ARTICOLE DE SPECIALITATE - didactic

STRATEGII DIDACTICE ARTICOLE DE SPECIALITATE NR 2 / DECEMBRIE 2010

1

ARTICOLE DE SPECIALITATE Periodic cu apariţie trimestrială

EDITURA ROVIMED PUBLISHERS

NR 2 / DECEMBRIE 2010


2

STRATEGII DIDACTICE Revistă de specialitate

Nr 2/ DECEMBRIE 2010 Redactori şi coordonatori : înv. Botezatu Cristina înv. Deju Aurelia Colegiul Naţional Pedagogic Şcoala cu Clasele I-VIII Nr 10 “Ştefan Cel Mare “ Bacău Bacău Referenţi ştiinţifici :

Prof. Teodora Craus , Inspector Şcolar General Adjunct , I.S.J.Bacău Prof. Gabriel Stan , Director C.C.D. “Grigore Tăbăcaru “ Bacău Institutor Isabela – Elena Adam , Inspector Şcolar de Specialitate pentru Învăţământ

Primar , I.S.J. Bacău Prof. Dumitru Ficuţă , Inspector Şcolar de Specialitate pentru Mentorat şi Educaţie

Permanentă , I.S.J.Bacău Lect. Univ. Dr. Lăcrămioara Mocanu ,Universitatea “ Petre Andrei din Iaşi “

Materialele din acest număr aparţin colegilor din judeţele :

BACĂU BIHOR

CONSTANTA GIURGIU

HARGHITANEAMŢ

TELEORMAN VÂLCEA

Responsabilitatea pentru conţinutul materialelor publicate revine autorilor !

Editura Rovimed Publishers Bacau, Romania

www.rovimed.com e-mail:[email protected]


3

SĂ DĂM ATENŢIE COPILULUI!

înv. Pană Florentina, Şc cu Cls.I-VIII, Nr.4 Turnu- Măgurele, Jud.Teleorman

La varsta de 6-7 ani, copiii se afla in pragul unei etape deosebit de importante a vietii

lor: inceperea scolii. In marea lor majoritate, ei indeplinesc la aceasta varsta conditiile care ii fac apti de scolarizare.

Din punct de vedere al cresterii si al dezvoltarii motricitatii, copilul se afla la sfarsitul unei etape in care a facut progrese vizibile.Beneficieaza de o dezvoltare a simturilor care il vor ajuta in noul tip de activitate pe care o va desfasura. Pe plan emotional, copilul are foarte multa nevoie de afectiune din partea adultilor. Este vioi mai tot timpul si devine uneori mai zburdalnic decat pot accepta parintii. Este curios, are o imaginatie bogata, este capabil sa invete mici poezii sau istorioare. Gandirea este cauzabila la nivelul ,,daca… atunci’’ si are un pronuntat caracter concret. Limbajul atinge nivelul adultului, copilul avand un vocabular care-i permite insusirea unor noi cunostinte.

Pe planul integrarii sociale, la aceasta varsta copilul cauta compania adultilor, intelege sarcinile simple si se spune comenzilor, pentru a obtine aprobarea sociala. Ii plac jocurile colective, cu subiect, cu roluri cum sunt deja celebrele jocuri ,,de-a mama si de-a tata’’, ,,De-a doctorul’’, ,,De-a scoala’’.

Aceasta ,,zestre’’ cu care copilul paseste in noua faza a existentei sale se cere imbogatita cu unele aspecte elementare de conduita. El trebuie sa fie capabil sa duca la bun sfarsit unele sarcini simple care solicita pe de o parte un efort intelectual si pe de alta parte puterea de a renunta la joaca. In plus, copilul ce intra in scoala trebuie sa aiba deprinderi minime de ordine, disciplina pentru a nu deranja desfasurarea normala a lectiilor prin tulburarea linistii si nici prin prea dese iesiri din clasa. Aceste reguli elementare de conduita se pot deprinde in familie, dar este preferabil ca la varsta prescolara, copilul sa frecventeze gradinita. Rolul acesteia este indiscultabil in pregatirea copilului pentru scoala, nu numai din punct de vedere al cunostintelor pe care le transmite, ci mai ales din punct de vedere al deprinderilor pe care le formeaza. Copilul prescolar are un simt al socializarii care ii permite o adaptare relativ usoara la viata in colectiv. El simte nevoia a se juca in special cu copiii de varsta lui. Intrgrarea intr-un colectiv ii este de mare folos din toate punctele de vedere si , nu in ultimul rand , din perspectiva adaptarii la viata scolara . Un copil obisnuit in colectiv nu va trai sentimentul de teama, de stinghereala , integrandu-se rapid, fara efort , ceea ce il va feri de un potential esec.

Cei mai multi copii asteapta cu o emotie pozitiva inceperea scolii. Sunt fericiti simtindu-se in centrul atentiei si se bucura cand li se cumpara ghiozdanul si rechizitele. Discutiile purtate in familie pe marginea acestui eveniment il pot incuraja sau dimpotriva, il pot deruta . Depinde de natura acestor discutii . Sunt parinti care fac afirmatii de genul ,,Ma ia groaza, cand ma gandesc la inceperea scolii’’. Sau fac o mare greseala parintii atunci cand se face cate o ghidusie copilul apostrofandu-l :,,vine ea scoala si vezi tu pe dracu !’’Ce prost gandesc asemenea parinti ! Timoreaza pe copil, parca in pragul scolii invatatorul sau invatatoare ar fi ,,dracul’’. Copiii vor capata o imagine falsa si daunatoare, vor deveni neincrezatori, circumspecti, speriati se vor inhiba si, poate nu vor reusi niciodata sa-si infranga aceste sentimente.

In alte situatii, parintii incearca sa faca,,portretul’’invatatorului, asa cum ar dori sa fie. In mintea copilului, acest portret ar putea sa prinda contur si,in cazul in care realitatea il va pune in fata unei personae care nu corespunde imaginii pe care si-a creat-o , el va fi dezamagit , va colabora greu , prin urmare va demara cu dificultate .


4

De asemenea, sunt parinti care nu isi dau seama de gravele greseli pe care le fac atunci cand formuleaza critici la adresa scolii in general si a cadrelor didactice in particular, in prezenta copiilor . Influentati de aprecierile parintilor , copiii isi pierd respectul pentru scoala si invatator, dar in acelasi timp si interesul pentru invatatura.

Adaptarea copilului la scoala este un test al viitoarei sale adaptari de adult . De aceea el trebuie ajutat cu mult tact sa treaca peste acest test .

BIBLIOGRAFIE GHEORGHE ALEXANDRU - GHID METODIC PENTRU INVATATORI SI PARINTI,CRAIOVA-1994

COMUNICARE ŞI FEED-BACK ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Prof. Nuţa Butnaru, Şcoala cu clasele I-VIII „Dr. Al. Şafran”, Bacău

Comunicarea reprezintă un sistem de transmitere a unor mesaje care pot fi procese

mentale (confuzii, gânduri, decizii interioare) sau expresii fizice (sunete şi gesturi). Ea constituie o necesitate şi o activitate socială.

Pornind de la definiţii diverse asupra comunicării didactice, se consideră actul comunicării ca o unitate a informaţiei cu dimensiunea relaţională, aceasta din urmă fiind purtătoare de semnificaţii, contextualizând informaţia; de pildă, se foloseşte o informaţie verbală imperativă (vino!, citeşte!, spune! etc.), in funcţie de situaţie: poruncă, provocare, îndemn, sugestie, ordin, sfat, rugăminte, renunţare etc. Se observă că mesajele verbale pierd tot mai mult teren în faţa cercetării diversităţii codurilor utilizate (cuvânt, sunet, gest, imagine, cinetică, proximitate etc.) şi a acceptării multicanalităţii comunicării (vizual, auditiv, tactil, olfactiv etc.). Comunicarea, ca formă de interacţiune, presupune câştigarea şi activarea competenţei comunicative, care este deopotrivă aptitudinală şi dobândită.

Feed-back-ul, ca formă de conexiune inversă, este un mecanism de reglare/autoreglare care facilitează atât actul predării, al comunicării cunoştinţelor de către instructor, cât şi actul învăţării, al receptării şi asimilării informaţiei de către elev întrucât cunoaşterea în cadrul procesului de învăţământ se realizează pe fondul interacţiunilor multiple şi neunivoce dintre predare şi învăţare, dintre activitatea instructorului şi cea a elevului. Comunicarea didactică


5

va avea un caracter bilateral, fiecare dintre cei doi poli ai procesului instructiv-formativ putând emite şi recepţiona informaţie. Atât emiterea cât şi recepţionarea informaţiilor au însă sensuri diferite, puse în evidenţă atunci când analizăm procesul de predare-învăţare ca sistem, prin prisma celor doua importante atribute ale sale: comanda şi controlul.

Cauzele pentru care elevii se implică prea puţin sau deloc în dialogul şcolar sunt uneori obiective, întemeiate, iar alteori subiective, nejustificate. Simpla constatare a acestui fapt nu rezolvă problema. Învăţarea are loc prin comunicare. Între cele două procese legătura este indisolubilă. Copilul învaţă comunicând cu învăţătorul şi cu colegii şi învăţând comunică cu ei. Învăţătorul îi învaţă pe copii comunicând cu ei, iar copiii îi comunică învăţătorului dacă ceea ce a vrut să-i înveţe i-a şi învăţat. Nu există act de învăţare al elevului în care să nu fie implicată comunicarea.

Comunicarea pedagogică reprezintă un principiu axiologic al activităţii de educaţie care presupune un mesaj educaţional, elaborat de subiect(profesor), capabil să provoace reacţia formativă a obiectului educaţiei(elevul), evaluabilă în termeni de conexiune inversă externă şi internă. Pornind de la definiţii diverse asupra comunicării didactice, se consideră actul comunicării ca o unitate a informaţiei cu dimensiunea relaţională, aceasta din urmă fiind purtătoare de semnificaţii, contextualizând informaţia; de pildă, se foloseşte o informaţie verbală imperativă (vino!, citeşte!, spune! Etc.), în funcţie de situaţie: poruncă, provocare, îndemn, sugestie, ordin, sfat, rugăminte, renunţare etc. Se observă că mesajele verbale pierd tot mai mult teren în faţa cercetării diversităţii codurilor utilizate (cuvânt, sunet, gest, imagine, cinetică, proximitate etc.) şi a acceptării multicanalităţii comunicării (vizual, auditiv, tactil, olfactiv etc.). Comunicarea, ca formă de interacţiune, presupune câştigarea şi activarea competenţei comunicative, care este deopotrivă aptitudinală şi dobândită. A fi profesor înseamnă nu numai a poseda cunoştinţe de specialitate, dar şi capacitatea de a le transpune şi traduce didactic, adică posibilitatea de a şti ce, cât, cum, când, în ce fel, cu ce, cui oferi.

În societatea de azi, când greutăţile cotidiene scad disponibilităţile părinţilor de a se întreţine în discuţii cu copilul propriu, timpul petrecut alături de acesta şi mai ales preocuparea pentru modelarea caracterului şi a spiritului printr-o educaţie adecvată, devin pentru tot mai multe familii, un lux. Un lux care merită orice efort, dar acest fapt nu este totdeauna conştientizat de toţi părinţii. Prin urmare, sarcina dirijării traseului educaţional al elevului revine şcolii, implicit învăţătorului, pe parcursul ciclului primar, care trebuie să-l informeze şi familiarizeze cu diverse domenii ale cunoaşterii dar şi să-l formeze în spiritul cerinţelor societăţii. Eficienţa procesului de comunicare constă în:

Ascultarea activă Transmiterea asertivă a mesajului Identificarea surselor de conflict şi utilizarea strategiilor specifice de rezolvare a

conflictelor Procesul comunicării presupune receptarea şi transmiterea de mesaje între interlocutori (emiţător şi receptor). Ca să obţinem performanţă ar trebui să încurajăm elevii să utilizeze mijloacele moderne de comunicare chiar şi virtuale deoarece acestea prezintă pe lângă dezavantaje recunoscute (introvertirea aparentă a individului, retragerea într-o lume ideală etc.) şi avantaje incontestabile: acoperirea unor distanţe foarte mari, rapiditate într-o eră în care informaţia trebuie să circule alert altfel îşi pierde din valoare sau devine nulă, costuri reduse(un calculator cu legătură la internet te ţine conectat cu o întreagă lume), individul îşi poate manageria corect emoţiile.

Feed-back-ul, ca formă de conexiune inversă, este un mecanism de reglare/autoreglare care facilitează atât actul predării, al comunicării cunoştinţelor de către instructor, cât şi actul


6

învăţării, al receptării şi asimilării informaţiei de către elev întrucât cunoaşterea în cadrul procesului de învăţământ se realizează pe fondul interacţiunilor multiple şi neunivoce dintre predare şi învăţare, dintre activitatea instructorului şi cea a elevului. Comunicarea didactică va avea un caracter bilateral, fiecare dintre cei doi poli ai procesului instructiv-formativ putând emite şi recepţiona informaţie. Atât emiterea cât şi recepţionarea informaţiilor au însă sensuri diferite, puse în evidenţă atunci când analizăm procesul de predare-învăţare ca sistem, prin prisma celor doua importante atribute ale sale : comanda şi controlul. Feed-back-ul nu mai apare astfel doar ca un mijloc eficient de reglare a mesajului didactic, ci şi ca o modalitate specifică de autoreglare a învăţării. Totodată, elevul îşi poate autocontrola actul de receptare a informaţiei de învăţare pe baza reperelor oferite de către cadrul didactic. În acest fel, însăşi relaţia interpersonală ce ia naştere între cei doi agenţi implicaţi în actul didactic, va căpăta noi valenţe şi va conduce la performanţe şcolare ridicate.

De ce nu se implică elevii în procesul de comunicare? Cauzele pentru care elevii se implică prea puţin sau deloc în dialogul şcolar sunt uneori obiective, întemeiate, iar alteori subiective, nejustificate. Simpla constatare a acestui fapt nu rezolvă problema. Trebuie aplicate strategii acţionale de contracarare a manifestărilor nefavorabile şi de promovare a celor favorabile.

Motivele pentru care elevii nu participă efectiv la desfăşurarea lecţiilor pot fi de natură temperamentală (în mare masură determinate de programul genetic): introvertit, nesociabil, necomunicativ, timid, pasiv sau ţin de stilul de lucru al învăţătorului. Activitatea principală a copilului şcolar este învăţarea. Învăţarea are loc prin comunicare. Între cele două procese legătura este indisolubilă. Copilul învaţă comunicând cu învăţătorul şi cu colegii şi învăţând comunică cu ei. Învăţătorul îi învaţă pe copii comunicând cu ei, iar copiii îi comunică învăţătorului dacă ceea ce a vrut să-i înveţe i-a şi învăţat. Nu există act de învăţare al elevului în care să nu fie implicată comunicarea: cu învăţătorul prin prezenţa lui fizică sau simbolică, cu alte generaţii şi cu lumea prin conţinuturile cognitive, cu semenii prin comportamente sociale, cu sine prin reflecţie asupra Eu-lui propriu. Comunicarea interumană, în general şi pe domenii, diferitele ei aspecte, intră tot mai mult în atenţia specialiştilor din ştiinţele comunicării, sociologilor, pedagogilor şi psihologilor. Efectul evaluării competenţei cadrelor didactice pe plan motivaţional mi se pare important, cu atât mai mult cu cât dezvoltarea motivaţiei pentru cariera didactică este „motorul” creşterii profesionale şi, implicit a creşterii calităţii personalului didactic. Ideea cea mai valoroasă pe care doresc să o subliniez este aceea că, nu putem avea o evaluare obiectivă, formativă dacă nu stabilim criteriile pentru evaluare şi nu ne raportăm la standardele de formare şi de evoluţie în cariera didactică. Cred că, pe viitor, formarea cadrelor didactice trebuie să acorde o atenţie sporită configurării ethosului comunicativ, date fiind influenţele acestui subsistem asupra tuturor componentelor activităţii educative. Totodată, trebuie să se asigure o instrumentalizare şi o iniţiere în strategiile de discurs, astfel încât aceştia să fie în stare să sesizeze, să inţeleagă, să ierarhizeze, să sancţioneze şi să amendeze informaţiile câmpului formaţional contemporan, cu antinomiile şi tensiunile sale semiotice, care cere noi prestaţii şi prestante educatorilor şi educaţilor, deopotrivă. Pentru contemporaneitate, a fi pedagog înseamnă, înainte de toate, a şti să explici, să etalezi clar în faţa elevilor un anumit conţinut, să clarifici şi să rezolvi metodic sarcini didactice Bibliografie: Cristea Sorin, Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Educaţional, Chişinău, 2002 Faber A, Elaine Mazlish, Comunicarea eficientă cu copiii, acasă şi la şcoală, Editura Curtea Veche, Bucureşti, 2002


7

VOLUNTARIATUL , O FORMA DE MOBILIZARE , DE ILUSTRARE A RELATIILOR ARMONIOASE INTRE CADRELE DIDACTICE , PARINTI SI REPREZENTANTII AUTORITATILOR LOCALE

profesor Maria Ţepes Şcoala “Spiru Haret”, Bacău

Conform “Dicţionarului explicativ al limbii române”, “voluntarul” este cel care acţionează de bună voie, din proprie iniţiativă, nesilit de nimeni şi în mod conştient, dezinteresat, dar şi persoana care ia parte la o campanie militară din proprie iniţiativă sau care se oferă să execute o misiune de luptă. Şi dacă luăm în considerare mentalitatea românească, într-o misiune de luptă sunt trimişi cei care încearcă să coopteze oameni dezinteresaţi pentru o colaborare în vederea atingerii anumitor obiective. Cu toate acestea, pas cu pas, îşi fac loc şi la noi aceasta formă de mobilizare, câştigând tot mai mulţi adepţi ce îşi doresc numai satisfacţie sufletească, promulgându-se astfel legea nr.195 din 20.04.2001, legea cunoscută şi sub denumirea de legea Voluntariatului în România. Deoarece voluntarii au nevoie de apreciere, de succes şi să lucreze într-o atmosferă propice desfăşurării activităţii lor, la iniţiativa cadrelor didactice, cu aprobarea autorităţilor locale şi cu susţinerea părinţilor, se pot pregăti instituţiile pentru implicarea voluntarilor: profesori, elevi şi chiar părinţii. De ce e bine să fii voluntar? Pentru că îţi poţi lărgi orizontul de cunoaştere, capeţi experienţă şi poţi servi idealul tău atâta timp cât acesta coincide cu scopul instituţiei căreia îi aparţii; cunoşti oameni care au acelaşi crez, înveţi lucruri noi şi practice, te încadrezi într-un grup de persoane care lucrează ca o echipă în vederea atingerii aceluiaşi ţel. De ce sunt necesari voluntarii? Nu numai deoarece fondurile de care beneficiază instituţiile sunt, de obicei, insuficiente, ci şi fiindcă voluntarii pot îmbunătăţi serviciile oferite de salariaţi, pot proveni din diverse medii ( elevi, studenţi, artişti ), având puncte de vedere variate, venind cu idei originale, prelungind programul de lucru, contribuind cu bagajul de cunoştinţe, informaţii, experienţe al diferitelor domenii în care activează în mod obişnuit. Cum păstrăm voluntarii? Important nu este doar să se găsească voluntari pentru desfăşurarea anumitor activităţi,ci şi ca aceştia să fie motivaţi în vederea menţineri în cadrul respectivelor acţiuni. Astfel, deşi nu obţin o satisfacţie financiară, cei care aderă la această modalitate de lucru trebuie să simtă o satisfacţie sufletească, să îşi cunoască drepturile, dar şi obligaţiile, să fie respectaţi de ceilalţi membri ai instituţiei, să ştie care este situaţia lor, să nu fie favorizaţi, dar nici discriminaţi, să nu genereze conflicte între ei şi angajaţi, să fie apreciaţi la justa valoare, să simtă că munca lor este importantă. Cunoscând mulţumirea de a da viaţă ideilor, de a concretiza visurile, putem contribui şi noi la dezvoltarea unei tradiţii româneşti, sper,-voluntariatul! Bibliografie

1. ***, Dicţionarul explicativ al limbii române, Editura Academiei, 1984 2.Gabriel Milan Sava, Managementul Proiectelor Educaţionale, Editura Tiparul, 2004


8

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI ŞI SITUAŢIILE DE CRIZĂ EDUCAŢIONALĂ

Prof. Carmen Mavrichi,

Şcoala cu clasele I-VIII „Dr. Al. Şafran”,Bacău

Abordarea fenomenului educativ contemporan evidenţiază o criză de identitate a pedagogiei, a didacticii. În procesul actual de reformă a sistemului de învăţământ se evidenţiază tot mai mult următoarele caracteristici: bilateralitatea- ca o complementaritate a procesului de predare- învăţare; biunivocitatea: acţiune reciprocă a cadrelor didactice cât şi a elevului, într-un raport de unu la unu; interacţiunea: cei doi participă în interdependenţă la procesul de învăţământ, se condiţionează reciproc. În direcţia modernă profesorul are rol de „dirijor” al procesului educaţional, de partener activ şi responsabil al elevului. Când toate aceste condiţii nu sunt respectate din diferite motive, se poate ajunge din păcate- la situaţii de criză educaţională. Altfel spus dacă suntem buni pedagogi starea aceasta nu ne conferă şi …succesul pedagogic. Un alt mit „demolat” este şi „academismul pedagogic”; conform acestuia pentru reuşita pedagogică e suficientă pregătirea ştiinţifică a cadrelor didactice. „Un management eficient al situaţiilor de criză şcolară presupune prezenţa regulilor. În acest sens, Kenneth Moore scria: «Elevii au nevoie şi vor reguli«” (http:// www.ro/files/19/1managementul clasei doc - , consultată pe 3.12.2008) Deci, pentru succesul muncii didactice este necesar de cunoscut şi stăpânit: managementul clasei.

Principale stadii de analiză şi de intervenţii ale cadrelor didactice într-o situaţie de criză educaţională (abatere comportamentală) Prezentarea problemei:

reprezentarea de către elevi; reprezentarea de către cadre didactice; prezentarea situaţiei în sistem relaţional al copilului;

Evaluarea problemei: istoria problemei eforturi şi demersuri anterioare de rezolvare a problemei; în urma interviului se stabilesc şi se evaluează punctele „forte” şi punctele „slabe” ale situaţiei la nivelurile: # avantajele/dezavantajele biologice; # avantajele/dezavantajele psihologice; # avantajele/dezavantajele pedagogice;

Modalităţi de intervenţie crearea climatului echilibrat de învăţare; evitarea şi prevenirea greşelilor educaţionale; cultivarea intereselor şi a preocupărilor şcolare prin recunoaşterea şi aprecierea reuşitelor; integrarea într-un sistem de terapie de grup.

Plan de intervenţie: & depăşirea stării de disconfort care are la bază ideea că efortul este prea dificil; & înlăturarea sentimentelor de neputinţă; & înlăturarea sentimentelor de neputinţă, lipsă de speranţe legate de ideea că problema e mult prea diificilă şi el este prea slab pentru a face ceva. & teama de eşec trebuie înlăturată prin convingerea că orice succes este semnificativ;


9

& înlăturarea tendinţei la rebeliune ce rezultă din opinia subiectlui că trebuie să aibă control total asupra propriului său destin şi că poate să facă tot ce doreşte, prin practicarea tehnicilor de judecată valrică. În planul intervenţiei se mai pot lua în considerare următoarele elemente: Problemele adiacente, ostilităţi; Durata intervenţiei şi tipul ei; Evaluarea intervenţie Toate aceste elemente reprezintă baza de intervenţie în situaţie de criză educaţională în clasa de elevi. Trebuie subliniat faptul că „evitarea sau neglijarea conflictului (cu speranţa că se va rezolva de la sine) va duce in cele din urmă, la acutizarea lui” . Intervenţia în cazul abaterilor comportamentale grave Abaterea comportamentală gravă poate fi definită ca o atitudine antisocială care poate ajunge până la încălcarea regulilor şi a legilor de drept, sancţionabilă, de cele mai multe ori, pe cale judiciară. Aici sunt încălcate, de către unii elevi, legile şi regulile de conduită socială şi şcolară, de cele mai multe ori în mod voluntar şi conştient. Este recomandabil în momentul identificării şi diagnozei unui asemenea tip de comportament, apelarea unei echipe interdisciplinare care poate soluţiona după gradul de severităţi problema în cauză. Componenţa unei asemenea echipe interdisciplinare care poate soluţiona, după gradul de severităţi problema în cauză. Componenţa unei asemenea echipe ar putea să fie următoarea: cadre didactice; unul dintre părinţi (sau amândoi, în situaţiile în care încrederea elevului în cei doi părinţi este difuză, incertă); consilierul şcolii; organele poliţieneşti (după caz); organele judiciare (după caz); factori de reeducare (după caz). Echipa nu va avea în componenţa sa colegi de clasă.

Demersurile de intervenţie sunt următoarele: să solicite tot ceea ce doresc; să exprime propriile opinii, stări

sufleteşti şi emoţii; să nu fie supuşi la discriminare; să ia propriile hotărâri şi să suporte

consecinţele;

să fie opţională implicarea în problemele grupului şi ale altor membri ai acestuia;

să primească exact ceea ce şi cât a plătit;

să se răzgândească; să aibă intimitatea sa; să aibă succes.

Toate aceste probleme cu conţinut normativ vor reprezenta repere suficient de clare pentru creionarea intervenţiilor educaţionale serioase şi utile atât cadrului didactic, cât şi pentru elevi. Problema respectării dreptului copilului e bine să rămână o constantă şi pentru cadrele didactice în calitate de manager şcolar. Cunoaşterea formelor şi a genurilor de negociere este o sarcină de maximă importanţă pentru cadrul didactic, din perspectiva formării sale manageriale, dar şi pentru creşterea eficienţei procesului de învăţământ. BIBLIOGRAFIE: - Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu Constanţa, 2003, „Psihopedagogie”,E.D.P., R.A.,Bucureşti; - (Iosifescu,Şerban, coordonator, Adina Andrei, Dan Abăcioaie, 2001, pag.114, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Proiectul de reformă a Învăţământului preuniversitar, „Managementul Educaţional pentru Instituţiile de Învăţământ”,Bucureşti


10

ASPECTE METODICE ALE PREDĂRII ISTORIEI ÎN CICLUL PRIMAR

Prof. Lenuţa Murea,

Şcoala cu clasele I-VIII „Dr. Al. Şafran”Bacău „Puneţi copiii în faţa monumentelor în care este încorporată istoria … şi în felul acesta istoria poporului nostru nu va mai fi o materie de învăţat pe de rost astăzi şi de uitat mâine, ci un element de putere şi de iniţiativă în sufletul fiecăruia dintre noi” ( N. Iorga ).

Scopul studierii istoriei la clasa a IV-a este familiarizarea cu domeniul istoriei prin mijloace adecvate vârstei elevilor. Faţă de lecturile pe teme istorice pe care elevii le-au studiat în anii anteriori, orele de istorie oferă ocazia cunoaşterii trecutului şi a instrumentelor prin intermediul cărora se poate reconstitui imaginea acestuia. Clasa a IV-a reprezintă prima etapă a antrenamentului pentru formarea unor capacităţi şi atitudini legate de domeniul umanist, în general, şi istoric, în special, exprimate prin obiectivele cadru ale disciplinei.

Obiectivele cadru au în vedere capacităţile la care elevul ar trebui să ajungă prin studierea istoriei în gimnaziu. Obiectivele de referinţă descriu rezultatele studierii istoriei la sfârşitul fiecărei clase. Ele au în vedere două categorii de aspecte: capacităţi/ cunoştinţe şi atitudini. Rolul elevului în procesul didactic e întărit prin activităţile de învăţare care oferă posibile răspunsuri la întrebarea “cum se învaţă”. Conţinutul curriculum-ului de istorie prezintă opţiuni privind fapte şi procese istorice relevante pentru temele propuse. În predarea istoriei la clasa a IV-a trebuie să urmărim ca din volumul informaţiilor oferite de ştiinţă să selectăm numai cunoştinţele fundamentale, numai pe cele prevăzute de programă, comforme cu obiectivele urmărite, particularităţile de vârstă şi timpul acordat pentru studiu. Obiectivele urmărite prin studiul istoriei sunt: cunoaşterea de către elevi a principalelor date, fapte şi evenimente importante ale istoriei românilor; dezvoltarea gândirii elevilor, a capacităţilor de analiză şi de comparare a evenimentelor istorice; înţelegerea de către elevi a unor idei de bază ale istoriei, ca de exemplu unitatea şi continuitatea sau cauzalitatea evenimentelor în istorie. Realizarea obiectivelor predării-învăţării istoriei presupune, pe lângă selecţionarea unui conţinut corespunzător, şi alegerea unor metode şi procedee didactice adecvate, care să ducă la accentuarea caracterului activ şi conştient al dobândirii cunoştinţelor.

Metodele cele mai utilizate sunt: metoda conversaţiei, munca cu manualul, metoda demonstraţiei, jocul didactic, expunerea sistematică, care în predarea istoriei se foloseşte în cele două variante: povestirea şi explicaţia, împreună cu alte metode şi procedee menite să mărească valoarea formativă. Aplicarea oricărei metode sau procedeu didactic trebuie să asigure o îmbinare judicioasă a muncii independente a elevilor cu activitatea colectivă. Eficienţa lor depinde de respectarea adevărului istoric, de durată, de exprimarea adecvată şi accentuarea elementelor emoţionale. Obiecte şi urme istorice, arheologice, etnografice, numismatice, tablourile istorice, machetele, hărţile istorice-tematice, mijloacele audio-vizuale. (diapozitive, diafilme, înregistrări pe casete şi C.D.-uri, filmele didactice) sunt mijloace de învăţământ absolut necesare şi obligatoriu de utilizat în predarea istoriei.


11

Vizita şi excursia reprezintă forme auxiliare de organizare a procesului de predare- învăţare a istoriei a căror eficienţă depinde de planificarea lor în raport cu conţinutul programei şcolare şi de corecta organizare a lor.

