10
6-7 September 2015 Universiti Sultan Zainal Abidin, Malaysia Proceedings of ICIC2015 International Conference on Empowering Islamic Civilization in the 21 st Century eISBN: 978-967-13705-0-6 506 COGNITIVE LANGUAGE IN TEACHING AND LEARNING FOR THE ENHANCEMENT OF GOOD THINKING SKILLS Shamilati Che Seman 1 , Rahimah Embong 1 & Wan Mazwati Wan Yusoff 2 1 Research Institute for Islamic Products and Civilization, Universiti Sultan Zainal Abidin, Malaysia 2 International Islamic University, Malaysia [email protected] Abstract This paper aims to discuss the use of language for enhancing good thinking skills in the classroom teaching and learning. Specifically, it defines the concept of cognitive language and its theoretical framework which is essential in teaching and learning. The use of language in generating thinking skills will affect the determination of individual strengths and weaknesses as a whole. Initially, the concept of language in thoughtful teaching thinking skills will be elucidated in the first part of this paper. Subsequently, the next part of this paper describes a theoretical framework of this concept which comprises several dimensions which are the selection of terms and vocabularies; language to ask critical questions; language to provide information not solution; language to address specifications; to develop metacognitive capacity; and to analyse the logic of language. Finally, the part three provides some findings and implications of this concept of cognitive language. This method of study is qualitative which integrates conceptual analysis and structured observations in the classroom teaching and learning. The finding of results shows that, all thoughtfulness classrooms have attempted to apply all these cognitive dimensions of language, but in different rates depending on the subjects taught and the levels of students’ abilities. In sum, by integrating the interaction of the language complexity, thought and action, a teacher is able to stimulate and enhance good thinking skills among students. Keywords: thinking skills, thoughtfulness classroom, cognitive language, teaching and learning, good thinking 1. PENGENALAN Idea pengajaran berfikir bukan sesuatu yang baharu. Semenjak dari zaman Plato hingga kini, meningkatkan intelek telah menjadi matlamat utama pendidikan. Pada abad ke-19, kajian klasik dan matematik dilihat sebagai disiplin mental’ untuk menguatkan fakultiakal. Sehubungan itu, Bruner, Vygotsky dan sarjana lain membangunkan psikologi konstruktivis yang melihat murid sebagai pencipta aktif pengetahuan mereka sendiri dan rangka kerja interpretasi. 2. LATAR BELAKANG KAJIAN Asas teori pengajaran yang berfokus kepada penggunaan bahasa ini datangnya daripada idea-idea L. S. Vygotsky (1978) yang menekankan kepentingan bahasa dalam perkembangan intelek dan bagaimana bahasa secara semula jadi ‘mengajardi rumah dan komuniti. Di samping itu, satu lagi rukun utama dalam falsafah Vygotsky adalah arahan guru perlu memberi tumpuan kepada membantu dan menyokong murid untuk bergerak dari satu zon ke zon pembangunan yang lain.

bahasa kognitif dalam pengajaran dan pembelajaran untuk

Embed Size (px)

Citation preview

Page 1: bahasa kognitif dalam pengajaran dan pembelajaran untuk

6-7 September 2015 – Universiti Sultan Zainal Abidin, Malaysia Proceedings of ICIC2015 – International Conference on Empowering Islamic Civilization in the 21

st Century

eISBN: 978-967-13705-0-6

506

COGNITIVE LANGUAGE IN TEACHING AND LEARNING FOR THE

ENHANCEMENT OF GOOD THINKING SKILLS

Shamilati Che Seman1, Rahimah Embong1 & Wan Mazwati Wan Yusoff2 1 Research Institute for Islamic Products and Civilization, Universiti Sultan Zainal

Abidin, Malaysia 2 International Islamic University, Malaysia

[email protected]

Abstract

This paper aims to discuss the use of language for enhancing good thinking skills in the classroom teaching and learning. Specifically, it defines the concept of cognitive language and its theoretical framework which is essential in teaching and learning. The use of language in generating thinking skills will affect the determination of individual strengths and weaknesses as a whole. Initially, the concept of language in thoughtful teaching thinking skills will be elucidated in the first part of this paper. Subsequently, the next part of this paper describes a theoretical framework of this concept which comprises several dimensions which are the selection of terms and vocabularies; language to ask critical questions; language to provide information not solution; language to address specifications; to develop metacognitive capacity; and to analyse the logic of language. Finally, the part three provides some findings and implications of this concept of cognitive language. This method of study is qualitative which integrates conceptual analysis and structured observations in the classroom teaching and learning. The finding of results shows that, all thoughtfulness classrooms have attempted to apply all these cognitive dimensions of language, but in different rates depending on the subjects taught and the levels of students’ abilities. In sum, by integrating the interaction of the language complexity, thought and action, a teacher is able to stimulate and enhance good thinking skills among students. Keywords: thinking skills, thoughtfulness classroom, cognitive language, teaching and learning, good thinking

