chile)

INTRODUCCIÓN

Este libro es un avance del proyecto de investigación “Desarrollo de

Competencias Matemáticas en estudiantes de educación básica y media del

departamento del Caquetá” adelantado por el grupo de investigación “Desarrollo

Institucional Integrado” de la Universidad de la Amazonia. El avance se corresponde

con el final de la primera fase, la cual se centró en caracterizar las competencias

matemáticas de los estudiantes de las instituciones educativas que participaron de la

investigación durante los últimos cuatro años.

Asumir este foco de investigación implicó el estudio de las siguientes cinco

competencias matemáticas articuladas al aprendizaje de unos objetos matemáticos

específicos:

� Competencia matemática Representar y objeto matemático función lineal

� Competencia matemática Modelizar y objeto matemático función cuadrática

� Competencia matemática Pensar y Razonar y objeto matemático Razón y

proporción.

� Competencia matemática Plantear y Resolver problemas y objeto

matemático la Mediana.

� Competencia matemática Comunicar y objetos matemáticos Triángulo y

Circunferencia.

El desarrollo de este proceso condujo al grupo de investigación a planificar un

trabajo continuo de intervención didáctica en el aula en torno a situaciones de

enseñanza y aprendizaje focalizadas en el desarrollo de las competencias

matemáticas del estudiante. Este proceso, de naturaleza compleja y prolongada, se

instaló en el marco de tres problemas centrales que sintetizaron esta primera fase del

proceso investigativo:

1. ¿Cuáles son los aspectos del desarrollo humano que se evidencian en la

competencia matemática?

2. ¿Cuál es la estructura de la competencia matemática? ¿cuáles son sus

componentes?

3. ¿Cómo se articulan los componentes de la competencia matemática con la

actividad matemática de aprendizaje del estudiante?

Por la transversalidad conceptual de estos problemas en la investigación, cada

uno de ellos se aborda en el primer capítulo del libro y constituyen el marco general

para la caracterización de las competencias matemáticas investigadas.

El primer problema se aborda desde los referentes teóricos de D’Amore,

Godino y Fandiño (2008), que reconoce en una competencia matemática tres

aspectos:

� El cognitivo: conocimiento de la disciplina;

� El afectivo: disposición, voluntad, deseo de responder a una determinada

solicitud (externa o interna) y

� La tendencia de acción: persistencia, continuidad, dedicación. (p, 44)

El segundo problema asume el referente conceptual de Solar (2009), quien

plantea un Modelo de Competencia Matemática. Según el autor, una competencia

matemática se compone de: las tareas matemáticas, los procesos matemáticos y los

niveles de complejidad. Estos componentes y la propuesta de modelo de competencia

fueron esenciales en nuestra investigación para la caracterización del aspecto

cognitivo de las competencias matemáticas.

El tercer problema lo relacionamos directamente con conceptos claves en el

desarrollo de competencias matemáticas y estratégicos en nuestra investigación.

Desde Rico y Lupiañez (2008), se estudió una perspectiva curricular que relaciona

contenidos y procesos matemáticos y, una perspectiva didáctica que relaciona

expectativas de aprendizaje a corto plazo (los objetivos) con expectativas de

aprendizaje a largo plazo (las competencias). Bishop (2005) aporta la importancia de

compartir y desarrollar el significado matemático como propósito central de la clase.

Sfard (2008), contribuye a resignificar el aprendizaje desde la metáfora de la

participación y la capacidad discursiva del estudiante para comunicar matemáticas en

su comunidad de aprendizaje (la clase). Tobón, Pimienta y García (2010), aportan el

concepto de secuencia didáctica y enriquecen el concepto de competencia. Valero y

Skovmose (2012), amplían el panorama conceptual y la perspectiva didáctica y

curricular desde la visión sociopolítica de la educación matemática.

La segunda parte del libro se presenta en el capítulo 2, en él se desarrolla la

caracterización de cada una de las cinco competencias matemáticas enunciadas. Esta

caracterización se focalizó en:

� El aspecto cognitivo de la competencia: se formulan tareas matemáticas

específicas, se planifican unos procesos matemáticos asociados a cada

competencia y se asumen los niveles de complejidad planteados por la

prueba PISA (Reproducción, Conexión y Reflexión). El estudiante, entonces,

en su actividad matemática de aprendizaje, resuelve tareas y desarrolla

procesos matemáticos de complejidad creciente para evidenciar la

movilización y el progreso de sus competencias matemáticas.

