b g Z ; j h > p f - pfu.kg.ac.rs sajt Zbornik br. 19 2.pdf · Biljana Stojanovic-Jovanovic, Stevan Jovanovic (professional article) Education of Female Children in Serbia in the First

УДК 378(082) ISSN 2560-550X

Година 20Број 19

Децембар 2017

VOLUME 20 NUMBER 19 DECEMBER 2017

УНИВЕРЗИТЕТ У КРАГУЈЕВЦУ ПЕДАГОШКИ ФАКУЛТЕТ У УЖИЦУ

ЗБОРНИК РАДОВА

UNIVERSITY OF KRAGUJEVAC FACULTY OF EDUCATION IN UZICE

COMPILATION OF WORKS

Универзитет у Крагујевцу • Педагошки факултет у Ужицу ЗБОРНИК РАДОВА 19

Година 20 • Децембар 2017

ЗБОРНИК РАДОВА Педагошки факултет у Ужицу Година 20 • Број 19 • Децембар 2017 • 1–240 ISSN 2560-550X • УДК 378(082)

COMPILATION OF WORKS Faculty of Education in Uzice

Volume 20 • Number 19 • December 2017 • 1–240

ISSN 2560-550X • UDC 378(082)

Универзитет у Крагујевцу • Педагошки факултет у Ужицу ЗБОРНИК РАДОВА 19

За издавача

Проф. др Снежана Маринковић

Уредник Проф. др Снежана Маринковић

Редакција

Dr Robert Bonkowski, Šleski

univerzitet u Katovicama, Poljska; Проф. др Данијела Василијевић,

Универзитет у Крагујевцу, Педагошки факултет у Ужицу;

Доц. др Миломир Ерић, Универзитет у Крагујевцу, Педагошки факултет у

Ужицу; Доц. др Љиљана Костић, Универзитет у Крагујевцу,

Педагошки факултет у Ужицу; Доц. др Јасна Максимовић, Универзитет у Крагујевцу,

Педагошки факултет у Ужицу; Проф. др Сања Маричић,

Универзитет у Крагујевцу, Педагошки факултет у Ужицу;

Доц. др Оливера Марковић, Универзитет у Крагујевцу,

Педагошки факултет у Ужицу; Prof. dr Milan Matijević, Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet u Zagrebu, Hrvatska; Проф. др Бране Микановић, Универзитет у Бањалуци, Филозофски

факултет, Република Српска;

Проф. др Снежана Мирасчиева, Универзитет „Гоце Делчев“, Факултет за образовне науке, Штип, Република Македонија; Доц. др Далиборка Пурић, Универзитет у Крагујевцу, Педагошки факултет у Ужицу; Доц. др Кристинка Селаковић, Универзитет у Крагујевцу, Педагошки факултет у Ужицу; Prof. dr Eva Szoradova, Univerzitet „Konstantin Filozof“, Pedagoški fakultet, Nitra, Slovačka; Доц. др Јелена Стаматовић, Универзитет у Крагујевцу, Педагошки факултет у Ужицу; Проф. др Данијела Судзиловски, Универзитет у Крагујевцу, Педагошки факултет у Ужицу; Prof. dr Mara Cotič, Univerzitet u Primorskoj, Pedagoški fakultet, Kopar, Slovenija; Проф. др Горан Шекељић, Универзитет у Крагујевцу, Педагошки факултет у Ужицу.

Лектори

Др Љиљана Костић Др Мирјана Стакић

Мср Александра Бјелић

Зборник радова 19/2017

CIP - Каталогизација у публикацији Народна библиотека Србије, Београд 378(082) ЗБОРНИК радова / Универзитет у Крагујевцу. Педагошки факултет у Ужицу = Compilation of Works / University of Kragujevac. Faculty of Education in Užice ; уредник Снежана Маринковић. - Год. 20, бр. 19 (2017 дец.)- . - Ужице : Педагошки факултет у Ужицу, 2017- (Пожега : Епоха). - 25 cm Годишње. - Текст на срп. и енгл. језику. - Je nastavak: Зборник радова - Универзитет у Крагујевцу. Учитељски факултет Ужице = ISSN 1450-6718 ISSN 2560-550X = Зборник радова (Универзитет у Крагујевцу. Педагошки факултет у Ужицу) COBISS.SR-ID 254337804

Преводиоци

Мр Гордана Љубичић (енглески језик) Др Светлана Терзић (руски језик)

Компјутерски слог

РЦ Педагошког факултета у Ужицу

Издавач ПЕДАГОШКИ ФАКУЛТЕТ У УЖИЦУ

Трг Светог Саве 36, 31000 Ужице

Штампа Издавачко предузеће ЕПОХА д.о.о. Пожега

Тираж

100 примерака

Ужице, 2017.

Излази једанпут годишње

Одлуком Матичног научног одбора за друштвене науке од 29. маја 2007. год., Зборник радова Учитељског факултета у Ужицу, почев од бр. 7, сврстан је у

категорију M-52.




ISSN 2560-550X • UDC 378(082)

САДРЖАЈ I СТУДИЈЕ И ЧЛАНЦИ

Јелена Стаматовић, Александра Милошевић (изворни научни чланак)

Место и реализација васпитних програма у савременој школи ................. 9–20 Марина Илић (прегледни научни чланак)

Педагошке импликације Вајнерове атрибуционе теорије постигнућа за иницијално образовање учитеља .......................................................... 21–38

Биљана Стојановић-Јовановић, Стеван Јовановић (стручни чланак) Школовање женске деце у Србији у првој половини XIX века .................... 39–46

Зорица Милинковић (стручни чланак) Домети и ограничења у примени студије случаја у педагошким истраживањима ....................................................................................... 47–58

Миа Марић, Марија Сакач (прегледни научни чланак) Природа и квалитет релација деце и младих према старим особама у нашој средини .......................................................................... 59–74

Далиборка Пурић (стручни чланак) Усавршавање учитеља у функцији развијања интеркултуралности ....... 75–92

Мирјана Стакић, Мирјана Чутовић (изворни научни чланак) Читанка као мотивационо средство у настави српског језика .............. 93–108

Гордана Љубичић (стручни чланак) Dictionaries in Foreign Language Learning .............................................. 109–116

Сања Маричић, Ненад Милинковић (изворни научни чланак) Уџбеник у стварању услова за контекстуални приступ учењу садржаја алгебре у почетној настави математике ............................ 117–130

Андријана Даниловић (стручни чланак) Улична уметност и злоупотреба уметности – грађење критичког посматрача .......................................................................... 131–142

Нина Стојановић (стручни чланак) Могућности примене пројектног модела рада у настави ликовне културе ...................................................................................... 143–152

Садржај

Нада Милетић, Наташа Вукићевић (изворни научни чланак) Ликовна интерпретација доживљаја музичког дела .............................. 153–168

Марија Ивановић, Маја Ћалић (стручни чланак) Опажање музичке форме на предшколском и млађем школском узрасту ................................................................................... 169–182

Горан Шекељић (изворни научни чланак) Планирање и програмирање наставних јединица у физичком васпитању .............................................................................. 183–198

Милован Стаматовић (изворни научни чланак) Допринос наставе физичког васпитања антропометријским променама телесног развоја (телесна висина и телесна маса) ученика у зависности од материјално-техничких услова за рад ............. 199–210

Живорад Марковић (изворни научни чланак) Прецизност деце предшколског узраста – разлике по полу .................... 211–224

Бранка Арсовић, Лидија Златић (стручни чланак) Рачунарске видео-игре као образовни медиј у млађем узрасту – предности и недостаци .......................................................................... 225–236

УПУТСТВО ЗА САРАДНИКЕ ................................................................... 237–240




ISSN 2560-550X • UDC 378(082)

CONTENTS I STUDIES AND ARTICLES

Jelena Stamatovic, Aleksandra Milosevic (original scientific article) Position and Implementation of Educational Programs in Modern School .................................................................................................... 9–20 Marina Ilic (survey scientific article)

Pedagogical Implications of Weiner’s Attribute Theory of Achievement for the Initial Teacher Education .................................................................. 21–38

Biljana Stojanovic-Jovanovic, Stevan Jovanovic (professional article) Education of Female Children in Serbia in the First Half of XIX Century ...... 39–46

Zorica Milinkovic (professional article) Scopes and Limitations in the Application of a Case Study in Pedagogical Research ................................................................................. 47–58

Mia Maric, Maria Sakac (survey scientific article) Nature and Quality of Children and youth Relations to Elderly People in our Social Environment .......................................................................... 59–74

Daliborka Puric (professional article) Professional Development of Teachers in the Function of Developing Interculturality ............................................................................................. 75–92

Mirjana Stakic, Mirjana Cutovic (original scientific article) A Textbook as a Motivational Means in the Serbian Language Teaching ...... 93–108

Gordana Ljubicic (professional article) Dictionaries in Foreign Language Learning .............................................. 109–116

Sanja Maricic, Nenad Milinkovic (original scientific article) The Role of a Textbook in Creating Conditions for Contextual Approach to Learning the Contents of Algebra in the Initial Teaching of Mathematics ........ 117–130

Andriana Danilovic (professional article) Street Art and the Abuse of Art – Building a Critical Observer .................. 131–142

Nina Stojanovic (professional article) Possibilities of Applying the Project-Based Teaching Model in Art Education ........................................................................................... 143–152

Contents

Nada Miletic, Natasa Vukicevic (original scientific article)

Visual Art Interpretation of the Experience of a Music Piece ....................... 153–168 Maria Ivanovic, Maja Calic (professional article)

Perceiving a Music Format at Preschool and Younger School Age .............. 169–182 Goran Sekeljic (original scientific article)

Planning and Programming of Teaching Units in Physical Education .......... 183–198 Milovan Stamatovic (original scientific article)

Contribution of Physical Education Teaching to Anthropometric Changes in Body Development (Body Height and Body Weight) of Pupils, Depending on the Material and Technical Work Conditions ........................ 199–210

Zivorad Markovic (original scientific article) The Preciseness of Preschoolers – Differences by Gender ........................... 211–224

Branka Arsovic, Lidia Zlatic (professional article) Computer video-games as Educational Media in Younger Age – Advantages and Disadvantages .................................................................. 225–236

INSTRUCTIONS FOR THE ASSOCIATES.................................................. 237–240

ЗБОРНИК РАДОВА Педагошки факултет у Ужицу Година 20 • Број 19 • Децембар 2017 ISSN 2560-550X

УДК 37.018.2Изворни научни чланак • 9–20

Примљен: 11.6.2017.Прихваћен: 25.11.2017.

Јелена Д. Стаматовић Универзитет у Крагујевцу, Педагошки факултет у Ужицу

Александра М. Милошевић Висока школа за васпитаче струковних студија, Алексинац

МЕСТО И РЕАЛИЗАЦИЈА ВАСПИТНИХ ПРОГРАМА У САВРЕМЕНОЈ ШКОЛИ∗

Апстракт: Једна од критика савременој школи усмерена је на то да се акценат ставља на развој когнитивних компонената ученика, а да се мање па-жње посвећује развоју других компонената ученика. Због тога је важно разви-јати квалитетне васпитне програме у школама који би требало да допринесу развоју ученика. У раду се пошло од циља да се испита постојање, место и ре-ализација васпитних програма у основним и средњим школама у Златибор-ском округу. Применом анализе документације годишњих програма и изве-штаја о раду школе, анализиране су категорије елемената програма: циљеви, тематска структура и начини реализације. Резултати показују да у школама углавном декларативно постоје разноврсни програми (програми рада одељењ-ског стрешине, програми професионалне оријентације, здравствени програми, еколошки програми, програми превенције насиља и програми рада ђачког парламента). Ти програми само садрже тематску структуру у којој се јако ма-ло уочава диференцијација у односу на ниво школе (основна, средња), као и у односу на узраст ученика у оквиру основне школе и у односу на потребе узи-мајући у обзир околности у којима школе раде (средина, величина школе...). Имајући у виду овакво стање, јасно је да се озбиљније морају планирати стра-тегије креирања васпитних програма полазећи од потреба конкретне школе, узимајући у обзир могућности и развој потенцијала ученика у школи.

Кључне речи: васпитање, васпитни програми, школа.

УВОД

Квалитет васпитно-образовне делатности условљен је великим бројем чинилаца који нису само везани за школу већ и за породичну и друштвену средину. Станојловић истиче да је основна замерка савременој школи усме-

∗ Рад је настао у оквиру пројекта Настава и учење: проблеми, циљеви и перспективе, бр.

179026, чији је носилац Учитељски факултет у Ужицу, а који финансира Министарство просвете, науке и технолошког развоја Републике Србије.

Стаматовић, Ј., Милошевић, А.: Место и реализација васпитних програма... ЗБОРНИК РАДОВА • ГОД. 20 • БР. 19 • ДЕЦЕМБАР 2017 • 9–20

10

рена на запостављеност васпитне и усмереност на образовну улогу, где се когнитивни исходи сматрају једином вредношћу (Станојловић, 2013). Зане-марује се чињеница да је школа васпитна установа и да треба да остварује за-датке усмерене на развијање хуманистичких вредности и људских квалитета личности ученика.

Васпитни рад школе јесте основно питање целокупног развоја и напре-довања ученика. Све већа актуелизација ове проблематике јесте производ сада-шњег тренутка када се дешавају нагле промене у друштву, а које се рефлектују и на развој и напредовање деце и младих. Стога је важно озбиљно се бавити питањима везаним за процес васпитања у школама. Актуелни начини оствари-вања васпитања нису се показали као довољно адекватни и актуелни да могу да прате велике и нагле промене у друштву, те се јавља потреба за мењањем и иновирањем васпитног приступа у школи, и наставника, као и дефинисање конкретних васпитних задатака у оквиру разноврсних активности у школи. Квалитет васпитног процеса углавном је условљен методама, поступцима, об-лицима и средствима којима се остварују унапред постављени циљеви и зада-ци. Организација васпитних активности подразумева да наставници полазе од питања како активности учинити што занимљивијим, ефикаснијим, квалитет-нијим и успешнијим (Јовановић, 2013).

Недовољно придавање значаја васпитној функцији школе у претходном периоду изазвало је низ последица које се огледају у понашању ученика, њихо-вом прилагођавању на школу, њене захтеве, организацију, односе са наставни-цима, вршњацима и друго (Стаматовић, Бојовић, 2013).

Многа истраживања указују на значај и васпитну улогу одељењских ста-решина у раду са ученицима. Број дисциплинских проблема се смањује уколи-ко се редовно одржавају састанци са одељењским старешином (Nelsen et al., 1993). Неки други аутори (Spivak, Prothrow-Stith, 2001) указују да ученици са непожељним понашањем и без развијених психосоцијалних вештина интерак-ције и комуникације често напуштају школу и склони су насиљу. Одељењски састанци их могу директно обесхрабрити у даљем насилничком понашању, а наставници могу подстаћи осећај припадности одељењу, колективу и систе-матски могу променити климу у школи. То је од кључног значаја, јер „напу-штање школе може бити пре симптом институционалне него индивидуалне па-тологије“ (Kagan 1990: 105). Друга истраживања упућују на закључак да се ученици који имају проблеме у остваривању квалитетних интерперсоналних односа суочавају са емоционалним, бихевиоралним и академским тешкоћама. На пример, одбачени и агресивни ученици чешће постижу нижи школски успех и ниже самопоштовање у поређењу са својим вршњацима (Michelson, Mannarino, 1986). С друге стране, ученици који испољавају позитивне облике социјалног понашања прихваћенији су од стране вршњака и наставника, оства-рују боље школско постигнуће и сигурнији су у себе. Резултати лонгитудинал-них истраживања показују да је социјална прилагођеност у детињству предик-


11

тор успешног функционисања појединца у каснијим периодима живота, док су лоши вршњачки односи и социјално неприхватљиво понашање повезани с ака-демским неуспехом, ранијим напуштањем школовања, делинквенцијом, поја-вом психопатолошких проблема (Kupersmidt, Coie 1990; Parker, Asher, 1987). Јоксимовић закључује на основу емпиријских показатеља да је клима у разреду много повољнија уколико наставници дају свој допринос у подстицању другар-ства међу ученицима. Она истиче да постоје јасне разлике између наставника који показују толеранцију и разумевање за ученике, који подстичу ученике на међусобну сарадњу и солидарност чиме развијају другарство и креирају пози-тивну климу у одељењу и оних наставника који подстичу ученике на међусоб-но такмичење и тежњу ка престижу што резултира неповољном разредном климом (Јоксимовић, 1991).

У складу са наведеним резултатима истраживања и потребама савреме-них друштвених токова, намеће се потреба за креирањем различитих васпит-них програма у школи који ће ученицима омогућити да развијају свестрану стваралачку личност и да формирају код њих универзалне (општељудске, хума-не, генеричке, општедруштвене, културне) вредности, посебне (друштвено-историјске) вредности и појединачне (индивидуалне, персоналне) вредности. Да би се овај есенцијални циљ васпитања остварио, неопходно је развијати квалитетне, оперативне и мерљиве васпитно-образовне програме који ће поди-ћи квалитет рада савремене ефикасне школе. Квалитетни посебни васпитни програми су они који су засновани на објективној самопроцени квалитета рада у свим областима, а школе које тачно познају своје предности и слабости, по-тенцијалне опасности и ризике, најбоље ће самостално креирати активности које воде ка унапређивању уочених недостатака (Ковачевић-Микић, 2013).

МЕТОДОЛОГИЈА ИСТРАЖИВАЊА

Полазећи од потреба, околности и оквира у којима се данас налази шко-ла поставља се јасно питање у којим областима рада је васпитна улога доми-нантнија, односно којим програмима школе планирају циљеве и исходе усмере-не на развој личности ученика. Имајући у виду нормативне документе у Репу-блици Србији којима се регулише рад школе наилази се на одређења, као што су посебни васпитни програми који се конкретизацијом креирају у програме одељењског старешине, програме рада ученичког парламента, програме пре-венције насиља, злостављања и занемаривања, еколошке програме, програме здравственог васпитања, друштвено-корисног рада. Имајући у виду значај реа-лизације ових програма, пошли смо у истраживању од анализе истих у основ-ним и средњим школама. Како су ови програми саставни део годишњих плано-ва рада школа, циљ нашег истраживања је био да анализом годишњих планова и извештаја основне школе, утврдимо постојање и садржај посебних васпит-них програма и њихове елементе: циљ, садржај, начин реализације и реализа-


12

торе. Методом анализе педагошке документације кроз наведене категорије ана-лизирани су планови рада школе за школску 2016/2017. годину и извештаји ра-да школе за 2015/2016. годину. Узорком је покривено 49 основних и 20 сред-њих школа у Златиборском округу.

РЕЗУЛТАТИ ИСПИТИВАЊА

На основу анализе утврђено је да већина школа у годишњим плановима и извештајима о раду има наведене неке васпитне програме и то у различитим формама. Може се констатовати да је веома мали број школа чији посебни вас-питни програми садрже све елементе. С обзиром на то да се посебни васпитни програми своде само на садржаје, то нас је усмерило у анализи да се углавном бавимо садржајима. Оно што се може увидети анализом је да се многи садржа-ји преклапају у различитим васпитним програмима, односно да се исти садр-жаји реализују у неколико различитих програма. Оно што није могло да се уочи је да ли те садржаје реализују исте особе (наставници, стручни сарадни-ци, сарадници ван школе и сл.), јер програми углавном не садрже опис актив-ности и реализатора садржаја одређеног програма. Ситуација је иста и када су у питању програми и основних и средњих школа.

Даљу анализу, која се односи на садржај приказаћемо посебно за основ-не, посебно за средње школе, имајући у виду ниво образовања и потребе узра-ста. Програми који се наводе, када су основне школе у питању су: програм оде-љењског старешине, програм професионалне оријентације, еколошки програм, програм здравственог васпитања, програм превенције насиља, занемаривања и злостављања ученика, програм друштвено корисног рада, програм стручног усавршавања и остали програми (програм рада подмлатка Црвеног крста, про-грам безбедности ученика у саобраћају, програм рада Дечијег савеза). Резулта-ти истраживања које су спровеле Стаматовић и Бојовић показују да наставници основних школа сматрају да у школама нису довољно заступљени васпитни програми, и да нису разноврсни (Стаматовић, Бојовић 2013: 490).

Садржаје који се према фреквенцијама највише налазе у програмима ра-да одељењског старешине сврстали смо у неколико категорија:

– Област везана за учење (технике успешног учења; мере за побољшање учења и рационална организација учења);

– Понашање ученика и однос према школским обавезама (правила пона-шања, узроци изостајања, понашање ученика ван школе, организација слобод-ног времена);

– Вршњачки односи (другарство, развој колективне свести и солидарно-сти, хумани односи међу половима, познавање личних и туђих потреба, шта за-мерам себи и другима, односи у одељењу);


13

– Област везана за насиље (ненасилно решавање конфликата, појам наси-ља, врсте насиља, електронско насиље, како препознати насиље);

– Област везана за личност ученика (полне разлике, вредносни ставови, тешкоће преласка са разредне на предметну наставу, изграђивање самопошто-вања, самопоуздање и лични развој, суочавања са неуспехом и превазилажење, љубав и заљубљивање);

– Област везана за професионалну оријентацију (како изабрати средњу школу, занимања која познајем).

– Област здравственог васпитања (здрави стилови живота, спорт и здравље, полно преносиве болести и репродуктивно здравље, болести зависно-сти, лична хигијена, пубертет);

– Права и обавезе ученика (дечија права, права, обавезе и дужности уче-ника у школи);

– Међусобни односи ученика према породици, наставницима (међусобни односи у породици, усаглашавање захтева породице и школе, однос према ста-ријима, однос према наставницима и радницима школе);

– Социјално окружење (медији и деца, позитивне вредности у друштву, правилно изабрана књига или филм, толеранција према разликама, секте).

На основу изнетог може се видети разноврсност садржаја. Међутим, анализирајући програме основних школа не може се уочити да постоји зна-чајна разлика између садржаја који се реализују у млађим и старијим разре-дима, иако су потребе узраста прилично различите. Такође, овде говоримо и о школама из различитих средина, сеоске и градске, али нису уочене неке раз-лике у садржају, а претпостављамо да потребе и ученика и средине у селу и граду нису исте.

Када су у питању средње школе, садржаји које се реализују у оквиру програма одељењског старешине, такође се могу сврстати у исте области као и у основним школама:

– Област везана за учење (развијање позитивног односа према раду и учењу, технике успешног учења; учимо ли за оцену или за знање, мотивација за учење, проблеми и тешкоће у учењу);

– Понашање ученика и однос према школским обавезама (дисциплина у школи, изостајање са наставе, узроци и предлог мера, адаптација на средњу школу, дужност и одговорност ученика, однос младих према раду, учењу и оба-везама, однос према школској имовини);

– Вршњачки односи (поштовање различитости, инклузивни принципи у разумевању и прихватању разлика, неговање другарства и пријатељства, шта ми се допада код себе а које особине поштујем код других);


14

– Област везана за насиље (превенција насиља, врсте насиља, електрон-ско насиље, како избећи насиље, насиље у медијима, конфликти и начини пре-вазилажења, насиље као проблем генерације);

– Област везана за личност ученика (како превазићи неуспех, заинтере-сованост за супротни пол, превазилажење адолесцентних криза, смисао и по-треба за доживљавање лепог, шта је адолесценција);

– Област здравственог васпитања (значај хигијенских навика, здрави стилови живота, спорт и здравље, полно преносиве болести и репродуктивно здравље, болести зависности, поремећај исхране, концепт стреса и превазила-жење стресних ситуација);

– Права и обавезе ученика (права детета); – Међусобни односи ученика према породици, наставницима (однос према на-

ставницима, матуранти о особинама наставника, предрасуде и сукоб генерација); – Социјално окружење (конструктивно коришћење слободног времена,

вредносни систем младих и моралне норме, шунд и кич, културне потребе мла-дих, зашто смо радије на друштвеним мрежама, секте, ко су нам идеали и узо-ри, критички однос према вредностима у медијима).

Садржаји програма одељењског старешине у средњим школама су такође разноврсни, међутим, могло се уочити да постоје потпуно исти програмски садр-жаји код многих средњих школа. Мање је присутна разноврсност и разлика међу школама код средњих у односу на основне школе. Јовановић и Ђурић наглашава-ју да садржаји, облици, методе и начини ангажовања одељењског старешине у реализацији програма рада зависе од узраста ученика, њиховог искуства, вредно-сних оријентација, интреперсоналних односа у колективу. Такође наводе да оде-љењски старешина има позиције и улоге од организатора активности до ин-структора, саветника и консултанта (Јовановић, Ђурић 2015: 187). Таква се ра-зноврсност није могла уочити у наведеним анализираним програмима.

Када су у питању програми професионалне оријентације у основној школи, могли су се препознати начини реализације и изнети су неки садржаји, међутим нема реализатора појединих активности у већини програма, као ни временске артикулације. Програми професионалне оријентације у основним школама реализују се кроз:

− Информисање и саветовање (упознавање са мрежом средњих школа, упознавање са областима рада и занимања, индивидуално професионално са-ветовање);

− Реализација радионица (теме су: шта ћу бити кад порастем, на прела-ску у средњу школу, како се бира занимање и препознавање афинитета и мо-гућности, значај правог избора посла);

− Реализација посета (сајам образовања, посета средњим школама).


15

Анализирајући програме средњих школа, уочено је да доминирају обли-ци саветовања, индивидуално и групно, а понуда садржаја је дефинисана преко следећих тема: избор занимања – фактори, доношење професионалних одлу-ка; информисање о свету рада, врстама занимања, писање CV-a, предрасуде о појединим занимањима. Такође, планирају се посете сајму образовања и успешним предузећима од стране ученика и посета стручњака школи (промо-ција високих школа и факултета).

И у средњим школама, у програмима професионалне оријентације доми-нирају веома оскудна понуда садржаја и начина остваривања програма. Неки аутори који су се бавили проблемима професионалне оријентације ученика, до-шли су до сазнања да у школама нема довољно разумевања на плану професи-оналне оријентације, и да постоји недостатак квалитетних програма за оства-ривање професионалне оријентације (Јоксимовић, Јоксимовић, 2007).

Програми еколошког васпитања у основним школама се реализују кроз акције (еко патрола, уређење дворишта и учионица, прикупљање секундарних сировина, изложбе); обележавање значајних датума везаних за екологију и по-себна предавања ученицима о темама из области екологије. У средњим школа-ма је акценат на еколошким акцијама и обележавању значајних датума везаних за екологију. Истраживање које је спровела Савковић, такође, указује на недо-вољну разноврсност еколошких активности и да школе углавном не користе све могућности за њихову организацију. Најзаступљеније су следеће активно-сти: школа у природи, кроз изборни предмет, посета животним заједницама, рад еколошких секција, обележавање еколошких датума, организовање еко-квизова, конкурса и слично (Савковић, 2012).

Програми здравственог васпитања садрже углавном планиране акције и реализацију различитих садржаја у оквиру посебних предавања или на часови-ма одељењског старешине. Анализом програма у основној школи могу се из-двојити два приступа: мере заштите здравља кроз систематске прегледе, вакци-нацију и превентивна предавања на тему личног здравља, важност спорта за здравље, правилна исхрана, здрави стилови живота. Испитујући ставове учи-теља о здравственом васпитању у основној школи Шумоња је дошла до резул-тата који показују да су најзначајније препреке у спровођењу здравственог вас-питања неадекватна припремљеност учитеља и непостојање простора у настав-ном плану и програму за нове садржаје. Оно што су испитаници наводили као садржаје које би обрађивали у свакодневном раду односило би се на личну хи-гијену и исхрану, а најмање су спремни да обрађују теме из области прве помо-ћи, сексуалности и репродуктивног здравља (Шумоња, 2013).

Програми здравственог васпитања у средњим школама усмерени су, та-кође, на организовање акција (добровољно давање крви, сарадња са саветова-лиштем за младе и сл.) и обраду тема везаних за физичко и ментално здравље ученика кроз предавања за ученике или посетом неких институција. У већини


16

програма у основним и средњим школама нису наведени начини реализације и носиоци тих активности, већ је само наведен тематски оквир.

Програми превенције и заустављања вршњачког насиља најчешће се разликују по томе коме су намењени, односно ко је реализатор планираних ак-тивности. Ти се програми односе на програме за рад са насилницима, са жртва-ма, намењени вршњацима, наставницима и целошколски програми (Попадић, 2009). Улога наставника у реализацији ових програма у смислу превенције је велика, међутим истраживањем праксе неки резултати показују супротно (Плут и сар., 2012). Наиме, у истраживању улоге наставнике у превенцији на-сиља, поменути аутори су дошли до резултата да наставници себе сматрају компетентним за борбу против насиља у школи, али превентивне методе које би требало примењивати у оквиру појединих васпитних програма и које су у њиховој надлежности, нису навели као значајне.

Анализирајући програме превенције насиља, занемаривања и злоста-вљања ученика, можемо уочити да доминирају целошколски програми на-мењени наставницима и ученицима. У основним школама, у овим програми-ма акценат је на превенцији и реализују га углавном наставници и стручни сарадници кроз часове одељењског старешине и неке видове слободних ак-тивности. У програмима превенције насиља у средњим школама садржаји су везани за облике насиља, активности које доводе до насиља, развијање нена-силне комуникације и решавање конфликата. У овим програмима могу се уочити и делови који се односе на вршњачку медијацију и образовање. Мар-ковић наводи да постоје бројни начини на које вршњаци могу бити ангажова-ни у циљу сузбијање насиља у школи. Ученици могу имати улоге медијатора, ментора, саветника, пријатеља и помоћи онима који трпе насиље или се могу наћи у ситуацијама насиља (Марковић, 2014). Јасно је да не постоји једин-ствен дијапазон мера и поступака који би утицали на смањење вршњачког на-сиља, те да школе морају саме проценити и планирати превентивне и интер-вентне мере које ће одговарати конкретном школском контексту. Марковић наводи и предлаже могуће мере и активности на нивоу школе које се могу применити: промена школске климе и стварање подстицајног окружења; до-ношење програма за борбу против насиља на нивоу установе, односно писа-ног документа са јасним циљевима школе у погледу борбе против насиља и стратегијама остваривања тих циљева; формирање школског тима за заштиту ученика од насиља; подстицање ученика да пријављују насиље; већа безбед-ност школског окружења; бележење ситуација насиља; истицање значаја под-стицања школског успеха; квалитетна сарадња са родитељима и остваривање сарадње са локалном заједницом у циљу превенције (Марковић 2017: 160). У анализираним програмима није се могао уочити правац прилагођавања про-грама потребама конкретне школе, јер су веома опште постављени циљеви и активности и углавном су веома слични или исти у свим програмима који су анализирани. Мала је разлика у односу на основне и средње школе. Неки аутори наводе да квалитетни и ефикасни програми превенције насиља полазе


17

од школског контекста и то: школске климе, компетентности наставника за васпитно деловање и отворености школе за сарадњу са окружењем (Станиса-вљевић-Петровић, Цветковић, 2012).

Програми рада ученичког парламента по својој структури, у већини ана-лизираних у основној школи, имају дефинисане активности у оквиру акција (хуманитарне акције, културно-забавне активности) и реализација образовних радионица различитог садржаја (дечија права, превенција насиља, болести за-висности, правила понашања и слично). У средњим школама структура про-грама је веома слична, углавном се наводе: планиране акције усмерене на обе-лежавање значајних датума, организовање спортских такмичења, хуманитар-них акција, културних манифестација, излета, сарадње са локалном заједницом у организовању неких активности ван школе, вршњачка едукација у превенци-ји насиља и реализација образовних радионица из области дечијих права и пре-венције насиља и злостављања (ненасилна комуникација, трговина људима...). Оно што је уочљиво јесте да су мале разлике у садржају и начину реализације активности ученичког парламента у основним и средњим школама. Имајући у виду узраст ученика и њихове специфичне потребе за очекивати је да постоје разноврснији програми ученичког парламента. Клеменовић је у истраживању рада ученичког парламента као одрази утицаја грађанског васпитања, испити-вала наставнике грађанског васпитања у средњим школама о деловању овог об-лика ученичког удруживања. Наиме, наставници су наводили и афирмативна и негативна обележја рада парламента. Једна група наставника је наводила да се сваке године поправља квалитет рада парламента и да су похвалне активности усмерене на уређење простора и организовање омладинског живота на нивоу града. Такође, истицали су да структура чланова парламента донекле утиче на његов рад и да виде малу улогу ученика у доношењу одлука важних за њих у школи. Важност парламента виде у већој могућности ученика да учествују у раду школе, сматрају да је потребна већа иницијатива ученика, као и њихова већа одговорност. Наставници су наводили да је значајно афирмисати рад пар-ламента (Клеменовић 2009: 1313).

Већина анализираних програма приказана је само кроз тематски оквир који се односи на садржаје и понегде конкретизовано ко су реализатори ак-тивности. Ниједан програм нема дефинисане циљеве и исходе, као ни вре-менску артикулацију реализовања планираних активности што нас наводи на размишљање да ли се ради о формалним оквирима који постоје као програми или је њихова разрада и реализација остављена да је разради сваки реализа-тор индивидуално.


18

ЗАКЉУЧАК

Правовременим планирањем васпитног рада школе предупређују се многе могуће импровизације које не могу допринети остварењу постављених циљева. Како би школа одговорила на потребе ученика, родитеља и друштва, важно је да подстиче и унапређује васпитну компоненту свога рада кроз по-себне васпитне програме чиме би се допринело развоју квалитета школског рада. Нормативна регулатива у Републици Србији оквирно дефинише улогу и значај васпитног деловања, као и појединих васпитних програма (Закон о основама образовања и васпитања, 2013; Правилник о стандардима квали-тета установа, 2012). Анализом посебних васпитних програма у основним и средњим школама дошло се до закључка да програми већином нису довољ-но структуирани и не садрже све кључне елементе: циљ, задатке, садржаје, реализаторе и временску артикулацију. Углавном су то само тематски садржа-ји. У програмима основих школа није се могла уочити разлика у односу на програме намењене ученицима млађих и старијих разреда, као ни суштинске разлике програма основних и средњих школа. Оно што доприноси квалитету програма управо се одсликава у уважавању узрасних карактеристика и потре-ба ученика, што није наглашено у програмима. Такође, ретко се среће дифе-ренцијација у тематској структури садржаја програма у односу на потребе са-ме школе (величина школе, место где се школа налази – село, град, или неке специфичности својствене конкретним школама или врсти школе). Ово су суштинска питања која могу покренути многа размишљања и одразити се на импликацију у самој пракси. Наиме, јасно је да квалитет васпитних програма првенствено зависи од сврсисходног планирања, полазећи од стања у школи, потреба ученика, наставника, родитеља као и од околности и контекста у ко-ме школа функционише. Хебиб наглашава виђење школе као места индиви-дуалног развоја, развоја потенцијала ученика и свих сфера његове личности (Hebib, 2013). Допринос томе могу дати добро креирани васпитни програми који су усмерени на развој ученика и његових потенцијала.

Литература

Јоксимовић, С. (1991). Развој просоцијалне оријентације ученика, Зборник

Института за педагошка истраживања, 23, 69–93. Јоксимовић, З. и З. Јоксимовић (2007). Улога основне школе у избору занимања,

Норма, 12(1), 63–76. Јовановић, Б. (2013). Методе васпитања у концепцији хуманистичке педагогије. У: Н.

Поткоњак (прир.): Годишњак. Београд: Српска академија образовања, 211–232.


19

Јовановић, Б. и И. Ђурић (2015). Одељењски старешина у систему васпитног рада школе, Зборник радова Филозофског факултета у Косовској Митровици, 45(1), 185–207.

Kagan, D. (1990). How schools alienate students at risk: A model for examining proximal classroom variables, Educational Psychologist, 25, 105–125.

Клеменовић, Ј. (2009). Образовање за људска права у систему средњошколског образовања у Србији, Теме, 33(4), 1303–1318.

Ковачевић-Микић, Д. (2013). Креирање и остваривање посебних васпитних програма као развојни приоритет савремене основне школе. У: Н. Поткоњак (прир.): Годишњак. Београд: Српска академија образовања, 495–506.

Kupersmidt, J. B. and J. D. Coie (1990). Preadolescent peer status, aggression, and school adjustment as predictors of externalizing problems in adolescence, Child Development, 61(5), 1350–1362.

Марковић, М. (2014). Ученици као актери вршњачког насиља у школи, Специјална едукација и рехабилитација, 13(2), 237–253.

Марковић, М. (2017). Превенција вршњачког насиља у школској пракси: преглед мера и активности, Настава и васпитање, 66(1), 157–168.

Michelson, L. and A. Mannarino (1986). Social skills training with children: research and clinical application. In: P. S. Strain, M. J. Guralnick and H. M. Walker (eds.): Children’s social behavior: development, assessment and modification. Orlando: Academic press, 373–406.

Nelsen, J., Lott, L. and H. Glenn (1993). Positive discipline in the classroom: A teacher’s guide to classrooms meetings. New York: Ballantine Books.

Parker, J. H. and S. R. Asher (1987). Peer relations and later personal adjustment: are low accepted children at risk, Psichological Bulletin, 102, 357–389.

Плут, Д., Павловић, З. и Д. Попадић (2012). Схватање наставника о школском насиљу и њихова процена личне и колективне снаге за ефикасно деловање, Настава и васпитање, 61(4), 597–609.

Попадић, Д. (2009). Насиље у школама. Retriеved October 7, 2017 from the World Wide Web http://www.mpn.gov.rs/wp-content/uploads/2015/08/nasilje-u-skolama-za-web.pdf.

Савковић, А. (2012). Еколошке активности у основној школи. У: Д. Голубовић (прир.): Зборник радова Техника и информатика у образовању. Чачак: Технички факултет. Retriеved October 15, 2017 from the World Wide Web http://www.ftn.kg.ac.rs/konferencije/tio2012/PDF/Zbornik%20radova%20TIO%202012%20-%20za%20stampu/Zbornik%20radova%20TIO%202012%20-%20Knjiga%201.pdf.

Spivak, H. and D. Prothrow-Stith (2001). The need to address bullying – An important component of violence prevention, Journal of the American Medical Association, 285(16), 2131–2132.

http://www.mpn.gov.rs/wp-content/uploads/2015/08/nasilje-u-skolama-za-web.pdf

http://www.mpn.gov.rs/wp-content/uploads/2015/08/nasilje-u-skolama-za-web.pdf

http://www.ftn.kg.ac.rs/konferencije/tio2012/PDF/Zbornik radova TIO 2012 - za stampu/Zbornik radova TIO 2012 - Knjiga 1.pdf




20

Стаматовић, Ј. и Ж. Бојовић (2013). Улога наставника у васпитном деловању школе. У: Н. Поткоњак (прир.): Годишњак. Београд: Српска академија образовања, 483–494.

Станисављевић-Петровић, З. и М. Цветковић (2012). Примена програма превенције вршњачког насиља у школи, Настава и васпитање, 61(2), 280–293.

Станојловић, Б. (2013). Могућнсти ефикаснијег остваривања васпитно-образовне функције школе. У: Н. Поткоњак (прир.): Годишњак. Београд: Српска академија образовања, 159–170.

Hebib, E. (2013). Kako razvijati školu. Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju Filozofskog fakulteta.

Шумоња, С. (2013). Ставови учитеља према здравственом васпитању у основној школи, Настава и васпитање, 62(4), 682–694.

Jelena D. Stamatovic University of Kragujevac, Faculty of Education in Uzice Aleksandra M. Milosevic College for Pre-school Teachers, Aleksinac

PОSITION AND IMPLEMENTATION OF EDUCATIONAL PROGRAMS

IN MODERN SCHOOL

Summary

One of the critiques of modern school is to emphasize the development of cognitive components of pupils, while paying less attention to the development of other components of pupils. It is therefore important to develop quality educational programs in schools that should contribute to pupil development. The aim of the paper is to examine the existence, position and realization of educational programs in elementary and secondary schools in Zlatibor district. Using the analysis of annual program documentation and school performance reports, the categories of program elements are analyzed: objectives, thematic structure and modes of realization. The results show that in schools, there are generally declarative programs (work programs of homeroom teacher, professional orientation programs, health programs, ecological programs, violence prevention programs and work programs of the pupil parliament). These programs only contain a thematic structure in which there is very little perceived differentiation in relation to the school level (primary, secondary), as well as in relation to the age of pupils within the elementary school and in relation to needs, taking into account the circumstances in which schools work (school environment, school size...). Given this situation, it is clear that the strategies for creating educational programs must be planned more seriously, starting from the needs of a particular school, taking into account the abilities and development of pupils' potential in school.

Keywords: education, educational programs, school.


УДК 371.321:159.947.5 Прегледни научни чланак • 21–38


Марина Ж. Илић Универзитет у Крагујевцу, Педагошки факултет у Ужицу

ПЕДАГОШКЕ ИМПЛИКАЦИЈЕ ВАЈНЕРОВЕ АТРИБУЦИОНЕ ТЕОРИЈЕ ПОСТИГНУЋА ЗА

ИНИЦИЈАЛНО ОБРАЗОВАЊЕ УЧИТЕЉА

Апстракт: У раду се анализира Вајнерова атрибуциона теорија постигнућа и њене импликације за иницијално образовање учитеља. Вајнерова атрибуциона теорија постигнућа, као једна од доминантних концепција у социјалној, клиничкој и педагошкој психологији, има широку примену у образовном контексту, у области тумачења академског и школског успеха и неуспеха. Циљ овог рада је да се размотри да ли и у којој мери Вајнерова атрибуциона теорија обезбеђује референтни оквир за разумевање каузалних објашњења студената за сопствене и туђе академске успехе и неуспехе и како та тумачења, односно перципирана каузална објашњења утичу на њихово когнитивно, бихејвиорално и афективно функционисање. Разматрајући теоријску и емпиријску заснованост Вајнерове атрибуционе теорије постигнућа изведене су следеће педагошке импликације за иницијално образовање учитеља: а) разумевање каузалних атрибуција академског успеха и неуспеха и предвиђање будућих афективних, бихејвиоралних и когнитивних реакција помаже студентима да унапреде сопствено учење и развој; б) каузалне атрибуције постигнућа студената и универзитетских наставника могу представљати значајно теоријско полазиште за конципирање педагошко-психолошке подршке учењу студентима; в) каузалне атрибуције постигнућа студената и универзитетских наставника су неопходан ресурс за унапређивање квалитета рада факулета и универзитетских наставника.

Кључне речи: каузалне атрибуције, академски успех/неуспех, педагошке импликације, учитељ.

УВОД

Вајнерова атрибуциона теорија представља једну од когнитивних теорија мотивације, која настоји да објасни људска тумачења узрока постигну-ћа и учинке тих тумачења (атрибуција) на емоције, мотивацију и будуће пона-шање. Премда се сврстава у ред когнитивних теорија мотивације треба напо-менути да Вајнер (Weiner, 2000, 2010) појам каузалне атрибуције не своди са-

Илић, М.: Педагошке импликације Вајнерове атрибуционе теорије постигнућа... ЗБОРНИК РАДОВА • ГОД. 20 • БР. 19 • ДЕЦЕМБАР 2017 • 21–38

22

мо на когнитивни ентитет којим се означавају начини на које људи објашњава-ју узроке догађаја (успеха и неуспеха) у области постигнућа већ интегрише и афективну и бихејвиоралну страну човека у изградњи атрибуција.

Од настанка до данашњих дана Вајнерова атрибуциона теорија је изази-вала различиту пажњу и интерес у академском и научном свету. Једни проучаваоци, а истовремено и најбројнији, настојали су да је емпиријски про-вере Вајнерову атрибуциону теорију на образовном подручју и укажу на им-пликације за будућа истраживања. Други су настојали да укажу на неодржи-вост поставки ове теорије. Трећи су настојали да изведу препоруке за педаго-шку праксу. Није изненађујуће да се Вајнерова атрибуциона теорија разматра у контексту факултетске наставе и такви покушаји већ деценијама трају. Међу-тим, неочекивано је да се веома позната и прихваћена теорија мотивације није доводила у контекст иницијалног образовања учитеља, који најпре искуствено доживе сопствене академске успехе и неуспехе, а касније и неуспехе и успехе својих ученика. Поред развоја компетенција студената за будући наставнички позив, иновирања и осавремењавања студијских програма на факултетима за образовање наставника, тежиште у иницијалној припреми за будући позив тре-ба усмерити ка разумевању атрибуција академског успеха и неуспеха које кон-струшу и студенти и наставници. Такав приступ иницијалном образовању учи-теља је условљен низом чинилаца, од којих посебно издвајамо само неке. Пр-во, доминантни систем награђивања карактеристичан за наш образовни си-стем, друштво и културу промовише вредности академског успеха. Од почетка укључивања у формални систем образовања и васпитања од ученика се очекује да буде добар и успешан ђак, од студента да буде успешан и у предвиђеном временском року заврши студије јер висока академска постигнућа и аспираци-је гарантују боље позиционирање на друштвеној лествици. Друго, за већину људи, укључених у неки од циклуса формалног образовања, заједничка су ис-куства академских успеха и неуспеха, као и покушаји тумачења сопствених и туђих постигнућа. Треће, како се перципира и тумачи сопствени и туђи ака-демски успех и неуспех и како створене атрибуције у вези са тим одређују бу-дуће понашање, афективно и когнитивно функционисање студената и универ-зитетских наставника су неретко занемарени аспекти факултетске наставе. Уобичајено у дискурсу о факултетској настави наставници говоре о ниским постигнућима и знањима студената, недовољној пролазности на испитима, ве-читим студентима, тј. о академским неуспесима студената. С друге стране, слично универзитетским наставницима и студенти настоје да дају одговоре и објашњења истих социјалних догађаја, превасходно у вези са неуспехом на те-сту, лошом оценом на испиту. При томе, и једни и други конструишу различи-та каузална објашњења, која најчешће међусобно не размењују, а која се најоп-штије гледано крећу на континуму од унутрашњих до спољашњих фактора.

У првој целини рада разматране су основне поставке Вајнерове атрибу-ционе теорије постигнућа почев од првобитног до ревидираног модела мотива постигнућа, са посебним освртом на најчешће критике упућене Вајнеровој


23

атрибуционој теорији и њихову оправданост. Посебно поглавље је посвећено Вајнеровој интраперсоналној и интерперсонаној теорији мотивације, као и ем-пиријским проверама Вајнеровог модела постигнућа у контексту факултетске наставе, у области тумачења академског успеха и неуспеха студената. На крају рада, изнете су препоруке за педагошку праксу у контексту иницијалног обра-зовања учитеља, тј. наставу на факултетима (учитељски и педагошки факулте-ти) који припремају будући наставнички кадар.

ВАЈНЕРОВ МОДЕЛ МОТИВА ПОСТИГНУЋА

Бернард Вајнер (Weiner, 2010) је са групом сарадника 1971. године раз-вио атрибуциони модел мотива постигнућа. У основи Вајнерове атрибуционе теорије налазе се два постулата. Први постулат имплицира да „веровања о узроцима успеха и неуспеха посредују између непосредног ефекта спољашњих подстицаја на особу и њеног понашања у ситуацији постигнућа” (Havelka 2001: 149). Други постулат указује да су когнитивне, бихејвиоралне и афектив-не реакције појединца на академски успех или неуспех зависне од каузалних атрибуција (објашњења) исхода (Weiner, 2000).

У првобитном Вајнеровом моделу мотива постигнућа (Weiner, 1986, 2000, 2010) каузалне атрибуције су укључивале две димензије: локус каузално-сти и степен стабилности. Према локусу узрочности, фактори постигнућа могу бити опажени као интернални (унутар особе) или екстернални (изван особе). На пример, способност је интернални узрок, а срећа екстернални узрок. Сте-пен каузалности се односи на трајање узрока током времена. Неки узроци су временски стабилни (таленат за одређену област), док су други нестабилни и привремени (околности). Вајнер и сарадници (Weiner, 2010) наводе четири фактора којима особа објашњава сопствена или туђа постигнућа и на основу којих предвиђа будућа постигнућа: способност, напор, тежина задатака и сре-ћа. У ситуацији сопственог или туђег постигнућа појединац доноси закључке о његовим узроцима на основу перципиране способности за обављање задатка, перципираног напора уложеног за извршавање задатака, перципиране тежине задатка и јачине деловања случајних околности. На сличан начин, особа про-цењује улогу тих чинилаца у предвиђању будућег постигнућа. У Табели 1. да-та је дводимензиона класификациона схема опажених детерминанти понашања у ситуацији постигнућа.


24

Табела 1. Дводимензионална класификациона схема опажених детерминанти понашања у ситуацији постигнућа

(Weiner et al., 1971; према: Havelka 2001: 149)

Димензија локуса узрочности

Унутрашњи локус Спољашњи локус

Димензија стабилности

Стабилни чиниоци Способност Тежина задатка Нестабилни чиниоци Залагање Срећа

Увидевши да недовољан напор (залагање) као интернални и нестабилни узрок неуспеха изазива већу тенденцију кажњавања него лоша стратегија уче-ња, Вајнер је ревидирао првобитни модел мотива постигнућа укључивањем и треће каузалне димензије, коју је назвао могућност контроле (Weiner, 1974; према: Hewstone, Fincham, 2003). Могућност контроле се односи на то да ли је перципирани узрок подложан контроли особе или не (Weiner, 2000). Перципи-рани узрок може бити под контролом особе (напор) или ван контроле особе (способност ученика). У Табели 2. дат је приказ тродимензионалне класифика-ционе схеме опажених детерминанти понашања у ситуацији постигнућа.

Табела 2. Тродимензионална класификациона схема опажених детерминанти понашања у ситуацији постигнућа

(Weiner et al., 1971; према: Havelka 2001: 152)

Унутрашњи локус Спољашњи локус Стабилан Нестабилан Стабилан Нестабилан

Ван контроле Способност Спремност за

рад Тежина задатка

Стицај околности

Под контролом Сталан напор Повремен

напор Став

наставника Утицај других

Према Вајнеру, овај модел мотива постигнућа подразумева једну логич-ку анализу којом се руководе људи приликом перципирања узрока својих успеха и неуспеха. Када настојимо да трагамо за узорцима успеха или неуспе-ха, ми се крећемо дуж три димензије, тј. питамо се да ли је узрок успеха или неуспеха у нама, нашим карактеристикама или изван нас, у спољашњим фак-торима, да ли је узрок стабилан или се мења током времена и затим процењује-мо да ли је узрок под нашом контролом или изван наше контроле.

Вајнерова атрибуциона теорија мотива постигнућа је деценијама била најпознатији теоријски оквир за разумевање и истраживање академског успеха и неуспеха што је оставило велики простор за њену критику. У циљу разматра-


25

ња оправданости критика упућених Вајнеровој атрибуционој теорији биће раз-матране најучесталије примедбе и замерке.

Многи аутори доводе у питање поставку о факторима успеха и неуспеха у оквиру тродимензионалног каузалног простора које Вајнеров модел мотива постигнућа претпоставља. Аргументи и оправданост ове критике проналазе се у емпиријским проверама Вајнеровог модела, у оквиру којих је потврђено да се узроци успеха и неуспеха приписују и неким другим разлозима које Вајне-рова типологија не подразумева. То су: претходно знање, позитиван став пре-ма наставном предмету (Pavičić i sar., 2011), добро/лоше поучавање, инте-рес/досада, претходно знање/непостојање претходног знања (Scevak, Archer, 1995; према: Pavičić i sar., 2011). Вајнер (Weiner, 1986) тврди да упркос вели-ком броју могућих перципираних узрока успеха и неуспеха, специфичан тип узрока који се приписује успеху и неуспеху је мање важан него латентна ди-мензија који стоји иза перципираног узрока. Мањи број релевантних истражи-вања пружио је доказ да људи организују уочене узроке успеха и неуспеха дуж димензије намерно-ненамерно, а у оквиру таквих истраживања није обухваћен широк распон узрока изван области постигнућа (Hewstone, Fincham, 2003). Иако се најчешће издвајају три релевантне димензије у области постигнућа сматрамо да постоји основа и довољно аргумената за дебате о другим реле-вантним димензијама. У образовном контексту, димензија намерно-ненамерно чини се врло релевантном за атрибуирање успеха и неуспеха. Када се акција види као намерна она се другачије процењује од акције која није вођена наме-ром особе (Kelley, Michela, 1980). У једном истраживању (према: Kelley, Mic-hela, 1980) испитаницима су испричане хипотетичке приче о особи која са или без намере чини позитивна и негативна дела. Када је у процену укључена мо-рална акција (нпр. помоћ изгубљеном детету) на евалуацију особе је више ути-цала намера него сам исход. Истовремено, оправдано је узимање у обзир и ци-љева актера и посматрача док комуницирају атрибуције. Док комуницирамо атрибуције ми изражавамо и одређене циљеве (нпр. да заштитимо самопошто-вање, да одржимо добре и колегијалне односе са другима и слично), независно од тога како перципирамо сопствени или туђи успех и неуспех. Иако настав-ник уочи да је неуспех одређеног студента на колоквијуму последица недо-вољно развијених способности писменог изражавања, да би заштитио самопо-штовање студента може сугерисати да је писмени тест захтевао велико залага-ње и припрему.

Вајнеровом моделу мотива постигнућа се замера и то што емпиријске провере овог модела не подржавају једнозначно претпоставке о истом значењу свих фактора за све испитанике у свим ситуацијама постигнућа. Павичић и са-радници (Pavičić i sar., 2011) су испитујући ученичке каузалне атрибуције школског успеха и неуспеха открили различита значења појма „недостатак труда“. За неке ученике недостатак труда значи да нису уопште учили, за дру-ге да нису били пажљиви на часу, за треће да нису погледали белешке, за че-тврте да се нису припремали. Поред тога, пронађено је да ученици једну кате-


26

горију објашњавају другом категоријом. На пример, ученици истичу да се нису довољно трудили јер немају способности. Вајнеров модел мотива постигнућа претпоставља да је недостатак напора унутрашња, нестабилна и контролисана категорија. Налази ове студије оправдано намећу следеће питање: Да ли ће не-достатак напора у различитим значењима и даље бити унутрашњи, нестаби-лан и контролисани фактор успеха и неуспеха? Ако бисмо питали студенте на-кон испита зашто нису довољно учили, једни могу рећи да немају талента за тај предмет, други да нису имали времена, трећи да не знају како да уче и да се ор-ганизују и слично. У овој и сличним ситуацијама категорија – недостатак напора – не би имала иста значења за различите актере истог социјалног догађаја.

Вајнер (Weiner, 2000) је указивао на неслагање међу ауторима у вези са позицијом узрока у оквиру тродимензионалног модела с обзиром на перспек-тиве различитих појединаца. Упркос супротним истраживачким налазима, Вај-нер је сматрао да постоји општа сагласност да су способности унутрашњи, ста-билни и неконтролисани узроци, док је срећа спољашњи, нестабилан и некон-тролисани узрок. Испитујући атрибуције депресије, Кранц и Руде (Krantz, Ru-de, 1984) су пронашли да мали број испитаника сврстава узроке депресије (способност, напор, тежина задатка, срећа) дуж димензија на начин на који их је постулирао Вајнер. Поред тога, истраживања индивидуалних разлика у пер-цепцији стабилних узрока успеха и неуспеха довела су до два различита ми-шљења о интелигенцији – првог према коме је интелигенција фиксна и стабил-на категорија и другог мишљења према коме је интелигенција нестабилна ка-тегорија, која се може унапређивати (Hewstone, Fincham, 2003). Слично томе, одређени ученици или студенти став наставника према њима сматраће стабил-ним, а други нестабилим узроком њиховог успеха или неуспеха. Јасно је да узрок истог социјалног догађаја, попут академског успеха и неуспеха, може бити и унутрашњи и спољашњи, у зависности од тога из чије се перспективе социјални догађај посматра. Узрок социјалног догађаја може да буде истовре-мено и унутрашњи и спољашњи чак и када исти догађај тумачи само једна осо-ба. На пример, особа тумачи свој успех њеним способностима за језике и за њу је то унутрашњи узрок, али истовремено сматра да се језик усваја у одређеном социјално-културном простору, кроз интеркацију и комуникацију са другима. Дакле, разлика унутрашње/спољашње је релативна. Пошто каузалне атрибуци-је настају у интерперсоналном простору потребно је узети у обзир и саму рела-цију појединца и средине, односно однос и комуникацију са другим људима јер се у тим односима конструишу каузалне атрибуције.

Претходно изнети увиди и критике на рачун Вајнеровог модела постиг-нућа указују да перципирани узроци на димензијама које је Вајнер постулирао варирају од појединца до појединца, од ситуације до ситуације, од контекста до контекста. Tо даље имплицира да истраживачи не могу унапред претпоста-вити која се латентна димензија налази иза испитаникових перципираних узро-ка успеха и неуспеха већ да је потребно узети у обзир како сваки испитаник перципира узроке успеха и неуспеха.


27

ВАЈНЕРОВА АТРИБУЦИОНА ИНТРАПЕРСОНАЛНА И

ИНТЕРПЕРСОНАЛНА ТЕОРИЈА МОТИВАЦИЈЕ

У Вајнеровој атрибуционој теорији (Weiner, 2000) мотивација заузима посебно место и означава нужан услов процеса атрибуирања постигнућа. Иако је у људској природи да трага за узроцима социјалних догађаја Вајнер истиче да људи не покушавају да схвате исходе сваког догађаја, који доживе, већ пр-венствено оних који су за њих неочекивани, негативни или важни. Особа која доживи неуспех вероватно ће бити мотивисана да себи објасни разлоге тог по-стигнућа. Када особа која је углавном успешна доживи неуспех, тај догађај је за њу неочекивани исход и као такав довољно подстицајан да трага за разлози-ма негативног исхода. Фокусирајући се на везу између атрибуција и мотиваци-је Вајнер (Weiner, 2000) описује две међусобно повезане теорије мотивације, интраперсоналну и интерперсоналну теорију мотивације.

Вајнерова интраперсонална теорија мотивације. Његов приступ интра-персоналној теорији мотивације је вођен „метафором о људима као научници-ма, који покушавају да разумеју себе и своје животно окружење и онда делују на основу тог знања” (Weiner 2000: 2). Атрибуциони приступ интраперсонал-ној мотивацији почиње догађајем који је завршен (успех или неуспех на испи-ту), а завршава се одређеном бихејвиоралном реакцијом. Између догађаја успеха или неуспеха и бихејвиоралне реакције је мотивациони процес вођен атрибуционалним закључцима између стимулуса (исхода) и одговора (бихејви-оралне реакције). Вајнер (Weiner, 2000) указује да су две основне одреднице интраперсоналне теорије мотивације: а) очекивања (мисли); и б) вредности (осећања). „Очекивање се односи на субјективну вероватноћу будућих успеха, а вредности се односе на емоционалне последице постигнутог циља или непо-стигнутог циља“ (Weiner 2000: 5). На пример, у погледу вредности студент мо-же да осећа кривицу када падне на испиту јер није учио, али може и да осети стид кад падне на испиту због недостатка способности. У погледу очекивања, први студент може да очекује успех када поново изађе на испит јер верује да може да научи, док у другом случају може да верује да никакав додатни труд неће бити довољан и вероватно неће очекивати промену исхода у будућности. На Слици 1. дат је сажет приказ Вајнерове атрибуционе интраперсоналне тео-рије мотивације.

Слика 1. Атрибуциона теорија интраперсоналне мотивације (Weiner, 2000)


28

Везу између каузалних атрибуција и очекивања у ситуацији постигнућа Вајнер (Weiner, 2000) објашњава на следећи начин: очекивање будућег успеха и неуспеха је под утицајем перципиране стабилности узрока успеха или неу-спеха. На пример, ако ученик приписује неуспех на тесту недостатку способ-ности (стабилни узрок) може се очекивати да и у будућности поново доживи неуспех. Супротно томе, неуспех приписан настабилним факторима, попут ло-ше среће или недовољне припреме неће бити индикатор будућег неуспеха, тј. може се очекивати другачији исход у будућности.

Веза између каузалних атрибуција и емоционалних реакција у ситуаци-јама постигнућа је знатно сложенија. Према Вајнеру (Weiner, 2000), емоцио-нални процес започиње тумачењем неког догађаја као успеха или неуспеха. То доводи до позитивне емоционалне реакције, односно осећаја среће ако је исход перципиран као успех или до негативне емоционалне реакције, тј. осе-ћаја туге ако је исход перципиран као неуспех. Након тога долази до вредно-вања резултата и стварања каузалних атрибуција, при чему избор различитих узрока доводи до различитих емоционалних реакција као што су: понос, бес, стид, кривица. У Вајнеровој атрибуционој интраперсоналној теорији свака каузална димензија је повезана са специфичним емоционалним реакцијама. Прво, локус каузалности утиче на осећање поноса и на самопоштовање. „Не-ко може бити срећан након високе оцене на испиту, али понос неће доживе-ти ако верује да наставник даје само високе оцене“ (Weiner 2000: 5). Друго, стабилност је повезана са самопоуздањем и беспомоћношћу. Треће, могућ-ност контроле је повезана са осећајем стида и кривице. Узроци неуспеха који су подложни контроли изазивају осећај кривице, а они који нису подложни контроли изазивају осећај стида. Како ће се појединац понашати након ство-рених атрибуција зависи највише од доживљеног исхода и перципираних узрока тог исхода. Логику ове анализе у ситуацији постигнућа Вајнер је илу-стровао једним истраживањем које је спровела Лар. Наиме, она је испитивала зашто афро-амерички студенти више напуштају колеџ од белаца. Према јед-ном објашњењу, они приписују свој академски неуспех недостатку способно-сти. Пошто је способност унутрашњи узрок, афро-амерички студенти имају ниско самопоштовање, а пошто су способности стабилни узрок, ови студенти предвиђају и даље академске неуспехе. Према другом објашњењу, афро-аме-рички студенти приписују свој неуспех спољашњим баријерама, посебно расизму и дискриминацији. Пошто је узрок њиховог неуспеха и даље стаби-лан, они имају нижа очекивања, а како се расизам и дискриминација перци-пирају као узроци контролисани од стране других код студената се јавља и емоција беса.

Вајнерова интерперсонална теорија мотивације. Његов приступ ин-терперсоналној теорији мотивације је вођен метафором о људима као судија-ма. Ова теорија укључује мисли и осећања других људи као резултат нечијег успеха или неуспеха (Weiner, 2000). На пример, родитељ може да буде бесан када његово дете падне на тесту јер није учило, али може и да буде сажаљив


29

када његово дете падне на тесту јер нема развијене потребне способности. На Слици 2. дат је приказ Вајнерове атрибуционе интерперсоналне теорије у ситуацији постигнућа.

Слика 2. Атрибуциона теорија интерперсоналне мотивације (Weiner, 2000)

Када се разматрају каузалне атрибуције успеха и неуспеха треба имати

на уму контекстуалну условљеност јер атрибуције се стварају и комуницирају у различитим интраперсоналним просторима (Weiner, 2000). Вајнер објашња-ва контекстуалну условљеност каузалних атрибуција следећим речима:

„Успех и неуспех у контексту постигнућа не јављају се у вакуму. Сасвим супротно, постоји богат друштвени контекст […] Ово социјално окружење укључује вршњаке, наставнике и родитеље који доживљавају срећу и тугу због постигнућа других, који изражавају бес и сажаљење, и који награђују, кажњавају, помажу или занемарују“ (Weiner 2000: 7).

У интерперсоналној теорији мотивације, трећа каузална димензија – мо-гућност контроле – је од примарног значаја. Ако је узрок неуспеха контроли-сан од стране особе-актера онда се она сматра одговорном за негативан исход. Одговорност актера за негативан исход даје повода посматрачу за љутњу. На пример, родитељ је бесан када његово дете не успе јер се није трудило или учило. Бес или љутња, сматра Вајнер, доводе до антисоцијалних понашања, попут кажњавања и укора. Супротно томе, ако је узрок неуспеха ван контроле особе-актера онда се она процењује мање одговорном за негативан исход и ве-роватно ће изазвати осећање сажаљења према њој. Сажаљење, заузврат, изази-ва просоцијално понашање, попут пружања помоћи. Вајнер (Wеiner, 2000) сма-тра да су веровања о правичности и правди кључ за разумевање различитих ка-узалних атрибуција које стварамо о исходима других. У једном истраживању које су спровели Вајнер и Кукла (Wеiner, Кuklа, 1970) испитаници су процењи-вали ученике на основу информација о њиховим способностима, труду и по-стигнућу. Показало се да ученик који је добио највише похвала и који је најма-ње добио казни је имао ниске способности, али се веома трудио. С друге стра-не, ученици са високим способностима који се нису трудили су посебно ка-жњавани. У другом истраживању Фарвел и Вајнер (Farwell, Weiner, 1996) су истраживали морални темељ евалуације постигнућа. Испитаници су процењи-


30

вали правичност евалуација наставника за неуспешне ученике. Показало се да ученици најнеправеднијим евалуацијама наставника сматрају оне када је недо-статак способности оцењен више негативно него недостатак напора. Најпра-веднијим евалуацијама сматрале су се оне где је недостатак напора више нега-тивно оцењен од недостатка способности.

Вајнерову интраперсоналну и интерперсоналну теорију мотивације тре-ба критички преиспитати у погледу афективних, когнитивних и бихејвиорал-них реакција, узимајући у обзир широк дијапазон различитих реакција на соп-ствени или туђи академски успех или неуспех. Постоје особе које су континуи-рано неуспешне у одређеним областима јер немају потребне способности али не осећају стид јер се не осећају кривим због тога. Исто тако, постоји много различитих афективних реакција родитеља на неуспехе њихове деце. Често у свакодневном животу чујемо родитеље који након неуспеха своје деце због не-довољног залагања кажу: „Нека је оно мени живо и здраво“. Дакле, из одређеног каузалног атрибуирања не мора нужно да следи одређена емоција коју Вајнер истиче. Поред тога, избор перципираног узрока може довести до јављања неке емоције потпуно различите од оне коју Вајнер издваја. Иста врста примедби мо-же се упутити Вајнеровој теорији мотивације и у погледу бихејвиоралних реак-ција људи након каузалног атрибуирања академског успеха и неуспеха. На при-мер, неће сваки родитељ казнити своје дете зато што сматра да је пало на тесту јер није довољно учило. Неки родитељи ће, насупрот томе, мотивисати дете на различите начине да учи док други који ништа неће предузети, тј. неће имати не-ку одређену реакцију.

Психолошке последице, односно афективне, когнитивне и бихејвиоралне реакције које ова теорија претпоставља треба посматрати као могуће и потенци-јалне реакције на властити и туђи успех и неуспех. Премда, на одређен начин поједностављује ситуације у којима се стварају каузалне атрибуције у домену постигнућа, не узимајући довољно у обзир сложености и варијације у каузалним атрибуцијама људи, Вајнеров модел мотива постигнућа, као и интраперсонална и интерперсонална атрибуциона теорија, могу представљати значајан референт-ни оквир за разумевање и тумачење начина на који студенти перципирају своје сопствене академске успехе или неуспехе. Свака ситуација стварања каузалних атрибуција је непоновљива, специфична, контекстуално условљена. У свакој си-туацији стварања каузалних атрибуција деловаће различит и специфичан склоп личних веровања и очекивања, што Вајнер назива антецедентима.


31

ЕМПИРИЈСКА ЗАСНОВАНОСТ ВАЈНЕРОВЕ АТРИБУЦИОНЕ ТЕОРИЈЕ У ОБРАЗОВНОМ КОНТЕКСТУ

Вајнерова атрибуциона теорија има широку примену у подручју клиничке праксе, образовања и саветовања (Hewstone, Fincham, 2003). У овом делу рада осврнућемо се на одређен број доступних и релевантних ис-траживања како бисмо сагледали колико је ова теорија подржана емпириј-ским резултатима у образовном контексту. Ради прегледности излагања прво ће бити изложени резултати истраживања у домену постигнућа у математи-ци, потом у настави учења страног језика и, на крају, истраживања у области школског постигнућа уопште.