1. PENGENALAN

Idea pengajaran berfikir bukan sesuatu yang baharu. Semenjak dari zaman Plato hingga kini, meningkatkan intelek telah menjadi matlamat utama pendidikan. Pada abad ke-19, kajian klasik dan matematik dilihat sebagai ‘disiplin mental’ untuk menguatkan ‘fakulti’ akal. Sehubungan itu, Bruner, Vygotsky dan sarjana lain membangunkan psikologi konstruktivis yang melihat murid sebagai pencipta aktif pengetahuan mereka sendiri dan rangka kerja interpretasi. 2. LATAR BELAKANG KAJIAN

Asas teori pengajaran yang berfokus kepada penggunaan bahasa ini datangnya daripada idea-idea L. S. Vygotsky (1978) yang menekankan kepentingan bahasa dalam perkembangan intelek dan bagaimana bahasa secara semula jadi ‘mengajar’ di rumah dan komuniti. Di samping itu, satu lagi rukun utama dalam falsafah Vygotsky adalah arahan guru perlu memberi tumpuan kepada membantu dan menyokong murid untuk bergerak dari satu zon ke zon pembangunan yang lain.

Page 2: bahasa kognitif dalam pengajaran dan pembelajaran untuk

6-7 September 2015 – Universiti Sultan Zainal Abidin, Malaysia Proceedings of ICIC2015 – International Conference on Empowering Islamic Civilization in the 21

st Century

eISBN: 978-967-13705-0-6

507

Dalam konteks ini, ‘Zon perkembangan proksimal’ adalah zon pelbagai pengetahuan dan kemahiran yang murid boleh belajar dengan bantuan daripada guru. Sehubungan itu, peranan guru adalah untuk terus mencabar murid dalam zon mereka untuk memahami dan akhirnya berfungsi secara bebas. Dalam hal ini, penggunaan bahasa dalam pengajaran memainkan peranan yang penting kerana guru membantu murid membina makna, konsep, penyelesaian kepada masalah serta idea-idea penting yang lain (Goldenberg 1991; Tharp & Gallimore 1991; Wilen 1994).

Di samping itu, berbahasa adalah satu bentuk interaksi yang hampir semua orang boleh melibatkan diri secara spontan dengan satu atau lebih orang pada bila-bila masa, namun demikian guru memerlukan banyak pengetahuan dan perancangan sebelum ia boleh dilaksanakan. Misalnya, apabila matlamat murid adalah untuk berfikir secara kritikal, mereka perlu meneroka idea-idea; membentuk konsep dan generalisasi; menyelesaikan masalah dan membina makna. Justeru, penggunaan bahasa yang berkesan tidak boleh berlaku secara spontan (Goldenberg 1991).

3. PERNYATAAN MASALAH

Hampir dua dasawarsa yang lalu, kebanyakan hasil penyelidikan menunjukkan bahawa guru-guru, umumnya menyokong langkah untuk mengajar berfikir dengan jelas di dalam bilik darjah (Rajendran 2004; 1998). Mereka percaya bahawa ia adalah penting untuk pembangunan kapasiti intelektual murid-murid. Walau bagaimanapun, guru-guru dalam kebanyakan kes tidak bersedia secukupnya untuk mengajar kemahiran berfikir berbanding dengan kesediaan mereka untuk mengajar bidang pengajian masing-masing. Malah, mereka berasa yakin mengajar disiplin masing-masing tetapi tidak pengajaran kemahiran berfikir. Di samping itu, salah satu isu yang lain adalah kesediaan guru untuk menyemai pengajaran kemahiran berfikir dalam PdP. Dalam konteks ini, guru perlu memastikan mereka memberi perhatian yang cukup, masa dan ruang disediakan untuk pengajaran kemahiran berfikir ini berlaku di dalam bilik darjah. Sekali gus mereka perlu mempunyai pengetahuan dan kemahiran untuk menyemai pengajaran berfikir dalam pengajaran mata pelajaran masing-masing, yang berbeza untuk setiap disiplin mata pelajaran, tanpa menjejaskan objektif yang dinyatakan dalam kurikulum. Walau bagaimanapun, dalam kebanyakan kes, guru seolah-olah tidak dapat menjalankan tugas ini dengan cekap di dalam bilik darjah mereka sendiri, terutamanya kerana mereka tidak bersedia secukupnya untuk melaksanakan tugas penting ini di dalam bilik darjah mereka (Rajendran 2008; 2010; 2013). Lantaran itu, sejauh manakah pengetahuan dan kemahiran guru tentang bahasa kognitif dan pengaplikasiannya dalam PdP di bilik darjah? 4. BAHASA KOGNITIF

