Bloom s Benjamin1

8/13/2019 Bloom s Benjamin1

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BENJ MIN S.BLOOMC R CTERISTICxVSHUM N SP R E N q j Z J E) E A R

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C A R A C T E R S T I C A SHUM N SY P R E N D I Z J EESCOL RB e n j a i n n S B l o o m

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T tu lo de la Edicin originalHUMAN CHARACTERISTICS AND SCHOOL LEARNING

Copyright 19 76 by Benjamin S. BloomTodos los derechos reservadosIS BN 0 0 7 0 0 6 1 1 7 3

DISEO CARTULA: Benhur Snchez SurezTR A D U C C I N : Or lando GuerreroR E V I S I O N D E LE S P A O L : Dr. Mario Leyton Soto

Derechos reservados - Es propied ad del Editor Copy riglit. 1977Esta publicacin no puede ser reproducida en todo ni en parte, ni archivada o transmitidapor ningn medio electrnico, mecnico, de grabacin, de fotocopia, de microf i lmacino en otra form a, sin el previo cons ent imien to del EditorVO LU N TA D ED ITOR ES LTD A. C A , S .C .A.Carrera 13 No, 38-99Bogot . D, E, - Colo mbiaImpreso en los Talleres Grficos deIN D U STR IA C O N TIN EN TAL GR FIC A LTD A, C A . S .C .A.Calle 11 No, 22-01Bogot, D, E, - Colo mb ia,ISBN 8 4 - 8 2 7 0 - 1 6 2 - 2


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CONTENIDO

Prlogo 11Rec ono cim ientos -. . . 13DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN LOSEDUCANDOS Y EL APR END IZAJE 15UNA UNIDAD DEL APREN DIZAJE 31CONDUCTAS DE ENTRADA COGNITIVAS 43C A R A C T E R S T I C A S D E E N T R A D A AFECTIVAS 85LA CALIDA D DE LA ENSEANZA 1198. RESUL TADO S AFECTIVO S DELAPR END IZAJE ESCOLAR 1499. RESUMEN DE LOS COMPONENTES DE LATEORA Y SUS INTERRELACIONES ENALGUNAS INVESTIGACION ES 17110. CONCLU SIONES E IMPLICACIONES 211

11. Referencias 22712 . Apndices 233


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T H E U N I V E R S I T Y O F C H I C A G OT H E D E P A R T M E N T O P E D U C A T I O N

5 8 3 5 K I M B A R K A V B N U BC H I C A G O I L L I N O I S 6 0 6 3 7

Tothe teac hers :May this book bringy ou new enthusi as m and con fidencein your daily work with your students Ihopethe ideas

in this book will enab ley o u to help all of yo ur studentsto learn well and withjo y

A los Profesores:Que este libro les traiga nuevo entusiasmo y confianza en su trabajodiario con los alumnos. Confo que las ideas de este l ibro les permitanayudar a todos los estudiantes a aprender bien y con alegra.


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PROLOGO

Cuando comenc a trabajar en el campo de la investigacin y de lasme diciones ed ucativas, el con cep to prevalent era el siguiente:1. Hay buenos estudiantes y malos estudiantesSe consideraba que la capacidad de aprender era una caractersticafija que cada individuo posea en grado diferente a los dems y que dichogrado poda determinarse por medio de una prueba debidamente elaborada de inteligencia, aptitud o rendimiento. Se consideraba, adems, que slo los buenos educandos estaban en capacidad de aprender las ms abstractas y complejas ideas, mientras qu e los malos educa ndo s slo pod an aprender las ms simples y concretas. Todos los sistemas escolares del mundo,as como ios sistemas de seleccin y de calificaciones e, inclusive, los programas de estudio se han establecido con base en dichos conceptos.Durante los primeros aos de la dcada de 1960, algunos de nosotroscomenzamos a interesarnos en el modelo de Carroll sobre el AprendizajeEscolar, que surgi teniendo como fundamento este otro concepto:2. Hay educandos rpidos y educandos lentosAn cuando no estbamos completamente seguros acerca de si la rapidez en el aprendizaje era una caracterstica fija, nos dedicamos a buscarla manera de conceder a ios estudiantes lentos, tiempo y enseanza adicionales, acordes con sus necesidades, para que lograran alcanzar un nivel estipula do de rend im ien to. Co mo resultad o de esas investigaciones, llevadasa cabo tan to en labora torios educativos com o en las aulas de diferentespases, encontramos que, evidentemente, una gran proporcin de los estudiantes lentos pueden alcanzar el mismo grado de aprendizaje que los estudiantes rpidos. Cuando los educandos lentos logran ponerse al mismo nivel de rendimiento que los estudiantes rpidos, demuestran que puedenaprender igual que estos las ideas abstractas y complejas, que son capacesde aplicarlas a nuevos problemas y que presentan igual capacidad para retener esas ideas no obstante haber tenido que estudiar durante un perodo ms largo y de haber necesitado ayuda adicional, cosa que fuera innecesaria para los estudiantes rpidos. Adems, al alcanzar el nivel satisfactoriode rendimiento en una asignatura dada, esos estudiantes presentan un inte-


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res y una actitud hacia esa asignatura tan positivos como los de los educandos rpidos.Durante la dcada anterior, mis estudiantes y yo realizamos investigaciones que nos condujeron a la siguiente conclusin:3. Es posible obtener una gran similitud entre la mayora de los estudiantes, en cuanto a su habilidadp r el aprendizaje, la rapidez en elaprendizaje y la motivacin p ara seguir estudiando -siempre que lesbrinden condiciones favorables para el aprendizaje.Esas investigaciones ponen en tela de juicio los dos primeros conceptos, especialmente en cuanto a la inmutabilidad de las caractersticas quese crean propias del buen o mal estudiante o del educando rpido o lento.Sin embargo, nuestras investigaciones revelaron que cuando las condiciones son desfavorables para el aprendizaje, los estudiantes presentan una disimilitud ms acentuada, en lo concerniente a la habilidad para el aprendizaje, la rapidez en el aprendizaje y la motivacin para seguir estudiando.Esas investigaciones son las que fundamentan la teora del aprendizaje escolar expuesta en esta obra y que creemos ellas tendrn profundas repercusiones sobre los conceptos actualmente en boga acerca de la naturalezahum ana , las caractersticas h um anas y el aprendizaje escolar.Sin embargo, las ideas bsicas que aparecen en esta obra no son abstracciones tericas o dogmas de fe sino que estn basadas en hechos fcilmente observables y verificables en la mayora de las aulas escolares o enen los laboratorios educativos del mundo. Esperamos que los maestros estn dispuestos a poner a prueba estas ideas con sus estudiantes, en sus propias clases, y que los investigadores en m ateria educativa som etan igualmente a prueba la validez y las limitaciones de las ideas consignadas en estaobra. Las pruebas en favor de este tercer concepto tienen implicaciones degran alcance en lo concerniente al entrenamiento de maestros o la ensefian-za impartida en las aulas, a la organizacin de los sistemas educativos, biensea a nivel municipal o nacional, a los sistemas de seleccin y de calificaciones y al desarrollo de nuevos programas de estudios y mtodos de enseanza.Pero ms importante an son los efectos que un adecuado o inadecuado aprendizaje pueda tener sobre el concepto que el estudiante se forme des mismo, sobre su inters en el aprendizaje y sobre la aplicacin de sus capacidades de aprendizaje como medio de adaptacin al cambio durante toda su vida.