Studierea istoriei la ciclul primar urmăreşte familiarizarea elevilor cu unele dintre cele mai importante reprezentări şi noţiuni istorice cu privire la cronologie (eră, epocă, deceniu, secol, mileniu, perioadă istorică), activitatea militară (arme de apărare, războaie, arme de atac), organizare socială şi viaţă politică (clase sociale, forme de stat), viaţă economică (muncă, unelte de muncă). Aceste reprezentări şi noţiuni îi vor conduce pe elevi la înţelegerea fenomenelor ce au loc în societate şi a legăturilor dintre ele, a faptului că diferite fenomene sunt determinate de cauze ce pot fi cunoscute.

Istotia pe care o studiază elevii în şcoală are caracteristici care o diferenţiază de alte “istorii”, în mod deosebit de cea academică: are scop civic, vârsta elevilor afectează selecţia conţinuturilor şi a modalităţilor de predare, este influenţată de ”aşteptările” societăţii şi de domeniul politic. Şcoala nu este singura care oferă surse de cunoaştere în domeniul istoriei. Există surse influente care oferă informaţia: familia, grupul din care face parte la un moment dat copilul, comunitatea, mijloacele tehnologice de comunicare, mass-media. Uneori aceste informaţii sunt percepute eronat, iar dascălul are menitea să le clarifice, aducându-le la nivelul de înţelegere al elevului.

Componentele definitorii ale Noului Curriculum Naţional, programele şcolare, au cunoscut în ultimii ani un permanent proces de restructurare şi redefinire.

Orientarea demersului didactic asupra elevului este susţinută de mai multe elemente prezentate aici.

Obiectivele şi activităţile de învăţare transformă elevul din obiect al demersului didactic în actor principal al acestuia. Activităţile de învăţare se asociază obiectivelor în ideea de învăţare activă, de deplasare a demersului didactic de la expozitiv la acţional.

Conţinuturile programelor reprezintă suportul informaţional dominant prin care pot fi realizate obiectivele. Prin modul de organizare, acestea se detaşează de o abordare de tip enciclopedic în favoarea unei oferte diverse, organizate tematic în cadrul unităţilor de învăţare.

Rolul învăţătorului în predarea istoriei la ciclul primar este determinant pentru organizarea activităţii elevilor astfel încât aceştia să dobândească nu numai nişte cunoştinţe de moment, dar şi deprinderi de muncă, de investigare, de studiu folositoare penmtru tot restul vieţii. Istoria naţională este un nesecat izvor de învăţătură şi înţelepciune. Trecutul mărturiseşte celor de azi, care duc mai departe, către cei de mâine, dragostea de neam şi ţară, pentru apărarea fiinţei naţionale, a independenţei şi integrităţi.

Dacă trecutul a fost demn şi plin de sacrificii, noi, dascălii, avem datoria să deschidem porţile sufletelor celor mici, care ne-au fost daţi în grijă pentru a-i adăpa şi pe ei din această “fântână nesecată a gloriei poporului român”.

Bibliografie

XXX – Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru învăţământul primar, Bucureşti, 1998 XXX – Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de istorie clasele a IV-a – a VIII-a, Ed. Aramis Print SRL, Bucureşti 2001 Banu, M. – Unele aspecte ale conţinutului programei de Istorie a Românilor, în revista Învăţământul Primar 1/ 2002


12

ROLUL METODELOR DIDACTICE ÎN FORMAREA CONCEPTELOR MATEMATICE

Înv. Aurelia Deju

Şcoala Cu Clasele I -VIII Nr 10 Bacău

Metoda de învăţământ reprezintă o cale de organizare şi dirijare a învăţării, în vederea atingerii obiectivelor specifice obiectului, reprezintă un ansamblu organizat de procedee. Eficienţa metodei depinde de modul în care declanşează la copil actul de învăţare şi de gândire prin acţiune, de măsura în care determină şi favorizează reprezentările specifice unei anumite etape de formare a noţiunii. Este bine cunoscută diversitatea şi multitudinea metodelor de predare-învăţare, iar numărul acestora creşte pe măsură ce se acumulează tot mai multe experienţe în practica educaţională, dar şi pe măsură ce avansează metodele de cercetare în diferitele domenii ale ştiinţei şi tehnicii. Învăţământul primar oferă posibilitatea aplicării unui număr mare de metode şi a unor numeroase variante ale acestora. Cele mai utilizate metode la nivelul acestui ciclu de şcolaritate putem să spunem că sunt: explicaţia, povestirea, conversaţia euristică, problematizarea, lectura explicativă, exerciţiul, demonstraţia, jocul didactic. Metodele specifice activităţilor matematice sunt:

Explicaţia; Demonstraţia; Conversaţia; Problematizarea;

Observaţia; Exerciţiul; Algoritmizarea; Jocul didactic.

Problematizarea

Problematizarea este o metodă care solicită copilului un efort intelectual orientat spre descoperirea de noi cunoştinţe sau procedee de acţiune şi de verificare a soluţiilor găsite. Este o modalitate de instruire prin crearea unor situaţii – problemă, care solicită copiilor utilizarea, restructurarea şi completarea unor cunoştinţe şi capacităţi anterior dobândite, în vedere rezolvării situaţiei – problemă pe baza experienţei şi a efortului personal.Folosită ca metodă în activităţile matematice, poate fi considerată o variantă a conversaţiei euristice. Aplicată cu consecvenţă şi discernământ, problematizarea dezvoltă la copil gândirea independentă, reproductivă, scheme operatorii asigurând şi motivaţia intrinsecă a învăţării. Situaţia – problemă reprezintă o sarcină cu caracter de noutate, prin a cărei rezolvare copilul îşi însuşeşte noi cunoştinţe. Contactul cu situaţia – problemă creează o stare conflictuală în gândire, copilul observând un dezacord între cunoştinţele anterioare şi sarcina de rezolvat. Situaţia – problemă poate fi astfel definită ca o interacţiune cognitivă între subiect şi obiect. În prezentarea situaţiei – problemă trebuie să existe un minimum de informaţii şi o întrebare problemă. Luând în considerare nivelul de formare a reprezentărilor matematice, problematizarea – ca metodă – se regăseşte frecvent în clasele primare. Ca metodă şi procedeu, problematizarea are valenţe informativ – formative ce pot fi valorificate în activităţile matematice pentru toate nivelele de vârstă. În clasele I-IV, metoda problematizării se poate utiliza în anumite secvenţe ale lecţiei – captarea atenţiei, într-un demers didactic introductiv, în dirijarea învăţării. Atât particularităţile de vârstă şi psiho - individuale, cât şi nivelul achiziţiilor dobândite nu permit


13

realizarea integrală a unei lecţii folosind doar metoda problematizării. Se folosesc în mod curent situaţiile-problemă corelate cu alte modalităţi şi metode de învăţare. Clasa: a III-a Disciplina: Matematică Subiect: ordinea efectuării operaţiilor Obiectiv operaţional: să rezolve sarcini de lucru în care apar contradicţii între formă şi conţinut Momentul lecţiei: actualizarea cunoştinţelor Situaţia de învăţare: Învăţătorul solicită elevilor să rezolve în scris următorul exerciţiu cu text:

„Adunaţi cinci cu patru şi înmulţiţi cu doi, iar apoi adunaţi pe cinci cu patru înmulţit cu doi.”

Elevii citesc textul exerciţiul şi constată că au de efectuat aceleaşi operaţii (o adunare şi o înmulţire) şi că se folosesc aceleaşi numere. Recitesc, iar, textul exerciţiului pentru a descoperi situaţia – problemă. Constată că cerinţele nu sunt formulate la fel: Adunaţi cinci cu patru şi înmulţiţi cu doi presupune întâi o operaţie de adunare şi apoi o operaţie de înmulţire. Adunaţi pe cinci cu patru înmulţit cu doi presupune întâi o operaţie de înmulţire şi apoi o operaţie de adunare. Elevii scriu sub formă de exerciţiu: 5+4x2= 5+4x2= Constată că expresiile matematice sunt identice, deşi formulările sunt diferite. Elevii vor recurge la folosirea parantezelor pentru a marca ordinea efectuării operaţiilor, indicată de textul exerciţiului: (5+4)x2=9x2=18 5+(4x2)=5+8=13 Cu sprijinul elevilor se va concluziona că, chiar dacă s-au folosit aceleaşi numere şi aceleaşi operaţii, s-au obţinut rezultate diferite, pentru că ordinea operaţiilor nu a fost identică. Parantezele ajută la marcarea ordinii corecte a efectuării operaţiilor: întâi operaţiile de gradul al II-lea, apoi cele de gradul I. În acest exemplu s-a constatat contradicţie între formă şi conţinut. Bibliografie Antohe, V., Gherghinoiu, C., Obeadă, M. (2002) „Metodica predării matematicii”, ed. ExLibris, Bucureşti; Cerghit, I., (1980), „Metode de învăţământ”, EDP, Bucureşti Cucoş, C., (1998), „Pedagogie”, ed. Polirom, Iaşi


14

CUBUL METODĂ INTERACTIVĂ

Înv. Cristina Botezatu

Colegiul Naţional Pedagogic “Ştefan Cel Mare “- Bacău Invatarea activa inseamna,conform dictionarului,procesul de invatare calibrat pe interesele /nivelul de intelegere /nivelul de dezvoltare al participantilor la proces.

DE CE METODE INTERACTIVE? sunt atractive; stimulează implicarea activă în sarcina didactică; stimulează iniţiativa; asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor; asigură un demers interactiv al actului de predare-învăţare-evaluare; valorifică şi stimulează potenţialul creativ, originalitatea copiilor; acţionează asupra gândirii critice a elevilor; elevii devin responsabili în rezolvarea sarcinilor; promovează învăţarea prin cooperare copiii învaţă să argumenteze acţiunile;

Metodele si tehnicile interactive de grup se clasifica,dupa functia principala didactica in : a)Metode de predare –invatare interactiva in grup : #metoda predarii / invatarii reciproce(Reciprocal teaching – Palinscar) #metoda “mozaicului”( Jigsaw) #citirea cuprinzatoare #metoda “Cascadei”(Cascade) #metoda invatarii pe grupe mici(“STAD-Student Teams

Achievement Division”) #metoda “turnirului intre echipe”(“TGT- Teams/Games/Tournaments”) #metoda schimbarii perechii(“Share- Pair Circles”) #metoda “Piramidei” #invatarea dramatizată

b)Metode de fixare si sistematizare a cunostintelor si de verificare : #harta cognitiva / conceptuala #”Lanturile cognitive” #”Scheletul de peste” # Cubul

#diagrama cauzelor si a efectului #”Panza de paianjen” #”Tehnica florii de nufar” #”Cartonase luminoase”

c)Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitatii : #”Brainstorming” #”Explozia stelara” #”Metoda palariilor ganditoare” #”Caruselul” #”Masa rotunda” #interviul de grup

#studiul de caz #”Tehnica acvariului” #”Patru colturi” #”Metoda Frisco” #Sinectica #”Metoda Delphi”

d)Metode de cercetare in grup : #tema / proiectul de cercetare in grup #experimentul pe echipe #portofoliul de grup.


15

Compară cele două fete

Descrie baba şi moşul

Descrie fata babei şi fata moşnea-gului

Găseşte alte perechi de personaje : bun- rău

Argumentează de partea cui eşti şi de ce

CUBUL – APLICAŢIE

Pasul 1~~Se anunta tema pusa in discutie; Pasul 2~~Se imparte clasa in 6 grupuri; Pasul 3~~Prezentarea unui cub din carton cu fetele divers colorate; Pasul 4~~Pe fetele cubului sunt notate cuvintele: a)”descrie”; b)”compara”; c)”asociaza”;

d)”analizeaza”; e)”aplica”; f)”argumenteaza”.

Pasul 5~~Se atribuie rolurile membrilor fiecarui grup “cititorul”-rostogoleste cubul si anunta grupului cerinta inscrisa pe fata de deasupra; ”ascultatorul activ”/”cercetasul” repeta sarcina,o reformulează pentru a fi inteleasa de fiecare membru,adreseaza intrebari invatatorului; ”interogatorul”solicita idei legate de modul de rezolvare a sarcinii de la membrii grupului; ”rezumatorul”va fi “raportorul”grupului,va trage concluziile,le va nota si le va comunica intregii clase; Pasul 6~~Elevii vor lucra pe grupe(unii la tabla,altii pe caiete,altii pe foi); Pasul 7~~” Raportorul” grupului va prezenta intregii clase modul in care grupul sau a rezolvat cerinta; Pasul 8~~Se aduc lamuriri,completari de catre invatatorul “consultant”/”participant”/ “observator”.

Compară cei doi părinţi


16

STUDIU ASUPRA ROLULUI MOTIVAŢIONAL AL AUTOEVALUĂRII ÎN CREŞTEREA RANDAMENTULUI ŞCOLAR

Profesor, Camelia Cojocaru, Colegiul “H. Coandă”, Bacău

Premise teoretice. Evaluarea reprezintă un moment important în procesul de învaţare, oferind informaţii referitoare la valoarea şi nivelului pregătirii elevilor la un moment dat. În acest context un rol important îl joacă feed-back-ul oferit de evaluarea formativă, care oferă posibilitatea profesorului să aprecieze modul în care strategiile didactice şi-au atins scopul propus iniţial.

Spre deosebire de didactica tradiţională unde majoritatea activităţilor se desfăşoară frontal, unde predomină evaluările prin examinări curente (în care pot fi apreciate valoarea şi nivelul pregătirii unui număr mic de elevi) sau lucrările scrise, aplicate în urma parcurgerii unei unităţi de învătare mai mari (sfârşit de capitol), în didactica modernă se pune accent pe latura formativă a procesului de evaluare. Evaluarea formativă nu are ca scop obţinerea unor date (note în schimbul expunerii orale sau în scris a cunoştinţelor stocate), ci ameliorarea permanentă a procesului de învăţare, prin depistarea unor lacune sau greşeli şi aplicarea imediată a măsurilor de corecţie. Pentru a-şi atinge scopul, evaluarea formativă trebuie realizată pe secvenţe mici de învăţare, într-un ritm susţinut, frecvenţa verificărilor fiind mare. Acest tip de evaluare presupune elaborarea unor teste, riguros structurate pe obiective, subiectivismul fiind eliminat prin specificarea clară a criteriilor de evaluare şi a scopurilor finale. Obiectivele cercetării. Analiza efectelor pe care le au testările formative, aplicate ritmic şi cu frecvenţă mare,

asupra randamentului şcolar al elevilor. Impactul motivaţional al autoevaluării testelor formative, pe baza unor criterii clare de

evaluare, în concordanţă cu obiectivele iniţiale, asupra performanţelor şcolare ale elevilor. Ipoteza cercetării.

Testările formative, ritmice, integrate organic în sistemul de lecţii, însoţite de autoevaluare sub îndrumarea profesorului, încurajază şi responsabilizează elevii în sensul propriei perfecţionării şi determină implicit creşterea randamentului şcolar. Metodologia cercetării. Metoda de investigaţie folosită pentru realizarea cercetării a fost experimentul didactic de tip formativ, cu ajutorul testelor docimologice, aplicate continuu, după fiecare secvenţă de învăţare. Eşantionul. Cercetarea experimentală s-a desfăşurat pe tot parcursul semestrului I şi a cuprins două clase: o clasă experimentală (a X-a A) şi o clasă martor (aX-aG).

Proba experimentală. Elevii clasei experimentale au fost anunţaţi, de la începutul experimentului, că vor fi testaţi cu frecvenţă mare, după fiecare secvenţă de învăţare, şi că pe baza unor criterii de evaluare, foarte clar stabilite, vor participa, sub îndrumarea profesorului, la propria evaluare. Am evidenţiat faptul că acest mod de testare nu urmăreşte ierarhizarea elevilor, ci ameliorarea procesului de învăţare, prin depistarea greşelilor şi aplicarea în timp optim a unor măsuri de corecţie . La începutul fiecărei testări elevii au fost informaţi asupra obiectivelor de evaluare (rezultatele aşteptate), itemii sau sarcinile de lucru propuse având rolul de a verifica gradul


17

de atingere al acestor obiective. Rezultatele autoevaluării fiind cunoscute imediat, vor contribui la motivarea şi responsabilizarea elevilor pentru activitatea de învăţare.

Spre deosebire de clasa experimentală, la clasa martor evaluările s-au realizat tradiţional, prin lucrări de control, unitare, la intervale mai mari de timp (la sfârşit de capitol) şi prin verificări orale, neunitare. Evaluările lucrărilor de control nu s-au realizat pe baza unor criterii dinainte stabilite, ca în cazul clasei experimentale, iar elevii au fost informaţi despre rezultatele evaluării după o săptămână sau două, când interesul lor afectiv şi cognitiv era diminuat. Analiza şi interpretarea rezultatelor. Atât testările formative aplicate clasei experimentale cât şi lucrările de control aplicate clasei martor au evidenţiat modul cum elevii abordează rezolvarea sarcinilor de lucru şi au verificat gradul de înţelegere, gradul de generalizare al informaţiilor, modul de realizare a legăturii dintre informaţie şi operaţie.

Analiza comparativă a mediilor pe semestrul I (tabelul de mai jos), evidenţiază diferenţe apreciabile între cele două clase, demonstrând progresul clasei experimentale în comparaţie cu clasa martor iar acest lucru mă determină să acord încredere ipotezei de la care am pornit .

Loturi/Medii sem.I

Media 4 Media 5 Media 6 Media 7 Media 8 Media 9

Lot experim. - 3 7 8 5 2 Lot martor 2 6 12 3 2 -

Mediile obţinute de lotul experimental de elevi.

0

2

4

6

8

Nota 4 Nota 5 Nota 6 Nota 7 Nota 8 Nota 9

Numar elevi

Mediile obţinute de lotul martor de elevi.

0

2

4

6

8

10

12

Nota 4 Nota 5 Nota 6 Nota 7 Nota 8

Numar elevi

Concluzii. - Metoda aplicată clasei experimentale a solicitat intens gândirea elevilor, obligându-i să o utilizeze permanent în scopul înţelegerii şi soluţionării sarcinilor de lucru, verificarea continuă, pe baza testelor formative, devenind o obişnuinţă, o normalitate cotidiană şi nu un proces rigid, tensionat sau stresant care se realizează la intervale mai mari de timp. - Informarea elevilor asupra obiectivelor precum şi practicarea autoevaluării, în cazul clasei experimentale, pe baza unor criterii clare de autoevaluare, formează obişnuinţa de autoanaliză, de autoevaluare a propriilor progrese şi determină o participare motivată la activitatea de învăţare. -Cunoaşterea imediată a rezultatelor evaluării are rolul de a favoriza procesul de acceptare conştientă a notei, de a motiva elevii în privinţa participării la activităţile de învăţare şi implicit la creşterea randamentului şcolar.


18

-Lucrările de control aplicate clasei martor, reuşesc doar într-o mică măsură stimularea cognitivă a elevilor, aceştia fiind puşi mai ales în situaţia de a reproduce reguli, clasificări sau definiţii. - Necunoaşterea la timp a rezultatelor evaluării poate afecta aspectul psiho-motivaţional al învăţării, elevul putând să devină dezinteresat, apatic iar randamentul şcolar să scadă. -Testele formative structurate pe obiective determină un randament şcolar superior celui obţinut în cazul lucrărilor de control tradiţionale şi prin verificări orale. Bibliografie: Galperin,G. Studii de psihologia învăţării, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1975 Cosmovici A.,Iacob,L. Psihologie şcolară, Editura Polirom, 1998, Iaşi.

CENUŞĂREASA DIN... BUCĂTĂRIE

Prof. Camelia Bârlădeanu

Colegiul Tehnic “Ion Borcea “ , Buhuşi , jud. Bacău

Ştiinţa îşi întoarce atenţia spre farmacia naturii, descoperindu-i cu uimire potenţialul, subapreciat până acum. Iar printre motivele de mirare, la loc de frunte se află una dintre cele mai umile legume, pe care nimeni nu dă doi bani: ceapa. Pare de necrezut, dar în spitale universitare din Japonia, din Iran sau din Rusia, în laboratoarele unor facultăţi de medicină şi farmacie din Italia, din Israel, din India sau din Franţa, ceapa se află în topul celor mai cercetate legume. Ceapa are un potenţial vindecător uluitor, pe care dacă noi, oamenii moderni, dacă l-am cunoaşte în profunzime, am putea să ne punem la adăpost şi chiar să ne tratăm de boli pe care, deocamdata, medicina modernă nu ştie să le vindece. Este un bun stimulent al sistemului nervos, hepatic, renal, puternic diuretic, expectorant, vermifug, hipoglicemiant, dizolvant şi eliminator al ureei şi al clorurilor, antiseptic şi antiinfecţios, antalgic (calmează durerea), antireumatic etc., se comportă exact ca un antibiotic, faţă de culturile de stafilococi; este antihelmintic (combate viermii intestinali), vermifug; antisclerogen, antitrombotic; curativ al pielii şi al sistemului pilos; antitusiv, emolient şi rezolutiv; sedativ, calmant, hipnotic uşor. Extragerea ADN-ului şi modificarea lui biomoleculară pentru a obţine “ceapa fără ...lacrimi” reprezintă o provocare pentru cercetatorii de marcă, dar şi pentru cei începători ca noi.

Denumire ştiinţifică Allium cepa Fam. Liliaceea Ceapa este originară din Asia. Egiptenii o divinizau. Francezii au adoptat-o la începutul Evului Mediu.

• Percepută ca o legumă banală, poate prea ieftină şi la îndemâna oricui ca să o considerăm preţioasă , producătoare de lacrimi şi lăsâand în urma ei un miros neplăcut

• Trebuie tratată ca unul dintre alimentele minune pe care natura ni le pune la dispoziţie

• Trebuie să reabilităm acest aliment la statutul de aliment medicament S C U R T I S T O R I C

•Originea în Asia Centrala şi de vest. •Acum 5.000 de ani, ceapa era cultivată ca o plantă medicinală, condiment dar şi legumă.


19

•În Egiptul antic ceapa era oferită zeilor şi folosită ca monedă de plată pentru a ajunge în rai (aşa erau plătiţi lucrătorii care au construit piramidele). •Resturi de ceapă s-au găsit la mormântul lui Tutankhamon (pâinea şi ceapa reprezenta meniul săracilor). •Legionarii romani au contribuit la răspândirea cepei (şi cu rol de talisman contra pestei).

COMPOZIŢIA CEPEI • Ceapa este un antiseptic puternic ce conţine vitaminele A, B şi C. • Este o sursă foarte puternică de acid folic, Ca, P, Mg, Cr, Fe şi fibre alimentare. • Există variaţii de compozitie considerabile între diferitele tipuri de ceapă (şi în

funcţie de stadiul de maturitate şi lungimea perioadei de depozitare). VITAMINE

carotină - 4 mg%; bioton (H)- 1,4 mg%; acid folic- 9 mg%. • Acidul folic este necesar pentru metabolismul proteinelor, lipidelor. La pregătirea

termică a cepei, acidul folic se distruge (este necesar să se consume ceapa verde proaspătă ). • Vitamina H (bioton) a cepei este folosită de suferinzii de boli gastrointestinale, boli

de piele, ateroscleroză, boala hipertonică şi nefrită cronică. • Vitamina PP (acidul nicotinic) participă la procesele oxidative, dar este activ numai

în prezenţa vitaminelor B1 si B2. MINERALE

• Fierul - intră în compoziţia hemoglobinei. Ceapa este unica legumă care conţine fier, zinc si cupru. Aceste trei elemente ridică imunitatea organismului. Iodul întreţine funcţia tiroidei şi evită formarea sclerozei.

• Aluminiul - se află în toate organele şi ţesuturile umane. Acesta participă la formarea celulei epiteliale şi a ţesutului conjunctiv, regenerează ţesutul osos şi stimuleaza secreţiile sucului gastric.

• Sulful - participă la sinteza insulinei, iar impreună cu iodul ajută la oxigenarea celulelor.

• Seleniul - împreună cu vitamina E, seleniul stimulează formarea anticorpilor, creşterea eritrocitelor şi stopează dezvoltarea tumorilor maligne.

Minerale conţinute in 100g

MAGIA BULBULUI MINUNE

• Sistemul imunitar: pe vreme rece ţine la distanţă infecţiile, reducerea febrei şi tratarea răcelilor şi gripei; conţinutul ridicat de fier face, să fie benefică tratării anemiei.

• Anticoagulant: o jumătate de ceapă crudă zilnic poate reduce nivelul colesterolului, prevenind atacurile de inima. la corectarea trombozei, la reducerea nivelului colesterolului “rau” şi preveniţi atacurile de inima.

• Antiinflamator: Agenţii antiinflamatori din ceapa sunt utili în reducerea simptomelor afecţiunilor inflamatori( artrita si guta).

• Antiseptic: luptă împotriva bacteriilor (E. coli şi salmonella), foarte eficientă împotriva tuberculozei şi infecţiilor tractului urinar (ex. cistita).

• Prevenirea cancerului de colon: ceapa stimulează

Energie 3kcal Apă 89 % Glucide 7,1 % Lipide 0,2 % Protide 1,3 % Fibre 2,1 % Calciu 25 mg Magneziu 10 mg Potasiu 170 mg Fier 0,3 mg Vitamina C 7 mg Vitamina B1 0,06 mg Vitamina B3 0,3 mg Vitamina B6 0,14 mg Vitamina B9 0,02 mg

Vitamina E 0,14 mg


20

creşterea bacteriilor bune din colon şi ajută la reducerea formării unor tumori în acesta. • Constipaţtie: Adăugati cât mai multa ceapă la mâncărurile preparate pentru a vindeca

constipaţia cronică. • Diabet: Cromul din ceapă ajută celulele diabeticilor să răspundă în mod

corespunzător pentru a reduce nivelul insulinei şi îmbunătăţeşte toleranţa la glucoză. • Tensiune arterială: crudă sau gătită,ajută în diminuarea tensiunii arteriale. Subţiază

sângele, dizolvă cheagurile de sânge şi curăţă sângele de grăsimi nesănătoase. • Căderea părului: Studiile au arătat că aplicarea sucului de ceapă direct pe scalp, timp

de 2 luni, de 2 ori pe săptămână, va duce la creşterea părului căzut. Cu siguranţă costă şi mai puţin decât produsele speciale pentru tonifierea părului.

• Sistemul respirator: Amestecaţi doze egale de suc de ceapă cu miere şi luaţi zilnic 3-4 linguriţe din această compoziţie. Ajută la fluidizarea mucusului şi previne formarea ulterioară a acestuia.

• Debilitate sexuală: Ceapa albă este un afrodiziac puternic şi se află pe locul doi, după usturoi.

• Infecţia tractului urinar: Fierbeţi niste ceapă până când jumătate din apă în care este se evaporat. Proprietăţile antibacteriene ajută la uşurarea senzaţiei de usturime din timpul urinării.

• Osteoporoză: De curând, s-a identificat în ceapă un nou compus care previne colapsul oaselor. Ceapa este extrem de benefică pentru femeile care sunt supuse la riscul osteoporozei, în timpul menopauzei.

MODIFICAREA ADN-lui ceapa…fără lacrimi De câte ori nu au început să vă usture ochii... la tăierea unei cepe? Folosind tehnici bine fundamentate de biologie moleculară, s-a modificat genetic ceapa obişnuită astfel încât să nu mai producă senzaţia de lăcrimare (cercetători din Noua Zeelandă)

PS. O genă este un segment de ADN care este citit de maşinăria celulară pentru a produce o anumită proteină, în acest caz cu funcţie enzimatică, care este implicată într-o succesiune de reacţii chimice, ce duc la crearea unei substanţe complexe ( factorul de lăcrimare).

• Ceapa eliberează o substanţă chimică pe bază de sulf, denumită factor de lăcrimare (S-oxid propantial).

• La contact cu corneea, aceştia devin iritaţi. Terminaţiile nervoase ale corneei transmit către creier impulsuri ce sunt interpretate ca durere a ochilor.

• Glandele lacrimale secretă un lichid incolor, sărat, alcalin, care dizolvă substanţa toxică şi se elimină cu aceasta, sub formă de lacrimi.

• Lăcrimăm pentru a scăpa de substanţa toxică. Primii paşi …au fost realizaţi în anul 2002 de cercetători japonezi care au identificat o genă esenţială pentru producerea substanţei toxice. Pasul următor a fost efectuat recent de cercetătorii de la Institutul Food and Crop (Alimente şi Culturi) din Noua Zeelandă, care au folosit metode standard din biologia moleculară pentru a suprima activitatea acestei gene, astfel încât factorul de lăcrimare să nu fie produs deloc. Rezultatul este o ceapă modificată genetic care la tăiere nu produce lăcrimarea ochilor. ADNul -purtator al informaţiei acid dezoxiribonucleic (ADN). Purinele Pirimidinele


21

baze purinice / pirimidinice dezoxiriboza si o grupare fosfat

CAPCANA…GRIPEI Vreţi să ţineţi doctorul departe ?... Cumpăraţi câteva cepe şi puneţi-le în boluri în fiecare camera din casă. Dacă lucraţi la birou, puneţi sub birou sau undeva pe un raft.

• În 1919 gripa a ucis 40 milioane de oameni (fermieri şi familiile lor au contactat-o şi mulţi chiar au murit ).

• Când doctorul a ajuns la un fermier unde, spre surprinderea lui, toţi membrii familiei erau sănătoşi, soţia lui a spus că a pus câte o ceapă necuraţată într-un vas în fiecare cameră a casei.