У домену постигнућа у настави математике, Боручович (Boruchovitch, 2004) је испитивала утицај пола, узраста и разреда на каузалне атрибуције успеха и неуспеха бразилских ученика. Показало се да су најчешћи узоци успеха у математици: улагање напора, добар наставник и лакоћа задатка. За не-успех у математици су утврђене следеће каузалне атрибуције: недостатак тру-да, тежина задатка и нервоза. Поред ових резултата утврђено је и следеће: а) успех у математици се приписује напору без обзира на пол, узраст и разред; б) узраст и разред су најбољи предиктори одређених врста каузалних атрибуција, тј. приписивање неуспеха недостатку напора значајно се повећава са узрастом и разредом, док се приписивање неуспеха недостатку среће смањује са узра-стом; в) дечаци су склонији екстерналним објашњењима успеха и неуспеха не-го девојчице, тј. дечаци значајно више од девојчица неуспех у математици приписују чињеници да их наставник не воли.

У другој студији Цао и Бишоп (Cao, Bishop, 2001) су спровели компара-тивну студију са циљем упоређивања атрибуција школског успеха и неуспеха у математици између кинеских и аустралијских ученика. Пронађене су значај-не разлике у атрибуционим обрасцима између њих. Кинески ученици виде окружење и напор као важне факторе сопственог успеха у математици, док су за аустралијске ученике задатак и окружење најпресуднији за успех. Ученици из Кине неуспех у математици приписују недостатку напора више него другим факторима, док аустралијски ученици на првом месту издвајају тежину задат-ка. Утврђене разлике у каузалним атрибуцијама успеха и неуспеха у математи-ци аутори сматрају последицом система вредности и вредносних уверења у ки-неском и аустралијском друштву.

Павичић и сарадници (Pavičić i sar., 2011) су истраживали каузалне атри-буције успеха и неуспеха у настави енглеског језика код ученика средње шко-ле. Према резултатима истраживања ученици свој успех првенствено припису-ју лакоћи задатка, потом способностима, напору и срећи, док је недостатак труда најучесталија атрибуција неуспеха. Иако су се ученичке каузалне атри-


32

буције успеха и неуспеха кретале дуж димензија које претпоставља Вајнерова атрибуциона теорија, пронађено је да ученици истом фактору приписују разли-чита конотативна значења, што отежава сагледавање места и улоге сваког фак-тора постигнућа.

Мори и сарадници (Моri et al., 2010) су спровели једну компаративну студију са циљем да испитају како тајландски и јапански студенти тумаче своје успехе и неуспехе у учењу енглеског језика и да ли постоје разлике у атрибутивним одговорима с обзиром на земљу из које су студенти и с обзи-ром на исход. У овом истраживању, показало се да су најчешће атрибуције за успех код тајландских студената: интерес за оценом, утицај наставника, ат-мосфера на часу и труд, док су за јапанске студенте најчешће атрибуције успеха: утицај наставника, ниво знања, атмосфера и интересовање. Што се тиче неуспеха, најчешће атрибуције за тајландске студенте су: способности, напор, стратегија и припрема, док су за јапанске студенте најчешће атрибу-ције неуспеха: припрема, напор, стратегија и способности. Утврђен је знача-јан ефекат земље из које студенти долазе на каузалне атрибуције успеха и не-успеха, тј. јапански студенти су склонији да успехе приписују лакоћи задата-ка, а неуспехе недостатку напора, неадекватној стратегији и припреми него тајландски студенти. У овој студији се показало да и тајландски и јапански студенти приписују свој успех утицају наставника и атмосфери, тј. фактори-ма који су спољашњи, стабилни и неконтролисани, док неуспех више припи-сују унутрашњим узроцима. Добијене резултате Мори и сарадници (Mori et al., 2010) тумаче у светлу вредности источњачке културе, коју красе скром-ност и неодвојивост појединца од заједнице. Наиме, то што студенти префе-рирају да успехе приписују спољашњим факторима указује на њихову скром-ност. У тајландској и јапанској култури скромност као врлина се негује кроз образовање и васпитање, тиме што се деца уче да је сваки њихов успех исто-времено успех породице и шире заједнице.

У другој сличној студији спроведеној у Малезији, Мори и сарадници (Mo-ri et al., 2011) су испитивали утицај стварног и опаженог нивоа стручности сту-дената у настави језика на каузалне атрибуције успеха. Резултати овог истражи-вања су показали да студенти са високо развијеним језичким способностима, ко-ји себе опажају као високо компетентне особе, академски успех у језику најче-шће приписују властитим напорима и способностима у односу на студенте са просечним и ниским језичким способностима. У случају академског неуспеха у настави језика, студенти са развијеним језичким способностима показују тен-денцију да личне неуспехе објашњавају атмосфером на часу, односно факторима који су изван њих у друштвеној средини, док су недостатак способности и неу-лагање напора и труда (унутрашњи фактори) најчешћи разлози академског неу-спеха код студената са неразвијеним језичким способносима.

У контексту наставе страног језика у Ирану, Пишгадам и Модареси (Pishghadam, Modarresi, 2008) су утврдили значајне разлике у каузалним атри-


33

буцијама успеха и неуспеха с обзиром на пол студената и смер који су похађа-ли. Показало се да студенти значајно више од студенткиња своје успехе и неу-спехе у настави језика тумаче емоцијама (задовољан, разочаран итд.) и селф-концептом. У погледу студијског смера, утврђено је да студенти психологије значајно више од студената осталих смерова академске успехе и неуспехе ту-маче емоцијама и селф-концептом, док студенти који студирају језике своје успехе и неуспехе углавном објашњавају унутрашњом мотивацијом.

Нашеми и Захиби (Nashemi, Zahibi, 2011) су испитивали да ли атрибуци-она веровања студената о успеху у неуспеху утичу на њихова постигнућа из енглеског језика. Показало се да је напор најбољи предиктор високог постиг-нућа на тесту из енглеског језика, док је тежина задатка најбољи предиктор ни-жих постигнућа на тесту.

Буган и сарадници (Bugan i sar., 2001) су испитивали утицај пола и моти-ва постигнућа ученика на каузалне атрибуције школског постигнућа уопште. Утврђен је делимичан утицај пола на атрибуирање школског успеха, тј. девој-чице значајно више од дечака приписују сопствени неуспех недостатку спо-собности. Израженост мотива за постигнућем сама по себи нема значајан ути-цај на атрибуирање школског постигнућа.

Борожа и Мирков (Борожа, Мирков, 2011) су спровеле истраживање са циљем тестирања хипотезе о утицају каузалних оријентација студената на ис-пољавање одбрамбеног понашања након испитног неуспеха. Након испита из психологије 158 студената је одговарало на питања о очекиваној оцени на те-сту из психологије и попуњавало Упитник атрибуције успеха на тесту и Скалу генералних каузалних оријентација. Резултати показују да је атрибуирање ис-питног успеха унутрашњим факторима условљено очекиваном вишом испит-ном оценом и аутономном каузалном оријентацијом, док је спољашња каузал-на атрибуција била израженија код студената са контролишућом каузалном оријентацијом. Студенте са израженом аутономном каузалном оријентацијом, који приписују очекивани испитни успех сопственом знању и напору (унутра-шња атрибуција успеха), карактерише усмереност на учење, раст и развој, по-што из ситуације атрибуирања успеха и неуспеха извлаче информације за уна-пређивање сопственог постигнућа у будућности, без довођења у питање осећа-ја личне вредности. Приписивање испитног успеха спољашњим факторима, попут карактеристика теста или услова у којима се одвијао тест, карактери-стично је за студенте са израженом контролишућом каузалном оријентацијом, чије је понашање детерминисано спољашњим притисцима или очекивањима. Приписивање академског неуспеха спољашњи факторима представља покушај избегавања одговорности за последице сопствених поступака и извођења за-кључака о личној некомпетентности (Борожа, Миров, 2011).

Премда се не могу извести закључци о емпиријској заснованости Вајне-рове атрибуционе теорију у образовном контексту, што због чињенице да је у приказ и анализу укључен релевантан, али недовољан број истраживања, тако


34

и због констатације да су истраживачи полазили од веома различитих претпо-ставки и истраживачких циљева (разумевање каузалних атрибуција успеха и неуспеха, предвиђање будућег понашања студената, испитивање индивидуал-них и крос-културних разлика у стварању каузалних атрибуција итд.), да су ка-узалне атрибуције успеха испитиване на на веома различитим узорцима испи-таника, и у оквиру веома различитих активности учења и наставних или сту-дијских предмета. Ипак, могуће је уочити неке заједничке тенденције у прика-заним истраживањима. Већина анализираних истраживања је потвдила да у си-туацији атрибуирања сопственог успеха и неуспеха ученици или студенти раз-логе успеха и неуспеха тумаче према каузалним димезијама које је Вајнер по-стулирао. Међутим, поред тих фактора добијени су и специфични фактори ко-јима испитаници тумаче сопствене успехе и неуспехе, попут: интересовања, атмосфере на часу, припреме и стратегије. Поред тога, већини приказаних ис-траживања се могу упутити приговори у погледу занемаривања значења које испитаници приписују сваком појединачном фактору успеха или неуспеха. У неким студијама студенти су атрибуирали свој успех или неуспех према врло различитим активностима повезаним са учењем енглеског језика као страног језика. На тај, начин, добијене разлике могу да буду резултат разлика у садр-жају и наставним методама, а не само у пореклу студената и исходу активно-сти у учењу страног језика.

ПЕДАГОШКЕ ИМПЛИКАЦИЈЕ ВАЈНЕРОВЕ АТРИБУЦИОНЕ ТЕОРИЈЕ ЗА ИНИЦИЈАЛНО ОБРАЗОВАЊЕ УЧИТЕЉА

Ради систематичности и прегледности излагања, педагошке импликаци-је Вајнерове атрибуционе теорије за иницијално образовање учитеља биће ор-ганизоване у неколико група: а) педагошке импликације произишле из Вајне-рове поставке о факторима успеха и неуспеха у домену постигнућа (тродимен-зионални каузални модел); б) педагошке импликације произишле из поставки Вајнерове интраперсоналне теорије мотивације; и в) педагошке импликације произишле из поставки Вајнерове интерперсоналне теорије мотивације.

Вајнерова поставка о факторима постигнућа унутар тродимензионалног каузалног простора помаже универзитетским наставницима који припремају будући наставнички кадар да боље разумеју каузалне атрибуције академских успеха или неуспеха својих студената, да боље предвиде њихове афективне, когнитивне и бихејвиоралне реакције и будућа постигнућа и да на основу тог сазнања и увида иницирају одговарајуће мере и планирају одговарајуће актив-ности у функцију даљег учења и развоја студената. Ово је посебно важно када су у питању негативни исходи учења студената који континуирано доживља-вају неуспехе током студирања. Борожа и Мирков (Борожа, Мирков, 2011) су утврдили да одбрамбена понашања студената након неуспеха умањују отворе-ност за даље учење и напредовање. Исто тако, одбрамбено понашање универ-


35

зитетских наставника након академског неуспеха студената умањује потенци-јале унапређивања факултетске наставе и иницијалног образовања наставника.

Основне поставке Вајнерове интраперсоналне теорије мотивације указу-ју на потребу и неопходност упознавања студената са феноменом каузалних атрибуција успеха и неуспеха и њиховим образовним импликацијима. Као бу-дући учитељи важно је да студенти разумеју феномен каузалних атрибуција постигнућа као би касније у непосредном раду са ученицима били успешни у решавању проблема који проистичу из различитих приступа атрибуирању школског постигнућа (нпр. несугласице са ученицима и родитељима ученика у вези са постигнућем ученика). Исходи учења и студирања, као и свеукупне иницијалне обуке за наставнички позив детерминисани су не само квалитетом рада, стратегијама и стиловима учења студената, већ и начином на који студенти разумеју и тумаче сопствена академска постигнућа, каква им значења придају и како процењују њихову функцију у даљем образовању и усавршавању.

Вајнерова поставка интерперсоналне теорије мотивације о контекстуал-ној и друштвеној условљености каузалних атрибуција које се конструишу и коригују унутар одређеног социајлног простора указује да исход постигнућа никада није само когнитивни ентитет који постоји на интраперсоналном пла-ну, већ интерперсонални феномен који укључује емоције, понашање, когници-ју и мотивацију различитих друштвених актера. Будући да су академска по-стигнућа студената значајни индикатор квалитета факултетске наставе, као и рада студената и наставника, издваја се и препорука да универзитетски настав-ници подстичу студенте да освесте и слободно изразе своје каузалне атрибуци-је академских успеха и неуспеха. Потребно је да постоји култура и пракса ме-ђусобне комуникације каузалних атрибуција у домену постигнућа између на-ставника и студената. С једне стране, иницијатива, отвореност и спремност да се саслуша каузална атрибуција успеха или неуспеха студената мора кренути од самог наставника, чак и у ситацији када изнета атрибуција није прихватљи-ва и повољна за самог наставника. С друге стране, исту отвореност треба да испоље и студенти. У подржавајућој атмосфери конструисане атрибуције по-стигнућа, ма колико да буду дијаметрално супротне, биће искрено изнесене и конструктивно употребљене. Припрема за улогу учитеља као фацилитатора и партнера процеса учења подразумева, између осталог, да студент најпре иску-ствено научи да постигнуће независно од исхода ментално, афективно и би-хејвиорално обради на интраперсоналном, а касније и на интерперсоналном плану. Из тих разлога, Вајнерова атрибуциона теорија може имати широку примену у конципирању и реализацији педагошко-психолошке подршке учењу студената на учитељским факултетима.

Сумирајући различите педагошке импликације Вајнерове атрибуционе теорије могу се издвојити следећи принципи важни за унапређивање иницијал-ног образовања учитеља, а првенствено наставе и учења на учитељским и пе-дагошким факултетима: а) разумевање каузалних објашњења узрока успеха и


36

неуспеха и предвиђање будућих афективних, бихејвиоралних и когнитивних реакција помаже студентима да унапреде сопствено учење и развој; б) каузал-не атрибуције постигнућа студената и универзитетских наставника могу пред-стављати значајно теоријско полазиште за конципирање педагошко-психоло-шке подршке учењу студентима; в) каузалне атрибуције постигнућа студената и универзитетских наставника су неопходан ресурс за унапређивање квалитета рада факулета и рада универзитетских наставника.

Иако користан оквир за унапређивање иницијалног образовања учитеља, мада не пружа коначне и целовите одговоре на атрибуције постигнућа у разли-читим ситуацијама наставе и учења, у различитим културним условима (Gon-zalez, 2011), Вајнерова атрибуциона теорија често није довољно компатибилна актуелној образовној пракси.

ЗАКЉУЧНА РАЗМАТРАЊА

Упркос свој популарности и широкој примену у различитим областима, а пре свега у домену постигнућа, Вајнеровој атрибуционој теорији су упућене и могу се упутити бројне критике. Међу најзначајнијима су следеће: недовољна емпиријска заснованост, занемаривање контекста у коме се каузалне атрибуције јављају, поједностављивање ситуација у којима се стварају каузалне атрибуције.

Интересантно је да Вајнер у својим теоријским разматрањима не превиђа ни контекст ни сложеност ситуација у којима се стварају каузалне атрибуције, као ни вишеструку детеминисаност узрочних закључака људи о социјалним догађајима. Из тих разлога, можемо приметити да Вајнерова атрибуциона теорија мотивације може имати значајне ипликације за образовање учитеља и представљати значајан теоријски оквир за разумевање каузалних објашњења студената учитељских факултета у домену постигнућа, али да не може да објасни све ситуације успеха и неуспеха. Ипак, не треба пренебрегнути ни чињеницу да је Вајнерова атрибуциона теорија једна од свеобухватнијих теорија атрибуције јер повезује когницију, емоције и понашање са мотивацијом.


37


Boroža, B. i S. Mirkov (2011). Uticaj generalnih kauzalnih orijentacija na izvođenje

odbrambenih atribucija nakon ispitnog neuspeha, Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, 43(2), 223–238.

Boruchovitch, E. (2004). A Study of causal attributions for success and failure in mathematics among Brazilian students, Revista Interamericana de Psicologia/ Interamerican Journal of Psychology, 38(1), 53–60.l.

Bugan, A., Bajs, M. i Z. K. Stamać (2001). Kauzalno atribuiranje školskog postignuća srednjoškolaca s obzirom na spol i izraženost motiva za postignućem, Diskrepancija, 2(4), 51–62.

Cao, Z. and A. Bishop (2001). Students’ attributions of success and failure in mathematics: findings in China and Australia, 24th Annual MERGA Conference, Sydney, 147–155.

Farwell, L. and B. Weiner (1996). Self-perceptions of fairness in individual and group contexts, Personlity and Social Psychology Bulletin, 22, 867–881.

Gonzalez, A. S. (2011). Attribution theory and culture: Using focus groups to uncover parameters of influence, Language Studies Working Papers, 3, 29–37.WNGU

Hashemi, M. R. and R. Zabihi (2011). Learners’ attributional beliefs in success or failure and their performance on the interchange objective placement test, Theory and Practice in Language Studies, 1(8), 954–960.

Havelka, N. (2001). Socijalna percepcija. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Hewstone, M. and F. Fincham (2003). Atribucijski pristup i istraživanja: osnovna pitanja

i područja primene. U: M. Hewstone i W. Stroebe (eds.): Uvod u socijalnu psihologiju: europske perspektive. Jastrebarsko: Naklada Slap, 159–193.

Kelley, H. H. and J. L. Michela (1980). Attribution theory and research, Annual Review of Psychologist, 31, 457–501.

Krantz, S. E. and S. Rude (1984). Depressive attributions: selection of different causes or assignment of dimensional meanings, Journal of Personality and Social Psychology, 47(1), 193–203.

Mori, S., Gobel, P., Thepsiri, K. and P. Pojanapunya (2010). Attributions for performance: A comparative study of Japanese and Thai University Students, JALT Journal, 32(1), 5–28.

Mori, S., Ming, T. S., Mobd Nor, N. F., Suppiah, V. L. and O. S. Imm (2011). Attribution tendency and its relationships with actual and perceived proficiency, Journal of Language Studies, 11(3), 199–217.

Pavičić Takač, V. i R. Varga (2011). Učeničko tumačenje uspjeha i neuspjeha u nastavi engleskog jezika, Život i škola: časopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja, 57(26), 39–49.


38

Pishghadam, R. i G. Modarresi (2008). The construct validation and application of a guestionnare of attribution theory for foreign language learners (ATFLL), Iranian Journal of Language Studies, 2(3), 299–324.

Weiner, B. and A. Kukla (1980). An attributional analysis of achievement motivation, Journal of Personality and Social Psychology, 15(1), 1–20.

Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springer-Verlag.

Weiner, B. (2000). Intrapersonal and interpersonal theories of motivation from an attribution perspective, Educational Psychology Review, 12(1), 1–14.

Weiner, B. (2010). The Development of an attribution-based theory of motivation: A history of ideas, Educational Psychologist, 45(1), 28–36.

Марина Ж. Илич Университет в Крагуеваце, Педагогический факультет в Ужице

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ АТРИБУТИВНОЙ ТЕОРИИ ДОСТИЖЕНИЯ ВАЙНЕРА ДЛЯ ПЕРВОНАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УЧИТЕЛЕЙ

Резюме

В статье анализируется атрибутивная теория достижения Вайнера и ее послествия на первоначальное педагогическое образование учителей. Атрибутивная теория достижения Вайнера в качестве одного из доминирующей концепции социальной, клинической и педагогической психологии, широко используются в контексте образования в области интерпретации научного и школьного успеха и неуспеха. Целью данной работы является расмотрение в какой степени атрибутивная теория Вайнера обеспечивает существенную рамку для понимания каузальных атрибутов студентов для своих собственных и чужих академических успехов и неуспехов, и как эти интерпретации то есть воспринимаемые каузальные объяснения влияют на их когнитивное, бихейвиоральное и аффективное функционирование. Учитывая теоретическую и эмпирическую обоснованность атрибутивной теории достижения Вайнера сделаны следующие педагогические последствия для первоначального образования учителей: а) понимание каузальных атрибутов академического успеха и неуспеха и прогнозирования будущих аффективных, бихейвиоральных и когнитивных реакций помогает студентам улучшить свое собственное обучение и развитие; б) каузаьные атрибуты достижений студентов и университетских преподавателей могут представлять значительный теоретический фон для проектирования педагогической и психологической поддержки обучения студентов; в) каузальные атрибуты достижения студентов и преподавателей университетов явлются необходимым ресурсом для повышения качества работы факультета и преподавателей университетов.

Ключевые слова: каузальные атрибуты, академический успех/неуспех, педагогические последствия, учитель.


УДК 377-055.2(497.11)″18/19″Стручни чланак • 39–46


Биљана Стојановић-Јовановић Висока здравствена школа струковних студија у Земуну

Стеван Јовановић Висока здравствена школа струковних студија у Земуну

ШКОЛОВАЊЕ ЖЕНСКЕ ДЕЦЕ У СРБИЈИ У ПРВОЈ ПОЛОВИНИ ХIХ ВЕКА

Апстракт: У раду се говори о школовању женске деце током XIX и пр-вој половини XX века с обзиром на то да у ХVIII и почетком XIX века у Ср-бији није постојао образовни систем у правом смислу те речи, веома мало девојчица и девојака имало је прилику да похађа часове. У првој декади XIX века, мисао о образовању жена први пут на овим просторима прихваћена је од стране власти али само делимично. Од 1842. до 1858. године развијала се мрежа женских државних школа, али споро. Прва женска основна школа није имала посебно прописани наставни план и програм, учило се све што и у мушкој школи, изузев граматике, земљописа, историје и стилистике, али се прописивало плетење и везење. Писменост у Србији порасла је са 4,2% 1866. године на 11% 1884. године. Најрадикалније реформе замишљене су 1882. године, а да су заиста и спроведене представљале би велики корак на-пред за женско образовање. Почетком XX века обухвaћеност женске деце школовањем и поред законске обавезе била је свега 17%, а удео жена међу неписменима и даље висока посебно због недовољне обухваћености сеоског подмлатка основним школовањем. С урбанизацијом, као једним од показа-теља напретка, растао је и број писмених девојчица и младих девојака, али само у градовима.

Кључне речи: образовање женске деце, образовни систем, ХIХ и XX век, Србија. Почетком XIX века у Србији није постојао образовни систем у правом

смислу те речи, па чак ни рудиментарна мрежа основних школа. Веома мало девојчица и девојака имало је прилику да похађа часове. Неписменост је била готово општа (Karanovich 1995: 5–9). Међу првима који су се залагали за обра-зовање жена у Срба био је и Доситеј Обрадовић, међутим, као министар про-свете, није био вољан да спроведе у дело отварање школа за девојчице. Дими-трије Давидовић образован Србин из Угарске (који је и сам касније био мини-стар) је тражио 1821. године да се у Србији отвори прва приватна школа за де-војчице, што би представљало почетак успостављања мреже женских школа (Karanovich 1995: 5–9), али у Србији, која се тада још борила са централном турском влашћу, његово залагање остало је непримећено (Karanovic 1995: 28).

Стојановић-Јовановић Б., Јовановић, С.: Школовање женске деце у Србији... ЗБОРНИК РАДОВА • ГОД. 20 • БР. 19 • ДЕЦЕМБАР 2017 • 39–46

40

Влада Милоша Обреновића све до 1830. године није поклањана пажњу образовању. На самом почетку женско образовање наилазило је само на отпор или, у бољем случају, запостављање, а жене, по Милошу Обреновићу, не треба да знају ни да пишу ни да читају, јер им то није потребно. Оне се неће, гово-рио је он, бавити трговином или било каквим другим занимањем (Ђорђевић 1946: 28). У годинама које су претходиле владавини уставобранитеља (1842–1858), један мали број девојчица и девојака стицао је кућно образовање, а у Бе-ограду је било оних које су ишле у школу са дечацима. Од укупно 211 ученика 1832. године било је свега шеснаест девојчица (Трговчевић 1994: 227). Прве које су покренуле иницијативу о отварању ове врсте школа биле су сестре Ка-тарина и Софија Лекић.

Катарина и Софија Лекић биле су аустријске поданице и учитељице жен-ске деце. Оне су 1. маја 1842. године поднеле захтев славном Управитељству ва-роши Београда за отварање школе за женску младеж, која би пружала како обра-зовање девојкама у женском раду („штриковању, шлинговању шава“, везу са свилом и златом) тако и у српском читању и писању. Иницијативу за отварање овакве школе су покренули и чиновници и богати трговци који су желели да њи-хове ћерке буду образоване. Управитељство вароши Београда је 13. јула 1842. године одобрило сестрама Катарини и Софији Лекић отварање женске школе. Оне ће, по уговору са дечјим родитељима, учити женску децу женским послови-ма, читању, писању и рачунању. У овом саопштењу, поред сестара Лекић, спо-миње се и Наталија Петровић, којој се исто одобрава отварање такву школу, али под условом да она, осим женских послова, подлеже и Школској дирекцији, ко-јој ће од стране Попечитељства просвештенија бити наложено да с времена на време извештава Попечитељство о томе шта се деци предаје.

Што се сестара Лекић тиче, истим актом је донесено да Наталија Петро-вић има надлежност над радом и да она врши њихово педагошко усмерење (Васојевић 2014: 160). Школовање женске деце се помиње у првом Школском закону Кнежевине Србије из 1844. године, као и у свим каснијим законима, али се предвиђају посебно школе за женску децу; ако их није било, девојчице се нису могле школовати заједно са дечацима после навршене десете године живота (Трговчевић 1994: 221–227). У складу са тим, требало је само у градо-вима да се оснују посебне женске школе, али је било јасно да се то неће десити јер су недостатак новца и квалификованог наставничког кадра огранизавали развој образовања у Србији све до пред крај XIX века. Године 1845. Србија је имала 181 државну школу, од којих је тек једна била женска, и она је основана септембра 1845. у Параћину (Трговчевић 1994: 227–229).

Посебна Уредба о женским школама под називом Устројеније девојачки училишта донета је у јулу 1846. године. Држава је одлучила да оснује прву др-жавну женску школу, пошто није могла да надзире рад приватних, којом се предвиђало шестогодишње школовање. За рад те школе није постојао посебно прописани наставни план и програм. У њој се осим општеобразовних предме-


41

та, училе вештине везиване само за женски пол – ручни рад у поподневном бо-равку, певање и лепо понашање (Перовић 1998: 143). По наставном програму тих школа школовање девојчица требало је да траје дуже од школовања деча-ка, а наставни програм донекле је личио на програм за дечаке, изузев што су девојчицама ускраћени часови граматике, стилистике, земљописа и историје а истиче се потреба за господским, специфично женским наставним садржајима (Николов 1997: 76). Задатак и циљ ових школа био је да девојчице усвоје нај-нужнија знања и да се подуче за најнужније женске послове. У школу су се примале девојчице узраста од шест година. Постојала су три разреда, од којих је сваки трајао две године, тако да је укупно школовање износило шест година.

Настава је била конципирана у две смене (преподневна смена била је на-мењена за описмењавање, а поподневна за учење женских радова). Учитељи су могли бити само женска лица која сведочанством потврђују владање, а путем испита верификују знања. Ова школа се налазила у кући код Саборне цркве, а за учитељицу је постављена Наталија Петровић, која је у претходном периоду, по одобрењу Попечитељства, радила у приватној женској школи са сестрама Лекић. У истом периоду су отворене школе у Параћину, Београду и Доњем Милановцу, тако да се може закључити да је почело ширење мреже образова-ња женске деце у Србији.

Упоредо са државним школама, наставила је да се шири мрежа приват-них школа, нарочито у Београду. Многе угледне породице су желеле да на овај начин пруже својим кћеркама много боље образовање. Године 1847. постојало је неколико регистрованих приватних школа (једну од њих водила је Марија Милутиновић-Пунктаторка (Ћунковић 1970: 38). Ширење и напредовање жен-ске образовне мреже довело је до још једног резултата Матија Бан, професор тадашњег Лицеја, почео је 1847. године са издавањем првог женског листа у Србији под називом „Женски воспитатељ“ (Васојевић 2014: 161).

ШКОЛОВАЊЕ ЖЕНСКЕ ДЕЦЕ У СРБИЈИ У ДРУГОЈ ПОЛОВИНИ ХIХ ВЕКА

У другој половини ХIХ века 1858. године било укупно 18 женских шко-ла, а међу њима и једина приватна женска школа (Трнавац 1997: 57). Школа је основана 1853. године и била је нека врста више приватне девојачке школе – Воспитателно заведеније за женску децу – коју су похађале девојчице из угледних београдских кућа. Школу је водио брачни пар Шпачек (Шпачеков за-вод). Међу предавачима били су познати научници и књижевници: Милан Ђ. Милићевић, Јован Дероко, Ђура Јакшић и др. Ђура Јакшић је у овом заводу почео да ради 1. августа 1858. године, где је остао до 30. јула 1860. године. Школа је уживала известан углед и била је прва те врсте у Србији, али је за-творена 1862. године после 10 година рада (Трнавац 1997: 57).


42

У првим јавним захтевима за женско образовање тек насталог слоја средње класе у Србији 1863. године било је покушаја да се ускладе наставни програми у основним школама за девојчице и дечаке; већ 1865. године и једни и други похађали су четворогодишње програме, а 1871. и наставни програм је постао исти, осим што су се девојчице и даље бавиле ручним радом у попо-дневним часовима (Трговчевић 1994: 221–227). Године 1863. донета је важна одлука: основана је прва државна женска средња школа у Београду. Школа је имала два јасно формулисана циља: да образује женску младеж у знањима ви-шим него што се у основним школама учи и да припреми одрасле девојке за учитеље основних женских школа (Перовић 1994: 143).

Школовање је требало да траје три године, а наставни програм састојао се од следећих предмета: Науке хришћанске, Српског језика са литературом, Опште и српске историје и земљописа, Рачунице, Педагогике са методиком и дијететиком, Краснописом, Женским радом, Играњем и Вештином готових је-ла. (Перовић 1994: 144). Већ 1866. године у програм Више женске школе укључена су још три предмета: Популарна физика, Хемија и Домаћа техноло-гија (Николова 1997: 76). Године 1870. девојкама је дозвољено да слушају пре-давања на Великој школи – будућем универзитету (Николова 1997: 79).

Године 1879. биле су уведене и неке знатније новине: школа је и даље имала за циљ образовање женске младежи, али је њена главна сврха сада била да припрема учитељице. Школовање је, са практичним радом, трајало пет го-дина, а уведени су, поред осталих предмета, и музика (певање и свирање), као и страни језици (руски, француски и немачки) (Перовић 1994: 160). Историјат школовања жена на највишим школама и Универзитету у Србији води нас до прве студенткиње, Драге Љочић, која је искористила могућност да се као ван-редни студент 1871. године упише на Велику школу у Београду, да би следеће године наставила школовање у Цириху. Наредне две редовне студенткиње које су се уписале на Велику школу, учиниле су то тек шеснаест година касније (Божиновић 1998: 58). Промене у овом погледу су допринеле да је писменост у Србији порасла је са 4,2% у 1866. године на 11% у 1884. године (Трговчевић 1994: 227).

Снажна модернизаторска струја која је обележила седамдесете године XIX века довела је до тога да је 1880. године прва ученица могла да се упише у мушку гимназију. Међутим, реч је заправо била о рођаци једног владиног чи-новника. Уписивању девојчица у мушке школе снажно су се противили на-ставници и професори, као и њихови ученици. Још један добар пример крхко-сти напредних реформи одозго представља и хировита одлука коју је 1894. го-дине донео тадашњи министар просвете да се девојчицама забрани упис у гим-назије. Начелно говорећи, правна регулатива у вези са образовањем како му-шкараца тако и жена била је, због своје модерности, у великом раскораку са тадашњом српском стварношћу малобројним и нејаким грађанством, зависном


43

и неодлучном интелектуалном елитом, економски заосталим и углавном сиро-машним и неписменим становништвом.

Тензија између модерног и традиционалног поготово се огледа у школ-ству, односно на примеру реформи у школству, које представљају пример пар-цијалне модернизације. Друштво једноставно није било довољно развијено да прихвати промене које је школство подстицало, а развој самог образовања био је угрожен заосталошћу и сиромаштвом друштва (Трговчевић 1994: 228).

И каснији закони су били слични и задржавали се на изменама које су приближавале нивое општег образовања у мушким и женским школама, али је и остајало одвојено школовање да женско дете борави изван куће, за његово остварење нису постојали ни материјални услови. Тиме се он није могао у пот-пуности применити, па је 1898. обавезно школовање смањено на четири годи-не, а девојчице су образовање могле да наставе у девојачким школама које су трајале две године (Перовић 1994: 160).

Све ово, у поређењу са напретком који је остварен на пољу женског образовања у другим европским земљама, делује као значајан помак. Међутим, и даље је било много неједнакости и неусаглашености. Много мањи проценат девојчица био је обухваћен системом образовања него што је то био случај са дечацима (и то у друштву у ком је неписменост и иначе била изузетно висока). Доминантно схватање женске улоге не само да је наглашавало да женама није потребно образовање него им је понекад и порицало право на писменост; као и у Енглеској, Француској или Аустро-Угарској, и у Србији је била изражена правна, грађанска и професионална неједнакост између мушкараца и жена, што је била готово непремостива препрека и за оне жене које су тражиле и из-бориле се за своје право на образовање. У Србији крајем XIX века број писме-них жена, у односу на почетак истог, био је знатно већи. Већина је била из гра-да – 1895. године у градовима је било 37% писмених жена, а 1,3% на селу, јед-на трећина од укупног броја живела је у Београду (Перовић 1994: 162).

ШКОЛОВАЊЕ ЖЕНСКЕ ДЕЦЕ У СРБИЈИ У ПРВОЈ ПОЛОВИНИ ХХ ВЕКА

Србија је почетком XX века била у групи европских држава са највећим бројем неписмених, и имала је свега 7% писмених жена (Трговчевић 2003: 160).

Међу државним службеницима године 1900. су једну петину чиниле же-не: укупно их је 2124 радило послове бабица, телеграфискиња, учитељица и сл. (Стојановић 1998: 1). Број жена постепено се и на студијама повећавао та-ко да 1900. године дипломира и прва жена архитекта Јелисавета Начић, потом и Ангелина Нешић, Видосава Миловановић и др. Настанком Београдског уни-верзитета 1905. године девојкама је и правно дозвољено редовно студирање,


44

тако да су уочи Првог светског рата оне чиниле 10% уписаних студената. Као резултат овог с тешкоћама развијаног женског школства почетком XX века у Србији је било 165 женских основних школа, 45 занатских школа, 12 гимнази-ја, три више женске школе, две женске учитељске школе и неколико приват-них завода. Обухватност женске деце школовањем била је 17%, а удео жена међу неписменима и даље висока. Стално растао број младих девојака које су биле писмене, посебно у већим местима, те је, према подацима о склапању брака између 1900. и 1908. године 61,18% невеста у градовима било писмено, у Београду чак 83,59%, док је и даље у селима њихов број био изузетно низак. То нас наводи податак да је свега 3,97% жена било писмено (Трговчевић 2003: 127).

У години оснивања Београдског Универзитета, 1905/06. од укупно упи-саних студената било је 13,1% а током школске 1921/22 20% студенткиња. (Бо-жиновић 1998: 59). Могућност доедукације и постојање мешовитих школа за децу оба пола Законски се уређује 1906. године (Перовић 1994: 170). Прва женска гимназија отворена је 1905. године. Године 1912. када је донет закон који је прописивао интеграцију, односно упис девојчица у мушке гимназије та-мо где није било одговарајућих школа за њих, било је тринаест таквих инсти-туција (Николова 1997: 76). У Србији је током прве половине XX века непи-сменост била и даље веома изражена, нарочито код женског становништва због недовољне обухваћености сеоског подмлатка основним школовањем (Исић 2001: 132–148). Почетком XX века, жене у Србији су стекле право на све видове образовања упркос отпору патријархалне средине, на тај начин су стекле и право на рад, иако још увек мање вреднован него онај од стране „ја-чег“, мушког пола. Жене су образовањем постепено улазиле у сферу, резерви-сану за припаднике мушког света (Матијевић 2011: 5). Према подацима стати-стичког билтена 1931. године у Југославији је од укупне женске популације старије од 10 година 56,4 одсто било неписмено. Тај проценат је 1948. године смањен на 34,4% (Стојановић 1998: 1).

ЗАКЉУЧАК

У Србији проблем образовања женске деце протеже се кроз читав XIX век, споро је развијана мрежа женских државних школа, а није их било ни у свим окрузима. Крајем века број писмених жена се повећавао, али већина је и даље била неписмена и необухваћена школским системом. Почетком XX века Србија је имала свега 7% писмених жена и била је у групи европских држава са највећим бројем неписмених. Са урбанизацијом, као показатељем напретка, растао је и број писмених жена у млађој популацији, али само у градовима. Образовање је једно од фундаменталних обележја модерног доба те су се шко-ловањем женске деце остваривале две улоге надградња и употпуњивање опште културе девојака, кроз образовање у наукама и уметностима али и усавршава-ње у вештинама које красе једну узорну мајку и домаћицу.


45


Божиновић, Н. (1961). Женско питање у Србији у 19. и 20. веку. Београд. Васојевић, А. (2014). Прве српске учитељице, Узданица, XI(1), 159–175. Ђорђевић, Т. (1946). Србија пре сто година. Београд. Исић М. (2001). Писменост у Србији између два светска рата. Београд. Karanovich, M. (1995). The Development of Education in Serbia and the emergence of

its intelligentsia. Colorado: Boulder, 1838–1858. Матијевић, Н. (2011). Жене – образовањем до елите: Ситуација у србији у XIX

веку (осврт на књигу љ. Трговчевић „планирана елита“) 2010. године. Николова, М. (1997). Школовање женске младежи у Србији до 1914. У: Србија у

модернизацијским процесима 19. и 20. века. Положај жене као мерило модернизaције. Београд: Институт за новију историју Србије.

Перовић, Л. (1994). Политичка елита и модернизација у првој деценији независности српске државе. У: Србија у модернизацијским процесима 20. века. Београд: Институт за новију историју Србије.

Стојановић, Д. (1997). Жене у смислу разумевања нашег народа. У: Србија у модернизацијским процесима 19. и 20. века. Положај жене као мерило модернизације: Београд. Институт за новију историју Србије.

Трговчевић, Љ. (1994). Образовање као чинилац модернизације Србије у XIX веку. У: Србија модернизацијским процесима XX века. Београд: Институт за новију историју Србије.

Трнавац, Н. (1997). Индиферентност према школовању женске деце у Србији. У: Србија у модернизацијским процесима 19. и 20. века. Положај жене као мерило модернизације. Београд: Институт за новију историју Србије.

Ћунковић, С. (1970). Школство и просвета у Србији у ХIX веку. Београд: Педагошки музеј.


46

Biljana Stojanovic-Jovanovic Medical College of Applied Sciences, Zemun Stevan Jovanovic Medical College of Applied Sciences, Zemun

EDUCATION OF FEMALE CHILDREN IN SERBIA IN THE FIRST HALF OF ХIХ CENTURY

Summary

This paper discusses the education of female children in the nineteenth and early twentieth century, having in mind the fact that in the XIII and the beginning of XIX century there was no educational system in Serbia in the true sense of the word, and that only a few boys and girls had the opportunity to attend classes. In the first decade of the nineteenth century, for the first time in this region, the idea of women's education has been accepted by the authorities, but only partially. From 1842 to 1858, a network of women's public schools started to develop, but slowly. The first schools for females didn’t have specifically prescribed curricula; they were practically the same as in the schools for boys, except for grammar, geography, history, stylistics, knitting and embroidery. Literacy in Serbia rose from 4.2 percent in 1866 to 11 percent in 1884. The most radical reforms were envisaged in 1882, but if they had actually been implemented, that would have been a major step forward for women's education. At the beginning of the twentieth century the coverage of girls being educated, despite the legal obligation, was only 17 percent, and the proportion of illiterate women was still high, particularly because of inadequate access to basic education of rural youth. With urbanization, as one of the indicators of progress, the number of literate young women grew, but only in cities.

Keywords: education of female children, the education system, XIX and XX century Serbia.


УДК 37.012:303.433.2 Стручни чланак • 47–58


Зорица Милинковић Предшколска установа „Радост“, Чајетина

ДОМЕТИ И ОГРАНИЧЕЊА У ПРИМЕНИ СТУДИЈЕ СЛУЧАЈА У ПЕДАГОШКИМ ИСТРАЖИВАЊИМА

Апстракт: Суштина студије случаја, као врсте педагошких истражива-ња, састоји се у сагледавању свих важнијих аспеката једне појаве или ситуа-ције, узимајући за јединицу проучавања појединца, групу, организацију, ло-калну заједницу, целу културу, или било који састав који се сматра засебном целином. Студији случаја у процесу васпитања треба посветити посебну па-жњу јер она доприноси целовитом и продубљеном проучавању случаја. Циљ рада је разматрање кључних карактеристика студије случаја, при чему ће се посебна пажња усмерити на анализу домета и ограничења ове врсте истраживања у педагогији. Сходно томе, у раду се разматрају терминолошке дилеме у вези са називом студија случаја, указује се на битне карактеристике студије случаја, које представљају и њене позитивне стране, анализирају се могућности примене студије случаја у истраживањима у педагогији.

Кључне речи: студија случаја, истраживање, квалитативна истра-живања.

УВОД

Студија случаја доприноси развоју педагогије као науке о васпитању јер омогућава интензивно и продубљено проучавање свих питања која се тичу васпитања, проучавајући изабрани случај целовито и детаљно. Она продире у суштину ствари, појава и односа настојећи да открије њихов најдубљи смисао и значење, што доприноси повећењу квалитета сазнања који се студијом слу-чаја добија.

Када говоримо о терминолошким дилемама у вези са називом студија случаја, оне су многобројне. Неки о њој говоре као о методи, а неки као о вр-сти педагошких проучавања и истраживања. Ми ћемо сагледати ставове разли-читих аутора. Након тога указаћемо на карактеристике студије случаја. Најче-шће се наводи да студија случаја доприноси очувању целине случаја и нагла-шава јединственост и непоновљивост. Њена посебна снага је у томе што пружа богате изворе за прикупљање података.

Милинковић, З.: Домети и ограничења у примени студије случаја у педагошким... ЗБОРНИК РАДОВА • ГОД. 20 • БР. 19 • ДЕЦЕМБАР 2017 • 47–58

48

Централни део рада посвећен је могућностима примене студије случаја у истраживањима у педагогији, у оквиру ког ћемо истаћи и њене домете и огра-ничења. У домену открића су највеће предности студије случаја, као и у бога-тим дескрипцијама које нам даје. Као најчешћа критика наводи се немогућност вршења генерализације на основу појединачног случаја чиме се угрожава на-учност овог приступа. Могућности примене студије случаја су разноврсне. Она се може примењивати у области медицине, педагогије, социологије, пси-хологије, етнологије... У проучавању педагошких проблема студија случаја се може примењивати у области наставе, може се односити на одељење, групу ученика, школу, школско подручје и тако даље.

ТЕРМИНОЛОШКЕ ДИЛЕМЕ У ВЕЗИ СА НАЗИВОМ СТУДИЈА СЛУЧАЈА

Бројне су терминолошке дилеме у педагошкој и методолошкој литерату-ри у вези са називом студија случаја. За први део назива, „студија“, дилеме се јављају у погледу коришћења различитих термина, док су за други део назива, „случај“, дилеме везане за то да ли се под њим подразумева проучавање поје-диначног или вишеструког случаја.

Синоними за назив „студија случаја“ су: „историја случаја“, „метод слу-чаја“, „анализа случаја“, „рад на случају“, „проучавање појединачног случаја“ и тако даље. Поменути називи зависе од епистемолошко-методолошког исти-цања једне или друге компоненте у процесу истраживања („анализа“, „истори-ја“, „проучавање“, „метод“), као и од става истраживача да ли је реч о врсти или о методи истраживања (Банђур, Поткоњак 1999: 199).

Наредна терминолошка дилема у вези са називом студија случаја везује се за његове две варијанте. Наиме, неки аутори говоре о методи појединачног случаја („single case method“), а неки о методи вишеструког случаја („multiple case method“). У разликовању ове две варијанте методе случаја се тражи реше-ње за уопштавање резултата (Богдановић, према: Пејчић 1995: 603). Основна разлика између њих је што се метод вишеструког случаја примењује у ситуа-цијама када једна студија обухвата више од једног случаја, при чему следи ло-гику истраживања − нови случајеви се проучавају у теоријски прецизно одре-ђеним условима (Шевкушић 2011: 124).

Иако је дефинисање студије случаја и даље отворено за расправу, може се рећи да у новијој литератури постоји слагање да је ово самостална истражи-вачка стратегија. Широко прихваћена дефиниција приступа је да је студија случаја „интензивно, дубинско, детаљно проучавање или истраживање поједи-начног случаја у коме је фокус на посебностима“ (Шевкушић 2008: 240).


49

Поред тога што су терминолошке дилеме многобројне, сви аутори упо-требљавају термин „случај“ на основу чега закључујемо да у мноштву разли-читих термина постоји нешто што им је заједничко и што представља срж, су-штину. На самом крају можемо нагласити да је највећа и најважнија улога ис-траживача који се бави студијом случаја, јер од њега зависи како ће је назвати. Истраживање случаја је изазов који зависи од вештина и стручности истражи-вача (Yin, 2014).

КАРАКТЕРИСТИКЕ СТУДИЈЕ СЛУЧАЈА

На почетку морамо истаћи да су неке студије случаја квалитативне, а неке квантитативне, и да су оне комплементарне. Иако метод случаја није увек, и не мора бити, засновани на квалитативним подацима, његова изворна примена и већ традиционални третман је као „врста квалитативне анализе“ (Богдановић, према: Пејчић 1995: 595). Полазна основа студије случаја укоре-њена је у квалитативној истраживачкој филозофији. Филозофија квалитатив-ног истраживања полази од претпоставке да постоји вишеструка реалност, да постоје субјективни феномени које је потребно тумачити више него мерити (Савићевић 2011: 160).

Примена методе студија случаја подразумева употребу разноврсних ста-тистичких техника, попут: анализе садржаја, посматрања, интервјуисања и слично. Стога, може се закључити да се до података долази из различитих из-вора: употребом докумената, посматрањем, изјавама извештача и тако даље.

Оно што је важно за свако научно проучавање и истраживање је да оно пролази низ етапа које су међусобно логички повезане и следе једна другу. То-ком одвијања студије случаја Јин (Yin, 2007) наводи четири фазе: (1) припрема за прикупљање података; (2) прикупљање података; (3) анализирање података студије случаја; (4) извештавање о студијама случаја. У оквиру прве етапе по-требно је изабрати проблем који ће бити предмет педагошког проучавања и ис-траживања. Неопходно је водити рачуна о постојању методолошких, матери-јалних, временских и кадровских могућности за проучавање случаја (Банђур, Поткоњак 1999: 288). Одабир случаја је сложен процес у ком главну улогу има истраживач који треба да донесе одлуку кога да посматра, шта и где да посма-тра, кога да интервјуише и које изворе да користи. У прилог томе Савићевић (Савићевић 2011: 163) каже: „На истраживачу је да изврши избор истраживач-ке средине, времена када ће истраживати, као и избор људи и догађаја“. Друга етапа јесте етапа спровођења, реализације. Основна начела која су важна за свако прикупљање података у студијама случаја су: коришћење више извора података, базе података студије случаја и ланац доказа којим се повезују по-стављена питања и доношени закључци (Yin 2007: 103). У фази прикупљања података најчешће се користе технике интервјуисања и посматрања. Када се


50

спроведе припрема за прикупљање података и када се прикупе подаци, следи етапа анализирања података студије случаја. Анализа података обухвата раз-матрање, категорисање, табелирање, проверавање, како би се поставиле почет-не претпоставке студије (Yin 2007: 127). „Циљ анализе података јесте да се до-ђе до разумних закључака и уопштавања која су базирана на подацима који су добијени од испитаника“ (Савићевић 2011: 171). Анализирање података студи-је случаја подразумева и интерпретацију резултата добијених студијом случа-ја. Интерпретација резултата истраживања је целовит одговор на питање да ли је проблем истраживања решен онако како је планирано и да ли су реализова-ни циљ и задаци истраживања (Банђур, Поткоњак 1999: 239). Након анализе и интерпретације резултата следи извештавање о студији случаја, односно изно-шење закључака, што представља последњу, завршну етапу у реализацији сту-дије случаја. У извештају се даје приказ целокупног истраживања. „Извешта-вање има за циљ да да обавештење о томе до чега се студијом случаја дошло“ (Ристић 2006: 415). Фазама кроз које је потребно проћи у процесу истражива-ња студије случаја осигурава се квалитет самог истраживања. Квалитет истра-живања зависи и од самог истраживача чија је улога у свим фазама у реализа-цији студије случаја од пресудног и непроцењивог значаја. Он поставља пита-ња о условима, интеракцијама између учесника, развија концепте и ствара везе међу њима (Гојков 2007: 60).

Карактеристика студије случаја око које постоји несумњива сагласност у литератури јесте њен холистички карактер. Студија случаја у холистичком приступу омогућује проучавање целовитог случаја, неистргнутог из контекста (Гојков и сар. 2002: 266). У очувању целине проучаване појаве Гуд и Хет (Gud, Het, према: Пејчић 1995: 599) виде основно својство метода случаја. Када гово-ре о очувању целовитости случаја, они наводе услове који треба да се испуне применом овог метода. Први услов је ширина, а други ниво података, и ова два услова се односе на што потпуније прикупљање релевантних података о случа-ју. Наредни услов, који аутори сматрају важним за очување целине, садржи захтев за формирање индекса и типологија. Као последњи, четврти услов, на-воде интеракцију релевантних података. „Целина је више од суме њених дело-ва“ (Cohen i sar. 2007: 181), а на основу претходно реченог закључујемо да на-веденим условима треба да се обезбеди целовитост случаја. Природа васпита-ња захтева методологију истраживања која ће у обзир узети њене специфично-сти, а пре свега овом феномену приступати целовито. Самим тим, може се за-кључити да студија случаја управо тежи томе, да случај проучава продубљено, целовито и интегрално.

Ристић (Ристић 2006: 395) наводи да, поред тога што студија случаја припада холистичком приступу, који олакшава проучавање целовитог случа-ја, она припада и идиографском приступу, усредсређена је на појединачан случај и подесна за проучавање његових особености, непоновљивих својста-ва. Студија случаја припада идиографском приступу, јер наглашава једин-ственост и непоновљивост, а такође и холистичком, који случај сагледава у


51

целини. Будући да је једна од основних карaктеристика васпитања дина-мичнoст процеса у коме учествује много чинилаца, постоји потреба да се по-јаве проучавају као јединствене.

Као једна од кључних карактеристика наглашава се могућност приступа да се служи разноврсним изворима података, као и да искуствену основу ком-плетира стварањем нових извора података (Шевкушић 2011: 121). Студија слу-чаја је приступ истраживању који дозвољава субјективну перцепцију. У студи-ји случаја се не мери, већ описује, просуђује, упоређује, слика, буди имагина-ција и на тај начин читалац доживљава стварност (Савићевић 2011: 159). По-менута карактеристика чини студију случаја погодном за примену у педаго-шким истраживањима, управо из разлога што је предмет проучавања човек са свим својим особеностима.

У квалитативној студији случаја доминантни су јаки феноменолошки интереси. Феноменологији су блиски појмови интроспекције и целовитости, па су у односу на то карактеристике студије случаја „посматрање, описивање и проницање у суштину“ (Фајгељ 2004: 111).

Проучавању неког случаја се не може прићи без одређеног теоријског становишта. Управо је у теоријској заснованости истраживања стварна сна-га примене метода случаја. Тиме се стварају услови за понављање, основа за поређења и основа за уопштавања, као и могућност да се уочи и разуме не само оно што је очигледно већ и оно што није (Богдановић, према: Пеј-чић 1995: 601).

Један случај даје јединствен пример стварних људи у стварним ситуаци-јама (Cohen i sar. 2007: 181). Међутим, суштина студије случаја није у томе што се проучава само један случај, него што се може проучавати и врло мали број случајева, али интензивно и продубљено (Фајгељ 2004: 246). „Студија случаја значи интензивно проучавање одређене јединице или састава који има карактеристике ентитета“ (Halmi 2005: 200). Ако узмемо у обзир да су субјекти који учествују у процесу међусобно различити, што доводи до непоновљиво-сти васпитних ситуација, постоји потреба да се појаве проучавају појединачно.

За сва научна истраживања, па тако и за студију случаја, важно је да ис-пуњавају захтев у погледу доследног вођења неком научном теоријом (Фајгељ 2004: 249). Студије случаја могу одредити узрок и последицу. Оне последице опажају у стварном контексту. Контекст је јединствен и динамичан, па тако сту-дије случаја извештавају о сложеним динамичким интеракцијама које се одвија-ју између догађаја, људских односа и других фактора на јединствен начин (Co-hen i sar. 2007: 181). Такође, оне дају фине детаље, могу се користити и да би до-пуниле друге, мање фине, често опсежне врсте истраживања.


52

Наведене карактеристике студије случаја су нешто што њу као метод ис-траживања чини пожељном у проучавању педагошких проблема. Све помену-те карактеристике уједно представљају и њене предности и чине је једном од водећих метода у квалитативним истраживањима.

МОГУЋНОСТИ ПРИМЕНЕ СТУДИЈЕ СЛУЧАЈА У ИСТРАЖИВАЊИМА У ПЕДАГОГИЈИ −

ДОМЕТИ И ОГРАНИЧЕЊА

Примена студије случаја у настави везују се за 1950. годину, када се по-чиње примењивати у Америци са циљем што већег приближавања наставе по-словној пракси, а затим се афирмише и у осталим деловима света (Биличић 2005: 224).

Сврха интензивног проучавања студије случаја у педагошким истражи-вањима је двострука. Прво, студијом случаја се увећавају и унапређују знања у области педагогије. Друго, студија случаја нам даје могућности доласка до са-знања за решење неког проблема, као и побољшање стања случаја који се про-учава и његовог развоја (Неlmstadter, према: Ристић 1995: 358). Интензивним проучавањем се конституише сазнање у области педагогије, што доприноси и квалитету сазнања које се добија. Управо због тога што је студија случаја углавном ослоњена на квалитативно истраживање, то доприноси да нам доби-јени резултати омогуће увид у целину проучаваног случаја.

Студија случаја се може примењивати када се жели утврдити екстремни или јединствени карактер проучаване појаве, затим када се истражује појава која до тада није била предмет научног истраживања. Студија случаја се може користити када проучавање има прелиминарни карактер, односно када пред-ставља основу за даље истраживање (Шевкушић 2011: 123). Студија случаја се може примењивати у области медицине, педагогије, социологије, психологије, етнологије... У проучавању педагошких проблема може се примењивати у области наставе, може се односити на једно одељење, једну групу ученика, јед-ну школу, једно школско подручје... Доста теоретичара сматра да се оваква ис-траживања могу примењивати у настави у терапеутске педагошке сврхе. Настоје се тачно утврдити узрок, околности, време и особине понашања односно неуспе-ха у школи ученика. Када се све то сазна, могу се са далеко више сигурности планирати и предузимати одговарајуће васпитне мере (Банђур, Поткоњак 1999: 202). На основу реченог, закључујемо да студија случаја има вишеструку приме-ну у истраживању педагошких проблема, чиме се њен значај повећава.

Студије случаја се често користе у пружању помоћи појединцу да реши своје емоционалне, професионалне и друге проблеме, као и у пружању помоћи некој организацији да реши своје производне, организационе, развојне и друге проблеме. У оквиру студије случаја се прикупљају подаци о свим аспектима


53

животне историје испитаника (особе, организације) из свих расположивих из-вора (Ристић 2006: 358). Важно је повезати теорију и праксу представљајући ширину студије случаја (Yin, 2014).

Према мишљењу Патона (Patton, према: Пејчић 1995: 598), практична примена метода случаја у истраживањима вредновања има за циљ генерисање корисног обавештења за акцију и даје одговоре на питања која захтевају оцену, на пример, каква је била природа интеракције између ученика, какви су били њихови ставови према програму.

О могућности примене студије случаја у педагошким истраживањима као и о квалитету сазнања који се њиме добија говори и Халми (Halmi 2005: 202), који каже да се предмет проучавања индивидуалних случајева не ограни-чава искључиво на узорке слабе прилагођености, на пример поремећаји у по-нашању школске деце, већ за предмет проучавања имају и развој повољних животних ситуација, на пример проучавање добро организованих група. Упра-во ова констатација Халмија говори о широким могућностима примене студије случаја у педагошкој дисциплини.

Примена приступа не ограничава се само на проучавање „негативних“ случајева као што су непотпуне породице, школска деца која показују неуспех или неприлагођена понашања, одређене друштвене групе и слично. Проучава-ју се и „позитивни“ случајеви, на пример, даровити ученици или добро органи-зоване и ефикасне установе (Шевкушић 2011: 122). Управо је у проучавању „позитивних“ случајева изузетан допринос студије случаја развоју педагогије као науке, јер се тиме утврђују услови у којима је такво стање могуће постићи, чиме се побољшава квалитет васпитања.

Студија случаја има дескриптивну употребу. Може се користити да би се дошло до информација којима се описују одређена својства личности, да се илуструју поједини облици понашања, да се демонстрирају методе и поступци васпитања и образовања, као и терапеутске технике, или да се објасне необич-не појаве, односно да се дође до значајних хипотеза (Гојков и сар. 2002: 265). Многе студије случаја су не само дескриптивне већ и евалуативне. Савићевић истиче да у складу са филозофијом квалитативних истраживања студије случа-ја треба да прелазе фазу дескрипције и крећу се ка евалуацији. На том путу оне утврђују вредност поједине педагошке праксе или појединог програма образо-вања и учења младих (Савићевић 2011: 160).

Као и претходни аутори, и Халми (Halmi, 2005) наводи да студије случа-ја могу дати богате дескрипције које објашњавају идентификоване варијабле, социјалне феномене и друштвене процесе који заслужују интензивно проуча-вање. Према томе, примена студије случаја отвара могућности за корелацију са осталим врстама истраживања.

Студија случаја може бити извор хипотеза за будуће истраживање. Че-сто се може користити и у пилот истраживањима како би се увиделе будуће


54

потешкоће у извођењу пројеката које се на време могу отклонити (Halmi 2005: 201). Друга погодност студије случаја за пилот истраживања је што се до ре-зултата долази у кратком временском року (Биличић 2005: 226).

Као значајан домет студије случаја Халми наводи и то да оне могу има-ти за циљ дубинско испитивање и анализирање разноврсних феномена, као и то да већина проучавања појединачних случајева увек може послужити као ти-пичан случај за многе друге случајеве и да он може дати целовит увид у класу појава из чијег контекста је случај извучен. Ипак, и када се проучи типичан случај треба се имати на уму и то да не можемо у потпуности бити сигурни у којој мери је тај случај типичан, па је зато ризично изводити генерализације. Једна од предности студије случај је и то што оне имају могућност да оповргну неку универзалну генерализацију, и на крају, оне су саме по себи вредне као јединствен случај (Халми 2005: 201–202).

Предности овог метода су у домену открића, као и тежњи да се очува це-лина случаја, његов јединствен карактер и развој (Шевкушић 2008: 240). До-бре стране методе случаја су што се њоме може захватити целина случаја, као и што даје примењива знања (Биличић 2005: 226).

Нисбет и Ват истичу да резултате који се добијају студијом случаја лако разуме шира публика јер се износе свакодневним, непрофесионалним језиком. Јединствена обележја студије случаја могу бити кључ за разумевање ситуаци-је. Студије случаја су снажне по својој реалности и дају увиде у друге, сличне ситуације и случајеве чиме помажу у њиховом тумачењу. Битна предност је што не захтевају читав истраживачки тим, већ их може спровести један истра-живач, као и то што могу обухватити непредвиђене догађаје (Nisbet, Watt, пре-ма: Cohen i sar. 2007: 184).

Шевкушић (Шевкушић 2011: 125–133) наводи да се заблуде о студији случаја могу свести на неколико критика. Као најчешћа критика, а сматра се и најозбиљнијом, наводи се да се не могу вршити генерализације на основу поје-диначног случаја, чиме се угрожава научност овог приступа. Затим се каже да је теоријско, уопштено знање, које је независно од контекста, много вредније од практичног знања, зависног од контекста. Приговара јој се и то да истражи-вач њоме настоји да потврди своје претходне претпоставке, због чега се каже да је пристрасна. Као један од аргумената за критиковање студије случаја на-воде се тешкоће у вези са излагањем резултата јер није могуће укратко изло-жити специфичности случаја.

Фајгељ (Фајгељ 2004: 249), као најозбиљнију критику наводи немогућ-ност вршења генерализација. Ово ограничење произилази из тога што је узо-рак објеката у студији случаја веома мали, најчешће је n = 1, а осим тога што су мали, узорци у студији случаја, по правилу, нису ни репрезентативни у од-носу на неку популацију, већ су често изузетни.


55

Богдановић наводи да се према методи случаја развија отпор јер му не-достаје „строгост статистичког метода“. Приписује му се употреба мање поу-зданих истраживачких средстава, оних која се традиционално убрајају у квали-тативни приступ: посматрање са учествовањем, писма, дневници, аутобиогра-фије..., као и то да истраживање траје дуго, грађа постаје преобимна, а тексто-ви у којима се приказују резултати предуги (према: Пејчић 1995: 596).

Поред већ поменутих, наилази се на још приговора који су упућени сту-дији случаја. Како наводе Гојков, Круљ и Кундачина, опис и образложење из-бора случајева за проучавање може да заведе јер има интуитивну основу, за-тим избор информација о случају које ће бити саопштене имају нејасну и неси-гурну основу и објашњење, и на крају, налази студије случаја су јавни доку-мент о особама и догађајима са последицама по описане особе. Такође, они на-воде да студија случаја даје теже уопштиве налазе и да јој недостаје контрола услова (Гојков и сар. 2002: 267). Једно од ограничења може бити и недовољна припремљеност истраживача за примену овог приступа, у процесу посматрања и интервјуисању (Савићевић 2011: 160).

На квалитет добијених резултата у примени студије случаја, у великој мери утиче и технички аспект истраживања, као што је начин употребе ин-струмената истраживања, припремљеност истраживача, објективност истражи-вача и слично.

Један од проблема студије случаја је објективност, јер се приликом спровођења студије случаја више инсистира на емпатији, разумевању, сауче-ствовању и учествовању, што доприноси њеном излагању необјективности. Како би се објективност података из студије случаја побољшала потребно је користити различите методе прикупљања података (тестови, упитници...), као и коришћење више оцењивача који су обучени (Фајгељ 2004: 248). Отвара се питање у којој мери су добијени резултати субјективне природе, као и на који начин их је сврсисходно користити у пракси.

Студија случаја је склона интерпретативној парадигми – „виђење ситуа-ције очима судионика, бави се необичностима а не правилностима“ (Cohen i sar. 2007: 182).

Епистемолошко питање је шта се заиста може спознати проучавањем појединачних случајева. Одговор на ово питање даје Халми (Halmi 2005: 200) који каже: „Основни поступак у студији случаја састоји се у сагледавању свих важнијих аспеката једне појаве или ситуације, узимајући за јединицу проуча-вања: појединца, групу, организацију, локалну заједницу, целу културу или би-ло који сустав који се сматра засебном целином или ентитетом“. Посебна вред-ност студије случаја је у богатству детаља које нам нуди.


56

ЗАКЉУЧАК

Сазнајне могућности студије случаја су бројне и оне доприносе унапре-ђивању знања у области педагогије као науке о васпитању. Посебно се нагла-шавају интензивни и дубински карактер истраживања, а могућности њене при-мене крећу се од проучавања појединаца, група, установа, до најширих глобал-них заједница. Њена суштина је интензивно и продубљено проучавање случаја при чему се служи разноврсним изворима података.

Примена студије случаја најчешће подразумева проучавање негативних случајева на пример, деца која показују неуспех у школи, али њоме се проуча-вају и позитивни случајеви како би се утврдили услови у којима је такво стање могуће постићи. Предности студије случаја су пре свега у домену открића, ду-бинском испитивању случајева и богатим дескрипцијама. Као најчешћа крити-ка наводи се да се не могу вршити генерализације на основу појединачног слу-чаја чиме се угрожава научност овог приступа.

Да би се студија случаја у истраживањима у педагогији могла успешно примењивати, можемо слободно рећи да је примарни услов за то истраживач који у студији случаја има велику одговорност. Његова улогa посебно је нагла-шена кроз фазе реализације студије случаја. Пут до научних истина није једно-ставан и лак, тако да од истраживача захтева упорност, истрајност. Да би ис-траживач студије случаја био успешан у свом раду, неопходно је да буде ши-роко педагошки образован и мора темељно познавати област којој случај при-пада. Истраживач мора бити добар комуникатор, што значи да треба да буде способан да изрази наклоност према испитаницима, да поставља адекватна пи-тања и да буде пажљив слушалац.


Баковљев, М. (1997). Основи методологије педагошких истраживања. Београд:

Научна књига. Банђур, В. и Н. Поткоњак (1999). Методологија педагогије. Београд: Савез

педагошких друштава Војводине. Биличић, М. (2005). Метода случаја у знаности и настави, Поморство, 19, 217–228. Гојков, Г., Круљ, Р. и М. Кундачина (2002). Лексикон педагошке методологије.

Вршац: Виша школа за образовање васпитача. Гојков, Г. (2007). Квалитативна истраживачка парадигма у педагогији. Вршац:

Висока школа струковних студија за образовање васпитача. Милић, В. (1977). Социолошки метод. Београд: Нолит.


57

Мужић, В. (1968). Методологија педагошких истраживања. Сарајево: Завод за уџбенике и наставна средства.

Пејчић, Б. (прир.) (1995). Методологија емпиријског научног истраживања. Београд: Универзитет у Београду, Дефектолошки факултет.

Ристић, Ж. (2006). О истраживању, методу и знању. Београд: Институт за педагошка истраживања.

Савићевић, Д. (2011). Увод у методологију андрагогије. Вршац: Висока школа струковних студија за образовање васпитача „Михаило Палов“.

Фајгељ, С. (2004). Методе истраживања понашања. Београд: Центар за примењену психологију.

Халми, А. (2005). Стратегија квалитативних истраживања у примијењеним друштвеним знаностима. Загреб: Наклада „Слап“.

Cohen, L., Manion, L. i K. Morrison (2007). Metode istraživanja u obrazovanju. Zagreb: Naklada „Slap“.

Шевкушић, С. (2008). Квалитативна студија случаја у педагошким истраживањима: сазнајне могућности и ограничења, Зборник Института за педагошка истраживања, 2, 239–256.

Шевкушић, С. (2011). Квалитативна истраживања у педагогији. Београд: Институт за педагошка истраживања.

Yin, R. K. (2007). Studija slučaja – dizajn i metode. Zagreb: Fakultet političkih znanosti Sveučilišta u Zagrebu.

Yin, R. K. (2014). Case Study Research Design and Methods, Series No. 5. Thousand Oaks, CA: Sage.


58

Зорица Милинкович Дошкольное учреждение „Радость“, Чаетина

ДОСЯГАЕМОСТЬ И ОГРАНИЧЕНИЯ В ПРИМЕНЕНИИ МЕТОДА КЕЙСОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

Резюме

Суть метода кейсов, в качестве вида педагогических исследований, состоит в рассмотрении всех важных аспектов явления или ситуации, принимая для единицы исследования личность, группу, организацию, местное сообщество, совокупную культуру, или любую группу, которая считается отдельным целым. Особого внимания следует уделять методу кейсов в процессе воспитания, поскольку он способствует всестороннему и углубленному изучению этого дела. Цель состоит в том, чтобы рассмотреть ключевые особенности метода кейсов, где особое внимание будет направлено на анализ досягаемости и ограничений такого рода исследований в педагогике. Соответственно, в настоящей работе рассматриваются терминологические дилеммы, связанные с названием метод кейсов, автор указывает на существенные характеристики метода кейсов, которые представляют и его положительные стороны, а также автор анализирует возможность применения метода кейсов в педагогических исследованиях.

Ключевые слова: метод кейсов, исследование, качественные исследования.