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CONCLUSIONES E IMPLICACIONESL A N A T U R A L E Z A D E N U E S T R A T E O R AUn sistema causal

En los anteriores captulos de esta obra hemos tratado de describir yde documentar una teora del aprendizaje escolar que permite explicar lavariacin en el aprendizaje escolar bajo una gran variedad de condiciones.Implcita en toda esta obra est la idea de considerar que el aprendizajeescolar constituye un sistema causal dentro del cual es posible pronosticar, explicar y determinar el nivel y tasa de aprendizaje con base en unaspocas variables. Este sistema causal implica la nocin de que el aprendizaje actual es el resultado del aprendizaje previo y de las condiciones previasde aprendizaje y que, a su turno, el aprendizaje actual afectar el futuroaprendizaje.La historia de cada educando es la que, en gran parte, determina suaprendizaje actual y la acumulacin de su historia (pasada y presente) esla que tendr gran influencia en su futuro aprendizaje. El tema central engran parte de esta obra es el de la bsqueda de maneras de modificar estaespecie de determinismo, en beneficio del educando y de la sociedad. Nuestros propios esfuerzos, en relacin con las estrategias de maestra del aprendizaje estuvieron encaminados a investigar la posibilidad de establecer condiciones de aprendizaje que pudieran reducir este determinismo histricoy promover una especie de renacimiento educativo en la mayora de losestudiantes que lo necesiten. Sin embargo, no podemos sub-estimar el poder que tiene la historia del educando para determinar gran parte de suposterior aprendizaje y en toda esta obra hemos hecho nfasis en la responsabilidad de la escuela de proveer las mejores condiciones de aprendizajesposibles, a travs de toda la carrera escolar del educando, bien sea para corregir los efectos de las condiciones previas del educando (en beneficio delaprendizaje actual o para asegurar un mejor aprendizaje en el futuro.

Esta teora pretende expo ner exp lcitame nte las maneras como el estado previo del educando y la calidad de la enseanza determinan los resultados del proceso de aprendizaje, ya sea que se trate del grado de aprendizaje, de la rapidez del aprendizaje o de resultados afectivos tales como lasactitudes hacia el aprendizaje o del estudiante hacia s mismo. El sistema


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212 Caractersticas Humanas y Aprendizaje Escolarcausal desc rito p or estas variables est sujeto a m odifica cin en diversasetapas, con los consiguientes efectos en los resultados del aprendizaje.Si hemos logrado desarrollar los apropiados eslabones causales en unavisin terica del proceso de aprendizaje escolar, sta debera someterse amayores pruebas y de diversas maneras. La prueba ms sencilla sera la dedeterminar si t iene valor como pronstico. A este respecto, nuestra teorapretende sealar el valor general de la calidad de la enseanza y de ciertascaractersticas del estudiante, como medios para pronosticar la calidad deciertos resultados del aprendizaje. Aunque el valor de dichos medios depronstico se ha estimado slo con respecto a grupos particulares de estudiantes, a asignaturas escolares y a diferentes niveles de educacin, se diceque esos valores son ms generales que los ejemplos especficos en los cuales se basaron. Esperamos que otros investigadores traten de probar estagenerahdad en una gran variedad de circunstancias para poder determinarlos lmites de su apHcabilidad, las condiciones especiales bajo las cuales secumplen y algunas de las causas de error en los pronsticos sobre el aprendizaje escolar.

Como sistema causal, esta teora reclama su valor explicativo de unagran variedad de problemas de aprendizaje escolar. En otras palabras, pretende encontrar explicacin a fenmenos especficos del aprendizaje, entrminos de ciertas variables. A este respecto, esta teora representa unaclase especial de argumento y un estilo particular de exphcacin que pueden no ser tan aceptadas como lo deseara el autor. Cada uno prefiere explicar los fenmenos observables a su propia manera y estilo y es difcilaceptar la clase de exphcaciones que otros pueden hallar satisfactorias. Apesar de la gran cantidad de hechos que respaldan el valor experimental deesta teora y su validez como medio de pronstico, creemos que sobrevendrn numerosas crticas sobre el sistema explicativo que ella representa.Por muchos aspectos, esa situacin es sana si se somete todo sistema explicativo a verificacin em prica. E sta obra be neficiara g rand em ente a la educacin, si resultara en que otros sistemas explicativos se hicieran ms explcitos y si los sistemas explicativos competidores se sometieran a diversaspruebas empricas y tericas sobre su vahdez.Sin embargo, en concepto del autor, la prueba clave para determinarel valor educativo de un sistema causal consiste en averiguar hasta qu punto puede servir para modificar el aprendizaje de los estudiantes. A travsde toda esta obra hemos tratado de demostrar con hechos el efecto observado en los frutos del aprendizaje al introducir modificaciones en ciertasvariables en particular. Estos estudios determinan el efecto que puedan tener sobre el nivel de aprendizaje, la tasa del aprendizaje y las actitudes eintereses del educando, las modificaciones que se efecten en ciertas caractersticas del estudiante y en la calidad de la enseanza. Los estudios sobre estos efectos fueron realizados tanto bajo condiciones escolares comobajo condiciones experimentales de laboratorio. A este respecto, esperamos que los maestros e investigadores en materia de enseanza se interesenpor efectuar similares modificaciones en los estudiantes y en las condiciones de aprendizaje, para determinar hasta qu punto encuentran resultadosacordes con (o diferentes) a las expectativas tericas.Aunque un sistema causal de aprendizaje escolar puede ser puesto aprueba bajo condiciones escolares limitadas, o bajo especiales condiciones


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Benjamin S. Bloom 213de laboratorio de aprendizaje, la prueba final en cuanto a la validez de semejante sistema es la de si tiene o no aplicacin en las escuelas o sistemasescolares. Nosotros nos sentimos muy optimistas acerca de los resultadosque se obtengan al someter este sistema a prueba, durante un semestre oao escolar en asignaturas determinadas dictadas por maestros altamentemotivados, pero abrigamos un gran pesimismo en cuanto a la posibilidad deque toda una escuela o sistema escolar est en capacidad o en disposicinde hacer el esfuerzo necesario para poner a prueba esta teora en todo suplan de estudios y en todos sus niveles de aprendizaje.