• Doctorul a cerut una din cepe pentru a o analiza la microscop. A descoperit virusul gripei în ceapă, aceasta l-a absorbit păstrând familia sănătoasă. Bibliografie:

1. http://ro.wikipedia.org/wiki/Ceapa 2. http://www.bzi.ro/ceapa-este-mai-tare-decat-lecitina 3. http://www.revista/ceapa_care_nu_te_face_sa____plangi.html 4. http://www.utilecopii.ro/articole/terapii-naturiste/ceapa

IMPACTUL ACTIVITĂŢII ŞCOLARE ŞI EXTRAŞCOLARE ASUPRA DEZVOLTĂRII

INDIVIDULUI

Prof. Angela Mistreanu S.A.M.Nicolae Bălcescu , jud. Bacău

DATA :30.03.2010 SUBIECTUL : O ZI FRUMOASA DIN VIATA MEA ! OBIECTIVE :-educarea tinerei generatii in spiritul esteticii; -dirijarea atentiei catre frumosul din imediata apropiere; -educarea operatiunilor gandirii(analiza,sinteza)asupra mediului ambient; -modelarea calitatilor morale(gingasie,tandrete,sinceritate); - cunoasterea elevilor dintr-un ,,unghi al sufletului’ ORGANIZATORI:prof.Mistreanu Angela


22

COLABORATORI : prof.Timosenco Voichita , prof.Toma Vasile , consilier psihopedagog Oprea Gabriela

INVITATI :-cadre didactice ,elevi- reprezentanti din clasele neparticipante , parinti PARTICIPANTI :30 de elevi din cl V-VIII ARGUMENT Pornind de la ultimul obiectiv,m-am gandit ca datoria celui de la catedra este sa actioneze asupra mintii dar si asupra inimii elevului,adica pe de o parte asupra sferei intelectuale iar pe de alta parte asupra sferei motivationale si afective,patrunzand pana in zonele cele mai profunde ale personalitatii. Titlul,,O zi frumoasadin viata mea’’ este o tema generala,accesibila tuturor varstelor cu care eu mi-am propus sa lucrez astazi. Vreau sa motivez ca am schimbat un pic ambientul activitatii spre o latura rustica,arhaica de care ne este dor fiecaruia dintre noi din cand in cand(macar la Pasti sau la Craciun). Noi nu discutam astazi despre ,,X’’sau Y’’ ci trairi ale elevilor nostri si putem impartasi din experienta noastra –(altfel decat la catedra)sa ne cunoastem reciproc -observati nr mare de participanti la activitate (au fost intrebati daca merg din etapa in etapa sau se retrag) -observati nr ,mare de elevi care poarta costume nationale,fara a fi obligati ! -de laudat cei care au curajul sa participe la dezbatere libera (incurajari,aplauze) Etapele parcurse pentru activitatea aceasta au fost : -chestionar cu 28 -21 intrebari(puse haotic intentionat) -compunere dupa subiectul propus(facute in timpul liber) -dezbaterea propriu –zisa de azi si asumarea raspunderii) Din punct de vedere metodic: S-a urmarit dezvoltarea unei atitudini pozitive fata de sine ca persoana unica si valoroasa; Cultivarea respectului si increderii in sine si aprecierea UNICITATII fiecaruia(fiecareia) Cadrul didactic organizator-nefiind <<diriginte> a apelat la e-Learning( process de invatare si cunoastere a unor personae prin implicarea lor in scenarii naturale si utilizarea tehnologiei moderne) Comportamentul efectiv si prescriptia normativa ( ansamblu de comportamente pe care altii il asteapta legitim din partea individului) au generat roluri clar definite sau slab definite,roluri impuse sau dobandite –la momentul dezbaterii.Aceste roluri tind sa devina ATRIBUTE ale personalitatii lor intr-o maniera originala. Fara a simti ,elevii au fost TESTATI, EVALUATI, SELECTATI intr-o ora de consiliere originala. Au fost APRECIATI GLOBAL,FUNCTIONAL,li s-a GARANTAT CONFIDENTIALITATEA raspunsurilor S-au folosit tehnici de ALEGERI DUALE, ALEGERI MULTIPLE pe parcursul dirijarii dezbaterilor.


23

De remarcat numarul mare de participanti,atmosfera naturala,apropiata,ATIPICA pentru parcurgerea unei astefel de teme si dificultatea abordarii ei prin continut,varste diferite.

DESFASURAREA PROPRIU - ZISA A ACTIVITATII : Inainte de desfasurarea propriu zisa ,elevilor li s-a propus sa se inscrie voluntar la o activitate extrascolara, noua –atat ca modalitate de desfasurare cat si din punct de vedere al continutului,explicandu-li-se ca nu se fac repetitii, nu au roluri de invatat ,singura conditie este aceea de a avea curajul sa vorbeasca liber pe diverse teme ce pot fi abordate cu bagajul lor de cunostinte de care dispun la acel moment Dupa inscriere ,in intalnirile de dupa ore,ei raspundeau liber la intrebari de tipul celor din anexa 1(-Ce este fericirea ? -Cand ai fost foarte suparat ? -Cand ai fost foarte bucuros ? -Unde te vezi acum in viitor ? -Daca te-ai certat vreodata cu parintii ? -Care sunt criteriile de selectie a prietenilor ?) Pe urma acestor raspunsuri cei implicati in activitate au selectat cele mai reprezentative ,,raspunsuri’’ pentru ca respondentii lor sa participe la activitatea propriu zisa. Dezbaterea a fost dirijata de initiatorul activitatii iar colaboratorii au ,,imbracat’’ activitatea cu imagini pe retroproiector Fara a fi nominalizate ,o serie de raspunsuri ale elevilor au fost puse in dezbatere si totul a decurs neasteptat de frumos,interesant si spontan.

Partea aII-a compuneri Pentru ca subiectul zilei este,,O zi frumoasa din viata mea !’’ am avut surpriza sa constat ca exista elevi carora li s-a imprimat in suflet,, O zi trista din viata mea !’’ si din care am sa va prezint franturi ,cu permisiunea dvs(permisiunea lor am primit-o in momentul asumarii raspunderii si curajului)spre o dezbatere libera !

CONCLUZII Am descoperit trairi de o complexitate maxima-pe care fata lor adolescentina nu le divulga dar sufletul ramane marcat(spre bine sau spre rau) In modesta mea experienta profesionala si de viata le voi spune inca o data :


24

ESTI BUCUROS astazi !-Traieste clipa dar nu te-ai bucurat de-ajuns ! ESTI TRIST astazi !-Rezista clipa,caci inca nu ai infruntat de- ajuns ! CHESTIONAR PENTRU ELEVI 1)Care sarbatori traditionale iti plac mai mult ?(Pastele,Craciunul) 2)Ce obiecte indragesti ?(3ob) 3)Ce sporturi cunosti ? 4)Cum te simti atunci cand esti ascultat la lectie,de obicei(pregatit,nepregatit,stressat) ? 5)Consideri ca esti notat cu note prea mari,prea mici sau echivalent cu efortul tau ? 6)Care din parinti iti este si prieten ? 7)Pe care din parinti ii preocupa mai mult situatia ta scolara ? 8)Ti-ar placea sa schimbi mediul(urban) ?de ce ? 9)Ce jocuri iti plac ? 10)Ce fel de muzica asculti ? 11)Ce activitate din scoala ti-a placut in mod deosebit ? 12)Ce activitati placute ai vrea sa se intample in scoala ? 13)Ce visezi acum sa ajungi cand vei fi mare ? 14)Iti place sa calatoresti ?De ce ? 15)Ce-ti place mai mult (muntele sau marea) ? 16)Incercuieste activ care le practici :sah,table,carti,remy,tenis,iinot,baschet,fotbal 17)Denumeste activitati din timpul tau liber cand faci ceea ce-ti place(rebus,lectura,calculator,dans) 18)Cat de des te certi cu parintii ? 19)Cat de des te certi cu fratii ? 20)Intr-o disputa,cine cedeaza primul ? 21)Te-ai scuzat vreodata cand ai gresit ? 22)Te informezi singur de schimbarile ce se produc in dezvoltarea individului sau discuti si cu alte persoane ?(parinti,frati,prieteni) 23)Ai fost vreodata ffffffffff suparat ?Cand ? 24)Ai fost vreodata fffffffffff bucuros ?Cand ? 25)Esti o persoana ffffffff sociabila ?(sau f putin sociabila) 26)Te imprietenesti usor sau greu ? 27)Cum iti selectezi prietenii ? 28)DEFINESTE ,, FERICIREA’’

FACTORI PERTURBATORI ÎN APRECIERE ŞI NOTARE

Prof. Ana Maria Mihalache Prof. Nica-Şerban Anicuţa

C. N. “Grigore Moisil”, Oneşti, Bacău

V. Băncilă: „ pe trepte poţi coborî, dar poţi şi să te urci:totul e ca în educaţie ele să fie trepte de urcare. „treptele”ca forme metodice trebuie să cadă oarecum în inconştientul propunătorului....

Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc de măsurare obiectivă, ci şi ca o cale de perfecţionare, ce presupune o strategie globală asupra


25

formării. Este un act integrat al activităţii pedagogice, o ocazie de validare a justeţii secvenţelor educative.

Dificultăţile evaluării pot fi: Când evaluam? (la începutul, pe parcursul, ori la sfârşitul procesului) Ce se evaluează? (cunoştinţe, deprinderi,componente ale unei activităţi) Cum evaluăm ? (măsuram, judecăm, etc.) Atribuirea unor judecăţi de valoare rezultatelor obţinute de către elevi se

concretizează fie prin intermediul unor expresii verbale apreciative (laude, observaţii critice, calificative), fie prin folosirea unor simboluri numerice convenţionale numite “note”.

Aprecierea depinde de măsurare, iar măsurarea, la rândul ei, de fidelitatea cu care reuşeşte să surprindă şi să exprime, cu ajutorul numerelor şi al calificativelor, ceea ce este specific şi caracteristic fenomenelor pe care le are în vedere. Forma principală prin care se realizează măsurarea în precesul de învăţământ este calificativul, prin ciclul primar şi nota, pentru cel gimnazial şi liceal. “Prin note vom înţelege o apreciere sintetică ce traduce evaluarea unei performanţe în domeniul învăţământului” (G. Landsheere). Nota este expresia cuantificată a aprecierii unor performanţe obţinute. Randamentul şcolar este etichetat cu ajutorul unui indicator sintetic convenţional: nota. Nu este indicat să-l notăm pe elev ori de câte ori îl “prindem” nepregătit. Este greşit să credem că putem determina eficienţa instruirii sancţionând negativ elevii, cu orice prilej oferit. Aprecierea are o sferă largă, incluzând şi caracteristici ale performanţelor elevilor care nu pot fi măsurate. Important este ca, în limita posibilităţilor, să convertim performanţele în expresii cantitative cu ajutorul măsurării. Suportul aprecierii devine în acest fel mult mai solid. Notarea reprezintă, deci, modalitatea principală de exprimare cantitativă a performanţelor. Nota şcolară trebuie folosită pentru aprecierea şi compararea rezultatelor, clasificarea elevilor, cultivarea motivaţiei pentru învăţare, luarea deciziilor în reglarea activităţii. În practică didactică poate fi constatată cu uşurinţă o anumită relativitate în notarea rezultatelor activităţii instructive-educative. Chestiunea notării rezultatelor generează atitudini diferite ale cadrelor didactice: subapreciere din partea unora, concretizată în folosirea neglijentă a sistemului de notare, fetişizare din partea altora, care consideră că prin intermediul său pot rezolva ceea ce ar trebui să rezolve prin alte mijloace (cultivarea interesului pentru studiu, a responsabilităţii în pregătire, a desprinderii de a învăţa sistematic). Numai o utilizare echilibrată, raţională a notei face posibilă însă punerea în valoare a funcţiilor sale în cadrul activităţii didactice: 1) Nota exprimă aprecierea rezultatelor elevilor şi furnizează informaţii cu privire la progresele înregistrate. 2) Pe baza notelor obţinute, este posibilă clasificarea elevilor şi determinarea rangului fiecăruia în cadrul clasei din care face parte. 3) Notele pot servi la cultivarea motivaţiei pentru învăţare. 4) Notele îl pot ajuta pe elev să-şi aprecieze rezultatele şi îi oferă informaţii utile în reglarea propriei activităţi, precum şi în luarea deciziilor de orientare şcolară şi profesională. Folosirea inadecvată a notei, îndeosebi pentru a sancţiona, produce la nivelul elevilor efecte psihologice negative: încordare, anxietate, teamă, stres, după cum utilizarea sa cu o excesivă indulgenţă generează o atitudine de indiferenţă sau de relaxare contraproductivă. În ambele situaţii, se ajunge la o imagine greşită asupra performanţelor elevilor. Obiectivitatea notării trebuie să constituie o preocupare de prim-plan a cadrelor didactice, cu atât mai mult cu cât există numeroase împrejurări în care se produc erori de apreciere. Aceste abateri de la obiectivitate s-ar datora: - Efectului “halo” - Efectului “Pygmalion”


26

- Ecuaţiei personale a profesorului - Efectului de contrast sau de ordine. - Erorii logice

Cum se face notarea şi care sunt factorii implicaţi în procesul aprecierii? Referitor la prima parte a întrebării, în literatura de specialitate se disting două modele

fundamentale de notare: “modelul de grup” şi “modelul individualizat”. Cel dintâi constă în raportarea performanţelor individuale obţinute la o normă standard, dinainte stabilită sau rezultatele de ansamblu ale grupului din care elevul face parte. Notarea se realizează prin comparare, unul din termenii comparaţiei constitutuindu-l întotdeauna rezultatele generale ale grupului. Etalonul este dat de obiectivele prevăzute în programă, compararea scoţând în evidenţă nivelul realizării lor. Notele acordate indică gradul de apropiere sau discrepanţe dintre rezultatele aşteptate şi cele obţinute. Programele şcolare indică tocmai aceste rezultate ce se aşteaptă, ceea ce vor trebui să cunoască şi să stăpânească elevii după parcurgerea lor. Este vorba de nivelul maxim, optim sau ideal, fără a preciza, însă, limitele inferioare, minime care vor trebui atinse. Acest nivel minim, respectiv “grad de acceptabilitate” sau “admisibilitate” este stabilit de către fiecare profesor. El diferă de la o clasă la alta,dar nu se poate abate decât în limitele teoriei statistice de la cele prevăzute în programă. Obiectivele instruirii reprezintă un etalon care permite localizarea precisă a gradului de însuşire a elementelor secvenţei de învăţare supusă evaluării cât şi a cauzelor eventualelor neîmpliniri. Efecte perturbatoare în apreciere şi notare:

1. Efectul “HALO” De foarte multe ori, elevii cu note mari şi foarte mari sunt apreciaţi că având un nivel

de dezvoltare intelectuală superior, deşi nu întotdeauna prezenţa primului criteriu îl implică neapărat şi pe al doilea (subiectivismul aprecierilor şcolare). Ipoteză de la care s-a pornit este că elevii care obţin medii şcolare bune şi foarte bune vor fi apreciaţi că fiind şi mai inteligenţi din punct de vedere social decât elevii care obţin medii şcolare mai puţin bune. Vorbim, în acest caz, de un halou al cunoaşterii rezultatelor şcolare asupra aprecierii altor caracteristici ale personalităţii elevilor, în particular inteligenţa socială a acestora. Rezultatele obţinute tind să confirme ipoteză de start. S-a obţinut o asociere semnificativă statistic intre rezultatele elevilor (mediile şcolare anuale) şi aprecierile pe care diriginţii le fac cu privire la abilitatea socială operaţionalizata prin elementele prezentate de definiţia lui J. P. Guilford (1975, Gândirea- proces cognitiv superior).

Aprecierea unui elev la o anumită materie se face potrivit situaţiei obţinute la alte discipline.Efectul are la bază faptul că impresia parţială iradiază, se extinde asupra întregii personalităţi a elevului.

Cei mai expuşi acestui efect sunt elevii de frunte sau cei cu potenţial redus. Profesorii, în virtutea unor judecăţi anticipative, nu mai observă eventualele carenţe

ale elevilor buni, după cum nu sunt “dispuşi “să constate unele progrese (uneori foarte importante)ale elevilor slabi. Pentru diminuarea consecinţelor negative presupuse de acest efect se poate apela la : -examinare externă; -extinderea lucrărilor cu caracter secret; În evaluarea conduitei se identifică două variante ale efectului “HALO”: a ) efectul “ blând” caracterizat prin tendinţa de a aprecia cu indulgenţă persoanele cunoscute, comparativ cu cele necunoscute. “Noul venit” este întâmpinat cu mai multă circumspecţie. b) “eroarea de generozitate” intervine atunci când educatorul are anumite motive în a se manifesta cu anumită indulgenţă(tendinţa de a prezenta realitatea la superlative, dorinţa de a masca o stare de lucruri repropabilă, interesulde a păstra “neîntinată” onoarea colectivului).Se


27

invocă efortul volitiv permanent, din partea profesorului de a pune între paranteze antecedentele appreciative la adresa unui elev, de autoimpunere a unei valorizări cât mai obiective.

2. Efectul “PYGMALION” sau efectul oedipian Pygmalion era un rege din Cipru. Deznădăjduit că nu găsea o femeie aşa cum îşi dorea el, hotărăşte că nu se va căsători niciodată şi se apucă să sculpteze în fildeş idealul său feminin. Statuia ieşită din mâinile lui e atât de frumoasă, aşa de perfectă că Pygmalion se îndrăgosteşte de ea. O numeşte Galatea. Pygmalion începe să o roage cu cel mai mare foc pe Afrodita, zeiţa Iubirii, să îi aducă pe cineva la fel de minunat. Rugile şi pasiunea cu care Pygmalion se îndrăgostise de Galatea o impresionează pe zeiţă, care îi dă viaţă statuii. Aşa cum se întâmplă mereu, cei doi trăiesc fericţi până la adânci bătrâneţi. Cum altfel?

Un faimos experiment a arătat puterea nebănuită a profeţiilor. Într-o şcoală elementară, cercetătorii au ales aleatoriu câţiva copii şi le-au comunicat profesorilor acestora că respectivii copii au un IQ mult peste medie, deci să se aştepte numai la lucruri grozave de la ei. După numai un an performanţele şcolare ale copiilor prezentaţi drept mici genii s-au îmbunătăţit uimitor de mult, aceştia fiind acum cei mai buni copii din şcoală.De ce s-a întâmplat asta? Profesorul Robert Rosenthal explică: atunci când li s-a comunicat faptul că unii copii sunt mai buni decât alţii, prin comportamentul lor profesorii au facilitat reuşitele copiilor respectivi. Probabil că le-au acordat mai multă atenţie, i-au încurajat mai mult şi prin semnale conştiente sau inconştiente le-au transmis mesajul că au încredere în potenţialul lor, că sunt făcuţi pentru succes. Ideea e că aceşti elevi s-au descurcat mai bine doar pentru ca asta se aştepta de la ei. Efectul Pygmalion e atât de puternic pentru că nu presupune doar laude ocazionate de un eveniment de succes. Secretul său stă în atmosfera generală de încredere în poteţialul unei persoane, în miile de moduri subtile prin care o transmitem.Aprecierea rezultatelor obţinute de un elev este influenţată de părerea pe care profesorul şi-a format-o despre capacităţile acestuia, părere care a devenit relative fixă.Dorinţa, voinţa,perseverenţa,încrederea , convingerea pot fi attribute, modalităţi de diminuare sau de anihilare a consecinţelor acestui efect.

3. Ecuaţia personală a profesorului (eroare individuală constantă) – fiecare profesor are propriul mod de aplicare a criteriilor de evaluare: unii sunt mai generoşi, alţii manifestă o exigenţă sporită sau o exigenţă diferită faţă de elevi, există profesori care folosesc notă că mijloc de încurajare etc.Unii apreciază mai mult originalitatea soluţiilor, alţii conformitatea cu informaţiile predate.O ipostază aparte a acestui efect este „exigenţa diferită” pe care o manifestă examinatorii. Diferenţele se pot evidenţia la acelaşi examinator pe parcursul unui an şcolar sau între examinatori de la şcoli diferite.

4. Efectul de contrast Efectul de contrast sau de ordine – ordinea elevilor evaluaţi şi valoarea răspunsului dat de aceştia influenţează aprecierea profesorului (de exemplu, un răspuns bun venit după unul prost este de multe ori supraestimat). Efectul de contrast apare prin accentuarea a doua însuşiri contranstante care survin imediat în timp şi spaţiu.În mod curent, profesorii au tendinţa să opereze o „comparare „şi o „ierarhizare” a elevilor. Se întâmpla de multe ori ca acelaşi rezultat să primeascăo notă mai bună, dacă urmează după evaluarea unui rezultat mai slab şi invers.Conştientizarea de către examinator a efectelor datorate contiguităţii probelor constituie un prim pas pentru eliminarea consecinţelor nedorite, presupuse de acest efect.

5. Eroarea logică – devierea de la o evaluare obiectivă se produce datorită faptului că profesorul consideră, în mod subiectiv, că anumite aspecte sunt mai importante decât altele.constă în substituirea


28

obiectivelor şi a parametrilor importanţi ai evaluării prin obiective secundare, cum ar fi acurateţea şi sistematicitatea expunerii, efortul depus de elev pentru a obţine anumite rezultate (fie şi mediocre), gradul de conştiinciozitate. Unele erori sunt facilitate de specificul disciplinei. Disciplinele de învăţământ riguroase, exactese pretează la o evaluare obiectivă,pe când cele umaniste şi sociale predispun examinatorul la aprecieri marcate de subiectivitate. Efectele apar şi prin implicarea factorilor de personalitate , atât cei care ţin de profesor, cât şi cei care ţin de elev. Starea de moment, oboseala şi factorii accidentalipot favoriza, de asemenea, apariţia unor erori de evaluare.Pentru corectarea şi eliminarea acestor erori de apreciere-notare se impune o „metodologie de evaluare” care presupune:

a) creşterea ponderii evaluării formative; b) corelarea evaluării formative cu cea sumativă; c) asigurarea anonimatului probelor scrise; d) introducerea unor bareme de notare; e) utilizarea probelor standardizate şi a testelor docimologice; f) prelucrarea statistică a rezultatelor, repreyentarea grafică şi interpretarea lor adecvată, decelarea cauzelor; g) dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare, prezentarea criteriilor şi a grilelor de corectare; h) verificarea ritmică a elevilor şi informarea lor cu privire asupra lacunelor sau progreselor înregistrate; 6. Eroarea de tendinţă centrală

– din teamă de a nu greşi, profesorul formulează aprecieri “moderate”, evitându-le pe cele extreme;

7. Personalitatea profesorului - starea sa fizică şi psihică, atmosfera creată, ritmul examinării pot influenţa negativ obiectivitatea notării.

8. Efectul de ordine - Datorită unor fenomene de inerţie, profesorul menţine cam acelaşi nivel de apreciere pentru o suită de răspunsuri care, în realitate, prezintă anumite diferenţe calitative. Examinatorul are tendinţa de a nota identic mai multe lucrări diferite, dar consecutive, fără a aplica necesarele discriminări valorice.

Ţinând cont de toate aceste efecte putem să-l parafrazăm de distinsul pedagog C. Cucoş: „Abaterea se justifică uneori, dar ea nu trebuie să devină o regulă” şi „nu devii un profesor mai bun dacă înveţi un curs de pedagogie”

Aşa cum spunea şi Em. Planchard, secretul întregii pedagogii este talentul, ca rostul ştiinţei pedagogice este „de a completa lacunele instinctului”. A desfăşura o activitate didactică nu înseamnă „a răstignii” realitatea pentru a intra „procustian” (confruntare între doi termeni care se măsoară, definindu-se reciproc, unul prin mărimea celuilalt), ci a te desfăşura în prezentul activităţii, nu în trecutul proiectării ei.

G. Le Bon sugera că profesorul trebuie să stăpânească” arta de a trece conştientul în inconştient”.

V.Băncilă sugera de asemenea, că regulile ajung să ucidă viaţa, iar treptele devin vămi prin care activitatea trece ca pe un drum de înmormântare. Activitatea didactică trebuie să fie arhitectonică, să respire ritmic, liber, să meargă ascendent oricând e cu putinţă, să aibă o gradaţie de tonuri care să ajungă instinctiva propunătorului.

Bibliografie: Psihologia socială a câmpului educaţional - Adrian Necula, Ştefan Boncu, Ed. Polirom,

Iaşi1997;


29

Pedagogie. Reconsiderări, evaluări, interpretări - Constantin Cocoş, Ed. Universităţii “Al. I. Cuza”, Iaşi,1995;

Comunicarea în câmpul social - Bogdan Bălan , Ed. Universităţii “Al. I. Cuza”,Iaşi, 1997 Psihopedagogie - Gh. Dumitru, Iulia Damian , Alma Mater, Bacău;

JOCURI PENTRU DEFĂŞURAREA ACTIVITĂŢILOR DE EDUCAŢIE

ECOLOGICĂ

Profesor II S.S.D. Laura Ramaşcanu Şcoala cu Clasele I-VIII Galbeni

Structură a Şcolii cu Clasele I-VIII N.Bălcescu , jud. Bacău

I. EDUCATIE ECOLOGICA:”OCROTIREA NATURII” DENUMIREA JOCULUI: „Sa realizam o scrisoare” MIJLOC DE REALIZARE: joc didactic Scopul: -valorificarea cunostintelor despre natura in situatii noi Obiective operationale: a)obiective cognitive: -sa-si imagineze mesajul pe care un prieten i l-a transmis prin intermediul unei imagini; -sa creeze o scurta poveste dupa o imagine; -sa transmita un mesaj ca raspuns la intamplare prezentata b)obiectiv psho-motor: -manipularea corecta a materialului in timpul activitatii c)obiectiv afectiv: -sensibilizarea copiilor pentru a deveni participanti activi la protejarea mediului Sarcina didactica: -descrierea sumara a imaginii; -precizarea actiunii efectuate, a cauzei si a efectului acestei actiuni Regulile jocului: -copilul care primeste scrisoarea o desface, priveste imaginea si descrie pe scurt actiunea; -educatoarea poate interveni doar pentru a dirija gandirea prescolarului prin intrebari adecvate Material didactic: imagini reprezentand diferite actiuni: (exemple) copii care sadesc un pomisor un copil curatand pomii de uscaciuni un copil construind o casuta pentru pasarele copii care aduna plante pentru completarea ierbarului copii care ocrotesc vituitoarele copii care strang materiale din natura pentru confectionarea unor jucarii si machete Desfasurarea jocului: Pentru demonstratie educatoarea apoi un copil vor avea rol de postas, care aduce copiilor scrisori de la prieteni aflati in alte orase. Copilul care primeste scrisoarea o va desface, va privi imaginea si va crea o scurta poveste incercand sa-si imagineze mesajul tranmis prin intermediul ilustratiei. Se vor crea mai multe variante.