� El aspecto afectivo: se asumen de este aspecto los procesos de disposición,

voluntad y deseo de usar socialmente su competencia matemática.

� El aspecto de tendencia de acción: se asumen los procesos de persistencia y

continuidad como objetos de valoración de la competencia.

Consideramos que este segundo capítulo es un aporte específico y concreto a

problemas que caracterizan la cotidianidad del profesor de matemáticas: ¿qué son las

competencias matemáticas? ¿Cómo progresan las competencias matemáticas? ¿De

qué manera se relacionan los contenidos con las competencias matemáticas? (Solar,

2009, p. 13).

Estos problemas se inscriben en el proceso complejo y prolongado del

desarrollo de competencias matemáticas del estudiante. Contribuir a estudiar esta

complejidad y a construir soluciones alternativas, no solo es un reto y un deber

científico de la comunidad internacional de Educación Matemática; es además,

contribuir a desarrollar y consolidar esta nueva línea de investigación y sobre todo,

representa un esfuerzo intelectual para proponer caminos alternativos de construcción

de un discurso potente para resignificar el concepto de competencia, instalarlo en un

enfoque de naturaleza sociocultural que asuma las matemáticas como un fenómeno

cultural y la competencia matemática como “la re�exión s obre el empleo y uso de las

matemáticas en la sociedad” (García, Acevedo y Jurado, 2003, p. 13).

De esta manera, el grupo de investigación espera que este aporte a la

Educación Matemática colombiana genere nuevas investigaciones y nuevos procesos

que contribuyan a que nuestro estudiante no solo sea competente con las

matemáticas como estudiante sino también y muy especialmente, como ciudadano.

LIBROS

CONTENIDO

PrólogoIntroducciónFilosofía crítica de la educación escolar A. Democracia escolar y pensamiento críticoB. Ideología y dispositivo pedagógico

Circulación del saber y del poder en el cuerpo escolar

A. Una arqueología escolarB. El poder del discurso C. Discurso-saber-sociedadD. El cuerpo educadoE. El buen gobierno y el problema de la verdad

SABERES, PODERES Y SUBJETIVIDADESEN EL MUNDO ESCOLAR

El diálogo freiriano: una ontología para la libertad

A. Actitud y diálogo en la escuela

B. Dar la palabra

C. El principio de libertad

Ética y escuela en la mirada del Otro

Educación para una ciudadanía mundial

A. Humanidades y ciudadanía mundial

B. Crítica a la educación rentista

Breves palabras

Bibliografía

PROYECTO ANDAMIOS CURRICULARES:

HACIA UNA NUEVA CULTURA DE LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA

Juan Manuel Sánchez, Fabiola Rodriguez Sánchez(Compiladores)Proyecto PAPIME PE304907Responsable: ILena Seda Santana

CONTENIDO

PRÓLOGO A UNA TRAyECTORIA Ileana Seda Santana ........................................................................ 3

Introducción Juan Manuel Sánchez ............................................................................................................ 7

CAPÍTULO 1. Mirando el futuro para comprender el pasado: El viaje de Ulises en el país de lo escolar Emiliano

Urteada Urías, Juan Manuel Sánches y Fabiola Rodríguez Sánchez ................................................11

CAPÍTULO 2. Intermedio: El proyecto Andamios Curriculares Juan Manuel Sánchez y Fabiola Rodríguez 50

CAPÍTULO 3. La Comunidad del Aprendizaje en el aula: El programa de Co-docencia Juan Manuel Sánchez,

Dolores Nefertiti Morales Cruz y Karina Hurtado Barajas ............................................................ 62

El aula transparente e ilustrada ................................................................................................................... 72

El co-docente dentro del aula de la Comunidad del Aprendizaje ................................................................ 79

ANEXO 1. INSTRUMENTOS ...................................................................................................................... 93

ANEXO 2 CONTEXOS DE ACTIVIDAD ...................................................................................................... 96

CAPÍTULO 4. EL PROGRAMA DE ESCENARIOS FORMATIVOS: ACERCAMIENTO TEMPRANO AL

EJERCICIO PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO EN FORMACIÓN Fabiola Rodríguez Sánchez, Marisol de

Diego Correa y César Jurado Alaniz .................................................................................................... 99