PdP adalah suatu fenomena terutamanya linguistik, iaitu pencapaian sebahagian besar daripada pembelajaran adalah melalui bahasa, pertukaran kata-kata harian di dalam bilik darjah. Oleh itu, bahasa adalah alat yang boleh gunakan oleh guru untuk meningkatkan perkembangan kognitif. Jika ‘guru’ berperanan untuk menjana dan meningkatkan kemahiran berfikir, maka guru perlu membangunkan bahasa kognitif.

Sehubungan itu, peranan interaktif guru adalah penting dalam pengantara pengalaman pembelajaran dan perkembangan kognitif murid-murid (Feuerstein 1980). Justeru, bahasa digunakan oleh guru sebagai ‘kerangka’ penyampaian

Page 3: bahasa kognitif dalam pengajaran dan pembelajaran untuk

6-7 September 2015 – Universiti Sultan Zainal Abidin, Malaysia Proceedings of ICIC2015 – International Conference on Empowering Islamic Civilization in the 21

st Century

eISBN: 978-967-13705-0-6

508

kandungan, tugasan untuk murid lakukan, dan norma-norma tingkah laku yang boleh diterima dan tidak boleh diterima (Green & Smith 1982). Dengan kata lain, guru memberitahu murid apa yang perlu dilakukan, bila untuk melakukannya, dan bagaimana untuk bertingkah laku apabila mereka melakukannya.

Di samping itu, bahasa juga mewujudkan budaya bilik darjah yang didefinisikan sebagai set persefahaman yang penting dikongsi oleh komuniti bilik darjah. Malah, budaya bilik darjah ini pula adalah kunci untuk pengajaran yang efektif (Parelius 1980; Purkey & Smith 1982) yang ‘hidup dalam bahasa’ (Burger 1977).

Memandangkan sifat dan kepentingan bahasa, maka mewujudkan bahasa kognitif di bilik darjah semestinya melibatkan pentakrifan istilah dan mungkin mencipta istilah baru yang sesuai untuk situasi tertentu. Justeru, terdapat tujuh titik permulaan dalam mewujudkan bahasa kognitif di bilik darjah (Costa & Marzano 2001).

4.1 Menggunakan Perbendaharaan Kata yang Tepat Guru sering memberi nasihat kepada murid untuk ‘berfikir bersungguh-sungguh’

dan mengkritik murid kerana tidak mempunyai kecenderungan untuk berfikir (Costa & Marzano 2001). Murid mungkin gagal untuk berfikir kerana perbendaharaan kata adalah asing kepada mereka atau mereka tidak tahu bagaimana untuk melakukan kemahiran tertentu yang tersirat. Oleh itu, guru harus menggunakan istilah kognitif tertentu dan menunjukkan kepada murid bagaimana untuk melakukan kemahiran tersebut. Tamsilnya, guru biasa berkata, “Mari kita lihat kedua-dua gambar”, lebih tepat guru berkata, “Mari kita bandingkan kedua-dua gambar” (Jadual 1), dan seterusnya menunjuk dan membimbing murid bagaimana untuk mencari persamaan dan perbezaan tersebut.

Jadual 1: Terminologi yang tepat

Guru biasa berkata... Lebih tepat guru berkata...

Mari kita lihat kedua-dua gambar. Mari kita bandingkan kedua-dua gambar.

Apa yang kamu fikir akan berlaku apabila ...?

Apakah yang kamu ramalkan akan berlaku apabila ...?

Bagaimana kamu boleh memasukkan ke dalam kumpulan ...?