УДК 316.346.32-053.6Прегледни научни чланак • 59–74


Mиа Р. Марић Универзитет у Новом Саду, Педагошки факултет у Сомбору

Марија Д. Сакач Универзитет у Новом Саду, Педагошки факултет у Сомбору

ПРИРОДА И КВАЛИТЕТ РЕЛАЦИЈА ДЕЦЕ И МЛАДИХ ПРЕМА СТАРИМ ОСОБАМА У НАШОЈ

СРЕДИНИ

Апстракт: С обзиром на све присутнији јаз између генерација дечјег узраста и младих, са једне стране, и старије популације, са друге стране, кроз овај рад ће настојати да се прикажу резултати савремених студија у на-шој средини које се баве овом проблематиком, као и да се дају педагошке смернице од којих треба полазити у раду са децом и младима, како би се њихов однос према старима подигао на виши ниво.

Прегледом савремене литературе која се бави односом младих према старој популацији у нашој средини, али и директним увидом у актуелну ситу-ацију у друштву, уочава се негативан однос младих према старима и старењу, у свим кључним животним подручјима, као што су породица, васпитање, образовање, рад и сл. Неговање исправног односа према старијима и подсти-цање обостраног уважавања и поштовања кључно је, како за правилан психо-социјални развој деце и младих и њихову едукацију и васпитање у жељеном смеру, тако и за квалитет живота и психичко благостање старије популације.

Главни циљ рада представља приказивање актуелног односа деце и младих према старијој популацији у нашем друштву, путем налаза различи-тих студија које су се бавиле овим проблемом у нашој средини, пре свега, како би се подстакло креирање одговарајућих педагошко-развојних програ-ма, којима би се побољшао квалитет односа младих према старима, чиме ће се значајно допринети едукацији и васпитању генерација које долазе.

Кључне речи: деца и млади, популација старих, социјална средина, породица, образовни систем.

УВОД

С обзиром на специфичне карактеристике развојног стадијума, као и на актуелне друштвене околности, популација деце и младих, баш као и узрасна група старих особа, представља посебно осетљиву узрасну и друштвену кате-горију становништва. Стиче се утисак да се проблемима и тешкоћама на инди-

Марић, М., Сакач, М.: Природа и квалитет релација деце и младих према... ЗБОРНИК РАДОВА • ГОД. 20 • БР. 19 • ДЕЦЕМБАР 2017 • 59–74

60

видуалном и социјалном плану са којима се деца, адолесценти и старе особе суочавају, поклања недовољно пажње на глобалном нивоу, о чему сведоче ка-ко истраживачки налази, тако и директан увид у актуелну ситуацију у друштву (Đorđević i sar., 2007; Gašić-Pavišić, 2012; Маrić, 2011a; Rašević, Mijatović, 2004; Ševo, 2007).

Поред тога, посебно забрињава чињеница да стари данас на известан на-чин постају маргинализована друштвена група, нарочито у земљама које про-лазе кроз период транзиције, коју прате интензивне социјалне промене, општа криза унутрашњих вредности, при чему се све већи значај придаје материјал-ним стварима, док су пажња, брига и разумевање, уопште, па тако и када је у питању старија популација, потпуно занемарени. Стереотипи и предрасуде према старим особама врло су прусутне у нашој средини (Đorđević i sar., 2007; Komatina, 2003; Rašević, Mijatović, 2004), а као нарочито изражен проблем, ја-вља се постојање дубоког степена међугенерацијског неслагања и неразумева-ња, које неретко резултира и насиљем према старијим лицима (Srnić, 2010).

Старија популација са једне стране има своје специфичне потребе и зах-тева посебну пажњу друштва, а са друге стране, управо те специфичности ове узрасне групе стварају бројне предрасуде, отпоре и негативне ставове млађе популације (Rašević, Mijatović, 2004; Ševo, 2007). Студије спроведене у нашој средини потврђују оно што се свакодневно може запазити у различитим соци-јалним контекстима, када је реч о односу према старим особама. Наиме, у по-родичном окружењу, у здравственом и социјалном систему, као и у образовно-културном домену запажа се недостатак осетљивости за потребе старих особа, као и занемаривање њихових специфичности и потцењивање могућности ста-ријих људи (Despotović, 2012; Gašić-Pavišić, 2012; Pešić, 2007; Rašević i Mijatović, 2004; Ševo, 2007).

С обзиром на то да социо-демографски подаци и социјалне тенденције говоре да наша популација све више стари и да ће у наредним годинама и де-ценијама број старих особа бити знатно повећан, посебно у већим градским срединама (Pešić, 2007; Rašević i Penev, 2001), брига о старима се мора озбиљ-но схватити од стране целокупне друштвене заједнице. Управо у том смислу, нарочит значај и улогу имају младе генерације које долазе и постепено изгра-ђивање њихове свести о потребама и нужности бриге о старијим лицима.

Како на младима остаје преузимање одговорности у будућности за це-локупан однос друштвене заједнице према старијој популацији, од великог је значаја испитивање њиховог односа и ставова према потребама и могућности-ма старих особа, те добијање јасног увида у постојање међугенерацијског не-слагања и чиниоце који доприносе том неслагању. Полазећи од потпуног уви-да у ставове деце и омладине према потребама и могућностима старих, могуће је и на одговарајући начин планирати примерене активности и развојно-едука-тивне програме са циљем приближавања младих старијима и спречавања свих оних негативних индивидуалних и социјалних последица које носи сукоб гене-


61

рација и неприхватање старијих особа као равноправних чланова друштвене заједнице.

Имајући све наведено у виду и полазећи од налаза претходних студи-ја које су се бавиле проблематиком старе популације, основни задатак и циљ овог рада јесте приказивање односа и ставова деце и младих према популацији старих особа, и то посматрано кроз различите друштвене контексте – у поро-дичном окружењу, здравственом и образовном систему, као и домену социјал-не и културне подршке. Овај сложени и вишеструко условљени однос младих према старијим члановима друштвене заједнице биће приказан путем разма-трања тренутне ситуације у нашем друштвеном окружењу. И то када је реч о задовољењу потреба и могућности старих особа, у контексту налаза претход-них студија које су испитивале ову проблематику, односно, навођењем резула-та истраживања, реализованих са основним циљем испитивања ставова деце и младих према потребама и могућностима старих особа, као и студија спрове-дених са сврхом евалуације ефикасних начина превладавања постојећег међу-генерацијског неразумевања и несклада.

СПЕЦИФИЧНОСТИ ОДРАСТАЊА – ДЕЦА И МЛАДИ У САВРЕМЕНОМ СОЦИЈАЛНОМ ОКРУЖЕЊУ

Услови одрастања и начин васпитања деце и омладине битно су се про-менили последњих година. Баш као и само друштво, које је још увек у фази интензивних промена и преиспитивања основних вредности, које још увек ни-су сасвим устаљене, тако су и раније смернице у погледу васпитања деце и младих у значајној мери напуштене и тренутно се одрасли налазе пред број-ним недоумицама и дилемама у погледу васпитног деловања на генерације ко-је су у периоду интензивног развоја (Маrić, 2011a).

Темпо живота постао је врло брз, традиционални друштвени стандарди и етичке норме су у великом степену превазиђени и одбачени, а бројни нега-тивни модели понашања значајно су присутни у животима деце и младих – у њиховом непосредном породичном и вршњачком окружењу, у ширем социјал-ном контексту, баш као и у домену медијске субкултуре и савремених елек-тронских друштвених мрежа. Родитељима и наставницима постало је врло те-шко континуирано усмеравати децу и младе у правцу подстицања друштвено пожељних образаца понашања, управо због претходно наведених чинилаца. Евидентан је пораст различитих видова неприлагођеног и проблематичног по-нашања међу децом и младима, које почиње да се јавља на све нижим узрасти-ма. За то су посебно одговорни негативни модели понашања који су доминант-ни у непосредном социјалном окружењу у коме одрастају деца и млади (Маrić, 2011а; Маrić, 2011b; Маrić, 2012a; Mirić, 2011; Peruničić, Mirić, 2011).


62

У порасту је појава негативних осећања на дечјем и адолесцентском уз-расту, попут опште забринутости за себе и своју будућност, несигурности, раз-личитих страхова, нерасположења и тужних осећања, депресивности, безвољ-ности, незаинтересованости, која се често тумачи као лењост детета, те основ-не сметње дуго остану непрепознате од стране околине (Маrić, 2010; Маrić, Novović, 2010). У експанзији су и употреба психоактивних супстанци међу де-цом и младима, насиље и различити видови делинквенције (Маrić, 2011а; Маrić, 2011b; Маrić, 2012a; Vukosavljević-Gvozden i sar., 2010), који се често ја-вљају као одговор на опште унутрашње задовољство, а још чешће су подстак-нути вршњачким моделима из окружења (Маrić, 2011а; Маrić, 2012a; Stepanović i sar., 2009).

У општој социјалној клими у којој одрастају данашње генерације деце и младих све већи примат добија свет материјалних ствари, док се духовне вред-ности у значајној мери занемарују, те долази до ширења карактеристичног осе-ћаја изолованости и отуђења међу младима. У таквим условима унутрашње по-требе за пажњом, разумевањем, прихватањем и безусловном подршком, која је основ правилног емоционалног и социјалног развоја деце и омладине, често остају делимично или у потпуности незадовољене, што се опет даље веома не-повољно одражава на квалитет различитих социо-емоционалних односа које деца и млади остварују са значајним особама из окружења.

КАРАКТЕРИСТИКЕ ПОПУЛАЦИЈЕ СТАРИХ ОСОБА –СПЕЦИФИЧНЕ ПОТРЕБЕ, МОГУЋНОСТИ И ДРУШТВЕНО

ОКРУЖЕЊЕ

Популација старијих особа припада врло специфичној узрасној катего-рији. Наиме, овај развојни стадијум одликују посебна врста осетљивости и по-стојање бројних ризика по физичко и ментално здравље, који потичу из уну-трашњег, индивидуалног домена и спољашње средине.

Старост и старење нису речи истога значења. Тако се под старењем под-разумева физиолошки процес својствен свим живим бићима, иреверзибилне природе, који започиње одмах по рођењу, и одвија се различитим темпом, у за-висности од различитих индивидуалних и срединских чинилаца који делују у конкретном случају. Старост човека се дефинише и описује, пре свега, година-ма живота. Према дефиницији Уједињених нација (УН), старост наступа након 65. године живота. Такође, и Светска здравствена организација (СЗО) 65. годи-ну живота описује као почетак старости. Ова организација наводи критеријуме према којима се старост може поделити на три сегмента: рану старост – од 65. до 74. године живота, средњу старост – од 75. до 84. године и дубоку старост, која наступа почев од 85. године живота (Stanković, 2010).


63

Старо доба карактерише се посебном врстом парадокса – док са једне стране расту индивидуалне потребе за подршком окружења приликом суочава-ња са различитим врстама тешкоћа које доноси старост сама по себи, односно потребе за помоћи од стране околине приликом сналажења у свакодневним си-туацијама, са друге стране за ово старосно доба је карактеристичан управо изо-станак ове социјалне подршке и неразумевање потреба старих од стране око-лине (Despotović, 2012; Gašić-Pavišić, 2012; Јоvanović, 2009; Pešić, 2007; Rašević i Mijatović, 2004; Ševo, 2007).

Природан развојни ток доводи до бројних објективних психофизичких промена у старијем добу. У овом узрасном добу долази до пада нивоа психо-физичке спремности, почињу да се јављају различите врсте тегоба и сметњи на телесном и здравственом плану. Код старијих постепено опадају менталне и телесне способности, већина хроничних обољења – хипертензија, различити метаболички поремећаји, као што је дијабетес типа 2, затим срчана обољења, као и канцерогена стања, јављају се управо на овом развојном стадијуму, што неминовно прати карактеристичан унутрашњи доживљај, односно, негативна осећања – свест о пролазности живота, страхови за сопствено здравље, страх од будућности, туга, апатија, безвољност и постепено повлачење (Јоvanović, 2009; Pešić, 2007).

Поред повећаног ризика од развоја сметњи на телесном плану, дакле, у старијем добу расте и могућност појаве сметњи на менталном нивоу, па чак и развоја правих психичких поремећаја, попут депресивности, старосне демен-ције, психотичних епизода, као и суицидалних тенденција и извршења суици-да (Јоvanović, 2009; Milićević-Kalašić, 2010; Petrović, 2010). Когнитивне спо-собности старије популације постепено опадају, баш као и физичке могућно-сти, што сасвим очекивано доводи до негативних унутрашњих реакција. Упра-во овај склоп негативних дешавања на индивидуалном – физичком и ментал-ном пољу, доводи до зависности од подршке окружења и појачане потребе за разумевањем и бригом од стране непосредне околине и ширег социјалног си-стема. Cтарима је потребно пружити систематску бригу, како би се на одгова-рајући начин носили са променама које неминовно долазе, и кроз које ћемо сви ми проћи у одређеном тренутку.

Поред неминовног суочавања са променама на телесном и менталном плану, које старост свакако доноси, посебно забрињава однос околине према старим особама, поготово јер је тај чинилац који битно одређује квалитет жи-вота и адаптацију у старим данима, подложан променама, али само уколико постоји свест о томе и воља да се помогне старим лицима. Усамљеност и осе-ћај одбачености и излованости су стања која врло често прате популацију ста-рих особа (Despotović, 2012; Gašić-Pavišić, 2012; Milićević-Kalašić, 2010; Pešić, 2007). Начин живота и услови у којима живе старе особе веома зависе од њи-ховог социјалног окружења. Док је млад човек у стању потпуно самостално да се брине о себи и задовољењу својих бројних потреба, стари људи су неретко


64

врло зависни од помоћи околине, чак и у задовољењу најосновнијих животних потреба (самостално храњење, кретање, облачење), уколико постоји тежа бо-лест, односно инвалидитет.

Када је реч о односу породичног окружења, здравственог и социјалног система, као и образовно-културних могућности које стоје на располагању ста-рима, актуелна ситуација у нашем друштву прилично је забрињавајућа и ука-зује на општи недостатак осетљивости за потребе старих, у свим важним соци-јалним аспектима и доменима (Despotović, 2012; Đorđević i sar., 2007; Gašić-Pavišić, 2012; Pešić, 2007; Srnić, 2010). Породично окружење у позним година-ма значајно делује на опште ментално стање и психофизичко здравље старих особа, но оно је често врло неповољно управо у овом периоду живота (Milić, 2012; Polovina, 2012).

Деца старих особа, по правилу, већ су засновала сопствене породице, во-де своје животе, оптерећене бројним обавезама везаним за професионални и приватни живот, а неретко су и километрима далеко од својих родитеља (Polo-vina, 2012). У старости је један од најчешћих стресних догађаја и губитак брач-ног партнера, тако да старе особе неретко остају сасвим саме, без адекватне породичне подршке. Све ово утиче врло неповољно на њихово ментално и фи-зичко здравље, при чему осећање усамљености и туге, често постаје окидач за појаву сметњи на телесном плану (Despotović, 2012; Pešić, 2007).

Адекватан здравствени и социјални систем, осетљив за потребе и спе-цифичности старије популације императив је сваког савремено уређеног дру-штва. И у овом домену, као и када је реч о породичном окружењу, потребе ста-рих за бригом и разумевањем постепено расту, док здравствена брига и соци-јална осетљивост нагло опадају, када је реч о старим лицима (Srnić, 2010; Ševо, 2007). Чини се да овакав несклад постоји и кад је реч о здравственој бризи у оквиру домова здравља, као и кад се ради о условима болничког лечења. Тако-ђе, старија лица су суочена и са материјалним тешкоћама, јер су њихова при-мања најчешће потпуно несразмерна са израженим потребама за лековима и појачаном негом од стране медицинског особља. Социјална компонента неосе-тљивости за основне животне потребе старих, овде нарочито долази до изра-жаја, те је неопходно још доста пажње посветити освешћивању комплетног друштва о значају бриге о старим лицима (Despotović, 2012; Gašić-Pavišić, 2012; Ševо, 2007).

Образовне и културне потребе не престају са одласком у пензију и завр-шетком професионалне каријере, већ напротив, позно доба би требало да пру-жи својеврсне могућности за задовољење ових потреба. Но, и у овом сегменту није повољна ситуација у друштву, и док се са једне стране апелује на неоп-ходност и потребу за доживотним учењем и образовањем, већина предвиђених и организованих активности у овом домену намењена је искључиво млађој по-пулацији, при чему су чак приметно занемарене и особе средњих година.


65

Говорећи о овом проблему старије популације, од нарочите је важности имати у виду чињеницу да перманентно учење и образовање, у најширем сми-слу те речи, представљају један од најзначајнијих чинилаца квалитета живота, општег задовољства животом и доживљаја психичког благостања, а у складу са тим и менталног и психофизичког здравља (Маrić, 2012b). Налази претход-них истраживања једнозначно потврђују постојање позитивне везе између уче-ња и усавршавања у одраслом и старом добу, са једне стране, као и квалитета живота, општег задовољства животом и доживљаја психичког благостања, са друге стране, а које је истовремено један од главних чинилаца и предуслова менталног и општег психофизичког здравља у средњим и позним годинама (Маrić, 2012b; Мirkov, 2012). Студије говоре да перманентно образовање пози-тивно делује на социјалну прилагођеност, смањује могућност појаве физиоло-шких и телесних сметњи и негативних осећања, а посредно позитивно утиче и на дужину живота (Shuler, Watson, 2009, према Маrić, 2012b).

Упркос свим тешкоћама на личном и социјалном плану, нарочито је ва-жно истаћи да на старост никако не смемо гледати a priori као на доба које не-миновно мора бити обележено смањеним способностима, болешћу, страхови-ма, резигнацијом и апатијом. И старији људи имају у довољној мери очуване капацитете за квалитетан живот и задовољство које произилази из лепих жи-вотних тренутака. Потребна је само повећана доза свести o њиховим потреба-ма и могућностима од стране њихове социјалне средине, а посебно генерација које долазе и на којима остаје одговорност за промене у индивидуалној и си-стематској бризи о старијим лицима.

СТАВОВИ МЛАДИХ ПРЕМА СТАРИМ ОСОБАМА – АКТУЕЛНА СИТУАЦИЈА И МОГУЋНОСТИ ЗА ПОДСТИЦАЊЕ ПОЗИТИВНОГ

ОДНОСА

Посматрано са културно-историјског аспекта, однос млађих нараштаја и друштва у целини, према популацији старих особа, мењао се постепено, како су се смељивале и развијале људске цивилизације. У време античке грчке ци-вилизације, старије особе су уживале све привилегије и велики углед међу млађим нараштајима, и билe су врло цењенe и драгоценe у друштвеној пира-миди. Онe су називанe „живим библиотекама“ и билe су реткe и значајнe за друштво, првенствено због слабе писмености становништва и кратког трајања животног века у то време. Међутим, бројне касније културно-историјске епо-хе, неће бити ни приближно у толикој мери бити наклоњене старијима (Stanković, 2010).

Извесна врста сукоба генерација, младих и старих, деце и одраслих, чи-ни се да је постојала у одређеном облику одувек, посматрано кроз различита времена и различита друштвено-историјска и културна уређења. Међутим, са-


66

времени услови и актуелни социјални контекст у које је тај однос данас сме-штен врло су специфични, те је и природа овог односа битно другачија у одно-су на претходне друштвено-историјске и временске одреднице. Наиме, оно што се евидентно запажа, када је реч о односу младих према старијој попула-цији у данашње време, то је значајно мимоилажење у схватањима и вредности-ма, као и неразумевање младих према потребама и очекивањима популације ста-рих особа. Ово произилази из целокупне актуелне ситуације у друштву, као и из специфичних околности у којима су деца и млади одрастали последњих година, а о чему је било речи у претходном одељку (Маrić, 2011a). Гашић-Павишић ис-тиче да досадашње студије говоре да су негативни ставови деце и младих према старима и старењу постали глобални тренд, те да се ови ставови развијају још на раном предшколском узрасту и да у великој мери зависе од контаката које деца и млади остварују са старијим особама (Gašić-Pavišić, 2012).

Један од врло значајних чинилаца који доводи до негативног односа де-це и младих према старости и старењу у најширем смислу, а посебно према старим особама у њиховој околини, како показују резултати истраживачких студија спроведених у нашој средини, јесу врло развијени стереотипи и пред-расуде међу децом и младима према популацији старих особа и старењу, гене-рално (Đorđević i sar., 2007; Јоvanović, 2009; Јоvanović, 2010; Ševо, 2007). Ђор-ђевић и сарадници наводе да је још Батлер 1969. године први пут употребио термин „ејџизам“ (Batler, 1969, према Đorđević i sar., 2007), за означавање си-стематског стереотипизирања и дискриминисања старијих особа. Последице „ејџизма“, како наводе аутори, огледају се у домену дискриминације у профе-сији и на радном месту, у неравноправном положају који старије особе имају у систему здравствене заштите, као и у стигматизацији у различитим социјалним односима (Đorđević i sar., 2007; Jovanović, 2009; Јоvanović, 2010; Ševо, 2007).

Студије које су се бавиле односом деце и младих према старима и старе-њу у нашој средини прилично су малобројне. Циљ истраживања које је спрове-ла Ћировићева са сарадницима био је управо да се испитају ставови деце пре-ма старима у нашој средини. У истраживању су учествовала 64 детета узраста десет година и 81 дете узраста четрнаест година, оба пола. Употребљен је сет инструмента за мерење имплицитних и експлицитних ставова деце према ста-рима: Тест имплицитних асоцијација, Скала семантичког диференцијала, Ска-ла за мерење ставова према старима, Фрабонијева скала за мерење ставова према старима и упитник о квалитету и квантитету контакта са старим особама. Обе узрасне групе испољиле су негативне имплицитне ставове према старима. Десе-тогодишњаци показују неутралне и умерено позитивне експлицитне ставове према старима, а ставови адолесцената су умерено негативни. Аутори су закљу-чили да су налази овог истраживања сагласни са налазима претходних студија које говоре да ставови деце са одрастањем постају све негативнији, као и са ис-траживањима која указују на позитиван утицај контакта. Утврђено да се дечаци и девојчице не разликују по питању ставова према старима (Ćirović i sar., 2012).


67

Истраживање које је реализовао Давидовић са сарадницима 2007. годи-не, показало је да скоро трећина деце старости од 10 до 16 година (29%) сма-тра да је старост ружна и непривлачна, из чега у одређеној мери произилази и њихов однос према старим лицима (Davidović i sar., 2007, према Đorđević i sar., 2007). Aутори сматрају да су предрасуде и негативни односи младих према старима у највећој мери стечени и научени путем посматрања понашања зна-чајних социјалних модела у околини детета, што оставља велику могућност и пружа значајну шансу за постизање промене овог односа (Đorđević i sar., 2007; Jovanović, 2009; Јоvanović, 2010; Maksić, 2012; Ševо, 2007).

Тако налази истраживачких студија које су се бавиле ефектима различи-тих школских програма и пројеката, који су имали за циљ да деца и млади пу-тем контаката са старим лицима развију позитиван однос према њима, потвр-ђују да одговарајућа едукација и примерени искуствени програми имају веома позитиван утицај, те су деца и млади обухваћени оваквим врстама програма, имала значајно позитивнији став према старим лицима, у односу на контролну вршњачку групу (Đorđević i sar., 2007). Темеље позитивног односа деце и мла-дих према старим лицима неопходно је почети градити још у најранијим дани-ма детињства, у примарној породици детета. Неопходно је стално указивати и сопственим примером показивати деци и младима на значај вредности које имају узајамно уважавање и међусобно поштовање, топла реч, пажња, разуме-вање, пожртвованост и саосаћејност за потребе других, генерално, па тако и старих лица (Јоvanović, 2010).

У време када смо сви на неки начин окренути искључиво себи и задово-љењу сопствених жеља и настојања, што савремена западна цивилизација у ве-ликој мери промовише, а убрзан темпо живота све више намеће, постепено се заборављају основне људске вредности, што се свакако огледа и у односу који деца и млади данас имају према старој популацији. Аутори истичу да се реше-ње за постојање међугенерацијског сукоба и јаза налази у двосмерним актив-ностима – са једне стране потребно је код старих особа подстицати индивиду-ални и социјални развој и окретање ка младима, док је код деце и младих неоп-ходно развијати осећај толеранције, поштовање старијих и разумевање потреба старих људи. Тек у таквим околностима могуће је превазићи неспоразуме и конфликте, и развити жељене односе међу генерацијама (Јоvanović, 2010). Та-кође, општу популациону едукацију о свим значајним психолошким, социјал-ним и здравственим аспектима старења и старости неопходно је спроводити доследно и систематски, укључивши неизоставно и школски контекст, одно-сно, васпитање и образовање које се стиче у школи.

Стицањем одговарајућих знања у школи, о карактеристикама старости и старије популације, постепено се руше стереотипи и предрасуде и гради пози-тиван однос и одговарајуће понашање деце и младих према старим лицима. На тај начин врло ефикасно је могуће промовисати интергенерацијску солидар-ност и подстицати позитивне ставове и пожељна понашања деце и младих пре-


68

ма старијим особама (Rašević i Mijatović, 2004). Приликом креирања едукатив-них и искуствених програма и интервенција, посебно је важно имати у виду значај одговарајућег система социјалне подршке старим лицима, чији су неиз-оставан део деца и млади, и на којима остаје брига о старима у будућности, а у контексту деловања на квалитет живота и здравље старије популације (Despotović, 2012). Што су односи младих према старима бољи и што су разу-мевање и емотивна и функционална подршка младих на вишем степену, већи су и процењени објективни квалитет живота старих, као и субјективно задо-вољство и ниво психофизичког здравља старије популације (Despotović, 2012).

ПРИНЦИПИ И УЛОГА ПЕДАГОШКО-РАЗВОЈНИХ ПРОГРАМА СА ЦИЉЕМ ПОДСТИЦАЊА ПОЗИТИВНОГ ОДНОСА ДЕЦЕ И

МЛАДИХ ПРЕМА ПОПУЛАЦИЈИ СТАРИХ ОСОБА

Улога педагошко-развојних програма, који се реализују у оквиру разли-читих пројеката, радионица и семинара, са циљем подстицања позитивног од-носа деце и младих према популацији старих људи (Аgencija za evropske inte-gracije i saradnju sa udruženjima, 2010; Gavrilović, 2008; Caspi, 1984, Chapman, Neal, 1990, Cuoper et al., 1991, Meshel, McGlynn, 2004, према Tomašić, 2011; Ševkušić-Mandić, 2003), добија све већи значај како у свету, тако и код нас. Примена оваквих програма дала је позитивне резултате, посматрано како са аспекта васпитања и развоја деце и младих, тако и са аспекта унутрашњег до-живљаја и квалитета живота старих особа. Дакле, успостављање релација и до-брих односа позитивно се одражава на обе стране. У основи великог броја ових програма којима је циљ успостављање међусобног контакта и позитивних односа деце и младих према старим особама, налази се Олпортова хипотеза тзв. оптималног контакта, према којој контакт међу припадницима различитих група доприноси изградњи позитивних ставова према члановима из друге гру-пе (узрасне, расне, националне и сл.) и учвршћивању међусобног поверења ме-ђу члановима група, доводећи до смањења стереотипа и предрасуда према ин-дивидуама из друге скупине (Allport, 1954).

Одлике кооперативног учења путем непосредног искуства, социјалних интеракција учесника и активирања позитивних ефеката групних процеса (Ševkušić-Mandić, 2003), нарочито долазе до изражаја приликом примене про-грама у којима заједнички учествују деца, млади и старије особе. Деца и млади на тај начин имају прилику да кроз сарадњу са старијима активно и самостал-но усвајају жељене обрасце понашања, а предности активне улоге у процесу сазнавања и учења су бројне – кроз сликовиту и интензивну комуникацију са старијима, деца и млади се развијају као личности, подстичу се иницијатива и самосталност деце, постепено се гради њихова способност одлучивања, баш као и способност емпатије и социјално-комуникационе вештине деце и младих (Ševkušić-Mandić, 2003).


69

Томашићева наводи налазе већег броја студија које су за циљ имале ис-питивање квалитета односа деце и адолесцената према старим особама, при чему су првенствено евалуирани различити педагошки програми подстицања међугенерацијског контакта (Tomašić, 2011). Налази ових евалуативних сту-дија недвосмислено потврђују да деца предшколског, раног школског узраста, баш као и адолесценти, почињу манифестовати позитивне ставове према ста-ријим особама након укључивања у непосредни међусобни контакт са њима, обично кроз реализовање заједничких активности, што се показало као наро-чито делотворан метод (Caspi, 1984, Chapman, Neal, 1990, Cuoper et al., 1991, Meshel, McGlynn, 2004, према Tomašić, 2011). Позитивне ефекте имали су про-грами који су у својој основи садржали радионичарски рад у који су била укључена основношколски, средњошколци и старе особе, као и програми који су обухватали пружање помоћи старим особама од стране деце и младих. И у оним студијама експерименталног карактера, где је била укључена контролна група деце и младих, који нису учествовали у програму, потврђени су позитив-ни утицаји међугенерацијског контакта на децу, адолесценте и старе особе. Директан контакт са старим особама показао се много делотворнијим од слу-шања предавања о старима.

Циљ истраживања које је спровела Томашићева био је испитивање ути-цаја међугрупног контакта на експлицитне и имплицитне претпоставке и ста-вове адолесцената према старим лицима (Tomašić, 2011). Налази ове студије су показали да адолесценти негативније опажају и доживљавају старије особе у односу на млађе, и када је реч о експлицитним, и када је реч о имплицитним ставовима и претпоставкама. Такође, значајним се показао квалитет контакта са старијима, који је повезан са експлицитним ставовима које деца и млади развијају према старим лицима. Закључак аутора је да деци и младима треба обезбедити квалитетне контакте са старјиим особама, како са родбином, тако и са лицима са којима нису родбински повезани.

У нашој земљи је током 2007. године реализован значајан пројекат „У сусрет старима“, чија је основна идеја била да се млађе генерације на различи-те начине укључе у пружање помоћи старијим лицима у локалној заједници (Gavrilović, 2008). Полазећи од основног принципа „помоћ у кући“, припадни-ци млађих генерација су старијима пружили укупно 37 различитих врста услу-га – од куповине основних животних намирница, преко плаћања рачуна, одла-ска у апотеку по лекове, пратње приликом одласка старијег лица код лекара, па све до пружања емотивне и психосоцијалне подршке старијим особама. Евалуација спроведеног програма потврдила је његову сврсисходност и оправ-даност. Порасло је задовољство старијих лица квалитетом пружене подршке од стране младих, а и код млађих учесника програма, у знатној мери се развио позитиван однос према старим лицима, те је указано на неопходност спровође-ња оваквих и сличних програма у нашој средини и у будућности. Иначе овај пројекат је одобрен од стране Комисије Секретаријата дечје и социјалне за-штите, што упућује на оправданост пројекта са етичке стране, која се односи


70

на питање укључивања осетљивих група популације (деца, млади, старија ли-ца) у педагошко-развојне програме.

Током 2010. године у Београду је реализован педагошко-развојни про-грам под називом „Млади помажу старима“, у коме су били ангажовани млади без родитељског старања који су били у домском смештају или у хранитељској породици, као и стипендисти Фондације солидарности Србије, који су помага-ли старим лицима на листи чекања за „помоћ у кући“. Млади ангажовани у оквиру овог програма су пет пута недељно обилазили стара лица у својим до-мовима, куповали им потребне животне намирнице и лекове, помагали у спре-мању куће и ситним оправкама. Овим путем постигнуто је унапређење квали-тета васпитања младих, они су развили позитиван, хуман однос према старим лицима и постали су осетљиви за њихове потребе, а такође су унапредили во-лонтерска знања и вештине. Када је реч о старим лицима, ефекти програма су се одразили на ниво задовољства старих лица, ниво социо-емоционалне подр-шке старима, као и целокупан квалитет њиховог живота (Аgencija za evropske integracije i saradnju sa udruženjima, 2010).

Позитиван друштвени тренд у нашој земљи, када је реч о настојањима да се превлада међугенерацијски јаз и да се деца и млади људи у што већој ме-ри приближе старим лицима, евидентан је не само на пољу праксе, већ и у под-ручју научног деловања. Тако је децембра 2012. године у организацији Инсти-тута за педагошка истраживања и Геронтолошког друштва Србије одржана на-учна конференција националног нивоа, под називом „Однос младих према ста-рима и старењу“. Конференција је организована у оквиру обележавања Европ-ске године активног старења и међугенерацијске солидарности, а обухватила је већи број тема које у различитим контекстима описују односе младих према старима и старењу – у породици, у школи и васпитно-образовном систему, у појединим професијама, у јавном сектору – здравство, социјална политика, култура и сл. На тај начин, у оквиру овог научног скупа, тема односа младих према старима и старењу позиционирана је у значајан педагошко-развојни контекст, чији је основни циљ давање доприноса изградњи солидарних, кон-структивних и квалитетних међугенерацијских односа у нашем друштву. Кроз већи број научних радова приказани су ставови деце и младих према старим лицима у нашем окружењу (Ćirović i sar., 2012; Gašić-Pavišić, 2012; Maksić, 2012; Marić, 2012c), односи младих и старих у породици и широј социјалној средини (Milić, 2012; Polovina, 2012; Ljubičić, 2012), представљени су најсавре-менији видови међугенерацијских програма и програма интеграције старих особа у друштво (Pejatović i sar., 2012; Urošević, 2012), као и могућности цело-животног учења које стоје на располагању старијим лицима у нашој средини (Mirkov, 2012; Marušić, 2012). Нагласак је стављен на педагошке импликације истраживања о односима деце и младих према старим особама.


71

ПЕДАГОШКЕ ИМПЛИКАЦИЈЕ И ЗАКЉУЧЦИ

Значај односа деце и младих према старијим особама требало би да заузме посебно место у педагошкој пракси и раду са ученицима свих узраста. Од најрани-јег доба је потребно неговати и развијати позитиван однос деце према старијим особама у окружењу, пре свега у породици, али и према старим лицима, генерал-но. У томе посебну улогу играју родитељи, васпитачи, учитељи и наставници.

Позитиван однос деце и младих према старим лицима обострано је ко-ристан и са педагошко-развојног аспекта пожељан, те је неопходно системат-ски радити на подстицању и развијању квалитета овог односа. Улога целокуп-не друштвене заједнице у том смислу је велика, с обзиром да се креирањем и реализацијом одговарајућих педагошко-развојних програма квалитет ове рела-ције знатно побољшава, чиме се доприноси не само правилном васпитању деце и младих, већ и квалитетнијем животу старих особа, односно, развоју целокуп-ног друштва. Опште људске вредности као што су поштовање, разумевање, ал-труистичка настојања, склоност саосећању и пружању социо-емоционалне по-дршке другима, потребно је путем васпитања и едукације неговати код деце од најранијег узраста, јер ће једино на тај начин деца и млади бити у могућности да израсту у зреле индивидуе, способне да и на будуће генерације пренесу ове примарне људске квалитете.


Аgencija za evropske integracije i saradnju sa udruženjima (2010). Zvezde Beograda

2010. – Najbolji projekti organizacije civilnog društva finansirani iz budžeta grada Beograda u 2010. godini.

Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Cambridge, MA: Perseus Books. Ћировић, И., Павловић, М. и С. Гашић-Павишић (2012). Ставови деце према

старима. Зборник резимеа научне конференције Однос младих према старима и старењу. Београд: Институт за педагошка истраживања и Геронтолошко друштво Србије.

Despotović, M. (2012). Merenje uticaja socijalne mreže i socijalne podrške na zdravlje i kvalitet života starih, PONS – medicinski časopis, 9(2), 70–76.

Đorđević, Z., Erceg, P., Despotović, N., Milošević, D. P. i M. Davidović (2007). Predrasude prema starenju. U: M. Tasić, M. Davidović, A. Milićević-Kalašić i G. Ševo (ur.): Gerijatrijski praktikum. Beograd: Gradski zavod za gerontologiju, kućno lečenje i negu, Kliničko-bolnički centar „Zvezdara“, 1–5.

Gavrilović, D. (2008). Projekat „U susret starima“, Socijalna misao, 1, 143–146.


72

Гашић-Павишић, С. (2012). Педагошке импликације истраживања о ставовима деце и младих према старијим особама. Зборник резимеа научне конференције Однос младих према старима и старењу. Београд: Институт за педагошка истраживања и Геронтолошко друштво Србије.

Jovanović, S. (2009). Doprinos psihologije uspešnijem životu u starosti, Gerontologija, 1, 25–38.

Jovanović, S. (2010). Tolerancija i međugeneracijska solidarnost – preduslovi uspešnog starenja, Gerontologija, 37(2), 285–293.

Komatina, S. (2003). Dominantne predstave o starosti, Stanovništvo, 1-4, 147–160. Љубичић, М. (2012). Генерацијски сукоб: друштвена конструкција стварности?

Зборник резимеа научне конференције Однос младих према старима и старењу. Београд: Институт за педагошка истраживања и Геронтолошко друштво Србије.

Maксић, С. (2012). Лепо је бити млад, али није мали успех ни остарити, Зборник резимеа научне конференције Однос младих према старима и старењу. Београд: Институт за педагошка истраживања и Геронтолошко друштво Србије.

Маrić, М. (2010). Osobine ličnosti, životni događaji i anksioznost adolescenata, Primenjena psihologija, 1, 39–57.

Марић, М. и З. Нововић (2010). Чиниоци који доприносе појави дисфоричних реакција у адолесценцији, Педагошка стварност, 3-4, 317–325.

Марић, М. (2011а). Проблематично понашање деце и адолесцената – појам, учесталост, порекло и превенција, Норма, 16(2), 175–183.

Marić, M. (2011b). Socio-demografski činioci i upotreba psihoaktivnih supstanci u adolescenciji, Stanovništvo, 2, 91–113.

Marić, M. (2012a). Ličnost, emocionalna stanja i sredinski faktori kao činioci upotrebe cigareta u adolescenciji, Nastava i vaspitanje, 61(3), 478–493.

Марић, М. (2012b). Перманентно образовање, опште задовољство животом и психичко благостање, Андрагошке студије, 1, 81–98.

Марић, М. (2012c). Однос деце и младих према популацији старих особа посматрано кроз различите социјалне контексте, Зборник резимеа научне конференције Однос младих према старима и старењу. Београд: Институт за педагошка истраживања и Геронтолошко друштво Србије.

Марушић, M. (2012). Особености професионалног развоја наставника старије старосне доби. Зборник резимеа научне конференције Однос младих према старима и старењу. Београд: Институт за педагошка истраживања и Геронтолошко друштво Србије.

Милић, А. (2012). Млади и стари у породици, Зборник резимеа научне конференције Однос младих према старима и старењу. Београд: Институт за педагошка истраживања и Геронтолошко друштво Србије.

http://dx.doi.org/10.2298/STNV1102091M


73

Milićević-Kalašić, A. (2010). Unapređenje mentalnog zdravlja starijih – od strategije do realnosti, Gerontologija, 37(2), 131–140.

Mirić, J. (2011). Jedan pokušaj merenja nedisciplinovanog ponašanja u školi, Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, 43(2), 299–311.

Mирков, С. (2012). Целоживотно учење у функцији личног развоја и квалитета живота. Зборник резимеа научне конференције Однос младих према старима и старењу. Београд: Институт за педагошка истраживања и Геронтолошко друштво Србије.

Пејатовић, А., Пекеч, К. и Е. Кецап (2012). Комуникација између младих и старих у организованим образовним активностима. Зборник резимеа научне конференције Однос младих према старима и старењу. Београд: Институт за педагошка истраживања и Геронтолошко друштво Србије.

Peruničić, I. i J. Mirić (2011). Rasprostranjenost imorala u stavovima učenika i studenata prema školskim prestupima, Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, 43(2), 283–298.

Petrović, D. (2010). Kognitivno zdravlje i problemi ostarele populacije, Gerontologija, 37(2), 111–122.

Pešić, Lj. (2007). Socijalni i zdravstveni problemi osoba u poznim godinama života, Acta Medica Medianae, 46(2), 45–48.

Половина, Н. (2012). Однос остарелих родитеља и њихове деце у светлу међугенерацијске етике породичног живота. Зборник резимеа научне конференције Однос младих према старима и старењу. Београд: Институт за педагошка истраживања и Геронтолошко друштво Србије.

Rašević, M. i B. Mijatović (2004). Ka zadovoljenju potreba populacije starih lica, Sociološki pregled, 38(4), 481–506.

Rašević, M. i G. Penev (2001). Demografska sadašnjost i neposredna budućnost Beograda, Sociološki pregled, 3–4, 261–276.

Srnić, J. (2010). Nasilje nad starim osobama, Temida, 1, 95–111. Stanković, A. (2010). Pozitivan stav produžuje život. Pristupano dana 24. marta 2013.,

na http://www.zzjzpgz.hr/nzl/41/stav.htm. Stepanović, I., Pavlović-Babić, D. i Z. Krnjaić (2009). Ispitivanje uzora i idola

srednjoškolaca u Srbiji, Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, 41(2), 401–417.

Ševkušić-Mandić, S. G. (1998). Kooperativno učenje kao oblik aktiviranja učenika, Nastava i vaspitanje, 47(3), 355–374.

Ševkušić-Mandić, S. G. (2003). Kreiranje uslova za kooperativno učenje: osnovni elementi, Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, 35, 94–110.

Ševo, G. (2007). Zdravstvene i socijalne potrebe starih. U: M. Tasić, M. Davidović, A. Milićević-Kalašić, G. Ševo (ur.): Gerijatrijski praktikum. Beograd: Gradski zavod za gerontologiju, kućno lečenje i negu, Kliničko-bolnički centar „Zvezdara“, 6–14.

http://www.zzjzpgz.hr/nzl/41/stav.htm


74

Tomašić, J. (2011). Doprinosi li međugrupni kontakt pozitivnijim implicitnim i eksplitinim stavovima adolescenata prema starijim osobamama?, Život i škola, 26(2), 83–100.

Урошевић, Р. (2012). Волонтирање као подржавајући контекст развијања међугенерацијске солидарности. Зборник резимеа научне конференције Однос младих према старима и старењу. Београд: Институт за педагошка истраживања и Геронтолошко друштво Србије.

Vukosavljević-Gvozden, T., Opačić, G. i Z. Marić (2010). Iracionalne evaluacije i antisocijalno ponašanje adolescenata, Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, 42(2), 263–276.

Mia R. Maric University of Novi Sad, Faculty of Education in Sombor Maria D. Sakac University of Novi Sad, Faculty of Education in Sombor

NATURE AND QUALITY OF CHILDREN AND YOUTH RELATIONS TO ELDERLY PEOPLE IN OUR SOCIAL ENVIRONMENT

Summary

Given the present generation gap between the children and the youth on one hand, and the elderly population on the other, in this paper the results of recent studies in our community dealing with these problems will be presented, and the pedagogical guidelines from which we should start to work with children and young people in the aim of raising the quality of their relation to the elderly to a higher level will be provided.

By reviewing the literature dealing with the relationship of the young people to the elderly population in our community, and also by direct insight into the current situation in the society, we can observe a negative relation of the young to the old people and the aging, in all key areas of life, such as family, education, training, work etc. Fostering the correct attitude towards the elderly and encouraging mutual respect and understanding is crucial, both for the proper psychosocial development of children and young people, their education and upbringing in the desired direction, and for the quality of life and psychological well-being of the elderly population.

The main objective of this paper is to reveal the actual relationship of children and young people to older people in our society, through the findings of different studies that have dealt with this problem in our community, above all, to encourage the creating of appropriate pedagogical development programs that would improve the quality of relation of the young to the old people, which will significantly contribute to the education and upbringing of the future generations.

Keywords: children and youth, the elderly population, social environment, family, educational system.


УДК 316.72:371.134Стручни чланак • 75–92


Далиборка С. Пурић Универзитет у Крагујевцу, Педагошки факултет у Ужицу

УСАВРШАВАЊЕ УЧИТЕЉА У ФУНКЦИЈИ РАЗВИЈАЊА ИНТЕРКУЛТУРАЛНОСТИ

Апстракт: Промене на глобалном плану и хетерогеност модерних дру-штава у националном, језичком, верском и другом погледу резултирале су афирмацијом интеркултурализма и потребом за интеркултуралним образо-вањем. У том процесу савремена школа као место сусрета националне и глобалне културе има важну улогу у стварању услова за стицање културних навика и успостављање дијалога међу различитим културама, чиме се омо-гућује њихов суживот. Образовање за различитост, као основа развоја мул-тикултуралног друштва, треба да буде инкорпорирано у програме образова-ња и професионалног усавршавањa учитеља, у оквиру којих могу стицати знање о дистинктивним обележјима културног порекла својих ученика, као и вештине које су им неопходне да то знање преведу у ефикасну наставу.

Аутор у раду испитује могућности усавршавања учитеља у функцији подстицања интеркултуралности у оквиру програма стручног усавршавања у Србији. Резултати истраживања показују да програми стручног усаврша-вања запослених у образовању отварају могућност стицања основних знања и вештина у домену интеркултуралности. Недостаје системско праћење потреба савременог образовног система и савременог друштва, због чега је интер-културално деловање суштински препуштено доброј вољи и ангажованости појединих наставника, а не бризи друштва у целости.

Кључне речи: интеркултуралност, програми стручног усавршавања, учитељ, усавршавање.

УВОД

Савремена друштва данас карактеришу два паралелна, али супротна процеса – процес глобализације, али и глобални процеси диференцијације (Спајић-Вркаш, 1999), који резултирају афирмацијом интеркултурализма и потребом за интеркултуралним образовањем. Појаве и процеси глобалне природе (брзина технолошког развоја; раст информација и знања; демографски трендови; повећана међузависност држава у економском, културном, политичком смислу и слично) утичу на промене културне, социјалне, економске и политичке слике различитих делова света, и непосредно обликују нови

Пурић, Д.: Усавршавање учитеља у функцији развијања интеркултуралности ЗБОРНИК РАДОВА • ГОД. 20 • БР. 19 • ДЕЦЕМБАР 2017 • 75–92

76

образовни контекст на локалном, националном, регионалном и међународном нивоу. У овом контексту образовање има критичку улогу у прихватању нове глобалне социјалне реалности, што имплицира потребу развијања интеркулту-ралних компетенција, повећање способности комуникације и сарадње кроз раз-личите културе (Зуковић, Милутиновић 2008: 531–532). Суживот различитих култура постаје једно од најзначајнијих цивилизацијских питања, имајући у ви-ду да је заједничка карактеристика свих модерних друштава њихова хетероге-ност у националном, језичком, верском и другом погледу (Гајић 2011: 104). Кон-цепт интеркултуралности, који подразумева динамичне и интерактивне везе и односе међу културама (Lafraya, 2011; Мрњаус 2013: 310), представља један од начина афирмације културне разноликости, односно једну од могућности про-дуктивног деловања у мултикултуралном друштвеном контексту.

Васпитнообразовни систем као место сусрета националне и глобалне културе мора пратити актуелне друштвене промене, у смислу стварања услова за стицање културних навика и успостављање дијалога међу различитим културама, прихватањем различитих перспектива и приближавањем супротности (Стојановић, 2012). Основни задатак интеркултурализма у образовању састоји се у развијању свести код младих о својој националној самобитности, али и толеранције према различитости, односно, у развијању осећаја припадности својој заједници и човечанству у целини (Млинаревић и др. 2013: 13). Образовање за различитост и развијање нових ‒ интеркултуралних компетенција ученика,које га припремају за интеркултурал-ну комуникацију и које му омогућују да развије интеркултуралну осетљивост према другима и другачијима, а самим тим и школа, која није једини али јесте кључни носилац овакве активности, представља стратешку одредницу развоја мултикултуралног друштва (Зуковић, Милутиновић 2008: 531–532). Концепт интеркултуралног образовања имплицира потребу за трансформацијом свеукупне школске климе, физичког окружења, курикулума, односа између наставника, ученика и заједнице (Зуковић, Милутиновић 2008: 532), а један од предуслова је сензибилизација наставника за уочавање и разумевање карактеристика и потреба припадника различитих група, нарочито у мултикултуралној средини (Гајић 2011: 106), то јест оспособљавање наставника, односно учитеља за развијање интеркултуралности.

ТЕОРИЈСКИ ПРИСТУП ПРОБЛЕМУ

Идеја интеркултуралности означава „однос, прожимање, функцију и резултат односа, прожимања различитих култура у друштву“ (Шурбек 2012: 308), а односи се на све аспекте живота у друштву: политику, економију, екологију, миграције, здравље, медије, етику, при чему највећи значај има у образовању, због његове свеобухватне улоге. Интеркултурално образовање преузима улогу успостављања и одржавања равнотеже између општих


77

принципа и специфичности културног контекста и даје одговор на изазов како осигурати квалитетно образовање за све (Драндић 2012: 83). Овакво ново разумевање улоге образовања у мултикултуралном окружењу, поред динамичности савременог друштва, као и променљивости потреба учесника у образовном процесу, пред учитеље и друге запослене у оквиру васпитнообразовног система поставља захтев да буду „отворени за промене у парадигмама образовања, циљевима, формама, садржајима и методама наставе и учења“ (Гајић 2011: 106). Кључни елеменат овог сегмента образовне политике представљају наставничке компетенције и проналажење најефикаснијих начина да се оне развију и континуирано подржавају.

Предметна, педагошка, дидактичко-методичка и психолошка компетенција нису довољне за рад у културно плуралном друштву и мултикултуралној школској средини. Пошто учитељи постају одговорни за подстицање социјалне интеграције деце различитог културног порекла, неопходно је развити њихове интеркултуралне компетенције, које омогућавају педагошко вођење „на такав начин да сви ученици развију самопоштовање и позитивну слику о себи као кључне предувјете образовног успјеха“ (Шурбек 2012: 311‒312). Према одређењу Бајрама (Byram, 1997), под интеркултуралном компетенцијом подразумева се способност прихватања интеркултуралних ставова, знања и вештина у циљу бољег разумевања и поштовања различитих култура. У интеркултуралне ставове спадају: отвореност, радозналост, веровање, спремност релативизовања културних вредности и одсуство предрасуда. Знање се односи на познавање друштва и његове културе, док се под вештинама подразумева способност интерпретирања значења елемената друге културе, затим њихово упоређивање са властитом културом, као и способност усвајања нових знања о другим културама и ефикасно деловање унутар њих. Дакле, интеркултурална компетенција састоји се од пет кључних елемената: интеркултурални ставови, знање, вештине интерпретирања, вештине откривања и интеракције, критичка културна свесност и политичка култура (Хрватић 2007: 201, према: Byram and Zarate, 1997), а интеркултурално компетентна особа је она која има развијену способност медијације, интерпретације, критичког и аналитичког разумевања своје и туђе културе (Byram, 2000).

Интеркултурална компетенција има три димензије: (1) когнитивну или компетенцију знања (обухвата знање о себи и другима, језик комуникације и интеракцију); (2) бихејвиоралну или компетенцију вештина (укључује интерпретацију, повезивање, деловање и прилагођавање) и (3) афективну или компетенцију ставова (односи се на релативизовање себе, поштовање другога, отвореност и радозналост). Димензије интеркултуралности Пиршл (2005) одређује као: когнитивну, емоционалну и димензију понашања. Когнитивна димензија обухвата знање о свету и унутар света, емоционална се односи на радозналост, отвореност и склоности за одбацивањем лажних претпоставки, предрасуда и стереотипа, док се димензија понашања огледа у личном


78

искуству, моделу живљeња, као и начинима вербалног и невербалног понашања током комуникације. Дакле, интеркултуралне компетенције представљају комбинацију знања, вештина и ставова усмерених на различитост ученика, са циљем прихватања других и другачијих, уважавања слободе, правде, једнакости и праведности у образовању.

Пошто се „прогрес интеркултуралности у школама и настави не огледа само у увођењу интеркултуралних садржаја у образовање већ у освешћивању ученика о сопственим компетенцијама, културном профилу и идентитету“ (Видосављевић и др. 2016: 198), интеркултурална компетенција учитеља представља основну претпоставку за стицање интеркултуралне компетентности ученика (Бедековић 2011: 143). Успешност интеркултуралног васпитања и образовања лежи, дакле, у ставовима и оспособљености учитеља за његову реализацију. У том смислу, темељни захтеви интеркултуралне компетенције, поред успешне комуникације постају осетљивост и самосвест, односно разумевање понашања других, као и начина њиховог размишљања и виђења света (Hrvatić i Piršl 2005; Шурбек 2012: 309‒310), које долазе до изражаја у наставној пракси и у сваком интеркултуралном сусрету.

Значајне особине интеркултурално компетентног учитеља долазе до изражаја у саодносу између мултикултуралног окружења и школе отворене према различитости, а огледају се у: успешној вербалној и невербалној комуникацији; добром познавању своје и других култура; способности поштовања, разумевања и прихватања ученика који припадају другим културама; интерактивном односу са „другим“; континуираном надограђивању сазнања о себи, како на индивидуалном, тако и на нивоу припадајуће групе; способности повећане отворености, флексибилности, креативности и критичности и схватању последица дискриминације културно другачијих, као и способности развоја нестереотипног мишљења и антипредрасудних ставова (Hrvatic 2009, према: Млинаревић, Бруст Немет 2010: 155). Дакле, од учитеља као „трансмитера“ интеркултуралности очекује се да знају начела и вредности интеркултуралности, да буду осетљиви и отворени, да анализирају и преиспитују властите ставове, као и да буду спремни да унапређују своје компетенције како би били узор ученицима у процесу усвајања вредности, ставова и понашања, којима се осигурава стабилност културно сложених заједница.

Доказано је да недовољно развијене интеркултуралне компетенције учитеља негативно утичу на развој културног плурализма у школи (Banks, 2002; Boyle-Baise, 2002; De Valk, 2003, према: Magos, 2007). Иако својој улози у организацији наставе дају велики значај при развијању интеркултуралних компетенција ученика (Puric, 2016) и поред тога што преузимају одговорност за подстицање социјалне интеграције деце различитог културног порекла, истраживања показују да учитељи немају довољно знања о томе како ефективно радити са децом из различитих културних средина и различитог


79

порекла (Hrvatić 2007: 401; Шурбек, 2012). Такође, поједини аутори наглашавају да су код великог броја учитеља ставови према културно различитим ученицима под утицајем предрасуда и стереотипа, што може довести до дискриминације (Bender-Szymanski, 2000; Grougeon, Woods, 1990; Wright, 1992, према: Magos, 2007). Штавише, чак и само присуство етнички и културно различитих ученика у школи поједини учитељи сматрају додатним проблемом који изазива тескобу, осећај професионалне инсуфицијенције, као и жељу да се такви ученици преместе у суседне школе (Sedano, 2002, према: Magos, 2007).

Због сложених изазова које савремена друштвена кретања постављају пред васпитнообразовни систем и школу, све више се прихвата став према коме образовање учитеља треба да буде трајни процес који се не завршава са завршетком академског образовања, већ обухвата целоживотни стручни, професионални и лични развој (Млинаревић, Бруст Немет 2010: 155). Притом, целоживотно учење требало би да буде мотивисано не само професионалним усавршавањем, већ и социјалном и психолошком димензијом развоја појединца, односно личним осећајем задовољства које делује на самопоуздање (Рачић 2013: 94). Образовање за различитост као основа развоја мултикултуралног друштва треба да буде инкорпорирано у програме образовања и професионалног усавршавањa, у оквиру којих учитељи треба да стекну знања о дистинктивним обележјима културног порекла својих ученика, као и вештине које су им неопходне да преведу то знање у ефикасну наставу (Gay, 2000, према: Banks et al., 2001).

Полазећи од чињенице да интеркултуралне компетенције и интеркултурална осетљивост учитеља представљају полазиште за афирмацију интеркултуралних односа у мултикултуралном друштву, као и основу за културално одговорно образовање у школи у складу са потребама и изазовима савременог друштва, интересовало нас је какве могућности у смислу оспосо-бљавања и усавршавања за развијање интеркултуралности учитељу у Србији пружају програми стручног усавршавања запослених у образовању.

МОГУЋНОСТИ УСАВРШАВАЊА УЧИТЕЉА У ФУНКЦИЈИ РАЗВИЈАЊА ИНТЕРКУЛТУРАЛНОСТИ У ОКВИРУ ПРОГРАМА

СТРУЧНОГ УСАВРШАВАЊА

Метод

У циљу испитивања могућности усавршавања учитеља у функцији под-стицања интеркултуралности ученика у оквиру програма стручног усавршава-ња запослених у образовању, формулисани су следећи истраживачки задаци: (1) утврдити да ли постоје програми стручног усавршавања који имају за циљ


80

усавршавање учитеља у функцији развијања интеркултуралности; (2) на које аспекте интеркултуралности се односе садржаји програма стручног усаврша-вања учитеља; (3) на које компетенције се односе и којим приоритетним обла-стима припадају програми стручног усавршавања учитеља у функцији развија-ња интеркултуралности; (4) колико анализирани програми стручног усаврша-вања трају; (5) колико су програми стручног усавршавања учитеља у функцији подстицања интеркултуралности заступљени у: (а) укупном броју одобрених програма стручног усавршавања запослених у образовању; (б) укупном броју програма стручног усавршавања намењених учитељима; (в) броју одобрених програма стручног усавршавања запослених у образовању у појединим обла-стима према којима су класификовани.

Истраживање је засновано на примени дескриптивне методе, а обавље-но је техником анализе садржаја. Узорак истраживања представљају програми стручног усавршавања одобрени од стране Завода за унапређивање образовања и васпитања и Педагошког завода Војводине, за период од 2012. до 2018. годи-не. Анализирани су подаци о програмима стручног усавршавања наведени у „Каталогу програма сталног стручног усавршавања наставника, васпитача и стручног сарадника“ за школску 2012/2013, 2013/2014, 2014/2015, 2015/2016, 2016/2017. и 2017/2018. годину.

РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА И ДИСКУСИЈА

(1) Резултати анализе показују да постоје програми стручног усавршава-ња намењени учитељима, који имају за циљ унапређивање њихових компетен-ција у функцији подстицања интеркултуралности. Њихов број варира од 8 (одобрених за школску 2014/2015. и 2015/2016) до 9 (за остале анализиране школске године).

(2) За школску 2012/2013. и 2013/2014. годину одобрени су следећи програ-ми стручног усавршавања учитеља у функцији развијања интеркултуралности1:

1. Ни црно ни бело – програм за рад са децом/младима, против предра-суда, за толеранцију и интеркултуралност;

2. Ни црно ни бело/стратегијe за инклузију и сензитивизација за потре-бе деце из oсетљивих група;

3. Обука васпитача, учитеља и асистената за рад са ромском децом; 4. Ромско дете и школа; 5. Ми и они други;

1 При навођењу програма стручног усавршавања поштован је редослед према коме су наве-дени у каталогу програма стручног усавршавања запослених у образовању за одређену школску годину.


81

6. Развијање и неговање матерњег и нематерњег језика и интеркулту-ралности код деце у Војводини;

7. Роми кроз време; 8. Интеркултуралност и инклузија – изазов за школу; 9. Школа ромологије.

Аспекти интеркултуралности на које се односе теме наведених програма јесу:

− контекст као фактор утицаја; − познавање и поштовање средине; − унапређивање квалитета живота посредством разноврсних доступних

културних садржаја; − односи већине и мањине; − потребе мањинских и маргинализованих група; − истраживања приватне, завичајне, локалне и регионалне историје и

културе; − породична култура; − интеракција одраслих и деце (сарадња са родитељима); − лични и групни идентитет; − дефинисање и разрада кључних појмова – мултикултурално/интер-

културално; култура; − развој културног идентитета; − развој интеркултуралне осетљивости; − вештине слушања и интеркултурални дијалог; − развијање и неговање адитивне двојезичности, матерњег и нематер-

њег језика и интеркултуралности; − значај, улога и циљеви; фазе интеркултуралне трансформације школе; − механизми настајања и ефекти стереотипа и предрасуда; − дискриминација и опресија – механизми настајања и одржавања; − образовни контекст и дискриминација – имлицитна и експлицитна

дискриминација; − промене – парадигме трансформације и толеранције; − децентрација; − механизми борбе против дискриминације и предрасуда у образовању; − историја Рома, ромске културе и литературе, друштвени положај,

образовање и културни идентитет Рома; − елементи ромског језика, културе и митологије; − мала антологија ромске традиције и стваралаштва;


82

− вредности ромске културе и језика у комплементарном односу према вредностима националних заједница са којима Роми живе у Војводи-ни, са нагласком на интеркултурном дијалогу;

− интеграција елемената ромске културе, традиције и стваралаштва у наставни процес.

Програми стручног усавршавања учитеља који доприносе развијању ин-теркултуралности одобрени за школску 2014/2015. и 2015/2016. годину су:

1. Ни црно ни бело ‒ програм за рад са децом/младима, против предра-суда, за толеранцију и интеркултуралност;

2. Различити, а једнаки ‒ афирмација хуманих вредности; 3. Увод у интеркултурално учење; 4. Јачање капацитета васпитача и наставника усмерених на васпит-

нообразовну праксу базирану на интеркулутралности; 5. Романипен ‒ ромска култура, традиција и обичаји; 6. Учење без дискриминације ‒ улога наставника и школе; 7. Пређи преко... Упознај говор и културу Влаха; 8. Развијање и неговање матерњег и нематерњег језика и интеркулту-

ралности.

Теме наведених програма односе се на следеће проблеме интеркулту-ралности2:

− однос према припадницима других култура; − развијање интеркултуралности кроз сарадњу са породицом и локал-

ном заједницом; − отварање према онима који су другачији; − изазови рада са децом која не говоре језик средине; − адитивна двојезичност ‒ усвајање, развијање и неговање матерњег и

нематерњег језика код деце предшколског и основношколског узраста; − лични и културни идентитет; − интеркултурално учење: циљеви, основни појмови, предрасуде о кул-

тури и интеркултуралном учењу; − принципи интеркултуралног учења и баријере за интеркултуралну

комуникацију; − теме и методе интеркултуралног учења; − технике, дидактички материјали и средства за рад у интеркултурал-

ној средини за учење;

2 Формулација тема преузета је из каталога програма стручног усавршавања запослених у

образовању, а при редоследу навођења теме су груписане према сличности.


83

− увођење интеркулуралности кроз праксу засновану на уважавању права на различитост, планирању и креирању прилика за остварива-ње овог права у смеру од породица и деце ка пракси, уместо од прак-се ка детету;

− преиспитивање постојећих ресурса у раду и радној средини као пола-зне основе за будуће планирање и спровођење праксе базиране на ин-теркултуралности;

− дискриминација, предрасуде и стереотипи; − механизми настајања стереотипа и предрасуда; − ефекти стереотипа и предрасуда; − помоћ помагачима – однос наставника према властитим стереотипи-

ма и предрасудама; − вештине слушања детета; − толеранција; − школа – окружење за учење без дискриминације; − интеркултуралне компетенције запослених у васпитно-образовним

институцијама; − компетенције наставника за интеркултурално учење; − познавање порекла, историје, разумевање обичаја, вредности и пра-

вила код Рома; − истине и заблуде о Ромима и поруке пријатељства и подршке; − особености говора и народне културе Влаха; − корелација садржаја изборног предмета Влашки говор са елементима

националне културе са другим наставним предметима.

За школску 2016/2017. и 2017/2018. годину одобрени су следећи програ-ми стручног усавршавања учитеља који доприносе унапређивању компетенци-ја за развијање интеркултуралности:

1. Интеркултурно образовање; 2. Ни црно ни бело – програм за рад са децом/младима, против предра-суда, за толеранцију и интеркултурност; 3. Учење без дискриминације – улога наставника и школе; 4. Пређи преко... Упознај говор и културу Влаха; 5. Интеркултурално образовање као инструмент јачања социјалне ко-

хезије у школској средини: приступи, методе, технике; 6. ИДЕАЛ ‒ Интеркултурално учење кроз драму; 7. Изазови интеркултуралног учења и наставе; 8. Афирмација индивидуалне вишејезичности у територијално вишеје-

зичној Војводини; 9. Од мултикултуралности до примењене интеркултуралности.


84

Аспекти интеркултуралности на које се односе теме наведених програма стручног усавршавања јесу:

− (субјективни) индивидуални идентитет – мапирање субјективне пер-цепције идентитета појединца;

− (субјективни) групни идентитет – мапирање субјективне перцепције идентитета групе;

− (објективне) културне сличности и различитости – разрада појма кул-турног идентитета кроз мапирање идентитетских одлика групе;

− уочавање разлике између субјективне и објективне перспективе; − дубинске одлике културе; − културна интелигенција; − медији/друштвене мреже и мултикултуралност; − религијски аспекти мултикултуралности; − отвореност за различитост; − основи појмови интеркултуралности; − интеркултурална осетљивост; − развој интеркултуралне осетљивости; − кључни појмови: мултикултурално и интеркултурално друштво, со-

цијална кохезија, школска средина, интеркултурално образовање; − интеркултурално образовање у образовно-васпитном процесу: међу-

предметне и предметне компетенције, планирање, школска докумен-та; приступи, методе, технике и активности;

− интеграција интеркултуралних тема у курикулум; − вредности и циљеви интеркултуралног учења; − принципи интеркултуралног учења и баријере за интеркултуралну

комуникацију; − идентитети, предрасуде и став; − предрасуде о култури и интеркултуралном учењу; − стереотипи и предрасуде ‒ механизми настајања, функције, ефекти; − однос наставника према властитим стереотипима и предрасудама; − културне различитости, дискриминација и искључивање; − искуство маргинализације и импликације у образовном процесу; − изградња поверења; − вештине децентрације; − креирање безбедног и подстицајног окружења за учење; − интеркултуралне компетенције наставника; − личност и учење језика;


85

− појам интеркултуралности и вишејезичност; − утицај билингвизма на наставу; − ставови родитеља у Војводини о учењу страних језика и језика из

окружења; − особености народне културе Влаха; − корелација садржаја изборног предмета Влашки говор са елементима

националне културе са другим наставним предметима.

Тежиште програма стручног усавршавања одобрених за школску 2012/2013. и 2013/2014. годину је на раду са ромском децом, а ови програми се баве и унапређивањем интеркултуралних компетенција, сензибилизацијом за потребе деце из осетљивих група и за рад са децом у Војводини. Програми стручног усавршавања одобрени за период од 2014. до 2016. године у највећој мери усмерени су на толеранцију и хумане вредности као аспекте интеркултуралности, као и на учење и васпитнообразовну праксу утемељену на интеркултуралности, а баве се и упознавањем и афирмацијом ромске и влашке културе. За разлику од претходне четири године, програме стручног усавршавања за школску 2016/2017. и 2017/2018. годину карактерише померање тежишта ка интеркултуралном учењу и настави, односно интеркултуралном образовању и одсуство програма који се односе на рад са ромском децом.

Тематске области издвојених програма стручног усавршавања могле би се систематизовати на следећи начин: култура, мултикултуралност, интеркултуралност; културни идентитет; културна интелигенција; средина као фактор културног утицаја; интеркултурално учење; развој интеркултуралне осе-тљивости; развијање вештине слушања у функцији интеркултуралног дијалога; интеркултуралне компетенције наставника; интеркултуралност и вишејезичност; дискриминација, стереотипи и предрасуде; механизми борбе против дискримина-ције, стереотипа и предрасуда у образовању; упознавање елемената ромске култу-ре и интеграција у наставни процес; упознавање елемената влашке културе и ин-теграција у наставни процес. Наведени програми стручног усавршавања отварају могућност стицања основних знања и вештина у домену интеркултуралности, од-носно, развијања когнитивне и бихејвиоралне димензије интеркултуралне компе-тенције (Seelye 1997: 34). Отвореност концепта целоживотног учења смањује могућност контроле самог процеса развоја личности, што са једне стране до-приноси непредвидивости исхода учења, али са друге, значајно доприноси де-мократичном сазревању заједнице (Варга 2012: 335).