La formación profesional en nuestras instituciones................................................................................... 102

Escenarios Formativos: Estudiar la formación profesional en la práctica ..................................................110

Balance, retos y perspectivas futuras........................................................................................................ 128

ANEXO. DESCRIPCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DEL PROGRAMA ................................................. 139

CAPÍTULO 5.PROGRAMA DE ACOMPAñAMIENTO ENTRE IGUALES: ANDAMIOS PARA LA

CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL María Valentina Erika Aguirre Tepole y Erika

Gianelli Vidal Pérez ............................................................................................................................... 142

Formación profesional e identidad ............................................................................................................ 143

La construcción del acompañamiento como un espacio formativo ........................................................... 146

Procesos de co-construcción de significados: acompañante-acompañado .............................................. 152

Apropiación de la territorialidad: las rutas del acompañamiento ............................................................... 156

Reflexión y conclusiones ........................................................................................................................... 160

CAPÍTULO 6. LA PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES SOBRE SUS DOCENTES y EL CONGRESO

DE INVESTIGACIÓN FORMATIVA. SUPUESTOS SOCIALES SOBRE LA DOCENCIA HACIA LA

CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO FORMATIVO DE DIVULGACIÓN Juan Manuel Sánchez y Marisol de

Diego Correa .......................................................................................................................................... 167

La construcción de opiniones acerca de los docentes .............................................................................. 170

Hacia la construcción de un modelo formativo de divulgación. ................................................................. 182

ANEXO 1. INSTRUMENTO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE OPINIONES .............................................. 190

ANEXO 2 CONSTRUCCIÓN y ANÁLISIS DE LAS OPINIONES ............................................................. 194

DISCUSIÓN y CONCLUSIONES FINALES Fabiola Rodríguez Sánchez y Marisol de Diego Correa 195

Red de Académicos e instituciones que participan activamente en la construcción de mejores escenarios

para la formación y la calidad de vida

FORMATO GENERAL DE INSCRIPCIONES REDIPE

MEMBRESÍA ANUAL

A través de este Formato se puede formalizar la inscripción a Redipe y/o a sus eventos, los docentes, directivos, instituciones, programas, unidades académicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educación, entre otros agentes educativos de todos los países, niveles y áreas de formación que valoran los escenarios de apropiación, producción y divulgación del conocimiento que tiene Redipe, una de las redes académicas más dinámicas y prestigiosas.

Pueden solicitar el envío de carné, certificado o carta que los acredite en la modalidad(es) que seleccione en el Formato.

NOMBRE COMPLETO (Personal, individual)

IDENTIFICACIÓN (Cédula o NIT)

LOCALIDAD/PAÍS/

PERFIL (Estudiante, docente, directivo, otro)

DIRECCIÓN

CORREOS

TELÉFONOS

INSTITUCIÓN

ÁREAS O CAMPOS DESEMPEÑO O FORMACIÓN

INTERÉS/ MODALIDAD

--- SER MIEMBRO DE REDIPE

--- SER PAR ACADÉMICO REDIPE (para esta opción enviar currículum resumido o in extenso)

--- CONVOCATORIA AL MÉRITO Educativo ( ), Pedagógico ( ), Ciudadano ( ) o Investigativo ( ).

--- CURSO VIRTUAL DE DOCENCIA. Cien por ciento en línea, de acuerdo al tiempo del participante

--- DIPLOMADO INTERNACIONAL EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA: Enfoque constructivo edificador: aspectos teóricos,

epistemológicos, didácticos, evaluativos y curriculares. Modalidad presencial o virtual.

---SIMPOSIOS/ MODALIDAD: Forista___ Ponente __ Homenajeado__ Asistente __Videoponente__

--- SIMPOSIO REDIPE VENEZUELA: EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA. Hacia una educación comprensivo edificadora

como complemento o alternativa al enfoque por competencias UPEL, Barquisimeto, 24-27 de marzo de 2014.

--- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN REDIPE EN LA UNIVERSIDAD DE MURCIA (Abril 2 y 3 de 2014)

--- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN, CARTAGENA DE INDIAS, COLOMBIA,

7, 8, 9 DE MAYO DE 2014

OBSERVACIONES

OTROS

INVERSIÓN INSCRIPCIÓN PERSONAL A REDIPE: 26 dólares (se envía certificación y carne de membresía por un año)

INSCRIPCIÒN INSTITUCIONAL O GRUPAL A REDIPE: 180 dólares (certificación por un año)

FORMAS DE PAGO :

1. Con tarjetas crédito o débito. Hacer clik en Tienda Virtual REDIPE

2. Western Union

3. Consignación

(solicitar info@rediberoamericanadepedagogia.com)

BENEFICIOS INSCRIPCIÓN A REDIPE

A los miembros se les enviará permanentemente artículos, materiales e información pedagógica y educativa, teniendo la posibilidad de publicar artículos en la Revista Virtual, la Colección Iberoamericana de Pedagogía Y la Colección Iberoamericana de Educación, entre otras; así mismo, de recibir apoyo en inquietudes y necesidades pedagógicas. Como miembros formales (con certificado) tienen derecho a descuentos en productos REDIPE exhibidos en la Tienda Virtual REDIPE, incluidos seminarios, simposios, cursos, foros y otros eventos; a producciones bibliográficas de editorial REDIPE, y a descuento en la publicación de libros de uno o varios autores bajo el sello Editorial REDIPE, entre otros beneficios. Igualmente, a inscribirse como Pares Académicos Redipe y, de acuerdo a su idoneidad formativa, recibir Exaltación al Mérito, sea Pedagógico, Investigativo y/o Ciudadano. REDIPE Exalta y motiva en cada evento académico a aquellos agentes e instituciones educativas que publican, alcanzan metas y se destacan en su labor pedagógica y educativa.

Los miembros a su vez participan activamente en los foros, simposios, publicaciones, entre otros escenarios de su interés que ofrece Redipe constantemente; comparten la información, materiales y comunicaciones que envía Redipe, y motivan y promueven entre sus contactos e instituciones disposiciones frente a este complejo, aportando en el fortalecimiento de la calidad formativa y de vida.

Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese modo le enviaremos carne y certificado digital.

calidad@rediberoamericanadepedagogia.com

LINK: miembros.redipe.org

www.redipe.org

DILPLOMADO

I SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN

PEDAGOGÍA DE LA ALTERIDADVicerrectoría de Investigaciones Universidad de Murcia- Redipe- Ripal

Universidad de Murcia, Abril 1-3 de 2014

I SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN

PEDAGOGÍA DE LA ALTERIDADVicerrectoría de Investigaciones Universidad de Murcia- Redipe- Ripal

Universidad de Murcia, Abril 1-3 de 2014

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN

Reflexiones, experiencias, estrategias, investigación, proyectosREDIPE- UNIVERSIDAD DE MURCIA

La Red Iberoamericana de Pedagogía, con el auspicio del Vicerrectorado de Investigaciones e internacionalización de la Universidad de Murcia y la Red Internacional de Pedagogía de la alteridad, tiene el gusto de invitar a todos los agentes educativos a participar en el evento en referencia, en algunas de las modalidades existentes.

PROPÓSITOSGenerar un espacio de intercambio en torno a reflexiones, publicaciones, experiencias, estrategias didácticas, metodológicas, evaluativas y curriculares, teorías, programas, proyectos y perspectivas sobre la formación, la pedagogía de la alteridad y otros enfoques y constructos referenciales en los procesos de formación, que permita fortalecer la práctica y praxis de docentes e instituciones.

Promover alianzas interinstitucionales. EJES TEMÁTICOS/ MESAS- Educación y pedagogía: temas abiertos), - Pedagogía de la alteridad (temas abiertos), - Experiencias, proyectos, modelos, programas y metodologías para el aprendizaje y la formación integral.- Interculturalidad (temas abiertos) ENVÍOSSe reciben resúmenes o texto completo de ponencia o de foro hasta el 15 de marzo de 2014; en lo posible enviar mucho antes de esta fecha. Los trabajos (resúmenes o textos) serán incluidos en las Memorias del evento con IBSN, y de acuerdo con su fuerza se informará al autor acerca de su aplicabilidad a un número de la Revista Redipe con ISSN y a uno de los tomos de la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN y Colección Iberoamericana de Pedagogía de la Alteridad con ISBN, pudiendo el autor proponer participación de los textos en las tres publicaciones.simposio@rediberoamericanadepedagogia.com