Bagaimana kamu boleh mengelaskan ...?

Mari kita selesaikan masalah ini. Mari kita menganalisis masalah ini.

Apa yang kamu fikir akan berlaku jika ...? Apa yang kamu spekulasi akan berlaku jika ...?

Apa yang kamu fikir tentang cerita ini? Apakah kesimpulan yang boleh kamu keluarkan mengenai cerita ini?

Bagaimana kamu boleh jelaskan ...? Apakah hipotesis yang kamu ada mungkin menjelaskan ...?

Bagaimana kamu tahu ini benar? Apakah bukti yang kamu ada untuk menyokong ...?

Bagaimana kamu boleh menggunakan ini ...?

Bagaimana kamu boleh mengaplikasikan ini ...?

Akhirnya, apabila murid-murid mendengar terminologi ini setiap hari dan

membangunkan proses-proses kognitif tersebut, mereka akan menjiwai kata-kata dan menggunakannya sebagai sebahagian daripada perbendaharaan kata mereka

Page 4: bahasa kognitif dalam pengajaran dan pembelajaran untuk

6-7 September 2015 – Universiti Sultan Zainal Abidin, Malaysia Proceedings of ICIC2015 – International Conference on Empowering Islamic Civilization in the 21

st Century

eISBN: 978-967-13705-0-6

509

sendiri. Di samping itu, guru boleh memberi arahan khusus dalam proses berfikir supaya murid melampirkan perkongsian makna yang tepat kepada istilah-istilah tertentu (Beyer 1985). Misalnya, mengajar murid apa yang berlaku di dalam minda apabila perbandingan dibuat, apakah langkah-langkah yang membantu dalam proses membuat keputusan dan apakah teknik yang menyebabkan jus kreatif mengalir dalam minda mereka semasa menulis cerita.

4.2 Mengemukakan Soalan Kritis Guru sering membuat keputusan tentang tingkah laku bilik darjah yang

menggalakkan dan mengukuhkan dengan mengemukakan soalan yang menyebabkan murid-murid mengkaji tingkah laku mereka sendiri, mempertimbangkan kesan tingkah laku tersebut dan memilih tindakan yang lebih sesuai (Bailis & Hunter 1985). Contohnya, guru biasa berkata, “Jangan bising”, lebih tepat guru berkata, “Bunyi bising yang kamu buat mengganggu kita. Adakah terdapat cara kamu boleh bekerja supaya kita tidak mendengar kamu” (Jadual 2).

Jadual 2: Soalan yang menggalakkan tingkah laku yang sesuai

Guru biasa berkata... Lebih tepat guru berkata...

Jangan bising. Bunyi bising yang kamu buat mengganggu kita. Adakah terdapat cara kamu boleh bekerja supaya kita tidak mendengar kamu.

Ali, lari daripada Samy.

Ali, bolehkah kamu mencari tempat lain untuk melakukan kerja-kerja yang terbaik?

Berhenti mengganggu. Memandangkan ini giliran Ani untuk bercakap, apa yang kamu perlu lakukan?

Berhenti berlari. Mengapa kamu fikir kita mempunyai peraturan tentang sentiasa berjalan dalam dewan?

4.3 Menyediakan Maklumat, Bukan Penyelesaian Guru sering merampas peluang murid-murid untuk mengambil tanggungjawab

terhadap tingkah laku mereka dengan menyediakan penyelesaian, akibat dan tindakan yang sesuai untuk mereka. Sebaliknya, guru boleh mengajar tanggungjawab dengan memberikan maklumat dan menghantar mesej ‘Saya’ (Jadual 3). Justeru, dengan menyediakan maklumat sebagai input kepada murid untuk diproses, guru menggalakkan mereka untuk bertindak secara lebih berautonomi; peka kesan tingkah laku mereka pada orang lain; dan menjadi lebih empati dengan mengesan isyarat lisan dan bukan lisan daripada orang lain (Costa & Marzano 2001).

Jadual 3: Maklumat untuk membuat keputusan berautonomi

Bila kanak-kanak... Lebih tepat guru berkata...

Membuat bising dengan mengetuk pensel mereka.

Saya mahu kamu tahu bahawa mengetuk pensel kamu mengganggu saya.

Menyampuk. Saya suka apabila kamu mengambil giliran untuk bercakap.

Merengek. Ia menyakitkan telinga saya.