30

Educatoarea trebuie sa intervina doar ca sa indrume gandirea copiilor (ex. unde crezi ca se intampla actiunea?; de ce crezi ca a procedat asa?”; ce urmari crezi ca poate avea aceasta intamplare?”; cine crezi ca se bucura de ceea ce a realizat el?”) Educatoarea prezinta o imagine in care se desfasoara o actiune si o povesteste pe scurt, ajutandu-i pe copii sa inteleaga mesajul.Copiii trebuie sa raspunda la scrisoarea primita, creand cat mai multe variante posibile. Incheierea jocului: copiii pot realiza scrisori prin lipirea unor imagini, desne etc., si se organizeaza o expozitie cu tema „OCROTIREA NATURII” II. EDUCATIE ECOLOGICA:”SAPTAMANA ARBORILOR” DENUMIREA JOCULUI: „Schimba frunza” MIJLOC DE REALIZARE: joc didactic SCOPUL:Sistematizarea si consolidarea cunostintelor despre padure (denumire, specii de copaci, caracteristici, fruncte) OBIECTIVE OPRERATIONALE: obiective cognitive: -sa identifice in imagini padurea, denumind-o dupa numele copacilor care o formeaza; -sa stabileasca legatura cauza-efect intre anotimp si padure, intre om si padure -a formuleze ghicitori despre caracteristicile copacilor din padure; -sa formuleze propozitii corecte din punct de vadere gramatical despre padure lucrand in pereche si schimband perechea b) obiective psiho-motorii: -sa simuleze actiuni actiuni de ingrijire, ocrotire si protejare a padurii, sugerate de imagini sau de experienta proprie; -sa-si formeze deprinderi de a forma perechi si de a lucra in perechi; c)obiectiv afectiv: -educarea sentimenteleor fata de natura – padure, a dorintei de a ocroti, ingriji si proteja padurea. METODE SI PROCEDEE: conversatia, explicatia, descrierea, jocul, ghicitorile, schimba perechea, lucrul in pereche MATERIAL DIDACTIC: imagini, frunze, copaci, siluete FORMA DE ORGANIZARE: in perechi DESFASURAREA JOCULUI: „SCHIMBA FRUNZA” Prezentarea aspectelor caracteristice ale padurii, foloasele pe care le aduce, apeland la experienta cognitiva. Ca sa va amintiti cat mai multe despre padure ne vom juca jocul: „Schimba frunza” Zana padurii v-a trimis un cos cu surprize (siluete de frunze si copaci) Inchideti ochii si fiecare ia din cos o surpriza (jumatae din numarul copiilor ia cate un copac, iar jumatae ia cate o frunza) Copiii care au luat din cos copaci formeaza un cerc in exterior, iar cei care au luat frunze, formeaza un cerc in interior (se formeaza doua cecuri concentrice, formandu-se perechi: copac-frunza) Se formeaza astfel perechi: un copac cu o frunza. La semnalul: „schimba frunza”, „copiii-frunza” se deplaseaza spre dreapta la copacul urmator. Lucrul in pereche: Amintiti-va si spuneti in pereche tot ce stiti despre padure. (Fiecare pereche formuleaza propozitii simple/dezvoltate in care descriu un aspect din padure, caracteristici ale padurii )


31

La semnalul „Stop, schimba frunza”, urmatoarea frunza formeaza pereche cu copacul urmator si completeaza descrierea padurii. „Copilul – copac” retine toate propozitiile formulate cu fiecare frunza si le prezinta la sfarsitul jocului. Jocul continua, copiii schimba perechea pana se epuizeaza toate cunostintele copiilor despre padure si pana ce fiecare copil-copac face pereche cu fiecare frunza. Atentie, formati un singur cerc. Spuneti ce v-ati amintit despre padure – se realizeaza reactualizarea cunostintelor despre padure. Fiecare copil-copac prezinta cel putin 3 propozitii simple/dezvoltate despre padure. IV. EDUCATIE ECOLOGICA:”OMUL PRIETEN SAU DUSMAN AL NATURII” DENUMIREA JOCULUI:”Este bine, este rau” sau „Asa da, asa nu!” MIJLOC DE REALIZARE: joc didactic Obiective operationale: a)obiective cognitive: - sa observe interventii ale omului in natura; - sa identifice consecintele pozitive si negative ale interventiei omului; -sa clasifice interventiile negative si cele pozitive; b) obiective psiho-motorii - sa raspunda motric la o sarcina data; - sa-si satisfaca nevoia de miscare; - manipularera corecta a materialului in timpul activitatii c) obiective afective: - sa ia atitudine fata de activitatile daunatoare mediului; - sa stabileasca necesitatea interventiei omului in cazurile care necesita ajutor; Desfasurarea jocului Pe un panou, in fata copiilor vor fi asezate in paralel doua imagini reprezentad un parc curat si altul poluat, neangrijit. Copiii vor identifica in imagini consecintele pozitive si negative ale interventiei omului in natura, vor descrie actiunea, vor forma propozitii, si o vor aseza in coloana potrivita . Ex. un copil a aruncat ambalajul dulciurilor pe aleee. Ne este bine, pentru ca parcul va deveni neangrijit. Imaginea va fi asezata pe panou sub imaginea care prezinta mediul poluat. In paralel va fi o imagine ce reprezinta un copil care arunca abalajul in cosul de gunoi. Va specifica ca este bine si imaginea va fi asezta in coloana cu imaginea care reprezinta parcul curat. (alte exemple: un copil care rupe o floare / un copil care uda florile; un copil care rupe crengile copacilor / altul care planteaza un pom; un copil care se joaca pe spatiul verde / altul care se joaca intr-un spatiu amenajat) In incheierea jocului copiii vor transmite mesaje ecologice: Nu repeti florile! Nu calcati iarba! Nu aruncatii hartiile pe jos! Bibliografie 2.* * * “Metodica cunoasterii mediului si a dezvoltarii limbajului”, Bucuresti, 1970 – 1971;


32

ORGANIZAREA RAŢIONALĂ A ACTIVITĂŢII ELEVULUI

Prof. Doina Popescu Şcoala cu cls. I-VIII Nr. 2 , Buhuşi, jud. Bacău

Succesul şcolar poate fi asigurat şi prin organizarea raţională a studiului elevului – programul de lucru, cu alternarea unor activităţi diversificate care să înlăture plictiseala, monotonia şi organizarea timpului liber. Prin capacitatea funcţională a organismului se înţelege ansamblul capacităţilor fizice şi intelectuale pe care le posedă organismul uman pentru a efectua şi susţine cât mai îndelungat un nivel optim de intensitate a activităţii, fără a modifica valoarea calitativă a acesteia. Ordinea şi succesiunea regulată a activităţilor în cadrul regimului zilnic asigură formarea unor deprinderi şi obişnuinţe de muncă, fenomene a căror manifestare implică o solicitare nervoasă minimală, deci puţin obositoare. - alternarea muncii intelectuale cu munca fizică – munci gospodăreşti şi social utile; - gradarea pe etape a activităţii depuse; - dozarea efortului în raport cu posibilităţile, particularităţile şi sănătatea organismului; - alternarea activităţilor mai grele cu altele mai uşoare; - formarea unui stil raţional de muncă intelectuală independentă – deprinderea de-a face însemnări, de-a repeta sistematic, de-a face scheme, de-a selecta materialul bibliografic; - deprinderea de-a îmbina raţional munca cu repausul – - respectarea orelor de somn: 8 -10 ore pentru preadolescenţi. Somnul este cu atât mai odihnitor, mai reconfortant cu cât culcarea şi trezirea se face la ore regulate. Realizând un studiu în Şcoala cu clasele I -VIII Nr. 2 Buhuşi, la elevii din clasele a V-a şi a VIII-a - existenţa unui program zilnic de studiu şi odihnă:

Chestionar

1. Aveţi un program zilnic de studiu şi odihnă? Cl. a V-a total – 22 elevi Da - 10 elevi Nu – 12 elevi Cl. a VIII-a total - 20 elevi Da - 5 elevi Nu - 15 elevi 2. Cât timp durează pauza dintre orele de curs şi momentul începerii efectuării

lecţiilor şi temelor pentru acasă? Cl. a V-a total – 22 elevi 1 oră - 4 elevi 2 ore – 18 elevi Cl. a VIII-a total - 20 elevi 1 oră - 13 elevi 2 ore - 7 elevi 3. Cât timp alocaţi studiului individual zilnic?

Cl. a V-a total 22 elevi Cl. a VIII-a total 20 elevi 1 oră 1 elev 1 elev 2 ore 3 elevi 3 elevi 3 ore 3 elevi 10 elevi 4 ore – 5 ore 15 elevi 6 elevi

4. Faceţi pauză între materiile la care studiaţi? Cât timp? Cl. a V-a Cl. a VIII-a

Nu - 4 elevi 5 min 2 elevi 3 elevi 10 min 6 elevi 5 elevi 15-20 min 12 elevi 8 elevi 5. Câte ore dormiţi pe zi?


33

Cl. a V-a Cl. a VIII-a 10 - 9 ore 7 elevi 3 elevi 9 – 8 ore 12 elevi 6 elevi 8 – 7 ore 3 elevi 11 elevi 6, Cât timp afectaţi activităţilor extraşcolare săptămânal? a) - lecturii suplimentare? Cl. a V-a Cl. a VIII-a 5 – 6 ore 15 elevi 6 elevi b) - plimbărilor? 6 – 10 ore 12 elevi 20 elevi c) - vizionării emisiunilor T.V.? 5 – 15 ore 21 elevi 20 elevi d) - utilizării calculatorului, Internet? 10 – 20 ore 18 elevi 20 elevi e) - activităţilor sportive? 5 – 7 ore 10 elevi 5 elevi f) - activităţilor gospodăreşti? 2 – 5 ore 14 elevi 9 elevi g) - alt tip de activităţi ....care? Pictură, muzică, pregătiri suplimentare, întâlnire cu prietenii, vizite la rude,..... 5 – 7 ore 15 elevi 18 elevi

Concluzionând, se poate spune că: 1. Cei mai mulţi elevi nu şi-au făcut un program de studiu şi odihnă, nu sunt controlaţi

de familie, nu sunt îndrumaţi de personalul didactic în aplicarea unui astfel de program.

2. Elevii nu ştiu să folosească în mod raţional timpul alocat studiului, efortul în mod gradat, ci dispun de timp în mod haotic şi iraţional.

3. Se alocă studiului un timp foarte limitat, care scade proporţional cu creşterea vârstei, fenomen ce desigur este anormal.

4. Cei mai mulţi elevii dispun de timp liber în timpul săptămânii dar nu-l folosesc raţional şi organizat.

5. Activitatea principală în timpul săptămânii este folosirea excesivă a calculatorului pentru jocuri şi informaţii pe Internet.

6. Sunt interesaţi în mare măsură de emisiuni T.V., în special de seriale şi emisiuni de divertisment neadecvate vârstei lor.

7. Elevii acordă foarte puţin timp liber lecturii suplimentare, luând informaţii gata preparate prin intermediul cluburilor Internet, ceea ce afectează dezvoltarea vocabularului, dificultatea în exprimare, gândirii şi creativităţii....

8. Vizionarea unor seit-uri de pe Internet prezintă şi un real pericol pentru elevi, aceştia fiind atraşi de articole ce fac publicitate consumului de tutun, droguri, băuturi alcoolice, filmelor ce propagă violenţa şi indecenţa....

9. În weekc-enduri, elevii îşi orientează activitatea spre acţiuni sportive şi turistice, activităţi suplimentare: pregătiri în diferite domenii mai ales impuse de familie şi rareori spre dezvoltarea unor aptitudini: desen, pictură, sport, muzică etc....

De aceea în organizarea corectă a vieţii elevului este asigurarea unui regim ritmic de învăţătură şi odihnă, cu ore fixe de masă, culcare, trezire şi odihnă activă, Cel 24 de ore ale zilei se pot repartiza în trei grupe: timpul profesional, timpul biologic necesar şi timpul liber.


34

Numai un regim de activitate şi odihnă raţional, organizat poate contribui efectiv la buna dezvoltare fizică şi mintală, la o mai bună disciplină şi formarea caracterului, la asigurarea unei rezistenţe crescute a organismului faţă de îmbolnăviri. Părinţii au sarcina permanentă ca şcolarul să fie deprins să înveţe sistematic, organizat, să aibă o oră anumită de începere a lecţiilor şi este deosebit de important ca pregătirea lecţiilor să se termine până la ora 20. Pentru elevii a căror program este dimineaţa, e nevoie de cel puţin 2 ore de pauză - masa şi odihna activă, pentru reluarea efortului intelectual în pregătirea lecţiilor şi temelor acasă. Odihnit după masă, într-o cameră aerisită, la locul său de lucru, şcolarul va începe pregătirea temelor care va dura 1 – 2 ore pentru elevii din ciclul primar şi 2 – 4 ore pentru cei din ciclul gimnazial. Curba de efort a lui Gauss va trebui respectată, astfel că cele mai propice ore de învăţare individuală acasă sunt între 16 – 19. Se va ţine cont ca începerea învăţării să se facă gradat, cu o disciplină nu prea dificilă dar care presupune o memorare mecanică (literatură, biologie, geografie, istorie), urmată apoi de materiile cu grad mare de dificultate – concentrare maximă (gramatică, matematică, fizică, chimie) – vârful curbei lui Gauss, ca să se încheie iarăşi cu cele mai agreate obiecte (limbi străine, cultură civică...). Învăţarea individuală acasă se începe cu confruntarea notiţelor, schemelor sau planurilor de lecţie efectuate în clasă de către profesor şi apoi consultarea manualului. Ca şi la şcoală, după 45 – 50 minute se ia o pauză de circa 10 minute, dar nu se întrerupe studiul pentru alte îndeletniciri (scoaterea din ritm dăunează concentrării). Plusul de pregătire poate fi cerut numai unui copil foarte sănătos, rezistent şi dotat cu aptitudinile şi înclinaţiile necesare, cu puterea de muncă şi pasiunea corespunzătoare domeniului ales. Esenţial pentru randamentul bun al elevului sunt următoriifactori:

- Ambianţa, atmosfera de lucru şi condiţiile necesare – cameră de lucru aerisită, birou sau masă de lucru, computer, rechizite, cărţi de lectură (mini-bibliotecă măcar);

- Atmosfera liniştită în familie, atitudinea calmă a părinţilor, îndemnul , încurajarea, şi îndrumarea atentă din partea părinţilor;

- Odihna şi alimentaţia; - Ajutorul părinţilor, limitat doar prin îndrumări, confruntarea notiţelor, verificarea

unor cunoştinţelor unde este posibil, sau sprijin moral, controlarea temelor, carnetului de note, ....;

- A nu se permite efectuarea lecţiilor la ore târzii, reducerea orelor de somn; - Stimularea copilului prin sprijinul moral dacă pare neîncrezător, a i se ascunde

îngrijorarea, neliniştea în cazul unor probe dificile: teze, examene, olimpiade... pentru a nu contribui la descurajarea lui;

- Părinţii trebuie să controleze şi timpul liber al copilului: cât timp petrece în faşa televizorului, calculatorului, cât timp afectează jocului, efortului fizic, care-i sunt prietenii, ce locuri frecventează,....?

- Implicarea copilului în treburile gospodăreşti, prin responsabilităţi adecvate: curăţenia în camera sa, mici cumpărături, îngrijirea unor plante sau animale, de dus resturile menajere, ordine în bibliotecă....

Este imperios necesar ca părinţii să urmărească îndeaproape evoluţia propriului copil şi în colaborare cu învăţătorul sau dirigintele să adopte un astfel de regim de lucru şi odihnă adecvat vârstei dar şi capacităţilor intelectuale ale şcolarului.


35

EDUCAŢIA ECOLOGICĂ

înv. Loredana Elena Lupescu Şcoala cu Clasele I-VIII Holt , structură Letea Veche , jud. Bacău

Cel mai evident efect al educaţiei ecologice poate fi regăsit în acţiuni de protecţie a mediului. Aceste acţiuni pot fi coordonate si de către agenţiile de protecţie a mediului care au competenta necesară în acest domeniu.

Prin educaţie ecologică, copiii trebuie să dobândească cunoştinţe, atitudini si motivaţii pentru a acţiona individual si în echipă la soluţionarea problemelor care ţin de protecţia mediului. Educaţia ecologică ajută la cunoaşterea efectelor poluării apelor, aerului si solului, a poluării estetice si fonice, precum si la găsirea soluţiilor de rezolvare pentru diferite situaţii de distrugere a mediului natural. Elevul este ajutat să înţeleagă că omul depinde în foarte mare măsură de mediul natural în care trăieşte si că este înţelept să-l protejeze cat mai bine cu putinţă. Pentru realizarea unei educaţii ecologice consistente o importantă deosebită o poate avea sistemul educaţional global (de exemplu prin mass media) care are în vedere întreaga populaţie. Fiecare cetăţean al tarii trebuie să fie conştient de locul si rolul său în mediul natural, să aibă o atitudine de respect si de responsabilitate fată de natură si resursele ei, în vederea ocrotirii lor. In învăţământul primar, pentru educaţia ecologică nu sunt alocate ore speciale, aceasta realizându-se prin orele de ştiinţe ale naturii si prin tratarea interdisciplinara a temelor legate de protecţia mediului sau prin alegerea unui opţional care să aibă in studiu o temă de ecologie. La disciplina abilitaţi practice, lucrările realizate cu materiale din natură si cu materiale reciclabile pot rezulta in adevărate opere de artă si pot constitui si premizele realizării educaţiei ecologice. Colajele din fructe si seminţe, frunze, coaja de copac, diferite pene colorate, pot genera discuţii pe teme de ecologie cum ar fi: protecţia plantelor si animalelor din zona în care trăim; pădurea, aurul verde al planetei. In cadrul orelor de TEHNOLOGIE, prin confecţionarea de jucării ,ornamente si obiecte diverse, elevii vor fi îndemnaţi să folosească materiale refolosibile în vederea evitării poluării mediului si vor găsi soluţii pentru conservarea si protecţia mediului. Elevii trebuie să cunoască faptul ca foarte multe materiale pot conţine substanţe chimice dăunătoare si se atrage atenţia asupra evitării contactului acestora cu ochii, cavitatea bucala ( hârtia , lipici vopsele …). In lecţiile dedicate activităţilor de gospodărie elevii sunt invatati să folosească corect aparatele casnice, modul de funcţionare si află despre pericolele care pot apărea datorită folosirii necorespunzătoare acestora ( explozii, curentări , arsuri , poluare ). Creşterea nivelului de trai implică si creşterea semnificativă a produselor destinate igienei casnice si personale. Printre acestea, detergenţii de spălat rufe ocupă un loc deosebit. In mod normal, apele uzate care conţin (si) detergenţi sunt colectate împreuna cu celelalte categorii de ape uzate, si apoi transportate la staţiile de tratare a apelor reziduale. Din nefericire, in mediul rural din România aceste staţii de tratare sunt extrem de rare sau chiar inexistente. Ca urmare, aproape toate apele uzate ajung, mai devreme sau mai târziu, în cursurile de apa sau in pânza freatica, poluând semnificativ ecosistemele naturale. Soluţiile sunt complexe si costisitoare. Oricum, pana la dezvoltarea unui sistem de colectare si tratare a apelor uzate se pot implementa câteva masuri relativ simple:


36

evitarea pe cat posibil a deversării apelor cu detergenţi in cursurile de apă sau direct pe sol.

reducerea consumului de detergenţi prin folosirea maşinilor automate de spălat rufe sau vase. Prin aceasta măsura se reduce drastic si consumul de apa.

folosirea detergenţilor performanţi care au calitatea de a fi uşor biodegradabili. evitarea spălării diverselor articole textile direct in apele râurilor si pâraielor, practica ce

este foarte răspândita la ora actuala in satele romaneşti riverane unor cursuri de apă. Pentru educaţia ecologică putem apela la conţinutul unor texte literare sau texte cu conţinut ştiinţific care pot constitui punctul de plecare pentru discutarea unor probleme de mediu. Rebusurile, curiozităţile din lumea plantelor si animalelor, realizarea unor fotografii, colectarea de materiale din natura contribuie la realizarea unor conexiuni între cunoştinţele însuşite la diferite discipline. Prin analiza textelor anumitor cântece, la orele de muzică avem posibilitatea realizării unor conexiuni intre cunoştinţele însuşite la ştiinţe si conţinutul cântecului Educaţia ecologică se poate realiza si în cadrul orelor de educaţie plastică prin alegerea unor subiecte legate de mediu (In excursie, Primăvara în livada, Incendiul) Unele teme prevăzute de programa de istorie ne dau posibilitatea realizării tangenţiale a educaţiei ecologice. Astfel prin lecţia” Omul si mediul geografic de-a lungul istoriei “ se realizează corelarea cu lecţiile de geografie si ştiinţele naturii,elevii aflând ca viata oamenilor este strâns legata de mediul in care trăiesc .si că trebuie sa aibă o atitudine corespunzătoare fata de natura Clima, relieful si bogăţiile naturale au influientat mult viata oamenilor care au produs schimbări importante in natura, nu întotdeauna dintre cele mai bune, cum ar fi : poluarea aerului, apei si a solului; dispariţia unor plante si animale; defrişarea abuziva; distrugerea unor ecosisteme. Prin prezentarea unor imagini care redau influenta negativă a omului asupra mediului, elevii vor înţelege că pamantul trebuie respectat si ocrotit Vorbind despre ocupaţiile poporului roman de–a lungul istoriei, elevii se vor convinge de grija pe care au avut-o strămoşii noştri fata de natură. In lecţia “Retragerea aureliana si urmările ei”, elevii află despre cauzele care au determinat retragerea romanilor de pe teritoriul Daciei, printre care se număra si năvălirea popoarelor migratoare Problemele de matematica de aflare a unor suprafeţe de teren ocupate de diferite culturi sau păduri, de aflare a unor cantitati de diferite materiale din natura pot conduce la convingerea elevilor ca mediul trebuie protejat, că pot colecta materiale refolosibile în vederea păstrării resurselor naturale. Lecţiile despre om si despre mediile de viata îi fac pe copii să înţeleagă că dezvoltarea armonioasă fizică si intelectuală este posibilă numai într-un mediu sănătos, curat, lipsit de probleme Cele mai multe probleme de mediu le găsim in lecturile ce vin in completarea lecţiilor de Ştiinţe ale naturii. Prin intermediul acestora, elevii afla lucruri care sa-i determine sa ocrotească natura: o perdea forestieră lată de 30 m reduce cu 8-11% intensitatea zgomotului; pentru fabricarea hârtiei pe glob se consuma anual aproximativ 54 milioane metri cubi de

lemn; un stejar de 100 de ani dă în atmosfera 1,7 kg oxigen pur; un hectar de pădure sedimentează anual 50-70 tone de praf; 1 kilometru pătrat de pădure produce zilnic 9 tone oxigen;


37

Prin tratarea interdisciplinara a problemelor privind protecţia mediului, contribuim la formarea unui comportament ecologic fată de mediul înconjurător. Protecţia naturii necesită mijloace materiale destul de costisitoare, dar si creşterea gradului de responsabilitate al oamenilor din întreaga lume fata de mediul înconjurător, scolii revenindu-i un rol important în acest sens prin educaţia ecologică. Ocrotind natura, ne ocrotim pe noi insine! Bibliografie -Cosmovici, Andrei, Cozma, Teodor, Psihopedagogie, Iaşi, Editura Spiru Haret, 1995 -Mohan, Gheorghe, Ardelean, A., Ecologie si protecţia mediului, Bucureşti, Editura „Scaiul”, 1993 -Opris, Tudor, Mica Enciclopedie pentru Tineret, Bucureşti, Editura Forum, 1998

TEORIA INTELIGENŢELOR MULTIPLE

înv. Gianina Bulgaru

Şcoala cu Clasele I-VIII “I. S. Sturdza” , com . Săuceşti , jud. Bacău Howard Gardner, psiholog care activează în domeniul psihologiei stadiale, a formulat o teorie cu privire la natura inteligenţei, care vine în contradicţie cu perspectiva psihometrică anterioară (Gardner, 1993). Această teorie a inteligenţelor multiple, enunţată în cartea Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences(1993), a insistat asupra faptului că inteligenţa nu trebuie concepută ca un construct unidimensional, ci ca o serie de şapte inteligenţe independente. Această perpsectivă permite individului să „manifeste transformările şi modificările percepţiilor individuale” şi să „recreeze aspecte ale propriilor experienţe”. Cele şapte tipuri de inteligenţă originale sunt: Inteligenţa verbală/lingvistică – aceasta reprezintă capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie în registrul oral (ca moderator TV, orator, politician, povestitor), fie în registrul scris (ca jurnalist, dramaturg, poet, editor). Un elev cu tipul acesta de inteligenţă va agrea în mod deosebit să citească, să scrie, să povestească, să facă jocuri de cuvinte (Armstrong, 2000). Elevii care posedă acest tip de inteligenţă au abilitatea de a opera cu: structurile şi regulile de structurare a limbajului (de ex. punctuaţia cu valoare stilistică), nivelul fonetic al limbajului (aliteraţii), nivelul semantic (sensurile duble), nivelul pragmatic al limbajului; pot folosi limbajul în scop persuasiv (funcţia retorică), în scopul de a rememora informaţia (funcţia mnezică), în scopul de a explica ceva (funcţia peripatetică), în scopul de a furniza informaţii despre limbajul însuşi (funcţia metalingvistică). Inteligenţa logică/matematică – aceasta include capacitatea de a utiliza raţionamente inductive şi deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a înţelege relaţiile complexe dintre concepte, idei şi lucruri. Deprinderea de a emite raţionamente are aplicabilitate în multe arii ale cunoaşterii şi include, de asemenea, capacitatea de utiliza gândirea logică în ştiinţă, studii sociale, literatură etc. (Bellanca, 1997). Acest tip de inteligenţă cuprinde şi capacitatea de a clasifica, a anticipa, a stabili priorităţi, a formula ipoteze ştiinţifice şi a înţelege relaţiile de cauzalitate. Şcolarul mic îşi dezvoltă aceste capacităţi prin activităţi concrete, prin înţelegerea relaţiei de corespondenţă biunivocă, prin operaţiunea de numărare. Aceste deprinderi ale gândirii critice sunt prezente în programele majorităţii şcolilor, însă trebuie fixate prin activităţi corespunzătoare.


38

Inteligenţa vizuală/spaţială – această inteligenţă a „imaginilor şi tablourilor” cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea înconjurătoare pe cale vizuală, precum şi capacitatea de a recrea propriile experienţe vizuale. Acest tip de inteligenţă începe să se dezvolte odată cu acutizarea percepţiilor senzorio-motorii. Pictorul, sculptorul, arhitectul, grădinarul, cartograful, proiectantul, graficianul, cu toţii transferă imagini mentale asupra unui obiect pe care îl crează ori îl îmbunătăţesc. Percepţia vizuală se combină cu un set de cunoştinţe prealabile, cu experienţa, cu reacţiile emoţionale, cu imagini preexistente pentru a crea o nouă viziune oferită celorlalţi ca experienţă. Elevii cu inteligenţă spaţială au capacitatea de a percepe cu deosebită acuitate culorile, liniile, formele, spaţiul, pot percepe relaţiile dintre aceste elemente. De asemenea, ei pot vizualiza, pot reprezenta grafic imagini în spaţiu, pot să-şi înţeleagă propria poziţie într-un spaţiu matriceal. Inteligenţa corporală/kinestezică – inteligenţa la nivelul corpului şi al mâinilor ne permite să controlăm şi să interpretăm mişcările corpului, să manevrăm obiecte, să realizăm coordonarea (armonia) dintre trup şi spirit. Acest tip de inteligenţă nu se regăseşte numai la atleţi, ci poate fi întâlnit în mişcările de fineţe ale chirurgului care realizează o operaţie pe cord sau la un pilot care îşi reglează cu fineţe aparatura de bord. „Acest tip de inteligenţă include deprinderi fizice speciale precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea, forţa, flexibilitatea, viteza, precum şi deprinderi la nivelul proprioceptorilor, la nivel tactil şi cutanat”(Armstrong, 2000). Inteligenţa muzicală/ritmică – acest tip se conturează prin gradul de sensibilitate pe care individul îl are la sunet şi prin capacitatea de a răspunde emoţional la acest tip de stimuli. Pe măsură ce elevii îşi dezvoltă conştiinţa muzicală, îşi dezvoltă şi fudamentele acestui tip de inteligenţă. Pe măsură ce elevii sunt capabili să creeze variaţiuni pornind de la un inventar limitat de sunete, să cânte la un instrument, să compună. Ea se dezvoltă şi pe măsură ce elevii dobândesc, în urma audiţiilor, un gust rafinat. Acest tip de inteligenţă reprezintă „capacitatea de a percepe (în calitate de meloman), de a discrimina (în calitate de critic muzical), de a transforma (în calitate de compozitor), şi de a exprima (în calitate de interpret) formele muzicale”(Armstrong, 2000). Inteligenţa interpersonală – reprezintă abilitatea de a sesiza şi de a evalua cu rapiditate stările, intenţiile, motivaţiile şi sentimentele celorlalţi. Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor; include şi capacitatea de a distinge între diferite tipuri de relaţii interpersonale şi capacitatea de a reacţiona eficient la situaţiile respective (Armstrong, 2000). Acest tip de inteligenţă implică „deprinderi de comunicare verbală şi nonverbală, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual în grup, capacitatea de a avea încredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilalţi în vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase.”(Bellanca, 1997). La un nivel simplu, acest tip de inteligenţă este sesizabil la copilul care observă şi reacţionează la stările şi dispoziţiile adulţilor din jurul său. La nivel complex, se traduce prin capacitatea adultului de a „citi” şi interpreta intenţiile ascunse ale celorlalţi. Inteligenţa intrapersonală – Aceasta presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corectă (de a cunoaşte calităţile şi punctele slabe), de a avea conştiinţa stărilor interioare, a propriilor intenţii, motivaţii, de a-ţi cunoaşte temperamentul şi dorinţele; de asemenea, capacitatea de autodisciplină, autoînţelegere şi autoevaluare (Armstrong, 2000). O persoană cu asemenea tip de inteligenţă îşi petrece timpul reflectând, gândind, autoevaluându-se. Nevoia de introspecţie transformă inteligenţa în ceva extrem de intim. Conform lui Gardner, „inteligenţa intrapersonală depăşeşte cu puţin capacitatea de a distinge


39

între plăcere şi durere şi de a te implica sau retrage dintr-o situaţie pe ca rezultat al acestei distincţii”(1983; 1993). În 1991, Gardner a adăugat sistemului său un alt tip de inteligenţă. Inteligenţa naturalistă – Aceasta este sesizabilă la copiii care învaţă cel mai bine prin contactul direct cu natura. Pentru aceştia, cele mai potrivite lecţii sunt cele din aer liber. Acestor elevi le place să alcătuiască proiecte la ştiinţe naturale, cum ar fi observarea păsărilor, alcătuirea insectarelor, îngrijirea copacilor sau a animalelor. Ei preferă ecologia, zoologia, botanica (Gardner, 1994). Armstrong (2000) a argumentat că este deosebit de benefic pentru acest tip de elevi să-şi poată folosi inteligenţa într-o mai mare măsură în cadrul şcolii. Aşadar, este sarcina şcolii să „aducă” natura în clase şi în alte spaţii de învăţământ. Impactul teoriei lui Gardner Teoria lui Gardner a avut un rol major în alcătuirea combinaţiei unice de trei teorii pentru formarea profesorilor, pe care Soares şi Soares le consideră soluţia depăşirii teoriilor tradiţionale. Teoria lui Gardner explică modul în care fiecare teorie a funcţionat într-un program universitar, reprezentat de: (1) teoria copernicană a unicităţii; (2) aplicarea teoriei lui H. Gardner despre inteligenţele multiple şi (3) ideile fundamentale ale lui John Dewey cu privire la procesualitate. Prin combinarea acestor trei perspective, profesorii şi studenţii primesc mai multe ocazii de lucra în grup, într-un context interdisciplinar, pentru a descoperi gradul în care, atât profesorii din învăţământul preuniversitar, cât şi elevii posedă talentele şi abilităţile specifice fiecărui tip de inteligenţă; astfel, se poate atinge stăpânirea profundă a conţinuturilor, a tehnicilor de intruire şi a modalităţilor de studiu (Armstrong, apud Soares, 1998). Prin aplicarea teoriei inteligenţelor multiple în procesul de învăţământ, curriculum-ul se organizează în jurul celor şapte abilităţi: lingvistică, logico-matematică, corporal-kinestezică, spaţială, muzicală, interpersonală şi intrapersonală (Gardner, 1991). Conceptul de inteligenţe multiple a oferit baza dezvoltării curriculare în învăţământul preuniversitar (Armstrong, apud. Soares, 1998). Printre avantajele acestei abordări se numără: crearea mai multor ocazii pentru dezvoltarea talentelor copiilor şi pentru obţinerea performanţelor de către aceştia, mai mult timp pentru realizarea conexiunilor între diverse arii curriculare în procesul didactic, un material suplimentar pentru îmbunătăţirea evaluării.