PROGRAMACIÓN02 de abril (es necesario llegar a Murcia antes del 2 de abril)Desde las 8:30 AM Inscripciones.11:00 am- Apertura11:30 12:45 PM: Conferencia inaugural "Educar en la alteridad". Dr. Pedro Ortega, Director científico Red Interna-cional de Pedagogía de la Alteridad- Redipe.12:45- 1:30 Pm Conferencia magistral1:30- 4:00 Pm Receso4:00- 5:00 PM Escenario para alianzas interinstitucionales5:00- en adelante: Evento cultural artístico y Recorrido Turístico

O3 de abril8:30 – 3:00 Ponencias y conferencias (en diferentes salas)3:00- 6:00 Foro, Exaltaciones al Mérito, Evento cultural y Entrega de Credenciales.6:00 Pm en adelante: Evento cultural artístico.

COMITÉ ACADÉMICO

Dr.Gaspar Ros Berruezo. Vicerrector de Investigación e Internacionalización de la Universidad de Murcia Dr. Pedro Ortega Ruiz, Director científico Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad- Redipe. Dr. Julio César Arboleda, Director Redipe Dr. Juan Carlos Mélich i Sangrá. Universidad Autónoma de Barcelona Dr. Alberto Gárate Rivera, Centro de Enseñanza Técnica y Superior (Cetys-universidad) de Mexicali, B. C. México Dr. Ramón Mínguez Vallejos. Universidad de Murcia Dr. Eduardo Romero Sánchez. Universidad de Murcia Dr. Sergio Riquelme Muñoz. Pontificia Universidad Católica de Santiago de Chile.

FECHA Y LUGAR Abril 2 y 3 de 2013.Universidad de Murcia, España.

INVERSIÓN

Cada Ponente, forista, videoponente, homenajeado o acompañante: Hasta el 05 de noviembre: 150 eurosHasta el 20 de diciembre: 180 dólaresHasta el 05 de febrero: 220 euros Hasta el 02 de abril: 250 euros. Dos ponencias o modalidades: 50% adicionalIncluye: CD ROM Memorias con ISBN, refrigerios, maletín con materiales, certificaciones, obsequio, otras.

FORMATO DE INSCRIPCIÓNPara inscripción como miembro Formal de Redipe,con derecho a Certificado y Carné. (ver beneficios):Acceda al Formulario >>miembros.redipe.org

DATOS DEL PARTICIPANTENOMBRE COMPLETO No DE IDENTIFICACIÓN PAÍS/ LOCALIDADPERFIL (Estudiante, docente, directivo, otro)DIRECCIÓNCORREOSTELÉFONOSINSTITUCIÓNÁREAS O CAMPOS DESEMPEÑO O FORMACIÓN

INTERÉS Y FORMAS DE PARTICIPACIÓN: (Indique las modalidades que considere)---PONENTE---CONFERENCISTA---VIDEOPONENTE---ASISTENTE---ASISTENTE ACOMPAÑANTE--- TALLERES ABIERTOS---HOMENAJEADO---FORISTA--- SER MIEMBRO DE REDIPE--- SER PAR ACADÉMICO REDIPE--- APLICAR A CONVOCATORIA AL MÉRITO Educativo ( ), Pedagógico ( ), Ciudadano ( ) o Investigativo

OBSERVACIONESOTROS

Enviar adjuntodireccion@redipe.org INFORME Y RECEPCION simposio@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org (+57) 2 395 6868 - (+57) 311 722 3247 Visítanos en www.facebook.com/redipe y www.twitter.com/redipe