Sopan. Saya suka apabila kamu datang dengan senyap dan pergi dengan elok untuk melakukan aktiviti.

Page 5: bahasa kognitif dalam pengajaran dan pembelajaran untuk

6-7 September 2015 – Universiti Sultan Zainal Abidin, Malaysia Proceedings of ICIC2015 – International Conference on Empowering Islamic Civilization in the 21

st Century

eISBN: 978-967-13705-0-6

510

Mengunyah gula-gula getah. Saya mahu kamu tahu bahawa mengunyah gula-gula getah di dalam kelas saya mengganggu saya.

4.4 Memberi Arahan Apabila memberi arahan, guru sering menyuap murid dengan menyediakan

begitu banyak maklumat yang mereka boleh patuhi tanpa perlu membuat kesimpulan yang bermakna (Jadual 4). Sebaliknya, guru boleh bertanya soalan yang memerlukan murid untuk menganalisis tugas, mengenal pasti apa yang diperlukan untuk menyelesaikan tugas tersebut dan kemudian melaksanakannya (Costa & Marzano 2001).

Jadual 4: Arahan yang mengajar makna

Guru biasa berkata... Lebih tepat guru berkata...

Untuk lawatan kita, jangan lupa untuk membawa wang perbelanjaan, kasut yang selesa dan jaket.

Apa yang mesti kita ingat untuk dibawa bersama dalam lawatan?

Loceng telah dibunyikan; sudah tiba masanya untuk pulang ke rumah. Kosongkan meja kamu secara senyap dan beratur di pintu.

Loceng telah dibunyikan. Apa yang perlu kita lakukan untuk bersedia pulang ke rumah?

Dapatkan 52 cawan kertas, 26 gunting dan 78 helai kertas untuk menutup meja.

Setiap orang memerlukan dua cawan kertas, sepasang gunting dan tiga keping kertas. Permukaan meja kamu perlu dilindungi. Bolehkah fikirkan apa yang kamu perlu lakukan?

Jangan lupa untuk menulis nama kamu di sudut kanan sebelah atas kertas kamu.

Supaya saya boleh memberitahu dengan senang kertas itu milik siapa, apa yang perlu kamu lakukan?

4.5 Menangani Spesifikasi

Bahasa lisan penuh dengan kelalaian, kesamaran dan generalisasi. Ia adalah konsep daripada operasi; sarat nilai; dan kadang-kadang mengelirukan. Justeru, bagi menggalakkan pemikiran yang teliti, guru perlu cuba membolehkan murid untuk mentakrifkan istilah, menjelaskan tindakan, membuat perbandingan yang tepat dan menggunakan deskriptor yang tepat (Laborde 1984). Dalam hal ini, guru perlu berwaspada terhadap istilah yang kabur atau tidak dinyatakan, yang dibahagikan kepada beberapa kategori:

i. Universal, termasuk sentiasa, tidak pernah, semua, setiap orang. ii. Tindakan yang samar-samar seperti tahu tentang, memahami, menghargai. iii. Perbandingan seperti lebih baik, tidak pernah, lebih murah, lebih berkhasiat. iv. Kata ganti nama yang tidak mempunyai rujukan seperti mereka, kami. v. Kumpulan yang tidak dinyatakan seperti guru, ibu bapa, sesuatu. vi. Peraturan atau tradisi yang dianggap, termasuk patut, perlu atau kemestian.

Malah, pemikir kritikal dicirikan oleh keupayaan mereka untuk menggunakan istilah tertentu bagi mengelakkan diri daripada generalisasi terlampau dan menyokong andaian dengan data yang sah (Ennis 1985) (Jadual 5).

Page 6: bahasa kognitif dalam pengajaran dan pembelajaran untuk

6-7 September 2015 – Universiti Sultan Zainal Abidin, Malaysia Proceedings of ICIC2015 – International Conference on Empowering Islamic Civilization in the 21

st Century

eISBN: 978-967-13705-0-6

511

Jadual 5: Mengelakkan generalisasi

Apabila guru mendengar... Lebih tepat guru berkata...

Dia tidak pernah mendengarkan saya. Jangan? Jangan sekali-kali?

Setiap orang mempunyai satu. Setiap orang? Siapa yang tepat sekali?

Sesuatu lebih baik dengan... Yang manakah keadaan, secara khusus?

Sesuatu lebih baik dengan... Pergi? Pergi bagaimana, secara khusus?