VASILE ALECSANDRI – SCRIITOR COMPLET

profesor Maria Ţepes Şcoala “Spiru Haret”, Bacău

În literatura secolului al XIX-lea, scriitorul cu opera cea mai variată şi bogată este

Vasile Alecsandri. Activitatea lui Vasile Alecsandri a fost atât de puternic ancorată în viaţa politică a

Moldovei celei de-a doua jumătăţi a secolului al XIX-lea, încât este considerat astăzi un “adevărat seismograf literar” al operii sale. Din acest punct de vedere Alecsandri este tipul scriitorului angajat, al scriitorului care şi-a pus pana in slujba ţării, a idealurilor epocii. Astfel, Revoluţia de la 1848 şi-a găsit ecou in “Deşteptarea României”, Unirea în “Moldova în 1857” şi în “Hora Unirii”, răscoalele ţărăneşti în “Plugul blestemat”,Războiul pentru Independenţă în ciclul de poezii “Ostaşii noştri”.Meritul acestor poezii stă, în primul rând, în mesajul lor înălţător, patriotic, în caracterul lor mobilizator, în căldura şi pasiunea de care dă dovadă intelectualul democrat, poetul politician.


40

Suflet sensibil, Alecsandri devine o adevărată cutie de rezonanţă a frământărilor social-politice ale vremii, conştiinţa sa scriitoricească depăşind graniţele clasei din care făcea parte. Lirismul său este rodul participării la marile frământări ale istoriei, al inspiraţiei dată de puternica trăire afectivă a măreţelor pagini care se scriau cu jertfă în cartea poporului român.

Iată ce scria poetul în “Prefaţa” volumului “Opere complete.Teatru (I)”, ed.1875: “Adorator fervent al treimei sfinte şi mântuitoare ce reprezintă libertatea, egalitatea şi

fraternitatea , am reintrat în ţară ca un fanatic naiv si convins că voi găsi pretutindeni aceste sacre principiuri în aplicare … însă am găsit: Libertatea lănţuită cu însăşi mâna domnitorului…Am găsit egalitatea turtită, sărmană!

Nimic mai trist decât aspectul poporului strivit!...Mare câmp de lupte se întinde deasupra noastră!”

Mari patrioţi, luptători pentru libertatea naţională, scriitorii generaţiei de la 1848 mor să dovedească faptul că poporul român are dreptul să-şi făurească un stat naţional, având o limbă, obiceiuri şi creaţii proprii.

Alecsandri îşi dă seama de necesitatea întocmirii unui repertoriu naţional: “Fiindcă încă la noi nu posedăm nici libertatea tribunei, nici arma zilnică a

jurnalismului, am proiectat să-mi fac din teatru un organ spre biciuirea năravurilor rele şi a ridicolelor societaţii noastre.”

În “Iorgu de la Sadagura”, prima sa piesă originală, critică pe cei care dispreţuiesc tot ce este naţional:”limbă, obiceiuri, pâna şi Moldova însăşi”.

Astfel, Alecsandri poate fi socotit rapsodul tuturor marilor evenimente din timpurile vieţii sale.

Pentru prima oară în literatura română, “regele poeziei” a pus în lumină marea valoare literară a poeziei a poeziei populare. În “Prefaţa” din 1852 a culegerii intitulate “Poezii poporale.Balade (cântece bătrâneşti) adunate şi îndreptate de Vasile Alecsandri”, poetul afirmă:

“Comori nepreţuite de simţiri duioase, de idei înalte, de notiţe istorice, de crezări superstiţioase, de datini strămoşeşti şi mai cu seamă de frumuseţile poetice pline de originalitate şi fără seamăn în literaturile străine, poeziile noastre popoarele compun o avere naţională, demnă de a fi scoasă la lumină ca un titlu de glorie pentru naţia română.” Marea dragoste pentru frumuseţile naturii patriei, este exprimată in “Pasteluri”, creaţii pline de armonie, caracterizate prin împletirea fermecătoare a liricului cu epicul, a elementului popular cu cel cult, ce definesc partea cea mai valoroasă a poeziei sale. Dacă la Vasile Cârlova, Iancu Văcărescu, Ion Heliade Rădulescu sau Grigore Alexandrescu natura apare sporadic, sau ca un simplu cadru, cu Alecsandri, natura devine elementul independent în opera literară, tema însăşi fiind exprimarea sentimentelor poetului în faţa frumuseţilor naturii. Volumul, publicat în 1875, aduce în literatura românească “o poezie nouă în care tehnica picturală predomină”(G. Călinescu), fapt care a îndreptăţit apropierea lui Alecsandri de Nicolae Grigorescu – “Alecsandri în <<Pasteluri>> este un Grigorescu al iernii potolite, al primăverii luminoase, al verii îmbelşugate, fără melancolii de toamnă, al plugarilor, al cocoarelor, al Rodicăi şi mai ales al Mirceştilor” (Aurel Vasiliu). Cele mai numeroase pasteluri sunt consacrate iernii: “Iarna”, “Gerul”, “Viscolul”, “Sania”, “Miezul iernei”, “La gura sobei”, “Bradul”, “Sfârşitul iernei”. Primăvara, anotimpul florilor şi al păsărilor călătoare, este întâmpinat cu entuziasm tineresc în poezii ca: “Dimineaţa”, “Tunelul”. Sunt prezentate cu interes şi simpatie muncile câmpului şi cei care le îndeplinesc: “Plugurile”, “Sămănătorii”, “Secerişul”, “Cositul”. Poeziile care au ca temă viaţa satului şi muncile ţăranilor au un caracter optimist. Numeroase pasteluri au fost inspirate de obişnuitul sau loc de creaţie, Mirceştii: “Lunca din Mirceşti”, “Malul Siretului”, “Serile la Mirceşti”. Ultimul aduce ceva din ambianţa de lucru obişnuită a poetului. Este sugerată


41

patriarhalitatea, liniştea necesară creaţiei poetice, o atmosferă plăcută. Poezia înfăţişează aspecte din interior, meditaţia la masa de scris, intimitatea. Culegerea “Legende” conţine compuneri epice cu o tematică variată. Un loc deosebit de important îl ocupă, în ansamblul acestui ciclu, legendele cu subiect din trecutul de luptă al poporului nostru. “Dumbrava Roşie” prezintă lupta moldovenilor conduşi de Ştefan cel Mare şi victoria acestora împotriva oştirii poloneze conduse de Albert, mândrul crai al Lehiei. “Dan, căpitan de plai”, poem epic, având ca punct de plecare un cântec popular a cărei acţiune este plasată în secolul al XV-lea, vorbeşte despre patriotismul bătrânului Dan. Alte legende explică originea unei flori sau a unor păsări: “Legenda lăcrămioarei”, “Grui Sânger”, “Legenda rândunicăi”, “Legenda ciocârliei”. Opera lui Vasile Alecsandri impresionează prin vastitate şi varietate. Poet liric şi epic, prozator autor de comedii şi drame, Alecsandri este deschizător de drumuri în multe direcţii literare. Pastelul, oda, poemul eroic sunt încetăţienite în literatura noastră de poetul de la Mirceşti. Culegător de poezii populare, se inspiră din folclor în “Doine”, “Legende” şi în alte poezii. Patriot înflăcărat, el cântă evenimentele politice la care a luat parte şi faptele de arme ale ostaşilor români. Mişcarea de la 1848, Unirea Principatelor, Războiul pentru Independenţă oferă un bogat material poetului cetăţean. În calitate de director al Teatrului Naţional din Iaşi a creat condiţiile dezvoltării teatrului deschizându-i drum lui Caragiale, în comedie, iar în drama istorică fiind precursorul lui Delavrancea, Alexandru Davila. Alecsandri cultivă nuvela romantică şi dezvoltă proza memorialistică. El relevă contrastul dintre aspectele orientale şi cele occidentale din civilizaţia noastră (“Iaşii din 1844”, “Balta-Albă”). Lupta pentru o limbă literară armonioasă, purificată de exagerările latiniste sau italienizante, a fost o preocupare însemnantă a poetului, oglindită atât în teatru (“Rusaliile”) cât şi în proză (“Istoria unui galbân”). Alecsandri face tranziţia între începuturile literaturii noastre din primele decenii ale secolului al XIX-lea şi marii clasici (Eminescu, Caragiale, Creangă) din a doua jumătate a acestui secol. Bibliografie 1.Călinescu, George, Vasile Alecsandri, Editura Tineretului 1965; 2.Vasiliu, Aurel, Prefaţa la volumul Pasteluri, de V.Alecsandri, Editura Cuget Românesc 1933; 3.Rotaru,I, Analize Literare şi stilistice, Editura Ion Creangă, 1972.

ÎNVĂŢAREA CREATIVĂ - METODE ŞI PROCEDEE

Prof. Carmen Nuţu Colegiul Tehnic „Ion Borcea” Buhuşi , jud. Bacău

Predarea şi învăţarea operaţională a informaţiilor în procesul de învăţământ favorizează doar formarea structurilor logico-formale, însă ele nu sunt decât o condiţie şi un punct de plecare pentru constituirea comportamentului creativ. Aceasta presupune curiozitate ştiinţifică şi receptivitate faţă de nou, spirit de observare, investigare şi atitudine interogativă, gândire divergentă şi spirit inventiv, capacitatea de a stabili raporturi noi între cunoştinţe, fapte, obiecte, fenomene, evenimente, imagini şi idei, de a le combina şi restructura, de a le interpreta şi redefini din perspective noi. De asemenea, abilitatea de a sesiza problemele esenţiale, de a le cerceta şi rezolva prin mai multe căi sunt componente importante ale comportamentului creativ. Premisele învăţării creative sunt : iniţiativa proprie a elevului în


42

procesul învăţării, manifestată în curiozitate, uimire şi punerea întrebărilor; învăţarea independentă; încrederea în sine pe baza conştientizării asupra capacităţilor de care dispune; toleranţa faţă de ideile noi şi recunoaşterea valorilor create, ca mijloc de stimulare a creativităţii. Învăţarea creativă se desfăşoară în două etape:

1. Învăţarea participativă în cadrul căreia elevul este implicat în redescoperirea cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, participând la elaborarea conceptelor, a legilor, principiilor şi a altor generalizări. În acest proces, învăţând prin problematizare, cercetare şi descoperire, prin dialog euristic, modelare, dezbatere, dramatizare, stimulare şi prin diferite procedee euristice, elevul îşi dezvoltă spiritul de observare, gîndirea logică, ştiinţifică şi productivă;

2. Învăţarea anticipativă implică elevul în procesul creaţiei prin participarea la invenţii, inovaţii şi descoperiri, dezvoltându-i inteligenţa şi imaginaţia creatoare.

În învăţarea anticipativă se folosesc metode logice de abordare a problemelor, metode şi procedee euristice şi de imaginare. Dintre metodele logice sunt menţionate definirea şi analiza problemei ( descompunerea ei în subprobleme), evaluarea şi selecţia soluţiilor, luarea deciziilor de rezolvare şi aplicarea soluţiilor. Metode şi procedee euristice mai importante sunt extrapolarea şi aplicarea unei teorii în alte domenii, fuzionarea a două teorii, emiterea de ipoteze, testarea şi verificarea lor, clasificarea şi ordonarea datelor experimentale, a faptelor, a ideilor şi prezentarea acestora sub formă de grafice, scheme şi coduri, anticiparea unor elemente şi fenomene cunoscute si interpolarea lor in tabele cunoscute, metoda contradicţiei şi metoda critică folosită pentru înlocuirea unui concept vechi cu altul nou. Metode şi procedee imaginare. Brainstormingul, sau asaltul de idei, este o metodă folosită iniţial în industrie. În şcoală ea poate fi utilizată pentru stimularea şi exersarea creativităţii elevilor. Eficienţa metodei depinde de respectarea mai multor condiţii: grupul creativ să nu fie mai mare de 7-10 persoane, membrii grupului să aibă un nivel intelectual eterogen, să dovedească competenţă şi dorinţă de a rezolva probleme, tema şedinţei de creaţie să fie din timp cunoscută, critica ideilor interzisă, iar evaluarea acestora amânată. Conducătorul de grup să fie receptiv faţă de ideile noi, să creeze o atmosferă destinsă, de încredere şi respect faţă de ideile altora. Brainstormingul se desfaşoară in trei faze. În prima fază are loc punerea problemei, comunicarea unor informaţii suplimentare în legătură cu problema de rezolvat şi cu tehnicile de imaginare, după care urmează elaborarea ideilor ( soluţiilor), acestea fiind inregistrate. În faza a doua , după câteva zile, membrii grupului creativ se întâlnesc din nou, ascultă ideile emise şi eventual, le completează apoi le combină şi le selectează pe cele mai eficiente. În faza a treia are loc verificarea, evaluarea şi aplicarea ipotezelor de rezolvare a problemei. Sinectica sau asocierea unor elemente diverse, aparent fără importanţă, pentru a produce idei noi. Etapele sinecticii sunt: analiza şi înţelegerea problemei pentru a face ca un lucru ciudat să devină familiar şi abordarea problemei dintr-o nouă optică pentru a face ca obişnuitul să devină ciudat folosind fantezia, analogia personală, directă şi simbolică. Inventica este şi ea o metodă de elaborare a unor idei noi pe baza unor interpretări interdisciplinare ( matematică, fizică, chimie, biologie ). În primă fază are loc fragmentarea obiectului şi utilizarea lui în forme noi, iar în a doua se obţin aspecte sau idei originale prin combinări, permutări, aranjamente şi alte procedee.


43

În creaţia individuală sau de grup, după ce a fost comunicată problema de rezolvat, eficiente sunt şi următoarele indicaţii creative: deteminaţi toate aspectele problemei; selecţionaţi subproblemele atacate; fixaţi-vă datele utile; selecţionaţi cele mai bune surse pentru culegerea tuturor datelor; imaginţi-vă toate ideile posibile, susceptibile de a furniza cheia problemei; daţi curs liber imaginaţiei voastre, nu cenzuraţi ideile, dar notaţi-le imediat ce vă vin în minte; selecţionaţi ideile cele mai apte de a vă conduce la o soluţie; imaginaţi-vă toate mijloacele de control posibile şi alegeţi pe cele mai practice. Dintre procedeele mai importante de imaginare a unor idei noi, cu privire la diferite obiecte sau fenomene, consemnăm:

1. Utilizarea: Ce alte întrebuinţări poate să aibă obiectul A ? Dar dacă ar fi modificat ?

2. Analogia. Cu ce alte obiecte ( fenomene ) se aseamănă ? 3. Adaptarea. Cum poate fi adaptat pentru alte întrebuinţări ? 4. Modificarea. Îi putem da o nouă formă ? Îi putem schimba destinaţia, culoarea,

mirosul, aspectul, ornamentele, mişcarea, sunetul ? Ce alte schimbări îi putem aduce ? 5. Multiplicarea. Ce i se poate adăuga ? Poate fi dublat, multiplicat, exagerat ? 6. Diminuarea. Ce i se poate sustrage ? Ar trebui micşorat, miniaturizat ? Cum poate

deveni mai aerodinamic ? 7. Substituirea. Ce să punem la loc ? Pot fi înlocuite unele părţi ? Cu ce ? Care sunt

consecinţele ? 8. Rearanjarea. Prin schimbarea părţilor componente? Prin stabilirea altui model ? Prin

schimbarea cauzelor şi efectelor ? 9. Inversarea ( opunerea ). Putem schimba pozitivul în negativ, poziţia personajelor,

rolurilor sau ordinea de desfăşurare ? Ce îi putem opune ? 10. Combinarea. De ce nu am încerca un amestec, un aliaj, un ansamblu sau să combinăm

unităţile, scopurile, gusturile, ideile, faptele, cuvintele ? 11. Tipizarea. Presupune selectarea din realitate, a însuşirilor caracteristice, esenţiale,

definitorii pentru procesele, evenimentele, persoanele etc. evocate şi recombinarea tuturor acestor însuşiri în imagini unitare noi, artistice.

12. Transpoziţia. Procedeu de schimbare a poziţiei unor elemente, atomi sau scrierea unei lucrări muzicale dintr-o tonalitate în alta.

13. Alte procedee tot atât de eficiente sunt: interpretarea intr-o nouă viziune a unor teorii, proiecte, scheme, desene sau opere de artă, dramatizarea, analiza erorilor şi a consecinţelor, imaginarea unor experienţe, situaţii sau obiecte noi, schematizarea, diviziunea şi emitera unor ipoteze îndrăzneţe.

MIJLOACE ŞI PROCEDEE DE TRATARE DIFERENŢIATĂ

Profesor Steluţa-Letiţia Boghină Şcoala Specială , localitatea Giurgiu, judeţul Giurgiu

Prin tratarea diferenţiată înţelegem adaptarea învăţământului la cerinţele fiecărui elev pentru a înlesni descoperirea aptitudinilor , înclinaţiilor , intereselor , pentru a crea un cadru favorabil formării personalităţii lui

Pentru diferenţierea activităţii cu elevii , în condiţiile unui învăţământ organizat pe clase şi lecţii , sunt necesare anumite instrumente de lucru adecvate . În acest sens , fişele şi caietele de muncă independentă pentru elevi prezintă o deosebită valoare , constituie un


44

sprijin eficient în vederea realizării obiectivelor urmărite . Avantajul pe care îl au instrumentele de muncă independentă este acela că permit exersarea cunoştinţelor , priceperilor şi deprinderilor la diferite nivele de însuşire a lor . Aplicarea fişelor de lucru individual permite elevului să rezolve sarcinile în ritm propriu , conform capacităţilor şi nivelului său de cunoştinţe , priceperi şi deprinderi . Însuşirea cunoştinţelor cu ajutorul acestor instrumente permite dezvoltarea mobilităţii şi flexibilităţii gândirii , folosirea unor strategii euristice de învăţare , care facilitează orientarea în noi situaţii problematice . Aplicarea cunoştinţelor este nivelul la care trebuie să ajungă elevul , pentru ca cele dobândite de el să poată fi utilizate în diverse situaţii . În vederea diferenţierii activităţii cu elevii , potrivit cerinţelor concrete , de la caz la caz , se vor folosi fişe de tipuri diferite din punct de vedere al structurii şi al gradului de dificultate . Fişele cu conţinut comun şi cu sarcini unice conţin : - conform obiectivelor urmărite , un număr de sarcini eşalonate în ordinea crescândă a dificultăţilor , din care elevul poate rezolva o parte sau integral , potrivit nivelului de cunoştinţe şi ritmului propriu de muncă ; - primele sarcini se referă la recunoaşterea , denumirea , reproducerea unor noţiuni şi reguli , iar rezolvarea lor este obligatorie .

Fişa cu conţinut comun Scrierea lui „ m ” înainte de „ b ” şi „ p ” .

Obiective : O1 – să sublinieze grupurile „ mp ” şi „ mb ” din cuvintele date ; O2 – să completeze cu litera care lipseşte cuvintele lacunare ; O3 – să sublinieze dintr-un text dat , cuvintele ce conţin grupurile „ mp ” şi „ mb ” ; O4 – să completeze regula scrierii corecte a lui „ m ” înainte de „ p ” şi „ b ” . I 1 – Subliniaţi grupul „ mb ” şi „ mp ” din cuvintele următoare : bomboană , ambalaj , câmpie , compot . I 2 – Completaţi cu litera care lipseşte : dâ__b , u__brelă , cu__pănă , câ__p . I 3 – Subliniaţi , în textul de mai jos , cuvintele ce conţin grupurile „ mb ” şi „ mp ” : „ E timp plăcut . Stăm la umbră . Andrei e mic şi umblă mereu . Se împiedică şi cade la pământ . S-a îmbujorat de atâta joacă şi acum ne îmbrăţişăm bucuros . ” I 4 – Completaţi : În aceste cuvinte , înainte de literele „ ” şi „ ” s-a scris întotdeauna „ ” .

Din corectarea acestor fişe am constatat că majoritatea elevilor au rezolvat sarcinile propuse . Având în vedere rezultatele obţinute am dat spre rezolvare , după o serie de exerciţii pregătitoare , o altă fişă cu aceeaşi temă , dar cu alt conţinut : Fişe cu conţinut unic , dar cu sarcini având diferite nivele de dificultate . - s-au introdus puncte de sprijin diferenţiate pentru categorii de elevi ; Obiective : O1 – să recunoască grupul „ mp ” şi „ mb ” dintr-un şir de cuvinte dacă se intercalează şi cuvinte care nu conţin grupul , dacă cuvintele fac parte dintr-o propoziţie ; O2 – să completeze cu litera care lipseşte cuvintele lacunare ; O3 – să sublinieze cuvântul scris corect dintr-un şir de cuvinte date ; O4 – să deducă sarcina didactică conştientizând regula ; I 1 – a) Exerciţii cu dificultate redusă : Subliniaţi grupurile de litere „ mp ” şi „ mb ” din cuvintele : lampă , dumbravă , limpede , îmbrăcat , împărţit , complet . – b) Dificultate mărită : - în şirul de cuvinte se intercalează cuvinte care nu conţin literele „ mp ” şi „ mb ” ;


45

decembrie , bumbac , cămaşă , bobină , pompier , trompetă ; - grupurile trebuie recunoscute în cuvinte care fac parte dintr-o propoziţie : „ Împăratul şi împărăteasa se îmbolnăviseră de întristare … ” „ Pentru sâmbătă avem de scris o compunere . ” I 2 – a) Dificultate redusă : Completaţi litera care lipseşte : li__bă , bo__bă , zâ__bet , co__bină , şa__panie , scu__p . – b) Dificultate sporită : co__tinent , co__plement , co__vingere , co__strângere , co__pus , co__binat . I 3 – a) Dificultate redusă : Subliniază cuvântul scris corect :

împărţire – înpărţire ghinpe – ghimpe înbrăcăminte – îmbrăcăminte porunbel – porumbel conpas – compas sânbure – sâmbure plimbare – plinbare zambilă – zanbilă

– b) Dificultate sporită : timbru – tinbru învaţă – îmvaţă sepenbrie – septembrie îmtrecere – întrecere cântărit – câmtărit înbrăcat – îmbrăcat contrazicere – comtrazicere împreună – înpreună I 4 – a) Dificultate redusă : Subliniaţi grupul de două litere ce apar în fiecare din cuvintele următoare : porumb îmbelşugat dâmb îmbinat câmp împrejur timp împreună – b) Dificultate sporită : Subliniaţi în propoziţiile de mai jos cuvintele care conţin grupuri de litere observate până acum : „ Ionel îşi ajută mama la cumpărături . ” „ Împreună vom împodobi pomul de iarnă . ”

„ Vom cumpăra bomboane ambalate . ” Exerciţiile prezentate se pot rezolva individual sau în grup , iar controlul şi

corectarea au loc imediat după efectuarea lor , prin activitate frontală . De aceea , aplicarea fişelor de muncă independentă nu se rezumă la rezolvările pur individuale , ci include în mod obligatoriu şi discutarea colectivă a soluţiilor găsite , a rezultatelor obţinute . Aceste trei forme de organizare a activităţii de instruire a elevilor trebuie alternate şi îmbinate judicios , astfel încât se constituie într-un sistem care întemeiază principiul tratării individuale a elevilor . Bibliografie : Blideanu Eugen , Şerdean Ioan „ Orientări noi în metodologia studierii limbii române la ciclul primar ", Bucureşti , E. D. P., 1988


46

COMUNICAREA LA COPILUL DE VÂRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ

Prof. logoped Carmen Rîureanu Şcoala Specială Giurgiu

Limbajul uman devine cel mai important mijloc de relaţie între conştiinţa şi realitatea obiectivă, instrument al cunoaşterii, al creaţiilor valorilor cultural-morale şi al transformării naturii. Însuşirea limbajului este o activitate care presupune un efort indelungat din partea individului. În cadrul activităţii de comunicare verbală, obiectivele sunt: Obiectivul global: - dezvoltarea si stimularea posibilităţilor de exprimare corectă a elevilor. b) Obiective particulare: - dezvoltarea auzului fonematic (vizând perceperea şi pronunţarea corectă a vocalelor, a consoanelor- în diferite poziţii- , a silabelor, a diftongilor şi a grupurilor de sunete, precum şi deprinderea de a le intona corect şi de a face pauzele necesare în timpul vorbirii); - corectarea defectelor de vorbire, specifice vârstei, precum şi ale unor copii ce prezintă dificultăţi de pronunţie mai accentuată; - îmbogăţirea, precizarea, fixarea şi activizarea vocabularului (se face concomitent cu însuşirea noilor cunoştinţe şi cu fixarea acestora la nivelul fiecărei grupe de elevi în funcţiei de greutăţile întâmpinate; accentul se pune pe folosirea unui material intuitiv adecvat şi accesibil în efectuarea exerciţiilor pentru perfecţionarea limbajului); - formarea deprinderilor de vorbire dialogată, exprimarea în propoziţii simple apoi dezvoltate, a gândurilor, ideilor, sentimentelor. Un lucru foarte important de care trebuie să ţinem seama atunci când organizăm exerciţii de corectare a vorbirii copiilor, este acela că nu trebuie să atragem în nici un fel atenţia clasei asupra copiilor care prezintă deficienţe de vorbire, exerciţiile sugerate se efectuează cu toată clasa. Este cu totul inoportună solicitarea repetată, supărătoare, a acestor copii în mod special de a-şi corecta vorbirea, este de asemenea, contraindicată la discuţia despre deficienţele de vorbire (cu clasa sau părinţii) în prezenţa copilului în cauză. Se ştie că asemenea greşeli tactice pot avea efecte inhibitorii asupra psihicului copiilor cu deficienţe de vorbire, determinând negativismul verbal (refuzul de a vorbi) sau chiar mutism (imposibilitatea de a mai vorbi) sau bâlbâiala. Alături de limbajul situativ se dezvoltă limbajul contextual, care duce la creşterea funcţiei intelectuale a limbajului, la apariţia unor elemente de planificare a activităţilor pe plan mental, cuvântul poate regla întreaga activitate a copiilor. Pentru activităţile de dezvoltare a vorbirii se prevăd următoarele obiective: -perceperea şi pronunţarea clară şi corectă a tuturor sunetelor şi grupurilor de sunete ale limbii române integrate în cuvinte -dezvoltarea capacităţii de diferenţiere perceptiv – fonematică a sunetelor şi grupurilor de sunete situate în poziţii diferite în structura cuvântului (iniţiale, mediale, finale) în vederea pregătirii pentru însuşirea citirii şi scrierii; -îmbogăţirea vocabularului activ şi pasiv, ca urmare a experienţei cognitive proprii şi a transferului de informaţii în comunicarea dintre copii în colectivitatea şcolară şi dintre adulţi şi copii în grădiniţă, şcoală, familie, în mediul social; -explicarea semnificaţiei unor cuvinte noi, în forme accesibile înţelegerii copiilor; -consolidarea deprinderii de a despărţi cuvintele în silabe şi silabele în sunete;


47

-formarea spiritului de observaţie şi a priceperii de a selecta şi exprima cât mai multe cuvinte care încep cu un anumit sunet sau cu o anumită silabă; -îmbogăţirea şi precizarea sistemului de noţiuni cu caracter generalizator (categorii de obiecte, fiinţe, fenomene, ocupaţii şi meserii ale oamenilor, mijloace de transport şi de locomoţie, etc), stimularea gândirii copiilor de a exemplifica noţiunile însuşite prin cât mai multe exemple concrete adecvate; -consolidarea priceperilor şi deprinderilor de exprimare orală, corectă, în structuri gramaticale mai ample, în propoziţii şi fraze; -cultivarea vorbirii adresative, reproductive, a dialogului în comunicare, în convorbirile dintre copii, între adult şi grupuri de copii, între copii şi adult; -stimularea creativităţii copiilor în exprimarea orală; -dezvoltarea capacităţii perceptive, la nivelul analizatorului auditiv, în scopul discriminării sunetelor simple şi compuse specifice limbii române; -stimularea şi exersarea proceselor intelectuale, a operaţiilor gândirii (analiză-sinteză, abstractizare, generalizare) implicate în articularea structurilor lexicale şi gramaticale; -stimularea forţei cognitive şi a limbajului prin fixarea şi exprimarea noţiunilor cu grade de generalitate variate, ce reflectă clase de obiecte, fiinţe, fenomene, relaţii, etc; îmbogăţirea permanentă a vocabularului, activizarea fondului lexical şi valorificarea acestuia în contexte variate; -formarea şi perfecţionarea laturii gramaticale a limbajului, a capacităţii de a exercita controlul vorbirii sub aspectul morfologic şi sintactic reflectat în construcţia propoziţiilor şi frazelor utilizate în toate formele de exprimare (enunţiativă, adresativă, interogativă, apelativă, exclamativă, etc.). -formarea şi fixarea deprinderilor de exprimare corectă, atât oral cât şi grafic; -formarea vorbirii coerente, fluente, expresive, adecvate la context, prin modelarea laturii sonore a limbajului; -mărirea capacităţii de alternare a formelor de comunicare verbală, nonverbală (mimică, pantomimică) şi scrisă; -cultivarea sentimentelor de preţuire şi dragoste faţă de frumuseţea şi armonia limbii române, faţă de creaţiile literare pentru copii, de folclorul românesc şi respectarea specificului minorităţilor naţionale Astfel, în jocurile didactice cu material sau orale, în care copilul trebuie să denumească, să descrie, să compare obiecte, se precizează şi se fixează atât cuvintele noi, cât şi cele însuşite în activităţile anterioare. „ Activităţile de convorbire constituie, de asemenea, un mijloc potrivit pentru activizarea vocabularului, deoarece copiii trebuie să expună, prin cuvinte adecvate şi într-o formă gramaticală corectă, cunoştinţe însuşite anterior despre anotimpuri, despre plante, animale, etc. Prin activităţile de povestire se realizează îmbogăţirea vocabularului cu unele expresii literare, cu expresii din folclorul nostru. Şcolarii trebuie învăţaţi să povestească clar, nuanţat, cu intonaţia cerută de sensul celor spuse. Povestirile create de copii sunt un important mijloc, atât pentru activizarea vocabularului, cât şi pentru formarea deprinderii de a exprima ceea ce au gândit, ceea ce au creat, prin cuvinte clare, variate, adecvate, într-o formă corectă, în propoziţii clare şi bine constituite. O activitate folosită destul de des, cu scopul de a forma dicţia copiilor şi expresivitatea lor, este memorizarea. În scopul pregătirii copiilor pentru însuşirea citirii am folosit jocurile didactice pentru dezvoltarea vorbirii şi comunicării sub toate aspectele: fonetic, lexical, gramatical, fluiditate, expresivitate cu accent permanent pe dezvoltarea auzului fonematic, îmbunătăţirea percepţiei


48

analitice, formarea priceperii şi deprinderii de a distinge cuvintele în propoziţie şi a pronunţa corect sunetele, capacitatea de a analiza şi sintetiza cuvintele, formarea unor propoziţii închegate, folosirea corectă a raporturilor gramaticale. Bibliografie: 1.CARBONNEAU ,M .(1993).Modeles de formaţion et de professionalisaţion de l’enseignant:analyse critique de tendencies nord-americaines, în”Revue des Sciences de l’Educaţion-Le professionnalisme de l’enseignant”, No.Themetique, vol.XIX,No.1, Quebec, p.33-47 2.CRETU,C. (1998). Curriculum diferenţiat şi personalizat,Ghid metodologic pentru învăţătorii, profesorii şi părinţii copiilor cu disabilităţi înalte. Iaşi:Polirom

ROLUL FORMATIV AL TEMELOR PENTRU ACASĂ

Prof. Liliana Teşu Şcoala « Dr.Al. Şafran « , Bacău

“Fiecare copil este unic in felul lui, este o minune irepetabila si ar fi pacat ca prin actiunea noastra sa uniformizam aceste individualitati. Invatatorul este si va ramane “ízvorul viu” al unei vieti deloc usoare, cu multe “carari intortocheate”, care are misiunea de a-i conduce pe copii spre tinta reusitei alaturi de familie. Numai printr-o colaborare stransa, sustinuta si fluenta, familia si scoala pot pune in aplicare procesul de educare a fiintei umane in devenire. Factorii de modelare a personalitatii trebuie sa interactioneze ca un tot unitar, sub forma unui sistem bine inchegat, pentru atingerea telului comun –educarea copilului. Este nevoie permanent de un schimb de informatii, de completare si valorificare a influentelor dirijate spre micul invatacel. Conceptia noua despre invatarea formativa plaseaza elevul in centrul actiunii educationale. Intreaga activitate la care este solicitat trebuie conceputa si dirijata astfel incat , indrumat de invatator si parinti, elevul sa poata demonstra ca poate indeplini programul invatarii educandu-se pe sine. Din aceasta perspectiva se schimba si rolul parintilor fata de copil, ei insisi avand nevoie de instruire in ceea ce priveste indeplinirea sarcinilor scolare. Definite drept sarcini incredintate elevilor de profesorii de la scoala, menite a fi indeplinite in timpul orelor din afara scolii, temele pentru acasa indeplinesc functii multiple ale caror semnificatii reunesc scoala si familia, invatatorii si parintii, timpul pentru scoala si timpul liber, formarea si auto formarea. Cei mai multi educatori percep tema pentru acasa ca o continuare si completare a activitatii desfasurate in timpul formal al lectiei, centrata pe exersarea si consolidarea cunostintelor dobandite in cadru organizat.Concomitent este vazuta ca avand aporturi consistente la formarea tehnicilor de munca intelectuala, a spiritului de independenta, a responsabilitatii elevilor. In functie de obiectivele dominante vizate de invatator V.Okn diferentiaza temele astfel: Teme care urmaresc fixarea cunostintelor insusite in cadrul lectiei si care constau in invatarea dupa manual sau dupa notite. Teme focalizate pe dezvoltarea priceperilor si deprinderilor a caror formare a fost initiata in orele de curs; Teme centrate pe insusirea cunostintelor noi, care anticipa o lectie ce urmeaza a fi predata sau completeza o lectie deja abordata; Teme mixte reunind doua sau mai multe dintre scopurile anterior enuntate.