Un sistema de valor neu tralNuestro sistema es de valor neutral, ya que hemos presentado estateora como un sistema causal de relaciones entre ciertas variables y ciertosresultados de aprendizaje. Es decir, esta teora puede servir para pronosticar lo que pudiera ocurrir bajo ciertas condiciones dadas, pretende explicarpor qu las cosas se dan de cierta manera y expresa lo que ha de ocurrirsise modifican, de una manera dada, ciertos estados del estudiante y las condiciones de la enseanza. En efecto, la teora afirma, por una parte, que silos maestros desean que sus estudiantes obtengan determinada clase de resultados de su aprendizaje, es preciso que promuevan ios correspondientescambios en el estudiante y/o en la calidad de la enseanza y que, por otraparte, si el maestro no promueve dichos cambios, entonces los resultados

del aprendizaje de sus estudiantes sern completamente diferentes. En estesentido, la teora es neutral en cuanto a la calidad positiva o negativa de dichos resultado s. Tod o lo que hace es indicar las consecuencias de ad op tar ono adoptar ciertas medidas.Nuestra teora se ocupa de los procesos de aprendizaje en circunstancias escolares ms bien que con objetivos educativos especficos, materiasde estudio o componentes del currculo. En este sentido, no adopta posicin alguna en cuanto a la clase de aprendizaje que ms pueda convenir aun estudiante, a una escuela o a un conglomerado social. Aunque en estabranos hemos referido a asignaturas escolares especficas y a los objetivosde la enseanza (y en particular a las investigaciones sobre tales asignaturas y objetivos), lo hemos hecho ms con el nimo de ilustrar la universalidad de las variables contempladas en nuestra teora, ms bien que abogarpor determinado tipo de aprendizaje escolar.Al hacer la exposicin de nuestra teora y de las necesarias referencias, hem os tratado de reducir (y hasta don de ha sido posible eliminar)nuestra propia defensa de determinados resultados del aprendizaje. Es ascomo las mismas variables pueden modificarse para reducir las diferenciasde aprendizaje entre los estudiantes, como para incrementarlas. Puede quese empleen diferentes calidades de enseanza (inclusive que aboguen porellas diferentes maestros), pero en todo caso, esta teora puede servir tanto el educador como al investigador en materia educativa para pronosticarlos resultado s del aprendizaje sin favoritismos acerca de uno u otr o m todo. Sin embargo, a pesar de que hemos tratado de mantener la neutralidad en cuanto a las variables de esta teora y los resultados del aprendiza-


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214 Caractersticas Humanas y Aprendizaje Escolarje ,con los cuales creemo s que g uardan una relacin de causa, el lector perspicaz habr ya advertido que, aunque la teora se ha presentado como devalor neutral, el autor no lo es. La mayor parte de la carrera profesionaldel autor ha estado vinculada al campo de la enseanza y es imposible, aestas alturas de mi carrera, mantenerme verdaderamente neutral en cuantoa los resultados del aprendizaje. Creo que la mayora de los educadores quese sienten genuinamente comprometidos con la enseanza y el procesoeducativo, valoran ms algunos resultados del proceso de aprendizaje queotros, y yo tambin.De importancia fundamental para esta teora y su desarrollo estnciertos valores que el lector cuidadoso de esta obra debe ya haber advertido. Esos valores estn implcitos en nuestra larga bsqueda de una teoradel aprendizaje escolar y ningn argumento puede, en realidad, desvincularlos de la teora en s. Es posible que estos valores aparezcan como superfinos, pero a pesar de ello, creemos que vale la pena mencionarlos;1. Un buen aprendizaje (alto grado de ren dim ien to), conviene ms queun mediocre aprendizaje (bajo rend imien to) tanto para el estudiante, com opara el maestro, la escuela e inclusive, para la sociedad en general.2. Vale ms desarrollar un sentid o de do m inio y m aestra sobre el m undo que nos rodea (incluyendo lo que ensean las escuelas en la actualidad,o lo que puedan ensear en el futuro), que un sentido de fracaso, de ineptitud o de frustracin, tanto en los educandos como en el maestro.3. La distribucin del rend im iento escolar es consec uencia directa de laparticipacin del estudiante en el proceso de aprendizaje y de los mtodosde enseanza adoptados por los maestros y otras personas dentro de la escuela. Toda distribuci n tiene un a relacin de causa con las variables quehemos descrito y la ignorancia de este hecho no libera al maestro o a la escuela de su responsabilidad, en cuanto a ellas se refiere. Preferimos aquellaclase de distribuciones representativas de una mayora de estudiantes quehan adquirido maestra sobre las materias que les ha enseado la escuela.A pesar de ser conscientes de los valores fundamentales que dieronsignificado e impulso a nuestra bsqueda de las principales variables delaprendizaje escolar, lo nico que p ode m os alegar po r ahora es que hem ostratad o de exponerlas con un m nimo de argumen tacin o justificacin.Sin embargo, sin duda alguna nuestros lectores deben tener sus propios valores y puntos de vista acerca de lo que es bueno o aconsejable en la educacin y lo que no lo es, y hasta es posible que algunos no logren reconci-har nuestros conceptos acerca de las variables causales del aprendizaje escolar con los valores que ellos hayan podido desarrollar durante su largaexperiencia con el aprendizaje escolar -la suya propia y la de los estudiantes y clases a los que hayan estado vinculados. En el cam po de la edu caci n,ninguno de nosotros est en realidad exento de valores.A pesar de ello, en esta obra sostenemos que, con base en unas pocasvariables principales es posible expHcar gran parte de las diferencias entrelos estudiantes, en cuanto al aprendizaje escolar; que el control y la modificacin de esas variables dar por resultado un aumento o disminucinde las diferencias entre los estudiantes en cuanto o dicho aprendizaje y queello, a su turno, repercutir en muchos aspectos de la escuela, el currculola enseanza, las caractersticas individuales y otros aspectos del conglomerado social que puedan tener relacin con l.


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Benjamin S. Bloom 215Si en posteriores investigaciones, tanto en la escuela como en el laboratorio ed ucativo, se encuentran resultados en favor de nuestro argum ento,entonces esta teora no puede permanecer de valor neutral. La posibilidad