FORMAS DE PARTICIPACIÓNSe puede participar de manera presencial y no presencial. En general hay varias modalidades: asistente, ponen-te, video ponente, forista, acompañante y homenajeado (Mención al Mérito Educativo, Pedagógico o Investigati-vo), o en varias de estas opciones con una misma inscripción. Otra forma de participación es la presentación de revistas, libros, innovaciones, software o modelos institucionales. Por cada elección se entregará credencial. Todos los participantes deben diligenciar formato de inscripción relacionado al final de este documento y enviar escaneado el comprobante de pago bancario o de la Tienda Virtual Redipe. Presencial y no presencialTodos los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las modalidades señaladas. Pueden no asistir los videoponentes, así como algunos foristas y homenajeados (estos últimos deben manifes-tarlo previamente). AsistentePueden interactuar en esta modalidad estudiantes de normal, pregrado y postgrado, profesores, directivos, empresarios, asesores e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar, además, como ponentes/ video ponentes, foristas u homenajeados. Pueden participar sin asistir de manera presencial al evento foristas, videoponentes e inclusive homenajeados.Los asistentes que antes o luego del Simposio envíen reflexiones escritas o artículos relacionados con los temas o problemas abordados en el evento, incluido el foro, pueden aplicar a una publicación post-simposio con ISSN, con derecho a certificación por tal concepto. Son textos de mínimo cuatro páginas, con las mismas característi-cas solicitadas a ponentes y conferencistas. Ponente y video ponente (resúmenes y textos completos)Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de los ejes temáticos o campos señala-dos. Cada ponencia oral y/o visual puede ser expuesta por uno o varios participantes (hasta 4), sean profesores, directivos y/o estudiantes, cada uno de los cuales debe formalizar su inscripción. Los resúmenes de ponencias o video ponencias se deben escribir en letra arial 12, tamaño carta, interlineado 1.5, con título, autor(es) con datos de correo e institución, resumen, palabras clave y algunas referencias bibliográficas. Quienes, además, deseen enviar para las memorias del evento textos completos de ponencia o video ponencia, estos deben tener como mínimo 5 páginas de extensión y contener, además de lo indicado en resúmenes, desarrollo, conclusiones, bibliografía (Normas APA). Los textos valiosos pueden aplicar para su publicación tanto en nuestra Revista Virtual REDIPE con ISSN como en la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN. Cada autor que aparezca en el texto de ponencia debe cancelar su respectiva inscripción, con derecho a certificación y publica-ción. Tiempo de exposición oral/visual: Máximo 30 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio con el auditorio. Llevar presentación en power point, USB sin virus.

Video ponencias: Los ponentes que no pueden asistir presencialmente graban su exposición y envían el link del registro en Youtube u otro sitio para subir y compartir videos. Al inicio de la presentación debe aparecer la imagen del afiche o el nombre del evento, así como el título de la exposición. HomenajeadoPersonas, grupos o instituciones pueden postularse o ser postulados a la Convocatoria Iberoamericana 2013 al “Mérito (según la modalidad que escojan o considere el Consejo Académico de REDIPE) Ciudadano, Educati-vo, Investigativo y Pedagógico” (solicitar información). Los escogidos deben hacer su respectiva inscripción formal al evento; en caso de grupos e instituciones lo harían directivos. Si al final ninguno puede asistir, envían carta argumentando la razón del caso y solicitando envío del pergamino a la dirección señalada, indicando teléfono, localidad y país. Alguien puede proponer a otro agente educativo a la Mención de Honor, mediante carta en la que se relacionen los datos y razones de la candidatura. Informes: calidad@rediberoamericanadepeda-gogia.com ForistaEn el marco del simposio se desarrollará un Foro, espacio abierto a todos los participantes interesados en aportar reflexiones e ideas frente a los temas (opciones): 1) “Retos y desafíos de la educación y la pedagogía ”. Estará a cargo de REDIPE. En caso de no poder asistir de manera presencial, basta con que envíen el texto escrito o video de su intervención. El texto de los foristas será publicado en las Memorias del evento o post evento con ISBN, debiendo indicar: título del foro, nombres, correo, institución; si desea, título de su reflexión y otros apartes que considere pertinentes.

Educadores por la calidad formativa y de vida

RED DE PARES ACADÉMICOS

REDPAR- REDIPE

En razón de generar mayores oportunidades de intercambio y apoyo entre colegas e instituciones, Redipe está conformando la Red de Pares Académicos (Redpar-Redipe), constituida por docentes, directivos, asesores, investigadores, entre otros agentes educativos de diferentes países, que se desempeñen como pares académicos o que tengan valores y disposiciones para hacerlo.

Los interesados deben diligenciar el Formato adjunto, señalando, de acuerdo con sus competencias, cuáles actividades están en capacidad y disposición para atender, proponiendo otras que no estén en el formato.

Quienes requieran carta de invitación, pueden solicitarla, relacionando el nombre de la institución (o del grupo o unidad académico administrativa) que representan, así como el nombre y correo de jefe inmediato si lo consideran necesario.