(3) Правилником о стручном усавршавању наставника, васпитача и стручних сарадника (Службени гласник РС бр. 13/2012 и 31/2012, 85/2013, 86/2015, 81/2017) прописано је да се стручно усавршавање остварује по програмима који развијају компетенције у следећим областима: К1. Ужа стручна област; К2. Поучавање и учење; К3. Подршка развоју личности детета и ученика; К4. Комуникација и сарадња. Издвојени програми стручног усавршавања


86

учитеља у функцији интеркултуралности, одобрени за период од 2012. до 2018. године отварају могућност развијања свих компетенција, при чему у највећој мери доприносе подршци развоју личности детета и ученика (Табела 1).

Министар просвете, науке и технолошког развоја прописује листу приоритетних области стручног усавршавања. Одобрени програми у периоду од 2012. до 2018. године, омогућују стручно усавршавање учитеља у функцији интеркултуралности из следећих приоритетних области: јачање професионалних капацитета запослених, нарочито у области иновативних метода наставе и управљања одељењем (2012‒2016); превенција насиља, злостављања и занемаривања (2014‒2016); превенција дискриминације (2012‒2016); инклузија деце и ученика са сметњама у развоју и деце и ученика из друштвено маргинализованих група (2012‒2016), као и индивидуални образовни план (2012‒2014); стварање толерантне и недискриминативне средине за учење и развој сваког појединца, заштита од насиља, злостављања, занемаривања и дискриминације (2016‒2018); избор, израда, прилагођавање и употреба уџбеника, другог дидактичко-методичког материјала и других извора знања за одређени наставни предмет, односно васпитно-образовну област (2016‒2018) (Табела 1). Анализирани програми отварају могућност развијања компетенција учитеља да мисли и делује на културно прикладан начин (Hammeret al., 2003). С друге стране, интересантно је да поједини програми који се односе на децу и ученике из друштвено маргинализованих група апострофирају инклузију, док развијање интеркултуралности стављају у други план, што отвара питање колико могу допринети развијању културне емпатије и отворености.

Табела 1. Компетенције, приоритетне области и трајање програма стручног усавршавања учитеља у функцији унапређивања

интеркултуралности

Школска година Програм Компетенција Приоритет Трајање

програма

2012/2013. и

2013/2014.

663 К3 П2 3 дана 67 К3 П2 3 дана 70 К3 П2, П3 3 дана 372 К3 П3 2 дана 408 К1 П2, П6 3 дана 409 К1 П2, П6 3 дана 410 К1 П2, П6 2 дана 518 К3 П3 1 дан 995 К3 П2, П6 3 дана

3 Нумерација програма преузета је из каталога програма стручног усавршавања запослених

у образовању за одређену школску годину.


87

Школска година Програм Компетенција Приоритет Трајање

програма

2014/2015. и

2015/2016.

46 К3 П7 3 дана 68 К3 П6 1 дан 74 К3 П7 1 дан 98 К4 П1 2 дана 331 К3 П7 1 дан 341 К1 П1 1 дан 342 К2 П1 3 дана 926 К3 П8 2 дана

2016/2017. и

2017/2018.

38 K3 П4 1 дан 56 К3 П4 3 дана 330 К3 П4 2 дана 338 К1 П3 1 дан 386 К2 П4 1 дан 478 К3 П4 2 дана 479 К3 П4 1 дан 941 К4 П4 1 дан 953 К4 П4 1 дан

(4) Издвојени програми стручног усавршавања планирани су у трајању од једног до три дана и вреде од 8 до 24 бода, а преовладавају једнодневни програми (Табела 1). Један програм присутан је у каталозима за свих шест анализираних школских година, а два идентична програма налазе се у каталозима за четири школске године, што значи да је за период од 2012. до 2018. године учитељима на располагању 22 различита програма стручног усавршавања у функцији интеркултуралности. С обзиром на то да је учитељ обавезан да у периоду од пет година оствари најмање 100 бодова за похађање одобрених програма, и то за сваку наведену компетенцију најмање 16 бодова, а за стручно усавршавање из приоритетних области најмање 30 бодова, издвојени програми у функцији интеркултуралности отварају различите могућности кумулативног комбиновања остварених бодова.

(5) (а) Програми намењени учитељима у функцији унапређивања интеркултуралних компетенција чине мање од 1% од укупно одобрених програ-ма стручног усавршавања запослених у образовању за шест анализираних школ-ских година (Табела 2).

(б) Заступљеност програма стручног усавршавања у функцији интер-културалности у укупном броју програма намењених учитељима износи око 1,5% у периоду од 2012. до 2018. године. Имајући у виду да се од учитеља захтева висока интеркултурална компетентност у циљу креирања снажне мултикултуралне средине (Зуковић, Милутиновић 2008: 537), као и да су они у значајној мери упућени на програме стручног усавршавања у циљу


88

унапређивања компетенција које нису стекли или нису стекли у довољној мери током формалног образовања, могућности које им нуде ови програми су ограничене и недовољне.

Табела 2. Заступљеност програма стручног усавршавања у функцији интеркултуралности у укупном броју одобрених програма и броју одобрених

програма намењених учитељима

Школска год. БОП4 Број П*5

Заступљеност П* у БОП БОПу6 Заступљеност

П* у БОПу 2012/2013. и 2013/2014. 1002 9 0,9% 606 1,49% 2014/2015. и 2015/2016. 923 8 0,87% 586 1,37% 2016/2017. и 2017/2018. 979 9 0,92% 664 1,36%

(в) Програми стручног усавршавања класификовани су у 18 (за школ-ску 2012/2013., 2013/2014., 2016/2017. и 2017/2018.), односно 19 области (за школску 2014/2015. и 2015/2016. годину). Програми намењени учитељима у функцији интеркултуралности одобрени за период од 2012. до 2014. године припадају областима: васпитни рад (3 од 160 програма, што чини 1,87%); образовање деце са посебним потребама (1 од 78 програма или 1,28%); обра-зовање и васпитање на језицима националних мањина (3 од 8 програма или 37,5%); општа питања наставе (1 од 138 програма или 0,72%); програми ко-је је одобрио Педагошки завод Војводине (1 од 28 програма, што чини 3,57%). Трима областима припадају програми одобрени за период од 2014. до 2016. године, и то: васпитни рад (4 од 132 програма, што чини 3,03%); де-ца/ученици којима је потребна додатна подршка у образовању (2 од 67 про-грама или 2,98%) и образовање и васпитање на језицима националних мањи-на (2 од 5 програма или 40%). За школску 2016/2017. и 2017/2018. годину одобрено је 9 програма, из области: васпитни рад (2 од 137 програма, или 1,46%); деца/ученици којима је потребна додатна подршка у образовању (1 од 57 програма, што чини 1,75%); образовање и васпитање на језицима наци-оналних мањина (1 од 2 програма или 50%); општа питања наставе (3 од 163 програма или 1,84%) и програми које је одобрио Педагошки завод Војво-дине (2 од 120 програма, што чини 1,67%).

Дакле, највећи проценат одобрених програма у функцији интеркулту-ралности је у области образовање и васпитање на језицима националних ма-њина (од 37,5% до 50% од укупно одобрених програма у овој области), што се могло и очекивати. Са друге стране, у областима које у великој мери могу до-

4 Укупан број одобрених програма. 5 Број одобрених програма стручног усавршавања у функцији интеркултуралности. 6 Укупан број одобрених програма намењених учитељима.


89

принети интеркултуралности, као што су српски језик и књижевност, уметно-сти, изборни и факултативни предмети, којима припада и грађанско васпита-ње, не постоје програми стручног усавршавања у овом домену.

ЗАКЉУЧАК

Савремено мултикултурално друштво имплицира развијање интеркулту-ралних компетенција, неопходних за пуну и успешну партиципацију у свету различитости. Школа која тежи да буде у духу новог времена и сама мора бити оличење снажне мултикултуралне средине и на тај начин помоћи ученицима да ефикасно функционишу у сложеним условима данашњице (Зуковић, Милу-тиновић 2008: 537). У том смислу, актуелизује се потреба промишљања кључ-них аспеката деловања школе, иако је она само један од елемената развијања интеркултуралности, која представља део целоживотног учења и личног разво-ја (Мрњаус 2013: 321).

Иако је образовање у Србији фокусирано на стицање знања и изграђива-ње вредносних ставова у оспособљавању младих за суживот, актуелни обра-зовни систем мало води рачуна о „Другима‟, о чему сведоче анализе настав-них програма и уџбеника (матерњег језика, историје, грађанског васпитања), намењених ученицима и студентима на свим нивоима образовања (Јевтић, Ми-кановић 2012: 142). Једна од могућности превазилажења оваквог стања је раз-вијање, увежбавање и практиковање интеркултуралне сензибилизираности учитеља, пред којим се поставља захтев за подстицање и стварање здраве ин-теркултуралне школске, а тиме и друштвене заједнице. Програми стручног усавршавања запослених у образовању, који у највећој мери доприносе разви-јању компетенција у области подршке развоју личности детета и ученика, иако нису заступљени у довољној мери, како у укупном броју одобрених програма, тако ни у броју одобрених програма намењених учитељима, отварају могућ-ност стицања основних знања и вештина у домену интеркултуралности. Оно што недостаје су системске и холистичке стратегије реформе ради креирања снажне мултикултуралне средине, које би требало да се примењују у различи-тим сегментима рада школе (Зуковић, Милутиновић 2008: 537). Због тог недо-статка, интеркултурално деловање у мултикултуралном друштву суштински је препуштено доброј вољи и ангажованости појединих наставника, а не бризи друштва у целости.


90

Литература Banks, J. A., Cookson, P., Gay, G., Hawley, W. D., Irvine, J. J., Nieto, S., Schofield, J.

W. and W. G. Stephan (2001). Diversity Within Unity: Essential Principles For Teaching and Learningin a Multicultural Society, Phi Delta Kappan, Vol. 83, Issue 3, 196–203.

Bedeković, V. (2011). Interkulturalna kompetencija cjeloživotnog obrazovanja nastavnika, Pedagogijska istraživanja 8(1), 139‒151.

Byram, M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon: Multilingual Matters.

Byram, M. (2000). Assessing Intercultural Competence in Language Teaching. Sprogforum, 6(18), 8–13.

Byram, M. and G. Zarate (1997). Definitions, objectives and assessment of sociocultural competence. In: M. Byram, G. Zarate, G. Neuner (eds.): Sociocultural Competence in LanguageLearning and Teaching. Strasbourg: Councile of Europe.

Varga, R. (2012). Interkulturalna kompetencija kao kompetencija za cjeloživotno učenje. U: K. Posavec i M. Sabljić (ur.): Pedagogija i kultura ‒ Interkulturalna pedagogija: prema novim razvojima znanosti o odgoju. Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko društvo, 334‒343.

Видосављевић, С., Видосављевић, М. и Ј. Круљ Драшковић (2016). Интеркултурална настава у васпитно-образовном процесу, Зборник радова Учитељског факултета, 10, Косовска Митровица, 185‒201.

Gajić, O. (2011). Interkulturalna dimenzija kurikuluma građanskog odgoja i demokratizacija obrazovanja, Pedagogijska istraživanja, 8(1), 103‒116.

Drandić, D. (2012). Interkulturalne kompetencije nastavnika i barijere u interkulturalnoj komunikaciji. U: K. Posavec i M. Sabljić (ur.): Pedagogija i kultura ‒ Interkulturalna pedagogija: prema novim razvojima znanosti o odgoju. Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko društvo, 83‒92.

Зуковић, С. и Ј. Милутиновић (2008). Школа у духу новог времена: образовање за различитост, Настава и васпитање, LVII(4), 530‒538.

Jevtić, B. i B. Mikanović (2012). Interkulturalnost u očima nastavnika ‒ problemi i perspektive. U: А. Peko, M. Sablić i R. Jindra (ur.): Obrazovanje za interkulturalizam, Zbornik radova sa 2. međunarodne znanstvene konferencije, 139‒150.

Lafraya, S. (2011). Intercultural learning in non-formal education: theoretical frameworks and starting points. (Preuzeto sa: http://youth-partnership-eu.coe.int/youthpartnership/documents/Publications/Others/9501_Intercultural_learning_Lafraya_Final.pdf , 16.10.2017).


91

Magos, K. (2007). The contribution of action-research to training teachers in intercultural education: A research in the field of Greek minority education. Teaching and Teacher Education, 23(7), 1102‒1112.

Mlinarević, V. i M. Brust Nemet (2010). Posjeduju li budući učitelji interkulturalne kompetencije za rad u izvannastavnim aktivnostima. U: А. Peko, M. Sablić i R. Jindra (ur.): Obrazovanje za interkulturalizam, Zbornik radova sa 2. međunarodne znanstvene konferencije, 151‒67.

Mlinarević, V., Peko, A. i J. Ivanović (2013). Interkulturalno obrazovanje učitelja, Napredak, 154 (1‒2), 11‒30.

Mrnjaus, K. (2013). Interkulturalnost u praksi – socijalna distanca prema „drugačijima“, Pedagogijska istraživanja, 10(2), 309–325.

Piršl, E. (2005). Interkulturalni odgoj i obrazovanje. (Preuzeto sa: www.ffpu.hr/fileadmin/Dokumenti/Interkulturalni_odgoj.ppt, 31.11.2017).

Правилник о стручном усавршавању наставника, васпитача и стручних сарадника. Службени гласник Републике Србије, бр. 13/2012, 31/2012, 85/2013, 86/2015, 81/2017.

Purić, D. (2016). Interculturality in Readers in Serbian Language for Younger Elementary School Grades, Journal Plus Education, 64‒79.

Račić, M. (2013). Modeli kompetencija za društvo znanja, Savremene teme, 6(1), 86‒100.

Seelye, H. N. (1997). Cultural Goals for Achieving Intercultural Communicative Competence. U: A. E. Fantini (ed.): New Ways in Teaching Culture. TESOL Series II.Illinois: Pantagraph Printing, 22‒27.

Spajić-Vrkaš, V. (1999). Globalizacija i izobrazba: apokalipsa raja ili rajska apokalipsa, Društvena istraživanja, 4(42), 579‒600.

Стојановић, А. (2012). Улога школе у неговању различитости култура и моралних вредности постмодерне. У: Н. Хрватић, А. Клапан (ур.): Педагогија и култура: зборник радова са другог конгреса педагога Хрватске. Загреб: Хрватско педагогијско друштво, 370‒388.

Hammer, M. R., Bennett, M. J. and R. Wiseman (2003). Measuring intercultural sensitivity: The intercultural development inventory, International Journal of Intercultural Relations, 27(4), 421‒443.

Hrvatić, N. (2007). Interkulturalna pedagogija: nove paradigme. U: V. Previšić, N. N. Šoljan, N. Hrvatić (ur.): Pedagogija prema cjeloživotnom obrazovanju u društvu znanja. Sveska I. Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko društvo, 41–57.

Hrvatić, N. (2009). Interkulturalno obrazovanje: Novi razvoji. U: A. Peko i V. Mlinarević (ur.): Izazovi obrazovanja u multikulturalnim sredinama. Osijek: Sveučilište J. J. Strossmayera u Osijeku, Učiteljski fakultet u Osijeku, Nansen dijalog centar Osijek, Gradska tiskara Osijek, 99‒130.

Hrvatić, N. i E. Piršl (2005). Kurikulum pedagoške izobrazbe i interkulturalne kompetencije učitelja, Pedagogijska istraživanja, 2(2), 256‒266.


92

Šurbek, B. (2012). Interkulturalne kompetencije učitelja. U: K. Posavec i M. Sabljić (ur.): Pedagogija i kultura ‒ Interkulturalna pedagogija: prema novim razvojima znanosti o odgoju. Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko društvo, 307‒315.

Daliborka S. Puric University of Kragujevac, Faculty of Education in Uzice

PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF TEACHERS IN THE FUNCTION OF DEVELOPING INTERCULTURALITY

Summary

Changes in the global plane and heterogeneity of modern societies in national, linguistic, religious and other terms have resulted in the affirmation of interculturalism and the need for intercultural education. In this process, a modern school, as a place of meeting of national and global culture, plays an important role in establishing dialogue among different cultures, thus enabling their coexistence. Education for diversity as the basis for the development of a multicultural society should be incorporated in the programs of education and professional development of teachers, within which they can acquire knowledge about the distinctive features of the cultural origin of their pupils, as well as the skills they need to translate that knowledge into effective teaching.

The author in the paper examines the possibilities of training teachers in the function of encouraging interculturality within the framework of professional training programs in Serbia. The results of the research show that the programs of professional development of employees in education open the possibility of acquiring basic knowledge and skills in the domain of interculturality. Systemic monitoring of the needs of the modern educational system and modern society is lacking, which is why intercultural activity is essentially left to the good will and commitment of individual teachers, and not to the care of society as a whole.

Keywords: interculturalism, professional development programs, teacher, training.


УДК 371.3::811.163.41Изворни научни чланак • 93–108


Мирјана М. Стакић Универзитет у Крагујевцу, Педагошки факултет у Ужицу

Мирјана M. Чутовић Универзитет у Крагујевцу, Педагошки факултет у Ужицу

ЧИТАНКА КАО МОТИВАЦИОНО СРЕДСТВО У НАСТАВИ СРПСКОГ ЈЕЗИКА

Апстракт: Испитујемо садржај читанке за четврти разред основне школе као мотивационог средства у функцији учења српског језика. Циљ је да утврдимо мишљења учитеља о томе: 1) да ли садржаји у читанци мотиви-шу ученике да истражују и самостално уче и 2) да ли садржаји у читанци упућују ученике на унутарпредметну и међупредметну корелацију. Истра-живање је спроведено 2016. године на узорку од 153 учитеља. Резултати, по мишљењу учитеља, указују да садржаји у читанци у великој мери не под-стичу ученике да истражују и самостално уче и не упућују их на унутар-предметну и међупредметну корелацију. Сложена и значењима богата структура књижевног текста омогућава прављење бројних паралела и пове-зивање значењских слојева текста како са животним искуством ученика, та-ко и са знањима из других предмета и наставом граматике. Наведено импли-цира да је неопходно побољшати квалитет читанке у сегменту методичке апаратуре који прати анализу и интерпретацију књижевних текстова. Квали-тативна измена структуре уџбеника тицала би се побољшања мотивације ученика у методичкој апаратури читанке за учење (истраживање и самоста-лан рад), и повезивања наставе књижевности и са наставом граматике и са програмским садржајима других наставних предмета. Кључне речи: српски језик, читанка, мотивација, корелација, наста-ва граматике.

ТЕОРИЈСКИ ПРИСТУП ПРОБЛЕМУ

Уџбеник, као основно дидактички обликовано наставно средство, један је од најзначајнијих елемената васпитно-образовног рада који се користи како у организованом институционализованом васпитно-образовном раду, тако и у самосталном раду ученика. Законом о уџбеницима прописана је његова улога, као и његов утицај на формирање вредносних ставова ученика (Закон о уџбе-ницима, 2015). Сваки уџбеник је извор знања, али и „специфичан жанр култур-ног производа који има формативну улогу у развоју јединке“ (Антић 2016: 31).

Стакић, М., Чутовић, М.: Читанка као мотивационо средство у настави... ЗБОРНИК РАДОВА • ГОД. 20 • БР. 19 • ДЕЦЕМБАР 2017 • 93–108

94

Проучаваоци овог наставног средства указују да његова кључна улога није пружање информација и обавештења, већ посредовање у комуникацији између ученика и наставних садржаја, као и између ученика и учитеља (Стојковић, 1987). Влаховић истиче неколико кључних мотивационих фактора савременог уџбеника: (1) мотивациони потенцијали који се односе на тражење што опти-малнијих конструкцијских решења, која треба да мотивишу ученика на процес самосталног учења, доказивања, самопотврђивања; (2) илустрација и дизајн; (3) адекватна организација и артикулација садржаја; (4) дидактичка решења која омогућавају перманентно и брзо обавештавање о резултатима рада (Вла-ховић 2009: 1096–1099). Квалитетан уџбеник уводи ученика у процес усвајања знања, подстиче развој когнитивних и емотивних способности, мотивише на активни рад и учење и оспособљава ученика за самостално стицање знања и перманентно образовање (Мијановић, 1999; Pešić, 2005b; Плут, 2003). Његовим посредством формирају се интелектуална умећа, знања и способно-сти ученика (Ивић, 1984, према: Аврамовић, Вујачић 2010).

Будући да се у средишту нашег испитивања налази уџбеник читанке као мотивационо средство у функцији учења српског језика указаћемо на неке ње-гове специфичности. Читанка најчешће „служи као основа обучавању у чита-њу и осталим задацима језичке наставе“ (Педагошка енциклопедија 1989: 85). Њен садржај чине репрезентативни књижевни текстови или њихови одломци који су прописани наставним програмом за одређени разред и дидактичко-ме-тодичка апаратура која је усмерена ка њиховој интерпретацији и тумачењу, а у циљу реализације наставним планом и, програмом прописаних образовно-вас-питних циљева и задатака. По Стојковић, структурни елементи читанке (основни текст и дидактичко-методичка апаратура) у складу су са структурним елементима осталих уџбеника, али у садржинском смислу одликују неке спе-цифичности: (1) врста садржаја у читанкама (краћи књижевни текстови или одломци већих књижевних текстова); (2) начин представљања тих садржаја; (3) могућност да се посредством естетских, етичких и педагошких вредности књижевних текстова у читанци делује на личност ученика (Стојковић, 1984). Методолошка обликованост, дакле дидактичко-методичка апаратура, чини чи-танку различитом од других уџбеника, управо због употребе различитих мето-да и поступака у организовању и методичком приступу у анализи и интерпре-тацији књижевних текстова. Цветановић истиче да је „основна и најважнија функција садржаја у дидактичко-методичкој апаратури да се ученици уводе у доживљавање и тумачење књижевног текста“, чиме се остварују циљеви и за-даци „целокупне наставе српског језика која обухвата и наставу граматике, правописа, говорну културу ученика“ (Цветановић 2007: 76).

Примарни задатак читанке, као основног методичког средства у настави књижевности, представља идејно, уметничко, језичко и читалачко изграђива-ње ученика. Она има „улогу поузданог саговорника ученику, који у комуника-цији са књижевним текстом активира и подстиче његов емоционални, фанта-зијски, интелектуални и стваралачки потенцијал“ (Пурић 2016: 87). Дакле, са дидактичког аспекта, реч је о уџбенику који, уз помоћ садржаја који су усагла-


95

шени са основним законитостима процеса образовања, подстиче разноврсне активности ученика и реализује циљеве и задатке васпитно-образовног проце-са који су предвиђени наставним планом и програмом. Прописани наставни циљеви и задаци из области књижевности, који се остварују анализом и интер-претацијом књижевних текстова у читанци, прожимају се са онима из области културе изражавања и граматике, тако да се усвајањем наставних садржаја об-једињују и интегришу сви задаци наставе српског језика, ради постизања зајед-ничког прописаног циља:

„да ученици овладају основним законитостима српског књижевног је-зика на коме ће се усмено или писмено правилно изражавати, да упознају, доживе и оспособе се да тумаче одабрана књижевна дела, позоришна, филм-ска и дуга уметничка остварења из српске и светске баштине“ (Правилник о Наставном плану за први, други, трећи и четврти разред основног образо-вања и васпитања и наставном програму за трећи разред основног образо-вања и васпитања, 2010).

Наставни садржаји читанке и књижевни текстови, одликују се сложеном значењском структуром која омогућава да се током анализе и наставног тумаче-ња обухвате скоро сви сегменти живота и направе бројне паралеле да другим на-ставним предметима. „Текст је темељни програмски садржај који има водећу и интеграциону наставну улогу јер око себе окупља и групише одговарајуће садр-жаје и из осталих предметних подручја“ (Правилник о Наставном плану за први, други, трећи и четврти разред основног образовања и васпитања и наставном програму за трећи разред основног образовања и васпитања, 2010: 15).

У раду ћемо испитати да ли се књижевни текстови у читанци презентују на начин који мотивише ученике да истражују и самостално уче, повезују уну-тарпредметна и међупредметна знања, односно да ли методичка апaратура чи-танке као део њеног садржаја остварује мотивациону, усмеравајућу, самообра-зовну и интегративну функцију у настави српског језика.

МЕТОДОЛОШКИ ОКВИР ИСТРАЖИВАЊА

У истраживању читанке као мотивационог средства у функцији учења српског језика пошли смо од следећих задатака:

1) Утврдити мишљења учитеља о томе да ли садржаји1 у читанци мо-тивишу ученике да истражују и самостално уче.

2) Утврдити мишљења учитеља о томе да ли садржаји у читанци упу-ћују ученике на унутарпредметну и међупредметну корелацију.

1 Појам садржаји се не односи на прописане књижевне текстове, већ на начин њиховог

представљања, односно на дидактичко-методичку апаратуру читанке.


96

Истраживање представља сегмент обимнијег истраживања2 уџбеничке апаратуре за предмет Српски језик у млађим разредима основне школе, које је спроведено 2016. године на територији Републике Србије. Испитивање моти-вационог деловања на ученике садржаја у читанци за четврти разред основне школе обухватило је узорак од 153 учитеља који раде у основним школама у општинама: Врање, Бујановац, Ниш, Лепосавић, Крушевац, Краљево, Чачак, Ариље, Ивањица, Чајетина, Ужице и Горњи Милановац. Анонимним анкетним упитником затвореног типа прикупљени су подаци и обрађени дескриптивном статистиком (статистички пакет IBM SRSS Statistic 20).

Зависну варијаблу истраживања представљала су мишљења учитеља о мотивационом деловању на ученике садржаја у читанци за четврти разред основне школе са циљем њиховог усмеравања ка истраживању и самосталном учењу и упућивања на унутарпредметну и међупредметну корелацију програм-ских садржаја. Независне варијабле истраживања су: 1) године радног иску-ства учитеља у настави и 2) конкретан уџбеник – читанка који у наставном ра-ду користе. Испитаници су према првој независној варијабли подељени у у три групе: I група – учитељи до 12 година радног искуства у настави; II група – учитељи од 12 до 25 година радног искуства у настави и III група – учитељи са преко 25 година радног искуства у настави. Најбројнији су били учитељи који припадају II групи (од 12 до 25 година радног искуства у настави) – 70 (45,8%); потом следе учитељи са преко 25 година радног искуства у настави (III група), њих 57 (37,3%), и најмањи је број учитеља у I групи који имају ма-ње од од 12 година радног искуства у настави, њих 26 (17,0%). Друга незави-сна варијабла, конкретан уџбеник који учитељи у наставном раду користе, раз-врстана је према издавачким кућама које акредитовану читанку за четврти раз-ред основне школе издају и штампају. Уџбеници су, према другој независној варијабли, подељени у пет група: I група – читанка издавачке куће „Кlett“;3 II група – читанка издавачке куће „Едука“;4 III група – читанка издавачке куће „Нови Логос“; 5 IV – група читанка издавачке куће „Завод за уџбенике“;6 и V – група читанка издавачке куће „Нова школа“.7 Најзаступљенија у настави је чи-танка издавачке куће „Кlett“, коју користи 81 испитаник (52,9%), а најмање су заступљене читанке издавачких кућа „Завод за уџбенике“ и „Нова школа“ – користе их у наставном раду по 11 учитеља или 7,2% (в. Табела 1).

2 Део резултата који су прикупљени овим истраживањем употребљен је и за потребе науч-

ног скупа Културно-потпорна средства у функцији наставе и учења (3. новембар 2017, у организацији Учитељског факултета у Ужицу/Универзитет у Крагујевцу).

3 Жежељ-Ралић, Р. (2015). Маша и Раша, Речи чаробнице. Београд: Клет. 4 Тодоров, Н., Цветковић, С. и М. Плавшић (2015). Трешња у цвету. Београд: Едука. 5 Станковић-Шошо, Н. и С. Чабрић (2015). Бескрајне речи. Београд: Нови Логос. 6 Опачић, З. и Д. Пантовић (2015). Прича без краја. Београд: Завод за уџбенике. 7 Ћук, М. и В. Петровић-Перић (2015). Свет маште и знања. Београд: Нова школа.


97

Табела 1. Конкретан уџбеник – читанка који испитаници у наставном раду користе

Издавачка кућа „Кlett“ „Едука“ „Нови

Логос“ „Завод за

уџбенике“ „Нова

школа“ Укупно

Заступљеност у настави

81

52,9%

35 2,9%

15

9,8%

11

7,2%

11

7,2%

153

100%


Анализа резултата првог истраживачког задатка који се односио на испитивање мишљења учитеља о томе да ли садржаји у читанци мотивишу ученике да истражују и самостално уче показује да највећи број учитеља, њих 64 или 41,8% сматра да садржаји у читанци подстичу у довољној мери ученике да истражују и самостално уче. Број учитеља који изражава мишљење да садржаји у читанци у великој мери подстичу ученике да истражују и самостално уче (њих 31 или 20,3%) мањи је од броја испитаника који су неодлучни када је реч о овом питању (45 или 29,4%). Да садржаји у читанци не подстичу или подстичу у малој мери ученике да истражују и самостално уче, сматра 13 испитаних или 8,5% (в. Табела 2).

Табела 2. Мишљење учитеља о мотивационом деловању садржаја у читанци на ученике у циљу њиховог подстицања да истражују и самостално уче

Мотивационо деловање садржаја у читанци Фреквенција Проценат

Не подстичу 1 0,7 Подстичу у малој мери 12 7,8

Неодлучан/а сам 45 29,4 Подстичу у довољној мери 64 41,8 Подстичу у великој мери 31 20,3

Укупно 153 100

Резултати првог истраживачког задатка показује да само 20,3% испита-них учитеља сматра да садржаји у читанци у великој мери подстичу ученике да истражују и самостално уче. Наведено је показатељ да наша наставна пракса, када је реч о квалитету уџбеника, још увек не прати њихово теориј-ско промишљање. Савремене концепције уџбеника афирмишу продуктивно стицање знања које се заснива на ученичкој рецепцији где ученик сам „деко-дира“ уџбеник без претеране помоћи учитеља, улазећи у његову суштину, приступајући градиву на увек нов начин (Францишковић 2011: 17). Имајући


98

у виду специфичности уџбеника читанке у настави српског језика, Пурић и Стојановић истичу да се посредством дидактичко-методичке апаратуре у читанци ученик уводи „у доживљавање, разумевање и тумачење књижевног дела, што представља објективне услове за развој субјективних, стваралач-ких потенцијала ученика“ (2013: 391). Наведено представља предуслов за реализацију и свих других програмских подручја, јер је разумевање основни услов за стицање знања. Аутори истичу и значај структуре уџбеника за ства-ралачку наставу, њен утицај за подстицање учења заснованог на самосталном истраживању које има велику трансферну моћ јер подстиче радозналост, машту, унутрашњу мотивацију, спонтане активности и дозвољава ученицима простор за извођење и самостално креирање наставе (Bašić, 2006; Златић, Петровић-Бјекић, 1999; Koludrović, Reić-Ercegovac, 2010). Као примарни зах-тев који се односи на развојну и образовну функцију уџбеника истиче се његова структура и организација садржаја која треба да обезбеди сталну активност ученика (Златић, Петровић-Бјекић, 1999). Иако резултати нашег истраживања указују да се мали проценат испитаних (8,5%) негативно изја-снио када је реч о овом питању (да читанка не подстиче или подстиче у малој мери ученике да истражују и самостално уче), наведени резултат је показа-тељ да је мотивационо деловање садржаја у читанци на ученике сегмент структуре уџбеника који је неопходно побољшати, у циљу постизања већег квалитета наставе и исхода учења.

Анализа мишљења учитеља различитог радног искуства показује да најпозитивније мотивационо деловање на ученике садржаја у читанци вред-нују учитељи који имају преко 25 година радног искуства у настави (њих 16 или 28,1% сматра да садржаји подстичу у великој мери ученике, и 25 учи-теља или 43,9% да садржаји подстичу у довољној мери ученике). Знатно негативније мишљење о наведеном питању имају учитељи који имају нај-мање радног искуства у настави (њих 5 или 19,2% сматра да садржаји под-стичу у великој мери ученике, и 7 учитеља или 26,9% да ученике садржаји у читанци подстичу у довољној мери). Статистичку значајност проверили смо xи квадрат тестом и утврдили да је реч о разликама које нису статистички значајне јер се (χ2 = 12,022 уз df = 8 и p = 0,150) налазе испод граничних вредности (в. Табела 3).


99

Табела 3. Мишљење о мотивационом деловању на ученике садржаја у читанци у зависности од радног искуства учитеља

Године искуства у

струци

Подстичу у великој

мери

Подстичу у довољној

мери Неодлучан

/а сам Подстичу

у малој мери

Не подстичу Укупно

До 12 5

19,2%

7

26,9%

11

42,3%

3

11,5%

0

0%

26

100% Од 12 до 25

10

14,3%

32

45,7%

24

34,3%

4

5,7%

0

0%

70

100%

Преко 25 16

28,1%

25

43,9%

10

17,5%

5

8,8%

1

1,8%

57

100%

Укупно 31

20,3%

64

41,8%

45

29,4%

12

7,8%

1

0,7%

153

100%

χ2 = 12,022 df = 8 p = 0,150

Иако је реч о разликама које нису статистичке значајне, разлике у мишљењима учитеља у односу на године њиховог радног искуства у настави, које су установљене и у истраживањима уџбеника граматике за четврти разред основне школе (Стакић, Чутовић, 2016), иницирају додатна истраживања како би се утврдило њихово порекло и узрок. Сматрамо да оне представљају и резултат сагледавања промењене улоге и значаја уџбеника у савременом образовном систему са којим су учитељи са радним искуством до 12 година у настави имали прилике да се упознају у току школовања на учитељским факултетима. Реч је о сагледавању развојно-формативне улоге уџбеника као дидактичког средства које потпомаже сам процес изградње знања (Ивић и сар., 2008; Пешикан, Антић, 2007; Pešić, 2005a; Плут, 2003).

Испитивање утицаја зависне варијабле, избора конкретне читанке коју учитељи у наставном раду користе, показује да учитељи имају најпозитније мишљење о читанци издавачке куће „Нова школа“ у односу на читанке других издавачких кућа: 36,4% испитаних мисли да садржаји у читанци „Нове школе“ мотивационо подстичу у великој мери ученике и 54,5% испитаних да садржаји у истој читанци подстичу у довољној мери ученике да истражују и самостално уче. Статистичку значајност разлике проверили смо xи квадрат тестом и утврдили да је реч о разликама које су статистички значајне (χ2 = 29,140 уз df = 16 и p = 0,023), на нивоу статистичке значајности p < 0,05 (в. Табела 4).


100

Табела 4. Мишљење о мотивационом деловању на ученике садржаја у читанци у зависности од конкретног уџбеника

Издавачка кућа

Подстичу у великој

мери

Подстичу у

довољној мери

Неодлучан /а сам

Подстичу у малој мери

Не подстичу Укупно

Klett 22

27,2%

36

44,4%

21

25,9%

1

1,2%

1

1,2%

81

100%

Едука 2

5,7%

16

47,7%

10

28,6%

7

20,0%

0

0%

35

100% Нови Логос

2

13,3%

5

33,3%

8

53,3%

0

0%

0

0%

15

100% Завод за уџбенике

2

18,2%

3

27,3%

3

27,3%

3

27,3%

0

0%

11

100% Нова

школа 3

36,4%

4

54,5%

3

27,3%

1

9,1%

0

0%

11

100%

Укупно 31

20,3%

64

41,8%

45

29,4%

12

7,8%

1

0,7%

153

100%

χ2 = 29,140 df = 16 p = 0,023 Статистичка значајност наведене разлике потврђује налазе истраживања

квалитета читанки за млађе разреде основне школе, које су спровеле Мркаљ и Плут, да међу издавачима постоје велике разлике „у начину на који су искори-стили материјал који пружају текстови“ (2007: 81). И Стакић и Чутовић указују на индивидуалне разлике у методичкој апаратури граматике истичући „да избор кон-кретног уџбеника утиче на његову примену од стране учитеља у припреми за час и осмишљавању задатака за вежбање“ (2016: 100). Будући да у методичкој апара-тури уџбеника „нема деликатнијег посла од постављања питања“ (Плут 2003: 140), сматрамо да је мотивационо деловање радних налога на ученике важан сег-мент дидактичко-методичке апаратуре на који је потребно да обрате више пажње будући аутори уџбеника и њихови издавачи.

Други истраживачки задатак односио се испитивање мишљења учитеља о томе да ли садржаји у читанци упућују ученике на унутарпредметну и међупред-метну корелацију. Анализа њихових одговора показује да свега 19 учитеља или 12,4% сматра да садржаји у читанци упућују у великој мери ученике на унутар-предметну и међупредметну корелацију. Највећи број испитаних сматра да садр-жаји у читанци упућују у довољној мери на унутарпредметну и међупредметну корелацију (80 или 52,3%), затим следе испитаници који су неодлучни када је реч о


101

овом питању (њих 38 или 24,8%), па испитаници који мисле да ученике на уну-тарпредметну и међупредметну корелацију садржаји у читанци упућују у малој мери (15 или 9,8%) и најмањи је број оних који имају сасвим негативно мишљење када је реч о овом питању (1 или 0,7%) (в. Табела 5).

Табела 5. Мишљење учитеља о упућивању садржаја у читанци на унутарпредметну и међупредметну корелацију

Упућивање садржаја у читанци на корелацију Фреквенција Проценат

Не упућују 1 0,7 Упућују у малој мери 15 9,8

Неодлучан/а сам 38 24,8 Упућују у довољној мери 80 52,3 Упућују у великој мери 19 12,4

Укупно 153 100

Наведени резултат да тек 12,4% испитаних учитеља сматра да садржаји у читанци упућују у великој мери ученике на унутарпредметну и међупредметну корелацију. Важан је показатељ да је упућивање на корелацију у начину презен-товања књижевних текстова у методичкој апаратури читанке сегмент структуре уџбеника који је потребно значајно побољшати. Значењски потенцијал књижев-них текстова који улазе у састав читанке је велики. Јовановић истиче да се књи-жевни текст „обраћа целокупном човековом бићу: његовом интелекту, разуму и емоцији – заправо најдубљим основама човековог постојања“ (2006: 100). И Петровачки указује да ученик учећи из читанке доприноси „културном облико-вању“ личности, тако што спонтано, уз помоћ маште, надограђује приказани предметни слој књижевног дела (2008: 188). Књижевни текстови представљају и основу за успостављање бројних унутарпредметних веза, од којих нарочито истичемо повезивање наставе књижевности са наставом граматике. Мркаљ и Плут истичу да књижевнотеоријски и граматички појмови представљају грађу коју читанке треба да организују, јер „текст носи драгоцен језички материјал за који се могу везати поуке из граматике и теорије књижевности“ (2007: 54). И у Правилнику о наставном програму за четврти разред основног образовања и васпитања истакнуто је да је функционално, знање из граматике ставити у функцију тумачења књижевног текста, чиме би се оно уздигло од препознавања и репродукције на нивое умења и практичне примене (Правилник о наставном програму за четврти разред основног образовања и васпитања, 2006).

Методичка упутства за анализу књижевног текста која би усмерила ученике да уоче експресивно деловање лексема, које су у морфологији сагледали кроз категорију морфолошких јединица, функционално би обједи-нила знања из књижевности са знањима из граматике. Ситуирање језичких правила у контекст реченица из књижевног текста омогућава да ученици


102

језичка правила не доживљавају као апстрактне категорије. Сегменти књи-жевних текстова представљају и добре језичке предлошке за упознавање ученика са одређеним фонетским, морфолошким или синтаксичким катего-ријама, јер се језичке појаве не могу проучавати изоловано, ван реалног језичког контекста у коме се јављају. У току процеса рецепције књижевни текст изазива естетске доживљаје и реакције, деца се емотивно вежу за суд-бине главних јунака и/или идентификују са њима, што пружа могућности да се, на пример, анализа ликова и њихова психолошка карактеризација повеже са реченицом и знањима из синтаксе. На пример, елиптична, непотпуна или експресивна реченица често је показатељ унутрашњег немира или интензив-них психолошких преживљавања. Методичка апаратура читанке, која би у питањима и упутствима за анализу књижевног текста садржала усмерења и подстицаје да ученик повезује знања из граматике са знањима из књижевности и знањима из других наставних предмета знатно би допринела како квалитету језичког знања и језичке културе ученике, тако и квалитету њиховог општег образовања и стручног знања из других наставних предмета.8 Стога је неоп-ходно да и савремена методичка апаратура за интерпретацију књижевног текста приступи знању ученика као целини и, уважавајући специфичну значењску структуру књижевног текста, умесним подстицајима и питањима, тежи повези-вању знања током интегративног приступа књижевном делу.

Испитивање утицаја радног искуства учитеља у настави на њихово мишљење о упућивању ученика посредством садржаја у читанци на унутар-предметну и међупредметну корелацију показује да је реч о разликама које нису статистички значајне (χ2 = 9,578 уз df = 8 и p = 0,296) (в. Табела 6). Нега-тивније мишљење о овом питању имају учитељи који имају до 12 година рад-ног искуства у настави у односу на своје колеге са више радног стажа у настави. У категорији учитеља до 12 година радног искуства у настави само један или 3,8% сматра да садржаји у читанци упућују у великој мери ученике на унутарпредметну и међупредметну корелацију, да упућују у довољној мери сматра 14 учитеља или 53,8%. Такође, 19,2% испитаних учитеља у овој катего-рији заступа мишљење да садржаји у читанкама упућују у малој мери ученике на унутарпредметну и међупредметну корелацију. Код учитеља који имају преко 25 година у струци тај проценат износи 8,8, а најмањи је код учитеља чије радно искуство у настави износи од 12 до 25 година и износи 7,1%. Најпо-зитивније мишљење о упућивања ученика на унутарпредметну и међупред-метну корелацију посредством у садржаја у читанци имају учитељи са највише радног стажа у настави (преко 25 година), њих 11 или 19,3% мисли да садр-жаји у читанци упућују у великој мери, ученике на унутарпредметну корела-

8 Бројна истраживања указују на позитивно деловање садржаја из књижевности на

математичко образовање (Kolstad et al., 1996; Moyer, 2000; McDuffe, Young, 2003; Smith, 1995; Welchman-Tischler, 1992; Whitin, Gary, 1994).


103

цију, а 28 или 49,1% заступа мишљење да садржаји упућују у довољној мери ученике на унутарпредметну корелацију.

Табела 6. Мишљење о упућивању садржаја у читанци на унутарпредметну и међупредметну корелацију у зависности од радног искуства учитеља

Године искуства у

струци

Упућују у великој

мери

Упућују у довољној

мери

Неодлучан/а сам

Упућују у малој мери

Не упућују Укупно

До 12 1

3,8%

14

53,8%

6

23,1%

5

19,2%

0

0%

26

100%

Од 12 до 25

7

10,0%

38

54,3%

20

28,6%

5

7,1%

0

0%

70

100%

Преко 25

11

19,3%

28

49,1%

12

21,1%

5

8,8%

1

1,8%

57

100%

Укупно 19

12,4%

80

52,3%

38

24,8%

15

9,8%

1

0,7%

153

100%

χ2 = 9,578 df = 8 p = 0,296

Иако разлике у мишљењима испитаника о корелативном деловању садр-жаја у читанци на ученике у односу на године њиховог радног искуства у на-стави нису статистички значајне, оне показују да корелативно, као и мотиваци-оно деловање садржаја у читанци, најкритичније сагледавају испитаници са радним искуством до 12 година у настави, а најпозитивније испитаници са преко 25 година радног искуства у настави.

Анализа утицаја избора конкретне читанке коју учитељи у наставном раду користе на њихово мишљење о упућивању ученика посредством садржаја у уџ-бенику на унутарпредметну и међупредметну корелацију, показује да не постоје значајне разлике када је реч о утицају наведене зависне варијабле (χ2 = 12, 279, уз df = 16 и p = 0,725) (в. Табела 7). Иако није утврђена статистичка значајност, уочене разлике (рецимо: по 18,2% испитаника сматра да садржаји у читанкама издавачких кућа „Завод за уџбенике“ и „Нова школа“ упућују у великој мери уче-нике на унутарпредметну и међупредметну корелацију, док, код издавачке куће „Едука“ тај проценат је више него дупло мањи и износи 5,7%), показују да су читанке за четврти разред различитих издавачких кућа у појединим структурал-ним сегментима неуједначеног квалитета. Побољшање квалитета свих сегмената структуре уџбеника заједнички је примарни задатак аутора уџбеника и њихових издавача, нарочито у домену мотивације ученика за учење како би се побољшао функционални аспект и примељивост уџбеника у савременој настави.


104

Табела 7. Мишљење учитеља о упућивању садржаја у читанци на унутарпредметну и међупредметну корелацију у зависности од конкретног

уџбеника

Издавачка кућа

Упућују у великој

мери

Упућују у довољној

мери

Неодлучан/а сам

Упућују у малој мери

Не упућују Укупно

Klett 12

14,8%

45

55,6%

17

21,0%

6

7,4%

1

1,2%

81

100%

Едука 2

5,7%

17

48,6%

13

37,1%

3

8,6%

0

0%

35

100%

Нови Логос

1

6,7%

10

66,7%

2

13,3%

2

13,3%

0

0%

15

100%

Завод за уџбенике

2

18,2%

3

27,3%

4

36,4%

2

18,2,%

0

0%

11

100%

Нова школа

2

18,2%

5

45,5%

2

18,2%

2

18,2%

0

0%

11

100%

Укупно 19

12,4%

80

52,3%

38

24,8%

15

9,8%

1

0,7%

153

100%

χ2 = 12, 279 df = 16 p = 0,725

ЗАКЉУЧНА РАЗМАТРАЊА

Важну улогу у остваривању циљева и задатака наставе српског језика има мотивација, као и спремност ученика за самосталан рад и истраживање, те је задатак наставе да омогући што самосталнији рад ученика. Уџбеник треба да буде конципиран тако да омогућава индивидуалан рад ученика, да их подсти-че, мотивише, упућује и омогућава примену стеченог знања, а садржаји у уџ-беницима уређени на начин да подстичу ученике на размишљање, уочавање, рашчлањавање и закључивање. Форма и функција структуре уџбеника, „мора бити тако постављена да пре пре свега мотивише ученике за учење“ (Богавац 2009: 53) и „да омогућава самостално учење ученика“ (Антић 2009: 29). Струк-тура дидактичко-методичке апаратуре читанке, по Миловановићу, подразуме-ва њену разноврсност, као и адекватност у односу према књижевноуметнич-ком тексту, узрасту ученика и програмским задацима (Миловановић, 2014). На


105

разноврсности садржаја дидактичко-методичке апаратуре у читанкама инси-стира и Цветановић, јер апаратура помаже ученицима да уз помоћ наставника или самостално „разумеју и тумаче књижевни текст, уче и развијају своје спо-собности“ (Цветановић 2012: 15). Из приложеног закључујемо читанка као да добар уџбеник треба да представља „практичан резултат примењене методич-ке теорије“ (Францишковић, 2011) и „културно-потпорни систем развоја“ (Плут, 2003) личности ученика.

Резултати нашег истраживања читанке за четврти разред основне школе као мотивационог средства у настави српског језика показују да садржаји у чи-танци, по мишљењу учитеља, у великој мери: 1) не подстичу ученике да истра-жују и самостално уче и 2) не упућују ученике на унутарпредметну и међу-предметну корелацију. Будући да је дидактичко-методичка литература један од важних показатеља квалитета сваке читанке (Јевтовић, 2011), сматрамо да је потребно побољшати њену мотивациону и усмеравајућу функцију како би се обезбедила стална активност и интересовање ученика. Наведено се може постићи: 1) повећањем броја продуктивних, истраживачких, стваралачких и проблемских задатака; 2) смањењем репродуктивних питања у анализи текста; 3) увођењем у методичку апаратуру подстицајних одељака, који би у основи имали контекстуални приступ анализи и доводили у везу значењске слојеве књижевног текста са његовим ширим контекстом. Такви мотивациони садржа-ји би допринели бржем учењу и усвајању наставних садржаја из других пред-метних подручја, јер је настава која има елементе занимљивог и подстицајног ученику прихватљивија, наставни садржаји се уче са лакоћом, и учење је брже и квалитетније (Gjuran, 2008).

Да би се сагледала улога и значај читанке као мотивационог средства за учење у настави српског језика, поред испитивања корелативног и мотивацио-ног деловања садржаја у читанци на самостално учење и истраживање учени-ке, ваљало би истражити и колико су питања намењена за анализу књижевних текстова ученицима актуелна и занимљива и да ли уважавају њихово читалач-ко и проживљено животно искуство (да ли се у питањима, упутствима и смер-ницама за анализу праве паралеле са другим, ученицима познатим, књижевним делима и наводе практични примери из живота). „Уџбеници не треба да се ослањају на способности појединих наставника и појединих ученика, већ треба да буду узор и водич свим наставницима и свим ученицима, задовољавајући све потребне критеријуме“ (Шефер и сар. 2008: 348). Побољшање не само сег-мента мотивације, већ и свих елемената структуре у дидактичко-методичкој апаратури читанке, нужан је услов побољшања квалитета наставе књижевно-сти, јер анализа књижевних текстова не сме да буде препуштена само личној инвентивности и креативности учитеља.


106


Аврамовић, З. и М. Вујачић (2010). Однос квалитативне и квантитативне методе

истраживања школских уџбеника, Теме, XXXIV(2), 447–461. Антић, С. (2009). Савремена схватања уџбеника: последице на конструкцију и

мерила квалитета, Иновације у настави, XXII(4), 25–39. Антић, С. (2016). Уџбеник у мозаику различитих перспектива. У: А. Пешикан

(ур.): Настава и учење – уџбеник у функцији наставе и учења. Ужице: Универзитет у Крагујевцу/Учитељски факултет у Ужицу, 21–34.

Bašić, S. (2006). Otvorena nastava kao teorijski konstrukt, Pedagogijska istraživanja, 3(1), 21–31.

Богавац, Д. (2009). Структура уџбеника у функцији трајних и примењивих знања, Иновације у настави, XXII(4), 50–56.

Влаховић, М. Б. (2009). Уџбеник у сусрет сутрашњици образовања. У: Н. Поткоњак (ур.): Будућа школа. Београд: Српска академија образовања, 1090–1110.

Gjuran, N. (2008). Od motivacije igrokazom do učenja jezičnih sadržaja, Hrvatski: časopis za teoriju i praksu nastave hrvatskoga jezika, književnosti, govornoga i pismenoga izražavanja, te medijske kulture, 6(2), 279–289.

Закон о уџбеницима. Службени гласник Републике Србије, бр. 68, 2015. Златић, Л. и Д. Петровић-Бјекић (1999). Облици учења у читанкама за 3. и 4.

разред основне школе из угла активне наставе. У: Н. Лакета (ур.): Вредности савременог уџбеника III. Ужице: Универзитет у Крагујевцу/Учитељски факултет у Ужицу, 295–310.

Ивић, И., Пешикан, А. и С. Антић (2008). Општи стандарди квалитета уџбеника: водич за добар уџбеник. Нови Сад: Платонеум.

Јевтовић, Б. (2011). Питања и налози у три жанровски различита текста у читанкама и активност ученика, Иновације у настави, 24(2), 49–63.

Јовановић, А. (2006). Разумевање књижевног текста у односу са другим наставним предметима – теоријско-методички аспект, Иновације у настави, XIX(1), 97–107.

Kolstad, R., L. Briggs and K. Whalen (1996). Incorporating language arts into the mathematics curriculum: A literature survey, Education, 116, 423–532.

Koludrović, M. i I. Reić-Ercegovac (2010). Podsticanje učenika na kreativno mišljenje u suvremenoj nastavi, Odgojne znanosti, 12(2), 427–439.

Мијановић, Н. (1999). Теоријско-методолишки аспекти проучавања савременог уџбеника. У: Н. Лакета (ур.): Вредности савременог уџбеника III. Ужице: Универзитет у Крагујевцу/Учитељски факултет у Ужицу, 137–149.

Миловановић, Б. (2014). Дидактичко-методичка апаратура књижевних текстова учитанкама за млађе разреде основне школе, Зборник радова Учитељског факултета Призрен – Лепосавић, 8, 139–150.


107

Moyer, P. S. (2000). Communicating mathematically: Children's literature as a natural connection, The Reading Teacher, 54(3), 246‒255.

Мркаљ, З. и Д. Плут (2007). Квалитет читанки за млађе ученике основне школе. У: Д. Плут (ур.): Квалитет уџбеника за млађи школски узраст. Београд: Институт за психологију Филозофског факултета, 51–95.

McDuffe, A. R. and T. Young (2003). Promoting mathematical discourse through children’s literature, Teaching Children Mathematics, 9(7), 385–92.

Pedagoška enciklopedija (1989). Beograd/Zagreb/Sarajevo/Titograd/Novi Sad: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva/Školska knjiga/Svjetlost/Republički zavod za unapređivanje vaspitanja i obrazovanja/Izdavanje udžbenika i udžbeničke literature/Zavod za izdavanje udžbenika.

Петровачки, Љ. (2008). Методичка истраживања у настави српског језика и књижевности. Нови Сад: Филозофски факултет.

Правилник о наставном програму за четврти разред основног образовања и васпитања. Службени гласник РС – Просветни гласник, бр. 10, 2006.

Правилник о Наставном плану за први, други, трећи и четврти разред основног образовања и васпитања и наставном програму за трећи разред основног образовања и васпитања. Службени гласник РС – Просветни гласник, бр. 2, 2010.

Пешикан, А. и С. Антић (2007). Како уградити идеје активног учења у уџбеник, Настава и историја, 7, 147–167.

Pešić, J. (2005a). Problemski diskurz udžbenika, Psihologija, 38(3), 225–237. Pešić, J. (2005b). Sociokulturni pristup udžbeniku, Psihologija, 38(4), 369–381. Плут, Д. (2003). Уџбеник као културно-потпорни систем. Београд: Завод за

уџбенике и наставна средства, Филозофски факултет, Институт за психологију. Пурић, Д. и Б. Стојановић (2013). Читанка у функцији доживљавања, разумевања и

тумачења књижевног дела у настави у млађим разредима основне школе. У: Р. Николић (ур.): Настава и учење – квалитет васпитно-образовног процеса. Ужице: Универзитет у Крагујевцу/Учитељски факултет у Ужицу, 387–396.

Пурић, Д. (2016). Читанка и могућности тумачења књижевног текста у настави. У: А. Пешикан (ур.): Настава и учење – уџбеник у функцији наставе и учења. Ужице: Универзитет у Крагујевцу/Учитељски факултет у Ужицу, 75–90.

Стакић, М. и М. Чутовић (2016). Ставови учитеља о уџбенику из граматике као мотивационом средству за самостално учење. У: А. Пешикан (ур): Настава и учење – Уџбеник у функцији наставе и учења. Ужице: Универзитет у Крагујевцу/Учитељски факултет у Ужицу, 91–104.

Smith, J. (1995). A different angle for integrating mathematics, Teaching Children Mathematics, 1(5), 288–94.

Стојковић, Љ. (1984). Теоријске претпоставке дидактичке анализе облика учења у основношколским читанкама, Зборник 17 Института за педагошка истраживања,113–138.


108

Стојковић, Љ. (1987). Облици учења у основношколским читанкама. Београд: Институт за педагошка истраживања.

Францишковић, Д. (2011). Читанка и методолошко обликовање програмског садржаја, Методички видици, 2(2), 12–17.

Цветановић, З. (2007). Дидактичко-методичка апаратура у читанкама за млађе разреде основне школе – структура и функција, Иновације у настави, XIX(3), 75–83.

Цветановић, З. (2012). Читанка у разредној настави. Београд: Учитељски факултет. Шефер, Ј., Лазаревић, Е. и Е. Стевановић (2008). Језик уџбеника: подстицај или

препрека, Зборник Института за педагошка истраживања, 40(2), 347–368. Welchman-Tischler, R. (1992). How to Use Children's Literature to Teach Mathematics

(NCTM How to – Series). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics. Whitin, D. and C. Gary (1994). Promoting mathematical explorations through children’s

literature, Arithmetic Teacher 41 (March), 394–400. Mirjana M. Stakic University of Kragujevac, Faculty of Education in Uzice Mirjana M. Cutovic University of Kragujevac, Faculty of Education in Uzice

A TEXTBOOK AS A MOTIVATIONAL MEANS IN THE SERBIAN LANGUAGE TEACHING

Summary

We examine the content of the textbook for the fourth grade of the primary school as a motivational means in the function of learning the Serbian language. The aim is to define the teachers' opinions about: 1) whether the content in the textbook motivates students to explore and independently learn; and 2) whether the contents in the textbook refer students to internal and interrelated correlation between subjects. The survey was conducted in 2016 on the sample of 153 teachers. The results, in the opinion of the teachers, suggest that the contents in the textbook do not greatly encourage students to research and learn independently and do not refer them to a large extent the to the internal and interrelated correlation between subjects. The complex and meaningfully rich structure of the literary text enables them to make numerous parallels and relations between the meaningful strata of the text both with the students’ life experience, as well as with their knowledge from other subjects and grammar. The above implies that it is necessary to improve the quality of the textbook in the segment of the methodical apparatus used in the analysis and interpretation of literary texts. A qualitative change in the structure of the textbook would concern improvements in the methodical apparatus of the learner's motivation for learning (research and independent work), and making correlation of literature teaching with both grammar teaching and the curriculum content of other subjects.

Keywords: the Serbian language, a textbook, motivation, correlation, teaching grammar.


УДК 371.3::811.111Стручни чланак • 109–116


Gordana М. Ljubicic University of Kragujevac, Faculty of Education in Uzice

DICTIONARIES IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING

Abstract: Although many things concerning foreign language dictionaries have already been said and discussed in scientific papers, we can still add some facts that seem important at this moment. The main thing is the appearance of online dictionaries which are taking place of the print ones. The paper discusses the types of dictionaries and how their definitions have changed over time, compares the advantages and disadvantages of monolingual and bilingual dictionaries, as well as the print and online ones, and says something about the situation in our country as far as the dictionaries are concerned.

Keywords: dictionary, print dictionary, online dictionary, translation, monolingual, bilingual.

Nowadays, anybody who wants to learn a foreign language can do it in many different ways. The most common ones, of course, are the regular school classes, but there are also language courses, learning at home by watching TV programmes or reading literature in a foreign language, chatting on the Internet with other people (the native language speakers, if possible), and many others.

But whatever way a person chooses to learn a foreign language, he/she must have a kind of a support, something that will help him/her in his efforts to accept the correct pronunciation, to manage the correct spelling and to acquire the ability to read correctly. The support is best when coming from an expert, a language connoisseur, or from someone who is a native language speaker. But most of the learners are not in everyday contact with such people, and can not use this kind of help. On the other hand, the development of information technologies and especially of the Internet enables users to approach the vast source of the applications made for facilitating learning; the fact that can also be useful in mastering a language.

Still, even today, the most of foreign language learning is done at school, with the English language starting from the first class of primary schools. Here, the role of the teacher is the most vital one, and in the beginning, the children rely on his/her help in mastering the new words and phrases of the language. The teacher usually writes the unknown words on the board or translates them directly to the pupils and that seems to be enough. But, as the learning of the language progresses, the pupils are taught to become familiar with other kinds of help, the help that would make them self-reliable in learning. And that is where the dictionaries come in.

Ljubicic, G.: Dictionaries in Foreign Language Learning ЗБОРНИК РАДОВА • ГОД. 20 • БР. 19 • ДЕЦЕМБАР 2017 • 109–116

110

WHAT IS A DICTIONARY?

The definition in the Collins Cobuild Dictionary for Advanced Learners, the issue of 2001, says that „a dictionary is a book in which the words and phrases of a language are listed alphabetically, together with their meanings or their translations in another language“. However, a current definition found on the www.dictionary.com site says that dictionary is „a book, optical disc, mobile device, or online lexical resource containing a selection of the words of a language, giving information about their meanings, pronunciation, etymologies, inflected forms, derived forms, etc., expressed in either the same or another language; lexicon; glossary. Print dictionaries of various sizes, ranging from small pocket dictionaries to multivolume books usually sort entries alphabetically, as do typical CD or DVD dictionary applications, allowing one to browse through the terms in sequence. All electronic devices, whether online or installed on a device, can provide immediate, direct access to a search term, its meanings, and ancillary information“ (www. dictionary.com). The comparison of the-se two definitions ranging in a little more than fifteen years of time shows considerable differences. Fifteen years ago, a notion of a dictionary was solely that of a book, that is, either a hardback or a paperback issue. J. Baxter said that „indeed, a dictionary is the first thing an EFL student buys and learners carry dictionaries around, not grammar books as someone said“ (1980: 326). That might be true in 1980`s, but nowadays, with many things changing everyday, the definition of a dictionary is much broader. We see that now a dictionary can be a CD or DVD device, or any other electronic device allowing the learner to browse the vocabulary terms of a language through. We can also assume that young people, being skillful with new electronic devices, will be more inclined to use the online dictionaries while the older population, used to concrete, material things, will rely on printed books. A random survey of the habits of our students about the use of dictionaries supports this opinion: only a few of them said that they had any kind of print dictionary at home, and most of them confirmed that they use online dictionaries whenever in need of looking up a new word, or that they simply go to Google Translator and solve the problem.

TYPES OF DICTIONARIES

There are different classifications of foreign language dictionaries in use today. First classification is to monolingual, bilingual or multilingual dictionaries. This classification is based on the languages the dictionary uses to give the word explanations. Monolingual dictionaries explain the meaning of a word in the foreign language the one is learning, so both the entry and the explanation are given in the same language. A bilingual dictionary provides a translation or explanation using another language, usually the mother tongue of the learner. There are also multilingual dictionaries in which the explanations are given in more than one language, but they are not in wide use.

http://www.dictionary.com/


111

We can argue which type of a dictionary is better for a foreign language learner: a bilingual or a monolingual one? The fact is that our university students, who are not the students of foreign language faculties, find the bilingual dictionaries quite satisfactory for the needs they have. The main advantage of a bilingual dictionary is its brevity and simplicity. Bilingual dictionaries save time: when the unknown word is being looked up or found in the printed book, the meaning is understood immediately; there is no need to decipher the words from the explanation. The process of learning is made faster, and the amount of the material mastered is made bigger. But, for the students of foreign language faculties, the things are different. It is their profession to know all the nuances of the language they are studying, and to practice the language in all aspects possible, so for them, the monolingual dictionary is a need, more a textbook than an aid. That is why they have to start using monolingual dictionaries from the very beginning of their studies. The main advantage of monolingual dictionaries is that they provide more comprehensive information about the target language. This information can include additional meanings of a target word, more examples of how the word is used in context, and, embedded in these examples, useful information about the grammatical behavior of the word. The best thing then might be, for all learners, to check the word in the bilingual dictionaries first, and if they need more details, to go to the monolingual ones. Also, to argue for strictly one type is a major misjudgment as both have their good sides, though it would seem that the natural progression is from a bilingual to a monolingual one. A monolingual is unquestionably richer in information, but it is becoming increasingly clear that each kind helps students in performing certain activities at different stages in distinct ways which are not mutually exclusive. R. R. K. Hartmann emphasizes this point precisely by stating that “the idea of weaning away students from bilingual dictionaries is unsound, and that by focusing on how the languages contrast semantically, syntactically, pragmatically and culturally, bilinguals may assist learners in ways that monolinguals cannot“ (2003: 153).

Another classification of dictionaries is by their content. The first and the broadest group of dictionaries are so-called general-purpose dictionaries. A general dictionary covers the total language. The dictionary of any size can be a general dictionary. It contains words from all spheres of human activities and all areas of life of the speakers of that language. Most of these dictionaries are “unabridged” or comprehensive dictionaries, meaning that they have not been shortened by the omitting terms or definitions. But if the dictionaries are in the abridged size, they are commonly called „desk“ or „college-sized“ dictionaries.

There are also scholarly dictionaries. These dictionaries are not written for practical use by the general public but with a scientific goal of completeness in their chosen area. The Oxford English Dictionary remains the supreme completed achievement in all lexicography.


112

Many specialized dictionaries have also emerged during the past few decades. When we talk about foreign language dictionaries then we must mention that each area of lexical study, such as etymology, pronunciation and usage, can have a dictionary of its own. Especially interesting are the „slang“ dictionaries; one of the best known being the work by Harold Wentworth and Stuart B. Flexner Dictionary of American Slang (1960).

As we mentioned above, due to the changes in our world, to the appearance of new technologies and the quick development of languages, and with the new words swarming from everywhere and coming into the everyday use, a new classification of dictionaries appeared: the one to print and online dictionaries. There are advantages and disadvantages of both types that should be taken into consideration.

The advantages of print dictionaries can be the following: a) They are more resourceful. There is not only the meaning of a word given,

but very often its etymology, context in which it is used and some historical or cultural background.

b) They are a book printed on paper. It can be a rather large book or a smaller one, but you can take it wherever you go. You need not worry about the Internet connection if you are having your holiday in some forlorn place, so having a book to rely on prevents you from stress.

c) A print dictionary does not need electricity. d) They are very useful to people who are not used to modern appliances or

technologies and cannot manage them easily. e) The entries are given in alphabetical order, which is very important for

brain practice, and also for the students of a foreign language who should become familiar with the foreign language alphabet from the very start of language learning.

f) Print dictionaries are very often colorful. There are symbols, illustrations or pictures that follow the words: so looking up a word in a print dictionary can be very amusing and educative in some other areas of human knowledge.

g) Another advantage of using a print dictionary randomly or having a look around when performing a specific lookup, is seeing words you have forgotten about. In browsing a print dictionary you can see a word whose meaning you have forgotten and read the explanation. In doing that you are revising your knowledge and becoming able to use that word again in some different context.

h) A print dictionary can be used as a textbook.


113

The only real disadvantage of print dictionaries is that they are often like language dinosaurs, finding it hard to follow the changes that are happening everyday in every language and to respond to them quickly. Very often, with time, many entries in these dictionaries become obsolete, or the words go through a semantic shift and their meanings change. Also, new words are formed every day but the print dictionaries remain the same. The print dictionaries are simply not quick enough. In our time, nearly all modern print dictionaries are descriptive, in that they seek to find the words people actually use and record them. They are no longer primarily prescriptive in the sense of granting „good“ words official status while keeping slang and neologisms out. Lexicographers do not include the words in print dictionaries as soon as they appear, but only after some time, if the new words have been used for a long enough period of time or if they have enough citations to show that they are widely used. As Erin McKean, a lexicographer who used to work for Oxford Dictionaries puts it: „Include a neologism too soon, and the word may have fallen out of fashion before the ink on the first print run is dry“.

One more disadvantage is that the print dictionaries must often take care about their size, because the size determines the price. So, they sometimes omit some rare and strictly specific words belonging to narrow scientific fields.

The online dictionaries appeared with the progress of new technologies. In the past, the process of coining new words was left entirely to lexicographers or language experts. Nowadays, with the development of modern technologies, the process is made more democratic. Everybody is allowed to coin a new word and give it a try on social nets. So, if the participants like the new word, accept it and use it, they would also vote for it to be included in the dictionaries. Twitter is a great place for lexicographers to look: new and vogue words will spread quickly through the medium, and it encourages informal and unedited use of the kind lexicographers see as a sort of petri dish for the language.

The main advantages of online dictionaries are: a) They are prompt and react immediately to language changes. b) These dictionaries are auto-updated, and this fact allows every new word

or terminology to be added in the database of online dictionary. c) They have the translation feature, that is can translate from one language

to another, which is very important for language learners. d) They are convenient: any input, and the website search engine will do the

rest of the work. e) The font size of online dictionaries is far more legible than that of the print

dictionaries, because of the space allowed. f) Many of these online dictionaries are available for free. g) You can have instant access to several dictionaries at once.


114

But there are also some drawbacks of online dictionaries. The main, certainly is the question of dependability of the source. Some of them are made by non-professionals, so the entries might be quite wrong. The point is, we should know how to distinguish a good online dictionary from a bad one. Many users are aware that online dictionaries cannot often be the most reliable source and they regard these dictionaries merely as a supplement to print dictionaries, and not as their replacement. But, it is fair to say that most of the major English dictionaries (with the exception of OED) have their respective free online editions. We can mention some of the greatest publishers in this area and their online issues: Merriam-Webster’s Collegiate Dictionaries, The American Heritage Dictionary of the English Language, and Encarta World English Dictionary.