Sesuatu lebih baik dengan... Lebih baik daripada apa?

Kamu tidak perlu berbuat demikian... Apakah yang akan berlaku jika kamu lakukan?

Ibu bapa... Ibu bapa yang mana?

Saya mahu mereka faham... Apa sebenarnya yang akan mereka lakukan jika mereka faham?

Bijirin ini adalah lebih berkhasiat. Lebih berkhasiat daripada apa?

Mereka tidak akan membiarkan saya... Siapakah mereka?

Para pentadbir... Pentadbir yang mana?

4.6 Membangunkan Metakognisi

Berfikir tentang pemikiran menyebabkan individu lebih banyak berfikir (Costa 1984). Oleh itu, apabila guru meminta murid untuk menggambarkan proses berfikir yang gunakan, mereka memerlukan maklumat, merumuskan rancangan mereka dan belajar untuk berfikir tentang pemikiran mereka sendiri (metakognitif) yang dirujuk sebagai “talk aloud problem solving” (Whimbey 1985) (Jadual 6).

Jadual 6: Berfikir tentang pemikiran

Apabila murid berkata... Guru berkata...

Jawapannya adalah 43 kg 7 g. Huraikan langkah-langkah yang diambil untuk mendapatkan jawapan.

Saya tidak tahu bagaimana untuk menyelesaikan masalah ini.

Apa yang boleh kamu lakukan untuk memulakan...?

Saya sudah bersedia untuk memulakan...

Huraikan pelan tindakan kamu?

Kami menghafal puisi kami. Apa yang kamu lakukan apabila kamu menghafal?

Saya suka yang besar. Apakah kriteria yang kamu gunakan untuk membuat pilihan kamu?

Saya siap. Bagaimana kamu tahu kamu betul?

Dalam konteks ini, murid perlu menggambarkan apa yang berlaku di dalam

minda dengan menyedari proses berfikir mereka; membangunkan fleksibiliti pemikiran dan pelbagai cara untuk menyelesaikan masalah dengan mendengar rakan-rakan sekelas menerangkan proses metakognitif masing-masing. Di samping itu, guru boleh memodelkan proses metakognitif kepada murid melalui verbalisasi soalan dengan mempersoalkan cara-cara untuk menyelesaikan masalah, berkongsi rancangan pengajaran, bagaimana untuk menyemak ketepatan mereka sendiri dan berkongsi pemikiran dengan membuat dialog dalaman mereka dari luar (Costa & Marzano 2001).

Page 7: bahasa kognitif dalam pengajaran dan pembelajaran untuk

6-7 September 2015 – Universiti Sultan Zainal Abidin, Malaysia Proceedings of ICIC2015 – International Conference on Empowering Islamic Civilization in the 21

st Century

eISBN: 978-967-13705-0-6

512

4.7 Menganalisis Logik Bahasa Pemikiran efektif boleh dipupuk dengan melibatkan murid dalam menganalisis

logik yang tersirat melalui ungkapan linguistik. Sehubungan itu, perkataan dan frasa tertentu seperti kiu/isyarat linguistik menunjukkan hubungan logik antara idea-idea (Rajah 7).

Jadual 7: Kiu linguistik

Hubungan Penerangan Contoh kiu linguistik

Tambahan (berkata lagi)

Dua idea digunakan bersama-sama dalam beberapa cara.

Dia pandai dan baik.

Perbandingan Sifat-sifat biasa dikongsi bersama.

Siti dan Sarah kedua-duanya bermain biola.

Perbezaan bandingan (kontras)

Dua idea tidak digunakan bersama-sama.

Beliau adalah sihat, tetapi dia tidak bersenam.

Urutan Satu peristiwa yang berlaku sebelum, semasa atau selepas peristiwa lain.

Dia pulang ke rumah, kemudian dia pergi ke perpustakaan, menyemak beberapa buku dan kembali ke sekolah.

Sebab dan akibat Satu kejadian berlaku sebagai akibat lain.

Oleh kerana tidak ada seorang pun di rumah, maka dia pergi ke gimnasium.

Lantaran itu, dengan memeriksa isyarat linguistik ini (dan, atau, tetapi, selepas,

kerana), murid boleh belajar untuk mengenal pasti idea-idea yang berkaitan dalam satu ayat dan di antara idea-idea (selain itu, perbandingan, kontras, urutan atau sebab akibat).