49

Temele pentru acasa reprezinta o veriga importanta in procesul instructiv educativ, momentul in care se consolideaza cunostintele se clarifica unele aspecte care nu au fost pe deplin intelese. Copilul are posibilitatea sa lucreze singur, sa arate ce poate, sa ia hotarari,sa gaseasca solutii, sa dovedeasca ca este responsabil. Rolul invatatorului este de a initia tema pentru acasa, de a o controla si valorifica in predarea noilor lectii si fiecare activitate trebuie sa se supuna unor norme specifice care sa duca la atingerea obiectivelor propuse.In acest context, tema pentru acasa trebuie sa raspunda mai multor conditii:accesabilitate, oportunitate fata de curriculum, motivare, feedback,conditii care se infereaza unele cu altele, efectele fiind unsor de diferentiat. Celalalt grup de actori implicat in efectuarea temei este constituit din parinti, rolul acestora fiind de a le oferi incurajare, suport psihologic, pot supraveghea gestionarea timpului de cate copil, pot ajuta direct copil.sau pot verifica efectuarea temei si/sau corectitudinea acesteia. Elevul constituie agentul principal si beneficiarul tuturor celorlalte interventii. Efectuarea temei pentru acasa este dependenta de factori de personalitate, motivatia elevului, cunostinte si deprinderi pe care le poseda intr-un anumit domeniu, obisnuinte de lucru, abilitati metacognitive, starea de sanatate si varsta, relatiile cu invatatorul, parintii si colegii si atitudinea fata de tema pentru acasa. Concluzionand asupra factorilor care influenteaza efectele temei pentru acasa H.Cooper construieste in tablou complex in care cuprinde:factori externi,caracteristici ale temei,factori initiali si specifici ai clasei, factori specifici familiei si urmarirea temei in clasa. Efectele temei pentru acasa sunt multiple, atat pozitive cat si negative, si se exercita asupra achizitiilor si invatarii imediate , a invatarii pe termen lung, dar si a personalitatii elevului si a relatiei cu alte persoane. Tema pentru acasa influenteaza si atitudinea parintilor fata de scoala si atentia acordata propriului copil.Efectele negative privesc diminuarea interesului fata de invatare ori fata de anumite materii, scaderea accentuata a timpului liber si riscul oboselii excesive, presiuni din partea parintilor pentru a obtine performante foarte inalte, confuzii,greseli stiintifice sau care privesc tehnicile de instruire, copierea de la alti elevi, accentuarea diferentelor dintre elevii cu rezultate foarte bune si elevii cu rezultate slabe. Efectele formative ale temei pentru acasa sunt mai mari si mai importante pentru scolarul mic ale carui atitudini si ale carui abilitati de studiu sunt in formare. Raritatea studiilor romanesti asupra temei de acasa ne-a determinat sa abordam problematica acesteia la ciclul primar unde, asa cum am prezentat anterior, impactul este dependent de multiple influente exercitate asupra copilului de parinti si de catre invatatoare. Tema pentru acasa poate constitui o buna ocazie pentru invatator si elev de a prelungi timpul dedicat invatarii si a dezvolta interesul pentru diverse domenii, devenind astfel o parte a curriculumului, depinzand insa de creativitatea educatorului si de gradul de implicare si de competentele psihopedagogice ale parintilor. BIBLIOGRAFIE Agabrian, M., 2006, Analiza de continut, Ed.Polirom, Iasi. Anitei, M. , 2007, Psihologie experimental, Ed. Polirom, Iasi . Cocorada, E., 2004, Invatamantul primar , Ed. Miniped, Bucuresti. Cooper ,H. , 1989 , Educational Leadership, vol 48, London.


50

RELAŢIA PROFESOR-ELEV ŞI EFECTELE FRUSTRANTE ALE APRECIERII ŞCOLARE

Prof. Camelia Dragaomir

Şcoala “ Dr. Al. Şafran “ , Bacău Fiind un act ce tine de sfera relatiilor interpersonale, actul educativ , eficienta sa , se decide pe terenul raporturilor concrete zilnice, dintre profesor si elev . In problema relatiei profesor-elev , pe langa o bogata experienta pozitiva ce s-a acumulat in decursul anilor, se constata ca uneori predomina arbitrariul, practici invechite si prejudecati pe care o atitudine conservatoare le mentine. Pentru perfectionarea relatiei profesor-elev este necesar sa se ia in consideratie , pe de o parte , obiectivele educatiei , iar pe de alta parte psihologia tineretului contemporan, actul educativ fiind un proces de continua inventie sociala. Relatiile dintre profesor si clasa se polarizeaza ,in general in sentimente de simpatie , incredere reciproca sau, dimpotriva ,de antipatie , neincredere si chiar ostilitate.Sunt si cazuri cand contactul spiritual dintre profesor si elev nu trece de zona indiferentei: clasa nu exista pentru profesor si nici profesorul pentru clasa . Initiativa trebuie sa apartina insa profesorului, care tinand seama de legea esentiala a relatiilor afective interumane potrivit careia simpatia si bunavointa naste simpatie si bunavointa , antipatia si ostilitatea trezesc sentimente de aceiasi calitate , trebuie sa conduca , sa dirijeze aceste relatii si sa le structureze pe colaborare. In urma studiilor efectuate s-a constatat ca o parte din profesori nu reactioneaza adecvat nici in cazul raspunsurilor bune (corecte ) ale elevilor si nici in cazul raspunsurilor gresite (nule). Deosebit interes psihologic prezinta reactia acelor profesori care, dupa opinia elevilor, nu se bucura cand acestia dau raspunsuri corecte , ci dimpotriva , le pare rau , se arata surprinsi , se mira ca raspund bine , stau la indoiala daca sa le puna nota , îi ironizeaza etc. S-a ajuns la concluzia ca in aceste cazuri nu se respecta un principiu fundamental al educatiei—incurajarea printr-o judicioasa folosire a laudei si a dojanei. Un profesor care dojeneste mai mult decat lauda sau care nu spune nimic atunci cand ar trebui sa spuna , nu foloseste suficient criteriile aprecierii pozitive pentru formarea si schimbarea comportamentului elevului. Sursa de nemultumire a elevilor isi are originea in comportamentul unor cadre didactice , in imaginea deformata pe care pe care unii elevi o au despre profesori si profesorii despre ei . Utilizarea noilor tehnologii didactice , cum ar fi verfixul si instruirea programata , duc in cele din urma tocmai la selectionarea si intarirea comportamentelor adecvate , la realizarea in conditii optime a conexiunii inverse , la aprecierea performantelor scolare ale elevilor pe baze stiintifice si in conditiile unei obiectivitati stiute. Dupa cum rezulta in urma constatarilor , o parte insemnata din profesori , in aprecierile pe care le fac asupra elevilor , pun accentul cu precadere pe esecurile acestora , fac prognoze descurajatoare , pierzand din vedere perspectiva optimista a viitorului elevului . Autoritatea profesorului , bazata pe principiul „magister dixit” , trebuie inlocuita cu una intemeiata pe relatii in care profesorul are rol de indrumator si coordonator al activitatii elevului. In lucrarea „Revolutia stiintifica a invatamantului” , B.F. Skinner , de-a lungul intregii lucrari , scoate in evidenta consecintele dezastruoase pe care le are controlul agresiv asupra elevilor . Orice incercare de a umili sau incurca un elev mai ales in prezenta colegilor sai va sfarsi printr-un rezultat nedorit ; elevul ori se retrage in sine , refuzand sa mai comunice , ori reactioneaza violent fata de incercarea de a fi incurcat sau umilit . Indiferenta fata de personalitatea elevului ameninta nevoile si trebuintele spirituale de baza ale acestuia, respectul fata de sine , nevoia de raspuns afectiv din partea celor din jur ,


51

nevoia de securitate pe termen lung , de succes, precum si nevoia de a apartine unui grup si a fi acceptat de acesta. Practica scolara traditionala ne-a lasat imaginea profesorului care ,vrea sa domine elevii si sa-i subordoneze. Intr-un asemenea climat nimic nu se face din convingere si pasiune . Este necesar sa se faca trecerea de la vechiul tip de relatii la relatii in care profesorul colaboreaza cu elevii . Principala activitate a acestuia nu va fi predarea , ci angajarea elevilor in investigatii si lucrari independente . Relatiile bazate pe stima si respect reciproc reclama si in limbaj adecvat . Expresiile ironice si jignitoare tulbura atitudinea elevilor fata de profesorul lor si ingreuneaza crearea unui climat favorabil muncii creatoare in clasa . Rezultatele obtinute in urma cercetarilor au scos in evidenta faptul ca , cu cat formele de penalizare ( ironia , jignirea , ridiculizarea , notele proaste) sunt mai des folosite , cu atat efectul lor scade. Profesorul care cunoaste valoarea aprecierii pozitive nu se va feri de o usoara supraapreciere a performantelor elevului ; va aprecia pe elev mai mult decat merita , spre a-l face sa merite pe deplin aprecierea , sa se ridice la nivelul aprecierii facute . Experienta ne arata ca profesorul cu rezultate bune in activitatea lui isi imbunatateste relatiile cu elevii slabi si prin faptul ca le acorda suficienta apreciere pozitiva . Chiar si pentru unele performante scolare minore , profesorul care cunoaste valoarea aprecierii pozitive , o foloseste incercand sa dezvolte in mod permanent increderea elevilor in propriile lor forte . Neacordand o atentie mai mare modului de distribuire a formelor de intarire ,balantei pedepselor si recompenselor , a aprecierii pozitive si negative , se poate ajunge la o depreciere a personalitatii elevului , atunci cand se foloseste in mod exagerat dojana , si mai ales , atunci cand dojana nu pastreaza un caracter limitat („astazi nu ai invatat lectia”), ci ia forma unei deprecieri globale („ce-o sa iasa din tine” sau „degeaba cheltuiesc parintii cu tine”). Nu este deloc intamplator ca profesorii ce impulsioneaza elevii mai mult prin lauda , obtin rezultate mai bune in procesul de educatie . Acestia apreciaza pozitiv „elevii dificili” chiar si pentru unele progrese minore incercand in felul acesta sa dezvolte , in mod permanent , increderea elevilor in propriile forte. Raporturile dintre profesor si elev nu prezinta numai o latura intelectuala . Factorul afectiv are o importanta deosebita asupra randamentului intelectual al elevului . Crearea de buna dispozitie in clasa reprezinta o conditie necesara pentru evitarea esecului scolar . Fiecare lectie se desfasoara intr-un climat afectiv particular , dispozitia clasei variaza in functie de cea a profesorului. Prin apreciere profesorul trebuie sa schiteze o perspectiva . Daca un profesor spune unui elev: „Din tine nu va iesi nimic”, el nu apreciaza numai o situatie prezenta , ci exprima si convingerea lui asupra dezvoltarii viitoare a scolarului ceea ce ar putea duce in final la un rezultat nedorit . Performantele elevului nu numai ca nu vor creste , ci vor scadea atat de mult incat ar putea pune in pericol dezvoltarea psihica viitoare a acestuia . De aceea profesorii trebuie sa aiba grija ca in derularea procesului de invatamant sa nu lezeze personalitatea elevului , ci sa-l ajute sa si-o dezvolte , sa-l ajute sa invete sa gandeasca singur pentru ca atunci cand va parasi bancile scolii sa nu depinda de nimeni cel putin din punct de vedere intelectual

METODE MODERNE DE ÎNVĂŢARE

Profesor înv. primar Mariana Nicolau Şcoala cu Clasele I-VIII Gherăeşti, jud. Neamţ

Şcoala modernă acţionează pentru restructurarea şi optimizarea metodelor didactice,

în vederea sporirii eficienţei educaţionale ale acestora. Modernizarea perpetuă a procesului


52

instructiv-educativ impune ca metodele utilizate să fie cât mai riguros selectate, într-o formă accesibilă novatoare. Prin diversificarea metodelor, cadrul didactic urmăreşte înlăturarea monotoniei, plictisului, rutinei, deschizând în sufletul elevului dorinţa de învăţare într-un mod plăcut şi eficient. Metodele moderne au tendinţa de a se apropia tot mai mult de metodele cercetării ştiinţifice, punând elevii în situaţia de a investiga şi de a cerceta direct fenomenele. Sunt promovate metodele ce duc la formarea capacităţilor de autoinstruire ce permit asimilarea şi prelucrarea independentă a informaţiilor. Una dintre metodele ce pot fi aplicate cu succes la limba şi literatura română este mozaicul. Această metodă constă în împărţirea clasei de elevi în subgrupe, care realizează activitatea de învăţare prin colaborare, sub îndrumarea învăţătorului. Este o metodă cu multiple efecte formative: dezvoltă abilităţi de comunicare şi gândirea critică a elevilor stimulează încrederea în sine, dezvoltă abilităţi de relaţionare, formează răspunderea individuală şi de grup. Metoda mozaicului am aplicat-o în predarea-învăţarea textului ,,Fram, ursul polar”, după Cezar Petrescu, din manualul pentru clasa a IV-a. După ce am împărţit colectivul clasei în grupe eterogene de câte patru şi am atribuit fiecărui elev câte un număr de la 1 la 4 prin numărare, le-am prezentat subiectul lecţiei, precizând că la finalul orei vor cunoaşte conţinutul integral al textului anunţat. Fiecare elev a primit o fişă ce cuprinde fragmentul din text corespunzător numărului atribuit şi a format grupe de experţi cu ceilalţi colegi ce deţin acelaşi număr. Sarcini ce au fost rezolvate de grupele de experţi:

- citirea fragmentului corespunzător; - explicarea, cu ajutorul dicţionarelor, a cuvintelor neînţelese (a icni, urgie, de-a

buşilea, istovit, sleit, îndărăt) şi formularea de enunţuri - citirea fragmentului de către toţi membrii grupului (în lanţ, în ştafetă) - formularea de întrebări şi răspunsuri referitoare la conţinutul textului

După ce fiecare grupă de experţi a studiat cu atenţie fragmentul corespunzător, elevii şi-au reluat locurile în echipele iniţiale şi au predat celorlalţi fragmentul discutat, folosind aceleaşi strategii stabilite în cadrul grupului de experţi. S-au adresat întrebări pentru clarificarea unor aspecte, sub atenta mea supraveghere, pentru ca informaţia să fie transmisă corect. La final, după ce toţi elevii au făcut cunoştinţă cu textul nou, le-am adresat câteva întrebări şi le-am propus rezolvarea unor exerciţii de vocabular.

Metoda mozaicului poate fi folosită mai ales la clasele a III-a şi a IV-a, când elevii deţin deprinderi de citire mai rapidă şi de studiere independentă a unui text. Ca orice metodă didactică, această metodă poate prezenta şi unele dezavantaje. Există riscul ca unii elevi să nu se implice în calitate de experţi şi atunci pot apărea erori în predarea informaţiilor către colegi. Aplicarea metodei necesită destul de mult timp şi, de aceea, nu poate fi utilizată foarte des. Textele alese trebuie să fie accesibile elevilor şi să poată fi împărţite în patru unităţi de cunoaştere.

Brainstormingul sau asaltul de idei este o metodă cu multiple aplicaţii în cadrul orei de limba şi literatura română. Poate fi folosită foarte des la această disciplină, pentru că stimulează imaginaţia elevilor, le cultivă creativitatea şi le solicită, în acelaşi timp, gândirea, creează în clasă o atmosferă de lucru destinsă şi deschisă, antrenează orice elev, ducând la dispariţia timidităţii şi a neîncrederii în sine. Un exemplu de aplicare a acestei metode este lecţia de consolidare a textului ,,Cele patru piersici”, clasa a III-a. După formularea ideilor principale şi redarea conţinutului textului de către elevi, le-am propus un exerciţiu de imaginaţie: ,,Eşti unul dintre fiii ţăranului. Tu ce ai fi făcut cu piersica primită?”. Cu foarte multă îndrăzneală, copiii s-au pus în pielea unui personaj şi au dat frâu liber imaginaţiei,


53

venind cu tot felul de idei: ,,Aş fi mâncat piersica şi aş fi plantat sâmburele”, ,,Aş fi dăruit-o unui copil nevoiaş”, ,,Aş fi păstrat-o pentru fraţii mei mai mici” etc. La finalul aceleiaşi lecţii de consolidare, le-am propus elevilor un joc bazat tot pe brainstorming, intitulat ,,Momentul de sinceritate”, prin care ei trebuia să noteze pe nişte bileţele trei lucruri pe care le apreciază în viaţă. Toate bileţelele au fost aşezate într-un copăcel al clasei şi studiate de către mine. Iată ce au scris copiii că apreciază: părinţii, sănătatea, fraţii, şcoala, pe învăţătoare, banii, învăţătura sau cartea. Acestea sunt doar unele dintre lucrurile notate de elevi care mi-au atras atenţia.

Orele de limba şi literatura română oferă multiple posibilităţi de utilizare a metodei ciorchinelui. Această metodă constă în evidenţierea, de către elevi, a legăturilor dintre idei, pe baza găsirii altor sensuri ale acestora; stimulează valorificarea cunoştinţelor, dezvoltă creativitatea elevilor, îmbogăţirea vocabularului, captează atenţia elevilor.

Etapele aplicării metodei ciorchinelui sunt: scrierea unui cuvânt sau propoziţii-nucleu în mijlocul tablei; scrierea cuvintelor sau expresiilor care le vin în minte elevilor în legătură cu tema propusă; trasarea unor linii de la cuvântul-nucleu la expresiile noi.

Metoda ciorchinelui se poate utiliza în diferite etape ale lecţiei, iar cadrul didactic trebuie să aibă grijă să nu fie criticate şi evaluate ideile propuse, ci încurajate în permanenţă. În captarea atenţiei, la lecţia ,,George Enescu”, după Pavel Câmpeanu (clasa a IV-a) am propus elevilor realizarea unui ciorchine cu sarcini diferite. Am împărţit clasa în 3 grupe, iar fiecărei grupe i-a revenit sarcina de a realiza un ciorchine, pornind de la următoarele expresii: grupa I - ,,Români cu care ne mândrim – pictori şi muzicieni”, grupa a II-a - ,,Români cu care ne mândrim – domnitori”, grupa a III-a - ,,Români cu care ne mândrim – sportivii zilelor noastre”.

Într-o lecţie de consolidare a cunoştinţelor elevilor despre verb, se poate propune un ciorchine, pornind de la cuvântul-nucleu ,,verb”. În vederea dezvoltării vocabularului elevilor, se poate rezolva un ciorchine ce are ca nucleu un substantiv, iar elevii trebuie să găsească însuşiri cât mai diferite; o altă modalitate de dezvoltare a vocabularului elevilor, ar fi alegerea ca nucleu a cuvântului ,,bate” şi găsirea unor expresii în care este introdus cuvântul dat.

Jocurile de rol sunt metode interactive ce motivează elevul în a se pune în diferite ipostaze. Folosirea acestor jocuri este necesară în lecţiile de limbă şi literatură română şi nu numai, deoarece activizează elevii, îi implică în sarcinile problemelor, le formează atitudini, dezvoltă relaţii interpersonale de colaborare şi competiţie, evidenţiază comportamente corecte. Jocurile de rol se pot desfăşura în cadrul lecţiilor de comunicare orală, urmărindu-se exprimarea corectă în diferite situaţii şi folosirea unor formule de adresare. Ca teme se pot propune titlurile ,,La doctor”, ,, La cumpărături”, ,,O convorbire cu un coleg”, ,,O vizită la bunici” etc. Jocurile de rol se pot aplica şi ca urmare a studierii unui text literar, după ce elevii l-au citit, au explicat cuvintele necunoscute şi au formulat răspunsuri şi întrebări referitoare la conţinut. După ce elevii au făcut cunoştinţă cu personajele lui Creangă din textul ,,La scăldat”, li se poate propune un joc de rol în care copiii să încerce să vorbească în dulcele grai moldovenesc şi să utilizeze câteva regionalisme. Un alt exemplu ar fi folosirea jocului de rol în cadrul unei lecţii de recapitulare, când elevii se pot împărţi pe grupe şi fiecare grupă primeşte ca sarcină realizarea unui joc de rol, având ca temă titlurile unor texte studiate la unitatea de învăţare ,,Povestiri cu tâlc”: grupa I - ,,Povestea crocodilului care plângea”, de Vladimir Colin,grupa a II-a - ,,Prepeliţa şi puii ei”, de Lev Tolstoi, grupa a III-a - ,,După asemănarea lor”, de Emil Gârleanu. Activitatea se poate realiza sub formă de concurs şi se pot oferi mici recompense câştigătorilor.

Lanţul ideilor este o metodă ce presupune antrenarea frontală a tuturor elevilor şi se desfăşoară oral. Fiecare elev, în ordinea locurilor din clasă, enunţă câte o idee despre


54

subiectul propus, iar învăţătorul le notează la tablă. Avantajul acestei tehnici îl reprezintă faptul că elevii emit idei fără a le repeta pe cele ale colegilor. Dacă se întâmplă ca elevii să nu mai spună nicio informaţie nouă, atunci au dreptul de a nu mai spune nimic. La ora de limba română, am folosit această tehnică în lecţiile ce au ca temă redactarea unei caracterizări a unui personaj îndrăgit. După studierea textului ,,Muma lui Ştefan cel Mare”, de Dimitrie Bolintineanu, am propus elevilor ca, pornind de la numele domnitorului, să spună, pe rând, informaţii aflate despre acesta din diferite surse. Cu aceste informaţii, care au fost notate pe tablă, elevii au realizat caracterizarea lui Ştefan.

Metode moderne pot fi considerate şi metodele tradiţionale, dacă se utilizează în cadrul acestora procedee moderne sau dacă sunt direcţionate pentru a stimula participarea activă şi implicarea personală a elevilor.

O lecţie modernă, de bună calitate nu presupune abandonarea metodelor clasice, ci restructurarea, optimizarea şi revitalizarea acestora, într-un spirit modern, în vederea realizării obiectivelor, precum şi folosirea unor strategii ce presupun împletirea metodelor tradiţionale cu cele moderne.

Bibliografie: 1. Dulamă, Maria Eliza, Metodologii didactice activizante, Cluj-Napoca, Editura Clusium, 2008, pag. 98 2. Învăţământul primar, Bucureşti, Editura Discipol, 1/2002, pag. 114 3. Optimizarea metodologiei didactice – ghid metodologic, C.C.D. Neamţ, 2002, pag. 13-15

JOCUL DIDACTIC MATEMATIC FORMǍ DE ACTIVITATE INSTRUCTIV-EDUCATIVǍ

Ed. Moga Popa Simona-Georgeta

G PP Nr.53 Oradea La vârsta preşcolară, jocul este forma specifică în care copilul îşi asimilează munca şi se dezvoltă , este un fapt esenţial; copilul se concentrează în joc, respectă reguli, luptă pentru a câştiga. Pentru copil jocul este doar interesant, atractiv, frumos; acţiunile ludice sunt intrinsec motivate, intervenţia unor motivaţii externe făcând jocul neautentic. Profesorul Mircea Maliţa, numind matematica “a doua limbă maternă”, subliniază că acesta nu apare ca o ştiinţă independentă ci ca un tezaur de noutăţi, procedee logice şi investigaţie de uz general. Invăţământul de astăzi are în vedere faptul că matematica se impune ca o ştiinţă generală a noţiunilor de ordin şi structură, de stăpânirea a mulţimilor complexe, organizate şi neorganizate. Jocul didactic matematic constituie un mijloc atractiv de realizare a sarcinilor număratului şi socotitului ; el conţine o problemă, o sarcină didactică pe care copilul trebuie să o îndeplinească concomitent cu participarea lui la acţiunea jocului. In situaţia consolidării şi verificării cunoştinţelor, jocul didactic matematic are o eficienţă formativă crescută; repetarea, consolidarea sau verificarea cunoştinţelor copiilor prin intermediul sarcinilor didactice matematice, se realizează diferit, în funcţie de scopul imediat al activităţii, de forma pe care o îmbracă acţiunea jocului şi de materialul folosit de educatoare. Unele jocuri pot crea copiilor posibilitatea de a număra o anumită cantitate: “Cine ştie să numere mai bine?”,de a stabili suma obiectelor numărate: ”Câţi porumbei sunt?” , de a indica locul fiecărui număr în şirul numeric : “A câta jucărie lipseşte?” , de a raporta numărul la cantitate şi invers: “Te rog să-mi dai...”, de a compara cantităţile: “Să adăugăm, -să scădem”.