de pronosticar y controlar las diferencias de rendimiento entre los estudiantes tiene repercusiones que pueden afectarnos a todos, bien sea comopadres de familia, estudiantes, maestros, administradores de escuelas, contribuyentes, o como funcionarios oficiales. En toda sociedad en que la educacin tenga vital importancia, el xito o fracaso de las escuelas puede tener repercusiones de largo alcance y debe afectar todos los aspectos de lavida social, inclusive nuestro propio concepto acerca de la naturaleza delhombre y de la condicin humana.Todos y cada uno de nuestros lectores encontrarn en esta teora implicaciones tanto positivas como negativas, en cuanto a su propio compromiso con la educacin y la escuela. Todos encontrarn implicaciones quetrascienden el mundo escolar y que afectan poderosamente a todos los individuos de un conglomerado social y a los principales valores y mitos sobre los cuales est basada una sociedad. Quedara incompleta esta obra sila terminramos sin sealar algunas de las implicaciones de una teora como sta y algunos de los valores que creemos que pueden ser afectados porella.Hiptesis mnimas sobre la naturaleza humanaEn el trabajo sobre m aestra del aprendizaje (Bloom , 19 71 ; Block,1971, 1974)y en el trabajo sobre esta teora nos hemos limitado a muy pocas hiptesis sobre la naturaleza humana. Al comenzar nuestro trabajo sobre maestra del aprendizaje formulamos la hiptesis de que la mayora delos individuos pueden llegar a aprender todo aquello que las escuelas estnen posibilidad de ensearles, siempre y cuando que se les de todo el tiempo y ayuda que necesiten. Con base en esta hiptesis, emprendimos nuestra bsqueda de los medios adecuados para ayudar a los estudiantes a alcanzar el nivel de maestra, segn lo estipulado para las diferentes asignaturas. En cierto modo, dicha hiptesis tena que ver ms con el procesoeducativo que con la naturaleza del hombre.Mientras esperbamos poder demostrar que era posible alcanzar igualdad de aprendizaje, siempre que las condiciones fueran favorables, ello nosignificaba hiptesis sobre la igualdad del hombre sino que necesitbamosreunir pruebas acerca de la igualdad en cuanto al aprendizaje. En otras palabras, aunque nuestras investigaciones se basaron en ciertas hiptesis, ellono quiere decir que quien pretenda aplicar nuestra teora en su forma actual, necesariamente tenga que aceptar esas hiptesis; lo nico que tieneque aceptar son las pruebas en favor o en contra de ciertosresultados delaprendizaje, siendo uno de esos resultados el de la igualdad en cuanto alaprendizaje.Comenzamos nuestro trabajo sobre esta teora con la suposicin deque diferentes educandos necesitan diferente cantidad de tiempo para poder de sarrohar determ inada tarea de a prendizaje. Al llegar a este ltim oca ptu lo, nos perm itimos po ner en tela de juicio esa suposicin n uestra,ya que hemos encontrado que si los educandos tienen aproximadamente


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216 Caractersticas Humanas y Aprendizaje Escolariguales Caractersticas de Entrada Cognitivas y Afectivas, y si reciben unaenseanza de ptima calidad hemos encontrado que son muy escasas lasdiferencias que se presentan entre ellos, en cuanto al tiempo que necesitanpara adquirir maestra en una tarea dada de aprendizaje. De manera que debemos reconocer que nuestra suposicin original sobre variabilidad deltiempo requerido para alcanzar la maestra, es verdadera solamente en elcaso en que las caractersticas de entrada de los educandos y la calidad dela enseanza es inferior a la adecuada.Con resp ecto a caractersticas hereditarias, no hemos prop uesto hiptesis alguna, en cuanto a su posible influencia sobre el aprendizaje escolar. En cuanto a esta teora se refiere, preferimos dejar este asunto paraque otros lo mvestiguen. Como educadores, lo que ms nos interesa es determinar las condiciones ptimas que podamos encontrar o desarrollar tanto en los educandos como en la enseanza impartida. El objetivo de todaesta obra es el de sealar los efectos de dichas favorables condiciones sobrelos resultados del aprendizaje.De modo que, aunque en nuestra investigacin nos hemos basado enunas cuantas hiptesis -la mayora de ellas implcitas en nuestra obra msbien que enunciadas- slo muy pocas de esas hiptesis son, en realidad, bsicas para nuestra teora en su forma actual. Por otra parte, esperamos quelos datos que se encuentran en las investigaciones acerca de esta teora y enlas referencias al respecto, mencionadas en esta obra, lleven al lector a aceptar ciertas hiptesis acerca de la educacin, la efectividad potencial de lasescuelas y la naturaleza del hombre en lo concerniente al aprendizaje escolar.

L A N A T U R A L E Z A H U M A N A Y EL A P R E N D I Z A J E E SC O LA RLa naturaleza del hombre y de la mujerLa humanidad ha entretejido complicados mitos acerca de la variabilidad humana. Nos sentimos orgullosos de nuestra singularidad como personas, y nos deleitamos con la idea de que no hay otra persona igual, deque somos la nica persona en el mundo entero que rene determinadacombinacin de caractersticas. Debe haber alguna razn psicolgica o filosfica fundamental que explique ese insistente afn por demostrar nuestras caractersticas distintivas.Y, sin embargo, este afn de singularidad paradjicamente va acompa ado de un inters igualmente inten so de perten ecer a un grupo y decompartir valores, formas de vida y otras caractersticas que hacen que podamos pertenecer a determinado grupo. Es as como nos sentimos ms agusto cuando estamos unidos a un grupo, bien sea rehgioso, en el que todoselevamos a Dios las mismas oraciones, o dentro de un marco social, en elcual preferii-'-QS vestirnos como los dems, comer como los dems, admirar

el arte y la msica que otros admiran, etc., ms bien que creer y vivir deacuerdo con nuestra propia y nica religin, vestir, comer, etc.. de maneradistinta a ios dems. A este respecto, creemos, igualmente, que debe haberprofundas razones psicolgicas y filosficas que expliquen ese afn nuestropor identificarnos con uno o ms grupos claramente definidos.


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Benjamin S. Bloom 217Sin embargo, es en la escuela en donde estas dos tendencias entran enconflicto. Por un lado, gran parte del currculo de los colegios y universidades es obligatorio y es comn a todos los estudiantes de un grupo o clase,

pero noso tros ios educado res solemos sostenernos en nu estro p un to de vista de que necesariamente tiene que haber diferencias de aprendizaje entrelos estudiantes y que las caractersticas de cada educando son nicas.El principal descubrimiento resultante de la aplicacin de esta teoraes el de que slo se necesita que haya pequeas diferencias de aprendizajeentre los estudiantes de determinada asignatura. Para ponerlo en forma msconvincente, diremos que si a cada estudiante se le presta toda la ayudaque necesite para aprender determinada asignatura hasta un grado de maestra estipulado por igual para todos los de su grupo, puede llegar a alcanzarese nivel de maestra, inclusive en un tiempo aproximadamente igual al empleado por sus compaeros, siempre que se le preste la debida consideracin durante el proceso de aprendizaje a las variables contempladas ennuestra teora.La igualdad de resultados de aprendizaje y la virtual igualdad en cuanto al proceso de aprendizaje (tiempo, ayuda, medios) son conceptos quedifcilmente encuentran aceptacin dentro de una sociedad que por muchotiempo se ha aferrado al concepto de la inevitabilidad de las diferenciasde aprendizaje entre los estudiantes debido a que los hechos observadosaparentemente as lo indican. En consecuencia, los diferentes conglomerados sociales han basado sobre ese concepto la totalidad de su sistemaeducativo, aunque rara vez han tratado de averiguar la verdad sobre el