Atentamente

JULIO CÉSAR ARBOLEDA ANDRÉS HERMANN

Director General Comité científico

FORMATO DE INSCRIPCIÓN A REDPAR

RED DE PARES ACADÉMICOS REDIPE

Complejo de docentes e instituciones que aportan a la formación integral y a la calidad de vida

Se envía Certificado y Carnet digital. Este formato es válido para quienes no hayan diligenciado el Formato de Inscripción a REDIPE

Pueden inscribirse como miembros de REDPAR profesores, directivos, asesores y otros agentes educativos de diferentes países, áreas y niveles de formación.

LINK: paracademico.redipe.org

DATOS

NOMBRE COMPLETO (Persona, grupo)

IDENTIFICACIÓN

LOCALIDAD/PAÍS/DIRECCIÓN

PERFIL (Docente, directivo, otro)

DIRECCIÓN

CORREOS

TELÉFONOS

INSTITUCIÓN, PROGRAMA, GRUPO O UNIDAD ACADÉMICO ADMINISTRATIVA

ÁREAS O CAMPOS DE DESEMPEñO

INTERESES COMO MIEMBRO REDIPE y REDPAR

SUGERENCIAS

OTROS

PARTICIPACIONES (Coloque una X donde lo considere)

Puedo intervenir como par académico, de acuerdo con mi área o campo de desempeño, en los siguientes escenarios:

A. Evaluación y/o Fortalecimiento de Programas Académicos ( ). Formule observaciones o precisiones, si es necesario.

B. Valoración de artículos y libros ( ). Apoyo en la redacción de textos ( ). Formule observaciones o precisiones, si es necesario.

C. Proyectos pedagógicos ( ), de estudio e investigación ( ). Modelos ( ) y enfoques ( ) pedagógicos ( ), didácticos ( ), curriculares ( ), otros ( ). Formule observaciones o

A. precisiones, si es necesario.

B. Ponente ( ), conferencista ( ), tallerista ( ) en eventos académicos (simposios, congresos, seminarios, cursos). Formule observaciones o precisiones si es necesario.

C. Coordinador ( ), co investigador ( ), otro ( ) en ámbitos relacionados con el punto C. Formule observaciones o precisiones si es necesario.

D. Miembro de Comité Organizador de simposio, seminarios y otros eventos académicos ( )

E. Otras actividades de REDPAR (si desea, proponga algunos otros escenarios en los que puedan participar los pares académicos. Formule observaciones o precisiones si es necesario.

F. Otras funciones o actividades que puedo desarrollar como par académico son las siguientes (relacionarlas, si es del caso): _______________________________________

BENEFICIOS

Los miembros de REDPAR recibirán:

- Certificado de membresía por un año.

- Información y/ o invitación sobre actividades de REDPAR (publicaciones, investigaciones, materiales, encuentro anual y eventos)

- Invitación a participar como Par en algunos procesos y escenarios puntuales, a la luz de sus intereses, posibilidades y disposiciones.

- Constancia por cada una de las participaciones

- Exaltación al mérito educativo y pedagógico, investigativo o ciudadano, según el caso, en el Encuentro Anual y/ o en alguno de los simposios o eventos académicos de Redipe.

- Remuneración cuando haya lugar a esta (sobre todo en procesos con organizaciones, ministerios, secretarías o instituciones de educación que impliquen contrato de carácter económico)

- Publicación en alguno de los espacios virtuales o en Cd ROM

- Descuentos en productos exhibidos en la Tienda Virtual, incluidos eventos académicos y publicaciones.

ENVÍO DE CARNE Y CERTIFICADO

Para obtener el Certificado REDPAR se requiere:

Diligenciar el formato REDPAR; realizar una primera actividad (participar en una de las acciones de intervención señaladas arriba); hacerse miembro de Redipe (diligenciar el Formato de membresía a Redipe, que incluye carne y certificado digital REDIPE).

Valor de inscripción a REDIPE por 1 año: US20 dólares ó ($38.000).

Opciones de pago:

Por internet: dé clic aquí: Tienda Virtual REDIPE

Consignación :

Consignación Banco Davivienda 015570049666. Cuenta de Ahorros a nombre de

RED DE PEDAGOGÍA SAS

Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese modo le enviaremos carné y certificado digital REDIPE.

calidad@rediberoamericanadepedagogia.comwww.redipe.org nombre de RED DE PEDAGOGIA SAS

Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese modo le enviaremos carne y certificado digital REDIPE.

calidad@rediberoamericanadepedagogia.com

www.redipe.org