55

Jocul diactic matematic poate să apară în programul activităţilor din grădiniţă, atât ca element al unei activităţi comune, cât şi ca o activitate independentă; este o formă de activitate accesibilă copilului prin care se realizează în mare măsură o parte din sarcinile educaţionale. Incorporat în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai viu şi mai atrăgător, aduce varietate şi o stare de bună dispoziţie funcţională, de veselie şi bucurie, de destindere, ceea ce previne apariţia monotoniei, a plictiselii şi a oboselii . Prin joc didactic, educatoarea consolidează, precizează şi chiar verifică cunoştinţele copiilor , le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe, pune în valoare şi le antrenează capacităţile creatoare . Fiecare joc didactic trebuie să instruiască pe copii , să le consolideze şi să le ofere cunoştinţe despre lumea înconjurătoare ; fiecare joc ar trebui să îmbine armonios elementul instructiv şi exerciţiul cu elementul distractiv; prin joc copilul învaţă dar trebuie să se şi distreze, să-l atragă ceea ce face, pentru ca atenţia lui să fie permanent vie. Imbinând în jocul didactic elementul distractiv cu cel instructiv, se creează stări emoţionale complexe care stimulează şi intensifică procesele de reflectare directă şi mijlocită a realităţii. “Jocul didactic rămâne joc numai dacă conţine elemente de aşteptare, de surpriză , de întrecere, elemente de comunicare reciprocă între copii” toate acestea făcând ca aspectul instructiv să se îmbine cu cel distractiv. Importanţa jocului didactic constă in faptul că el facilitează pregătirea copiilor preşcolari pentru introducerea lor în activitatea de învăţare. In cadrul jocului didactic, copilul învaţă să observe, să compare, să susţină un dialog. Jocurile didactice solicită intelectul copiilor pentru a rezolva unele sarcini în mod individual. Astfel, unele jocuri le cer să deosebească obiectele mari de cele mici, pe cele lungi de cele scurte, pe cele groase de cele subţiri, să numere crescător şi descrescător, să descopere vecinul mai mic şi mai mare al unei cifre date, să realizeze compuneri şi descompuneri. Jocul didactic matematic contribuie la dezvoltarea spiritului de observaţie, la concentrarea atenţiei şi la formarea unor deprinderi de muncă intelectuală, independenţa. In cadrul jocului didactic, copilul preşcolar dispune de totală independenţă, libertatea lui mergând la autoorganizarea şi conducerea jocului. Sunt jocuri a căror organizare şi desfăşurare- sub îndrumarea educatoarei- se produce sub conducerea unuia din membrii grupului. Jocul didactic lasă loc pentru iniţiativă şi creativitate totală din partea copiilor preşcolari. El nu poate fi desfăşurat la întâmplare; în aplicarea lui trebuie să se ţină seama de următoarele condiţii: să fie pregătit de educatoare în direcţia dozării timpului şi a materialului folosit; să fie variat, atractiv, să îmbine forma de divertisment cu cea de învăţare; să antreneze toţi copiii în activitatea de joc; să urmărească formarea deprinderii de muncă independentă; sarcinile jocului să fie date diferenţiat pentru a preîntâmpina rămâneri în urmă;să solicite gândirea creatoare şi să valorifice cu maximum de eficienţă posibilităţile intelectuale ale preşcolarilor; indicaţiile privind desfăşurarea jocului fiind clare, corecte, precise , să fie conştientizate de copii şi să le creeze o motivaţie pentru activitate; acţiunile de joc să se desfăşoare într-un cadru activ, stimulator şi dinamic. BIBLIOGRAFIE 1. ANTOHE, VALERIAN; GHERGHINOIU, CONSTANTIN; OBEADǍ, MONICA- “Metodica predării matematice-Jocul didactic matematic-suport de curs”, Editura EX Libris, Brăila, 2002. 2. BULBOACǍ,MADLENA, ALECU,MARINELA- “Metodica activităţilor matema-tice în grădiniţă şi clasa I”, Editura Sigma Primex, 1996. 3. EZECHIL, LILIANA; PǍIŞI, LǍZǍRESCU, MIHAELA- “Laborator preşcolar: ghid metodologic”, Ediţia a II-a, Editura V& Integral, Bucureşti, 2002.


56

4. PǍDURARU, VERONICA- “Activităţi matematice în învăţământul preşcolar”, Editura Polirom, 1999.

MODEL DE SUBIECT PENTRU EXAMEN

profesor Maria Ţepes

Şcoala “Spiru Haret”, Bacău Subiectul I ( 42 de puncte) Citeşte cu atenţie textul următor: “Apusul roş se năruie în clăi De purpură clocotitoare Pe-aici pădurea s-a urcat din văi În văi, Odinioară către soare. Bătrânii brazi se văd şi-acum Ca nişte cerşetori rămaşi în drum, Pe dealuri, sus, Către apus,

De când convoiul lor smerit, Urcând mereu, Pe veşnicie a înmărmurit În drumul greu Spre soarele care-a murit, Stingher, Cu fruntea pe cer! În fundul văilor adânci Pădurea a căzut din nou, pe brânci.” (Al. Philippide – Pădurea)

A. Scrie pe foaia de examen răspunsul pentru fiecare dintre cerinţele de mai jos: 1. Găseşte sinonimele cuvintelor: “se năruie”, “clocotitoare”, “s-a urcat”, “odinioară”, “convoi”, “smerit”. 6 puncte 2. Explică rolul cratimei în structurile: “s-a urcat”, “şi-acum”, “care-a murit”. 6 puncte 3. Selectează din text două cuvinte care conţin diftongi şi unul care conţine hiat. 6 puncte 4. Transcrie două imagini vizuale. 6 puncte 5. Comenteaza, în maximum 5 rânduri, ultimele două versuri. 6 puncte B. Redactează o compunere de 10 – 15 rânduri în care să-ti exprimi opinia despre structura şi procedeele artistice din poezia Pădurea, de Al. Philippide, prin raportare la conţinutul fragmentului citat. În compunerea ta, trebuie: - să ilustrezi relaţia dintre titlu şi conţinutul fragmentului de text liric; 4 puncte - să evidenţiezi două mijloace artistice prin care este susţinută ideea sugerată de titlu; 4 puncte - să ai o structură adecvată tipului de text şi cerinţei formulate; 2 puncte - să te înscrii în limitele de spaţiu indicate. 2 puncte

Subiectul al II-lea ( 36 de puncte) Citeşte cu atenţie textul următor: “Centrul Cultural de la Mogoşoaia şi-a obişnuit vizitatorii în ultimii ani, cu programe de ţinută, la care se adaugă spaţiul generos al Palatului. Prima ediţie a stagiunii muzicale,


57

desfaşurată anul trecut, a avut un succes indiscutabil. Sala Scoarţelor, cu decorul ei de sfârşit de Renaştere şi început de Baroc s-a dovedit un mediu prielnic serilor de muzică, adaugând sensibilităţii compoziţiilor şi interpretărilor un parfum de epocă. Cele trei direcţii vizate în organizarea stagiunii – celebrarea bicentenarului naşterii lui Frédérich Chopin, marcarea împlinirii a 200 de ani de la naşterea lui Robert Schumann şi promovarea muzicii vechi româneşti – promit un dialog permanent între caracteristicile pieselor muzicale şi spiritul locului. De asemenea, ele au prilejuit colaborarea Centrului Cultural “Palatele Brâncoveneşti” cu Institutul Polonez de Cultură de la Bucureşti şi cu Institutul Cultural Român.” ( Victoria Anghelescu – “Seri la Mogoşoaia” în “Adevărul” din 24 februarie 2010) A. Scrie, pe foaia de examen, răspunsul pentru fiecare dintre cerinţele de mai jos: 1. Alcătuieşte trei enunţuri în care să precizezi numele autorului, titlul articolului şi titlul ziarului în care acesta a fost publicat. ( 6 puncte) 2. Precizează care sunt cele trei direcţii vizate în organizarea stagiunii muzicale din acest an. ( 6 puncte) 3. Indică felul primei subordonate din text. ( 6 puncte) 4. Identifică funcţia sintactică a cuvintelor: “cu decorul”, “ei”, “serilor”. ( 6 puncte) B. Redactează o compunere de 10 – 15 rânduri în care să descrii sentimentele pe care le trăieşti ascultând, într-un cadru şi un moment potrivit, două dintre cântecele care îţi plac. În compunerea ta , trebuie: - să-ţi exprimi opinia despre valoarea muzicii; ( 4 puncte) - să valorifici secvenţele din text care ilustrează acest lucru; ( 4 puncte) - să ai o structură adecvată tipului de text şi cerinţei formulate; ( 2 puncte) - să te înscrii în limitele de spaţiu indicate. ( 2 puncte) Notă! Respectarea , în lucrare, a ordinii cerinţelor nu este obligatorie. Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări ( unitatea compoziţiei – 1 p. ; coerenţa textului – 2 p.; registrul de comunicare, stilul şi vocabularul adecvate conţinutului – 2 p.; ortografia – 3 p.; punctuaţia – 2 p.; aşezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea – 2 p. ).

DEZVOLTAREA POTENŢIALULUI CREATIV AL ELEVILOR LA LIMBA ROMÂNĂ PRIN LECŢIILE DE COMPUNERE

Înv. Otei Turchean

Şcoala cu clasele I-VIII ,“Aurel Vlaicu” , Constanţa “Există , adesea , în prima copilărie , o prospeţime a imaginaţiei , o curiozitate neobosită , un fel de geniu poetic , pe care savanţii sau artiştii ajunşi la maturitate nu le pot găsi decât cu mare greutate”. Această remarcă a filozofului francez Gaston Berger trebuie privită ca un îndemn în valorificarea celor mai de preţ însuşiri ale vârstei fragede , copilăria : inventivitate , căutari pasionate , elanul spre aventură , înfruntarea riscurilor nebănuite. Dată fiind complexitatea epocii contemporane , omul actual şi cel al viitorului trebuie să fie mai mult ca oricând un rezolvitor de probleme şi un făuritor de decizii , un participant activ şi conştient la fluxul uriaş al progresului.


58

Este menirea şcolii să vină înaintea acestui om creativ , să-l înarmeze cu un bagaj intelectual în stare să-l determine să facă faţă rigorilor epocii în care trăieşte , să-l pregătească pentru anii ce vor veni. Limba română , prin compunere , este cea care prin excelenţă pune în valoare capacităţile creatoare ale elevului. Uzând de un material informativ asimilat , asigură dezvoltarea capacităţilor aptitudinal-creatoare ale acestuia (fluiditate , flexibilitate , sensibilitate). Pe coala albă de hartie , copilul scăpat din chingile realului , poate escalada în voie culmile semeţe ale visului , umplându-şi plămânii de aerul tare al fanteziei , cei care vin după ei urmând să traducă în viată ceea ce el a plăsmuit doar. Important este să trezeşti în elev trebuinţa de a crea , care constituie atât pentru copil cât şi pentru om , in general , nevoia vitală de a trăi. Pornind de la această idee , în anul acesta şcolar (2009-2010) la clasa a-III-a pe care o conduc , am încercat un experiment asupra antrenării potenţialului creativ al elevilor . Am plecat de la ipoteza că , prin găsirea unor procedee diverse de punere în valoare a unor componente necesare activităţii de creaţie , se poate cultiva la elev abilitatea intelectuală necesară performanţei creatoare , în general şi la lecţiile de compunere , în special. În acest sens stabilirea de comparaţii , analogii , scurt-circuitarea acestora în metafore , formularea de intrebări , supoziţii , costituie conţinutul însuşi al probelor la care sunt supuşi elevii. Eşantionul experimentat a cuprins 21 de elevi aparţinând unor grupe diferite , în ceea ce priveşte dezvoltarea potenţialului creativ. Cercetarea a respectat următoarea schema : Diagnosticarea potenţialului creativ iniţial al lotului selectat ; Antrenament de tip creativ ; Retestarea potenţialului creativ prin aceleaşi probe. Experimentul s-a desfăşurat pe fondul unui climat creativ , instituit treptat la nivelul clasei , urmărindu-se apariţia următorilor factori : 1. Invitarea clasei în a da cât mai multe soluţii la aceeaşi problemă pusă , lăsând timp pentru generarea răspunsurilor ; 2. Receptivitatea , răbdarea de a asculta toate răspunsurile elevilor , neîntrerupându-i , fără a formula vreo apreciere imediată , acordând o aceeaşi încredere tuturor elevilor ; 3. Acceptarea de întrebări – în loc de soluţii imediate - cu scopul de a clarifica elevilor problema pusă; 4.Străduinţa de a găsi – în timpul evaluărilor – un element pozitiv în fiecare din soluţiile şi întrebările formulate ; 5.Coparticiparea elevilor la evaluarea răspunsurilor. Factorii mentionaţi asigură un înalt grad de cooperare , distanţa învăţător-elev fiind vizibil micşorată. Este înlăturată şi “teama de a nu greşi” care îi timorează pe elevii timizi , dezvoltă încrederea în forţele proprii , competivitatea în cadrul grupei. De fiecare dată elevilor le erau comunicate performanţele obţinute la fiecare probă , de îndată ce erau prelucrate . Antrenamentul s-a desfăşurat de-a lungul unui semestru . Timpul afectat pentru fiecare probă a fost de 40 minute , urmărind să nu îngrădească posibilităţile de răspuns. Antrenamentul a cuprins următoarele tipuri de probe : 1. Generativ-metaforice ; 2. Imaginativ-inventive ; 3. Problematice. Proba generativ-metaforică cuprinde un număr de 12 termeni (în majoritate substantive) : umbra , dor , luna , copilărie , gând , nori , toamna , mov , foc, zâmbet , stele , aşteptare. Sarcina elevilor a fost de a elabora cât mai multe si mai variate comparaţii şi metafore pentru fiecare termen în parte. Proba de tip imaginativ-inventiv solicită elevilor compoziţii pe marginea întâlnirii cu un personaj imaginar – primăvara , toamna , frunza – sarcina în care conlucrează factorul cognitiv , imaginativ , afectiv , estetic. Elevii trebuie să descopere , să nascocească singuri


59

probleme cu privire la anumite lucruri despre care se credea că s-a spus tot. În analiza compunerilor nu interesează atât exactitatea ideilor , cât multitudinea , diversitatea si originalitatea acestora , evidenţiind astfel efortul imaginativ-inventiv. Proba de tip problematic . Spre deosebire de metoda de activare folosită adesea în procesul instructiv , potrivit căreia , adresând întrebări clasei o activează , proba de tip problematic reprezintă o inversare a rolurilor între învăţător-elev. De data aceasta , cei care formulează întrebările – oral sau în scris – sunt elevii. Li s-a cerut elevilor să formuleze : cât mai multe întrebări cu privire la – “piatră” , “foc” , “aer” , “stele” , “frunză” , “ocean” ; cât mai multe întrebări la care ar dori să afle răspunsul ; descoperirile , invenţiile pe care ar vrea să le facă. Pentru majoritatea elevilor , proba a avut un caracter inedit. Obişnuiţi să primească întrebări , s-au văzut acum puşi în situatia de a descoperi ei înşişi necunoscute. Rezultate si interpretări Potentialul creativ initial În analiza rezultatelor s-a avut în vedere atingerea celor 3 parametri ai creativităţii : fluenţa , flexibilitate , originalitate. După aplicarea primei probe a reieşit existenţa unui lot eterogen sub aspectul creativităţii. Aproape 50% din numărul elevilor cuprinşi în experiment se află sub medie. În rezolvarea sarcinilor , elevii , în majoritate , nu incearcă o selectare a răspunsurilor , făcând apel la modele din realitatea imediată. Aceste răspunsuri sunt puţine şi doar sub formă de comparaţii simple . De exemplu : umbră – “loc uitat de soare” lună – “regina nopţii” copilărie – “ca un vis” Rezultatele obţinute şi la celelalte doua probe scot în evidenţă nivelul scăzut al originalitaţii. Au fost însă şi elaborări ale elevilor care s-au remarcat prin inedit . Acestea excelau prin stilul fantastic şi mai puţin ştiinţific. Consemnez un răspuns ce denotă originalitate , cât şi particularităţi de stil :

FRUNZA

Un vântuleţ liniştit aduce cu el miresme de toamnă. Frunzele îngălbenite se desprind de pe ramurile copacilor una cate una. Alergam prin parc răscolind cu picioarele covorul de frunze moarte aşternut pe jos. Deodată , dintr-un fag, se desprinse o frunză arămie , legănându-se ca o şoaptă , ca o aripă de fluture şi , strecurându-se uşor trecu pe lângă urechea mea . Am urmărit-o cu privirea cum se lasă purtată de vânt , parcă cerând ajutor. M-am apropiat de locul unde căzuse şi am întrebat-o de ce e tristă . Mi-a răspuns cu ultima ei suflare : - Pentru mine totul s-a sfârşit ! De acum mă vor călca toţi în picioare , până când iarna mă va acoperi cu mantia pufoasa de nea. Am plecat din parc , călcând uşor să nu tulbur frunzele din somnul lor de veci (Dumitraş David cls a-III-a D) Particularităţi ale potenţialului creativ în timpul antrenamentului Analiza performanţelor pe parcusul antrenamentului a fost impusă de sarcina pe care mi-am propus-o ,aceea de a incita pe elevi în niveluri superioare de creaţie şi de a surprinde evoluţia celor trei parametri menţionaţi ai creativitaţii. Nu se poate spune că performanţele obţinute în diferite momente ale antrenamentului orientează pe învăţător asupra traiectoriilor evoluţiei creaţiei elevilor . Pronosticurile făcute de mine au dat, uneori ,greş. Elevii care păreau că “au dat totul” depăşeau brusc performanţele monotone , manifestând un interes deosebit pentru probe.


60

Saltul calitativ este evident acum. Elevii consemnează toate răspunsurile ce le vin în minte. Inventivitatea este descătuşată. Ei trec de la compuneri “şablon” , la producţii neaşteptate ca originalitate. La proba generativ-metaforică elevii nu se mai opresc la elaborări bazate pe definiţii sau comparaţii simple , ci lărgesc aria analogiilor , evidenţiază sensuri noi ale cuvintelor. De exemplu : zâmbet – o floare ce-ţi înfloreşte pe faţă când eşti fericit - un pitic care îţi stropeşte faţa cu bujori roşii foc - limbi care ameninţă la fiecare pas - zeul culorilor roşu , galben , portocaliu - zmeul ce mănâncă lemn umbra – al doilea trup ce-mi aparţine Potenţialul creativ final Rezultatele finale atesta ideea că termenul de potenţial creativ slab este impropriu atât timp cât lotul de elevi supus observaţiei nu a trecut printr-un antrenament. Astfel , în urma antrenamentului , datele ilustrează creşterea performanţelor la toţi parametrii (fluenţă , flexibilitate , originalitate) , cu precădere la originalitate. Se poate deduce că – în absenţa unui antrenament corespunzător – potenţialul creativ evoluează într-un ritm lent. Bibliografie Blideanu , Eugen Serdean , Ioan – “Orientări noi în metodologia studierii limbii române la ciclul primar” – Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti 1995 Cretu , Carmen – “Curriculum diferenţiat şi personalizat. Ghid metodologic pentru invăţătorii , profesorii şi părinţii copiilor cu disponibiliţăti aptitudinale inalte. Vol. I” - Editura Polirom , Iaşi 2000 Parfene , Constantin – “Compoziţiile în şcoală” , Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti 1980 Şerdean , Ioan – “Metodica predării limbii române la clasele I-IV” , Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti 2001

EDUCAŢIA PĂRINŢILOR

Înv. Marin Carmen Şcoala cu Clasele I-VIII Nr. 10 Bacău

Argument

Motto: „Spune-mi şi o să uit. Arată-mi şi poate n-o să-mi amintesc. Implică-mă şi o să înţeleg”.

(proverb american) Educaţia, definită în termeni foarte generali, este un proces al cărui scop esenţial este

de a uşura o anumită modificare de comportament. Părinţii sunt primii profesori ai copilului, ei începând educarea lui în mediul familial. Împreună cu părinţii, şcoala îşi are rolul ei bine stabilit, intervenind în dezvoltarea primară a copilului. În acest context, educarea părinţilor după principii ştiinţifice de psihopedagogie devine o necesitate.

Părinţilor le revine rolul esenţial în creşterea copiilor, asigurându-le acestora nu numai existenţa materialã, cât şi un climat familial afectiv şi moral. Sunt situaţii în care familia consideră că este suficient să se ocupe doar de satisfacerea nevoilor primare (hrană,


61

îmbrăcăminte, locuinţă, cheltuieli zilnice, etc.), ignorând importanţa unei comunicări afective, nestimulând dezvoltarea sentimentului de apartenenţă. Scopul cursului

Prin acest stadiu de formare, stagiarii- părinţi/tutori îşi vor cunoaşte mai bine copii/mediul care-i influenţează, vor conştientiza rolul climatului familial pentru a putea acţiona pozitiv/personalizat în devenirea copiilor lor. Analiza de nevoi Obiectivele programului de formare s-au stabilit prin evaluarea nivelului competenţelor existente şi identificarea nivelului de competenţă dorit: a fi un părinte bun, eficient, actual. Evaluarea s-a realizat divers, prin discuţii, chestionare, completarea de sondaje de opinie, pe parcursul anilor şcolari 2003-2006, semnalându-se următoarele aspecte: Puncte tari:

Dorinţa de a înţelege comportamentul copilului Dorinţa de a comunica real/corect cu copilul Posibilitatea informării prin lectură specializată/internet Experienţă personală pozitivă Participarea la/realizarea de activităţi în şcoală Nevoia de adaptare la aşteptările copilului/şcolii/societăţii

Puncte slabe: Colaborarea sporadică a părinţilor cu factorii educaţionali Lipsa noţiunilor necesare înţelegerii comportamentului copilului Experienţă personală negativă Posibilităţi reduse de comunicare cu familia Neacceptarea realităţii de către părinţi

Oportunităţi: Posibilitatea apelării la consilierea realizată de specialişti Participarea ritmică la lectoratele cu părinţii Asigurarea comunicării cu formatorul prin telefon sau e-mail

Ameninţări: Lipsa supravegherii/verificării activităţii copiilor Încrederea exagerată în copii Părinţi plecaţi în străinătate Copii rămaşi cu bunicii/alte rude sau tutori Influenţa negativă a diferitelor grupări de elevi Conservatorismul părinţilor

Obiective generale Sprijin specializat acordat părinţilor/tutorilor pentru înţelegerea comportamentului

copiilor Însuşirea abilităţilor folositoare/indispensabile pentru aplicarea metodelor

educaţionale eficiente Cultivarea şi dezvoltarea parteneriatului familie – şcoală – comunitate

Obiective de referinţă (OR) La sfârşitul formării, stagiarii vor fi capabili : O1. să caracterizeze vârstele şcolare O2. să înţeleagă diferenţele dintre copii din perspectiva inteligenţelor multiple O3. să stabilească stilul de învăţare al copilului O4. să organizeze programul optim de studiu al copilului


62

O5. să conştientizeze importanţa diferitelor modalităţi de comunicare O6. să cunoască modalităţi de prevenirea conflictelor O7. să identifice soluţii la situaţiile prezentate O8. să înţeleagă importanţa implicării părinţilor în activităţile clasei / de grup O9. să lucreze în echipă Grupul ţintă

20-25 de părinţi/tutori ai elevilor de clasa a VIII-a Durata cursului

24 ore (4 zile, 6 ore pe zi) Resurse materiale

spaţiu: CCD/IŞJ sau o unitate şcolară

flipchart calculator ecran CD

marker hârtie A4 casetofon video

Bibliografie

MEC/Consiliul Naţional pentru pregătirea profesorilor, Instruirea diferenţiată – aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple, ghid, Bucureşti, 2001

MEC/Consiliul Naţional pentru pregătirea profesorilor, Învăţarea activă, ghid pentru formatori şi cadre didactice, Bucureşti, 2001

Evaluare finală

Criterii Da Nu Parţial 1. S-a realizat o bună analiză a nevoilor cursanţilor? 2. Au fost corelate obiectivele cu nevoile cursanţilor? 3. Au fost atinse obiectivele generale ale cursului? 4. A fost continutul ştiinţific pe măsura aşteptărilor

cursanţilor?

5. S-a reuşit transmiterea conţinutului ştiintific conform aşteptărilor cursanţilor?

6. S-au folosit strategii/metode/mijloace/tehnici adecvate conţinutului şi caracteristicilor grupului?

7. Au fost folosite eficient mijloacele de învăţare? 8. A fost evaluarea corelată cu obiectivele, conţinutul

ştiinţific şi strategiile de învăţare folosite?

9. A fost bună şi eficientă comunicarea/ relaţionarea între formatori şi formabili? membrii grupului de formabili? formatori?

10. Au participat toţi membrii grupului într-o măsură egală şi suficientă la toate activităţile?

11. S-a realizat o bună motivare a grupului în vederea implicării fiecarui membru în diferitele activităţi?

12. A oferit cursul satisfacţie formaţilor? formatorilor?


63

13. A fost intervalul de timp stabilit inţial suficient pentru transmiterea intregului volum de cunoştinţe?

14. A fost conţinutul ştiinţific stabilit initial însuşit de către participanţii la curs?

MATEMATICA PRIN ACTIVITĂŢI PRACTIC – APLICATIVE PROIECT DE LECŢIE

Institutor Marieta Mirica

Colegiul Naţional Pedagogic “Ştefan cel Mare “Bacău Clasa :a-IV-a A Disciplina:Matematica Subiectul :Exerciţii şi probleme cu adunări si scăderi in concentrul 0-1 000 000 Tipul lecţiei :Recapitularea si sistematizarea cunoştinţelor Scopul lecţiei :Învaţarea matematicii prin activităţi practic- aplicative Obiective operaţionale : O1 - să opereze corect cu vocabularul matematic; O2- să efectueze adunări, scăderi cu numere mai mici decat 1 000 000 O3- să afle numere necunoscute din exerciţiile date; O4- să rezolve probleme cu adunări si scăderi in concentrul 0-1 000 000; O5 –să aplice cunoştinţele dobândite la matematică in activităţi legate de alte discipline . Metode şi procedee: explorarea,investigarea,măsurarea ,compararea, exerciţiul, conversaţia, explicaţia, problematizarea, jocul didactic , lucrul în echipe.

Secvenţele

lecţiei Timp Ob

. Conţinutul şi strategia didactică Resurse

1. Organizarea clasei

1’ Se pregătesc materialele necesare pentru lecţie.

2. Verificarea temei

3’ O2 Activitate in echipe : “Cursa isteţilor “ In timp ce se verifică tema ,fiecare rând de elevi prImeşte câte o fişa de lucru cu exerciţii de adunare si scădere in lanţ .(Fişa trebuie să meargă la fiecare copil de pe rândul respectiv .) Câstiga echipa care a terminat cel mai repede şi corect . Echipa câştigătoare primeşte o recompensă .

3. Captarea 3” O2 Se prezintă elevilor planşa cu următoarea problemă : Planşa


64

atenţiei Într-o casetă sunt 8 nasturi albi ,7 nasturi galbeni si 6 nasturi roşii. Numărul minim de nasturi care trebuie scoşi din casetă pentru a fi sigur ca ai cel puţin doi nasturi roşii este …….. Cu ajutorul materialului didactic ,elevii vor rezolva

problema.

cu problema Cutie cu nasturi

4. Anunţarea temei şi a obiectivelor lecţiei

1’ Se anunţă titlul lecţiei :Exerciţii şi probleme cu adunări şi scăderi in concentrul 0-1 000 000 Se anunţa obiectivele lecţiei Se notează titlul lecţiei la tablă şi pe caiete .

5. Dirijarea învăţării

28’ O2 O1 O2 O1 O2

Se completează primele două rubrici de la planşa :Ştiu-Vreau să ştiu-Am aflat( “ştiu”-adunări.scăderi, probleme cu numere nat.0-1 000 000 ;“vreau să ştiu”-Ce activităţi practice pot face la matematică ) Activitatea 1 (Activitate frontala) « La magazin » Pe o plansă imaginez magazinul in care sunt diferite obiecte de cumpărat .Alături este o plansă cu obiectele care trebuie cumpărate.Un elev este” vânzătorul”, iar ceilalţi copii sunt “cumpărătorii “.Consultând lista de cumpărături ,prin calcul mintal ,elevii vor cumpara obiectele din magazin .Daca vor calcula corect ,vânzătorul le va da obiectele pe care le-au cerut ,dacă calculul este greşit, vine un alt copil. Ex. Un autocolant cu Ariel si o maşinuţă; Castelul şi o carte; O bicicletă şi o carte Activitatea se încheie cu închiderea magazinului. Activitatea 2(Activitate frontala ) Pe o planşă este prezentată o problemă .Se va rezolva la tablă şi pe caiete . Problema Calculează: a)suma numerelor din interiorul triunghiului ; 16372 +405 239 = b)diferenţa numererelor din exteriorul pătratului; 43 269 – 1 637 = c)suma dintre diferenţa numerelor din interiorul triunghiului şi diferenţa numerelor din interiorul cercului (405 239-16 372 ) + ( 123 005-47 939 ) =

Planşa “Stiu-Vreau să ştiu-Am aflat” Planşa cu “Magazinul “ sau jucării aduse de copii Planşa cu problema


65

O3 O4 O1

Activitatea 3 (Frontal ) Problema nr.60 ,pag.48 (culegere) La două licee s-au distribuit 5200 de manuale ,iar la al treilea liceu cu 1450 mai puţin decât in primele două . Stiind ca al doilea liceu a primit cu 985 mai puţin decat al treilea ,afla câte cărţi s-au distribuit în primul liceu

Culegere de exerciţii şi probleme

6.Obţinerea performanţei

10 O2

O3

Activitate pe grupe Se constituie 4 grupe :Geografii,Istoricii,Literaţii,Naturiştii. Fiecare grupă primeşte câte o fişă cu sarcini de lucru ,astfel: Grupa 1: Geografii Alex si Matei pleacă in excursie urmând traseul Bacau-Braşov-Arad- Baia-Mare.Alex pleacă cu trenul,iar Matei cu autocarul . Folosind tabelul de distanţe ,calculează: a)kilometri parcurşi de Alex cu trenul; b)kilometri parcurşi de Matei cu autocarul ; c)Desenează pe hartă traseul parcurs de cei doi baieţi.

O4 Grupa 2: Istoricii Ştefan cel Mare a domnit în Moldova intre anii 1457-1504, iar Mircea cel Bătrân in Ţara Românească intre anii 1386 -1418 a)Câţi ani a domnit fiecare ? b)Cu câţi ani a domnit mai mult Ştefan cel Mare decât Mircea cel Bătrân ? c)Lipeşte pe hartă fotografiile celor doi domnitori în locul unde au domnit . Grupa 3:Literaţii Folosind tabelul alăturat ,calculează : a)In ce an s-a nascut Mihai Eminescu ? b)In ce an s-a nascut Ion Creangă? c)Dacă Mihai Eminescu si Ion Creangă au decedat in acelaşi an ,respectiv 1889,folosind datele descoperite


66

anterior ,aflaţi câţi ani a trăit fiecare. M. Eminescu 651 383-649 533 I.Creangă 151 930-150 093

Grupa 4 : Naturiştii Calculând sumele si diferenţele ,vei afla : a)Câte insecte poate inghiţi o broască in 24 de ore ; 569 139 – 568 839 = b)Cât cântareşte cea mai mare broască din lume ; 765 729 -65 725= c)Broasca se inmulţeşte prin ouă .Află câte ouă poate depune o broască . a -5 637 = 4 363

7.Evaluare

Fiecare grupă işi prezintă in faţa clasei activitatea realizată . Se fac aprecieri pentru corectitudinea şi modul de lucru al fiecărei grupe . Se oferă recompensă pentru grupele câştigătoare. Se completează la tablă ultima rubrică a tabelului “Ştiu-Vreau să ştiu-Am aflat”

8.Tema pentru acasă

Elevii îşi notează tema pentru acasă.