5. ANALISIS DAPATAN

Analisis terhadap pemerhatian yang dilakukan semasa proses PdP di bilik darjah menunjukkan bahawa guru perlu mengambil berat tentang meningkatkan kualiti kemahiran berfikir murid dengan menerima pakai atau menyesuaikan dimensi bahasa kognitif dalam bilik darjah masing-masing.

Jadual 8: Dapatan kajian

Bahasa Kognisi Tahap Pengaplikasian

1 2 3 4 5 6

Terminologi yang tepat

Soalan kritis

Menyediakan maklumat

Memberi arahan

Menangani spesifikasi

Membangunkan metakognisi

Menganalisis logik bahasa

Secara tuntas, penyediaan maklumat untuk menyelesaikan masalah masih

berada di tahap 3 kerana guru masih menyuapkan murid-murid dengan maklumat

Page 8: bahasa kognitif dalam pengajaran dan pembelajaran untuk

6-7 September 2015 – Universiti Sultan Zainal Abidin, Malaysia Proceedings of ICIC2015 – International Conference on Empowering Islamic Civilization in the 21

st Century

eISBN: 978-967-13705-0-6

513

dan penyelesaian bagi sesuatu masalah kerana faktor masa. Walau bagaimana pun, penggunaan terminologi yang tepat berada pada tahap yang tinggi terutama guru yang mengajar subjek sains. Sebagaimana yang kita sedia maklum, sains merupakan suatu mata pelajaran yang sangat kaya dengan istilah/terminologi saintifik. Maka, tahap 5 ini menunjukkan bahawa guru sains berpengetahuan dan berkemahiran dalam kandungan subjek serta pedagogi. Manakala, tema-tema lain berada di tahap 4. Lantaran itu, guru perlu memperoleh pengetahuan, kemahiran dan pelbagai rangka kerja kemahiran berfikir yang cukup untuk menjana dan meningkatkan pemikiran murid. Intihanya, dengan mengintegrasikan interaksi kekompleksan bahasa, pemikiran dan tindakan, guru boleh merangsang dan meningkatkan kemahiran berfikir murid.

6. IMPLIKASI

Penggunaan bahasa kognitif ini signifikan dalam menjana dan meningkatkan kemahiran berfikir murid melalui pembentukan soalan positif dalam pemikiran yang membuatkan murid lupa pada rasa bimbang dan takut. Malah, soalan positif membuatkan murid fokus kepada mencari cara menyelesaikan setiap masalah yang mereka hadapi dalam pembelajaran. Hal ini membolehkan guru mengajar kemahiran berfikir secara berfikrah. Bilik darjah berfikrah akan melahirkan tabiat pintar dalam diri murid-murid. Seterusnya, tabiat membentuk budaya pintar. Dengan itu, guru perlu bermula dengan elemen yang kecil untuk menjadi besar dan semakin besar. KESIMPULAN Guru perlu membuat anjakan paradigma agar kaedah pengajaran di dalam bilik darjah bersesuaian dengan keperluan pendidikan semasa kerana pendidikan ialah sesuatu yang dinamik. Sehubungan itu, kaedah pengajaran perlulah menggunakan bahasa kognitif yang menggalakkan penggunaan otak kiri dan otak kanan bagi meningkatkan kecerdasan berfikir, menghapuskan halangan berfikir dan fungsi pemikiran digunakan sepenuhnya dalam menerima dan menyaring ilmu. Dalam hal ini, pemikiran yang dapat dirangsang untuk berfikir pada aras yang tinggi akan cepat matang untuk membuat penilaian. Intihanya, guru perlu berfikir secara global, bertindak secara lokal supaya hasrat untuk melahirkan modal insan berminda kelas pertama akan tercapai. RUJUKAN Boon, P. Y. (2009). Amalan Reflektif Ke Arah Peningkatan Profesionalisme Diri Guru.

Jurnal IPBA, 3(2). Costa, A. L. & Kallick, B. (2000). Discovering and exploring habits of minds.

Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Costa, A. L. (2001). Developing minds: A resource book for teaching thinking.

Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum development. Costa, A. L. (2001). Habits of mind. Virginia USA: ASCD. Costa, A. L. (2001). Teaching for, of and about thinking. In A. L. Costa (Ed.).