asunto, limitndose, a presentar explicaciones en trminos de factores hereditarios, ambientales, religiosos, tnicos, o an atribuyndolo a Dios oa la fatalidad.Si es verdad que todos los hombres nacen iguales, o que pueden llegar a ser iguales en cuanto al aprendizaje, entonces se sigue que tanto elhogar como la escuela tienen una responsabilidad mucho mayor que laque han asumido en el pasado. Si la igualdad en cuanto al aprendizaje hade ser posible, entonces la escuela debe abandonar su funcin selectivapara dedicarse a la funcin de desarrollo del potencial de sus estudiantes.Si mediante la aplicacin de nuestra teora ha de ser posible alcanzar una mayor igualdad en el aprendizaje de lo que se pudiera haber logrado en el pasado, entonces la sociedad tendr que buscar otros conceptos en los cuales basarse para establecer distinciones entre sus miembros.En otras palabras, el concepto de las desigualdades de aptitud para elaprendizaje ya no podr tomarse como base para establecer categoras entre personas ms o menos favorecidas. (Sin embargo, ello no eliminara losmecanismos selectivos para la cantidad de conocimientos, que finalmentese adquieran para eltipo de educacin que se complete a satisfaccin). Nosomos tan ingenuos como para creer que la sociedo.d vaya a dejar, de unmomento a otro, de establecer categoras entre la gente, con base enotros factores tales como la apariencia personal, las cuahdades personales,la fortaleza, el abolengo, la religin, la raza, etc. Sin embargo, la sociedadmoderna tecnolgicamente orientada, en la cual la educacin escolar constituye la base para el desarrollo de las diversas capacidades que ella necesita en sus miembros (si esta teora tiene respaldo), deben de ahora en adelante, basarse en la premisa de que la mayora de sus miembros estn en


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218 Caractersticas Humanas y Aprendizaje Escolarcapacidad de adquirir todo tipo de competencia requerida, y que las cualidades personales y los factores ambientales (incluyendo la escuela) sonlos que determinan el tipo de capacidad que en ltima instancia podrdesarrollar cada individuo en particular.Aunque es posible que este punto sea difcil de aceptar por partede la sociedad y de los sistemas educativos actuales, ms difcil an es queencuentre aceptacin por parte del individuo y su familia. Las nociones desuperioridad o inferioridad en cuanto ai aprendizaje, entre los miembrosde una misma familia, han sido tradicionalmente aceptadas y ms an entre los miembros de distintas familias. Diclias nociones se han convertidoen una poderosa forma de racionalizacin para explicar las diferencias degrado de aprendizaje entre los miembros de una misma familia o de fami-Has diferentes, y, a su vez, esta forma de racionalizacin ha contribuidopoderosamente a determinar el esfuerzo y la motivacin de los individuoscon respecto al aprendizaje escolar y a sus aspiraciones acerca de una carrera profesional.

La naturaleza del talen toEn toda poca y en todo conglomerado social existe siempre una diversidad de talentos o aptitudes para un gran nmero de materias especficas de estudio, como la msica, el arte, la hteratura, las ciencias naturales, las matemticas, las relaciones humanas, el atletismo, etc. Se cree quetales talentos se presentan debido a una compleja interaccin de factores

hereditarios y ambientales. Dando por aceptada esa creencia, y dada la innegable existencia y gran variabilidad de grados de talento (o complejo detalentos), la escuela se sinti responsable de la tarea de identificar -conayuda de sistemas probatorios u otros procedimientos- esos talentos yhacer cuanto estuviera a su alcance por desarrollarlos y orientar a sus poseedores en cuanto a las oportunidades de seguir una carrera o un programa especializado de entrenamiento. La sociedad ha venido considerandotal modo de proceder como el ms efectivo para lograr desarrollar los talentos que necesita en determinado momento. Sin duda alguna, el seleccionar los talentos, es un proceso mucho ms sencillo y ms fcil que el decrear o de desarrollar talentos.Una de las implicaciones de esta teora es la de que el talento puede ser desarrollado. En otras palabras, el hecho de que la mayora de losestudiantes puedan llegar a alcanzar un alto grado de aprendizaje con respecto a determinadas asignaturas, o de destreza en ciertas habilidades, significa que es posible desarrollar el talento humano ya se de carcter cientfico, matemtico, artstico o de cualquiera otra clase de actividad humana.Muchas de las cualidades o habilidades que generalmente se consideran como talento, necesitan un largo perodo de desarrollo antes de poderllegar a un alto nivel. Algunas necesitan desarrollarse desde muy temprana

edad y luego un extenso perodo de aprendizaje especializado y de continuo estmulo. As por ejemplo, para adquirir una gran habilidad musical esnecesario estimular e iniciar al nio en su aprendizaje desde muy tempranaedad y continuar su entrenamiento sistemtico durante un largo perodode tiempo. De manera similar, para adquirir una buena habilidad matem-


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Benjamin S. Bloom 219tica, una compleja habilidad psicomotora, una gran facilidad de expresin,as como muchos otros tipos de complejas habilidades, puede ser necesarioempezar el aprendizaje desde temprana edad (antes de los 6 aos) paracontinuar luego bajo la gua de un maestro o tutor experto, seguido deun programa de desarrollo y prcticas sistemticas durante cierto nmero de aos.La cuestin es que una gran proporcin de los grandes tal en to sque han surgido en la mayora de los campos de la actividad humana,no son producto de la casualidad, no surgieron porque s, o gracias a quealguien de sc ub ri al llegar a su m adu rez, sino que son el fruto de un desarrollo sistemtico a lo largo de un perodo relativamente extenso detiem po. La idea de que el genio apa rece de p ro n to es una fantasa surgida de los medios de comunicacin masiva. Muchos de los grandes talentos identificados por medio de pruebas de carcter psicolgico o por otrosmedios se descubren despus de muchos aos de previo desarrollo.Una sociedad que necesita de un gran nmero de talentos humanospara su desenvolvimiento, no puede depender exclusivamente de los mtodos selectivos para descubrirlos. Debe procurar tomar las medidas necesarias para desarrollar esos talentos desde una edad relativamente tempranay entrenar o educar a sus miembros para que adquieran esos talentos demanera sistemtica a lo largo de perodos de tiempo relativamente extensos.