We said that online dictionaries have a translating function, but all the language users know the possible imperfections of this function. Very often, the translation is limited to only one use of the word, but there are also some comic situations in which the machine shows the lack of human nature and translates in a funny way; that is a drawback that can not only be amusing but a misleading and a dangerous one. Also, each website is full of banner-like information that very often distracts the user or draws his attention to something else.

The most popular online dictionaries (except the above-mentioned ones) are Google Dictionary, Dictionary.com, The Free Dictionary and Urban Dictionary.

WHAT IS THE PROBLEM WITH THE PRINT ENGLISH LANGUAGE DICTIONARIES IN SERBIA?

The problem with the print English language dictionaries in our country seems to be really pressing. There are some monolingual dictionaries that could be used in teaching and learning, but as we said before, most of our university students are not that good at English, so they find this type of dictionary very difficult to deal with. Besides, these monolingual dictionaries are rather expensive since they are mainly published in the UK and the United States. Also, they are hard to find in the bookshops of small towns outside Belgrade. As for the bilingual English-Serbian dictionaries, the situation is even worse. There have been some attempts to print the bilingual dictionaries that contain up to 100.000 words, but these dictionaries are rather skimpy and very often come from a not very reliable source. In any case, they are not good for university students, even for those whose field of study is not a foreign language. There is one exception and that is the Oxford English-Serbian Student`s Dictionary published first in 2006. This dictionary contains 95.000 words, phrases and examples, 88.000 translations and 14.000 directions for the language use. It contains idioms and phrases used in contemporary English and many technical terms, differences in pronunciation between the British and American English and grammar explanations. Except for this dictionary, the only reliable one is still the


115

English-Serbo-Croatian Dictionary by Morton Benson which was published in 1978. Students at philological faculties use the dictionary by Rudolf Filipovic, which is older than Benson`s and could be found exclusively in Croatia. Although Benson`s dictionary is also an old one, and rather old-fashioned in some parts, it is still irreplaceable in some situations. So, in this area of lexicography nothing valuable is being done so far. It is no wonder, then, that students are directed, and even forced to turn to online dictionaries.

CONCLUSION

Because the situation with English-Serbian Dictionaries in our country is as it is, an effort should be made on behalf of the Serbian language experts to try and compose a reliable, useful and accessible dictionary of general type. The job is not easy, but if we want the print dictionaries not to loose their place in education, it must be done. We should direct our students to print dictionaries, recommend the good ones, and dedicate time at our classes to practice the use of the book. The mistake our students often make when translating a word, phrase or idiom is to reach for the first entry in a dictionary, without thinking about the other possibilities. It is how some funny and almost tragic situations happen. So, how to use a dictionary must become a part of our foreign language curricula.

References

Baxter, J. (1980). The Dictionary and Vocabulary Behavior: a Single Word or a Handful? TESOL Quarterly, XIV(3), 325–336.

Benson, M. (1978). Englesko-srpskohrvatski rečnik. Beograd: Prosveta. Collins, C. (2001). Dictionary for Advanced Learners. Harper Collins Publishers. Hartmann, R. R. K. (2003). Lexicography with Particular Reference to English Learners'

Dictionaries, Language Teaching, 25, 151–159. Wentworth, H. and B. S. Flexner (1960). Dictionary of American Slang. Thomas.Y.

Crowell Company. Oxford English-Serbian Dictionary (2006). Oxford University Press. htpps://.economist.com/blogs/ How Dictionary-makers decide which words

toinclude-The Economist. www.dictionary.com www.ted.com/talks/erin_mckean_redefines_the_dictionary, Erin McKean: The Joy of

Lexicography.

http://www.dictionary.com/

http://www.ted.com/talks/erin_mckean_redefines_the_dictionary


116

Гордана М. Љубичић Универзитет у Крагујевцу, Педагошки факултет у Ужицу

РЕЧНИЦИ У УЧЕЊУ СТРАНОГ ЈЕЗИКА

Резиме

Иако је много тога о речницима страних језика већ речено и продискутовано у научним радовима, можемо додати још нека запажања која изгледају важна и релевантна у овом тренутку. Најважнији моменат је појава online речника који све више преузимају примат штампаних издања. Рад се бави врстама речника и тиме како су се њихови уноси мењали током времена, пореди предности и недостатке монолингвалних и билингвалних речника, као и online и штампаних издања, и даје поглед на ситуацију у којој се налази издавачка делатност у нашој земљи сада, посебно када су речници енглеског језика у питању.

Кључне речи: речник, штемпани речници, online издања, превод, монолингвални, билингвални.


УДК 371.3::51-028.31Изворни научни чланак • 117–130


Сања M. Маричић Универзитет у Крагујевцу, Педагошки факултет у Ужицу

Ненад Милинковић Универзитет у Крагујевцу, Педагошки факултет у Ужицу

УЏБЕНИК У СТВАРАЊУ УСЛОВА ЗА

КОНТЕКСТУАЛНИ ПРИСТУП УЧЕЊУ САДРЖАЈА АЛГЕБРЕ У ПОЧЕТНОЈ НАСТАВИ МАТЕМАТИКЕ∗

Апстракт: У раду аутори скрећу пажњу на методички приступ усваја-њу садржаја из алгебре у настави математике у млађим разредима основне школе. При томе полази се од става да настава алгебре у млађим разредима основне школе треба да буде заснована на реалним ситуацијама учења, да њени садржаји треба да произилазе из реалних ситуација и да буду контек-стуално засновани. У том контексту скреће се пажња на уџбеник математи-ке, као основну књигу за учење и разматрају његову улогу у стварању услова за усвајање садржаја из алгебре контекстуалним приступом учењу. У оквиру истраживања, заснованог на техници анализе садржаја, на узорку уџбеника математике за први, други, трећи и четврти разред основне школе, испитује се улога уџбеника у стварању услова за контекстуални приступ формирању пој-мова из алгебре и у стварању услова за вежбање и утврђивање садржаја из ал-гебре, на садржајима који су контекстуално засновани. Добијени резултати показују да уџбеници не стварају у потпуности услове за контекстуални при-ступ учењу садражаја из алгебре, као и да су контекстуално засновани задаци за вежбање, понављање, утврђивање у малој мери заступљени у уџбеницима.

Кључне речи: алгебра, контекстуално учење, почетна настава мате-матике, уџбеник, математика.

УВОД

Садржаји алгебре представљају важан део наставног програма матема-тике у млађим разредима основне школе. Бројни аутори истичу да алгебра представља капију за учење математике, али и баријеру, јер велики број учени-ка не добија кључ за ту капију (Cai 2004: 107; Lott, 2000; Moses & Cobb, 2001).



Маричић, С., Милинковић, Н.: Уџбеник у стварању услова за контекстуални... ЗБОРНИК РАДОВА • ГОД. 20 • БР. 19 • ДЕЦЕМБАР 2017 • 117–130

118

Управо и истраживања показују да појмови променљиве и функције предста-вљају озбиљне препреке многим ученицима (Toshiakaira, 2003) али и наставни-цима који ове садржаје треба да инкорпорирају у програм и методички их об-ликују тако да их ученици усвоје са разумевањем (Earnest, Balti, 2008).

Последњих година постоји повећано интересовање великог броја истра-живача о развоју алгебарских појмова на млађем школском узрасту. Линс и Капут (Lins, Kaput, 2001) истичу да су до деведесетих година прошлог века ис-траживања у алгебарском образовању „била усмерена на тужне приче о томе шта деца не могу да постигну, више него на начин шта и како то могу да по-стигну“ (према: Зељић 2014: 12). Радови су базирани на истицању потешкоћа у учењу алгебре које се приписују развојним карактеристикама ученика, са једне стране, и апстрактном језику алгебре са друге стране.

У Принципима и стандардима наставе математике истакнут је концепт „алгебра за све“ („аlgebra for all“), где је нагласак на важности учења садржаја алгебре као почетног корака ка осигурању једнаких образовних могућности у млађим разредима основне школе и као основа и припрема за касније учење у вишим разредима и средњој школи (NCTM, 2000). Све је више истраживања ко-ја показују да деца млађих разреда основне школе имају велико интересовање за решавање алгебарских проблема, јер им се допада „мистерија“ рада са непозна-тима и да немају тешкоће са приказивањем непознатих и променљивих (Tsanko-va, 2003; Dobrynina, 2001). Исто тако истраживачки радови показују да деца мла-ђег школског узраста могу успешно да усвоје алгебарске садржаје и да разумеју њихова синтаксичка правила (Blanton, Kaput, 2005; Carpenter, Franke, 2001). Успешно учење алгебре не подразумева учење скупа чињеница и техника, већ то учење треба посмарати као начин размишљања. Успех у алгебри „зависи од спо-собности математичког размишљања као што су: генерализација, апстракција, аналитичко размишљање, моделирање и организација“ (Lew 2004: 93). Принци-пи и стандарди за школску математику указују да алгебra укључује: 1) разумева-ње обрасца, односа и функција; 2) представљање и анализирање математичке си-туације и структуре користећи алгебарске симболе и 3) анализирање промена у различитим контекстима (NCTM 2000: 37).

Разумевању наставе алгебре на раном узрасту најбоље доприноси став Карахера и сарадника који указује на то да се рана алгебра разликује од алге-бре у средњој школи и шире, да се заснива на позадини контекста проблема, да постепено уводи формалне нотације и да је чврсто испреплетена са темама из наставног програма (Carraher et al. 2007: 235). Исти став налазимо и код Сухо-ве која истиче да је један од начина да се алгебра успешно инкорпорира у на-ставни програм математике за млађе разреде основне школе је да се угради у аритметику (Suh 2007: 247). Одвајање аритметике и алгебре лишава ученике посебног начина размишљања о математици, посебно пошто су основна свој-ства која деца користе при израчунавању аритметике основа за већину симбо-личких манипулација у алгебри (Carpenter et al., 2003). Осим тога, непотпуна и


119

недовољно развијена аритметичка знања могу бити кочница у настави алгебре, јер су ови садржаји међусобно условљени. Алгебра је део почетне наставе ма-тематике, при чему је један од основних циљева наставе алгебре и развој алге-бараског мишљења као јасног, прецизног и уопштеног начина размишљања. Методичка трансформација садржаја од једноставних до комплексних алгебар-ских сазнања, у почетној настави математике, заснована су на развоју значења алгебарске симболике и њеном коришћењу у математичком језику.

Сама комплексност садржаја алгебре, потешкоће које настају на путу усвајања ових садржаја, њиховом разумевању и коришћењу условљавају и спе-цифичан избор метода, приступа, стратегија рада на путу методичке трансфор-мације ових садржаја у раду са ученицима. У раду желимо да скренемо пажњу на контекстуални приступ у учењу алгебарских садржаја.

Контекстуални приступ у учењу садржаја алгебре у настави математике у млађим разредима основне школе

Појам контекста (lat. сontextum – преплетено) представља термин који је потекао из лингвистике и теорије информација. Контекст се дефинише као „са-држај који појединостима унутар њега, или са којима је у вези одређује или до-пуњује смисао. Значење речи, смисао реченице или порука може се потпуно разумети у оквиру целине у којој се јавља“ (Крстић, 1988). У другој половини 20. века појам „контекст“ проширио се изван области лингвистике и постао део хуманистичких наука. Основни модел који је послужио за настанак кон-текстуалне наставе и учења проналазимо у теорији бихејвиоризма, у којој Тор-ндајк види учење као резултат веза формираних између надражаја из споља-шње средине и одговора на надражај кроз награду. Друга теорија која је ство-рила основу у развоју контекстуалног учења и наставе јесте конструктивизам. Данас су идеје контекстуалног учења уграђене у многобројне теорије матема-тичког образовања (на пример, Теорија реалног математичког образовања).

Са психолошког становишта појам контекста је когнитивни механизам људске психе који даје смисао и значење садржају који се учи на основу кон-кретних примера, слика, појмова, манипулације предметима и друго. Контек-стуална настава и учење је концепција наставе и учења која мотивише ученике да пронађу везе између знања и примене у њиховом животу, као и при уче-ствовању у тешком раду које учење захтева (Berns, Erickson 2001: 2).

Контекстуално учење представља систем унутрашњих и спољашњих фактора и услова људског понашања и активности, које утичу на специфично-сти перцепције, разумевања и трансформације неке конкретне ситуације и који одређују значење и разумевање те ситуације у целини као и компоненти које она обухвата (Verbitsky, Kalashnikov 2013: 1). За појам контекстуално учење вежу се следећи термини: практично искуство, образовање у реалном контек-


120

сту, активно учење, интегрисано учење, пројектно учење, школа за каријеру, примењено учење (Berns, Erikson 2001).

Џонсон дефинише контекстуално учење као „образовни процес који има за циљ да помогне ученицима да виде смисао академских садржаја које уче по-везивањем истих с контекстом свакодневног живота, односно, с контекстом својих личних, друштвених и културних околности“ (Johnson, 2002). Циљ кон-текстуалног модела учења и наставе, према мишљењу Ивановне и Витлејевне, јесте интеграција целовитог система когнитивног, социјалног и рефлексивног искуства, којим се обезбеђује способност особе за трансформације стварности, на основу вештина повезивања знања са његовим сопственим практичним ак-цијама и деловањима (Ivanovna, Vitalyevna, 2015). У првом плану је повезива-ње садржаја који се усваја са контекстом свакодневног живота и реалности ко-ја окружује ученика.

Када узмемо у обзир почетну наставу алгебре, улога контекста би се мо-гла посматрати из угла садржаја наставе и угла самог процеса наставе. Из са-држајног угла, контекст би се могао схватити као веза којом се остварује пове-зивање наставних садржаја математике са реалним животним ситуацијама сре-дине која окружује ученика и даје смисао самом градиву. Са аспекта почетне наставе алгебре, контекст би престављале ситуације у којима се остварују ин-теракције и активности које означавају процесе учења и наставе алгебарских садржаја. У оквиру ових активности психолошки аспект контекста је посебно значајан, јер он обухвата психолошке карактериситике деце млађег школског узраста, њихове способности, знања, жеље, навике и друго.

Контекстуални приступ учењу у почетној настави математике значајан је из више разлога. Тежње у савременој методици наставе математике усмере-не су ка идеји изградње појмова и решавања проблема у смеру од конкретног ка апстрактном. Затим, ученици су у стању да боље разумеју и схвате зашто нешто уче. Проблем усвајања математичких појмова крије се у чињеници да је настава математике врло често апстрактна ученику, и да ученик овог узраста тешко схвата суштину неког појма или процеса уколико није очигледан. Са-мим тим ученик ће у контекстуалном приступу учењу схватити где то „знање“ може искористити у реалној ситуацији у свакодневном животу. Контекстуално учење обезбеђује да ученици уче кроз њима смислене активности, односно, ак-тивности које разумеју и прихватају као „логичне“.

Ученици млађег школског узраста врло често осећају одбојност према елементарној алгебри, а разлог томе је што нису способни да виде значење у манипулисању алгебарским симболима. Овај проблем може се превазићи уче-њем алгебре у контексту који je њима близак и ситуацијама из којих ће алге-барски симболи да произађу. Улогу контекста у алгебарском образовању могу имати реалне ситуације, манипулација конкретним предметима реалног окру-жења или употреба слика које одражавају проблемске ситуације. У решавању математичких проблема контекст одликује: повећавање могућности приступа


121

проблемима, транспарентости и еластичности проблема и предлагање страте-гије решавања проблема (Van Den Heuvel-Panhuizen, 2005).

Суштина наставе алгебре на млађем школском узрасту огледа се у пове-зивању алгебарских и аритметичких садржаја, при чему се у процесу учења иде у смеру од конкретног ка апстрактном. Тај пут је пут од аритметике ка ал-гебри („уопштеној аритметици“), односно пут од апстракције ка уопштавању односно, генерализацији. Ако се, поред овога, у обзир узму и позитивне карак-териситке реалног математичког образовања, које се огледа кроз идеју контек-стуалног учења и наставе, можемо рећи да је овакав приступ позитиван и по-жељан у развоју почетних алгебарских појмова. Бројни елементи наставе одре-ђују у којој мери ће контекстуални приступ учењу садржаја алгебре бити за-ступљен. Повезивање математичких садржаја са контекстом у коме ученик ег-зистира може ићи у два смера. Први смер, „указује на потребу да математички садржаји које ученици у почетној настави математике усвајају буду засновани на реалном окружењу и да потичу из тог окружења, а други смер претпоста-вља да се математички садржаји обрађени на апстрактном нивоу користе за ре-шавање проблема који извиру из реалног контекста у коме ученик егзистира“ (Маричић, Шпијунововић 2017: 256–257). У раду смо пажњу усмерили на уџ-беник, као основни извор садржаја за учење алгебарских садржаја у млађим разредима основне школе с циљем да испитамо његову улогу у стварању усло-ва за контекстуални приступ учења садржај алгебре. Управо и резултати ис-траживања указују да примена уџбеника конципираног према принципима контекстуалног учења резултира бољим образовним исходима (Romberg, De Lange, 1998). Пажњу смо усмерили на оба аспекта примене контекстуалног учења у настави алгебре: формирање основних алгебарских појмова у контек-сту реалних ситуација блиских ученику и вежбање ових садржаја кроз реша-вање проблема који су контекстуално засновани.


Узорак истраживања одабран је из популације уџбеника математике за млађе разреде основне школе који су одобрени за употребу у настави матема-тике у основним школама. Узорак су чинили уџбенички комплети за наставу математике две издавачке куће Бигз и Klett за први, други, трећи и четврти раз-ред основне школе.

Циљ истраживања је испитати улогу уџбеника математике у стварању услова за контекстуални приступ учењу садржаја из алгебре. Циљ је конкрети-зован кроз два истраживачка задатка:

1) Утвдити улогу уџбеника математике у ставарњу услова за контексту-ални приступ формирању појмова из алгебре.


122

2) Утвдити улогу уџбеника математике у ставарању услова за вежбање и утврђивање садржаја из алгебре на садржајима који су контекстуално засновани.

Истраживање је засновано на техници анализе садржаја. Анализирани су садржаји о једначинама и неједначинама. Јединицу садржаја анализе чинио је садржај у уџбенику кроз који ученик стиче знања, формира појмове, упознаје се са новим садржајем и чинили су сви задаци који постоје у уџбенику и рад-ној свесци.

Категорије садржаја за анализу су:

− Контекстуални приступ/задатак – садржај/задатак који је дат као ре-ална, конкретна ситуација;

− Неконтекстуални приступ/задатак – садржај/задатак који је дат у чисто математичком контексту (математичка реченица, математички запис).

Од инструмената у истраживању коришћен је евиденциони лист у који су бележени резултати анализе садржаја. Анализу садржаја обавила су аутори рада.

С обзиром на то да је у истраживању коришћена техника анализе садр-жаја и евиденциони лист ка инструмент, није постојала потреба за посебним статистичким техникама, већ су подаци интерпретирани кроз фреквенције и проценте.


Улога уџбеника математике у стварању услова за контекстуални приступ учењу алгебрских садржаја

Први задатак овог истраживања био је да испитамо у којој мери уџбеници математике за млађе разреде основне школе стварају основу за усва-јање садржаја из алгебре контекстуалним приступом. Пошли смо од чињенице да основу за контекстуални приступ учењу и поучавању садржаја из алгебре треба да представља реална конкретна ситуација у оквиру које ученик стиче знања. Пажњу смо усмерили на уводне примере у уџбеницима, односно при-мере који су носиоци садржаја који се учи.

Добијени резултати показују да, у анализираним уџбеницима матема-тике за први разред основне школе, само у једном уџбенику постоје садржаји који припадају области алгебре, док у другом уџбенику они не постоје као посебно издвојени, већ ученици непознати број у једнакостима одређују кроз садржаје аритметике. Садржаји који се односе на „Одређивање непознатог броја“ у уџбенику издавачке куће Klett уведени су неконтекстуалним присту-пом, на чисто математичким ситуацијама и исказани су математичким рече-ницама (в. Табела 1).


123

Табела 1. Заступљеност контекстуалног приступа у формирању алгебарских појмова у уџбеницима математике за млађе разреде основне школе

Уџбеници Први разред Други разред Трећи разред Четврти разред Контек. Некон. Контек. Неконт. Конт. Неконт. Конт. Неконт.

Klett 0

0%

1

100%

1

14,2%

6

85,7%

2

40,00%

3

60,0%

0

0%

4

100%

Бигз 0

0%

0 0%

6

100%

0

0%

0

0%

5

100%

0

0%

5

100%

Укупно 0

0%

1

100%

7

53,8%

6

46,1%

2

20%

8

80%

0

0%

9 100%

У другом разреду основне школе, ученици се први пут упознају са идејом „непознатог броја“, односно појмом непознате изражене у облику слова који предствља непознату. Програм предвиђа да се једначине решавају паралелно са вршењем одговарајућих рачунских операција. Решавање једначина у другом разреду заснива се на познавању рачунских операција и њихове међусобне пове-заности. Анализа садржаја уџбеника математике за други разред основне школе показала је да су сви алгебарски садржаји у уџбенику издавачке куће Бигз уведе-ни на бази реалне ситуације, а у уџбенику Klett-а само један садржај, а сви оста-лих шест (85,71%) неконтекстуалним приступом (в. Табела 1).

Према наставном програму за трећи разред основне школе поред садр-жаја који се односе на једначине, предвиђа се усвајање и развијање појма не-једнакости и неједначине. Анализа садржаја показала је да у уџбенику изда-вачке куће Бигз ниједан саржај није уведен контекстуалним приступом, а уџ-бенику издавачке куће Klett 40% садржаја. У уџбеницима математике за четвр-ти разред основне школе обе издавачке куће ниједан садржај није уведен кон-текстуалним приступом. У оба уџбеника, у садржајима који се односе на уче-ње алгебарских садржаја, доминантан је приступ по коме се садржаји из алге-бре уводе у чисто математичком контексту.

Добијени резултати показују да уџбеници не стварају у потпуности услове за контекстуални приступ учењу садражаја из алгебре, већ је доминант-нији приступ који је заснован на симоболичким записима, упркос томе да су когнитивне способности ученика на овом узрасту оријентисане су на конкрет-не операције. Графикон 1 јасно илуструје чињеницу да је контекстуални при-ступ доминантнији у односу на математички заснован само у другом разреду основне школе. Овакав приступ у уџбеницима може да доведе до неразумева-ња ових садржаја и учења напамет зависности између рачунских операција и њихових компонетата и правила на којима почивају садржаји алгебре.


124

Графикон 1. Однос броја наставних садржаја из алгебре предвиђених за усвајање контекстуалним и неконтекстуалним приступом учењу

Као што можемо уочити на графикону, осим у уџбеницима за други раз-

ред основне школе, ни у једном другом разреду није доминантан контекстуал-ни приступ у усвајању садржаја алгебре. Оно што посебно морамо истаћи, од-носи се на чињеницу да у уџбеницима које смо ми анализирали, за први и че-тврти разред основне школе, ниједан садржај алгебре се не уводи на бази реал-не, конкретне ситуације из свакодневног живота. Ова чињеница посебно за-брињава, нарочито ако се у обзир узме узраст ученика и његове когнитивне способности и конкретан начин размишљања. Увек треба имати на уму да уче-ник знање најбоље гради на ако је оно повезано са претходним знањем и иску-ством и у ситуацијама учења које су му блиске. На тај начин учење постаје учење са разумевањем, а ученик конструише своја знања.

Улогa уџбеника математике у ставарању услова за вежбање и утврђивање садржаја контекстуалним приступом

Даља анализа садржаја била је усмерена на испитивање колико су садр-жаји (задаци) на којим ученик вежба, утврђује, понавља контекстуално засно-вани. У уџбеницима математике за први разред основне школе издавачке Klett-а само два задатка (12,5%) су контекстуална, док је преосталих 14 (87,50%) не-контекстуално засновано (в. Табела 2).


125

Табела 2. Заступљеност задатака контекстуалног и неконтекстуалног типа из алгебре у уџбеницима математике за млађе разреде основне школе

Уџбеници Први разред Други разред Трећи разред Четврти разред

Конт. Неконт. Конт. Неконт. Конт. Неконт. Конт. Неконт.

Klett 2

12,5%

14

87,50%

19

28,79%

47

71,21%

14

17,28%

67

82,72%

23

30,56%

50

69,44%

Бигз 0

0%

0

0%

23

26,44%

64

73,56%

15

18,52%

66

81,48%

22

33,33%

44

66,67%

Укупно 2

12,50%

14

87,50%

42

27,45%

111

72,55%

29

17,90%

133

82,10%

45

32,37%

94

67,63%

У уџбеницима математике за други разред основне школе приближно је једнака заступљеност контекстуалних задатака у оба уџбеничка комплета (Бигз – 26,44%, Klett – 28,79%). У уџбеницима за трећи разред, такође је ујед-начена заступљеност контекстуалних задатака, али је мања, него у првом раз-реду (Бигз – 18,52%, Klett – 17,28%). У анализираним уџбеницима математике за четврти разред основне школе имамо највећу заступљеност задатака контек-стуалног типа код оба издавача: Бигз – 33,33%, Klett – 30,56% од укупног броја задатака из алгебре.

Графикон 2. Однос контекстуалних и неконтекстуалих задатака

по разредима у уџбеницима од првог до четвртог разреда основне школе


126

Ако посматрамо однос који постоји између задатака контекстуалног и неконтекстуалног типа по разредима, можемо рећи да је највећи број задатака контекстуалног типа у четвртом разреду, у ком је и најмања разлика између за-ступљености ова два типа задатака (Графикон 2). Ако се у обзир узме укупан број задатака које смо евидентирали у анализираним уџбеницима математике, на основу добијених резултата можемо рећи да у уџбеницима од првог до че-твртог разреда тек приближно сваки четврти задатак (25,11%) представљају за-даци који су базирани на реалном математичком контексту, док приближно три од четири анализирана задатка (74,89%) у уџбеницима чине задаци који су базирани на чистом математичком контексту.

ЗАКЉУЧАК

Увођење ученика у садржаје алгебре и успешно формирање почетних појмова из ове области је веома значајно. У којој мери на ком нивоу квалитета ће ови појмове ученици формирати у највећој мери зависи од методичког при-ступа који се у том циљу користи. Сами алгебарски садржаји, по својој приро-ди веома су уопштени, прати их апстрактност, симболика, јер они представља-ју генерализације, исказане језиком симбола. Међутим, уопштеност алгебар-ских нотација пружа велике могућности за коришћење великог броја различи-тих контекста, односно реалних ситуација које изражавају ту алгебарску ситу-ацију. Контекст омогућава да се олакша и приближи алгебарски садржај уче-ницима млађег школског узраста да створи основу да ученик у конкретној си-туацији види, уочи и искаже природним језиком односе, а потом их пребаци на апстрактни ниво. Сви ови проблеми успешно се могу превазићи и учинити до-ступнијим ученичком резоновању управо кроз садржаје засноване на реалном контексту свакодневног живота.

Анализа садржаја уџбеника математике за млађе разреде основне школе показала је да уџбеници у потпуности не стварају услове за контекстуални приступ учењу садржаја из алгебре. У свим анализираним уџбеницима, осим у уџбеницима за други разред основне школе, усвајање ових садржаја није засно-вано на контекстуалном приступу учењу, већ је доминантан приступ који почива на математичким, апстрактним нотацијама, и који прати уопштеност и истицање правила на бази уочавања односа међу математичким реченицама. Осим тога, када је у питању избор задатака за вежбање и понављање, утврђивање контек-стуални задаци су у малој мери заступљени у уџбеницима. Приближно, тек, сва-ки четврти задатак заснован је на реалном контексту. До сличних резултата до-лазе и други аутори (Милинковић, Ђуричић 2017; Маричић, Фелда, 2017).

Међутим, без обзира на уочене слабости, не можемо тврдити да уџбени-ци математике за млађе разреде основне школе представљају ограничавајући фактор у избору приступа који ће се користити у учионици када је у питању


127

увођење ученика у садржаје алгебре. С обзиром на то да учитељи имају изгра-ђено знање да се појмови у почетној настави математике морају изграђивати поступно, да морају проистећи из конкретног, надамо се да ће они учење у учионици креирати на основу реалних конкретних ситуација и у том правцу. То је значајно из више разлога. На овај начин обезбеђује се боље разумевање садржаја, знање се гради и конструише у ситуацијама које су блиске ученику, које за њега имају смисла. На тај начин ученик схвата и корисност математике и њену примену у решавању проблема. За ученика учење има смисла, јер му делује корисно. Осим тога, реалне проблемске ситуације ретко захтевају и изи-скују искључиво сазнања из садржаја једног предмета. Мултидисциплинар-ност у савладавању садржаја помаже да се ти садржаји лакше препознају у сва-кодневним животним ситуацијама. Уколико је ученик у ситуацији да учи на различитим местима и користи различите изворе сазнања, значи да ће бити у стању да дубље и шире сагледа проблеме и сам контекст садржаја. Ово је вре-ме када ученици уче радећи на ономе што их окружује и што се налази у непо-средној стварности. Ово је посебно значајно, ако се у обзир узме и значај фор-мирања раноалгебраских појмова, који ће представљати основу за касније сло-женије алгебраске нотације.

Резултати истраживања, могу бити од користи ауторима уџбеника у про-налажењу решења за конструкцију уџбеника у коме би биле заступљеније си-туације учења проистекле из реалног контекста блиском ученику, али и учите-љима у осмишљенијем и ефикаснијем коришћењу уџбеника и успешнијој орга-низацији почетне наставе математике.


Berns, R. G. and P. M. Erickson (2001). Contextual Teaching and Learning: Preparing

Students for the New Economy. The Highlight Zone: Research@Work No. 5. Blanton, M. L. and J. J. Kaput (2005). Characterizing a classroom practice that promotes

algebraic reasoning, Journal for Research in Mathematics Education, 36, 412–446. Van Den Heuvel-Panhuizen, M. (2005). The role of contexts in assessment problems in

mathematics, For the learning of mathematics, 25(2), 2–23. Verbitsky A. A. and V. G. Kalashnikov (2013). Contextual Approach in Psychology,

Europian Scientific Journal, 9(32), ISSN 1857–7881. Dobrynina, G. (2001). Reasoning Processes of Grade 4-6 Students Solving Two – and

Three-Variable Problems. (Doctoral dissertation). Boston: Boston University. Ernest, D. and A. Balti (2008). Instructional Strategies for Teaching Algebra in

Elementary School: Findings from a Research-Practice Collaboration, Teaching Children Mathematics, 14(9), 518–522.


128

Зељић, М. (2014). Методички аспекти ране алгебре. Београд: Учитељски факултет.

Ivanovna, B. N. and M. T. Vitalyevna (2015). Competence contextual model of teaching and fostering at a general Academic school as an innovaton. Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития, 1(13 (eng)). Преузето: http://cyberleninka.ru/article/n/competence-contextual-model-of-teaching-and-fostering-at-a-general-academic-school-as-an-innovaton.

Johnson, E. B. (2002). Contextual teaching and learning: what it is and why it’s here to stay. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, INC.

Krstić, D. (1988). Psihološki rečnik. Beograd: Vuk Karadžić. Lew, H. С. (2004). Developing Algebraic Thinking in Early Grades: Case Study of

Korean Elementary School Mathematics, The Mathematics Educator 2004, 8(4), 88–106.

Lott, J. W. (ed.) (2000). Algebra? A gate? A barrier? A mystery! Mathematics Education Dialogues, 3(2), 1–12.

Маричић, С. и Д. Фелда (2017). Уџбеник у стварању услова за контекстуални приступ учењу геометрије у Србији и Словенији. У: Н. Вуловић, А. Михајловић (ур.): Методички аспекти наставе математике, четврта међународна конференција (зборник резимеа) (17–18). Јагодина: Факултет педагошких наука.

Маричић, С. и К. Шпијуновић (2017). Контекстуални приступ учењу и поучавању у почетној настави математике. У: Б. Микановић (ур.): Бањалучки новембарски сусрети – Истраживања у психологији; Изазови васпитања и образовања у теорији и пракси. Бања Лука: Филозофски факултет, 253–266.

Милинковић, Д. и М. Ћурчић (2017). Уџбеник као културно потпорно средство учењу математике у природном и друштвеном контексту. У: С. Маринковић (ур.): Културно-потпорна средства у функцији наставе и учења. Ужице: Учитељски факултет, 377–394.

Moses, R. P. and C. E. Cobb (2001). Radical Equations: Math Literacy and Civil Rights. Boston: Beacon Press.

National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and Standards of School Mathematics. Reston, VA: NCTM.

Romberg, T. A. and J. De Lange (1998). Mathematics in context. Chicago: Encyclopedia Britannica.

Suh, J. M. (2007). Developing „Algebra-’Rithmetic“ in the Elementary Grades. Teaching Children Mathematics,14, 246–253.

Toshiakaira, F. (2003). Probing students’ understanding of variables through cognitive conflict: Is the concept of a variable so difficult for students to understand? In: N. A. Pateman, B. J. Dougherty and J. T. Zilliox (Eds.): Proceedings of the 2003 Joint meeting of PME and PMENA, vol. 1, 49–65.

http://cyberleninka.ru/article/n/competence-contextual-model-of-teaching-and-fostering-at-a-general-academic-school-as-an-innovaton

http://cyberleninka.ru/article/n/competence-contextual-model-of-teaching-and-fostering-at-a-general-academic-school-as-an-innovaton


129

Tsankova, E. (2003). Algebraic Reasoning of First Through Third Grade Students Solving Systems of Two Linear Equations with Two Variables. (Doctoral dissertation). Boston: Boston University.

Cai, J. (2004). Developing Algebraic Thinking in the Earlier Grades: A Case Study of the Chinese Elementary School Curriculum, The Mathematics Educator, 8(1), 107–130.

Carpenter, T. and M. Franke (2001). Developing algebraic reasoning in the elementary school. In: H. Chick, K. Stacey, J. Vincent and J. Vincent (Eds.): Proceedings of the 12th ICMI Study Conference, vol. 1. Australia: The University of Melbourne, 155–162.

Carpenter, T. P., Megan L. F. and L. Linda (2003). Thinking Mathematically: Integrating Arithmetic and Algebra in Elementary School. Portsmouth, NH: Heinemann.

Carraher, D., Schliemann, A. D. and J. Schwartz (2007). Early Algebra Is Not the Same As Algebra Early. In: J. Kaput, D. Carraher and M. Blanton (Eds.): Algebra in the Early Grades. Mahwah, NJ, Erlbaum, 235–272.

Cobb, P., Zhao, Q. and J. Visnovska (2008). Learning from and adapting the theory of realistic mathematics education, Éducation et didactique, 2(1), 105–124.


130

Саня М. Маричич Университет в Крагуеваце, Педагогический факультет в Ужице Ненад Милинкович Университет в Крагуеваце, Педагогический факультет в Ужице

УЧЕБНИК В СОЗДАНИИ УСЛОВИЙ ДЛЯ КОНТЕКСТНОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ СОДЕРЖАНИЯ АЛГЕБЫ В НАЧАЛЬНОМ КУРСЕ

МАТЕМАТИКИ

Резюме

В этой статье авторы обращают внимание на методический подход к принятию содержания из алгебры в преподавании математики в младших классах начальной школы. При этом у авторов исходное положение то, что преподавание алгебры в младших классах начальной школы должно основываться на реальных ситуациях обучения, что его содержание должно возникать из реальных ситуаций и быть контекстуально задуманным. В этом контексте они обращают внимание на учебник математики как на основную книгудля обучения и рассматривают роль учебника в создании условий для усваивания содержаний из алгебры контексным подходом к обучению. В рамках исследования, основанного на технике анализа содержаний, на образце учебников для математики для первого, второго, третьего и четвертого классов начальной школы, авторы изучают роль учебников в создании условий для контекстного подхода к формированию понятий из алгебры и в создании условий для упражнения и закрепления содержаний из алгебры на содержаниях которые контекстуально обоснованы. Полученные результаты показывают, что учебники не полностью создают условия для контекстного подхода к изучению содержаний из алгебры и что контекстно-ориентированные задачи для упражнений, повторения и закрепления в небольшом объеме представлены в учебниках.

Ключевые слова: алгебра, контекстное обучение, начальный курс математики, учебник, математика.


УДК 37.036-053.6Стручни чланак • 131–142


Андријана В. Даниловић Универзитет у Крагујевцу, Педагошки факултет у Ужицу

УЛИЧНА УМЕТНОСТ И ЗЛОУПОТРЕБА УМЕТНОСТИ – ГРАЂЕЊЕ КРИТИЧКОГ

ПОСМАТРАЧА

Апстракт: Пажња стручне јавности, медија и широке јавности коју улична уметност привлачи у последње две деценије непрекидно расте. Од прапочетака, које означавају пионири њујоршке графити сцене до данас, улична уметност развила се у односу на графите у другачијем правцу и ета-блирала се као легитимна и релевантна савремена уметничка пракса. Атрак-тивност дела и пажња коју изненадним сусретом она привлачи, препознате су и у огромној мери утилизоване у маркетиншке сврхе на разним нивоима. Имитирајући уметност у јавном простору, комерцијалне кампање, идеоло-шка пропаганда, језик мржње и демонстрације територијалности успевају да стигну до најшире публике, до свакога ко простор користи. Некритични посматрач тако у јавном простору постаје конзумент садржаја које би у сферама које може да контролише укинуо или критички сагледао. Како и улична уметност, и уличној уметности налик форме апелују на посматрача примарно на нивоу визуелне пријемчивости. Чини се да је обавеза одговор-ног образовног система да формира критичког посматрача који уме да раз-ликује уметност од манипулације визуелним средствима, а настава ликовне културе намеће се као логичан простор за то.

Методом упоредне ликовне анализе илустративних примера уметнич-ких и неуметничких интервеција, биће понуђени аргументи за тврдњу да се ликовни језик и језик материјала карактеристичан за уличну уметност кори-сти у неуметничке сврхе. Деконструкцијом значењског слоја упоредно ана-лизирианих примера биће омогућено јасно уочавање разлике између умет-ничких и неуметничких тежњи и циљева визуелно сличних интервенција. Уобичајени наставни метод анализе уметничког дела биће посматран као функционални алат у оспособњавању појединца да критички сагледава сли-ковне садржаје.

Кључне речи: ликовна култура, улична уметност, савремена умет-ност, неуметност, пропагандa.

Даниловић, А.: Улична уметност и злоупотреба уметности – грађење... ЗБОРНИК РАДОВА • ГОД. 20 • БР. 19 • ДЕЦЕМБАР 2017 • 131–142

132

УВОД

Улична уметност је фраза која означава скуп различитих савремених уметничких пракси које повезује неколико заједничких својстава: да су радови намењени јавном простору, да су од њега неодвојиви како физички, тако и зна-чењски, да настају независно од доминантног културног модела, односно, да нису условљени ставовима критике или институција културе, да врло често на-стају иницијативом појединца или групе без формалних дозвола, да су матери-јално безинтересна уметност утолико што се, будући да су физички део про-стора, не могу укључити у тржиште уметнина (Irvine, 2012; Riggle, 2010). У фокусу овог рада налазе се сликарске и сликовне интервенције, али се под пој-мом улична уметност подразумевају и скулпторске, перформерске и драмске интервенције.

Савремена уметничка теорија препознаје уличну уметност као легити-ман и релевантан вид уметничког деловања. Различити теоретичари уметности различите аспекте овог феномена препознају као кључне, па начин на који се поједини аспекти природе дела из корпуса уличне уметности дефинишу у од-ређеној мери варирају. Ипак, две одлике уличне уметности кључне су за наше разматрање. Чињеница да се радови налазе у јавном и свима доступном про-стору, а не у затвореном галеријском или музејском, дефинише уличну умет-ност као суштински демократичну и неелитистичку. Присутност рада у јавном простору гарантује масовност публике и проширује њене оквире са заинтере-соване галеријске, на публику коју чини сваки корисник јавног простора, одно-сно – сваки заинтересовани или незаинтересовани пролазник. Стога публика де-ла постаје свако ко се нађе у јавном простору, а дело се обраћа, не искључиво за уметност заинтересованом појединцу, него свакоме. Приступ масовној и несе-лектованој публици свих старосних доба и друштвених групација нису конста-товали само теоретичари уметности, већ и маркетиншки и медијски стручњаци, што је резултирало огромним бројем пропагандних кампања – од комерцијалних па све до идеолошких – које имитирајући уметност апелују на широку јавност, било као на потрошаче, бираче или као циљну групу неке друге врсте.

Управо због непрекидне изложености оваквим кампањама које су у јав-ном простору, те их, за разлику од телевизијских или онлајн садржаја, не мо-жемо просто искључити или прескочити, чини се важним изградити систем критеријума на основу којих се може направити дистинкција између садржаја који имитирају уметност и теже циљевима који су тржишног или идеолошког карактера, и садржаја који јесу уметнички и теже хуманим и еманципаторским вредностима и циљевима.


133

ЛИКОВНА КУЛТУРА И УЛИЧНА УМЕТНОСТ – ИЗАЗОВИ И

ЗНАЧАЈ ПРОУЧАВАЊА МЛАДЕ УМЕТНИЧКЕ ПРАКСЕ

Међу образовним и функционалним циљевима ликовне културе налазе се и развој естетских критеријума и критичког мишљења. Како улична умет-ност код посматрача примарно апелује на чуло вида, те тако ангажује његову пажњу и шаље поруку, чини се да би евентуални простор за разматрање и уче-ње о овој уметичкој пракси требало да буде у оквиру наставе ликовне културе. Осим саме природе уметничког дела, које се не чува и не излаже под окриљем институција културе, суштинске разлике у односу на традиционално уметнич-ко дело, које се као пример користи или изучава у оквиру наставе ликовне кул-туре, нема. Треба ипак истакнути да, у погледу рушења баријере између пу-блике и дела, улична уметност остварује хуманистички идеал опште доступно-сти и демократичности. Слика, цртеж или попут графике мултиплицирани рад на улици, подлеже у погледу ликовне анализе истим параметрима као и радови намењени излагању у галеријским условима. Ликовна анализа, анализа мотива, идејне потке и поруке рада, изводљива је на основу истих параметара који се примењују при анализи уметничког дела галеријског формата, уз једину разлику просторног контекста као додатног фактора за разматрање, који се свакако узи-мају у обзир при разматрању било ког типа уметничког дела у јавном простору.

Теорија уметности, ликовна критика па и формалне институције света уметности (Danto, 1964), упркос чињеници да њихову валидацију улична умет-ност као категорија не подразумева као неопходну (Riggle, 2010), итекако препо-знају радове уличних уметника као вредне и релевантне. Стога конзервативни став, који улично по аутоматизму изједначава са безвредним или безначајним, не може бити одбрањен валидним аргументима. Евентуални аргумент против ба-вљења темом уличне уметности у оквиру ликовне културе могао би се ослонити на често одсуство формалне дозволе за сам чин уметничког деловања и позива-ње на васпитни аспект ликовне културе. Текст Теорија поломљеног прозора, Ки-линга и Вилсона (Kelling and Willson, 1982), који самоиницијативно интервени-сање доводи у везу са порастом стопе ситног крминала, једна је од најчешћих референци при аргументовању конзеративних ставова у односу на уличну умет-ност, али ваља напоменути да су резултати социолошког истраживања, чији је текст сублимација, више пута од објављивања до данас оспорени (Harcourt and Ludwig, 2006; Shelden, 2004). Уосталом, оно што је тема овог рада није сам чин настанка дела, већ садржај. Службеници система институција које доносе одлу-ку о томе где се и под којим условима може итервенисати, често нису опремље-ни критеријумима или овлашћењима да процене садржај дела, па тако на при-мер, комунални инспектори, на основу Одлуке о комуналном реду немају овла-шћења да се баве врстом садржаја интервенција на зидовима и слично. Намеће се закључак да је за бављење садржајем присуство или одсуство дозволе потпу-но ирелевантно. У односу на то, оспособљавање појединца да на исправан начин


134

чита визуелне садржаје који су свакако присутни у простору који користи и усмерени ка њему, представља приоритет у свету у коме је комуникација сликом један од доминантних модела комуникације.

УМЕТНОСТ И НЕУМЕТНОСТ

Да би појединац био оспособљен да разликује уметност од пропаганде, по-требно је да разуме механизме на основу којих му се пропагандне поруке подмећу у форми налик уметности, односно да створи систем критеријума који му омогу-ћавају да тумачи сликовни садржај са којим се сусреће. Упоредна анализа визуел-но сличних примера послужиће као илустрација могућег модела грађења таквих критеријума. Поступак подразумева ликовну анализу, чиме ће бити предочени квалитети дела, али и визуелни механизми којима се манипулише при окупирању пажње. Анализа значења и поруке радова из којих проистиче и разлика у функ-цији, учиниће уметнички или неуметнички карактер дела очигледним.

Два рада која ћемо паралелно анализирати заснована су на истој типо-графској поруци, односно исписивању речи слобода на зидним површинама у јавном простору. Рад групе навијача ФК Слобода, у погледу колористичке схе-ме ослања се на често коришћен модел употребе црвене, беле и црне, који је међу визуелно најефектнијим. Ова схема користи се такође и као визуелни знак за узбуну, чиме гарантује пажњу посматрача. Реч слобода исписана је ћи-риличним фонтом који реферира на Mирослављеву ћирилицу, а грб клуба сме-штен је у леву зону изразито хоризонталне композиције. Визуелну ефектност и динамику овај, у основи типографски рад дугује ритму смењивања боја поза-дине. Саме форме графема вешто су исцртане и смештене у просторни оквир који задаје облик фасаде на начин који истиче монументалност композиције. Закључујемо на основу анализе ликовних елемената да је у питању веома ус-пео, ефектан и визуелно атрактиван рад изведен сликарским поступком, уз зналачке дизајнерске референце на традиционално писмо и употребу схеме бо-ја која обезбеђује јасноћу опажања чак и из велике даљине.


135

Илустрација 1. Мурал навијача ФК Слобода,

Основна школа Стари град, Ужице

Рад уличног уметника Мане Меи (Mane Mei) такође је заснован на типо-графском решењу речи слобода у јавном простору. Без референци на неки по-стојећи фонт, овај рад конципиран је као апстрактна слика фрагментирана де-белом, црном контурном линијом која омеђава графеме. Динамика рада посма-траног из велике даљине заснива се на динамици контурне линије, а при бли-жем сустрету треперење и међусобни односи боја у пољима унутар графема обезбеђују други ниво унутрашње динамике рада. Слика је позиционирана та-ко да се рефлектује у воденој површини, чиме у функцију грађења визуелног утиска укључује задати просторни котекст. Закључујемо на основу ликовне анализе да је у питању веома успео, ефектан и визуелно атрактиван рад изве-ден сликарским поступком, који у обзир узима различите тачке из којих рад може бити сагледаван, уз вешту манипулацију односима боја, динамиком и просторним контекстом.


136

Илустрација 2. Мане Меи, интервенција на обали Купе реализована

у оквиру фестивала Re:Think у Сиску у Хрватској

Дакле, два рада која деле мотив – реч слобода на први поглед делују као, у ликовном смислу, успели и квалитетни радови који шаљу исту поруку. Ме-ђутим, битно је размотрити још неколико фактора. Разматрање циља настанка радова, омогућиће нам да одредимо и њихову функцију: Слобода чији је аутор Мане Меи је site specific улична интервенција, ликовна игра у простору, која реч чије значење је неоспорно друштвено прихватљив идеал, кроз манипула-цију бојама и линијом, смешта у јавни простор оплемењујући га и идејно и ви-зуелно. Стога закључујемо да је циљ настанка овог рада уметничко ликовно истраживање и изражавање, а функција је оплемењивање заједничког просто-ра. Рад Слобода навијача ФК Слобода, саму реч третира као властиту имени-цу, односно, назив клуба чији грб је један од елемента композиције, чиме се одмиче од њеног значења и одмах везује за контекст клуба и навијања. Упо-треба строге схеме боја које су уједно и боје клуба, доводи у питање аспект по-требе за уметничким изражавањем аутора интервенције и усмерава нас додат-но на сагледавање слике као дела клупске иконографије и вешто дизајнираног средства промоције. Информације које нам обезбеђује просторни контекст објеката у непосредној близини осликане фасаде, офарбаних у исту схему боја, говори да се сам мурал у концепцијском смислу не разликује од, мање ком-плексног обележавања територије навијачке групе бојама у функцији демон-страције моћи. Дакле, два визуелно веома успела рада која деле исти мотив, изведена истим сликарским поступком, настају из сасвим различитих побуда и са сасвим супротним циљевима. Један тежи уметничким циљевима, унапређењу и естетизацији заједничког простора у визуелном и идејном смислу. Други слу-жи као средство промоције групе. На следећем нивоу, он је и средство којим се


137

систем вредности и ставови једне групе монуметналном сликом представљају као доминантани у простору који користи много шира заједница. Она не мора неизоставно делити ставове мањине која слику поставља у простор. Стога су уметичка средства у овом примеру тек начин да се суштинско наметање вредно-сти мањине већини учини пријемчивим и прихватљивим, што аутоматски ис-кључује уметничке аспирације релевантне за функцију овог рада.

Референце на историју уметности, локалну или глобалну, честе су у уличној уметности, али и у неуметничким интервенцијама које се ослањају на ликовни језик уличне уметности. На основу примера која ћемо анализирати, размотрићемо како већ постојеће уметничко дело или његов фрагмент, рекон-текстуализовани у урбану средину, могу постати или сасвим нови, вредан рад или средство пропаганде које се ослања на дело као гарант окупирања пажње посматрача, уз помоћ кога остварује неки неуметнички циљ.

Илустрација 3. Жена са црвеним шалом, Павел Ђураковић и интервенција Жилијена де Казабјанке на солитеру у Булевару деспота Стефана у Београду

Серија уличних интервенција француског уметника Жилијена де Каза-бјанке (Julien de Casabianca) под називом Излажење (Outings) заснива се на употреби фрагмената слика, портрета или фигура, значајних за историју умет-ности простора у коме спроводи конкретну етапу пројекта. У случају Србије, уметник је начинио избор ликова са слика које се чувају у Галерији Матице српске у Новом Саду, изоловао их из контекста оригиналног дела и као само-сталне целине преместио у контекст градских фасада, у форми налепница раз-личитог формата ограничене трајности. Његова по формату највећа интервен-ција у Београду је реконтекстуализовани портет Јелисавете Василијевић (Жена са црвеним шалом), сликара Павела Ђурковића, изведен техником типичном за уличну уметност, која се суштински заснива на аплицирању папирних елеме-ната (у овом случају штампаних) на зидну површину на начин сличан лепље-њу плаката. Измештањем портрета из музејског контекста у простор града,


138

уметник сучељава естетику и ликовни језик портрета са почетка деветнаестог века са окружењем које чине солитери од ливених бетонских елемената. Кон-траст естетика и неуобичајеност призора који комбинује сировост бетона и ра-финирани сликарски поступак фрагмента репродуковане слике, чине визуелни механизам уз помоћ ког овај рад окупира пажњу посматрача.

Илустрација 4. Витез, Небојша Ђурановић, пропагандни мурал организације

Двери, Борчански пут, Београд

Мурал у београдском насељу Борча, на сличан начин, неуобичајеним контрастом естетике фрагмента слике Небојше Ђурановића Витез и простор-ног контекста окупира пажњу посматрача. Торзо средњовековног витеза, у просторном контексту лишеном икакве естетизације, гради ефекат неуобичаје-ности призора о коме је раније било речи. Пажња посвећена материјализацији металног оклопа, те драперије и перјанице, као и валерско градирање позади-не, са аспекта ликовне технике и анализе ликовних елемената илуструју наме-ру истицања уметничког у оквиру композиције коју чини још и типографска порука Цело српство дигло се за живот Србије. Избор фонта који асоцира на Мирослављеву ћирилицу, у смислену визуелну и логичку целину повезује сли-ковни и типографски садржај. Мотив средњовековног витеза и интонација по-руке-буднице, граде заједно композицију патриотског карактера. Уместо пот-писа аутора мурала, у доњој десној зони зидне површине налази се лого нару-чиоца мурала, политичке организације Двери.

Оба предочена примера реферирају на већ постојећа уметничка дела и ослањају се на визуелни контраст фине моделације инкарната, материјализаци-је и контраста архаичних естетика са контекстом савременог града. Пример интервенције која се ослања на репродукцију слике Павела Ђурковића, естети-зује и мења атмосферу простора истицањем сликарских квалитета репродуко-ваног дела, те без других видљивих намера или агенде, скреће пажњу на ре-мек-дела историје уметности нашег поднебља. Интервенција која реферира на


139

слику сликара-савременика Небојше Ђурановића, атмосферу и мотив слике која асоцира на дела историцизма утилизује као илустрацију поруке, а не као вредност саму по себи, сугеришући на тај начин специфично конзервативно поимање концепта патриотизма, што рад чини примером идеолошке пропа-гандне поруке. Логотип организације која је наручилац мурала потврђује ранији закључак да је у питању пропагадно средство. Осим самим механизмом на који ангажује пажњу посматрача, то јест, имитирањем уметности и имплицитношћу поруке, својим значењским слојем и циљем ни по чему се не разликује од пред-изборних плаката или билборда. Историја уметности обилује примерима у који-ма уметност има пропагандну функцију, од Рима па све до уметности тоталитар-них режима, али разлика између наведеног примера пропаганде и поменутих ка-тегорија из историје уметности лежи у томе што што се у случају борчанског зи-да организације Двери идеолошка порука не налази у делу већ у начину на које се оно у датом контексту ликовне и значењске целине утилизује.

Начин на који је извршена ликовна анализа примера, видели смо, не раз-ликује се од ликовне анализе уобичајене у процесу наставе ликовне културе. Видели смо, такође, да радови између којих постоје упадљиве сличности на нивоу мотива и употребе визуелних средстава, већ у почетним корацима ана-лизе значења јасно предочавају своју уметничку, односно неуметничку приро-ду. Стога се алати који се и иначе користе у настави ликовне културе при оспособљавању појединца да разликује уметност од кича, тек незнатно допу-њени, чине подесним за развијање способности разликовања уметности од не-уметности на функционалном нивоу који је овде по среди. Значај способности појединца да критички сагледа слику у јавном простору која је пред њега из различитих разлога постављена, не лежи само у могућности да разликује умет-ност од кича и онога што Хузјак (Huzjak, 2000) назива „големим спектром кли-зних граница гдје се конзумент живота лако губи“ између та два пола, већ у чињеници да он престаје да буде пасивни конзумент информација подложан манипулацији.

Ваља напоменути да параметри на основу којих данас посматрамо ли-ковно наслеђе прошлих епоха на нивоу функције нису исти они на основу ко-јих вреднујемо и анлизирамо дела настала у савременом тренутку. Да би се ге-неза савременог појма уметности могла разумети неопходно је направити пресек еволуције појма уметности са освртом на кључне историјске моменте који су доприносили његовом диференцирању или пак промени значења (Džalto, 2009). Тек у 16. веку чине се први кораци да се оно што данас сматра-мо визуелним уметностима из окриља гилди и заната премести у сферу инте-лектуалног, односно академски валидираног људског деловања. Подела умет-ности у 18. веку данашње визуелне уметности (сликарство, вајарство и архи-тектуру) престаје да перципира као занате (техне) и доноси нови концепт умет-ника-генија, односно онеобиченог надахнутог ствараоца. Многи од блиставих примера из историје уметности које данас проучавмо, у тренутку њиховог на-станка сврставани су у пуке продукте мануелног рада, а чак и много млађи


140

примери често су били примарно дефинисани функцијом која данас није увек очигледна. На пример, у формалном смислу уметничко деловање званичног архитекте Трећег рајха Алберта Шпера проучавамо примарно као дело пропа-ганде, а не на основу његове архитектонске, уметничке вредности, јер нам је историјски контекст у коме његови пројекти настају близак. Перцепцију при-марно пропагандне функцију портрета римских императора који су слати у провинције да би сугерисали присуство и материјализовали слику императора, у савременом тренутку ублажава временска дистанца. Ови примери говоре у прилог тези да функција и контекст у коме уметничко дело настаје у савреме-ном тренутку преузимају примат у односу на естетску вредност и формалне уметничке карактеристике конкретног дела.

ЗАКЉУЧАК

Свакодневно изложен сликарским интервенцијама у јавном простору, савремени човек без свесног напора или одлуке усваја информације и идеје ко-је му се путем слике пласирају. Тек оспособљен да критички сагледава визуел-не садржаје, у околностима у којима је притисак који се на њега као на део циљне групе врши сликом интензивнији него икада, он престаје да буде пасив-ни конзумент информација. Одговорност за оспособљавање појединца да се брани од пропаганде која симулира уличну уметност, као бенигну и пријемчи-ву, лежи на настави ликовне културе. Алат да се критички став развије већ је у свакодневној употреби у процесу наставе ликовне културе, а од тога да ли ће релевантност уличне уметности бити препозната или игнорисана зависи и да ли ће појединац научити да у сопственом окружењу препозна садржаје упит-них квалитета и циљева који му се, заогрнути у форму уметости, на сваком ко-раку намећу.


141


Одлукa о комуналном реду, „Службени лист града Београда“, бр. 10/2011, 60/2012,

51/2014, 92/2014, 2/2015, 11/2015, 61/2015, 75/2016 (чл. 3–5. нису у пречишћеном тексту) и 19/2017.

Danto, A. (1964). The Artworld, The Journal of Philosophy, 61(19), 571–584. Džalto, D. (2009). Decem concepti et termini. Beograd. Harcourt, B. E. and J. Ludwig (2006). Broken windows: New evidence from New York

City and a five-city social experiment, The University of Chicago Law Review, 271–320.

Huzjak, M. (2000) Kič i kako ga prepoznati (o temi i sadržaju u umjetnosti). Zagreb: Školske novine, br. 39, 10.

Irvine, M. (2012). The work on the street: Street art and visual culture, The handbook of visual culture, 235–278.

Riggle, N. A. (2010). Street art: The transfiguration of the commonplaces, The Journal of Aesthetics and Art Criticism, 68(3), 243–257.

Shelden, R. G. (2004). Assessing „Broken Windows“: A Brief Critique. Center on Juvenile and Criminal Justice, http://198.170, 117.

Wilson, J. Q. and G. L. Kelling (1982). Broken windows, Atlantic monthly, 249(3), 29–38.


142

Андрияна В. Данилович Университет в Крагуеваце, Педагогический факультет в Ужице

УЛИЧНОЕ ИСКУССТВО И ЗЛОУПОТРЕБЛЕНИЕ ИСКУССТВА – ФОРМИРОВАНИЕ КРИТИЧЕСКОГО НАБЛЮДАТЕЛЯ

Резюме

Внимание профессиональной общественности, средств массовой информации и широкой общественности, которое привлекло уличное искусство в последние два десятилетия, неуклонно растет. С самого начала пионеров – сцены граффити в Нью-Йорке до сегодняшнего дня, уличное искусство развилось по отношению к граффити в другом направлении и было установлено как законная и актуальная практика современного искусства. Привлекательность произведения и внимание которое оно в внезапной встрече привлекает замечены и в большой степени использованы с целью маркетинга. Имитируя искусство в публичном пространстве, коммерческие кампании, идеологическая пропаганда, язык ненависти и территориальные демонстрации способны охватить самую широкую аудиторию, то есть всех тех которые используют пространство. Некритический наблюдатель в общественном пространстве становится потребителем контента, который отменяет или критикует в тех сферах, которыми он может управлять. Так же как уличное искусство и искусство-похоже формы, привлекает зрителя прежде всего к уровню визуальной приемлемости. По-видимому, обязаность ответственной системы образования состоит в том, чтобы сформировать критического наблюдателя, который может отличить искусство от манипуляций визуальными средствами, а преподавание изобразительного искусства навязывается как логическое пространство для него.

По методу сравнительного изобразительного анализа иллюстративных примеров художественных и нехудожественных вмешательств будут предложены аргументы в пользу того, что изобразительный язык и язык материалов, характерных для уличного искусства, используются в нехудожественных целях. Разделение уровня значимости сравнительно проанализированных примеров станет очевидным понимание различий между художественными и нехудожественными устремлениями и целями визуально сходных вмешательств. Привычный метод обучения анализа художественного произведения, будет рассматриваться как функциональный инструмент, позволяющий человеку критически исследовать визуальный контент.

Ключевые слова: изобразительное искусство, уличное искусство, современное искусство, неискусство, пропаганда.


УДК 371.3::73/76Стручни чланак • 143–152


Нина Стојановић Универзитет у Крагујевцу, Факултет педагошких наука у Јагодини

МОГУЋНОСТИ ПРИМЕНЕ ПРОЈЕКТНОГ МОДЕЛА РАДА У НАСТАВИ ЛИКОВНЕ КУЛТУРЕ

Апстракт: Полазећи од чињенице да су савременом образовању по-требне промене и увођење иновативних модела у наставу, у овом раду раз-матрали смо могућности примене пројектног модела рада у настави ликовне културе. Усвајање знања кроз активно учешће у наставном процесу, само-стални истраживачки рад и лично искуство ученика, представљају главне циљеве пројектне наставе која се од идеје конструктивистичких теорија раз-вила до нивоа целовитог система рада.Повезаност у структури процеса рада наставе ликовне културе и пројектне наставе отвара велике могућности за њихову интеграцију, што показују и резултати многих истраживања. Наиме, поред успешног повезивања и интеграције садржаја различитих наставних предмета, пројектна настава утиче на мотивацију ученика, развој креативно-сти и унапређење социјалних вештина. Поред бројних предности пројектног модела наставе, јављају се и тешкоће у њеној реализацији: проблеми вре-менске организације, нефлексибилност курикулума и недовољна оспосо-бљеност наставника за овакав начин рада. Пројектни модел рада није честа појава у нашим школама и због тога су неопходна даља истраживања у ци-љу превазилажења тренутних тешкоћа, стварања могућности и обезбеђива-ња услова за примену овог модела у наставној пракси.

Кључне речи: пројектна настава, настава ликовне културе, учитељ, учeник.

УВОД

Једно од најактуелнијих питања савременог образовања јесте превазила-жење проблема традиционалне наставе и проналажење адекватних и ефика-сних начина учења и подучавања. Први корак на том путу огледа се у измени позиција и улога ученика и наставника у наставном процесу. Ученици од којих се до сада очекивало да пасивно усвајају и памте информације које даје настав-ник, сада постају активни учесници наставног процеса усмереног на самова-спитање и самообразовање. Наставник више не представља једини извор ин-формација, већ је његова улога да буде координатор који ће усмеравати учени-ке да самостално долазе до одређених знања и информација. Напуштање моде-

Стојановић, Н.: Могућности примене пројектног модела рада у настави... ЗБОРНИК РАДОВА • ГОД. 20 • БР. 19 • ДЕЦЕМБАР 2017 • 143–152

144

ла традиционалне наставе довело је не само до формирања нових метода и об-лика рада, већ и до измене целокупног дидактичко-методичког система обра-зовања. „Другачији дидактичко-методички приступи организацији и реализа-цији наставног процеса резултирали су појавом кооперативне, диференциране, тимске, хеуристичке, проблемске, респонсибилне, интегративне и многих дру-гих врста наставе. Један од таквих модела је и пројектни модел наставног ра-да” (Ристановић 2015: 72).

Иако се пројектна настава сматра савременим моделом васпитно-обра-зовног рада, идеје и теорије на чијим се темељима развијала до данас појавиле су се почетком прошлог века. Значајни преокрет у схватању учења предста-вљала је појава конструктивистичког приступа учењу и настави. Појам изгра-ђивања (конструкције) знања постаје доминантан, и одређује се као стварање и унапређивање друштвено значајних идеја, путем средстава која повећавају мо-гућности усавршавања друштва кроз индивидуалне доприносе и заједничке на-поре (Scardamalia, Bereiter, 2003). Једна од кључних теорија која је допринела развоју конструктивистичког приступа настави јесте Пијажеова теорија кон-структивизма. По Пијажеу, знање се активно конструише током константног процеса интеракције организма и околине (субјекта и објекта). Улога субјекта у сазнајном процесу је велика, јер знање настаје кроз сопствену активност особе која учи. Током учења не врши се интериоризација готових знања, већ се јавља активни процес њиховог стварања, одржавања и разрађивања (Ристановић, 2015). Друга важна теорија, која са Пијажеовом чини јединствену целину на ко-јој почива главни циљ пројектне наставе, јесте социоконструктивистичка теори-ја Лава Виготског. У својој теорији он наглашава значај интеракције друштве-них, културно-историјских и индивидуалних фактора људског развоја. Интерак-ција са особама из окружења стимулише развојне процесе и убрзава когнитивни развој, а учење и мишљење су део социјалног контекста. Дискутовањем, разме-ном идеја, изношењем ваљаних аргумената, проверавањем туђих аргумената, стварају се нови нивои концептуалног разумевања. Знање није пресликана стварност, већ производ конструисања, у великој мери одређен социјалном сре-дином, културом и историјом друштва у којем настаје (Пешикан, 2010).

Иако полазишта пројектне наставе налазимо у конструктивистичким те-оријама, појам пројекта као начина образовања искуством, први уводе педаго-зи Дјуи (Јоhn Dеwеy) и Килпатрик (William Herard Killpatric), који се сматрају утемељивачима пројектне наставе као посебне наставне методе. Утемељен на изграђивању знања и развијању способности кроз рад на истраживачким про-јектима, овај модел је прошао развојни пут од наставне методе (пројект метод Дјуиа и Килпатрика) до целовитог наставног система који предвиђа примену различитих метода наставе и учења (Ристановић, 2015). На том путу пројектна настава дефинисана је на разне начине од стране аутора који су се бавили овом темом. Полазећи од општих карактеристика, пројектна настава дефинисана је као модел организован око пројекта (Тhomas, 2000). Нешто одређенији при-ступ и дефиницију пројектне наставе дали су Богнар и Матијевић (Bognar,


145

Matijević, 2002) који је дефинишу као врсту наставе у којој ученици раде на од-ређеним истраживачким или радним пројектима и наводе да врсте пројеката зависе од степена школовања и природе наставних циљева и садржаја. Међу-тим, ни овако дефинисана не може се сматрати свеобухватном јер изоставља један од фактора који се не може занемарити када је пројектна настава у пита-њу. Улога наставника, као главног координатора оваквог модела рада је свака-ко важна, те сматрамо да се мора узети у обзир при дефинисању појма пројект-не наставе. С тога, Мајер (Меyеr, 2002) пројекат описује као заједнички поку-шај наставника и ученика да изаберу проблем или тему коју ће повезати с ин-тересима учесника на друштвено значајан начин, заједнички га обрадити и до-ћи до резултата који за учеснике има употребну вредност.

Узимајући у обзир наведене дефиниције можемо рећи да је пројектна настава врста наставе организоване око пројекта – теме одабране у договору наставника и ученика, а чији је циљ да се путем заједничког истраживачког и практичног рада дође до знања која ће за ученике имати практичну употребну вредност у свакодневном животу.

Учење кроз истраживање и практичан рад ученика су основне наставне методе када је реч о настави ликовне културе. Специфичност овог наставног предмета се, осим самог карактера садржаја и процене резултата, огледа у актив-ној улози ученика у наставном процесу. Ученици кроз наставу ликовне културе развијају разне интелектуалне способности путем стваралачке активности.

„Ликовна уметност може да обезбеди шансу за раст неколико витал-них подручја – перцептуални раст кроз сва чула, креативни развој кроз флексибилност, машту, оригиналност, флуентност у мишљењу, емоционал-ни раст, као и да изрази лепа и ружна осећања, интелектуални, друштвени и естетски развој. Такође, ликовно стваралаштво треба да обезбеди шансу да дете истражује“ (Lowenfeld 1975: 182).

Темељ уметничког изражавања је управо искуство ученика уз помоћ ко-га они интерпретирају и редефинишу видљиво индивидуално искуство света који их окружује. Самостално стицање искуства, које се врши свесно, личном акцијом доприноси стварању животних и практично употребљивих знања.