Developing minds: A resource book for teaching thinking (pp. 354-357). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Page 9: bahasa kognitif dalam pengajaran dan pembelajaran untuk

6-7 September 2015 – Universiti Sultan Zainal Abidin, Malaysia Proceedings of ICIC2015 – International Conference on Empowering Islamic Civilization in the 21

st Century

eISBN: 978-967-13705-0-6

514

Costa, A. L. (2001). Teacher behaviors that enable student thinking. In A. L. Costa (Ed.). Developing minds: A resource book for teaching thinking (pp. 359-369). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Costa, A. L., & Marzano, R. J. (2001). Teaching the language of thinking. In A. L. Costa (Ed.). Developing minds: A resource book for teaching thinking (pp. 379-382). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Ennis, R. (1985). Goals for a critical thinking curriculum. In A. L. Costa (Ed.). Developing minds: A resource book for teaching thinking (pp. 68-71). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Feuerstein, R., Rand, Y. M., Hoffman, M. B., & Miller, R. (1980). Instrumental enrichment: An intervention program for cognitive modifability. In L. Costa (Ed.). Developing minds: A resource book for teaching thinking (pp. 80-85). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Glatthorn, A., & Baron, J. (1985). The goor thinker. In L. Costa (Ed.). Developing minds: A resource book for teaching thinking (pp. 80-85). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Goldberg, C. (1991). Instructional conversation and their classroom application. Santa Cruz, CA: National Centre for Research on Cultural Diversity and Second Language Learning.

Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. In L. Costa (Ed.). Developing minds: A resource book for teaching thinking (pp. 80-85). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Hamid Fahmy Zarkasyi (1990). Pemikiran Al-Ghzali tentang pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Kementerian Pendidikan Malaysia (2013). Pentaksiran kemahiran berfikir aras tinggi. Melaka: Surya Sdn. Bhd.

Kementerian Pendidikan Malaysia (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. Putrajaya: KPM.

Laborde, G. (1984). Influencing with integrity. In A. L. Costa (Ed.). Developing minds: A resource book for teaching thinking (pp. 379-382). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Marzano, R., & Hutchins, C. L. (1985). Thinking skills: A conceptual framework. In A. L. Costa (Ed.). Developing minds: A resource book for teaching thinking (pp. 379-382). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Mohd. Azhar Abdul Hamid (2003). Meningkatkan daya fikir. Bentong Pahang: PTS Publications & Distributors Sdn. Bhd.

Mohamad Mohsin Mohamad Said & Nasruddin Yunos (2008). Halangan-halangan Kepada Usaha Memupuk Kreativiti Di Kalangan Pelajar. In Prosiding SKIKS (pp. 89–150).

Perkins, D. (1985). What creative thinking is. In A. L. Costa (Ed.). Developing minds: A resource book for teaching thinking (pp. 85-88). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Piaget, J. (1970). Piaget’s theory. In A. L. Costa (Ed.). Developing minds: A resource book for teaching thinking (pp. 144-149). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Page 10: bahasa kognitif dalam pengajaran dan pembelajaran untuk

6-7 September 2015 – Universiti Sultan Zainal Abidin, Malaysia Proceedings of ICIC2015 – International Conference on Empowering Islamic Civilization in the 21

st Century

eISBN: 978-967-13705-0-6

515

Rajendran, N. S. (2002). Bahasa Melayu : Penyumbang Ke Arah Penguasaan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi. In Persidangan Antarabangsa pengajian Melayu Di Beijing, China (pp. 1–13).

Rajendran, N. S. (2013). Higher order thinking skills: theory and practice. Selangor: Smart Print & Stationer Sdn. Bhd.

Sukiman Saad, Noor Shah Saad & Mohd Uzi Dollah (2013). Pengajaran kemahiran berfikir: Persepsi Dan Amalan Guru Matematik Semasa Pengajaran Dan Pembelajaran Di Bilik Darjah. Jurnal Pendidikan Sains & Matematik, 2(1), 18–36.

Sternberg, R. (1986). Intelligence applied: Understanding and increasing your intellectual skills. In A. L. Costa (Ed.). Developing minds: A resource book for teaching thinking (pp. 80-85). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Vygotsky, L. (1978). Mind in society. In A. L. Costa (Ed.). Developing minds: A resource book for teaching thinking (pp. 144-149). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Whimbey, A. (1985). Test results from teaching thinking. In A. L. Costa (Ed.). Developing minds: A resource book for teaching thinking (pp. 379-382). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.