Es, pues, necesario, que un conglomerado social que necesita numerosos talentos humanos para resolver complejos problemas, que puedanadaptarse a circunstancias rpidamente cambiantes, que sean capaces decomunicar sus ideas en forma altamente efectiva y asimilar nuevas y complejas ideas en un plazo relativamente corto, tome las medidas ciel casopara estimular esas cualidades en los primeros aos de la niez y proporcione los mtodos educativos sistemticos adecuados para desarrollar esascualidades en alto grado durante los aos escolares. Ello es una tarea nadafcil de llevar a cabo, pero siendo que stos son los talentos de vital importancia para la sociedad del futuro, debe reconocerse que es preciso estimular su desarrollo para que sean adquiridos por una elevada porcin dela poblacin, ya sea que los medios empleados para promover su desarrollosurjan del hogar, la escuela u otras instituc ion es educativa s de nt ro de la sociedad. De manera similar, si se desea que cada miembro de la sociedaddesarrolle algn talento artstico especial - como la poesa, la pintura, laescultura, la msica, la danza o el drama- es necesario que estos talentosse estimulen desde temprana edad y se desarrollen sistemticamente conel transcurso de los aos.No estamos pregonando que todo el mundo debera tratar de desarrollar toda clase de talentos. Lo que estamos tratando de expresar es quecasi todo el mundo est en capacidad de desarrollar la mayora de habilidades o aptitudes reconocidas como talentos, siempre que est debidamen

te motivado (o si logra desarrollar esa motivacin), que se le brinden lasoportunidades del caso (segn sus necesidades y estado de desarrollo) yque se rena n las cond iciones adecua das para el aprendizaje a tod o lo largo de la relativamente larga secuencia de etapas necesarias para el completo desarrollo del talento.


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220 Caractersticas Humanas y Aprendizaje EscolarLa teora que hemos expuesto en esta obra, especifica, pues, algunasde las condiciones o variables que intervienen en el desenvolvimiento de lahistoria del educando hasta su culminacin en la adquisicin de un talento dado, pero no especifica exactamente el contenido, objetivos y tema deltalento en cuestin en cada etapa de su desarrollo. Esta teora promete que,bajo condiciones propicias, una gran parte de la poblacin puede llegar adesarrollar en alto grado algn talento, habilidad o cualidad til a la sociedad.LAT E O R A Y L A SESCUELASLos errores y el sistema educativoEl sistema escolar bajo el cual se educan la niez y juventud de la ac-tuahd ad dura nte 10 o ms aos de su vida, suele traer grandes beneficios auno s y m ucho s perjuicios a otro s. Dicho sistema brinda a tod os ellos laoportunidad de adquirir las cualidades cognitivas y afectivas fundamentales, tan necesarias en la compleja sociedad actual, y pone a disposicin detodos ellos no slo la historia y las principales ideas desarrolladas dentrode un determinado conglomerado social sino aqullas que trascienden eseconglomerado; sin embargo, lo hace a su manera.La enseanza se imparte a grupos que por lo general fluctan entreveinte y cuarenta estudiantes con el resultado de que algunos estudianteslogran hacer un buen aprendizaje mientras que otros se quedan rezagados.

Cada grupo de estudiantes queda prcticamente amerced de un maestro enparticular y en tales circunstancias, las interacciones aue pueden ser benficas para algunos estudiantes, pueden estar muy lejos de serlo para otros.Por lo general, los estudiantes pasan de un maestro a otro despus decada perodo escolar, de suerte que los errores incurridos durante un perodo se conjugan con los errores incurridos en los subsiguientes perodos acadmicos. En esta clase de sistema los errores se van gradualmente incorporando al estudiante y slo en raras ocasiones logra deshacerse de ellas.En algunos casos es posible que esos errores logren ser reducidos endistintas etapas, gracias a un positivo amb iente familiar que se preo cup a po rcorregirlas y por hacer que los estudiantes las superen antes de que sea dema siado tarde. En otros casos, dichos errores logran corregirse con ayu da deun tutor particularmente cuando la familia est en condiciones de pagarlo, precisamente en las etapas en que el estudiante ms lo necesita.Un conjunto importante de errores en el sistema educativo se traducecon el tiempo en un sentimiento de ineptitud por parte del estudiante y enuna mengua en sus aspiraciones y deseos de seguir estudiando. El otro conjunto de errores es el que se hace evidente cuando el estudiante no logra desarrollar el aprendizaje cognitive y otros pre-requisitos que necesitara para un subsiguiente aprendizaje.La tesis principal de esta obra es la de que, al establecer un sistemade retroahmentacin peridica, tanto para el maestro como para los estudiantes, es posible detectar y corregir a tiempo los errores que se puedanpresentar 'y de esta manera, el sistema educativo se vuelve auto-correctivode ma nera que los errores se corrigen antes de q ue lleguen a conjugarse conlos errores que po steriorm ente se presenten.


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Benjamin S. Bloom 221En efecto, un sistema escolar auto-correctivo puede llegar a constituir un sistema educativo con un mnimo de fallas (en el sentido en quelas fallas pueden ser eliminadas a medida en que van apareciendo), con losconsiguientes efectos benficos sobre las caractersticas cognitivas y afectivas del estudiante. En otra parte de esta obra hemos sealado que gran parte de las diferencias entre los educan dos pued en atribu irse a un sistemaeducativo que est plagado de fallas. Un sistema educativo que presente unmnimo de fallas (o que corrija las fallas que vayan presentndose) puedellegar a acercarse, en la efectividad del aprendizaje, al sistema de interaccin entre un tutor experto y su nico educando.Ya sea que un sistema educativo que corrige sus fallas logre o no producir esa alta calidad de resultados de aprendizaje, lo cierto es que semejante sistema es mucho ms conveniente que un sistema lleno de fallas quese complican cada vez ms con el transcurso del tiempo.La fortaleza del proceso educativoEn aos recientes se ha popularizado el concepto de que la escuela ylos procesos educativos constituyen factores relativamente dbiles en comparacin con la herencia, el hogar y las fuerzas socio-econmicas que intervienen en la sociedad. Sin embargo, segn nuestra teora, la escuela y elproceso de aprendizaje pueden llegar a ser factores poderosos -tan poderosos que pueden lograr que los educandos presenten una gran uniformidado bien, una gran disparidad en cuanto a los frutos de su aprendizaje. Nin

guna otra institucin social, (exceptuando la familia) tiene potencialmen-te un poder semejanie sobre los individuos y su bienestar al que ejerce laescuela. En gran parte, la magnitud de dicho potencial se debe al nmerode aos (y a la edad) durante los cuales los estudiantes asisten a la escuela.An cuando dicho potencial puede ser ciertamente muy grande, lareahdad es que los resultados de las escuelas no han estado a la altura deese po tencial. Este he cho parece evid ente, a juzgar por los resultados de investigaciones escolares, tanto nacionales como internacionales, tales comoel estudio Coleman (1966a), Plowden (1967). Husn (1967). Comber yKeeves (1973), Purves (1973) y Thorndike (1973). Parte de esta relativafalla puede atribuirse al hecho de que el proceso escolar se desarrolla, ensu mayor parte, en torno a un grupo de veinte a cuarenta estudiantes queconforman una clase en la cual muchas veces se sacrifica el bienestar del individuo po r el de to do el grupo. Algunas de las aparen tes fallas de las escuelas pueden deberse a una falta de objetivos educativos claramente definidos y de su implantacin con la ayuda de procedimientos y materialesdidcticos esmeradamente elaborados. Tambin puede deberse al hecho deque las escuelas rara vez logran encauzar todo el caudal de motivacin yenergas de sus estudiantes hacia la meta del aprendizaje.Lo que hemos venido sosteniendo es que la escuela est potencial-mente capacitada para ejercer una enorme influencia en la carrera y la vidade sus estud iantes. Si su esfuerzo es ms positivo y sistemtico pod r auinen-tar, grandemente, la capacidad de sus estudiantes para aprender todo aquello que est en posibilidad de ensearles. Teric am ente , casi tod os los estudiantes pueden aprender satisfactoriamente todo aquello que la escuelapueda ensearles.