Практична природа предмета Ликовна култура и динамика наставног процеса, отварају велике могућности када је у питању интегрисана настава. Универзалност визуелног језика омогућава како тематско, тако и структурално повезивање наставних садржаја. Иако има своју улогу у психофизичком разво-ју појединца, ликовна уметност може бити и одлично помоћно средство при разумевању и разјашњавању одређених садржаја који нису у директној вези са њом. Управо ти елементи наставе ликовне културе, попут активног, проблем-ског и учења путем истраживања, представљају одличне темеље за извођење квалитетне интегрисане наставе.


146

С тога можемо констатовати да циљеви наставе ликовне културе, такође имају своје корене у конструктивистичким теоријама, те да се самим тим по-клапају са начелима пројектне наставе. У том циљу, у овом раду представиће-мо могућности, као и евентуалне проблеме и недостатке примене пројектног модела рада у настави ликовне културе.

2. ПРЕГЛЕД ДОСАДАШЊИХ ИСТРАЖИВАЊА

Питањем пројектне наставе и значаја њене примене у настави бавили су се многи аутори. Сумирајући резултате спроведених истраживања која су се бавила овим проблемом, приказаћемо закључке до којих су аутори дошли.

О позитивним ефектима пројектне наставе на разумевање садржаја, као и на развој способности критичког мишљења говоре резултати неколико ис-траживања (Krajcik et al., 1998; Toolin, 2004; Wilhelm et al., 2008). Ученици су применом овог модела рада показали знатно веће способности када је у пита-њу разумевање одређених наставних садржаја, него што је то био случај са ученицима који су знања стицали путем традиционалних начина. Истраживач-ки карактер пројектне наставе условио је и значајне разлике по питању унутра-шње мотивације ученика. Активна улога ученика у процесу усвајања знања до-води до пораста мотивације тако што ученици према својим потребама и мо-гућностима долазе до потребних информација. О предностима пројектне на-ставе говори и Томас (Тhomas, 2000), који сматра да су одговорност и способ-ност руковођења властитим радом, као и позитивна, подстицајна комуникаци-ја, сарадња и социјализација ученика, битни фактори у остваривању мотиваци-је код ученика. Осим индивидуалне одговорности коју ученик добија, пројект-на настава ставља појединца у ситуацију где је сарадња међу члановима групе неминовна, и има за циљ развој социјалних и кооперативних компетенција. Позитивни ефекти групног облика рада огледају се у: узајамном помагању, размени потребних наставних материјала и средстава, давању повратних ин-формација да би се унапредио будући рад чланова, разматрању и довођењу у питање закључака до којих је група дошла, како би се у што већој мери уна-предио квалитет групног продукта.

Међутим, поред позитивних ефеката примене пројектног модела рада, аутори наводе проблеме и тешкоће пројектне наставе. Као први проблем који се може јавити, Маркс и сарадници (Marx et al.,1997) наводе изазове који се стављају пред учитеље. Улога учитеља се мења, он више не представља једини извор информација и не може у потпуности пратити њихово ширење међу уче-ницима, те је усмеравање ученика и помоћ у раду знатно отежана. Они, такође, наводе да овакав начин рада може довести до нарушавања реда и дисциплине у разреду, те да проблем настаје онда када треба створити равнотежу између давања слободе ученицима да самостално раде и одржавања реда у разреду.


147

Процена резултата рада, такође, представља тешкоћу приликом извођења ова-кве наставе, како због вредновања рада сваког члана групе појединачно, тако и због немогућности да се процени равноправност у погледу доприноса поједин-ца групи. Поред потешкоћа које се могу јавити код учитеља, аутори као главни проблем наводе структуру самих курикулума у школама. У складу са тим, Крајцики сарадници (Krajcik et al., 1994) износе да услед обима и структуира-ности курикулума долази до проблема при имплементацији пројектне наставе, те да је главно ограничење курикулум који је утврђен на државном и локалном нивоу. Поред нефлексибилног курикулума, наводе се и проблеми везани за са-мо функционисање школа у смислу временских ограничења у које се дужина трајања појединих пројката не би уклопила (Hertzog, према: Тhomas, 2000).

Иако се аутори готово једногласно слажу са добробитима које може пру-жити пројектни модел рада, увиђајући могућности и позитивне стране, не не-гирају постојање тешкоћа које се могу јавити приликом извођења оваквог на-чина рада. Решења за превазилажење ових проблема постоје, али она захтевају одређене напоре, како од стране учитеља тако и од самих образовних институ-ција. Учитељима је потребна надградња у смислу обуке за овакав начин спро-вођења наставе и адаптација на нове методе рада. С друге стране, када је у пи-тању школа и структура курикулума, решења би захтевала преобликовање структуре рада, уз креирање нових идеја за праћење и вредновање индивиду-алних и групних активности и резултата пројектне наставе (Dopplet, 2003), као и формирање флексибилнијег курикулума који ће пружити веће могућности за повезивање садржаја различитих наставних предмета и самим тим створити услове за реализацију пројектне наставе.

3. МОГУЋНОСТИ ПРИМЕНЕ ПРОЈЕКТНОГ МОДЕЛА РАДА У НАСТАВИ ЛИКОВНЕ КУЛТУРЕ

„Имплементација пројектног модела рада у настави ликовне култу-ре настоји да подстакне развој визуелног размишљања и других перцептуал-них и когнитивних способности, посебно способност активног посматрања, визуелне меморије, маште, комбинаторике, флуентно и дивергентно мишље-ње, критичке процене, креативног изражавања, евалуације и закључивања“ (Tomljenović 2012: 126).

Приликом ликовне продукције, стручњаци разликују одређене фазе кре-ативног процеса које су сличне етапама процеса пројектне наставе. Коберг и Багнал (Кoberg, Bagnall, 1981) дали су систем УТМ (Universal Traveler Model) који има седам фаза креативног процеса. Компарација етапа приказана је у Tабели 1.


148

Табела 1. Етапе у процесу креативне продукције и пројектне наставе

ЕТАПЕ ПРОЈЕКТНЕ НАСТАВЕ ЕТАПЕ ПРОЦЕСА КРЕАТИВНЕ ПРОДУКЦИЈЕ

1. Припремна фаза – избор теме – одређивање задатака и циљева – brainstorming – „Олуја идеја“

1. Прихватите ситуацију – изазов 2. Анализирајте – откривање проблема

2. Планирање – припрема за одабрану тему – избор средстава за рад – предвиђање тешкоћа и начин

превазилажења истих

3. Дефинишите – одређивање главне теме и циљева 4. Замислите – генерисање могућих опција 5. Одаберите – избор између могућих опција

3. Спровођење – праћење плана – документовање спровођења пројекта – белешке, фотографије... 6. Спроведите

– материјализација идеје 4. Представљање пројекта – презентација резултата пројекта – визуелна презентација – израда паноа, плаката, wеб странице 5. Валоризација пројекта – процена остварености циљева и

задатака пројекта – критичка анализа целокупног рада на

пројекту.

7. Процените – преиспитивање, евалуација и

поновно планирање.

Постојање овакве повезаности у структури процеса ликовне и креативне

продукције и пројектног модела рада представља добар темељ за планирање пројектне наставе у оквиру наставе ликовне културе. Осим ових карактеристика које их чине сродним, постоје и важни аспекти у погледу наставног окружења и атмосфере. Наиме, настава ликовне културе се од других наставних предмета раз-ликује по карактеру рада, у смислу опуштеније, флексибилније и динамичније радне атмосфере, као и по посебном односу између ученика и наставника. Може се рећи да су за овај наставни предмет карактеристичне измењене улоге наставни-ка и ученика, те да се на часовима ликовне културе формира сараднички однос и повезаност између њих. Овакав однос има улогу да олакша развој добровољних и емоционалних карактеристика ученика, да код њих развије самоиницијативност, као и да им пружи одређену слободу у раду. Управо овакав однос је неопходан при реализацији пројектне наставе, где ће се ученицима дати одговорност и слобо-да да самостално долазе до решења за дате проблеме. Због тога неопходно је испи-тати могућности и ефикасност примене пројектног модела рада у настави ликовне културе. Позитивне ефекте примене пројектног модела рада у настави ликовне културе наводе аутори који су успешно реализовали пројекте у оквиру овог предмета у основним и средњим школама.


149

Један од таквих пројеката је Пројекат „Глагољски рукопис – слика у ре-чима, реч на слици“, који је спровела Томљеновић (Tomljenović, 2012), у Основној школи „Шкуриње Ријека“ у Ријеци. Пројекат је имао за циљ унапре-ђивање стратегија рада са студентима кроз корелацију/интеграцију садржаја предмета: Хрватски језик, Историја и Ликовна култура. Ученици су подељени у групе којима су додељени задаци на којима су радили. Прва група добила је задатак да прикупи материјале за израду постера за три подтеме: Илуминација глагољских натписа, Глагољски натписи у камену и Писана и штампана гла-гољска слова у текстовима; друга група је ангажована за исписивање прича глагољским писмом, док је трећа група морала да осмисли драматизацију где ће кроз покрет и глуму да визуализује садржај приче. Часови ликовне културе служили су ученицима за израду скица и постера, а потом и за моделовање ке-рамичких рељефа на којима су представљали Глагољско писмо. Презентација пројекта спроведена је кроз уметничку изложбу, која је, поред уметничке вред-ности, имала за циљ да представи материјално и нематеријално културно на-слеђе обалског региона. Аутор наводи да је кроз овај пројекат остварена како тематска, тако и структурална корелација наставних садржаја, те да су успе-шно реализовани циљеви и задаци одређени пројектом. Кроз овај пројекат уче-ници су успешно овладали знањима и вештинама у оквиру три наставна пред-мета, као што су: усвајање терминологије везане за глагољско писмо, развија-ње вештина писања, упознавање са старословенским језиком, упознавање са временским оквирима у којима је ово писмо настало, развијање свести о умет-ничкој вредности глагољице и очувања културног наслеђа, развој способности визуелне комуникације – преношење порука уз помоћ слика и речи.

Томљеновић (Tomljenović, 2012) наводи и пројекат под називом „Облик и простор у креирању посуђа – традиционални артефакти нашег региона“, који је развијен као део опширније студије о улози музеја у настави ликовне култу-ре. С тога је пројекат организован у виду тематских уметничких радионица у музеју. Након посете изложби археолошке колекције праисторијских и сред-њoвековних артефакта, једна група ученика добила је задужење да моделује грнчарију традиционалним методама, пре појаве грнчарког точка. Друга група је била ангажована да из музејских каталога и књига пронађе информације о археолошким налазиштима изложених артефакта и начинима њихове израде. Завршна фаза пројекта подразумевала је дискусију о резултатима рада, евалуа-цију и презентацију пројекта у виду изложбе представљене у музеју. Кроз син-тезу ликовне уметности и историје, остварени су планирани циљеви пројекта, попут: развијања уверења и ставова у оквиру уметничке стварности, процене садржаја и идеја, развијања истраживачке радозналости кроз креативан рад у музејским радионицама, уводa у културно наслеђе, развоја визуелне перцепци-је, визуелног размишљање и израде уметничких радова (Томљеновић, 2012).

Реализовани пројекати у настави ликовне културе показали су могућно-сти успешног повезивања и интеграције наставних садржаја више наставних предмета, повећану мотивацију ученика при решавању проблема, као и форми-рање дугорочног знања.


150

4. НЕДОСТАЦИ И ПРЕПРЕКЕ У ПРИМЕНИ ПРОЈЕКТНОГ

МОДЕЛА РАДА У НАСТАВИ ЛИКОВНЕ КУЛТУРЕ

Пројектни модел рада у настави ликовне културе пружа велике могућно-сти за интеграцију наставних садржаја различитих наставних предмета, како због метода и облика рада који су доминантни у настави ликовне културе, тако и у смислу активног наставног окружења, односно наставе окренуте ка ученику и његовом самосталном истраживачком раду. Међутим, извођење пројектне на-ставе и даље није честа појава у школама. Разлози нереализовања оваквог обли-ка рада могу се посматрати са више аспеката. Пројектна настава подразумева обимнију и захтевнију припрему и организацију наставног рада, те њена припре-ма самим тим изискује и више времена. Осим времена потребног за саму при-прему пројекта, јављају се и проблеми везани за временске оквире трајања про-јекта, који углавном захтева више наставних часова на месечном, па чак и годи-шњем нивоу. То би могло довести до временских одступања од курикулума и немогућности реализације предвиђених наставних садржаја. Иако се курикулум наставе ликовне културе сматра флексибилнијим од курикулума осталих настав-них предмета, проблем настаје услед смањења броја часова ликовне културе у старијим разредима. Поред недостатка времена, постоје и ограничења у виду не-довољне опремљености школа материјалним и техничким средствима. Недоста-так материјалних и техничких средства често су узрок слабе мотивације учите-ља и наставника за увођење пројектног модела наставе. Осим тога, учитељи и наставници показују слабу заинтересованост за реализацију пројектне наставе и због недостатка практичног искуства у раду са овим моделом. Како би превази-шли могуће препреке у смислу недисциплине на часовима, немогућности праће-ња протока информација у сваком тренутку, одређивања степена слободе која се даје ученицима и тешкоћа са уклапањем у норме и захтеве прописане наставним планом и програмом, учитељима је неопходно додатно стручно усавршавање. Њихова улога се увођењем оваквог модела наставе мења, те морају стећи одре-ђене вештине које су неопходне за нову улогу координатора наставног процеса.

ЗАКЉУЧАК И ПЕДАГОШКЕ ИМПЛИКАЦИЈЕ

Превазилажење проблема традиционалне наставе и креирање нових на-ставних метода и облика рада су водећи циљеви савремене наставе и образов-ног процеса. Модел рада који обухвата систем метода за ефикасно усвајање и целоживотну практичну применљивост знања јесте пројектни модел рада, одно-сно пројектна настава. Иако се сматра новим обликом рада, пројектна настава почива на конструктивистичким теоријама које говоре о значају знања стеченог кроз активно учешће и самостални истраживачки рад појединца или групе на од-ређеном проблему. Стицање знања кроз лично искуство, истраживање и практи-


151

чан рад су процеси по којима се настава ликовне културе разликује од других наставних предмета, али и по којима је слична пројектном моделу рада. У скла-ду са тим разматране су могућности примене пројектног модела рада у настави ликовне културе. На основу прегледа истраживања у којима је реализован овај модел рада у настави ликовне културе, можемо констатовати да је овакав начин рада показао позитивне резултате са више аспеката. Осим што пружа велике мо-гућности за корелацију и интеграцију наставних садржаја различитих предмета, ученици су показали већу заинтересованост за одређене наставне садржаје, креа-тивност и велику мотивацију за рад. Иако су позитивни ефекти пројектног моде-ла рада у настави ликовне културе неоспорни, овај модел рада има своје препре-ке и недостатке, као што су: временски оквири трајања пројекта, нефлексибил-ност курикулума, недовољна опремљеност школа материјалним и техничким средствима и препреке везане за улогу и компетенције наставника. Наиме, учи-тељи при реализацији пројектне наставе наилазе на проблеме за које немају ре-шење због неоспособљености и неприлагођености на овакав начин рада. Из тог разлога потребно је организовати стручна усавршавања која ће учитељима пру-жити потребна знања и вештине потребне за улогу координатора наставе.


Bognar, L. i M. Matijević (2002). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga. Dopplet, Y. (2003). Implementing and assessment of PBL in flexible

environment, International Journal of Technology and Design Education, 13, 255–272. Koberg, D. and J. Bagnall (1981). The All New Universal Traveler: A Soft-Systems

Guide to Creativity, Problem-Solving and the Process of Reaching Goals. Los Altos, CA: William Kaufmann, Inc.

Krajcik, J. S., Blumenfeld, P. C., Marx, R. W. and E. Soloway (1994). A coolaborativemodel for helping middle grade science teacher learn project-based instruction, The Elementary School Journal, 94, 483–497.

Lowenfeld, V. and W. Brittan (1975). Creative and mental growth. New York, USA: Macmillan Publishing Co., Inc.

Marx, R. W., Blumenfeld, P. C., Krajcik, J. S. and E. Soloway (1997). Enacting project-based science: Challenges for practice and policy, Elementary School Journal, 97, 341–358.

Meyer, H. (2002). Didaktika razredne kvake. Zagreb: Educa. Пешикан, А. (2003). Настава и развој друштвених појмова код деце. Београд:

Завод за уџбенике и наставна средства. Ристановић, Д. (2015). Утицај пројектног модела рада у настави природе и друштва

на познавање специфичних вештина и алогаритама, Узданица, XII(2), 71–84.


152

Scardamalia, M. and C. Bereiter (2003). Knowledge Building. In: J. W. Guthrie (ed.): Encyclopedia of Education (2nd edition). New York, USA: Macmillan Reference, 1370–1373.

Thomas, J. W. (2000). A Review of Research on Project-Based Learning. Retrieved October 2, 2017 from the World Wide Web http://www.bobpearlman.org/BestPractices/PBL_Research.pdf.

Tomljenović, Z. (2012). Integrirana nastava – projekt u izbornoj nastavi likovne kulture u osnovnoj školi, Metodički obzori: časopis za odgojno-obrazovnu teoriju i praksu, 7(14), 119–134.

Toolin, R. (2004). Striking a balance beetween innovation and standards: A study of teachers implementing project-based approaches to teaching science, Journal of Science, Education and Technology, 13(2), 179–187.

Wilhelm, J., Walters, K. and S. Sherrod (2008). Project-based learnig enviroments: Challenging perservice to act in moment, Journal of Educational Research, 101(4), 220–233.

Nina Stojanovic University of Kragujevac, Faculty of Education in Jagodina

POSSIBILITIES OF APPLYING THE PROJECT-BASED TEACHING MODEL IN ART EDUCATION

Summary

Starting from the fact that modern education requires changes and the implementation of innovative models in teaching, in this paper we considered the possibilities of applying the project-based teaching model in art education. Knowledge acquisition through active participation in the teaching process, independent research work and personal experience of students are the main goals of project-based teaching, which developed from the idea of constructivist theory to the level of a comprehensive system of work. The connection in the structure of the process of art education and project-based teaching opens great opportunities for their integration, which is shown by the results of many researches. Namely, in addition to successful connection and integration of contents of different school subjects, project-based teaching influences students’ motivation, development of creativity and improvement of social skills. Despite the many advantages of the project-based teaching model, there are also difficulties in its realization: problems of time organization, inefficiency of the curriculum and insufficient training of teachers for this teaching model. The project-based teaching model is not a common occurrence in our schools, and therefore further research is needed in order to overcome the current difficulties, to create opportunities and provide conditions for applying this model in teaching practice.

Keywords: project-based teaching, art education, teacher, student.

http://www.bobpearlman.org/BestPractices/PBL_Research.pdf.


УДК 37.036-057.874Изворни научни чланак • 153–168


Нада Милетић Универзитет у Крагујевцу, Факултет педагошких наука у Јагодини

Наташа Вукићевић Универзитет у Крагујевцу, Факултет педагошких наука у Јагодини

ЛИКОВНА ИНТЕРПРЕТАЦИЈА ДОЖИВЉАЈА МУЗИЧКОГ ДЕЛА

Апстракт: Интердисциплинарни приступ настави музичке и ликовне културе у раду је приказан са аспекта његовог значаја за музички талентоване ученике, односно ученике који похађају музичку школу. Циљ истраживања био је испитивање осетљивости ученика млађег школског узраста за препознавање изражајних карактеристика музичког дела кроз ликовне интерпретације. За сваког ученика је посебно одређиван степен разлике између употребљеног истог ликовног елемента на радовима инспирисаним различитим музичким композицијама. Истраживање је показало да су, по сваком појединачном параметру, ученици који похађају музичку школу показали већи степен испољавања доживљених разлика из-међу две музичке композиције. Постојање наглашеног интерактивног одно-са ликовно-музичких активности и њиховог доживљаја указује на висок сте-пен корелације између музичких способности и изражавања музичког дожи-вљаја.

Кључне речи: музички доживљај, ликовна интерпретација, музички таленат, интеракција, настава музичке/ликовне културе.

ТЕОРИЈСКЕ ОСНОВЕ

Естетски доживљај света и уметничког дела се код деце, као и код одра-слих, може пренети не само кроз креативне и уметничке, већ и кроз облике ко-муникације који у себи не садрже ни стваралачки ни естетски елемент. Естет-ски квалитет је већи ако тај израз доживљеног поседује стваралачке елементе. Ликовна интерпретација музичког дела је преношење доживљаја, не нужно и карактеристика слушаног музичког дела, ликовним елементима и средствима, односно превођење музичког на визуелни језик.

У педагошко-методичкој литератури често се развијање креативности код ученика везује искључиво за наставу музичке и ликовне културе. Такво једнострано сагледавање креативног развоја појединца произилази из опште-прихваћеног схватања да се креативност развија искључиво кроз уметничко

Милетић, Н., Вукићевић, Н.: Ликовна интерпретација доживљаја музичког дела ЗБОРНИК РАДОВА • ГОД. 20 • БР. 19 • ДЕЦЕМБАР 2017 • 153–168

154

стваралаштво. Без обзира на специфичности уметничких предмета о којима ће надаље бити речи, развој креативног мишљења ученика требало би да буде је-дан од циљева васпитно-образовног рада у основној школи и читавог образов-ног система, почев од предшколског периода. Увођењем обавезног припрем-ног предшколског програма, наглашена је улога и специфичних задатака као што су „неговање радозналости, поштовање индивидуалности и подстицање креативности“ (Гашић-Павишић 2009: 335).

Улога наставника је да у наставном процесу открије креативне могућно-сти својих ученика, мотивише њихов развој а „овладавањем вештина учења и изражавања кроз ученику најпријемчивији начин, ученик ће бити у стању да те исте вештине примени и у другим областима“ (Ивановић 2007: 37). Један од тих пријемчивих начина овладавања вештинама изражавања покушали смо да пред-ставимо у овом раду.

Специфичност предмета Музичка култура односи се на захтеве музике као временске уметности: висок ниво концентрације, пажње и висок степен раз-вијености меморије ученика. Важна карактеристика наставе музичке културе у разредној настави је и начин оцењивања ученичких постигнућа која обухвата континуирано праћење њихових активности и напретка на основу идентифика-ције и рада на развијању музичких способности ученика (Вукићевић, Станоје-вић, 2009). „Вредновање знања у оквиру музичког образовања односи се на ква-литативно посматрање процеса учења о музици“ кроз ученикове активности у области слушања, певања, свирања и дечјег музичког стваралаштва, при чему би требало узети у обзир и његов развој у когнитивној, афективној и психомоторној сфери (Ивановић 2007: 92).

Постоје разлике у дефинисању појма музичких способности, али се у раду нећемо бавити појмовним одређењем музичких способности, већ ћемо издвојити категорију ученика који похађају музичку школу. У специјализованим школама је већ извршена селекција на основу њихових наслеђених предиспозиција које се даље активирају и у потпуности остварују у оквиру повољних подстицаја сре-дине (Мирковић-Радош, 1998). Значајан фактор у процесу музичког образовања и васпитања ученика, од практичног музицирања и усвајања елементарних му-зичких појмова до примене знања у области слушања, јесте музичко искуство, при чему ученици који похађају музичку школу не само да имају богатије иску-ство већ су континуирано изложени утицају музике са различитих аспеката. Иако у новијој релевантној литератури налазимо термине „музичари и „немузи-чари“, у нашем истраживању смо две групе ученика одредили као ученике који похађају или не похађају музичку школу. Значајна емпиријска истраживања ме-ђусобног утицаја два перцептивна медијума – аудитивног и визуелног (Коен и др., 2011), којима се у раду бавимо са аспекта музичке и ликовне наставе, „про-веравана су најчешће у оквиру категорија музичара и немузичара, чиме се не-двосмислено иде ка циљу повећања нивоа постигнућа ученика немузичара у од-носу на музички образоване појединце, односно, ка циљу унапређења процеса музичког образовања уопште“ (Вујошевић 2015: 405).


155

Настава ликовне културе је специфична по томе што се усвајање ликов-них појмова реализује скоро увек преко дечјег ликовног стваралаштва.

Настава ликовне културе се планира тако да постојеће предности тален-товане деце у ликовном изражавању ученици који не похађају музичку школу не доживе као недостижни квалитет. Степен усвајања ликовних појмова треба истовремено вредновати не искључујући квалитет који произилази из талента, али и не узимајући његов недостатак као нижу полазну основу за оцењивање. Грешке које настају у почетним фазама, у материјалном смислу, често остају на дечјим цртежима и на финалном раду (претамно подсликавање, композици-ја, однос величина). Зато треба планирати прецизнију градацију задатака у оквиру структуре часа како би се избегли „недостаци“ у завршној верзији рада.

Уважавајући наведене специфичности музичке и ликовне наставе, осим придржавања основних начела рада при одређивању структуре и артикулације часа, демонстрације повезивања музичких и ликовних елемената на различи-тим музичким и ликовним примерима у уводном делу која припрема ученике за ликовну интерпретацију музичког доживљаја, целовитост и логичка заокру-женост часа ликовне/музичке културе остварује се структуралним повезива-њем музичких и ликовних садржаја у свим етапама часа.

Подстицање емоционалног и естетског доживљаја музичког дела при-марни је задатак наставе музичке културе у млађим разредима основне школе. Музички доживљај ученика је индивидуалан, као и начин његовог испољава-ња. Када је у питању узраст ученика млађих разреда основне школе, ученици се изражавају различитим средствима, од изражавања заокруженим музичким мислима и музичким целинама, до изражавања средствима других уметности. Примена различитих видова стваралачког изражавања условљена је различи-тим степеном развијености музичких способности ученика. Уважавање инди-видуалних карактеристика ученика један је од принципа неопходних за оства-ривање успешне наставе, а у наставној пракси су непоштовањем различитости запостављени не само мање музикални ученици, већ и талентовани ученици – ученици који похађају музичку школу (Вукићевић, Станојевић, 2009). Поједи-ни садржаји, као што је област дечјег стваралаштва, реализују се само у основ-ној школи; то значи да ученици који похађају музичку школу нису у предности у смислу додатног искуства у стваралачким активностима у односу на остале ученике, и да на продукте њиховог изражавања утичу само урођени музичко-стваралачки потенцијали и музичко искуство стечено у музичкој школи. Из тог разлога, реализацију дечјег стваралаштва потребно је прилагодити свим ученицима диференцијацијом задатака. Најприхватљивији модел је индивиду-ализација наставе применом групног облика рада, при чему су задаци дифе-ренцирани према нивоу сложености у три категорије: највиши ниво предста-вљају израда целовите мелодијско-ритмичке мисли и варирање дате формалне целине или кратког мотива, средњи ниво представља осмишљавање мелодиј-ске линије на задати ритам и основни ниво су припремни облици рада у обла-


156

сти дечјег музичког стваралаштва – облици изражавања музичким целинама у виду допуњавања непотпуних музичких целина (ритмичке и мелодијске допу-њалке) (Плавша, 1968).

Ликовно изражавање ученика под утиском слушаног дела један је од об-лика дечјег стваралаштва који је могуће применити и у настави музичке и ли-ковне културе. Концепцијом часа коју предлажемо у даљем тексту овог рада и новим захтевима у раду на развијању ученикове способности препознавања из-ражајних карактеристика музичког дела, желели смо да укажемо на могућност интердисциплинарног приступа у реализацији поменутих предмета. „Повези-вање садржаја различитих области, односно дисциплина/школских предмета, још више проширује могућности (...) подстицања дивергентног мишљења као основе стваралачког понашања“ (Шефер 2008: 23). Применом интердисципли-нарног приступа реализацији наставе музичке и ликовне културе ученици који похађају музичку школу су додатно ангажовани, а истовремено се код њих подстичу остали аспекти уметничког развоја.1

Подстицање слободног стваралачког изражавања ученика, испољавање њиховог музичког доживљаја и развијање музичких способности, захтева кре-ативан приступ организацији наставе музичке културе. „Креативност као ва-жан облик музичко-педагошке стратегије“ предуслов је успешне реализације дечјег музичког стваралаштва и програмских садржаја који предвиђају „кон-кретне методичке форме развоја дечје креативности“ (Плавша 1989: 26).

Креативни приступ у избору и реализацији програмских садржаја подра-зумева виши ниво повезаности различитих области рада, као што су поједини облици дечјег стваралаштва и подручје слушања музике, и у том контексту од-носи се и на избор композиција за слушање. Музичка литература представља неисцрпан извор могућности за покретање и интензивирање емоционалног и естетског доживљаја музичког дела који је код ученика индивидуалан. С обзи-ром на различите музичке способности ученика и бројне факторе који на испо-љавање музичког доживљаја утичу – музичко искуство, социјализација, особи-не личности, али и поседовање других уметничких талената, одређени број ученика ће свој музички доживљај најнепосредније и спонтаније изразити средствима ликовне уметности. Да би се омогућило да у разноврсном каракте-ру композиција ученици пронађу тип израза и расположења које им одговара, нарочито је важно проширити избор композиција са подручја вокалне и про-грамске музике на композиције у домену апсолутне музике.

1 Уметност као уметност је Једна, тако да се на онтолошком плану појављује као јединстве-

но биће. У свим уметностима, врстама, родовима, жанровима, књижевности, музици, сли-карству, филму, плесу, постоји иста супстанција естетског (Петровић 1989: 434).


157

У апсолутној музици елементе музичког израза ученици доживљавају /препознају без успостављања асоцијација са ванмузичким садржајима; апсо-лутна музика нема исто значење за композитора и слушаоца, и то својство уче-ницима пружа бројне могућности различитих интерпретација музичког дожи-вљаја (Вукићевић, Станојевић, 2014).

2. МЕТОДОЛОШКИ ОКВИР ИСТРАЖИВАЊА

Предмет овог рада је ликовна интерпретација музичког доживљаја кроз интердисциплинарни приступ – повезивање садржаја музичке и ликовне кул-туре у реализацији наставе ових предмета.

Истраживање је имало за циљ испитивање осетљивости ученика млађег школског узраста за препознавање изражајних карактеристика музичког дела кроз ликовне интерпретације. Тест испитивања осетљивости смо конструисали тако да се сви елементи могу једноставно пребројати и упоредити, а процењи-вач, аутор рада, у циљу објективне процене, није знао која деца похађају а која не похађају музичку школу. Разлике које постоје у доживљају две музичке композиције контрастне по карактеру, одређиване су на основу појединачних ликовних елемената наведених у опису истраживања. У складу са поставље-ним предметом и циљем истраживања, дефинисали смо следеће задатке:

1. Испитати да ли постоје разлике у ликовној интерпретацији доживља-ја музичких дела различитих по карактеру, између ученика који поха-ђају музичку школу и ученика који не похађају.

2. Испитати у ком сегменту ликовног израза су ученици који похађају музичку школу наглашеније исказали доживљај карактера музичке композиције кроз различити третман ликовних елемената.

3. Испитати да ли су у неком сегменту ликовног израза ученици који не похађају музичку школу наглашеније исказали доживљај карактера музичке композиције.

4. Испитати степен разлике између ученика који похађају и ученика ко-ји не похађају музичку школу у појединачним сегментима ликовног израза музичке композиције на основу упоређивања истог ликовног елемента на различитим радовима.

Основна претпоставка у истраживању је да се у ликовној интерпретаци-ји музичког доживљаја идентификује степен ученикове способности препозна-вања изражајних карактеристика музичког дела. Карактер и садејство свих из-ражајних карактеристика музичког дела у највећој мери одређују и музички доживљај те композиције а доживљај се аналогно преноси на ликовне елемен-те у радовима.


158

Посебне хипотезе су одређене у односу на постављене задатке:

1. Претпоставља се да постоји разлика у ликовној интерпретацији му-зичког доживљаја између ученика који похађају музичку школу и ученика који не похађају.

2. Претпостављамо да ученици који похађају музичку школу прецизни-је дефинишу карактер композиције у сваком од сегмената у односу на ученике који не похађају музичку школу.

3. Претпостављамо да се редослед ликовних елемената по успешности којом изражавају карактер композиција разликује код ове две групе ученика.

4. Претпостављамо да ученици који похађају музичку школу имају веће постигнућа, тј. већи степен разлике доживљаја слушаних музичких композиција него ученици који не похађају музичку школу.

Као што је једна од карактеристика успешног часа ликовне културе вредновање дечјих радова без потенцирања вредности које се базирају на та-ленту, тако и процењивање креативног и уметничког квалитета ових радова није био задатак истраживања.

Узорак истраживања чине ученици два одељења четвртог разреда Основне школе „17. октобар“ у Јагодини, укупно 55, од којих њих 14 похађа музичку школу (ОМШ “Владимир Ђорђевић“ у Јагодини).

Инструмент није стандардизован, већ је посебно конструисан за потребе овог истраживања. Тест се састоји из:

– припремног дела, где је примењена метода избора слика (Maurice de Vlaminck – Bougival, Maurice de Vlaminck – The Orchard, Edouard Vuillard – Suburb, Edouard Vuillard – Landscape – House on the Left), које би по ли-ковним карактеристикама одговарале особеностима композиција коју слу-шају (Јоханес Брамс – Мађарска игра бр. 5 и Франц Шуберт – Серенада); – слушања две композиције различитог темпа, извођачког састава, му-зичког облика и ликовног представљања истих. Изабране композиције су: Сањарење Роберта Шумана и Марш П. И. Чајковског.

Основни дидактички принцип ликовног изражавања музичког доживља-ја композиције јесте омогућити ученицима подстицајне услове за испољавање стваралачких потенцијала, које је најлакше идентификовати кроз слободну дечју експресивност; из тог разлога није задата ликовна тема. Како циљ овог рада није био мерење креативности, коју је тешко измерити, ми смо вреднова-ли квантитативне, мерљиве ликовне елементе, без давања судова о њиховом креативном потенцијалу. Ученици су сами бирали којим ће ликовним елемен-тима приказати темпо, динамику, карактер композиције, боју инструмента. Иако су свим ученицима постављени исти задаци спонтаног преношења дожи-


159

вљаја, претпоставка је да талентовани ученици могу да одреде и сложеније еле-менте музичког израза, па чак и да приликом анализе ликовних радова уоче и објасне везу између елемената ликовног и музичког израза. Са ученицима нису претходно анализиране могућности превођења музичких у ликовне елементе.

3. ИНТЕРПРЕТАЦИЈА РЕЗУЛТАТА И ДИСКУСИЈА

Да би се избегли ефекти преношења утисака доживљаја једне ликовне вредности на другу, као и на цео рад, аналитичко-синтетичком методом анали-зирани су ученички радови по седам независних критеријума. Сваки од крите-ријума подразумева вредновање једног ликовног елемента. За сваког ученика је посебно одређиван степен разлике између употребљеног истог ликовног елемента на радовима инспирисаним различитим музичким композицијама. То су следећи елементи:

А – засићеност површине (густина и интензитет употребљених линија и боја); Б – тип композиције (карактеристике организације простора на слици); Ц – боја (колористичка вредност боје и њена засићеност); Д – валерска вредност (број употребљених валера); Е – врста линије (прве, таласасте, оштре изломљене); Ф – интензитет линије (интензитет се огледа у њеној дебљини, густини боје, снази покрета ко-јом је нанета на подлогу); Г – однос линија и површина (доминација линијског или плошног приступа у решавању композиције).

Степен разлике између ових елемената у првом и другом раду је изра-жен вредностима од 1 до 5, при чему вредност 1 означава да нема разлика у употреби датог елемента, а вредност 5 се односи на највеће разлике.


160

Учe

ник

(м

узич

ка

шко

ла)

Заси

ћено

ст

повр

шин

е

Тип

комп

озиц

ије

Боја

Вал

ерск

а вр

едно

ст

Тип

лини

је

Инт

ензи

тет

лини

је

Одн

ос л

иниј

е и

повр

шин

е

Σ

Бр. 47 5 5 4 3 5 5 5 32

Слика 1. Пример процене рада ученика који похађа музичку школу

Принцип оцењивања у овом истраживању није њихова ликовна и креа-

тивна вредност, већ степен разлике који постоји међу радовима истог ученика – већа разлика је оцењена вишом оценом.

Пример радова ученика бр. 47: засићеност површине на првом раду је сасвим ниска, линије остављају између себе велики простор који равноправ-но учествује у композицији. Површина другог рада је равномерно и доследно испуњена тачкастим потезима – овај ученик је добио 5 поена за направљену велику разлику. Тип композиције: прва је линеарна, друга тачкаста, енформел структура – велика разлика 5 поена. Боје су на оба рада углавном из скале то-плих и земљаних, једина боја која их разликује је пинк на првом раду – 4 по-ена. Валерска вредност – на првом раду не постоји валерска градација у оквиру једнобојних линија, на другом постоји више валера сваке боје, али је ипак општа валерска гама оба рада слична, средњи валерски кључ, без вели-ких контраста. Тип линије – дуге, заобљене и непрекидне у првом раду насу-прот кратких, изломљених, тачкастих – 5 поена. Интензитет линије – сна-жни, широки потези настали равномерним притиском на папир на првом ра-ду и лаки, лазурни, сензибилни, испрекидани на другом – 5 поена. Однос ли-


161

није и површине – празни простор испресецан линијама и страх од празног простора, без линија, испуњен ситним, тачкастим потезима – максимална разлика 5 поена (в. Слика 1).

Учe

ник

(б

ез м

узич

ке

шко

ле)

Заси

ћено

ст

повр

шин

е

Тип

ко

мпоз

ициј

е

Боја

Вал

ерск

а вр

едно

ст

Тип

лини

је

Инт

ензи

тет

лини

је

Одн

ос

лини

је и

по

врш

ине

Σ

Бр. 18 1 1 2 1 1 1 1 8

Слика 2. Пример процене рада ученика који не похађа музичку школу

У овом примеру (слика 2) су радови ученика који је направио минимал-

не разлике у ликовном приказу композиција. Још неколико примера процене радова налазе се на сликама у Прилогу.

Истраживање је показало да су по сваком појединачном параметру уче-ници који похађају музичку школу показали већи степен испољавања дожи-вљених разлика између две музичке композиције, што се види из резултата ко-ји показују висок ниво разлике у третману ликовних елемената на два рада јед-ног ученика, а настали су под утицајем две различите композиције. Самим тим, и укупни резултат (22,14) указује на њихову изразитију способност при-казивања доживљаја у односу на ученике који не похађају музичку школу (14,24) (в. Табела 1).


162

Табела 1. Степен испољавања доживљених разлика између две музичке композиције

Ликовни елементи

Ученик похађа музичку школу N Mean Std.

Deviation

Засићеност површине

Не 41 2,00 1,32288

Да 14 3,64 1,27745

Тип композиције

Не 41 2,05 1,44830

Да 14 2,71 1,68379

Боја Не 41 2,39 1,22225

Да 14 3,57 1,01635

Валерска вредност

Не 41 1,36 0,82934

Да 14 2,78 1,18831

Врста линије

Не 41 2,75 1,52939

Да 14 3,35 1,64584

Интензитет линије

Не 41 1,56 0,94997

Да 14 3,35 1,54955

Однос линија и површина

Не 41 2,12 1,59992

Да 14 2,71 1,38278

Укупно Не 41 14,24 5,82143

Да 14 22,14 5,33288

Легенда:

N – број ученика; M – аритметичка средина; Std. Deviation – стандардна девијација

Код ученика који похађају музичку школу на првом месту по исказаном

доживљају музичке композиције је засићеност композиције (3,64) а остале вредности су рангиране на следећи начин: интензитет линије (3,35), врста ли-није (3,35), хроматска вредност боје (3,27), валерска вредност (2,78), однос ли-није и површине (2,71) и тип композиције (2,71). Карактер линије, њена врста и интензитет и хроматска вредност боје су ликовни елементи који најнепо-средније изражавају врсту сензибилитета и у нашем истраживању су се нашли на врху листе. Сензуалистичка теорија естетске реакције истиче значај сензи-билитета за рецепцију. По овој теорији, сваки чулни надражај има свој емоци-


163

онални тон. Естетски предмет делује са више димензија и изазива код сензи-билних особа велики број емоционалних тонова (Панић 1998: 354). Сензиби-литет као својство личности истовремено је извор и показатељ и урођених му-зичких способности.

Код ученика који не похађају музичку школу на првом месту по иска-заном доживљају музичке композиције је врста линије (2,75) док су остале вредности распоређене на следећи начин: хроматска вредност боје (2,39), од-нос линије и површине (2,12), тип композиције (2,04), засићеност композици-је (2,00), интензитет линије (1,56) и валерска вредност (1,36). Ученици су на-правили највеће разлике међу ликовним елементима (врста линије, хромат-ска вредност боје) који више од осталих ангажују свесну активност и намер-но одлучивање. Употреба различитих врста линија, промена боје и успоста-вљање другачијег односа линије и површине је одраз више мисаоних, а мање спонтаних активности ученика. Такође, место ликовних вредности које ука-зују на спонтано изражавање емоционалног доживљаја (засићеност компози-ције, интензитет линије и валерска вредност) потврђује да су свесно одлучи-вање и конативна активност код ових ученика изнад сфере емотивног и спонтаног (Petrović 1989: 41).

За испитивање статистичке значајности уочених разлика, у нашем слу-чају није могуће применити t-тест, будући да је нормалност расподеле (Sig. мора бити веће од 0,05) један од основних услова који мора бити задовољен приликом примене овог параметријског поступка. У наредној табели (в. Та-бела 2) је јасно видљиво да по појединачним елементима подаци у групама ученика (иде или не иде у музичку школу) не задовољавају овај услов.

Табела 2. Испитивање нормалности расподеле (Tests of Normality)


Ученик похађа музичку школу

Shapiro-Wilk

Statistic df Sig.

Засићеност површине

Не 0,755 41 0,000

Да 0,879 14 0.056

Тип композиције

Не 0,717 41 0,000 Да 0,814 14 0,007

Боја Не 0,880 41 0,000 Да 0,854 14 0,025

Валерска вредност

Не 0,512 41 0,000 Да 0,867 14 0,038

Врста линије

Не 0,842 41 0,000 Да 0,804 14 0,006


164


Ученик похађа музичку школу

Shapiro-Wilk

Statistic df Sig.

Интензитет линије

Не 0,639 41 0,000 Да 0,849 14 0,022

Однос линија и површина

Не 0,685 41 0,000 Да 0,906 14 0,140

Укупно Не 0,897 41 0,001 Да 0,944 14 0,470

Из тог разлога користили смо Ман-Витнијев тест (непараметријски по-ступак који је замена и прототип t-теста) који је потврдио да су добијене раз-лике у доживљају композиције код ученика који похађају музичку школу и ученика који не похађају у појединим категоријама (ликовним елементима) статистички значајне.

Табела 3. Резултати Ман-Витнијевог теста

Ликовни елементи Mann-Whitney U Asymp. Sig. (2-tailed)

Засићеност површине 111,000 0,000 Тип композиције 219,000 0,158

Боја 130,500 0,002 Валерска вредност 76,000 0,000

Врста линије 228,000 0,240 Интензитет линије 107,000 0,000

Однос линија и површина 202,000 0,077 Укупно 86,500 0,000

Разлика између ученика који похађају музичку школу и ученика који не

похађају постоји у сваком сегменту ликовног израза музичке композиције. Уко-лико наведене елементе групишемо у односу на природу уметничког доживљаја, можемо уочити да је разлика статистички значајна за вредности које указују на емоционално и спонтано исказивање доживљаја: интензитет линије (0,00), валер-ска вредност (0,00), засићеност композиције (0,00), хроматска вредност боје (0,002). Разлике код осталих елемената који се односе на свесно, интелектуално поимање и планирано деловање – тип композиције (0,158), однос линија и повр-шина (0,077), врста линија (0,240), нису статистички значајне и не зависе од му-зичког образовања ученика у специјализованим школама (в. Табела 3).


165

Резултати истраживања су показали да се у ликовној интерпретацији доживљаја музичког дела може идентификовати степен ученикове способно-сти препознавања изражајних карактеристика слушане композиције. Поређење резултата ученика који похађају и не похађају музичку школу (22,14 и 14,24) указује на изразитију способност ликовног приказивања доживљаја музике код првих (в. Табела 1). Редослед ликовних елемената направљен по вредностима које су добијене анализом радова обе групе указује на разлику у ангажовању њихове емоционалне и когнитивне сфере личности у току стваралачког проце-са. Код групе која похађа музичку школу ликовни елементи који најнепосредни-је изражавају сензибилитет нашли су се на врху листе. Код ученика који не по-хађају музичку школу, на врху листе резултата који показују њихову способност да изразе разлике између музичких композиција нашли су се врста линије, хро-матска вредност боје и планирање односа линије и површине, што показује већу свесну ангажованост у односу на спонтано одлучивање (в. Табела 2).

4. ЗАКЉУЧАК

Применом интердисциплинарног приступа настави уметничких предме-та обезбеђују се услови за развијање креативних потенцијала свих ученика. Свест о значају креативности за будућност обавезује нас да наставу музичке и ликовне културе креирамо према способностима ученика и да континуирано подстичемо креативно мишљење, емоционалну експресију, унутрашњу моти-вацију, стваралачку активност и самостално истраживање.

Жеља за истраживањем спољашњег света, када није унапред препозната сврсисходност таквог истраживања код појединца препознаје се као радозна-лост. Код талентованих радозналост је јача од потребе за сигурношћу, а аван-тура креативног приступа привлачнија од сигурности провереног пута (Шефер 2005: 34). Неконвенционални приступ решавању музичког израза ликовним путем, тражење начина превођења једног медија у други је прилика да задово-ље и развијају своју знатижељу.

Натпросечно развијене способности креативне генерализације и креа-тивне диференцијације се код талентованих огледају у комплексном приступу проблемима. Овакав начин истовремене организације ликовних и музичких ак-тивности даје могућност актуализације способности повезивања и спајања у једну целину елемената који се по уобичајеном поретку не повезују. Интерди-сциплинарност даје могућност талентованим ученицима да реализују и разви-јају своју способност синтезе стечених знања, појмова и представа на креати-ван начин. На овај начин потенцирају се и способности дедуктивног мишље-ња, аналитичко разлагање које је развијеније код музички талентоване деце.


166

Интердисциплинарним приступом настави уметничких предмета код та-лентованих ученика појачава се флоу доживљај и остварење хедонистичких мотива (Панић 1998: 448). Комбинацијом музичких и ликовних активности постиже се висок степен концентрације, губљење осећаја за време (оно непри-метно пролази), искључује се осећај самосвести, потенцирана је директна и тренутна реакција на стимулацију. Присутан је доживљај равнотеже између могућности и изазова јер сваки ликовни рад је адекватно пренесен доживљај и нема погрешних решења. Сама активност подстиче унутрашњу мотивацију ученика, продукти рада су извесни и очигледни а осећај самоактуелизације не зависи од процењивача споља.

Истовремено активирање визуелног, аудитивног и тактилног чула деци обезбеђује симултани доживљај, пружа задовољство у креативном раду и представља снажно подстицајно средство у настави.

Резултати истраживања потврдили су општу хипотезу да се у ликовној интерпретацији музичког доживљаја може идентификовати степен ученичке способности препознавања изражајних карактеристика музичког дела. Висок степен корелације између музичких способности и изражавања музичког дожи-вљаја види се кроз ликовну интерпретацију композиција што указује на постоја-ње интерактивног односа између ликовно-музичких активности и доживљаја.


Вујошевић, Н. (2015). Преглед новијих истраживања у области музичке

перцепције и визуелне комуникације код музичара и немузичара. У: С. Пајић и В. Каначки (ур.): Уметничко наслеђе и рат: Музика и медији, књига III. Крагујевац: Филолошко-уметнички факултет, 377–385.

Vukićević, N. i K. Stanojević (2009). Music teaching modification in order to meet the needs of the talented students, Gifted and talented creators of progress. Bitola: Faculty of Education, 405–409.

Вукићевић, Н. и К. Станојевић (2014). Ликовна уметност у функцији тумачења музичких феномена у настави музичке културе. У: С. Пајић и В. Каначки (ур.): Паганско и хришћанско у ликовној уметности: Сатира у музици, књига III. Крагујевац: Филолошко-уметнички факултет, 189–196.

Гашић-Павишић, С. (2009). Евалуација доприноса припремног предшколског програма интелектуалној спремности деце за школу. У: Ђ. Комленовић и С. Гашић-Павишић (ур.): Квалитет и ефикасност наставе. Београд: Институт за педагошка истраживања. Волгоград: Волгоградски државни педагошки универзитет.

Ивановић, Н. (2007). Методика општег музичког образовања за основну школу. Београд: Завод за уџбенике.


167

Koen, M. A., Evans, K. K., Horowitz, T. S. and J. M. Wolfe (2011). Auditory and visual memory in musicians and nonmusicians, Psychonomic Bulletin & Review, 18(3), 586–591.

Мirković Radoš, K. (1998). Psihologija muzickih sposobnosti. Beograd: Zavod za udzbenike i nastavna sredstva.

Панић, В. (1998). Психологија уметничког стваралаштва. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

Petrović, S. (1989). Boja i savremeno srpsko slikarstvo. Beograd: Naučna knjiga. Niš: Prosveta.

Плавша, Д. (1968). Музичко васпитање, први део. Београд: Завод за издавање уџбеника СР Србије.

Плавша, Д. (1989). Музичко-педагошке дилеме и теме. Нови Сад: Академија уметности.

Шефер, Ј. (2005). Креативне активности у тематској настави. Београд: Институт за педагошка истраживања.

Шефер, Ј. (2008). Евалуација креативних активности у тематској настави. Београд: Институт за педагошка истраживања.


168

Nada Miletic University of Kragujevac, Faculty of Education in Jagodina Natasa Vukicevic University of Kragujevac, Faculty of Education in Jagodina

VISUAL ART INTERPRETATION OF THE EXPERIENCE OF A MUSIC PIECE

Summary

In this paper, interdisciplinary approach to teaching of music and visual art has been shown from the aspect of its significance for musically talented students. The aim of the research was to examine the sensibility of students in younger school age for recognition of expressive characteristics of a music piece through visual interpretations. For each student, a degree of difference between the same used painting element on works inspired by different music compositions was separately determined. The research has shown that, according to each individual parameter, the students who attend school of music showed higher degree of expressing experienced differences between two music compositions. The existence of emphasized interactive relation between music-visual activities and their experience indicates high degree of correlation between music capabilities and expression of music experience.

Keywords: music experience, visual interpretation, music talent, interaction, teaching of music/visual art.


УДК 37.036-053.4:78Стручни чланак • 169–182


Марија К. Ивановић Универзитет у Крагујевцу, Педагошки факултет у Ужицу

Маја Р. Ћалић Универзитет у Крагујевцу, Педагошки факултет у Ужицу

ОПАЖАЊЕ МУЗИЧКЕ ФОРМЕ НА ПРЕДШКОЛСКОМ И МЛАЂЕМ ШКОЛСКОМ

УЗРАСТУ

Апстракт: Слушање музике и опажање и разумевање музичког дела комплексни су процеси који зависе од многих фактора. На то како ће музич-ко дело бити прихваћено и схваћено, у великој мери утичу узраст, музичко искуство, припрема пред слушање, као и сама реализација дате активности, то јест методски поступци који се користе у оквиру наставе музике. Опажа-ње и разумевање музичке форме представља апстрактан, један од тежих за-датака пред децом и ученицима, уколико не постоји припрема пред слуша-ње музике, објашњење, или корелација са другим областима. Такође, опажа-ње музичке форме, само по себи, најкомплекснија је ментална активност ко-ја укључује, поред способности музичке перцепције деце/ученика и когни-тивну обраду података, односно способност апстрактног музичког мишље-ња. Циљ рада је да се истражи на који начин деца на предшколском и мла-ђем школском узрасту опажају и разумеју музичку форму одређених композиција уз претходну припрему пред слушање музике. Истраживање је спроведено на узорку деце предшколског узраста и деце првог и другог раз-реда основне школе. Резултати су показали да деца са више слушалачког ис-куства и она код којих су пре активности слушања музике били укључени интердисциплинарни садржаји боље препознају музичку форму.

Кључне речи: слушање музике, музичка форма, перцепција и рецепција музичког дела, предшколски и млађи школски узраст.

УВОД

Како су познати улога и значај музичког васпитања и образовања, те ак-тивности слушања музике као његовог сегмента, за развој дечјих музичких способности и музичке писмености, а кроз њих и утицај на музичке преферен-ције, рад са децом на предшколском и ученицима на млађем школском узрасту захтева озбиљан, организован приступ и континуиран рад, са јасним циљевима и задацима. У области музичког образовања на предшколском и млађем школ-

Ивановић, М., Ћалић, М.: Опажање музичке форме на предшколском и млађем... ЗБОРНИК РАДОВА • ГОД. 20 • БР. 19 • ДЕЦЕМБАР 2017 • 169–182

170

ском узрасту још увек се већа пажња усмерава на музичко извођење1, а мања на развијање музичке писмености, перцепцију и рецепцију музичког дела, али би деца/ученици свакако требало да науче како да слушају музичко дело, како да га разумеју и у њему уживају. У том смислу, активно слушање и упознава-ње музичких дела јесте важан чинилац који може утицати на когнитивни, афективни и психомоторни развој детета.

Слушање музике је музичка активност која, уз посредовање чула слуха, покреће и делује на човеков духовни живот у коме обухвата широку лепезу осећања и расположења (Терзић 2003: 203). Представља једну од примарних активности путем којих се музика учи, доживљава, али и ужива у њој. Стога је стварање слушалаца који ће имати сазнања о музици и имати вољу да слушају један од значајних циљева музичког васпитања и образовања.

Прегледом доступне научне литературе у области слушања музике и примене уметничког дела у припреми пред слушање музике унутар музичких активности и у настави музичке културе, можемо закључити да је тема актуел-на у светској литератури (Deliege, 2007; Keler, 1985; McLean, 2005). У домаћој пракси спроведено је неколико емпиријских истраживања (Богуновић, 2013; Ивановић, 2007; Вујошевић, 2016) чији је циљ био да се одреди могући утицај уметничког дела на подстицање реаговања на музику, на перцепцију и рецеп-цију музичког дела, као и на развој у области музике код деце предшколског и ученика млађег школског узраста. У новије време, поједини аутори (Ивановић, 2007; Доброта, 2009; Терзић, 2003) истичу важност слушања музике, али уз могућност увођења интердисциплинарних садржаја у припрему пред слушање музике. Став наведених аутора је да ће активност слушања музике бити успе-шна уколико се слушаоци припреме за слушање, уколико у процесу слушања активирају сва чула и у стању су да искуства и знања која поседују ставе у функцију стицања нових искустава и знања. Дати циљ ће бити испуњен уколи-ко наставник помогне детету/ученику да освести активност слушања музике – избором дела различитих уметности која ће бити посматрана/слушана и о који-ма ће бити дискутовано у сегменту припреме за слушање музике, посебно осмишљеним питањима и задацима које ће бити пред дететом/учеником, осми-шљеним вођењем активности слушања музике, те разговором о слушаном му-зичком делу. Изузетно је важно да слушаоци стекну способност да могу да уоче, освесте и касније повежу музичке компоненте и карактеристике музич-ког дела које су слушали у циљу његовог разумевања и каснијег објашњења.

1 Из искуства аутора у раду са децом предшколског и млађег школског узраста, сарадње са

васпитачима и учитељима, те праћење и анализирање дневника методичке праксе студе-ната учитељског факултета констатовали смо да је слушање музике као активност у окви-ру музичких активности/ часова музичке културе неправедно запостављено. Васпитачи и учитељи поседују више искуства и знања у области певања и обраде песме, док највише потешкоћа имају код слушања музике – на који начин да музичко дело представе де-ци/ученицима, каква питања да постављају, каква објашњења да дају.


171

Такође, усвајање музичких појмова и општа музичка писменост значајни су за рецепцију и касније критички став према музичком делу, за стварање суда и става, али и будући однос према музици.

Упознавање и разумевање музике је процес који траје читавог живота. Како наводе Ксенија Мирковић-Радош и Емилија Матић, ако је почетак тог са-знања у најранијим искуствима, онда би детету баш у том добу требало обез-бедити обиље најразноврсније музике, обогатити музичке доживљаје, на осно-ву којих ће, прерадом утисака стечених чулима, доћи до сазнања која ће омо-гућити разумевање музике и развијање љубави према њој. Доживљај ће бити снажнији ако је дете, увек када је то могуће, активно у музичком збивању (Мирковић-Радош, Матић 1986: 69). Мира Воглар тврди да су предшколска де-ца неусмерени и непробирљиви слушаоци. Могу слушати музику свих стилова и раздобља, од ренесансе и барока до музике двадесетог века (Voglar 1997: 36). Аутор говори о еклектичком укусу, тј. да се деци подједнако свиђа музика раз-личитих стилова и епоха и да је могу слушати са истим степеном преферира-ња. Овде је заправо реч о спремности деце предшколског узраста за примање музике различитих стилова и епоха. С обзиром на то да у датом узрасту долази до формирања елементарног музичког укуса и преференција, требало би на-стојати да деца што мање дођу у додир са уметнички мање вредним музичким делима. Требало би да буду слушана само она музичка дела која одговарају њиховом узрасту. Музичка дела за слушање требало би да буду пажљиво ода-брана, да буду релативно кратка, јасне форме и садржаја. Такође, развој музич-ких способности је најинтензивнији у овом периоду и представља основу да-љег развоја. У овом узрасном периоду способност прихватања нових сазнања је велика и то би требало искористити на најбољи начин. Без обзира да ли је дете наследило веће или мање диспозиције, правилан рад са децом даће изве-сне резултате (Терзић 2004: 65). Из тог разлога, требало би од раног узраста усмеравати децу да слушају музику на прави начин, да разумеју њен језик и изражајна средства. Са пет до шест година деца могу препознати корачнице, успаванке, народне игре, а у најстаријој васпитној групи (6–7 година) веома истанчаним смислом за промене у карактеру музике, на свој начин да описују разлике у деловима исте композиције. Музиком се тако подстиче и негује дечја пажња и способност запажања промена, што је значајно за даље упознавање и бављење музиком, али и шире (Мирковић-Радош, Матић 1986: 56).

Циљ слушања музике у млађим разредима основне школе односи се на почетне активности у правцу развијања музичких преференција, усвајања пој-мова и развијања критичког односа према музици. Како би се постигао дати циљ, мора се плански прићи раду који развија навику и способност деце да усмере пажњу на садржај слушања. Садржаји који су прописани Наставним програмом требало би да се обрађују аналитички како би их ученици трајно усвојили и како би претходно стечена искуства применили у новим садржаји-ма. Имајући наведено у виду, деца би, кроз осмишљене и континуиране актив-ности слушања, требало да достигу другу и трећу етапу упознавања музичких


172

дела која се односи на способност тзв. селективног слушања музике (Makjanić, Završki, 1979). Слушајући извођење музичког дела, дете га, према сугестијама наставника, свесно рашчлањује на његове изражајне елементе (ритам, мелоди-ју, темпо, динамику, боју инструмената, меру и форму). Овакво слушање нази-ва се и аналитичко слушање.

МУЗИЧКА ФОРМА

Музика, као и књижевност или глума, припада временским уметности-ма (насупрот просторним уметностима – архитектури, сликарству и вајар-ству), а музичко збивање представља процес који се одвија у времену. У том процесу учествују међусобно тесно повезане и узајамно испреплетане, разли-чите компоненте музичког израза: пре свега ритам и мелодија, код вишегласне музике и хармонија, затим динамика, агогика, тонски колорит итд. Њихова ор-ганизованост, којом се музички ток рашчлањује у своје сукцесивне фразе (од-секе), а у исти мах се те фразе доводе у међусобни однос и повезују у целину, гради временску структуру музичког дела – музички облик. Слушалац перци-пира тренутак по тренутак, фазу по фазу музичког догађања, међутим, способ-ност музичког памћења омогућује му да те утиске акумулира и мисаоно пове-зује, упоређујући одслушане фазе са тренутно слушаном и констатујући њихо-ве међусобне односе (истоветност, сличност, различитост, контраст...). Тако су у његовој свести присутне најмање две равни – музичка прошлост и музичка садашњост (а у извесној мери чак и трећа: музичка будућност, тј. очекивање даљег тока збивања на основу ранијих искустава у слушању музичких дела) (Skovran, Peričić 1991: 7). Као највиши хијерархијски слој музичког тока који егзистира у музичком простор-времену, музичка форма представља специфич-но уопштавање структурних целина образованих према конкретним законито-стима изградње музичког тока – принципа еквиваленције и нееквиваленције музичког садржаја, односно, обликотворних принципа понављања и промене на свим нивоима њихове структурне организације (Popović 1998: 91). Управо због датих карактеристика музике, веома је тешко перципирати и разумети му-зичку форму. Разумевање музичке форме је сложен процес, у којем се непре-кидно преплићу објективне звучне чињенице и субјективна активност слушао-ца која те чињенице уређује и уопштава, тако да слушалац постепено стиче преглед над све крупнијим фазама и, најзад – над читавим делом.

Активну улогу слушаоца у процесу интеграције звука истакао је Стефен МекАдамс (Stephen McAdams,1984). Он наводи да воља и фокусираност слу-шаоца играју изузетно важну улогу у одређивању коначних опажајних резул-тата. Слушање музике мора се узети у обзир озбиљно – као стваралачки чин од стране учесника (према: Neuhaus 2013: 109–110). Уколико говоримо о перцеп-цији и рецепцији музичке форме у процесу слушања музике код деце пред-школског и ученика млађег школског узраста, Тилман и Биганд су доказали да


173

деца/ученици лако могу да схвате мање музичке структуре у временском раз-маку од 30 секунди (Tillmann, Bigand 2004: 216). Док слушају музику, аутомат-ски доживљавају структурне карактеристике и осетљиви су на структурне гра-нице у музици (Bruderer, McKinneyand Kohlrausch 2010: 115). Како наводи К. Мирковић-Радош, опажена музичка структура заснива се на некој врсти си-стема репрезентација састављеног од више нивоа: тонови се комбинују у моти-ве, мотиви у теме или фразе, које се потом организују у структуре виших ни-воа. Претпоставља се, дакле, хијерархијска организација. Опажање тада полази од механизма издвајања компонената сложеног музичког спектра, а потом пре-ко њихове интеграције води ка образовању апстракција вишег нивоа, све до опажања и оних најсложенијих хијерархијских склопова (Mirković-Radoš, 1996: 14–15). Стога је процесу перцепције и рецепције музичке форме код де-це/ученика потребно приступити интеграцијом медија који су њима блиски, корелацијом са ликовним уметностима, да би се освестио појам просторности и форме у музици.

ИНТЕРДИСЦИПЛИНАРНИ ПРИСТУП ОПАЖАЊУ ФОРМЕ

Полазећи од става који Ирен Делиж истиче у свом есеју О односима сличности у слушању музике, да односи сличности дају слушаоцима осећај ин-туитивног разумевања онога што слушају, без потребе да проучавају компози-циона правила на којима је одређена музика базирана (Deliège 2007: 13), сма-трамо да је у процес слушања музике и перцепције музичке форме потребно укључити ликовне садржаје у процесу припреме пред слушање. Дата дела ће деци/ученицима бити презентована на посебан начин – уз осмишљена питања и разговор који ће активирати дечја чула и начин размишљања и навести их да издвајају елементе ликовне композиције и да их доводе у смислену везу. Ме-ђутим, свакако би требало узети у обзир чињеницу да се дела ликовне и дела музичке уметности не перципирају на исти начин. Дела ликовне уметности су ближа деци и могу их лакше разумети. Стога је потребно искористити иску-ства која је дете стекло у опажању дела ликовне уметности у опажању музичке форме. У опажању музике веома важно је питање механизама груписања, од-носно организације музичких информација с обзиром на сложеност и брзо смењивање огромног распона звучних утисака који нас окружују и пред наш слушни систем постављају изузетно сложене захтеве тумачења звучног спек-тра, аналогно захтевима које поставља и визуелни систем (Mirković-Radoš, 1996: 14). Аутор даље наводи да су се општа гешталстистичка начела опажајне организације, установљена у области визуелног опажања (близина елемената, њихова сличност, континуитет, добра форма, феномен шаре и основе) показа-ла као важне одреднице груписања и у оквиру појединих слушних дражи. Но, аудитивно устројство, односно груписање дражи у музици, иако у складу са поменутим начелима, има и своје специфичности – оно није просто повезива-


174

ње различитих дражи, већ процес који најпре захтева рашчлањавање дражи на компоненте и атрибуте, а потом и њихову синтезу, слагање у нове целине на осно-ву симултаног и секвенцијалног повезивања елемената. Према Слободи, опажање глобалне музичке форме, истовремено је условљено, али и условљава музичка очекивања која су основ афективног и емотивног реаговања на конкретно музичко дело (Sloboda 1991; 2005).

Укључивањем интердисциплинарних садржаја, интеграцијом садржаја ликовне и музичке уметности у оквиру музичке активности и наставног часа, деца/ученици стичу знања не само из области музике већ и из других домена. Тако активирамо и подстичемо дечје/ученичко мишљење, машту и осетљивост за ликовну и музичку уметност и будимо свест о постојању и чувању уметнич-ке баштине. Зато је контакт ученика са уметничким делима изузетно важан и неопходан у музичком васпитању и образовању на предшколском и млађем школском узрасту.


Предмет и циљ истраживања. Предмет емпиријског истраживања је-сте усвајање музичких појмова – форме мале дводелне и троделне песме у области слушања музике код деце предшколског и ученика млађег школског узраста. За целовит развој деце/ученика савремена настава музике морала би истовремено да развија продуктивне, али и рецептивне способности. Предмет проучавања постављен је у контексту уверења да се развој музичке писмено-сти, доживљавања и разумевања музичких дела, као и развијање естетских су-дова може подстицати адекватним и разноврсним стратегијама, методама и приступима, припремом пред слушање музике у коју су укључени интердисци-плинарни садржаји, који подстичу активно слушање, перцепцију, рецепцију и уважавање уметничког дела.

Циљ истраживања јесте да се истражи на који начин деца предшколског узраста и ученици првог и другог разреда основне школе перципирају и разум-еју музичку форму одређених композиција уз претходну визуелну и вербалну припрему пред слушање музике. Такође, циљ је и да се музичка дела приближе деци, да се развија музичка осетљивост према уметности и музичко дело стави у интересну сферу деце и ученика. У музичке активности и наставу музичке културе укључен је приступ перцепцији и тумачењу музичког дела кроз интер-дисциплинарне садржаје, а у функцији усвајања музичких појмова – музичке форме мале песме. Деца би требало да науче на који начин активно да слушају музику, да разумеју музичко дело, формирају критичко мишљење и естетски суд, али и да у музичком делу уживају.


175

С обзиром на одређење предмета истраживања, проблем истраживања јесте да се утврди да ли активно посматрање и разумевање уметничких дела у сегменту припреме пред слушање музике и касније, аналитичко слушање му-зике, подстичу развој музичке писмености – деца предшколског и ученици млађег школског узраста својим одговорима демонстрирају схватање музичке форме и сопствену способност аналитичког реаговања које је подстакнуто управо музичком формом. Проблем је усмерен на истраживање да ли је кон-цепција интердисциплинарно замишљене музичке активности или наставног часа ефикаснија у односу на активности и наставу које не примењују активно, аналитичко слушање музике и посматрање уметничких дела.

Узорак истраживања има одлике случајног и групног, а изабран је из популације деце/ученика који су школске 2016/2017. године похађали при-премни предшколски програм и први и други разред основне школе. Узорак је обухватио укупно 78 деце. Од укупног броја деце, њих 28 било је из припрем-не предшколске групе при Основној школи „Нада Матић“ у Ужицу. Други део узорка чинило је по 25 ученика првог и другог разреда исте школе. Родитељи су били обавештени о истраживању и дали су свој пристанак.