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222 Caractersticas Humanas y Aprendizaje EscolarLas investigaciones sobre maestra del aprendizaje y la prctica de este sistema ya nos han proporcionado amplias pruebas de que la inmensamayora de los estudiantes de una clase pueden llegar a aprender determinadas asignaturas hasta un grado de dominio comparable al de los estudiantes ms capacitados del grupo, aunque, por lo general, para lograr semejantes resultados haya sido necesario conceder ms tiempo y ayuda adicional a los alumnos atrasados. Nuestra teora sostiene que puede, inclusive,llegar a ser posible obtener tales resultados sin necesidad de tiempo adicional en todo un curso o programa de estudios.Pero, a la larga, no se trata de hacer un anlisis de costos y beneficiosdel aprendizaje escolar y de las condiciones bajo las cuales pueden obtenerse determinada clase de resultados. La cuestin principal consiste en determinar qu es lo que vale la pena aprender en la escuela y los medios quepueden emplearse para encauzar todo el caudal de motivacin y capacida

des del estudiante hacia el desarrollo del proceso de aprendizaje. A este respecto, surge el interrogante sobre qu es lo que constituye un conjunto significativo de objetivos del aprendizaje escolar y las decisiones sobre el cu-rrculo que deban tomarse para implantar plenamente los objetivos educativos de importancia para un educando, escuela o conglomerado social enparticular.En el pasado, las escuelas tendan a desperdiciar en gran manera losrecursos humanos y materiales, esperando que solamente una reducida porcin de sus estud iantes po dra n apren der lo que se les enseaba. En consecuencia, solan ensear materias como las matemticas, la fsica, la historia, etc., con la esperanza de descubrir entre miles de estudiantes aquellos que tuvieran algn d o n especial pa ra cierta clase de estudios y estimularlos a proseguir a etapas ms avanzadas o especiahzadas. En efecto,las escuelas le ensearon a millones de estudiantes con la esperanza de poder seleccionar unos cuantos miles para ms avanzada especializacin endeterminadas materias.Si en la actuahdad las escuelas logran que la inmensa mayora de losestudiantes alcancen el nivel que slo una selecta minora lograba alcanzaren el pa sado, no es posible o conv eniente que todo s ellos pasen a hacer estudios avanzados sobre las materias en cuestin, ya que ningn campo dela actividad humana est actualmente en posibilidad de dar ocupacin atanto s individuos especialmen te do ta d o s . Al llegar a este pu nto surge elinte rrog an te sobre si en realidad se justifican el tiem po y el esfuerzo reque ridos para aprender bien una materia, dadas las necesidades del estudiante,la escuela o la sociedad. As que el incremento en la capacidad de controlar y determinar el grado de aprendizaje escolar de nuestros estudiantes noscoloca a los educadores en una posicin de mayor responsabilidad en cuanto a la elaboracin de programas de estudio que redunden en mximo beneficio, tanto para el estudiante como para la sociedad.

El deber de la escuelaTradicionalmente la escuela se ha encargado de brindar a todos los estudiantes iguales oportunidades de aprender todo lo que ha estado en posi-bihdad de ensearles. Aunque en realidad nadie pudo nunca demostrar quetodos los estudiantes tuvieran las mismas oportunidades de aprender, lo


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Benjamin S. Bloom 223cierto es que s se han encontrado numerosas pruebas de que ciertos gruposde estudiantes han tenido menos oportunidades que otros, en virtud de sunivel socio-econmico, su raza, religin, grupo tnico, ubicacin geogrfica, etc.Independientemente de las pruebas en favor o en contra de la igualdad de oportunidades, es evidente que numerosos maestros y dirigenteseducativos han hecho tod o cua nto ha estado a su alcance por ser justo s contodos sus estudiantes y de proporcionar a todos ellos las mismas oportunidades. Pocos maestros o administradores de escuelas podran vivir realmente satisfechos consigo mismos, a sabiendas de que han favorecido a unospocos nios y que han menospreciado a otros. Pero la cuestin no est endetermina r si los maestros sien ten que han sido justos o no , sino msbien aquello que los nios estn en capacidad de hacer en determinada etapa de su trayectoria educativa.

Una de las implicaciones de nuestra teora es la de que ms bien quepreocuparse por brindar igualdad de oportunidades la escuela debe tenerla meta de que sus estudiantes alcancen la igualdad en los resultados delaprendizaje. Semejante meta significa que los maestros deben buscarla manera de dar a cada nio la ayuda y estmulo que necesite, en el momentooportuno, ms bien que preocuparse por tratar a todos ellos por igual. Enefecto, es posible que sea necesario tratar en forma desiguala los nios, almenos en ciertas etapas del proceso de aprendizaje, si es que realmente sedesea que todos ellos alcancen la igualdad en cuanto a los resultados delaprendizaje. Ello significa que el maestro y los materiales y mtodos de enseanza deberan hacer nfasis en un nivel satisfactorio de aprendizaje para todos, antes que contentarse con abrigar el sentimiento de que todoshan sido tra ta do s en forma justa y equitativa.Pero an en los casos en que se fije como meta la de la igualdad en losresultados del aprendizaje deben establecerse ciertos lmites al respe cto,para no caer en el extremo de fijar metas completamente irrealizables oimprcticas.Siempre ha habido y siempre habr algunos estudiantes que, debidoa ciertas caractersticas pre-establecidas incluyendo caractersticas hereditarias y de ambiente familiar estn capacitados para aprender hasta talgrado de complejidad y con tal rapidez que sobrepasan en gran medida a lainmensa mayora de sus compaeros. Creemos que esta clase de estudiantes co nstitu ye n, a lo sumo , un 1 o 2 por cien to de ntro de una clase dada yque, aunque pueden llegar a presentar complejos problemas de discipUna,nada debe hacerse para tratar de frenar su impulso e incentivos para elaprendizaje por el afn de colocarlos a un mismo ritmo con los dems estudiantes.Adems, tambin ha habido y siempre habr algunos estudiantes que,debido a ciertas caractersticas pre-establecidas incluyendo caractersticas hereditarias, de ambiente familiar y ciertas perturbaciones orgnicas ofuncionales estn incapacitados para aprender con igual rapidez o hastaigual grado de complejidad que el promedio de los estudiantes. Creemosque esta clase de alumnos constituyen, a lo sumo, un 1 a 3 por ciento delos estudian tes de un a clase dada. Tales estudia ntes p ued en llegar a hacerprogresos definidos, pero necesitan mucho ms tiempo, atencin y recursos disponibles. Esta clase de estudiantes tambin pueden llegar a presen-