Ученици првог и другог разреда основне школе изабрани су јер су зада-ци музичке културе у области слушања музике, између осталих, и: стицање на-вике слушања музике, подстицање доживљаја и оспособљавање за разумевање музичких порука; развијање критичког мишљења; упознавање основа музичке писмености и изражајних средстава музичке уметности (Наставни програм образовања и васпитања за први и други разред основног образовања и васпи-тања, 2011: 119). Деца која похађају припремни предшколски програм изабра-на су јер се, према Пијажеовој теорији интелектуалног развоја, у датом узрасту психичке функције детета мењају и прилагођавају све већим захтевима. Из перспективе музичке уметности, овај узраст значајан је јер, уз адекватан рад и приступ музичкој проблематици, деца/ученици би могли да науче како да слу-шају и разумеју музику, али и да стекну добре основе за формирање музичког укуса и суда. Овакав став истакнут је и у Правилнику о општим основама предшколског програма, у коме се наводи да кроз уметничке активности могу да се оснаже дететова искуства и вештине у невербалном, визуелном, аудитив-ном, сензорном и вербалном доживљају и представљању себе и света који га окружује (2006: 130). Требало би код детета подстаћи интересовање за музику, способност њеног пажљивог слушања и доживљавања, уз препуштање атмосфери коју ствара (Правилник о општим основама предшколског програ-ма, 2006: 132).


176

МЕТОДЕ И РЕАЛИЗАЦИЈА ИСТРАЖИВАЊА

Музичке активности које су биле реализоване у групи деце предшколског узраста, као и часови који су били реализовани у одељењима првог и другог разреда основне школе плански су организовани и трајали су четири недеље, то јест месец дана. Цео процес имао је своје фазе, циљно усме-рене наставне методе, стратегије и поступке и одређени логички ред, јер су и музичке и ликовне активности специфичне области које су засноване на стваралачким процесима.

У првој фази активности и наставних часова деца и ученици су посматрали четири уметничка дела. Приликом посматрања слика коришћен је Фелдманов метод ликовне критике који је погодан за млађи школски узраст јер можемо усмерити децу/ученике да, полазећи од посматрања и доживљава-ња, преко анализе, дођу до естетског суда. Циљ ове фазе био је да деца и уче-ници препознају начине на које су уметници створили посматрана дела, да се упознају са појмом форме, композиције, да схвате законитости слагања, повези-вања елемената у процесу конструкције целине. У току ове фазе истраживања спроведено је интервјуисање учесника и разговор који су, уз сагласност уче-сника снимљени, а све у циљу квалитативног истраживања. У другој фази ра-зговарало се о форми, композицији, начинима конструисања целине. Циљ ове фазе био је осветљавање појма форме, перцепције и осталих општих битних појмова везаних за форму и успостављање везе са формама које су ученицима познате из других области (нпр. геометрија, књижевност, визуелне уметности, архитектура итд.) са отварањем питања форме у музици (Ивановић 2007: 64). Деца и ученици су имали задатак да пронађу форму у окружењу, да покушају да је раставе на саставне елементе, да покушају да уоче сличности и разлике између датих елемената, евентуално да уоче логичност њиховог појављивања унутар дате целине. Следећи задатак је био да покушају да опишу како би дате форме из окружења представили музиком – да ли би се неки делови понављали, које би биле карактеристике музике. У овом сегменту истраживања од деце и ученика тражено је да се баве само формом музике. У трећој фази активности и наставних часова деца/ученици су активно слушали четири музичке композиције. Приликом слушања сваке композицији постојали су задаци посебно осмишљени за потребе истраживања, јер је циљ активности и наставних јединица које обрађују музичку форму упознавање деце/ученика са начинима артикулације унутрашњег живота музике, типови мање непојавности и везе са аперцепцијом и доживљајем слушаоца (Ивановић 2007: 64). Деца/ученици су свако музичко дело слушали четири пута. Прво слушање било је без унапред да-тих задатака. У наредна два слушања деца/ученици су били ангажовани да при-мете поједине музичке компоненте и изражајна средства. Питања и задаци су постављани пре сваког слушања и односили су се на препознавање музичких компоненти композиција (прво темпо, динамика, карактер, па извођачки састав


177

и мелодија), а у циљу препознавања музичке форме. Последње слушање било је тзв. синтетичко слушање, у коме је задатак био да се музичко дело реципира као целина која укључује компоненте и карактеристике које су претходно уочене. Завршетак истраживања био је резимирање сазнања до којих су деца/ученици дошли, а у вези са музичком формом – појмови и идеје, појавност, садржаји, сличности и контрасти, мала дводелна и троделна песма.

Одабир музичких и уметничких (ликовних) дела. Децу/ученике је требало припремити за слушање музике, јер су звучни примери који се слушају нови, њима непознати. Музика која се слуша мора да задовољи одређене наставне критеријуме, који се односе се на избор и садржај музичког дела, на ду-жину композиције, на предмет слушања (Sudzilovski, Terzić 2010: 206). Споменути критеријуми регулисани су Наставним програмом, у коме је дат предлог композиција које би могле да се слушају на часовима Музичке културе у основној школи или у оквиру музичких активности у предшколској установи.

Код избора композиција за слушање били смо опрезни, јер су деца/уче-ници у овом узрасту изузетно осетљиви. Оно што чују конкретно изамишљају. Све схватају озбиљно, па ако се о томе не води рачуна, може се десити да са-држај песме или композиције има посебан утицај на дете – онакав какав нисмо желели (Voglar 1997: 33). Право дејство имаће само добро одабране, правилно изведене и организоване музичке делатности. Стога смо се определили за композиције (одломке) које су релативно кратког трајања (45–60”, са изузетко-м Игре свирала П. И. Чајковског), у форми мале дводелне и троделне песме, веселог карактера, динамичне.

За форму мале дводелне песме определили смо се јер представља заокружен облик. Њена унутрашња јединственост је: тематска (оба њена дела су до извесне мере слична, или други садржи делимично понављање првог), хармонска (може садржати и модулације, најчешће у ближе тоналитете, али се завршава у основном тоналитету) и структурна (делови су исте или бар прибли-жно исте величине). Краткоћа дводелне песме не дозвољава знатније тематске и хармонске контрасте (Skovran, Peričić 1991: 76). Уобичајена схема троделне пес-ме је аба: први и трећи део су истог садржаја, а средњи контрастира.

Уметничка дела за која смо се определили за сегмент припреме предслушање музике су у различитим техникама, другачије су текстуре, тема-тике, стила, занимљиве форме, јаких боја. Једноставност мале песме, као и дата уметничка дела учинила су нам се прикладна за децу/ученике и њихово почетно образовање о форми (у музици и ликовним уметностима).

Композиције које су коришћене у истраживању:

– Георг Фридрих Хендл – Менует II (аб) из Музике за краљевски ватро-мет у извођењу оркестра (трајање cca 100”);

– Роберт Шуман – Дивљи јахач Оп. 68, бр. 8 (аба) у извођењу клавира и кларинета (трајање cca 45”);


178

– Петар Иљич Чајковски – Игра свирала (аба) из балетске свите Крцко Орашчић оп. 71а-7 у извођењу симфонијског оркестра (трајање cca 2.30”);

– Лудвиг ван Бетовен – Клавирска соната оп. 49, бр. 2, IIстав (аба) – те-ма ронда (трајање cca 60”).

Уметничка дела која су коришћена у истраживању:

– Бернард Коен – Виђене ствари (акрилик на платну); – Микеланђело Пистолето – Зелене завесе (колаж на металу); – Пол Џенкинс – Феномен унутра + споља (водене боје на папиру); – Марк Шагал – Шетња (уље на платну).


Предмет истраживања захтевао је примену квалитативног и квантита-тивног методолошког приступа и анализе дечјих/ученичких одговора, са ци-љем да се испитају ликовне и музичке опажајне способности и повезивање слушања музике и посматрања уметничких дела, све у циљу усвајања појмова из области (музичке) форме. Овом приликом, у складу са предвиђеним обимом рада, биће изложени резултати квантитативне и квалитативне анализе закључ-них мишљења учесника истраживања.

С обзиром на то да деца/ученици нису имали претходна искуства са интердисциплинарно замишљеним и реализованим музичким активностима и часовима музичке културе, а нарочито у функцији прецепције и рецепције музичке форме, били су веома заинтересовани и активни, креативни у описива-њу ликовних дела, давању одговора, и касније, приликом процеса слушања му-зике и препознавања музичке форме, у тумачењу својих сазнања и начина помоћу којих су дошли до одговора. Пружићемо увид у неке од најзанимљивијих ситуација и одговора деце у вези са формом у ликовними музичким делима.

Анализа дечјих/ученичких одговора показује да је велики проценат деце/ученика (њих 71–91,03%) способан да гледа и да оно што види може да искаже речима. Машта је била доминантна јер су многе ликовне композиције биле апстрактне, што је, код деце покренуло маштовите интерпретације. Анализа одговора који се односе на ликовне елементе и композицијска начела такође указују на то да су деца способна да препознају облике и боје на уметничким делима – да препознају форму.


179

У вези са тумачењем музичких композиција и њихове форме, највише потешкоћа ученици су имали да препознају малу дводелну песму (Менует II Г. Ф. Хендла) због дужине самог слушаног примера и неискуства у аналитичком слушању.

Троделност композиције Дивљи јахач Оп. 68, бр. 8 приликом слушања приметило је 15 (53,57%) деце предшколског узраста, док су ученици школс-ког узраста били успешнији (њих 41 или 82%). Првобитни проблем је био пре-познати макроформу аба. Деца су период који се понавља (део а) тумачила као два засебна одсека. Након аналитичког слушања и тумачења да ли се понавља идентично, закључено је да је одсек заокружена целина. Део б деца су опажала као контрастан на основу утиска да мелодија звучи некако тише, пригушеније, као да се преместила у други глас. На питање, да ли постоји разлика између делова у брзини и јачини извођења, деца/ученици (њих 75 или 96,15%) су ре-кли да не постоји.

Приликом слушања теме ронда из II става Бетовенове Клавирске сонате оп. 49, бр. 2 деца/ученици су такође приметили да је сличност три сегмента слушаног одломка значајна на пољу динамике, темпа и мелодије. Део б учени-ци другог разреда (њих 20 или 80%) доживели су као некако згуснут, озбиљни-ји, узвишенији – насупрот веселом, покретном, широком, као да се деца врте у круг претходом одсеку. Деца предшколског узраста (њих 19 или 67,86%) опа-жаласу део б као контрастан. На почетку слушања имала су потешкоћа да речима изразе на који начин се он доживљава различито у односу на део који му претходи и следи.

Игра свирала из балетске свите Крцко Орашчић П. И. Чајковског била је за децу/ученике најзанимљивија за слушање и дискусију. Велики проценат де-це/ученика (њих 76 или 97,44%) без потешкоћа је препознао троделну форму и схему аба. Уочили су контрастирајући б део на пољу динамике, извођачког са-става и карактера, општег утиска. Такву рецепцију најбоље представља одговор ученика другог разреда: Појава труба као да уноси немир у музику. Некако делује застрашујуће у односу на весеље када свирају флауте. Други ученик је закључио да укључивање виолина са трубом делује страшно у односу на лепршаве флауте.

На крају истраживања деца/ученици су научили да разликују делове унутар композиције (одломка) на основу темпа, динамике, мелодије и извођач-ког састава, општег утиска о музичким делима након аналитичког слушања ко-је подстиче уочавање веза и односа унутар музичке форме.


180

ЗАКЉУЧАК

Атмосфера у току активности за време трајања истраживања била је подстицајна, што је довело да развијања креативности и усвајања појмова у вези са музичком формом. Зато је важно подстицати децу/ученике да што сл-ободније изразе свој доживљај, како би продукт њиховог рада произишао из њихове искрености, креативности и оригиналности. На ликовним и музичким активностима/часовима деци/ученицима је пружена могућност да истражују различите медије, да науче да препознају и покажу до ког нивоа могу разумети форму у ликовној и музичкој уметности, имајући у виду да је приступ обради визуелних и аудитивних стимулуса различит, јер су визуелни садржаји због своје очигледности деци/ученицима ближи и лакши. Суштина оваквог слу-шања музике јесте да се освести свака од компоненти музике, сви изражајни елементи слушаног музичког дела, да дете/ученик уочи, препозна и на крају повеже различите музичке компоненте и створи целину, дође до одговора на који начин је композитор језиком музике представио своју идеју, како је ин-спирацију преточио у музику. На овакав начин могу се слушати идела такозване апсолутне музике, без ванмузичког, програмског садржаја. Битно је да деца буду активни слушаоци, да могу да уоче и препознају музичке компоненте и изражајна средства и да на крају схвате на који начин они коегзистирају игра декомпактну музичку целину.

Како наводи Сњежана Доброта, позитивне реакције на инхерентна значења се појављују када добро познајемо и разумемо музичку синтаксу. С друге стране, позитивне реакције на конотирана значења се јављају када су конотације повезане с угодним, позитивним емоцијама. За разлику од тога, не-гативна искуства синхерентним значењима јављају се када не познајемо музички стил, односно музичку синтаксу, па услед тога музику сматрамо доса-дном (Dobrota 2009: 154). Такође, како истиче Мејер, музичка очекивања усло-вљена су урођеном способношћу груписања чулних података, у складу са геш-талт психологијом опажања, али и наученошћу, стеченим музичким искуством у оквиру културе у којој је појединац одрастао и у оквиру које формира специфична музичка значења (Mejer 1986: 88).

Имајући у виду реализовано истраживање, закључујемо да су деца пред-школског и ученици млађег школског узраста веома заинтересовани за слуша-ње музике и разговор о уметничким делима уопште. Радознали су и у могућно-сти су да компоненте и карактеристике уметничких дела перципирају и разу-меју, за шта је потребно да буду стимулисани и вођени од стране наставника. Потребно је да се активности у раду са децом/ученицима организују плански, да се постављају задаци и питања која ће подстаћи, активирати и унапредити њихова чула, али и технике мишљења и повезивања знања и искустава у циљу закључивања и стицања нових знања. У току активности/часова, требало би омогућити такве услове и атмосферу да деца/ученици буду активни, да њихова радозналост и креативност буду подстакнуте.


181


Bjerkvol, J. (2005). Nadahnuto biće. Beograd: Plato. Богуновић, Б. (2013). Стваралачки рад, иницијатива и сарадња младих у настави

музичке културе, Стваралаштво, иницијатива и сарадња у наставним предметима, III. Београд: Институт за педагошка истраживања, 141–161.

Bruderer, M., McKinney, M. and A. Kohlrausch (2010). The perception of structural boundaries in polyphonic representations of Western popular music, Musicae Scientiae Discussion Forum, 5, 115–155.

Voglar, М. (1997). Kako muziku približiti deci. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

Вујошевић, Н. (2016). Музичка форма у контексту општег музичког образованња – перцепција, организација музичке целине, методика. (Докторска дисертација). Београд: Факултет музичке уметности.

Deliège, I. (2007). Similarity relations in listening to music: How do they come into play?, Musicae Scientiae Discussion Forum, 4A, 9–37.

Dobrota, S. (2009). Svjetska glazba u suvremenom glazbenom obrazovanju, Pedagogijska istraživanja, 6(1-2), 153–161.

Ивановић, Н. (2007). Методика општег музичког образовања за основну школу, Београд: Завод за уџбенике.

Keler, V. (1985). Geštalt psihologija. Beograd: Nolit. Makjanić, V. i J. Završki (1979). Glazbeni odgoj za I, II i III razred osnovne škole.

Zagreb: Školska knjiga. Mejer, L. B. (1986). Emocijе i značenje u muzici. Beograd: Nolit. Мирковић-Радош, K. и E. Mатић (1986). Музика и предшколско дете. Београд:

Завод за уџбенике и наставна средства. Mirković Radoš, K. (1986). Psihologija muzike. Beograd: Zavod za udžbenike i

nastavna sredstva. McLean, A. (2005). Gestalt theory: Visual and Sonic Gestalt,преузето 10.10.2012.

године са http://doc.gold.ac.uk/~ma503am/essays/gestalt/. Наставни програм образовања и васпитања за први и други разред основног

образовања и васпитања (2011). Neuhaus, C. (2013). Processing musical form: Behavioural and neurocognitive

approaches, Musicae Scientiae 17(1), 109–127. Popović, B. (1998). Muzička forma ili smisao u muzici. Beograd: CLIO. Правилник о општим основама предшколског програма (2006). Београд: Службени

гласник – Просветни гласник, 1, 14/2006.


182

Skovran, D. i V. Peričić (1991). Nauka o muzičkim oblicima. Beograd: Univerzitet umetnosti. Sloboda, J. A. (1991). Music Structure and Emotional Response: Some Empirical

Findings, Psychology of Music,19, 110–120. Sloboda, J. A. (2005). Exploring the Musical Mind: Cognition, Emotion, Ability,

Function. USA: Oxford University Press. Sudzilovski, D. i E. Terzić (2010). Muzika u razvojnim etapama dece predškolskog

uzrasta, Zbornik radova, 12. Užice: Učiteljski fakultet, 203–210. Терзић, Е. (2003). Слушање музике у првом циклусу обавезног образовања.

Зборник радова, 4. Ужице: Учитељски факултет, 203–218. Tillmann, B. and E. Bigand (2004). The relative importance of local and global

structures in music perception, The Journal of Aesthetics and Art Criticism, 62, 211–222.

Maria K. Ivanovic University of Kragujevac, Faculty of Education in Uzice Maja R. Calic University of Kragujevac, Faculty of Education in Uzice

PERCEIVING OF A MUSIC FORMAT PRESCHOOL AND YOUNGER

SCHOOL AGE

Summary

Listening to music and perceiving and understanding a music piece are complex processes that depend on many factors. How a music piece of work will be accepted and understood is greatly influenced by the age, music experience, preparation before listening, as well as the actual realization of the given activity, that is, the methodical procedures used in the field of music education. Perceiving and understanding the music form is an abstract and one of a more difficult tasks facing children and students, if there is no preparation before listening to music, explanation, or correlation with other areas. Also, the perception of a music form, in itself, is the most complex mental activity, which includes, in addition to the ability of music perception of children/pupils, the cognitive data processing, that is, the ability of abstract musical thinking. The aim of the paper is to explore how children at preschool and younger school age perceive and understand the musical form of certain compositions with prior preparation before listening to music. The research was carried out on a sample of children of pre-school age and children of the first and second grade of elementary school. The results showed that children with more hands-on experience and those who had interdisciplinary content involved before music activities were better in recognizing the music form.

Keywords: listening to music, music form, perception and reception of a music piece, pre-school and younger school age.


УДК 371.3::796Изворни научни чланак • 183–198


Горан В. Шекељић Универзитет у Крагујевцу, Педагошки факултет у Ужицу

ПЛАНИРАЊЕ И ПРОГРАМИРАЊЕ НАСТАВНИХ ЈЕДИНИЦА У ФИЗИЧКОМ ВАСПИТАЊУ∗

Апстракт: Циљ истраживања јесте да утврди колико су годишњи наставни планови у основним школама изграђени према важећим националним стандардима и упутствима. Истраживање је извршено у пет градских основних школа. Потребни подаци су добијени увидом у школску документацију (школске дневнике и годишње планове за физичко васпитање). Резултати истраживања указују да годишњи планови у свим школама поседују недостатке. Замерке се односе на: методологију израде годишњих планова, на насловљавање наставних јединица и на избор наставних садржаја. У намери да се учитељима помогне у обављању ове важне школске активности, у другом делу рада објашњен је начин годишњег планирања, а предметна подручја, тематске целине и наставне јединице представљене су табеларно.

Кључне речи: физичко васпитање, наставне јединице, годишње планирање.

УВОД

У пракси се често поистовећују програмирање и планирање. Наставни план је основни школски нормативни документ којим се прецизно утврђује који наставни предмети се изучавају у школи, којим редоследом се изучавају по школским годинама и који укупан фонд часова припада сваком наставном предмету. Програмом се регулишу садржаји наставе. Свака школа има један наставни план, а наставних програма има онолико колико и наставних предмета. Закон о основама система образовања и васпитања прописује да се образовно-васпитни процес остварује на основу школског програма. Школски програм доноси Школски одбор. Њиме се обезбеђује остваривање циљева и стандарда постигнућа. То је документ на основу којег се остварује развојни план и укупан образовно-васпитни рад у школи. Он представља



Шекељић, Г.: Планирање и програмирање наставних јединица у физичком... ЗБОРНИК РАДОВА • ГОД. 20 • БР. 19 • ДЕЦЕМБАР 2017 • 183–198

184

основу на којој сваки наставник и стручни сарадник планира и реализује свој рад. У њему су описани наставни садржаји и начин њиховог остваривања. Он, такође, омогућава праћење квалитета образовно-васпитног процеса и његових резултата и напредовање сваког ученика. Школски програм садржи циљеве школског програма, програме обавезних и изборних предмета по разредима са начинима и поступцима за њихово остваривање, програм допунске и додатне наставе, културних активности, школског спорта и спортских активности, програм слободних активности, излета, екскурзија и наставе у природи и друге програме који нису у директној вези са наставом физичког васпитања.

Школски одбор даје школама могућност аутономије у доношењу и дефинисању школског програма. То је могуће јер је тежиште образовног процеса померено са садржаја на циљеве и исходе образовања. Овакав став даје и одређени степен аутономије учитељу који сам бира адекватне садржаје и методе рада у складу са целокупним контекстом у коме се одвија образовни процес, што омогућава да његова стручност и креативност дођу до изражаја. Сваки стручни актив у школи може направити програм у складу са узрастом ученика и њиховим интересовањима, специфичностима поднебља, циљевима физичког васпитања. Уколико у неким школама не постоје услови за реализацију одређених програмских садржаја, онда је потребно да се испланирају садржаји који се у постојећим условима могу реализовати. То подразумева да се наставним програмом не могу предвидети наставни садржаји за које школа нема могућности и који се не могу реализовати. Нису дозвољена већа одступања од програма, па је алтернативна решења најбоље тражити у оквиру тематских целина. Такав програм, верификован од виших просветних инстанци, мора се спроводити, а његова реализација мора бити подложна контроли.

Учитељи и професори физичког васпитања врло често нису упознати са методологијом израде годишњих наставих планова. Грешке настају као логична последица непознавања наставних садржаја, предметних подручја, тематских целина, наставних тема и материјално-техничке опремљености школе, као и непознавање нивоа моторне оспособљености ученика. Због тога су годишњи наставни планови у многим школама лоше урађени. Увидом у школску документацију могу се наћи многобројне грешке које се односе на лош пропорционалан однос предметних подручја, лош одабир наставних тема и неправилно насловљавање наставних јединица.


185

МЕТОДОЛОГИЈА ИСТРАЖИВАЊА

Циљ истраживања јесте да утврди колико су годишњи наставни планови у основним школама изграђени према важећим националним стандардима и упутствима Министарства просвете, објављеним у Службеном гласнику РС – Просветни гласник од 18. фебруара 2005. године и Службеном гласнику РС – Просветни гласник бр. 3 од 22. фебруара 2006. године.

Истраживање је извршено у пет градских основних школа. Потребни по-даци добијени су увидом у школску документацију (школске дневнике и годи-шње планове за физичко васпитање).

Процена квалитета годишњих наставих планова извршена је у односу на:

– примењену методологију израде годишњих наставих планова;

– подударност наставних садржаја у годишњим наставним плановима са наставним садржајима који су препоручни од стране Министар-ства просвете објављеним у Службеном гласнику РС – Просветни гласник од 18. фебруара 2005. године;

– планирање наставних јединица које се у школи могу реализовати с обзиром на материјално техничку опремљеност школе;

– насловљавање наставних јединица. Свака наставна јединица треба да садржи следеће податке: називе предметног подручја или тематске целине и наставних тема. Осим ових података, у назив наставне јединице потребно је (у загради) ставити тип часа (обучавање, уве-жбавање, усавршавање, понављање или провера).

У намери да се учитељима помогне у обављању ове важне школске активности у другом делу рада објашњен је начин годишњег планирања. Про-грамирана предметна подручја, тематске целине и наставне јединице предста-вљене су табеларно.

РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА

Након увида у годишње планове и школске дневнике пет градских основних школа, може се констатовати да сви годишњи планови поседују недостатке и мањкавости у односу на методичке принципе и стандарде дате у упутствима Министарства просвете, објављеним у Службеном гласнику РС – Просветни гласник од 18. фебруара 2005. године и Службеном гласнику РС – Просветни гласник бр. 3 од 22. фебруара 2006. године. Анализа годишњих планова указује на следеће:


186

– Методологија израде годишњих наставих планова у четири од пет истраживањем обухваћених школа није у складу са препорукама Министар-ства просвете. На пример, општа препорука огледа се у томе да се наставни садржаји за трећи разред распореде по следећем принципу: један циклус за атлетику, један циклус за вежбе на тлу и справама, један циклус за тимскe игрe (рукомет, кошарка, одбојка, фудбал), један циклус за курсни облик (уколико је планиран за одређени разред у часовној организацији рада), тео-ријски део (2+2) за реализацију тема из здравственог васпитања. У четири школе активи учитеља од првог до четвртог разреда не држе се овог методо-лошког упутства. У две основне школе у годишњем плану нема читавих предметних подручја као што су Тимске игре, Вежбе на справама и тлу и предметно подручје које се односи на теоријски део. Уместо њих су убачени садржаји са различитим елементарним играма. Само у једној школи извр-шена је коректна пропорционална расподела која се односи на предметна подручја.

– У две школе, и то само за прва два разреда, у годишњим плановима у потпуности су предвиђени они наставни садржаји који су препоручни од стране Министарства просвете. У годишњим наставним плановима налазе се наставне јединице које не припадају ниједном предметном подручју или тематској целини. Тако, на пример у годишњим плановима за трећи и четврти разред могу се пронаћи јединице насловљене Скокови у дубину са сандука висине 100 цм. У овим разредима, из предметног подручја Атлетике предвиђено је да се у оквиру тематске целине Скок удаљ изучава техника скок удаљ згрчено, док се у оквиру тематске целине Скок увис, изучавају прекорачна техника и техника прескока увинућем. Дакле, скок у дубину није техника која је предвиђена да се изучава у трећем и четвртом разреду основне школе, па због тога не може бити ни наставна јединица. Скок у дубину може и треба да буде део наставних садржаја у оквиру ових тематских целина, али то не значи да треба да буде у наслову наставних јединица.

– У две школе су годишњим планом предвиђена предметна подручја која нису предвиђена за те разреде. На пример, у годишњем плану за трећи разред појављују се предметна подручја Елементарне и штафетне игре из којих је разрађено шеснаест наставних јединица. Неке од њих су: Вучење и гурање у пару преко линије, Игре спретности (обруч, палице), Потискивање рукама у пару (ограничен простор), Вучење и гурање конопцем (у форми квадрата), Елементарне игре (развијање сарадње) итд. Предметно подручје Елементарне и штафетне игре предвиђено је у првом и другом разреду, али није за трећи и четврти разред, тако да ових шеснаест наставних јединица не треба да буду у годишњем плану за трећи и четврти разред.

Планирање наставних садржаја који се у школи могу реализовати с обзиром на материјално техничку опремљеност школе, урађено је у складу са могућностима школе у свим истраживањем обухваћеним школама. Одступања


187

која су направљена, дозвољена су јер су алтернативна решења направљена у оквиру тематских целина. Тако су нпр. из предметног подручја Вежбе на справама и тлу неке тематске целине, за које школа не поседује одговарајуће материјално-техничке услове, као што су вежба на круговима, вратилу или коњу са хватаљкама, замењене наставним јединицама из других тематских целина (вежбама на греди или вежбама на тлу) за које у школама постоје справе. У овим случајевима је испоштовано методичко правило да се замене наставних јединица врше у оквирима истих тематских целина.

– Ни у једној од пет школа насловљавање наставних јединица није у потпуности коректно урађено. Свака наставна јединица треба да садржи назив предметног подручја или тематске целине и назив наставне теме. Осим ових података, у назив наставне јединице потребно је (у загради) ставити тип часа (обучавање, увежбавање, усавршавање, понављање или провера). У великом броју наставних јединица које се налазе у годишњим плановима или су упи-сане у школске дневнике, налазе се подаци којима ту није место. Евидентиране су нпр. наставне јединице: Хватање и додавање лопте у пару, Полигон пре-прека, Штафетне игре у мањим групама, Трчање у једној колони у којима се налазе подаци о организационим облицима који ће се примењивати на часо-вима (парови, полигон, мање групе). Називи наставних јединица не треба да садрже овакве податке, поготово што се током часа примени више различитих организационих облика вежбања, па се поставља логично питање зашто би се у наслову наводио само један. Осим тога, информацијама овог типа место је на првој страни писане припреме за час, а детаљније се могу објаснити у делу припреме где се наводе методичко-дидактичке напомене за поједине вежбе.

– Назив наставне јединице не треба да садржи називе вежби или игара које ће бити део наставних садржаја. Увидом у школску документацију могу се наћи лоше насловљене наставне јединице, нпр.: Вођење лопте десном руком у месту, Вођење лопте једном руком у трчању право, Шут на кош са 3 метра, Скокови у дубину са сандука висине 30 цм, Колут напред из раско-рачног става у раскорачни став, Одбојкашко одбијање лопте прстима у пару на раздаљини од 2 метра, Елементарна игра „повезивање у ланац“, Прескакање вијаче суножним поскоцима у месту, Дизање и ношење трећег на палици итд. Наслови наставних јединица не треба да садрже податке о томе којом руком или ногом ће се вршити неки моторички задатак. Још мање треба да садрже информације о растојањима или удаљеностима на којима се планира вршење моторне активности. Подразумева се да ће вежбе које се примењују у обучавању неког моторног умења бити поређане у складу са методичким правилима (од лакше ка тежој, од једноставније ка сложенијој, од познате ка непознатој итд.), због тога је непотребно стављати у наслов наставне јединице информације типа у месту, у лаганом кретању, у вијуга-вом трчању, са 2 или 3м и сл. Довољно је у наслову ставити: Кошарка: вођење лопте (обучавање). Учитељ ће касније у припреми разрадити метод-ски поступак којим ће доћи до жељеног циља. У том поступку ће примењи-


188

вати моторне вежбе као што су вођење лопте и десном и левом руком, и у месту и у кретању, и праволинијски и око чуњева, и у форми елементарних игара, и кроз штафетне игре итд.

ГОДИШЊЕ ПЛАНИРАЊЕ

Резултати истраживања су показали да анализирани годишњи планови нису стручно урађени и да не испуњавају потребне стандарде. Због тога ће у овом делу рада бити објашњен начин израде годишњег плана за четврти раз-ред основне школе, како би се на тај начин помогло учитељима у извршењу ове важне школске обавезе.

Планирање наставе представља усмеравање, усклађивање, разраду про-грамских садржаја, пројектовање наставног рада с обзиром на садржаје који ће се обрађивати, услове у којима ће се настава изводити, опрему која ће се упо-требљавати, методе којима ће се реализовати настава и начин провере настав-них постигнућа. У суштини то је припремање учитеља за наставу. У оквиру одељенских већа, потребно је израдити општи годишњи план рада, месечни план рада и припрему за сваки час.

Годишње планирање представља основу за остала планирања. Да би се извршило потребно је познавати следеће податке:

– програм физичког васпитања (наставне садржаје) који треба да се реализује током наставе, ванчасовних и ваншколских активности,

– циљ физичког васпитања,

– оперативне задатке предвиђене за узраст ученика (разред),

– годишњи фонд часова физичког васпитања предвиђен наставним планом и програмом,

– материјално-техничку опремљеност школе (сале, игралишта, базени, справе, реквизити),

– географско-климатске услове у којима се школа налази,

– антрополошке карактеристике ученика,

– ниво моторичких умења која су ученици стекли у претходним разредима,

– наклоности и интересовања ученика према одређеним наставним садржајима.

Годишњи план рада односи се на све видове физичког васпитања који се реализују током године. То подразумева часовне, ванчасовне и ваншкол-


189

ске облике рада. У годишњи план рада потребно је унети од стране Мини-старства просвете предвиђене наставне садржаје, систематизоване у предмет-на подручја, тематске целине, наставне теме и наставне јединице. Предметно подручје јесте скуп сродне наставне грађе која представља хомогену целину (атлетика, вежбе на справама и тлу, спортске игре, пливање, скијање...). У оквиру предметних подручја могућа је даља класификација наставне грађе на тематске целине. У оквиру атлетике издвајају се скокови, трчања, бацања; у спортским играма то су: кошарка, фудбал, одбојка, рукомет... Тематска цели-на се даље грана на наставне теме. Тако се, на пример, одбојка може даље гранати на одбијање лопте прстима, подлактицама, сервис, кување, блок, смеч итд. Из наставних тема врши се избор наставних јединица. То је део градива који се обрађује током једног часа и представља заокружену настав-ну целину.

У израда годишњег плана који се реализује кроз часовне облике рада, полази се од чињенице да се настава физичког васпитања реализује три пута седмично и да школска година траје 36 радних недеља. Годишњи фонд часова физичког васпитања износи (36x3=108) 108 часова редовне наставе.

Планом треба предвидети:

– један циклус за атлетику,

– један циклус за вежбе на тлу и справама,

– један циклус за тимскe игрe (рукомет, кошарка, одбојка, фудбал),

– један циклус за курсни облик (уколико је планиран за одређени раз-ред у часовној организацији рада),

– теоријски део (2+2) за реализацију тема из здравственог васпитања.


190

Табела 1. Планирање предметних и тематских подручја и тематских целина у годишњем програму за четврти разред

(Шекељић и Стаматовић, 2014)

Бр. наставне

теме Предметна подручја и тематске целине Број

часова

1. АТЛЕТИКА 34 укупно

1.1. Техника истрајног трчања и високи старт 13 1.2. Техника спринтерског трчања и ниски старт 7 1.3. Скок увис 3 1.4. Скок удаљ 5 1.5. Бацања 5

2. ГИМНАСТИКА 34 укупно

2.1. Партерна гимнастика 10 2.2. Прескок 5 2.3. Двовисински разбој 5 2.4. Паралелни разбој 5 2.5. Греда 5 2.6. Кругови 5 2.7. Вратило 5 2.8. Коњ са хватаљкама 4

3. ОСНОВИ СПОРТСКИХ ИГАРА 34 укупно

3.1. 3.2. 3.3. 3.4.

Рукомет 8 Кошарка 8 Одбојка 8 Фудбал 10

4. РИТМИЧКО-СПОРТСКА ГИМНАСТИКА И ПЛЕСОВИ 10 5. ЗДРАВСТВЕНО ВАСПИТАЊЕ 4 6. АНТРОПОМОТОРИЧКА МЕРЕЊА 2

У нашем примеру није планиран циклус за курсни облик, што значи да годишњи фонд часова треба поделити на три дела јер је за сваку тематску област предвиђен по један циклус. Пре тога потребно је од годишњег фонда часова одузети четири часа за теоријски део (здравствено васпитање) и два часа за мерење моторичких способности – један час на почетку школске године (иницијално мерење) и један час на крају школске године (финално мерење). То значи да су од укупног годишњег фонда часова (108 – 4 – 2 = 102) остала 102 часа. Када се ови часови поделе на три целине, онда је за свако предметно подручје потребно планирати по 34 часа.


191

Наставно градиво по циклусима може да се остварује у континуитету за један временски период. То значи да се садржаји из, на пример, атлетике пла-нирају у јесењем периоду, вежбе на тлу и справама у зимском и тимских игара у пролећном периоду. Планирати се може и у два периода. У том случају би се тематске целине из атлетике поделиле на два дела, па би се истрајно трчање и скокови планирали у јесењем периоду, а спринтерско трчање и бацања у про-лећном периоду.

Вежбе из гимнастике реализују се на девет справа: на тлу, прескоци преко козлића, кругови, двовисински и паралелни разбој, вратило, коњ са хва-таљкама, греда, кругови. Треба узети у обзир чињеницу да девојчице вежбају на греди и двовисинском разбоју, а дечаци на вратилу и паралелном разбоју. И девојчице и дечаци вежбају на партеру, на коњу са хватаљкама, круговима и имају прескок преко козлића. То значи да је годишњи фонд од 34 часа потребно поделити на шест делова, колико има и тематских целина. Одмах се уочава да 34 није дељиво са шест. Због тога се вежбама на тлу додају четири часа, будући да су најкомпликованије, па им треба посветити највише времена. Када се за вежбе на партеру испланира 9 часова, онда за вежбање на осталим справама остаје тачно по пет. Исту методологију израде годишњег плана потребно је применити за атлетику и спортске игре.

Када се одреди укупан број часова за поједине наставне области, потребно је дефинисати наставне јединице. Наставна јединица треба да је дефинисана у свега неколико речи. Поштујући логику дедукције, принцип од општег ка појединачном, она треба да садржи назив предметног подручја, тематске целине и наставне теме. Током часа могу се планирати наставни садржаји из више наставних тема, па чак и тематских целина. На пример, из одбојке се могу планирати садржаји са моторним умењима из различитих наставних тема (сервиса, пријема сервиса, дизања и смеча). Понекад наставну јединицу могу чинити садржаји из различитих тематских целина. Тако се, на пример, могу комбиновати садржаји из атлетике и одбојке. Садржаји из атлетике би доминирали у уводној фази часа и евентуално у Б фази главног дела часа. Садржаји из одбојке би били доминантни у А фази главног дела часа и завршном делу часа. Осим ових података, у назив наставне јединице потребно је (у загради) ставити тип часа (обучавање, увежбавање, усавршавање, понављање или провера).


192

Табела 2. Годишњи план за наставу физичког васпитања у 4. разреду (Шекељић и Стаматовић, 2014)

ПРВО ПОЛУГОДИШТЕ

Месец Наставна тема Mерења

Бр. часа НАСТАВНА ЈЕДИНИЦА ТИП ЧАСА

СЕП

ТЕМ

БАР

РУКОМЕТ

1. Мерења моторичких способности мерења

2. Рукомет – држање лопте, хватање и додавање обучавање

3. Рукомет – вођење лопте обучавање

4. Рукомет – држање лопте, хватање, додавање и вођење лопте увежбавање

5. Рукомет – шут на гол обучавање

6. Рукомет – елементи рукометне технике усавршавање

7. Рукомет – елементи рукометне технике усавршавање

8. Рукомет – мини рукомет усавршавање

9. Рукомет – хватање, додавање, вођење, шут на гол провера

АТЛЕТИКА

10. Атлетика – високи старт и техника истрајног трчања понављање

11. Атлетика – високи старт и техника истрајног трчања увежбавање

12. Атлетика – високи старт и техника истрајног трчања увежбавање

ОК

ТОБА

Р

13. Атлетика – истрајно трчање увежбавање 14. Атлетика – крос трчање увежбавање 15. Атлетика – крос трчање увежбавање

16. Атлетика – техника ниског старта и спринтерско трчање понављање

17. Атлетика – спринтерско трчање увежбавање 18. Атлетика – крос трчање усавршавање 19. Атлетика – крос трчање провера

КОШАРКА

20. Кошарка – држање лопте, хватање и додавање обучавање

21. Кошарка – вођење лопте обучавање

22. Кошарка – држање лопте, хватање, додавање и вођење лопте увежбавање

23. Кошарка – шут на кош обучавање


193




24. Кошарка – основи кошаркашке технике усавршавање

25. Кошарка – основи кошаркашке технике усавршавање

НО

ВЕМ

БАР

26. Кошарка – мини-кошарка усавршавање

27. Кошарка – основи кошаркашке технике провера

28. Партер – вежба понављање

29. Партер – колут напред и колут назад усавршавање

30. Партер – став на шакама понављање 31. Партер – премет странце обучавање

32. Партер – мост, вага и комбинације делова вежбе у партеру увежбавање

33. Партер – вежба увежбавање 34. Партер – вежба увежбавање 35. Партер – вежба увежбавање 36. Партер – вежба увежбавање 37. Партер – вежба провера

ДЕЦ

ЕМБА

Р

ЗДРАВ. ВАСП. 38. Правилно држање тела обрада

ГИМНАСТИКА

39. Прескок – разножно обучавање 40. Прескок – разножно увежбавање 41. Прескок – згрчено обучавање 42. Прескок – згрчено увежбавање 43. Прескок – разножно провера

44. Двовисински разбој – вежба (дев.) Разбој – вежба (деч.) обучавање

45. Двовисински разбој – вежба (дев.) Разбој – вежба (деч.) увежбавање

46. Двовисински разбој – вежба (дев.) Разбој – вежба (деч.) увежбавање

47. Двовисински разбој – вежба (дев.) Разбој – вежба (деч.) усавршавање

48. Двовисински разбој – вежба (дев.) Разбој – вежба (деч.) проверавање


194




ЗДРАВСТВЕНО ВАСПИТАЊЕ

49. Правилна исхрана обрада 50. Лична хигијена и хигијена здравља обрада 51. Правилно држање тела обрада

ДРУГО ПОЛУГОДИШТЕ



ЈАН

УА

Р


52. Греда – вежба за трећи разред (дев.) Вратило – вежба (деч.) понављање

53. Греда – вежба за четврти разред (дев.) Вратило – вежба (деч.)

обучавање

54. Греда – вежба (дев.) Вратило – вежба (деч.) увежбавање

55. Греда – вежба (дев.) Вратило – вежба (деч.) усавршавање

56. Греда – вежба (дев.) Вежба на вратилу (деч.) проверавање

57. Кругови – вежба за трећи разред понављање

ФЕБ

РУА

Р

58. Кругови – вежба за четврти разред обучавање 59. Кругови – вежба увежбавање 60. Кругови – вежба усавршавање 61. Кругови – вежба проверавање 62. Коњ са хватаљкама – вежба понављање 63. Коњ са хватаљкама – вежба обучавање 64. Коњ са хватаљкама – вежба увежбавање 65. Коњ са хватаљкама – вежба проверавање

АТЛЕТИКА

66. Атлетика – техника ниског старта и спринтерско трчање усавршавање

67. Атлетика – високи старт и техника истрајног трчања понављање

68. Атлетика – техника истрајног трчања увежбавање

МА

РТ 69. Атлетика – крос трчање увежбавање

70. Атлетика – крос трчање усавршавање 71. Атлетика – истрајно трчање усавршавање 72. Атлетика – техника ниског старта и понављање


195




АТЛЕТИКА

спринтерско трчање 73. Атлетика – штафетно трчање увежбавање 74. Атлетика – штафетно трчање усавршавање

75. Атлетика – техника ниског старта и спринтерско трчање провера

76. Атлетика – скок увис прекорачном техником обучавање

77. Атлетика – скок увис прекорачном техником увежбавање

78. Атлетика – скок увис прекорачном техником провера

79. Атлетика – скок удаљ згрченом техником обучавање

80. Атлетика – скок удаљ згрченом техником увежбавање

81. Атлетика – скок удаљ техника увинућем обучавање

АП

РИЛ

82. Атлетика – скок удаљ техника увинућем увежбавање

83. Атлетика – скок удаљ згрченом техником провера

84. Атлетика – бацање лоптице од 200 гр увежбавање

85. Атлетика – бацање медицинке увежбавање 86. Атлетика – бацање медицинке увежбавање 87. Атлетика – бацање медицинке увежбавање 88. Атлетика – бацање медицинке увежбавање

ОДБОЈКА

89. Одбојка – одбијање лопте прстима и чекићем обучавање

90. Одбојка – сервис и пријем сервиса обучавање

МА

Ј

91. Одбојка – елементи технике увежбавање 92. Одбојка – елементи технике увежбавање 93. Одбојка – мини-одбојка обучавање 94. Одбојка – мини-одбојка увежбавање 95. Одбојка – мини-одбојка усавршавање 96. Одбојка – мини-одбојка провера

97. Фудбал – вођење лопте (деч.) Ритмичко-спортска гимнастика – вежбе са обручем (дев.)

обучавање


196




ФУДБАЛ

РИТМИЧКО СПОРТСКА


98.

Фудбал – примање, додавање и одзимање лопте (деч.) Ритмичко-спортска гимнастика – вежбе са обручем (дев.)

обучавање увежбавање

99. Фудбал – шут на гол (деч.) Ритмичко-спортска гимнастика – вежбе са лоптом (дев.)

обучавање

100. Фудбал – мали фудбал (деч.) Ритмичко-спортска гимнастика – вежбе са лоптом (дев.)

обучавање обучавање

101. Фудбал – мали фудбал (деч.) Ритмичко-спортска гимнастика – вежбе са вијачом (дев.)

увежбавање обучавање

102. Фудбал – мали фудбал (деч.) Ритмичко спортска гимнастика – вежбе са вијачом (дев.)

усавршавање

ЈУН

103. Фудбал – мали фудбал (деч.) Плес – моравац (дев.)

усавршавање обучавање

104. Фудбал – мали фудбал (деч.) Плес – моравац (дев.) увежбавање

105. Фудбал – мали фудбал (деч.) Плес – моравац (дев.) увежбавање

106. Фудбал – мали фудбал (деч.) Плес – моравац (дев.) провера

ЗДРАВ. ВАСП. 107. Здравствено васпитање – прва помоћ обрада

Мерење 108. Мерење – моторичких способности мерење


197

ЗАКЉУЧАК

Увидом у школску документацију може се констатовати да годишњи на-ставни планови из физичког васпитања не испуњавају стручне и методолошке критеријуме. Један од два основна разлога за то јесте што стручни активи у школама не познају довољно наставне садржаје који треба да се реализују у прва четири разреда основне школе. Други разлог је што стручни активи не познају довољно добро методологију израде годишњих планова. С друге стра-не, ни школска управа не врши озбиљнију контролу школске документације, тако да нестручно израђени наставни планови добијају потребну верификацију од школских управних одбора и тако постају званични документи по којима се реализује настава.


Службени гласник РС – Просветни гласник бр. 3 од 22. фебруара 2006. године. Службени гласник РС – Просветни гласник од 18. фебруара 2005. године. Шекељић, Г. и М. Стаматовић (2014). Теорија и методика физичког васпитања 2.

Ужице: Учитељски факултет.


198

Горан В. Шекелич Университет в Крагуеваце, Педагогический факультет в Ужице

ПЛАНИРОВАНИЕ И ПРОГРАММИРОВАНИЕ УЧЕБНЫХ ЕДИНИЦ В ФИЗИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

Резюме

Цель исследования – определить, как годовые учебные планы в начальных школах были построены в соответствии с действующими национальными стандартами и руководящими принципами. Исследование проводилось в пяти начальных школах города. Необходимые данные получены путем анализа школьной документации (школьных дневников и ежегодных планов физического воспитания). Результаты исследования показывают, что ежегодные планы во всех школах имеют недостатки. Змачания касаются: методологии подготовки годовых планов, наименования учебных единиц и выбора учебного содержания. В целях оказания помощи учителям в выполнении этой важной школьной деятельности во второй части настоящей работы объясняется метод ежегодного планирования, а тематические области, тематические единицы и учебные единицы представлены в виде таблиц.

Ключевые слова: физическое образование, учебные единицы, ежегодное планирование.


УДК 371.3::796Изворни научни чланак • 199–210


Милован В. Стаматовић Универзитет у Крагујевцу, Педагошки факултет у Ужицу

ДОПРИНОС НАСТАВЕ ФИЗИЧКОГ ВАСПИТАЊА АНТРОПОМЕТРИЈСКИМ ПРОМЕНАМА

ТЕЛЕСНОГ РАЗВОЈА (ТЕЛЕСНА ВИСИНА И ТЕЛЕСНА МАСА) УЧЕНИКА У ЗАВИСНОСТИ ОД МАТЕРИЈАЛНО-ТЕХНИЧКИХ УСЛОВА ЗА РАД∗

Апстракт: Овај рад је резултат педагошког истраживања уз примену класичног експеримента са паралелним групама (код ученика од 9 до 10 година). Предмет истраживања је био допринос наставе физичког васпитања антропометријским променама телесног развоја (телесна висина и телесна маса) у зависности од тога да ли се настава физичког васпитања реализује у школама које располажу свим потребним материјално-техничким условима за реализацију наставе или у школама које не поседују дате услове. Резултати истраживања су показали да нема статистички значајне разлике у антропометријским променама телесне висине и телесне масе између ових група.

Кључне речи: настава физичког васпитања, материјално-технички услови, антропометрија, телесни развој, телесна висина, телесна маса.

1. УВОД

Настава физичког васпитања и њен допринос свестраном и правилном психофизичком развоју школске деце и омладине углавном је позната и од не-процењивог је значаја. Ово се посебно односи на децу млађег школског узраста.

Кроз наставу физичког васпитања остварују се разни биолошки и педа-гошки (образовни и васпитни) задаци, који су у директној вези са психофи-зичким развојем детета.



Стаматовић, М.: Допринос наставе физичког васпитања антропометријским... ЗБОРНИК РАДОВА • ГОД. 20 • БР. 19 • ДЕЦЕМБАР 2017 • 199–210

200

Министарство просвете, науке и технолошког развоја Републике Србије је у оквиру Оријентационог годишњег наставног плана и програма препоручи-ло наставне области и садржаје који ће се реализовати у оквиру сваког настав-ног предмета, па и наставе физичког васпитања. Прописани су и одређени материјално-технички услови које школе треба да испуне да би се успешно реализовала настава физичког васпитања. Нажалост, све школе не испуњавају те услове.

Да ли постоји разлика у доприносу наставе физичког васпитања антопометријским променама телесног развоја (телесне висине и телесне ма-се) међу ученицима са којима се реализује настава у различитим условима по постојећем наставном плану и програму, покушаћемо да утврдимо овим ис-траживањем.

2. ПРЕДМЕТ ИСТРАЖИВАЊА

Предмет истраживања у овом раду ће бити допринос наставе физичког васпитања телесном развоју (повећању телесне висине и телесне масе) код ученика од 9 до 10 година (ученици III разреда основних школа), која се реали-зује у школама које поседују потребне материјално-техничке услове за наставу и у школама које не поседују услове прописане нормативним актом, током једне школске године, по постојећем плану и програму, прописане од Министарства просвете, науке и технолошког развоја Републике Србије.

3. ДОСАДАШЊА ИСТРАЖИВАЊА

Досадашња истраживања из области наставе физичког васпитања показују да су предмет истраживања углавном биле антропометријске димен-зије, моторичке димензије или њихове међусобне релације, како у манифест-ном, тако и у латентном простору. Међутим, проблеми квалитета наставе фи-зичког васпитања, поготову истраживања где се пореди квалитет у различитим условима рада, у малом су броју или их уопште нема из појединих области.

Овим и сличним истраживањима из области физичког васпитања бавили су се поједини истраживачи: (Берковић, 1978; Вишњић, 1984; Иванић, 1988; Катанић, 2010; Крсмановић, 1985; Марковић, 2016; Милановић и сар., 2008; Стаматовић, 2002; Стаматовић, Шекељић, 2006; Ћелеш, 2007; Шекељић, Стаматовић, 2006).


201

4. ЦИЉ И ЗАДАЦИ ОВОГ ИСТРАЖИВАЊА

Циљ овог истраживања је да се утврди да ли постоји разлика у доприносу наставе физичког васпитања антропометријским променама у телесном развоју (телесна висина – ТВ и телесна маса – ТМ) између ученика из школа у којима се настава физичког васпитања реализује у прописаним материјално-техничким условима и ученика из школа које не поседују потребне материјално-техничке услове за реализацију наставе физичког васпитања. Ово истраживање би допринело изналажењу могућности за уна-пређивање процеса наставе физичког васпитања у млађим разредима основне школе.

На основу дефинисаног предмета и циља истраживања, произилазе зада-ци истраживања:

– утврдити да ли постоји статистички значајна разлика у доприносу те-лесном развоју (расту телесне висине и телесне масе) између ученика са којима се реализује настава физичког васпитања у условима прописаним од Министарства просвете, науке и технолошког развоја (контролна група – К) и ученика са којима се реализује настава физичког васпитања у школама које не поседују те услове (експериментална група – Е), не узимајући у обзир фактор пола;

– утврдити да ли постоји статистички значајна разлика у телесном раз-воју (расту телесне висине и телесне масе) између група (експерименталне и контролне) узимајући у обзир фактор пола (Ем/Км и Еж/Кж).

5. ХИПОТЕЗЕ И ИСТРАЖИВАЊА

На основу истакнутог циља истраживања, постављена је основна (радна) хипотеза од којег се пошло у истраживању:

Х1: Настава физичког васпитања која се реализује у школама са потребним материјално-техничким условима за наставу физичког васпитања неће дати статистички значајније резултате у доприносу телесном развоју (раст телесне висине и телесне масе) код ученика од 9–10 година у односу на наставу физичког васпитања која се реализује у школама које не поседују потребне материјално-техничке услове.

Из основне хипотезе произашле су помоћне хипотезе:

Х2: Настава физичког васпитања која се реализује у школама са потребним материјално-техничким условима не утиче статистички значајно на повећање телесне висине код ученика од 9–10 година, у односу на наставу


202

која је реализована у школама које не поседују потребне материјално-техничке услове.

Х3: Нема статистички значајније разлике о утицају на повећање телесне масе између ученика који реализују наставу физичког васпитања у школама које поседују потребне материјално-техничке услове и ученика са којима је реализована настава физичког васпитања у школама које немају потребне материјално-техничке услове.

6. МЕТОДОЛОГИЈА ИСТРАЖИВАЊА

6.1. Место, време и организација истраживања

Истраживање је спроведено у току једне школске године применом екс-перименталне методе, планског и коректно организованог третмана, у коме су се мерили ефекти наставе физичког васпитања у одређеном временском интер-валу. У суштини, истраживање је било класичан педагошки експеримент с па-ралелним групама. Експериментална група су били ученици трећег разреда основних школа које не задовољавају потребне услове за реализацију наставе физичког васпитања. Контролна група су били ученици основних школа које поседују потребне материјално-техничке услове за реализацију наставе физичког васпитања. Код обе групе ученика настава се изводила по истом – постојећем наставном плану и програму физичког васпитања, прописаном од Министарства просвете, науке и технолошког развоја Републике Србије.

Резултати наставе физичког васпитања квантификовани су изабраним системом релевантних мерних инструмената, а добијени подаци су, потом, об-рађени одговарајућим статистичким поступцима и анализама, што је омогући-ло извођење закључака с неопходним степеном вероватноће, а у вези са поста-вљеним хипотезама.

Истраживање је обављено у четири основне школе. У две школе је на-става физичког васпитања реализована у потребним материјално-техничким условима, а у друге две школе настава физичког васпитања је реализована у незадовољавајућим материјално-техничким условима. Све четири школе се на-лазе у ужем градском подручју Ужица.

Истраживачким третманом су били обухваћени ученици трећег разреда, здрави и који редовно похађају наставу физичког васпитања. Избор школа није случајан. Напротив, школе су одабране по критеријумима које захтева овакав рад (услови рада и социјална структура).

– Експеримент се обављао током једне школске године.

– Период иницијалног мерења резултата је од 10. до 25. септембра.


203

– Период примене експерименталног фактора је до 25. септембра до 25. маја, с прекидом рада у време зимског распуста ученика.

– Период финалног мерења резултата је од 25. маја до 10. јуна текуће школске године.

6.2. Узорак испитаника

Популација из које је изведен узорак је дефинисана као популација уче-ника трећег разреда основне школе, оба пола, која живи, условно речено, у градској средини, која је здрава и обухваћена редовном наставом физичког васпитања.

Истраживањем је било обухваћено око 240 ученика из 4 школе, по 120 ученика из експерименталне групе и 120 ученика из контролне групе. Прили-ком коначног формирања узорка и припремања материјала за статистичку обраду извршена је селекција узорка и сведен је број испитаника на по 110 ученика из експерименталне групе, односно 55 дечака и 55 девојчица и 110 ученика из контролне групе, односно 55 дечака и 55 девојчица.

Критеријуми за селекцију узорка су били следећи: 1. Да испитаници имају све скорове иницијалног и финалног мерења. 2. Да нису млађи од 9 година и старији од 10 година и 6 месеци. 3. Да су редовно похађали наставу физичког васпитања током школске

године, односно да немају више од 10% изостанака с часова. 4. Укупан узорак испитаника је 220 ученика:

а) 110 ученика (55 дечака и 55 девојчица) – експериментална група. б) 110 ученика (55 дечака и 55 девојчица) – контролна група.

6.3. Узорак варијабли и мерних инструмената са шифрама

За процену телесног развоја користиле су се две варијабле:

– телесна висина (ТВ) у центиметрима, – телесна маса (ТМ) у килограмима.


204

Опис мерних инструмената

1. Телесна висина (ТВ)

Инструменти: Висинометар са тачношћу од 0,5 цм

Задатак:

При мерењу, испитаник стоји у усправном ставу на чврстој водоравној подлози. Глава испитаника треба да је у таквом положају да „Frankurtska ravan“ буде хоризонтална. Испитаник исправља леђа колико је могуће, а стопала саставља. („Frankurtska ravan“ је линија која спаја доњу ивицу левог обрвног лука са горњом ивицом левог спољњег слушног канала).

Оцењивање:

Испитивач стоји са леве стране испитаника и контролише висинометар. Очитава резултат на скали у висини доње странице троуглог клизача. Резултат се чита са тачношћу од 0,5 цм.

Напомена: Испитаници, приликом мерења, морају бити боси, у шортсу и мајици.

2. Телесна маса (ТМ)

Инструменти: Вага која омогућава тачност мерења од 0,5 кг и код које постоји могућност регулисања тачности мерења.

Задатак: Испитаник стане на средину ваге и мирно стоји у усправном ставу.

Оцењивање: Када се казаљка на ваги умири чита се резултат са тачношћу од 0,5 кг.

Напомена:

Испитаници приликом мерења морају бити боси, у шортсу и у мајици. Проверу тачности ваге вршити после сваких 10 мерења. Вага мора бити постављена на чврсту хоризонталну подлогу.

6.4. Статистичка обрада резултата

Да бисмо дошли до потребних резултата у овом истраживању: да ли постоји разлика у доприносу наставе физичког васпитања антропометријским променама телесног развоја (телесна висина и телесна маса) између ученика који су похађали наставу физичког васпитања у школама које поседују све материјално-техничке услове прописане нормативним актом и ученика који су похађали наставу физичког васпитања


205

у школама које не поседују све материјално-техничке услове за наставу, примењене су методе опште статистике:

– дескриптивна статистика, – мултиваријанта анализа варијансе (МАNOVА), – анализа коваријансе (АNKOVА).

Од дескриптивних статистичких параметара за сваку варијаблу израчу-ната је аритметичка средина за иницијална и финална мерења (Мх и Му), стандардна девијација (SDх и SDу) и минималне и максималне вредности ре-зултата са иницијалног и финалног мерења (Xmin и Хmax, Уmin и Уmax) и прилагођена аритметичка средина (МyP).

Да бисмо утврдили да ли постоје разлике између контролне и експери-менталне групе и разлике унутар група (дечаци и девојчице), узимајући у об-зир фактор пола на иницијалном мерењу и на финалном мерењу, користили смо статистичку методу мултиваријантну анализу варијансе (МАNOVA).

Код утврђивања нивоа статистичке значајности разлика између контрол-не и експерименталне групе користили смо F-test.

F-test се употребљава приликом испитивања значајности разлике између две варијансе: варијансе између група и варијансе унутар група, најчешће у анализи варијансе и у анализи коваријансе.

Када смо утврђивали статистички ниво значајности разлика између гру-па унутар експерименталне и контролне групе, користили смо F-test.

Т-test се користи када се жели утврдити статистички ниво значајности (р) разлике између две аритметичке средине.

Да бисмо у истраживању урадили ефекат експерименталног фактора, ко-ристили смо анализу коваријансе (АNKOVА).

Анализа коваријансе је статистички поступак који се користи за: – статистичко уједначавање група и – лонгитудинално праћење ефеката експерименталног фактора.


206

7. РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА

Резултати овог истраживања добијени статистичком обрадом података приказани су табеларно. Редослед табела је усклађен с изабраним током интер-претације резултата.

Називи варијабли дати су – како је то у поглављу „Методологија истра-живања“ већ наведено – помоћу шифри. Децимална места у бројевима су одво-јена зарезом, а у неким табелама тачкама.

Групе у истраживању су обележене са: контролна група – „К“, и експе-риментална – „Е“. Групе ученика и ученица које се налазе у оквиру контролне и експерименталне групе подељене су по полу. Ознака за дечаке је „М“, а за девојчице „Ж“. Ознака „НЗ“ (није значајно) стављена је у табелама испод ре-зултата који нису на нивоу статистичке значајности разлика.

Табела 7.1. Резултати анализе коваријансе (АNKOVA) за контролну и експерименталну групу (К/Е)

Р.бр. Варијабла Група Mx SDx My SDy MyP Fyx P

1 ТВ K 136,742 6,011 141,104 6,211 141,531

1,396 0,300 Н.З.

E 137,230 6,584 142,402 6,601 142,646

2 ТМ K 31,524 5,748 34,644 7,509 34,739

0,080 0,700 Н.З.

E 32,680 7,830 35,535 8,460 36,321

Табела 7.2. Резултати анализе коваријансе (ANKOVA) за девојчице из контролне и експерименталне групе (КЖ/EЖ)

Р.бр. Варијабла Група Mx SDx My SDy MyP t P

1 ТВ Kж 137,460 6,144 141,820 6,260 142,033

0,5115 Н.З. Eж 137,502 6,327 141,201 6,541 142,180

2 ТМ Kж 31,342 7,224 35,112 7,820 35,526

0,7920 Н.З. Eж 31,908 7,118 35,901 7,645 36,012


207

Табела 7.3. Резултати анализе коваријансе (ANKOVA) за дечаке из контролне и експерименталне групе (КМ/ЕМ)

Р. бр. Варијабла Група Mx SDx My SDy MyP t P

1 ТВ Kм 136,290 5,115 140,560 5,780 141,120

1,114 Н.З. Eм 137,820 5,740 140,980 6,090 141,820

2 ТМ Kм 30,830 5,702 35,133 7,011 34,624

0,680 Н.З. Eм 31,940 6,268 34,220 7,551 35,230

Да би се на основу добијених резултата с иницијалног и финалног мере-ња утврдило која је настава имала већи допринос у телесном развоју, реализо-вана по постојећем наставном плану и програму, користила се статистичка ме-тода анализа коваријансе (ANKOVA).

Основни статистички показатељи, као што су аритметичке средине са иницијалног и финалног мерења (Mx и My), стандардне девијације (SDx и SDy), прилагођена аритметичка средина као показатељ нивоа раста (Myp), ни-во утицаја експерименталног фактора – тестирана разлика између две варијан-се: варијансе између група и варијансе унутар група помоћу F- testa (Fyx), код подгрупа t-test и нивоа статистичке значајности разлика (р), дати су у табелама (в. Табела 1, Табела 2. и Табела 3).

8. ЗАКЉУЧАК

Увидом у резултате добијене иницијалним и финалним мерењем и при-меном статистичких метода анализе варијансе и коваријансе, може се закљу-чити да не постоји статистички значајна разлика резултата варијабле телесне висине (ТВ) и телесне масе (ТМ) на финалном мерењу између контролне и експерименталне групе.

Након обрађених резултата и применом анализе коваријансе може се за-кључити да експериментални фактор, односно настава физичког васпитања која се реализовала у школама које не поседују све потребне материјално-техничке услове, није статистички значајније утицао на раст телесне висине, у односу на контролну групу. Исто се може закључити када је у питању и теле-сна маса. Једино, ако се проанализирају табеле (в. Табела 2 и Табела 3), може се закључити да су девојчице више порасле у висину и добиле на маси од деча-ка у току трајања експерименталног процеса. Ово се може објаснити ранијим


208

уласком девојчица у пубертет, што у овом периоду убрзава њихов телесни раз-вој у односу на дечаке. То се подудара с резултатима досадашњих истражива-ња (Јовановић, 1998) када је у питању телесни развој.

Овим се потврђује постављена хипотеза када је у питању телесни развој.

Полазећи од дефиниције и насловљености овог истраживања, као и по-стављеног циља истраживања: утврдити разлике у доприносу телесном развоју између наставе физичког васпитања која се реализује у школама са прописаним материјално-техничким условима и наставе физичког васпитања која се реализује у школама које не поседују потребне материјално-техничке услове за реализацију наставе физичког васпитања, по постојећем наставном плану и програму, може се закључити да не постоји статистички значајна раз-лика када су у питању наведене варијабле.


Банђур, Б., Круљ, Р. и И. Радовановић (1996). Статистика у педагошком

истраживању. Београд. Берковић, Л. (1978). Методика физичког васпитања. Београд: Партизан/ Савез за

физичку културу Југославије. Вишњић, Д. (1984). Осавремењивање наставе физичког васпитања као

истраживачки задатака, Физичка култура, 3, Београд. Иванић, С. (1988). Критеријуми за процену физичког развоја и физичких

способности деце и омладине узраста 7–19 година (нормативи), Билтен, 13. Београд: Градска самоуправна интересна заједница физичке културе.

Јовановић, А. (1998). Динамика развоја морфолошких и антрополошких димензија ученика основних школа из Београда. (Докторска дисертација). Београд: Факултет физичке културе.

Катанић, М. (2010). Утицај различитих материјално-техничких услова и начина организације наставе на антропометријски и моторички статус ученика. (Магистарски рад). Нови Сад: Факултет спорта и физичког васпитања.

Крсмановић, Б. (1985). Ефикасност наставе физичког васпитања у зависности од модела наставног програма. (Докторска дисертација). Нови Сад: Факултет физичке културе.

Курелић, Н., Момировић, К., Стојановић, М., Штурм, Ј., Радојевић, Ђ. и Н. Вискић-Шталец (1997). Структура и развој моторичких димензија омладине. Београд: Институт за научна истраживања/Факултет за физичко васпитање од 1–4 разреда основне школе/Завод за уџбенике и наставна средства.


209

Марковић, Ј. (2016). Ефикасност алтернативног програма наставе физичког васпитања у млађим разредима основне школе. (Докторска дисертација). Ужице: Учитељски факултет.

Милановић, Љ. (1997). Настава физичког васпитања од 1–4 разреда основне школе. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

Милановић, Љ., Стаматовић, М. и Г. Шекељић (2008). Теорија и методика наставе физичког васпитања. Ужице: Учитељски факултет, 212–215.

Мужић, В. (1977). Методологија педагошког истраживања. Сарајево: Свјетлост. Стаматовић, М. (1990). Физичко вежбање свакодневна потреба ученика, Живот и

школа, 39(2), Загреб, 221–228. Стаматовић, М. (2002). Испитивање ефикасности наставе физичког васпитања код

ученика четвртог разреда основне школе у зависности да ли се настава организује као „разредна“ или „предметна“. (Докторска дисертација). Београд: Факултет за спорт и физичко васпитање.

Стаматовић, М. и Г. Шекељић (2006). Утицај различитих концепција наставе физичког васпитања на моторички статус ученика млађег школског узраста, Зборник радова, Интердисциплинарна научна конференција са међународним учешћем. Нови Сад: Факултет спорта и физичког васпитања, 301–310.

Ћелеш, Н. (2007). Разлике морфолошких карактеристика и моторичких способности ученика петих разреда урбаних и руралних основних школа Санског Моста, Гласник Антрополошког друштва Југославије, 97–109.

Шекељић, Г. и М. Стаматовић (2006). Допринос наставе физичког васпитања промени морфолошког статуса ученика млађег школског узраста, Зборник радова, Интердисциплинарна научна конференција са међународним учешћем. Нови Сад: Факултет спорта и физичког васпитања, 311–318.


210

Милован В. Стаматович Университет в Крагуеваце, Педагогический факультет в Ужице

ВКЛАД ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ АНТРОПОМЕТРИЧЕСКИМ ИЗМЕНЕНИЯМ ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ФИЗИЧЕСКАЯ ВЫСОТА

И ВЕС ОРГАНИЗМА) УЧЕНИКОВ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ДЛЯ РАБОТЫ

Резюме

Эта работа является результатом педагогического исследования с использованием классического эксперимента с параллельными группами (для учеников от 9 до 10 лет). Предметом исследования был вклад преподавания физического воспитания антропометрическим изменениям физического развития (физическая высота и вес организма) в зависимости от того, реализуется ли физическое воспитание в школах, которые имеют все необходимые материально-технические условия для проведения занятий или в школах, у которых нет таких условий.

Результаты исследования показали, что не было статистически значимой разницы в антропометрических изменениях физического роста и веса организма между этими группами.

Ключевые слова: преподавание физического воспитания, материально-технические условия, антропометрия, физическое развитие, физическая высота, вес организма.


УДК 159.943.072-053.4Изворни научни чланак • 211–224

Примљен: 18.6.2017.Прихваћен: 25.11 2017.

Живорад Марковић Универзитет у Крагујевцу, Факултет педагошких наука у Јагодини

ПРЕЦИЗНОСТ ДЕЦЕ ПРЕДШКОЛСКОГ УЗРАСТА – РАЗЛИКЕ ПО ПОЛУ∗

Апстракт: Циљ рада је био да се истраже евентуалне разлике у прецизности деце предшколског узраста. Истраживање је реализовано у Предшколској установи „Дечја радост“ у Свилајнцу у првом полугодишту школске 2017/2018. године. У овој установи предшколски узраст обухваћен је предшколским васпитањем и то програмом целодневног и полудневног боравка, по моделу А. У истраживању је учествовало 116 предшколаца, подељених на два субузорка у односу на пол и то: 62 дечака и 54 девојчицe. За процену прецизности примењено је шест стандардизованих кретних задатака: котрљање лопте испод столице, набацивање обруча на сталак, гађање вертикалног циља, гађање вертикалног квадрата, убацивање лопте у кош и гађање чуњева. На скалираним подацима примењена је мултиваријантна анализа варијансе, дискриминативна анализа и Рojев тест. Вредности мултиваријантне анализе варијансе и дискриминативне анализе указују да између дечака и девојчица у односу на шест истраживаних моторичких варијабли постоји статистички значајна разлика и јасно дефинисана граница са нивоом статистичке значајности од р=0,000. Ројевим тестом констатована је статистички значајна разлика између дечака и девојчица у односу на свих шест истраживаних варијабли и она је у корист дечака.

Кључне речи: прецизност, предшколци, пол.

УВОД

Прецизност се најчешће дефинише као моторичка способност тачно усмерених и дозираних покрета и кретања (Курелић и сар. 1975: 11). Преци-

∗ Рад је реализован у оквиру пројекта „Ефекти примењене физичке активности на

локомоторни, метаболички, психо-социјални и васпитни статус популације Републике Србије“ под бројем III47015, a као део потпројекта „Ефекти примењене физичке активности на локомоторни, метаболички, психо-социјални и васпитни статус школске популације Републике Србије“ који се финансира од стране Министарства за просвету, науку и технолошки развој Р Србије – Циклус научних пројеката 2011–2017.

Марковић, Ж.: Прецизност деце предшколског узраста – разлике по полу ЗБОРНИК РАДОВА • ГОД. 20 • БР. 19 • ДЕЦЕМБАР 2017 • 211–224

212

зност је способност да се активностима гађања или циљања погоди одређени статичан или покретан циљ, који се налази на одређеној удаљености. Најче-шће се у литератури издвајају два аспекта моторичке прецизности: преци-зност циљања (да се непосредно вођени предмет, или део тела, пласира на одређено место, циљ) и прецизност гађања (да се баченим, или лансираним, предметом погоди циљ). Прецизност као базична моторичка способност представља, уз координацију, најмање истражено подручје моторичког про-стора. Високо је генетички детерминисана способност (0,80), и постоји мо-гућност да се поправи, али само уколико се тренира у склопу решавања спе-цифичних моторичких задатака.

Зависи од центра за перцепцију и његове повезаности са ретикуларним системом и од перцептивне контроле мишићне активности која је оптичког и кинетичког карактера. Нићин наводи да је прецизност дуго сматрана сегмен-том координације, јер извођење прецизних покрета захтева добру координаци-ју (Нићин, 2001). Поред повезаности прецизности и координације, истиче се њена повезаност са снагом, полом, узрастом, и утренираношћу. Прецизност је веома осетљива моторичка способност. Емоционално стање је веома битно за резултат, јер је фактор прецизности у негативној корелацији са неуротизмом и дисоцијативним синдромом. Прецизност је могуће развијати већ код пред-школске деце, а свој максимум достиже око 25 године. У спортској пракси прецизност се јавља у три врсте: прецизност гађања, прецизност циљања и прецизност циљања–гађања (Нићин, 2001; Pržulj, 2000; Херодек, 2006). У обла-сти моторичког простора подручје прецизности је најслабије истражен сег-мент. То је условљено карактеристикама моторичких задатака прецизности ко-ји, између осталог, захтевају најфинију регулацију покрета приликом акта по-гађања перципираног циља (Херодек, 2006).

Истражујући структуру моторичког простора код деце од шест до десет година Бала (Бала, 1981) није потврдио егзистенцију хипотетских моторичких димензија. Констатује да је моторичка способност код истраживаног узорка ге-нералног карактера и да се може схватити као „моторичка интелигенција“. По-стоји генерални моторички фактор који је квалитативно исти код дечака и де-војчица предшколског узраста, али не по свим примењеним критеријумима. На основу добијених вредности аутор закључује да проблем структуралних разли-ка у моторичком простору дечака и девојчица у предшколском узрасту није у потпуности решен и да би га требало у будућим студијама детаљно истражити (Бала, 2002). Косинац и Катић нису констатовали статистички значајне разли-ке између дечака и девојчица предшколског узраста у моторичким способно-стима и морфолошким карактеристикама (Kosinac, Katičić, 1999). Jirime и Vi-snapu истраживали су утицај антропометријских карактеристика и шаке на ре-зултате тестова додавања и констатују да су антропометријске карактеристике значајније од параметара шаке и да значајније утичу на резултате тестова пре-цизности (Jirime, Visnapuu, 2008).


213

Xорват, Бабић и Јенко Михолић (Horvat i sar., 2013) на предшколском узрасту истражују утицај пола на моторичке способности. У истраживању је примењена батерија од осамнаест модификованих тестова за предшколски узраст, од којих су за сваку латентну димензију моторичких способности би-ла предвиђена по три теста (координација, флексибилност, снага, агилност, прецизност, равнотежа). Утврђене су значајне разлике по полу између дечака и девојчица у мереним варијаблама моторичких способности. У већини вари-јабла боље резултате постизали су дечаци, осим у претклон у седу, у чему су девојчице биле боље. Резултати указују на то како је већ код деце од шест и по година дошло до појаве полног диморфизма у моторичким способности-ма. Постојање статистички значајних разлика у моторичким способностима између дечака и девојчица старости седам година констатовали су Taboraši и Halaši (Taboroši, Halaši, 2013), а на узрасту од пет и по година Cadenas Sanchez, Artero, Concha, Leyton i Kain (Cadenas et. al., 2015). Бала, Поповић и Сабо (Бала и сар., 2006) наводе да се разлика у моторичким способностима између дечака и девојчица у предшколском периоду дешава због моторичког потенцијалног капацитета, али и других фактора који помажу да се такав ка-пацитет развија и манифестује. Цветковић, Поповић и Јакшић (Cvetković i sar., 2007) указују да се најјаснија диференцијација по полу у односу на мо-торичке способности појављује око пете године.

МЕТОД РАДА

Истраживање је трансверзалног карактера реализовано у Предшколској установи „Дечја радост“ у Свилајнцу у првом полугодишту школске 2017/2018. године. У овој установи предшколски узраст обухваћен је пред-школским васпитањем и то програмом целодневног и полудневног боравка, по моделу А (Марковић, Шекељић, 2008).

Узорак испитаника

У истраживању је учествовало 116 предшколаца, подељених на два су-бузорка у односу на пол, и то: 62 дечака просечне старости 6 година (± 6 месе-ци), са просечном висином од 120,65 cm и просечне масе тела 22,5 kg и 54 де-војчица просечне старости 6 година (± 6 месеци), са просечном висином од 117,40 cm и просечне масе тела 21,5 kg. Сви предшколци су били здрави на дан тестирања и имали писане сагласности од родитеља и директора пред-школске установе.


214

Узорак варијабли

За процену прецизности предшколаца примењено је шест стандардизо-ваних кретних задатака: котрљање лопте испод столице – (МКl), набацивање обруча на сталак – (МNОS), гађање вертикалног циља – (МGVC), гађање вер-тикалног квадрата – (МGVK), убацивање лопте у кош (МULK) и гађање чу-њева (МGČ).

Процедура тестирања

Kотрљање лопте испод столице – (МКl) – испитаник са растојања од 2 m покушава да из пет покушаја, лоптом, која је величине рукометне, котрљањем по поду оствари што већи број поена. Један поен је успешно протурена лопта кроз ногаре столице, без додира ногара. Максимални скор поена је пет.

Набацивање обруча на сталак – (МNОS) – испитаник са растојања од 2 m покушава да из четири покушаја набаци што већи број обруча на сталак ви-сине 30 cm. Резултат се изражава бројем набачених обруча. Максимални скор поена је четири.

Гађање вертикалног циља – (МGVC) – испитаник са растојања од 2 m покушава да из три покушаја оствари што већи број поена гађајући мету тени-ском лоптом постављену на висини од 1,4 m. Мета је са пет концентричних кругова. Погодак у најмањи круг доноси 10 поена, а у највећи два поена. Мак-симални скор поена је 30.

Гађање вертикалног квадрата – (МGVK) – испитаник са растојања од 2 m покушава да из четири покушаја оствари што већи број поена гађајући мету тениском лоптом постављену на висини од 1,4 m. Мета је у виду обруча у коме се налази квадрат величине 20 cm. Максимални скор поена је четири.

Убацивање лопте у кош (МULK) – испитаник са растојања од 2 m поку-шава да из три покушаја оствари што већи број поена гађајући импровизовани кош гуменом лоптом величине рукометне лопте. Кош представља корпа за от-патке причвршћена за столицу. Максимални скор поена је три.

Гађање чуњева (МGČ) – испитаник са растојања од 2 m покушава да из два покушаја тениском лоптицом обори што већи број од девет постављених чуњева. Максимални скор поена је осамнаест.

У обради података добијених емпиријским истраживањем на скалира-ним подацима примењена је мултиваријантна анализа варијансе, дискримина-тивна анализа и Rojev тест.


215

РЕЗУЛТАТИ

Увидом у Табелу 1 за варијаблу котрљање лопте испод столице код деча-ка најзаступљенији је модалитет два, једна протурена лопта са заступљеношћу од 45,2%, која је статистички значајна у односу на остале модалитете, а код де-војчица модалитет један, ниједна протурена лопта, са заступљеношћу од 44,4%, која је статистички значајна у односу на остале модалитете (в. Табела 1).

Табела 1. Бројчана (н) и процентуална (%) заступљеност котрљање лопте испод столице у односу на пол

MKL-0 MKL-1 MKL-2 MKL-3 MKL-4 н % н % н % н % н %

Дечаци 16,0 25,8 28,0 45,2* 12,0 19,4 2,0 3,2 4,0 6,5 Девојчице 24,0 44,4* 16,0 29,6 6,0 11,1 4,0 7,4 4,0 7,4

Најмање заступљен код дечака је модалитет четири са заступљеношћу

од 3,2%, а код девојчица четири и пет са заступљеношћу од 7,4%. Карактери-стика дечака за варијаблу котрљање лопте испод столице је модалитет два, јед-на протурена лопта, а за девојчице модалитет један, ниједна протурена лопта.

Табела 2. Бројчана (н) и процентуална (%) заступљеност набацивање обруча на сталак у односу на пол

MNOS-0 MNOS-1 MNOS-2 MNOS-3 н % н % н % н %

Дечаци 28,0 45,2 22,0 35,5 8,0 12,9 4,0 6,5* Девојчице 32,0 59,3 18,0 33,3 4,0 7,4 0,0 0,0

Код дечака и девојчица најзаступљенији је модалитет један, што значи

да 45,2% дечака и 59,3% девојчица није успело да набаци ниједан обруч на сталак. Модалитет један је и код дечака и код девојчица статистички заступље-нији у односу на модалитет један, два и три набачена обруча.

Модалитет један је заступљенији код девојчица (ниједан набачени обруч), модалитет два (један набачени обруч) је заступљенији код дечака (35,5%), модалитет три (два набачена обруча) је заступљенији код дечака (12,9%) и модалитет четири (три набачена обруча) је, такође, заступљенији код дечака (6,5%).

Карактеристика дечака за варијаблу набацивање обруча на сталак је мо-далитет четири, а за девојчице модалитет један.


216

Табела 3. Бројчана (н) и процентуална (%) заступљеност гађање вертикалног циља у односу на пол

Од 1 до 14 Од 15 до 21 Преко 21 н % н % н %

Дечаци 16,0 25,8 18,0 29,0 28,0 45,2* Девојчице 24,0 44,4* 18,0 33,3 12,0 22,2

Могуће је запазити да је код дечака највише заступљен модалитет три, преко 21, кога има 28 дечака (45,2%) од укупно 62, што је статистички значајно веће од учесталости од петнаест до двадесет један и од учесталости од један до четрнаест. Код девојчица је најзаступљенији модалитет један, од један до четр-наест, што је статистички значајно веће од учесталости преко двадесет један. Модалитет један од један до четрнаест је заступљенији код девојчица, модалитет два, од петнаест до двадесет један је заступљенији код девојчица и модалитет три, преко двадесет један је заступљенији код дечака. На основу добијених ре-зултата могуће је издвојити карактеристике сваког пола у односу на гађање вер-тикалног циља лоптицом, тако да дечаци имају више изражено својство преко двадесет један, а девојчице имају више изражено својство од један до четрнаест.

Табела 4. Бројчана (н) и процентуална (%) заступљеност гађање вертикалног квадрата у односу на пол

MGVK-0 MGVK-1 MGVK-2 н % н % н %

Дечаци 15,0 24,2 37,0 59,7* 10,0 16,1* Девојчице 32,0 59,3* 22,0 40,7 0,0 0,0

Добијени резултати гађања вертикалног квадрата указују да је код деча-ка највише заступљен модалитет два, један успешан покушај кога има 37 деча-ка (59,7%) од укупно 62, што је статистички значајно веће од учесталости нула и од учесталости два. Код девојчица је најзаступљенији модалитет један, није-дан погодак кога имају 32 девојчице (59,3%), што је статистички значајно у од-носу на модалитет два и модалитет три.

Модалитет један, ниједан успешан погодак, заступљенији je код девој-чица, модалитет два, један успешан погодак и модалитет три, два успешна по-готка, заступљенија су код дечака. На основу добијених резултата који се тичу гађања вертикалног квадрата, дечаци имају више изражено својство један и два поготка, а девојчице више изражено својство ниједан погодак.


217

Табела 5. Бројчана (н) и процентуална (%) заступљеност убацивање лопте у кош у односу на пол

MULK-0 MULK-1 н % н %

Дечаци 38,0 61,3 24,0 38,7* Девојчице 44,0 81,5* 10,0 18,5

Вредности у Табели 5 указују да је код варијабле убацивање лопте у кош код дечака највише заступљен модалитет један, ниједна убачена лопта (61,3%), што је статистички значајно веће од учесталости од модалитета два, једна уба-чена лопта (38,7%). Код девојчица је најзаступљенији модалитет један, ниједна убачена лопта (81,5%), што је статистички значајно у односу на модалитет два.

Модалитет један, ниједна убачена лопта заступљенији је код девојчица, модалитет два, једна убачена лопта, заступљенији је код дечака. На основу до-бијених резултата, и дечаци и девојчице у односу на убацивање лопте у кош, имају више изражено својство ниједна убачена лопта.

Табела 6. Бројчана (н) и процентуална (%) заступљеност гађање чуњева у односу на пол

Од 1 до 2 Од 3 до 4 Преко 4 н % н % н %

Дечаци 18,0 29,0 14,0 22,6 30,0 48,4* Девојчице 20,0 37,0 22,0 40,7* 12,0 22,2

Код гађања чуњева, код дечака, најзаступљенији је модалитет три, преко четири, кога има 30 дечака (48,4%), што је статистички значајно у односу на учесталост модалитета један, од један до два и модалитета два, од три до чети-ри. Код девојчица, најзаступљенији је модалитет два, од три до четири оборена чуња, кога имају 22 девојчице (40,7%), што је статистички значајно у односу на учесталост модалитета три, преко четири оборена чуња.

Модалитет један, од један до два оборена чуња, заступљенији је код де-војчица. Модалитет два, од три до четири оборена чуња, заступљенији је код девојчица, а модалитет три, преко четири оборена чуња, заступљенији је код дечака. На основу добијених резултата, дечаци у односу на гађање чуњева, имају више изражено својство преко четири, а девојчице имају више изражено својство од три до четири оборена чуња.


218

Табела 7. Значајност разлике између полова у односу на стање прецизности

Анализа н F p Manova 6 5,841 0,000

Diskriminativna 6 5,788 0,000

Легенда: н – број варијабли; F – вредност F теста; p – ниво статистичке значајности

Вредности мултиваријантне анализе варијансе и дискриминативне ана-лизе указују да између дечака и девојчица, у односу на шест истраживаних мо-торичких варијабли, постоји статистички значајна разлика и јасно дефинисана граница на нивоу статистичке значајности од р = 0,000.

Табела 8. Значајност разлике између полова у односу на стање прецизности по варијаблама

Варијабле χ R F p Кd Котрљање лопте испод столице 0,239 0,246 7,216 0,008 0,017 Набацивање обруча на сталак 0,212 0,217 5,547 0,020 0,000

Гађање вертикалног циља 0,246 0,254 7,724 0,006 0,006 Гађање вертикалног квадрата 0,379 0,410 22,637 0,000 0,120

Убацивање лоптице у кош 0,216 0,221 5,765 0,018 0,000 Гађање чуњева 0,270 0,280 9,521 0,003 0,065

Легенда:

χ – ниво повезаности са другим групама; R – Ројев тест; F – вредност F теста; р – ниво статистичке значајности; Кd – коефицијент дискриминативности

На основу вредности Ројевог теста може се констатовати да између де-чака и девојчица постоји статистички значајна разлика у односу на варијаблу котрљање лопте испод столице на нивоу статистичке значајности од р = 0,008, код варијабле набацивање обруча на сталак на нивоу статистичке зна-чајности од р = 0,020, код варијабле гађање вертикалног циља р = 0,006, код варијабле гађање вертикалног квадрата р = 0,000, код варијабле убацивање лопте у кош р = 0,018 и варијабле гађање чуњева на нивоу статистичке зна-чајности од р = 0,003.

Коефицијенат дискриминативности упућује да је највећи допринос ра-злици између полова, односно да је највећа разлика код гађања вертикалног квадрата (0,120), затим код гађања чуњева (0,065) и котрљања лопте испод сто-лице (0,017).


219

Елипсе интервала поверења омогућиће да се уочи међусобни положај карактеристика дечака и девојчица у односу на два најдискриминативнија (ва-ријабле) стања моторичких способности, и то: гађање вертикалног квадрата и гађање чуњева.

1

2

MGVK- 0 MGVK- 1 MGVK- 2 00

MGC_- 1

MGC_- 2

MGC_- 3

00

Графикон 1. Елипсе интервала поверења у односу на два

најдискриминативнија стања – Гађање вертикалног квадрата (MGVK) и Гађање чуњева (MGC)

Легенда:

дечаци (1); девојчице (2); MGVK – 0; MGVK – 1; MGVK – 2; од 1 до 2 (MGC – 1); oд 3 до 4 (MGC – 2); прекo 4 (MGC – 3)

На апсциси (хоризонтална оса) представљене су вредности варијабле га-ђање вертикалног квадрата (MGVK) тростепеном скалом, а на ординати (вер-тикална оса) су представљене вредности варијабле гађање чуњева (МGC), које су, такође, представљене тростепеном скалом. Увидом у Графикон 1 може се уочити да је у односу на гађање вертикалног квадрата, код девојчица највише заступљен резултат нула, а код дечака највише заступљен резултат два. Када је реч о варијабли гађање чуњева, код девојчица је најзаступљенији резултат од три до четири, а код дечака преко четири.


220

1

2

MGVK- 0 MGVK- 1 MGVK- 2 00

MKL_- 0

MKL_- 1

MKL_- 2

MKL_- 3

MKL_- 4

Графикон 2. Елипсе интервала поверења у односу на два

најдискриминативнија стања – Гађање вертикалног квадрата (MGVK) и Котрљање лопте испод столице (MKL)

Легенда:

дечаци (1); девојчице (2); MGVK – 0; MGVK – 1; MGVK – 2; MKL – 0; MKL – 1; MKL – 2; MKL – 3; MKL – 4

На апсциси (хоризонтална оса) представљене су вредности варијабле га-ђање вертикалног квадрата (MGVK) тростепеном скалом, а на ординати (верти-кална оса) су представљене вредности варијабле котрљање лопте испод столице (МКL), које су представљене петостепеном скалом. Код варијабле гађање верти-калног квадрата, код девојчица највише је заступљен резултат нула, а код дечака највише је заступљен резултат два. У односу на варијаблу котрљање лопте ис-под столице, код девојчица је најзаступљенији резултат три, а код дечака два.


221

1

2

MGC_- 1 MGC_- 2 MGC_- 3 00

MKL_- 0

MKL_- 1

MKL_- 2

MKL_- 3

MKL_- 4

Графикон 3. Елипсе интервала поверења у односу на два најдискриминативнија стања – Гађање чуњева (MGC)

и Котрљање лопте испод столице (MKL)

Легенда: дечаци (1); девојчице (2); oд 1 до 2 (MGC – 1); oд 3 до 4 (MGC - 2); преко 4

(MGC – 3); MKL – 0; MKL – 1; MKL – 2; MKL – 3; MKL – 4

На апсциси (хоризонтална оса) су представљене вредности варијабле га-ђање чуњева (MGC) тростепеном скалом, а на ординати (вертикална оса) су представљене вредности варијабле котрљање лопте испод столице (МКL), које су представљене петостепеном скалом. Код варијабле гађање чуњева, код девој-чица највише је заступљен резултат од три до четири, а код дечака највише је за-ступљен резултат преко четири. У односу на варијаблу котрљање лопте испод столице, код девојчица је најзаступљенији резултат три, а код дечака два.


222

ДИСКУСИЈА

Добијени резултати у тестовима прецизности упућују да на развоју пре-цизности предшколаца треба радити од најранијих организационих облика васпитно-образовног рада у физичком васпитању, а ту се првенствено мисли на јутарње вежбање и усмерене моторичке активности у предшколским уста-новама. Процењена прецизност помоћу теста котрљање лопте испод столице указује да је 45,2% дечака успело само једном да протури лопту, а 44,4% девој-чица нема ниједан успешан покушај. Само 6,5% дечака и 7,4% девојчица има стопостотан учинак, од четири покушаја, четири успешна протурања лопте кроз ногаре столице. Ситуација је још непожељнија у набацивању обруча на сталак, где 45,2% дечака и 59,3% девојчица нема ниједан успешан покушај. Само је 4,0% дечака успело да моторички задатак испуни у потпуности, а ни-једна девојчица. Код гађања вертикалног квадрата ситуација је забрињавајућа, ниједан дечак или девојчица нису успели да остваре максималан скор од чети-ри поена, а ни од три. Ниједна девојчица није успела да погоди мету ни два пу-та од четири покушаја. На основу резултата може се констатовати да тест није примерен датом узрасту, пошто 22,2% дечака и 59,3% девојчица нема ниједан успешан покушај. Претходну констатацију поткрепљују и добијени резултати у тесту убацивање лопте у кош, у којем 61,3% дечака и 81,5% девојчица нема ниједан успешан покушај, а свега 38,7% дечака и 18,5% девојчица има по један успешан покушај. Нема дечака нити девојчица са два или три поготка. Гађање чуњева тениском лоптицом није поправило слику о слабим резултатима у те-стовима прецизности. Од максималних 18 поена најбољи резултат код дечака је седам, а код девојчица шест оборених чуњева.

Мултиваријантном анализом варијансе и дискриминативном анализом констатоване су статистички значајне разлике између дечака и девојчица у од-носу на истраживани простор прецизности, док је Ројевим тестом констатова-на статистички значајна разлика у корист дечака код свих шест истраживаних варијабли.

ЗАКЉУЧАК

Може се констатовати да је прецизност као моторичка способност зане-марена и није од примарног значаја у раду са најмлађим узрастом. Моторичка прецизност подразумева способност извођења покрета тачно усмерених и до-зираних у простору и времену. Да би се такав покрет остварио, потребан је од-говарајући ниво координације појединих радњи, анализа визуелних сигнала, добра снага, брзина протока информација, равнотежа, пажња, а зависи од утре-нираности, узраста, пола, удаљености мете, буке, галаме других, покрета рука-


223

ма и других радњи које утичу на прецизност извођења покрета, што је у овом истраживању имало одлучујућу улогу у добијању слабих резултата. Оно што се на основу добијених резултата може констатовати су статистички бољи ре-зултати дечака код свих шест варијабли, а оно о чему треба размишљати је из-бор адекватних тестова при процени прецизности предшколског узраста или о условима амбијенталног окружења приликом тестирања који у великој мери утичу на пажњу деце и тиме на коначан резултат.


Bala, G. (2002). Strukturalne razlike motoričkih sposobnosti dečaka i devojčica u

predškolskom uzrastu, Pedagoška stvarost, 48(9-10), 744–752. Cadenas Sánchez, C., Artero, E. G., Concha, F., Leyton, B. and J. Kain (2015).

Anthropometric Characteristics and Physical Fitness Level in Relation to Body Weight Status in Chilean Preschool Children, Nutricion Hospitalaria, 32(1), 346–353.

Cvetković, M., Popović, B. i D. Jakšić (2007). Razlike u motoričkim sposobnostima predškolske dece u odnosu na pol. U: N. Smajlović (ed.): Zbornik naučnih i stručnih radova II međunarodnog simpozijuma „Nove tehnologije u sportu“. Sarajevo: Fakultet sporta i tjelesnog odgoja, 288–293.

Horvat, V., Babić, V. and Ј. Miholić (2013). Gender Differences in Some Motor Abilities of Preschool Children, Croatian Journal of Education, 15(4), 959–980.

Jurimae, T. and M. Visnapuu (2008). The Influence of Basic Body and Hand Аnthropometry on the Results of Different Throwing Tests in Young Handball and Basketball Players, Anthropologischer Anzeiger, 66(2), 223–236.

Kosinac, Z. i R. Katić (1999). Longitudinalna studija razvoja morfološko-motoričkih karakteristika dečaka i devojčica od 5. do 7. godina. U: II međunarodna znanstvena konferencija. Dubrovnik: Hrvatska, 144–147.

Pržulj, D. (2000). Aнtropomotorika. Srpsko Sarajevo: Fakultet fizičke kulture. Strahonja, A. i V. Janković (1974). Metrijske karakteristike testova za procjenu faktora

preciznosti ciljanjem, Kineziologija, 4(2), 69–75. Taboroši, A. and S. Halaši (2013). The Gender Differences in Anthropometric

Characteristics, Body Composition and Motor Abilities of Junior School age Children. In: D. Madić (ed.): Proceedings Book of 3rd International Scientific Conference Exercise and Quality of Life. Novi Sad: Faculty of Sport and Physical Education, 251–257.

Бала, Г. (1981). Структура и развој морфолошких и моторичких димензија деце САП Војводине. Нови Сад: Факултет физичке културе/ ООУР Институт физичке културе.


224

Бала, Г., Поповић Б. и Е. Сабо (2006). Истраживања на предшколској деци у Новом Саду. У: Г. Бала (ур.): Физичка активност дечака и девојчица предшколског узраста. Нови Сад: Факултет физичке културе, 75–102.

Курелић, Н., Момировић, К., Стојановић, М., Штурм, Ј., Радојевић, Ђ. и Н. Вискић Шталец (1975). Структура и развој морфолошких и моторичких димензија омладине. Београд: Институт за научна истраживања/ Факултет физичког васпитања.

Марковић, Ж. и Г. Шекељић (2008). Утицај боравка у предшколским установама на физички развој и физичке способности, Зборник радова Учитељског факултета у Ужицу, 9, 79–94.

Нићин, Ђ. (2001). Антропомоторика. Нови Сад: Факултет физичке културе. Херодек, К. (2006). Општа антропомоторика. Ниш: СИА. Zivorad Markovic University of Kragujevac, Faculty of Education in Jagodina

THE PRECISENESS OF PRESCHOOLERS – DIFFERENCES BY GENDER

Summary

The goal of this work was to study eventual differences in preciseness of the preschoolers. The research was realized in a preschool „Decija Radost“ in Svilajnac in the first term of 2017/2018 school year. 116 preschoolers participated in this research. They were divided into two sub samples according to gender: 62 boys and 54 girls. For the evaluation of the preciseness six standardized movement tasks were used: rolling of a ball under the chair, throwing of a loop onto the post, shooting of vertical targets, shooting of a vertical square, putting the ball into the basket and shooting of the clubs. Multivariant analysis of the variance was applied, discriminative analysis, Roy’s test. The values of the multivariant analysis of the variance and discriminative analysis indicate that between boys and girls in relation to all six researched motor variables there is statistically significant difference and clearly defined imit with the level of statistical significance p = 0,000. The significant statistical difference was stated by the use of Roy’s test between boys and girls in relation to all six studied variables and it is in favour of the boys.

Keywords: preciseness, preschoolers, gender.


УДК 37.03-053.4/.5:004.928Стручни чланак • 225–236


Бранка Б. Арсовић Универзитет у Крагујевцу, Педагошки факултет у Ужицу

Лидија Ђ. Златић Универзитет у Крагујевцу, Педагошки факултет у Ужицу

РАЧУНАРСКЕ ВИДЕО-ИГРЕ КАО ОБРАЗОВНИ МЕДИЈ У МЛАЂЕМ УЗРАСТУ – ПРЕДНОСТИ И

НЕДОСТАЦИ∗

Апстракт: Човек се остварује кроз рад и игру. Интелектуалне и дру-штвене предности игре, као дечје активности, су опширно документоване бројним истраживањима, као и педагошко-психолошким теоријама. Игра доприноси развоју психофизичких функција детета, способности и знања, ствара услове за формирање емоционално стабилне, социјализоване и креа-тивне личности. Отуда се слободно може рећи да је игра посебан облик уче-ња. Савремено доба карактерише информатизација и свеопшти продор информационо комуникационих технологија (ИКТ) у све сфере. Сведоци смо да деца свих узраста све чешће и више користе савремене технологије, а увелико стасавају генерације тзв. „дигиталних урођеника“ који су одрасли уз свакодневну употребу ИКТ. Ово је узроковало и промену самог вида игре, која се од активности, најчешће не одвија на отвореном, трансформи-ше у активност уз рачунар. Рад разматра трансформацију коју је игра претр-пела, и како се та трансформација у видео-игру одражава на образовни ка-рактер саме игре. Разматрају се позитивни образовни ефекти видео-игара код деце, али и негативне последице савременог вида забаве.

Кључне речи: ИКТ, рачунарске видео-игре, образовање, дете.

УВОД – О ИГРИ

Човек се остварује кроз рад и игру (Тошић, 1999). Док рад асоцира на обавезе и одговорности, игра је продукт слободног размишљања и разоноде. Појам игре се поистовећује са радњом коју обављамо добровољно, независно од егзистенцијалних потреба, са циљем да се кроз надмудривање саиграча до-стигне задовољство слично оном које се доживљава у процесу стварања. Игра



Арсовић, Б., Златић, Л.: Рачунарске видео-игре као образовни медиј у млађем... ЗБОРНИК РАДОВА • ГОД. 20 • БР. 19 • ДЕЦЕМБАР 2017 • 225–236

226

је, као део слободног времена, првенствено везана за доба детињства, мада је срећемо у разним облицима и у каснијим периодима живота. Разлика између игре и других активности је у томе што је игра слободна, спонтана активност, која је сама себи циљ.

Развијање смисла за позитивно коришћење слободног времена и његово адекватно стуктурирање подразумева и усмеравање игара код деце на активан и сврсисходан начин. Специфичност дечјег узраста је у томе што слободно време детета има наглашено педагошко обележје, јер су све активности деце на предшколском, а касније и на школском узрасту формативне за његов раз-вој, а дечија игра има јако важну улогу у њему. Игра доприноси развоју спо-собности и знања детета, ствара услове за формирање емоционално стабилне, социјализоване и креативне личности (Јанковић, Дмитрић, 2011).

Уобичајен је став да је игра специфичан начин учења, а неки аутори игру пореде са научним истраживањем, за које сматрају да представља њен продужетак у зрелом добу (Fagen, 1976; Lorayone, 2004; Pickering, 1971). Деца у игри експериментишу, постављају и решавају проблеме на специфичан и се-би својствен начин. Тиме се дечија латентна искуства систематизују и прера-стају у сређено знање (Копас-Вукашиновић, 2006).

Игра је основно и прво испољавање способности детета да своје стечено искуство претвори у нешто апстрактно и да своју свест употреби на нов, једин-ствен, стваралачки начин. Отуда се слободно може рећи да је она посебан об-лик учења. Природа, врста, трајање и карактеристике игре у великој мери зави-се од узраста: у трећој, четвртој, а делимично и у петој години, преовлађују игре фикције (маште), док у шестој години, а посебно у седмој доминирају стваралачке игре. Крајем предшколског узраста у игри све више долази до из-ражаја кооперативна игра, а присутна је и стваралачка игра (огледа се у црта-њу, грађењу, слагању). Образовне активности са децом предшколског узраста се организују кроз игру. Игра је основни метод учења на предшколском узра-сту. Дидактичке игре пре свега подстичу развој интелектуалних потенцијала деце, мада се одражавају и на социјални развој. Могу бити игре с утврђеним правилима (пружају могућност договарања и усаглашавања пре почетка или у току игре), а могу подразумевати и прилагођавање утврђених правила дечијим потребама и могућностима или њихово креирање. Она је примерен и атракти-ван начин учења за децу предшколског узраста, али се врло успешно може ко-ристити у наставним активностима млађих разреда основне школе (Копас-Ву-кашиновић, 2006).

Специјализација игара је карактеристична са повећањем узраста, што значи да се смањује разноликост игара, као и број играчака којима се дете игра. Време проведено у појединој игри се са узрастом продужава, док се укупно време посвећено игри смањује с повећавањем обавеза.


227

ИГРА У ИНФОРМАТИЧКОМ ДОБУ

У савременом друштву, продор информатичко-комуникативних техно-логија (ИКТ) је забележен у свим сферама, па је појава рачунара, смарт теле-фона, мобилних уређаја, друштвених мрежа и рачунарских видео-игрица зна-чајно утицала и трансформисала и саму дечју игру. Сведоци смо да деца свих узраста све чешће и више користе савремене технологије, а увелико стасавају генерације тзв. „дигиталних урођеника“ који су одрасли уз свакодневену упо-требу ИКТ. Намеће се питање када детету треба допустити рад на рачунару? Одговор је – онда када дете покаже интересовање за рачунар или другу врсту ИКТ. Ипак, нека истраживања показују како рачунар није примерен за децу млађу од три године, јер до тог узраста дечја перцепција, као и моторичке и когнитивне вештине нису довољно развијене за корисно и продуктивно кори-шћење рачунара. То, међутим, не значи да, чак и након треће године, детету треба допустити неконтролисано коришћење и приступ рачунару. Улога и за-датак је, родитеља код куће, а васпитача у вртићима и предшколским устано-вама, да одреде и договоре правила коришћења, попут садржаја који ће се ко-ристити/прегледати и времена проведеног у употреби ИКТ.

Поставља се питање да ли употребом савремених технологија од стране деце долази до занемаривања игре као важног аспекта детињства. Будући да је информатичка писменост данас врло важна и неопходна, деци је, уз остале об-лике игре и учења, потребно омогућити приступ савременим технологијама. Међутим, само њихово правилно коришћење, на занимљив и квалитетан на-чин, обогаћује дететов развој. При том, тај вид игре не сме потиснути, нити за-менити традиционалне облике игре код детета.

Већина истраживача је сагласна да су, за правилну и успешну примену ИКТ у млађем узрасту, од кључног значаја прилагођеност коришћеног садржа-ја узрасту детета, као и укључивање одраслих у тај процес (надзор родитеља, васпитача). Битно је да се користе садржаји, софтвери, игрице и апликације ко-је су наменски прилагођени старосном узрасту. Тако се, на пример, до шесте године најчешће користе апликације које омогућавају бојење, цртање, дизајни-рање, али и почетно учење слова, бројева и других појмова, уз подстицање ло-гичког размишљања и резоновања. Деца предшколског узраста, па и раније (старија од три године), су способна да самостално користе ИКТ, па је самим тим утицај ИКТ на њих и већи (Лазић, 2014).

Употреба ИКТ у предшколском узрасту најчешће се своди на коришће-ње рачунара за игру и разоноду. Управо су то начини кроз које деца предшкол-ског узраста највише уче. Деца врло лако усвајају правила рада на рачунару, било да је реч о игрању игара, цртању, прегледању слика или првим покушаји-ма писања, односно коришћења интернета.


228

Рачунарске видео-игрице су стигматизоване од стране јавности као апликације које су безвредно трошење времена, које уз то још и подстичу агре-сивност и недруштвено понашање код деце. Међутим, многи научници и пси-холози сматрају заправо да се од видео-игара могу имати бројне користи – нај-битнија је да могу учествовати у образовању детета. Видео игре могу подстаћи децу на размишљање и резоновање вишег нивоа које ће им требати у будућно-сти. Психолог Универзитета у Висконсину, Shawn Green (Шон Грин, 2015) сматра да видео игре мењају мозак. Он заступа тезу да играње видео-игрица мења физичку структуру мозга на исти начин као и учење читања, свирања клавира или сналажења помоћу мапе (Green et al., 2015).

Истраживања показују позитивне ефекте образовних рачунарских игара на дететов психомоторни развој (Gerkushenko et al., 2013). Кроз образовне игре, деца уче на једноставан и занимљив начин, развијају интелектуални по-тенцијал, вештине решавања проблема и способност сналажења у новим ситу-ацијама, стичу осећај компетентности и самопоуздања и развијају стратегије ношења са стресом (нарочито властитим неуспехом). Значајан је утицај и на развој перцепције и моторике – фине моторике и координације око-рука (Ger-kushenko et al., 2013). Уопште узевши, образовне рачунарске видео-игре под-стичу заиграност и истраживачки дух, креативност, памћење као и логичко размишљање и закључивање.

Родитељи су често забринути због могућих негативних утицаја употребе ИКТ, нарочито видео-игара, на агресивност код деце. Премда неки аутори сма-трају да играње рачунарских игара узрокује агресију, новија истраживања по-казују како играње чак и насилних видеоигара није толико опасно као што се то до сада мислило (Ferguson, 2014). Деца из стабилног друштвеног окружења не могу кроз агресивне видео-игре и сама постати агресивна, али оне могу имати негативан ефекат код већ агресивне деце и подстицати агресивно пона-шање код деце која су била жртве насиља (Ferguson, 2014). Тачније, знакови агресивности могу се јавити код врло малог броја деце играча што је занемар-љиво у односу на позитивне ефекте рачунарских игара. Kato (Като, 2010) чак наводи да играње одређених видео игара може користити код лечења болести попут астме (игра „Bronkie the Bronchiasaurus“) или образовања деце оболеле од дијабетеса (игра „Packy and Marlon“).

Постоје четири глобалне групе рачунарских видео-игара: акционе, аван-туристичке, игре симулације и игре за размишљање (Лазић, 2014). Свака од наведене групе допушта даљу систематизацију и поделу на подврсте, а бројне су и игре које се по својим карактеристикама налазе у више наведених група. Добар пример за то су игре-спортови. Најтипичнији представници видео-игара и, уједно, најзаступљеније игре јесу акционе. Управо њих деца најбоље позна-ју, а родитељи се највише плаше. Прво што примећујемо при анализи ових игара је да оне подстичу играчеве рефлексе, тј. његову способност да брзо реа-гује. Акционе игре можемо поделити на три основне категорије: игре пуцања,


229

платформске игре и игре умешности (прецизности) (Лазић, 2014). Авантури-стичке игре су сложеније игре и временски су захтевније, јер трају. Кроз игру, играч учествује у причи, која се састоји од више сегмената. Оваква игра је за-снована на унапред осмишљеном сценарију, кроз који играч пролази. Игра по-седује ниво интерактивности, који чини да крајњи исход зависи од одлука које играч током играња доноси у различитим ситуацијама (решавање загонетки, проналажење предмета, њихова одговарајућа употреба...). Бодовање је најче-шће по сналажљивости, брзини, способности предвиђања догађаја, итд. Игре симулације су познате широј јавности, првенствено разни симулатори вожњи (аутомобила, авиона, мотора, тенкова...). У њима се играч суочава са свим ре-алним тешкоћама дате ситуације, али без реалног ризика физичке повреде. У играма за размишљање акценат је на интелектуалном напору који играч треба у њих да уложи. То су, првенствено, стратешке игре: шах, даме, „backgammon“ и друге игре са картама. Такође, разне друштвене игре су прилагођене рачуна-ру. Тако, са/против рачунара се може играти Monopol, Scrabble, Memory, Ma-ster Mind, Trivial Pursuit (Лазић, 2014).

Доступност рачунарских видео игара повлачи питање њиховог утицаја на развој детета, у смислу развијања интелектуалних, когнитивних способно-сти, али и у смислу развијања моторике и других физичких способности. Бројна су истраживања која заступају како тезу о користима играња видео-игара, тако и тезу о њиховој штетности. Истина је, како то обично бива, не-где „на пола пута“.

ПРЕДНОСТИ: ПОЗИТИВНИ ЕФЕКТИ ВИДЕО ИГАРА

Када дете игра видео-игре користи бројне когнитивне и логичке функци-је, своје интелектуалне вештине и способности. У многим видео-игрицама ве-штине потребне за победу укључују апстрактно и размишљање високог нивоа. Неке од ових вештина се чак ни не развијају у редовним школским активно-стима, док се поновљеним играњем оне развијају и унапређују.

Главне предности играња компјутерских видео-игара подразумевају по-бољшање менталних вештина и других способности, а које укључују (Eichen-baum et al., 2014):

1. Решавање проблема и логика – када дете игра игру, као што су The Incredible Machine, Angry Birds или Cut The Rope, оно развија своје мисаоне способности, како би дошло до креативних начина решавања загонетке и дру-гих проблема у одређеним, кратким, унапред предвиђеним временским интер-валима (Eichenbaum et al., 2014).

2. Координација око-рука, фине моторне и просторно-оријентационе вештине – код игара пуцања, карактер из игрице се може истовремено крета-


230

ти и пуцати. То од играча у стварном свету захтева да прати положај лика, где се креће, брзину, где циља, да ли погађа циљ итд. Сви ови фактори мора-ју бити врло брзо размотрени и обрађени, па сходно њима играч мора коор-динирати аудио-визуелну интерпретацију и реакцију са покретом својих руку и прстију. Да би овај процес био успешан, потребна је изузетна координација око-рука, као и напредне просторно-оријентационе способности. Истражива-ња такође сугеришу да деца могу научити вештине иконичног, просторног и визуелног опажња играњем видео игара (Gozli et al., 2014). Било је чак и сту-дија са одраслима које показују да је играње видео-игрица узроковало по-бољшање хируршких вештина. Такође, стручњаци су одгонетнули разлог за-што су данас борбени пилоти вештији и спретнији. Пилоти нових генерација се обучавају на симулаторима, који су напредније верзије рачунарских ви-део-игара, чиме развијају своје координационе и просторно-оријентационе вештине (Bejjanki et al., 2014).

3. Планирање, управљање ресурсима и логистика – играч учи да упра-вља ограниченим ресурсима и одлучује о њиховој најадекватнијој и најбољој употреби, на исти начин као и у стварном животу. Ова вештина је заснована на стратегијским играма, као што су Sim City, Age of Empires и Railroad Tycoon. Штавише, Америчка асоцијација за планирање, и креатори игре, тврде да је Sim City инспирисао многе играче да се баве каријером у урбанистичком пла-нирању и архитектури.

4. Мултитаскинг, симултано праћење многих варирајућих променљивих и управљање вишеструким циљевима – на пример, у стратегијским играма, док играч гради град, може се појавити неочекивано изненађење у виду непријате-ља. Оваква ситуација захтева флексибилност играча, који се мора прилагодити новонасталој ситуацији и брзо мењати тактику игре (Bavelier, Green, 2016).

Когнитивни истраживачи Bavalier и Green (Бавелиер и Грин, 2016) гово-ре о томе како видео игре могу помоћи у учењу, научити фокусирању и више-струком истовременом деловању, тј. мултитаскингу. При том, издвајају следе-ће способности, умећа и компетенције, које се развијају и унапређују кроз играње рачунарских видео игара:

− Брзо размишљање, анализирање и одлучивање. Понекад, током игре, играч пролази овај циклус размишљање – анализа – одлука, скоро сваке секун-де игре, стављајући себе, на тај начин, у ситуације сличне онима у реалном окружењу. Игре које симулирају стресне догађаје, као што су у акционим игрицама, могу бити алат за обуку за ситуације у реалном свету. Спроведена истраживања сугеришу да играње акцијских видео игара развија способност брзог доношења одлука (Bavelier, Takeuchi, 2016). Тако се видео-игре, тј. симу-лације, могу користити за обуку војника и хирурга. Код деце предшколског уз-раста, развијање способности одлучивања је од изузетног значаја, јер утиче на будуће самопоуздање у реалним ситуацијама. А сталним понављањем сличних


231

ситуација у игрици, дете, кроз стечено искуство, учи да препозна и пружи нај-боље и најприкладније решење.

− Тачност. Акционе игре, подстичу способност бржег одлучивања, а без губитка тачности. У савременом свету, важно је брзо реаговати, без жртвовања тачности.

− Стратегија и предвиђање. Играч се мора бавити непосредним пробле-мима који искрсавају у датом моменту, а истовремено се водити својим дуго-рочним циљевима ка остварењу коначне победе у игри. Деца се уче фокусира-ности, тј. да током извршавања текућих задатака остају свесна свеопште слике ситуације и коначног, вишег циља. Ово је добра подлога за савладавање буду-ћег школског градива, са којим се ученици постепено упознају, јер се код дете-та развија способност предвиђања где ће се стечене вештине и знања моћи ко-ристити у будућности.

− Ситуациона свест. Многе стратегијске игре захтевају од играча да по-стане и остане свестан изненадних ситуационих промена у игри и да им се прилагођава.

− Унапређење читања и математичких способности. Играчи млађег узраста могу бити мотивисани да унапреде или чак и да науче да читају, како би добили инструкције, пратили приче о игрицама и добили информације из текста игре. Такође, коришћење математичких способности је важно за победу у многим играма које укључују квантитативне анализе попут управљања ре-сурсима.

− Упорност. Играч обично не успе да пређе неке нивое из првог покуша-ја, али наставља да покушава док не успе и пређе на следећи ниво. Дете се тако учи истрајности и упорности у реалним, животним ситуацијама, где одустаја-ње није могуће и пожељно.

− Препознавање узорака. Игре имају своју интерну логику, а играч то спознаје препознавањем шаблона.

− Индуктивно размишљање и тестирање хипотеза. Кроз бројне радове се провлачи теза да је играње видео-игре слично истраживачком раду. Наиме, попут истраживача, играч мора изнети хипотезу. На пример, играч мора стал-но проверавати комбинацију оружја и моћи које користи како би поразио не-пријатеља. Ако одабрана комбинација не даје задовољавајуће резултате, он ме-ња хипотезу и покушава са следећом опцијом. Видео-игре су искуства заснова-на на циљу, која су основна за учење (Gee, 2010).

− Мапирање. Играч користи мапе у игри или их замишља, како би се кретао по виртуелном свету. На тај начин дете развија способности оријента-ције, имагинације и спознаје простора око себе.


232

− Меморија и концентрација. Играње акционих игара (нпр. са пуцањем) омогућава играчу да ефикасно процењује које су му информације још увек ко-рисне и треба да их памти, а које се могу одбацити с обзиром на задатак који је у току. Такође, нека истраживања показују напредак код деце са поремећајем пажње, где је дошло до побољшања способности читања (коз читање упустава игре, што им је помогло да се концентришу) (Bavelier, Takeuchi, 2016).

− Унапређење способност брзог и тачног препознавања визуелних ин-формација. Показало се да су деца која редовно играју видео-игре боља у реги-страцији визуелних података и стога су бржи визуелни ученици (Bavelier, Ta-keuchi, 2016). Такође су отпорнија на перцепцијске сметње и стога могу учити дуже време у ометајућим срединама.

− Ризиковање. Победа у свакој игри подразумева храброст играча да преузме ризике. Већина игара не награђују играче који играју сигурно. На овај начин дете се од раног узраста охрабрује на процену и преузимање ризика, као и доношење потребних одлука за даље напредовање. При том учи како да пра-вилно одговори на изазов, фрустрације и да кроз поновљене ситуације у игри изнова размотри своје циљеве и стратегије.

− Тимски рад и сарадња. Многе игре, осмишљене са више играча као што је Team Fortress 2, укључују сарадњу са другим играчима на мрежи, како би се напредовало и победило. Ове игре подстичу на максимално искоршћава-ње сопствених, индивидуалних вештине у циљу доприноса тиму. Дете се учи сарадњи и раду у тиму и ствара тимски дух.

− Менаџмент. Симулационе игре управљања, као што је нпр. Zoo tycoon, науче играча да доноси одлуке о менаџменту и руководи ефектном употребом ограничених ресурса. Друге игре као што су Age of Empires и Civilization, чак симулирају управљање токовима цивилизације.

Постоје друге, бројне предности, које произилазе из коришћења рачу-нарских игара. Кроз играње видео-игара дете упознаје и овладава рачунарском технологијом и online окружењем. Од велике је важности препознати да живи-мо у високотехнолошком, софистицираном свету. Видео-игре омогућавају де-ци да се прилагоде и привикну концептима рачунарства. Ово је посебно важно за девојчице, које обично нису толико заинтересоване за високу технологију колико дечаци.

Видео-игре омогућавају заједничку игру родитеља и деце, па тиме уче-ствују у грађењу добрих веза и односа на тој релацији. Неке игре које су атрак-тивне како за децу, тако и за одрасле могу бити нешто што деца и родитељи деле и играјући се проводе заједничко време. Дете може и подучавати родите-ља у игрању, па се на тај начин стиче увид у способности, склоности и таленте детета, а само дете стиче самопоуздање.


233

Видео-игре чине учење забавним. Деца воле игре због боја, анимација, као и интерактивности и изазова и награда у случају победе. Најбољи начин за учење је када се ученик истовремено забавља. Зато су видео-игре добри, при-родни учитељи. Забава даје мотивацију детету да настави да вежба, што је је-дини начин да научи и усвоји одређена знања, умећа и вештине.

НЕДОСТАЦИ: НЕГАТИВНИ ЕФЕКТИ ВИДЕО-ИГАРА

За већину лоших ефеката видео игара се окривљује њихов често насилан садржај. Према истраживањима (Anderson, Bushman, 2001), деца која играју више насилних видео игара имају већу вероватноћу да повећавају агресивне мисли, осећања и понашања и смањују продруштвену помоћ. Такође, они који гледају доста симулираног насиља, као што су видео-игре, могу постати имуни на њега, више су склони насилном, а мање емпатичном понашању.

Међутим, о оваквом ставу се и даље расправља, јер до сада нема довољ-но доказа који указују да претерано коришћење видео-игрица доводи до дуго-рочне неосетљивости и недостатка емпатије.

Евидентно је да превише играња видео игрица чини дете социјално изо-ловано (Ferguson, 2014). Такође, дете може потрошити мање времена у другим активностима као што су израда домаћих задатака, читање, спорт и интеракци-ја са породицом и пријатељима. С друге стране, истиче се да играчи обично не замењују свој друштвени живот ван мреже „онлајн“ играњем игара, већ га про-ширују (виртуелно). Лоши ефекти се могу одразити на здравље детета, укљу-чујући ту гојазност, епилептичне нападе које изазивају светлосни и аудио ефекти у играм. Такође, честа је појава мишићно-скелетних поремећаја (тендо-нитис, компресија нерва, синдром карпалног тунела). У играма које се одвијају на мрежи, дете може бити под утицајем вулгарности (лош језик и понашање) других људи, што може дете довести у ризичан, па чак и опасан положај (Fer-guson, 2014).

Неке видео-игре уче деци погрешним вредностима. Насилно понашање, освета и агресија су у таквим играма награђени, док преговори и друга нена-силна решења често нису постојеће опције (Ferguson, 2014). Жене се често приказују као слабије особе које су беспомоћне или сексуално провокативне. С друге стране, постоје сугестије да насиље и лоше понашање у виртуелном све-ту могу допринети бољем понашању у стварном свету. Играчи који играју на-силне игре могу се осећати кривим за своје понашање у виртуелном свету, што их чини осетљивијим на моралне проблеме које су прекршили током игре. Че-сто занемарен, али не мање битан проблем код дуготрајног играња видео-игара јесте забуна коју оне могу створити код детета, па дете почиње да меша ствар-ност и фантазију.


234

Већина проблема који се јављају приликом играња рачунарских игара може се отколнити правилним надзором одраслих, било родитеља или васпи-тача и учитеља. Под надзором одраслих се регулише време проведено у игри, али се и контролише садржај игара, тако да се предупређује могућност изложе-ности детета шкодљивом утицају садржаја неких игара.

ЗАКЉУЧАК

Рачунарске видео-игре донеле су нове изазове у сферу образовања. Ви-део игре представљају технологију која може бити доступна у свакој учиони-ци и образовном окружењу. Треба обратити пажњу на то да ентузијастична употреба видео игара не потисне употребу других ефикаснијих технологија. Видео и рачунарске игре имају предности које нису препознате у другим стратегијама учења. На пример, могућност одабира различитих решења за неке проблеме, а затим сагледавање утицаја донетих одлука на игру омогућа-ва детету/ученику да експериментише са решавањем проблема у релативном безбедном окружењу (за разлику од реалног окружења, које може носити од-ређен степен ризика). Образовна примена видео-игара је област која допушта експериментисања и захтева даља истраживања, а у циљу побољшања процеса учења и креирања образовног окружења које би било прилагођено дечијим интересовањима, медијски актуелно и занимљиво.

Видео игре имају велики позитиван потенцијал, поред своје забавне вредности. Значајан напредак су игре специфично дизајниране за решавање одређених проблема или за учење одређених вештина. Међутим, било какво генерализовање изван ситуације играња остаје важно истраживачко питање.


Anderson, C. A. and B. J. Bushman (2001). Effects of violent video games on aggressive behavior, aggressive cognition, aggressive affect, physiological arousal, and prosocial behavior: A meta-analytic review of the scientific literature, Psychological Science, 12, 353–359.

Bavelier, D. and C. S. Green (2016). The Brain Boosting Power of Video Games, Scientific American, 315(1), 156–176.

Bavelier, D. and L. M. Takeuchi (2016). Digital Game Features and Play Contexts: Impact on Learning and Development. L. In: L. Balter and C. Tamis-LeMonda (Eds.), Child Psychology: A Handbook of Contemporary Issues.

Bejjanki, V. R., Zhang, R., Li, R., Pouget, A., Green, C. S., Lu, Z-L. and D. Bavelier (2014). Action video game play facilitates the development of better perceptual


235

templates, Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 111(47), 16961–16966.

Gee, J. P. (2010). What can we learn from video games. Imagine. Gerkushenko, G. G., Sokolova Vladimirovna, S., Meshcheryakova Vladilenovna, E. and

J. Meshcheryakova Vitalievna (2013). The Influence of Computer Games on Children’s Play Activity Development, World Applied Sciences Journal 24 (Information Technologies in Modern Industry, Education & Society), 177–182.

Green C. S., Kattner F., Siegel M. H., Kersten D., Schrater, P. R. (2015). Differences in perceptual learning transfer as a function of training task, Journal of Vision, 15(5). PMID 26305737.

Gozli, D. G., Bavelier, D. and J. Pratt (2014). The effect of action video game playing on sensorimotor learning: Evidence from a movement tracking task, Human Movement Science, 38, 152–162.

Eichenbaum, A., Bavelier, D. and C. S. Green (2014). Play that can do serious good, The American Journal of Play, 7(1), 50–72.

Јанковић, М. и Љ. Дмитрић (2011). Примена рачунара у припремном предшколском програму, Технологија, информатика и образовање за друштво учења и знања 6, Међународни симпозијум. Чачак: Технички факултет.

Kato, P. M. (2010). Video games in health care: Closing the gap. Review of General Psychology, 14, 113–121.

Копас-Вукашиновић, Е. (2006). Улога игре у развоју деце предшколског и млађег школског узраста, Зборник Института за педагошка истраживања, 38(1), 174–189.

Lazić, V. (2014) Dečje igre u kompjuterskoj kulturi, Зборник радова Tehnika i informatika u obrazovanju, 5, Konferencija sa međunarodnim učešćem, FTN Čačak, 30−31. maj 2014.

Lorayone, H. (2004). Kako razviti izuzetno pamćenje. Beograd: Adut internacional. Pickering, G. (1971). Izazov obrazovanja. Beograd: NU „Braća Stamenković“. Radich, J. (2013). Technology and interactive media as tools in early childhood

programs serving children from birth through age 8, Every Child, 19(4), 18–19. Тошић, Р. (1999). Математичке игре. Ваљево: Агенција Ваљевац. Fagen, R. (1976). Modelling how and why play works; in J.S. Bruner et al. (eds.): Play:

its role in development and evolution. Harmondsworth: Penguin Books, 96–118. Ferguson, J. C. (2014). Action game experimental evidence for effects on aggression and

visuospatial cognition: similarities, differences, and one rather foolish question, Front Psychol, vol. 5, Published online 2014. Feb 7.


236

Branka B. Arsovic University of Kragujevac, Faculty of Education in Uzice Lidia Dj. Zlatic University of Kragujevac, Faculty of Education in Uzice

COMPUTER VIDEO-GAMES AS EDUCATIONAL MEDIA IN YOUNGER AGE – ADVANTAGES AND DISADVANTAGES

Summary

Man is accomplished through work and play. The intellectual and social advantages of game, as a children's activity, are extensively documented by numerous researches, as well as by pedagogical-psychological theories. Game contributes to the development of psycho-physical functions of a child and his/her abilities and knowledge; it creates conditions for the formation of an emotionally stable, socialized and creative personality. Therefore it can be said that game is a special form of learning. The modern age is characterized by computerization and the general breakthrough of information-communication technologies (ICT) in all spheres. We are witnessing the situations in which children of all ages are more and more frequently using modern technologies, and that the generations of the so-called „Digital natives“ are growing up with the everyday use of ICT. This has also caused a change in the very nature of a game, which transforms itself from an activity usually performed outdoors into the activity performed in front of a computer. The paper considers the transformation that the game has suffered, and how this transformation in the video game reflects on the educational character of the game itself. The positive educational effects of video games on children are also considered, as well as the negative effects of the modern form of entertainment.

Keywords: ICT, computer video games, education, child.

УПУТСТВО ЗА САРАДНИКЕ

Зборник радова Учитељског факултета у Ужицу јесте научни часопис који објављује теоријске, прегледне и оригиналне истраживачке радове из области васпитања и образовања, с циљем да се ове области унапреде и модер-низују. Такође је циљ да се широком читалачком кругу (истраживачима, уче-сницима у педагошкој пракси и студентима) омогући приступ оваквим истра-живањима. Битни критеријуми селекције радова јесу: квалитет аргумената, ја-сноћа презентације и образовни значај, као и да рад није претходно штампан.

Часопис излази једном годишње. Рок за предају радова је 31. август те-куће године.

Језик. – Радови се објављују на српском, енглеском или руском језику. Сваки рад треба да има резиме на српском, енглеском или руском језику.

Дужина. – Радови треба да буду дужине до 30.000 карактера (с празним местима). Изузетак су прегледни радови који могу бити дужине до 50.000 ка-рактера (с празним местима). Редакција задржава право да објави и радове који премашују ову дужину у случајевима када јасно и сажето изражавање научног садржаја захтева већу дужину, односно простор.

Оцењивање радова. – Рад процењују два компетентна рецензента. Рецен-зенти неће знати ауторов идентитет нити ће аутор препознати идентитет рецензен-та. Све информације о аутору, укључујући личне захвалнице и припадност инсти-туцији, треба изнети искључиво на насловној страни, а текст треба очистити од свега што може одати аутора (као што су, на пример, препознатљиве ауто-рефе-ренце: „У нашем претходном раду...“). На основу рецензија редакција доноси од-луку о објављивању рада и о томе обавештава аутора у року од три месеца.

Услови достављања текста. – Достављање рада. Све рукописе треба доставити у електронској форми на адресу: [email protected], или на CD. Рад се доставља у Word формату с Times New Roman фонтом, величина 12. Та-беле, графикони, слике и фотографије достављају се у jpg или png формату. Уколико се рад доставља на српском језику, користи се Serbian, cyrillic. Писа-не верзије не враћају се аутору.

Елементи рада. – Текст треба да буде откуцан на А4 формату, са single проредом. Странице треба да буду нумерисане. На насловној страни навести име и презиме аутора, средње слово, институцију, место и наслов рада. Кон-такт адресу (електронску) и годину рођења навести у посебној напомени, веза-ној звездицом за презиме аутора. Рад може имати највише два аутора.

Назив и број пројекта у оквиру којег је чланак настао наводи се у посебној напомени, везаној звездицом за наслов рада. Ако је чланак био изложен на скупу у

Упутство за сараднике ЗБОРНИК РАДОВА • ГОД. 20 • БР. 19 • ДЕЦЕМБАР 2017 • 237–240

238

виду усменог саопштења (под истим или сличним насловом), податак о томе тре-ба такође навести у напомени везаној за наслов рада.

Апстракт – Апстракт треба да је дужине до 1.400 карактера (с празним местима), у фонту Times New Roman, величина фонта 10. Објављује се на три језика (српски, енглески и руски), а прилаже на два начина: (1) на почетку рада на језику на коме је писан текст, (2) у посебном фајлу, преведен на енглески или руски језик. Уколико је рад на енглеском или руском језику, апстракт до-ставити на српском језику. Наводи се наслов рада, име и презиме аутора. Ап-стракт треба да садржи шест обавезних елемената: значај и контекст проблема, циљеве, узорак, методе, резултате истраживања, закључке и педагошке импли-кације. У случају теоријских радова и приказа апстракт треба да садржи основ-не истраживачке хипотезе, методолошки оквир рада и резултате истраживања.

Кључне речи (до пет) дати на језику приложеног рада, а пожељно је и на једном од два језика (енглеском и руском), у фонту Times New Roman, величи-на фонта 10.

Структура рада. – Рад мора да има уводни, централни (главни), завр-шни део, у коме се износе закључна разматрања, и литературу. Наслови погла-вља и потпоглавља треба да буду нумерисани.

Цитати се дају под двоструким знацима навода (у раду на српском „...“, у радовима на другим језицима у складу с одговарајућим правописом), а цитат унутар цитата под једноструким знацима навода (‘...’).

Уколико је цитирани текст у раду дужи од три реда, треба га издвојити као посебан пасус и написати словима величине фонта 10.

За наглашавање се користи италик (не болд).

Графички прилози – Графичке прилоге достављати у црно-белој варијан-ти. Наслови табела, легенде или објашњења која прате графичке прилоге треба да буду наведени изнад, а наслови графикона и слика испод прилога. Резолу-ција дигиталних слика мора да буде најмање 300 dpi.

Резултати статистичке обраде података – Резултате статистичке об-раде података у тексту наводити у загради: (F=27,35, df=12, p<0,01). У табе-лама податке у заглављу треба писати на језику рада или коришћењем стати-стичких ознака, а децималне бројеве писати са запетом.

Фусноте и скраћенице – Фусноте и скраћенице треба избегавати. Фусноте садрже само додатни текст (коментар), а не библиографске референце.

Референце – Списак референци треба откуцати single проредом. Имена српских аутора у тексту наводе се ћирилицом, док се у парентези и у списку референци наводе на писму на коме су штампани коришћени извори – књиге и часописи.


239

Имена страних аутора у тексту наводе се у српској транскрипцији – фо-нетским писањем презимена, а затим у загради у изворном облику, уз годину публиковања рада: Пијаже (Piaget, 1975).

Навођење више аутора у загради треба уредити алфабетски а не хроно-лошки: (Крњајић, 1996; Mаксић, 1998; Шевкушић, 1997).

Ако су два аутора, у загради се наводе оба: (Павловић, Шефер, 1995).

Уколико је више од два аутора, у загради се наводи презиме првог ауто-ра и скраћеница и сар. или et al. На пример, уместо (Jоксимовић, Mирков, По-ловина, Спасојевић, 1996) треба написати (Јоксимовић и сар., 1996).

При изворном преузимању делова текста навести презиме аутора, годи-ну издања и број странице: (Максић 1998: 140).

Приликом упућивања на студију у целини, навести презиме аутора и го-дину издања публикације: (Максић, 1998).

Списак референци на крају рада треба да обухвати све референце на које се аутор позвао у раду. Не треба додавати референце које нису поменуте у тексту.

У радовима писаним ћирилицом референце се наводе азбучним редом по презименима аутора, док се у радовима писаним латиницом наводе абецед-ним редом.

(а) Референце у књизи треба да садрже презиме и почетно слово имена аутора, годину издања, наслов књиге (курзивом), место издања и издавача:

Максић, С. (1998). Даровито дете у школи. Београд: Институт за педа-гошка истраживања.

(б) Поглавље у књизи наводи се на следећи начин: Lazarević, D. (2003). Udžbenik i uvažavanje različitosti: oslonci u kritičkom i

kreativnom mišljenju. U: J. Šefer, S. Maksić i S. Joksimović (prir.): Uvažavanje različitosti i obrazovanje. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja, 40–70.

(в) Чланак у часопису треба да садржи презимена и почетна слова имена свих аутора, годину издања у загради, наслов чланка, пуно име часописа (кур-зивом), волумен и број странице:

Николић, В. и Љ. Ђуровић (2012). Циљеви и задаци еколошког васпитања и образовања кроз призму Блумове операционализације, Теме, 36(2), 561–579.

Адамов, Ј., Олић, С. и М. Сегединац (2014). Ставови наставника о реал-ним и виртуелним експериментима у настави хемије, Зборник радова Учитељ-ског факултета у Ужицу, 16, 249–260.

(г) Web документ – име аутора, година, назив документа (курзивом), да-тум када је сајт посећен, Интернет адреса сајта:

Degelman, D: APA Style Essentials. Retrived May 18, 2000 from the World Wide Web http://www.vanguard.edu/psychology/apa.

http://www.vanguard.edu/psychology/apa


240

(д) Навођење непубликованих радова (резимеи с научних скупова, руко-писи, магистарски рад, докторски рад и сл.) није пожељно. Уколико је такво навођење неопходно, треба навести што потпуније податке:

Жутић, Д. (2010). Методички приступ новели у наставним програмима за основну школу. (Докторска дисертација). Нови Сад: Филозофски факултет.

(ђ) Рукописна грађа наводи се на следећи начин: Ђорђевић, В. Моја старост. Министар у ропству. Архив Србије, Лични

фонд Владана Ђорђевића, сигн. ВЂ-16.

(е) Називи докумената (закона, правилника, наставних програма) наводе се на следећи начин:

Наставни програм образовања и васпитања за први и други разред основног образовања и васпитања. Службени гласник Републике Србије – Просветни гласник, бр. 10, 2004.

Ако се један аутор наводи више пута, наводи се по редоследу (години) публиковања референце. Уколико се наводи више радова истог аутора у једној години, треба их означити словима а, b,с (1997а, 1997b).

Дозвола за цитате – Аутори су обавезни да прибаве писмену дозволу за публиковање дугачких цитата (преко 350 знакова), илустрација итд. за које не-мају ауторска права. После цитата у загради наводи се презиме аутора, година издања и страница.

Додатни подаци. – Додатни подаци који су илустративни за текст или представљају доказни материјал а преобимни су за објављивање (нумерички подаци, компјутерски програми, комплетнији подаци о студијама случаја и експерименталним техникама) могу се послати уреднику, заједно са радом, ра-ди симултаног оцењивања.

Ауторска права. – Да би се аутори и часопис заштитили од неовлашће-не репродукције радова, Учитељски факултет у Ужицу задржава ауторско пра-во као издавач, уз напомену да аутори могу да користе сопствени материјал кад год желе и то без дозволе издавача.

Documents

b g Z ; j h > p f - pfu.kg.ac.rs sajt Zbornik br. 19 2.pdf · Biljana Stojanovic-Jovanovic, Stevan Jovanovic (professional article) Education of Female Children in Serbia in the First