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224 Caractersticas Humanas y Aprendizaje Escolartar difciles problemas disciplinarios, pero creemos que es mucho lo que lamayora de los maestros puden hacer por ellos.Con respecto al grueso de los estudiantes, o sea al 95 por ciento queconstituyen el grupo intermedio es aqul con el cual los maestros puedentrabajar con sentido realista para tratar de alcanzar la meta de igualdad deresultados del aprendizaje siempre que ap liquen, esmerada y sistemticamente, los mtodos didcticos apropiados para superar las diferencias entreesos estudiantes.Otra cuestin es la referente i cundo y en qu etapas debe preferirse ladesigualdad de tratamiento a la igualdad de oportunidades.Las investigaciones mencionadas en esta obra recalcan la importanciade la ayuda y el estmulo en las primeras etapas del aprendizaje ms bienque en posteriore s etapas. En el caso de un nuevo curso o asignatura, si acada alumno se le corrige y ayuda de acuerdo con sus necesidades en lasprimeras etapas del aprendizaje (la primera, cuarta o tercera parte del curso), probablemente ello har posteriormente innecesaria esa misma medida de ayuda. Por otra pa rte, parece que tod o e stmu lo o ayuda que se lepreste en las etapas finales de un curso dado (las ltimas tercera o cuartaparte) , no surta tanto efecto como esa misma medida prestada en los comienzos del curso. Las medidas remedales de ltima hora ciertamente noson tan efectivas como las medidas de retroalimentacin y correccin tomadas en las primeras etapas.De manera similar, parece que la desigualdad de tratamiento hacia losalumnos produce mayores beneficios en los comienzos de una nueva etapaescolar ms bien que en los aos posteriores. As por ejemplo, una desigu^l-idad de tratamiento en los dos o tres primeros aos de escuela debe rendirbeneficios de mayor alcance que si se adopta este tratamiento en el ltimoo en los dos ltimos aos de la escuela elemental. Igualmente, la desigualdad de tratamiento puesta en prctica en el primero o en los dos primerosaos de escuela secundaria rinden mayores beneficios que si se pone enprctica en el ltimo o en los dos ltimos aos de escuela secundaria.Otra manera de abordar el problema es en trminos de secuencias deaprendizaje que se prolong an dura nte 2 o ms aos aritmtica, desarrollodel lenguaje y lectura, ciencias un idioma extranjero u otras asignaturas.En este caso, si la desigualdad de tr ata m ien to se pon e en p rctica en los primeros perodos de aprendizaje, redundar en mayores beneficios que dichotratamiento en posteriores etapas.Una tercera cuestin es la referente a la determinacin de aquellos aspecto s del curr culo q ue ms inciden en la ob tenc in de una igualdad deresultados del aprendizaje.A este respecto, noso tros ad opta m os el conce pto de que algunos tiposde aprendizaje parecen ser ms importantes que otros para el bienestar general de los estudiantes. As por ejemplo, la facilidad de expresin y la habilidad para la lectura son importantes, ya que son necesarias para el aprendizaje de la mayora de las asignaturas escolares. Puesto que la mayora delos materiales de estudio y la enseanza en s son de carcter verbal, es poco probable que aquellos estudiantes que carecen de una adecuada facilidad verbal o de habilidad para la lectura, logren tener xito en otras asignaturas que figuran en el plan de estudios (Bloom, 1974a, Thomdike,1973).


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Benjamin S. Bloom 225Hay ciertos tipos de habilidad matemtica y aritmtica que son necesarios para todos los dems cursos que forman la secuencia escolar de aritmtica-matemticas. Gran parte de estas habilidades son igualmente nece

sarias para los cursos de ciencias y, en menor grado, pralos de ciencias sociales.Podemos tambin mencionar a este respecto ciertos tipos de habilidadcomo la de razonar o resolver problemas, la de hacer uso de la biblioteca yotros medios de informacin y la de organizar y exponer argumentos, informes y otras exposiciones que es necesario hacer dentro de la escuela.En todos estos casos se trata de determinar los tipos particulares deaprendizaje que tienen importancia por s solos, as como tambin porqueson necesarios para otras clases de aprendizaje escolar. Dichos tipos deaprendizaje son los que representan las habilidades necesarias para podersobrev ivir en la m ay ora de las asignaturas escolares y quizs, tam bin ,a lo largo de los numerosos problemas que el estudiante tenga que afrontardurante su vida en sociedad. Dudamos que la breve lista que hemos mencionado abarque la totalidad de aquellas habilidades bsicas que tanta importancia tienen para todos los estudiantes. Sin embargo, es de la mayorimportancia identificar esas habilidades para poder determinar las etapasen las cuales es conveniente obtener igualdad en los resultados del aprendizaje o, al menos, un nivel mnimo de competencia para todos los estudiantes. Finalmente, es enteramente posible que en ciertos aspectos del programa escolar sea preferible la igualdad de oportunidades ms bien que laigualdad en los resultados del aprendizaje.Creemos que hay ciertos aspectos del programa escolar que puedeninteresar al estudiante con fines meramente exploratorios o recreacionales,ms bien que por necesidad acadmica. Entre ellos pueden estar muchosde los cursos opcionales, as como aquellos cursos o experiencias que el estudiante se siente inclinado a en say ar aunq ue sin sentir un verdaderointers, al menos en los comienzos.Tal es el caso, por ejemplo, de algunos deportes o actividades fsicasen las cuales algunos estudiantes quieren intervenir ocasionalmente, aunque sin comprometerse con ellas, o de materias humansticas tales comolas artes, la msica y la poesa, las cuales los estudiantes se sienten inclinados a explorar.Con el transcu rso del tiem po y la experienc ia, el estud iante se va capacitando para tomar sus propias decisiones sobre la clase de aprendizajeque le conviene realizar de manera sistemtica y con propsito definido, yel aprendizaje que quisiera realizar con fines exploratorios o por simplediversin .

f l- r A B A r T F B K T i r A C M M M A N A t;


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EL AUTORBenjamn Bloom es Profesor de Servicio Distinguido de Educacinen la Universidad de Chicago y uno de los ms eminentes investigadoresy escritores en el rea educativa. Es autor o coautor de un buen nmero delibros, que incluyen T axonomy of Educational Objectives, Stability andChange in Hum an Characteristics, yHandbook on Formative and Summ a-live Evalua tion of Student Learn ing.El Dr. Bloom es uno de los miembros fundadores de la InternationalAssociation for the Evaluation of Educational Achievement, lEA, (Asociacin Internacional para la Evaluacin del Rendimiento Educativo), y hasido consultor en las reas de evaluacin y currculo para diversos pasesen todo el mundo. Fue presidente de la American Educational ResearchAssociation, AERA, (Asociacin Arnericana de Investigacin Educativa).


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