AUTOEVALUAREA COMPUNERILOR

Înv. Maricica Bădărău Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 10 Bacău

Între generaţiile de acum câţiva ani in urmă şi cele de astăzi se accentuează tot mai mult o diferenţa vizibilă: exprimarea elevilor este din ce în ce mai săracă, mai greoaie. Mijloacele de redactare a unui enunţ se rezumă de cele mai multe ori la un stil lapidar, arid care nu este întotdeauna pe placul cititorului sau auditoriului. Este adevărat, elevii stăpânesc şi jonglează cu uşurinţă ortografia, dar trebuie să existe şi idei, cuvinte cu care să se construiască un mesaj un crez, o idee. Programa şcolară a lăsat în umbră, la clasa a II-a, în special, acei paşi siguri spre creaţiile literare, din nevoia descongestionării conţinuturilor. Pe lângă mesajul care are o finalitate informativă, sunt necesare texte presărate cu mai multe imagini poetice care să sensibilizeze şi să stimuleze imaginaţia şi creativitatea. Predarea integrată a limbii şi literaturii române, în schimb, nu îngrădeşte posibilitatea realizării paşilor spre creaţii înalte. Învăţătorul este cel care selectează conţinuturile in concordanţă cu obiectivele, îşi creează acele momente de transfer de cunoştinţe astfel încât să se evite acele discrepanţe între ceea ce a fost şi ceea ce este. Ora de limba şi literatura română prin care elevul învaţă să creeze texte, trebuie să ocupe timpul in care elevul atinge cota maxima a curbei de efort. Nu se ajunge la rezultate maxime in a patra sau a cincea oră de curs. Climatul creativ trebuie asigurat cu migală şi interes în perioadele în care elevul posedă un bagaj suficient de cuvinte, idei, cunoştinţe,


67

astfel încât să redea în scris ceva. Acestea fiind însuşite, vor fi canalizate în "căsuţa creaţiei" în prima parte a lecţiei când se clădesc subtil motivaţiile pentru redactare. Autoevaluarea vine să completeze gama metodelor traditionale de evaluare contribuind la cunoaşterea de sine, la măsurarea propriei performanţe cu obiectivitate. Astfel, elevii autoevaluându-se ,işi pot stabili propriile metode şi programe de ameliorare sau dezoltare. Autoevaluarea trebuie să sporească motivatia în învăţare; datoria noastră este de a-i învaţa

cum să se autoaprecieze, să se ghideze, în primul rând prin intermediul unei evaluări bine concepute. Cum corectăm corect

——— de înlocuit cuvântul (rândul) subliniat

|

de scris despărţit

de scris unit

lipseşte un cuvânt, mai multe, o propoziţie

greşeală de ortografie

= greşeală de punctuaţie

şir nou, alineat

? neînţeles, vag, confuz, exprimare nepotrivită X nu e nevoie, de suprimat ac! acordul e greşit t Timpul verbelor nu e bine întrebuinţat ~~ literă sau cuvânt scrise greşit

Cerinţe ale aşezării în pagină În dreapta, sus, pe primul spaţiu se scrie data. Sub dată, se lasă un spaţiu liber. Pe următorul spaţiu se scrie titlul, la mijlocul paginii; sub titlu, în dreapta, se scrie autorul; sub titlu se specifică sarcina de rezolvare. Între subtitlu şi text se lasă un rând liber. Textul începe cu respectarea alineatului.

ură determ

Orice compunere are un început (o introducere), o desfăşurare (un cuprins) şi un sfârşit (o încheiere).

Timpul povestirii: acelaşi în întreaga compunere: trecut, prezent sau viitor şi la aceeaşi persoană.

Esenţialul şi amănuntele.

Fii atent cum scrii!

Respectă alineatele. Nu repeta aceleaşi cuvinte!

Nu te rătăci!

Un plan bun, o compunere bună.

Înainte de a scrie, gândeşte!

COMPUNERE REUŞITĂ


68

Linia de dialog se pune după alineat. Evaluarea pe baza descriptorilor formulaţi de colegi Elevul care îşi citeşte în faţa clasei creaţia are şi rolul de subiect al actiunii de evaluator, de participant la propria sa formare, atât în acţiunea de instruire cât şi cea de evaluare. Astfel auditoriul aduce aprecieri critice asupra lucrarii. Pe baza celor auzite autorul are drept la replică apoi îşi stabileşte calificativul. Corectarea în pereche Se face schimb de caiete preferenţial. Cel care primeşte caietul colegului sau priete- nului citeşte cu atenţie creaţia având ca suport de evaluare grila de evaluare scrisă pe tablă sau pe fişă. În final acesta va consemna pe caietul citit impresii, observaţii, recomandări, apoi va înapoia caietul, discutând dacă este cazul. Am observat atenţia sporită acordată atât de cel care este dator să analizeze cât şi de cel care ia cunoştinţă de aprecierile primite. Astfel se realizează concomitent evaluarea acţiunii celuilalt şi propria sa evaluare. Corectarea în grup este un exerciţiu eficient şi atractiv în scopul formării capacităţilor de autoevaluare ale elevilor. Grupurile sunt formate de învăţător sau pe linie preferenţială. Autoaprecierea este dirijată, controlată, având ca element de referinţă faptul că o cunoaştere obiectivă a capacităţilor se poate realiza prin completări reciproce, prin argumente convergente prin aprecieri şi informaţii antrenate de grup. Desigur apare şi protestul – fapt inerent în astfel de situaţii. O creaţie este o creaţie dacă este apreciată şi de cei din jur. Instrumentele de autoevaluare şi evaluare trebuie să fie permanent la îndemâna elevilor: grile, scări de clasificare, tabele de control, chestionare de atitudini. SCĂRILE SAU GRAFICELE DE AUTOEVALUARE Acestea au la bază două repere complementare: ordonare şi frazare. Fiecare elev primeşte o fişă pe care să-şi construiască o scară personală, după următorul model.

Succesiunea probelor Aspecte urmărite 20.IX. 31.IX. … … … FB B S scriere caligrafică

I FB B S omisiuni, adăugiri

I FB B S ortografie

I FB B S încadrare în pagină

I FB B

caracter lizibil

S


69

I SCARA DE CLASIFICARE – cu scopul autoevaluării atitudinii faţă de activităţile de învăţare, creare.

Frecvenţa Nr. Crt

Indicatori rar uneori deseori întotdeauna

1 Cat de des participa la discuţii 2 Raspunsurile au fost corecte 3 Originalitate în exprimare 4 Fluenţa în vorbire 5 Înţeleg colegii ce spune 6 Expresivitate în vorbire 7 Vorbeşte neîntrebat

CHESTIONARUL DE ATITUDINI Ce titluri mă reprezintă? Când scriu uşor Când nu pot scrie Ce calificativ aş merita Ce creaţii îmi fac cinste Bibliografie selectivă *** Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, M.E.N., C.N.C., Editura „Corint”, Bucureşti, 1998 Marcela Peneş – „Bucuria de a scrie compuneri”, Editura „Aramis”, Bucureşti, 1993.

ACTIVITATEA INDEPENDENTĂ LA CLASA I ÎN CONDIŢIILE

ACTIVITĂŢII SIMULTANE

Inst. Camelia Romanescu Şcoala cu clasele I-IV Prisaca , Bereşti-Tazlău, Bacău

,,Educaţia numai atunci este eficace, când tratează pe fiecare conform cu natura sa şi când dă fiecăruia hrana mintală de care el are nevoie’’(P.Ştefănescu-Goangă).

În condiţiile învăţământului simultan se pune accent deosebit pe munca individuală a elevilor. Atunci când se lucrează cu mai multe clase timpul pare mult mai preţios , pentru dascăl, în primul rând. Acesta trebuie să dozeze riguros momentele acordate fiecărei clase şi să acorde timp suficient fiecărui elev pentru a se exprima şi pentru a fi identificate eventualele lacune în însuşirea cunoştinţelor. Modalitatea individuală de muncă este folosită mai ales în scopul de a oferi elevilor ocazia să înveţe, realizând diferite sarcini didactice. În învăţământul simultan, activitatea individuală a elevilor este nu doar importantă ci şi foarte necesară, deoarece oferă dascălului ocazia de a preda noi cunoştinţe celeilalte grupe de elevi. Astfel, această activitate este de lungă durată şi necesită formarea unor deprinderi temeinice de studiu. De preferinţă, noi trebuie să organizăm astfel de activităţi pentru a verifica înţelegerea de către elevi a unei bucăţi de lectură, demonstraţii, explicaţii, dezvoltarea unor


70

deprinderi, etc. Sarcina didactică va varia în durată şi complexitate în funcţie de vârsta elevilor. Pentru a putea exemplifica tipuri de activitate independentă la clasa I , trebuie să ţinem cont de faptul că formele şi temele lucrărilor pentru această clasă diferă de la o etapă şcolară la alta. Iată câteva din tipurile de activităţi ce pot fi organizate în perioada preabecedară: - examinarea ilustraţiilor din Abecedar, în vederea povestirii conţinutului lor sau a formulării răspunsurilor la întrebările puse de către învăţător; - alcătuirea unor propoziţii în legătură cu lucrurile şi cu fiinţele observate în tablouri sau ilustraţii; - conturarea sau haşurarea unor figuri; - desenarea unor obiecte din sala de clasă; - confecţionarea unor obiecte din carton şi beţişoare; - modelarea unor plante , animale,(…) fructe, legume din plastilină; - realizarea unor măşti de carnaval; - realizarea unor obiecte prin modelarea sârmei; - exerciţii de despărţire a cuvintelor în silabe; - exerciţii de scriere a elementelor grafice; - reprezentarea prin desene a unor povestiri redate de către învăţător sau a activităţii lor zilnice; - realizarea unor corespondenţe între imagini şi casetele potrivite. Şirul exemplificărilor poate continua, şi în funcţie de nivelul la care se află clasa respectivă , pot fi adăugate pentru fiecare cerinţă elemente de complexitate. În perioada abecedară : - recunoaşterea unei litere, a unui grup le litere în alfabetare sau afişaje , presă , publicaţii pentru copii; - decuparea unor litere sau silabe din reviste pentru copii; - modelarea literelor din plastilină; - completarea cu litere sau silabe a unor cuvinte aflate sub ilustraţii date; - citirea în gând a textului din manual; - copierea sau autodictarea literelor învăţate; - copierea creatoare prin completarea cuvintelor cu literele scrise; - scrierea din memorie a unor cuvinte care au fost scrise iniţial de către învăţător la tablă , iar apoi au fost şterse; - reprezentarea prin desen a conţinutului unui text citit din Abecedar; - transcrierea selectivă sau integrală a coloanelor de cuvinte sau a unor texte din Abecedar sau de pe fişe ,etc. Exemple de activităţi independente în perioada postabecedară : - citirea în gând, selectivă sau integrală , în vederea îndeplinirii unei sarcini didactice; - explicarea unor cuvinte; - caracterizarea unor personaje ; - redarea prin desen a unor conţinuturi date; - corectarea greşelilor de ortografie într-un text scris cu erori; - scrierea din memorie a unor cuvinte sau propoziţii care au fost scrise la tablă, apoi au fost şterse; - completarea de rebusuri; - alcătuirea de propoziţii în scris după imagini date – închegarea acestora într-un text; - scrierea unor întrebări pe baza textului citit; - exerciţii de sinonimie – antonimie;


71

- reprezentarea prin desen a unei idei. Necesitatea alegerii judicioase a temelor lucrărilor independente efectuate de către elevi în clasă , a dozării materialului pentru clasele cu care se lucrează , selectarea materialului didactic, obligă zilnic la o temeinică pregătire ştiinţifică şi metodică a cadrului didactic .

ROLUL FORMATIV – EDUCATIV AL JOCULUI DIDACTIC MATEMATIC ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Înv. Trofin Ana – Maria

Şcoala cu clasele I-IV Tarniţa, Onceşti , jud. Bacău Prin caracterul său atractiv, prin dinamismul său, prin stimularea interesului şi competitivităţii, jocul didactic contribuie atât la consolidarea cunoştinţelor matematice, cât şi la însuşirea unor concepte şi noţiuni noi. Utilizând jocul didactic în procesul de predare-învăţare, îmbinând ineditul şi utilul cu plăcutul, activitatea didactică devine mai interesantă şi mai atractivă. Prin jocul didactic elevul îşi angajează întreg potenţialul psihic, îşi ascute observaţia, îşi cultivă iniţiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, îşi dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă; contribuie la formarea convingerilor, atitudinilor, comportamentelor, evidenţiază atât comportamente corecte cât şi incorecte, în anumite situaţii. Jocul didactic are un pronunţat caracter formativ, deoarece dinamizează activitatea didactică prin intermediul motivaţiilor ludice, angajează capacităţile de acţiune ale elevilor, spiritul de competiţie, posibilitatea de explorare a realităţii şi reprezintă un instrument care adânceşte exactitatea şi onestitatea opiniilor. Jocul didactic influenţează de asemenea formarea principiilor. În cursul activităţilor de divertisment, efortul intelectual este sprijinit de angajarea emoţională şi volitivă, dorinţa de a se evidenţia sau câştiga. „Distrându-se”, elevii nici nu observă că învaţă. Învăţarea nu este ca atare un scop al jocului, ci rezultatul lui. Jocurile didactice contribuie la realizarea unor sarcini educative. Participarea elevilor în rezolvarea acestor sarcini poate conduce la formarea deprinderilor de comportare civilizată, a atitudinii corecte faţă de colegi şi adulţi, educarea cinstei, formarea spiritului de ordine, educarea prieteniei, a dragostei faţă de muncă, formarea spiritului de cooperare. Prin diferitele jocuri organizate la orele de matematică reuşim să determinăm copiii să înţeleagă că în cadrul jocului, iar mai târziu în cadrul muncii, fiecare are nevoie de ceilalţi dar în acelaşi timp este supus controlului grupului şi poate exercita controlul asupra partenerilor

În condiţiile şcolarizării copiilor de la şase ani se impune o exigenţă sporită în ceea ce priveşte dozarea ritmică a predării-învăţării cunoştinţelor, mai ales în clasele primare. Ţinând cont de puterea lor de concentrare la această vârstă, de nevoia de variaţie şi de mişcare, în activitatea şcolară, lecţia de matematică trebuie completată sau intercalată cu jocuri didactice cu conţinut matematic ori cu suficiente elemente de joc.

În general, un exerciţiu sau o problemă de matematică poate deveni joc didactic dacă îndeplineşte următoarele condiţii:

- realizează un scop şi o sarcină didactică din punct de vedere matematic; - foloseşte elemente de joc în vederea realizării sarcinii propuse, cum sunt:

întrecerea (competiţia) individuală sau pe grupe de elevi, recompensarea rezultatelor bune sau penalizarea greşelilor comise de către cei antrenaţi în rezolvarea exerciţiilor sau a problemelor propuse;


72

- foloseşte un conţinut matematic accesibil, atractiv şi recreativ prin forma de desfăşurare, prin materialul didactic utilizat;

- pentru realizarea sarcinii propuse şi pentru stabilirea rezultatelor competitive se folosesc reguli de joc cunoscute anterior de către elevi, învăţătorul fiind „arbitrul” principal al întrecerii.

La elevi jocurile didactice matematice antrenează: - operaţiile gândirii (analiza, sinteza, comparaţia); - dezvoltă spiritul de iniţiativă şi independenţă în muncă, precum şi spiritul de

echipă, creativitatea, spiritul de observaţie, atenţia voluntară, disciplina şi ordinea în desfăşurarea unei activităţi;

- formează deprinderile de a lucra corect şi rapid. Prin folosirea jocurilor didactice în predarea matematicii în învăţământul primar, se

contribuie la însuşirea mai rapidă, mai temeinică şi mai accesibilă şi mai plăcută a unor cunoştinţe, relativ aride pentru această vârstă, cum ar fi: numeraţia, operaţiile de adunare şi scădere, înmulţire şi împărţire, noţiunile de geometrie, etc.

Lecţiile ce cuprind elemente de joc se pot realiza în mod diferenţiat de la o oră la alta, ţinându-se seama de nivelul clasei, de starea de oboseală a elevilor şi se va urmări atingerea următoarelor obiective: înţelegerea esenţei, structurii şi mecanismelor jocului matematic sub aspect

pedagogic; jocul ca tip specific de activitate şi ca metodă didactică; cunoaşterea principalelor funcţii pe care le îndeplineşte jocul didactic matematic în

sistemul activităţii de predare-învăţare-evaluare; înţelegerea mecanismului de transformare a unei probleme matematice în joc didactic

şi realizarea unor exerciţii de acest gen; cunoaşterea principalelor aspecte psihopedagogice şi metodice de organizare,

desfăşurare şi evaluare a jocului didactic matematic; cunoaşterea, analiza şi interpretarea pedagogică a diverselor categorii de jocuri

logico-matematice moderne utilizate în clasele I – IV; exersarea unor modele de proiectare, elaborare, verificare şi evaluare a unor jocuri

matematice pentru diverse conţinuturi. Justa împărţire a timpului în desfăşurarea unei lecţii permite introducerea elementelor de joc, în aşa fel, încât acestea nici să abunde, dar nici să lipsească. Aplicaţii practice „Haideţi la întrecere !” – clasa I (joc de calcul oral) Scopul: Consolidarea cunoştinţelor referitoare la adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-20. Obiective: - să efectueze corect operaţii de adunare şi scădere a numerelor naturale de la 0 la 20 fără trecere peste ordin. Competenţe psihologice stimulate: gândirea, atenţia, formarea simţului estetic. Materiale: 3 planşe în care sunt desenate trei pătrate ce conţin 8 exerciţii. Desfăşurarea jocului: Pe cele trei planşe vor fi scrise trei jocuri. Numărul exerciţiilor va fi în funcţie de numărul elevilor dintr-un rând. Reguli:- jocul se va desfăşura într-o linişte perfectă, sub forma unui joc mut. Se va indica de unde se începe exerciţiul şi la semnalul învăţătorului, primii copii din fiecare rând de bănci vor merge şi vor rezolva primul exerciţiu, apoi vor da creta următorului. Evaluarea: Câştigă rândul de bănci care lucrează corect, rapid şi ordonat. Bibliografie Simionică, E.,Caraiman, F., “Matematica prin joc”,Iaşi, Ed. Polirom ,1998; Iordache, S., “Provocări ludice”, Ed. “Spiru Haret”, 2001;


73

Ţarălungă,E., Dănilă, I., Ojog, M., Vătămănescu, M., “Strategii de predare - învăţare”, Bacău, Ed. Egal, 2003.

METODE INTERACTIVE DE PREDARE – ÎNVĂŢARE , UTILIZATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

Educatoare Burcă Anişoara

Grădiniţa Prisaca, Structură la Şcoala cu clasele I – VIII Bereşti-Tazlău, Bacău

Prin aplicarea la clasă a metodelor interactive de grup, copiii îşi exercită capacitatea de a selecta informaţii, de a comunica idei şi deprind comportamente de învăţare necesare în viaţa de şcolar şi adult. Efortul lor trebuie să fie unul intelectual,de exersare a proceselor psihice şi de cunoaştere, de abordare a altor dimensiuni intelectuale, interdisciplinare,decât cele clasice. Metodele interactive de grup acţionează asupra modului de gândire şi de manifestare a copilului.Aplicarea lor trebuie făcută sub forma unui joc cu reguli.Prezentate astfel,ele atrag copiii în activitate, spre învăţarea activă, spre cooperare, îi determină să se consulte în grup pentru luarea deciziilor. Metodele interactive de grup necesită mult tact din partea dascălilor, deoarece trebuie ca ei să-şi adapteze stilul didactic în funcţie de structura personalităţii copilului. Aşadar, pentru fiecare preşcolar educatoarea trebuie să potrivească optim: gestul, munca, interjecţia, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reţinerea,aprecierea, entuziasmul în raport cu situaţia. Una dintre metodele pe care doresc s-o prezint în continuare, care poate fi aplicată cu succes în învăţare la preşcolari, este metoda “Cubul”. Este o strategie de predare-învăţare, descoperită în 1980 şi urmăreşte un algoritm ce vizează descrierea, comparaţia, asocierea, analizarea, aplicarea, argumentarea atunci când se doreşte explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi îmbogăţit cu noi cunoştinţe sau a unei situaţii privite din mai multe perspective. Adaptată pentru învăţămîntul preşcolar, se poate folosi cu succes în activităţile de observare sau de lectură după imagini, ori de câte ori este necesară analizarea unui animal, obiect, plantă, fenomen din mai multe perspective.

Voi exemplifica prin aplicarea metodei în cazul unei observări: ”Pisica”. a. Am confecţionat un cub pe ale cărei feţe am scris cifrele de la 1 la 6. Copiii sunt anunţaţi că fiecare număr reprezintă o cerinţă adresată unui anumit grup. b. Am anunţat tema activităţii (“Astăzi vom observa un animal iubit de voi-pisica.”) . c. Am împărţit copiii în 6 grupuri, fiecare grup urmând să analizeze tema aleasă, ţinând cont de cerinţa ce corespundea cifrei de pe una din feţele cubului. 1=”Descrie!” (“Spune culoarea, mărimea, forma animalului observat.”) 2=”Compară!”(Să evidenţieze asemănările şi deosebirile faţă de un alt animal) 3=”Asociază!”(“Ce simţi când vezi o pisică? La ce te gândesti? ”) 4=”Analizează!”(“Care sunt părţile componente, ce caracteristici observi?”) 5=”Aplică!”(“Ce foloase avem de la acest animal?’) 6=”Argumentează!”(“Importanţa pisicii pentru om; daune şi foloase.”) d. Asigurându-mă că toţi copiii au înţeles sarcinile trasate, am acordat timp pentru rezolvarea acestora. În timp ce liderul fiecărui grup prezintă celorlalţi rezultatul muncii echipei sale, educatoarea sau un copil talentat au realizat un desen, concretizând rezultatul final si complet al observării.


74

Activitatea de grup se poate încheia şi sub alte forme, nu doar prin transpunerea ideilor într-un desen cu tema investigată, şi anume prin: prezentarea celor mai frumoase rezolvări şi motivarea alegerii lor; propunerea unui nou cub cu o altă denumire, formularea sarcinilor pe feţele cubului si rezolvarea lor. De reţinut: • Întotdeauna atunci când folosim metoda cubului trebuie să respectăm etapele acesteia: • Descrie • Compară • Asociază • Analizează • Aplică • Argumentează De asemenea trebuie de reţinut următoarele aspecte: • Copiii răspund la întrebări şi rezolvă sarcinile care sunt accesibil formulate şi orientează gândirea spre răspunsul corect. • În anumite tipuri de activităţi, ca de exemplu observarea, se rezolvă sarcinile în ordinea etapelor de la 1 la 6. În altele în ordine aleatorie prin rostogolirea cubului. Sfaturi • Confecţionaţi cuburi de mărimi diferite pentru a diversifica jocurile-exerciţiu în care cubul este “vedeta intelectuală” a unei activităţi. • Formulaţi diferite sarcini de învăţare sub forma întrebărilor. • Transferaţi-le pe diverse simboluri specifice temei de studiu, fie în cuvinte, fie în cuvinte însoţite de imagini (flori, frunze, copaci, steguleţe, steluţe). Acestea orientează activitatea intelectuală şi o activează. Exemple de jocuri: Cubul anotimpurilor, cubul florilor, cubul personajelor din poveşti, cubul toamnei, cubul păsărilor călătoare, cubul culorilor, cubul prietenilor, etc. Această metodă ne ajută să-i atragem pe copii, să le stimulăm gîndirea şi creativitatea. O altă metodă folosită cu succes la grupă este metoda ,,Schimbă perechea,, Schimbă perechea este o metodă de predare-invăţare interactivă de grup care constă în rezolvarea sarcinii de lucru în pereche, stimulează comunicarea şi rezolvarea de probleme prin lucrul în pereche. Am folosit această metodă la cunoaşterea mediului având ca temă: ,,Ce ştim despre flori,, Grupa am împărţit-o în două grupuri egale ca număr de participanţi. Pe un contur de cerc mai mare, sunt amplasate măsuţele, la care se aşează pe scăunele câte doi copii, unul în interiorul cercului, altul în exterior. Educatoarea enunţă tema : ,,Ce ştim despre flori,,

Etapele activităţii: -Etapa organizării colectivului în două grupe egale. Se realizează amplasamentul prezentat, fiecare copil din cercul interior formând pereche cu cel de la măsuţă, aşezat în faţa sa. -Etapa prezentării şi explicării temei. Educatoarea oferă fiecărui copil aflat în cercul interior tema de studiat, în cazul nostru, imaginea unei flori desenate în colţul unei planşe de dimensiune A3. Fiecare echipă se gândeşte şi verbalizează pe rând ce crede că ar putea să spună despre acea imagine: să denumească ce reprezintă, părţi componente, caracteristici-miros, culoare, anotimpul când înfloreşte, foloase, mod de îngrijire etc. -Etapa de lucru în perechi. Prima echipă trebuie să reconstituie floarea din desenul planşei începând cu rădăcina, fie pri desen, fie prin lipire. După realizarea etapei de reconstituire a rădăcinii, echipele se schimbă prin rotirea copiilor din cercul exterior cu un scăunel în direcţia acelor de ceasornic. Se continuă cu reconstituirea tulpinii şi cu celelalte părţi


75

componente tot prin schimbarea perechilor. La ultimul schimb copii vor avea de lipit pe fişă imaginea simbolică a anotimpului în care înfloreşte planta respectivă. -Etapa analizei ideilor şi elaborarea concluziilor. În această parte a activităţii, colectivul de copii se regrupează şi se face analiza ideilor emise. Se afişează planşele ce au rezultat din activitatea copiilor. Se cere copiilor ca planşele cu florile desenate să fie grupate în funcţie de anotimpul în care floarea lor înfloreşte. Este de menţionat că preşcolarii au fost atraşi şi interesaţi de acest mod de lucru, iar rezultatele obţinute au fost deosebit de interesante. O noua strategie de predare-învăţare în grup, de realizare modernă a obiectivelor curriculumului. Stimulează învăţarea în perechi activizând întreg colectivul. Se aplică cu uşurinţă la vârsta preşcolară, la toate categoriile de activitate. Dezvoltă inteligenţele multiple. Stimulează cooperarea şi ajutorul reciproc. Dezvoltă gândirea şi operaţiile ei, limbajul,atenţia. Bibliografie: Breben, Silvia, Gongea, Elena, Ruiu, Georgeta, Fulga, Mihaela, Metode interactive de grup, Editura Arves Revista Învăţământului preşcolar, nr 1, 2007

STRATEGIILE DIDACTICE – CONCEPT , VALOARE ŞI DEZVOLTĂRI CONTEMPORANE

înv. Mariana Morozan

Şcoala cu clasele I-VIII, Luizi-Cǎlugǎra, Jud. Bacǎu

În munca noastrǎ plecǎm de la premize precum: a cunoaşte elevul nu este un scop în sine, ci temeiul acţiunii educative diferenţiate; procesul educativ nu este doar o simplǎ transmitere de cunoştinţe într-un cadru formal, depersonalizat; nu existǎ “copil problemǎ”, ci “probleme educative” extrem de diferenţiate.

Procesul de învăţământ este condiţionat în mare măsură de obiectivele şi de conţinutul educaţiei, de concepţia pedagogică dominantă, acestea influenţând esenţa activităţii, formele şi gradul în care elevii desfăşoară activitatea de învăţare, caracterul relaţiilor profesor-elevi, nivelul de colaborare şi cooperare între elevi. În contextul reformării sistemului de învăţământ din România, optimizarea strategiilor instruirii se află în centrul cercetărilor psihopedagogice.

“Cum ar trebui să acţionez pentru a-i determina pe elevi să lucreze mai uşor, cu mai multă bucurie şi satisfacţie, dar cu un efort mai mic?” – este una din întrebările care îi macină pe profesori, în încercarea lor de a obţine performanţe mai bune cu elevii pe care îi îndrumă şi care ne plasează în plin miez al conceptului de strategie educaţională. Strategiile educaţionale se caracterizează prin plasticitate, polivalenţă şi determină ,,comutări flexibile între acţiunile profesorului şi cele ale elevului, între modurile de organizare frontală, de grup şi individuală, combinatorica metodelor şi mijloacelor, taxonomia nerestrictivă a obiectivelor educaţionale, variabilitatea principiilor practice ...”. Acestea aparţin atât predării, cât şi învăţării şi au rol modelator în direcţia autoeducării/autoinstruirii. Cel asupra căruia urmează să se centreze strategia şi cel care urmează să o integreze şi valorifice este una şi aceeaşi persoană: beneficiarul activităţii didactice, elevul.


76

Atunci când se pune problema configurării unei strategii educaţionale, există mai multe perspective de focalizare:

-obiectivele de realizat, în funcţie de acestea se structurează întregul curriculum; -conţinuturile pe care se centrează procesul didactic, strategiile depind de natura,

complexitatea şi volumul acestora; -metodele prin care aceasta se prelucrează, comunică, asimilează, profilul strategiei

este determinat, în mod fundamental, de metoda pe care se articulează; -selectarea, combinarea şi dozarea componenteor strategiei în raport cu ansamblul

factorilor determinanţi . Dacă enumerarea elementelor determinative ale constituirii strategiei didactice s-ar

opri la acest nivel, s-ar face o greşeală capitală: nu s-ar ţine seama de resursa umană, reprezentată atât de profesor cât mai ales, de elev . Întregul proces de formare s-a orientat spre îmbunătăţirea experienţelor de învăţare ale elevilor, spre implicarea lor activă în procesul de învăţare prin promovarea unei metodologii de predare-învăţare centrată pe elev.

Centrarea pe elev devine devine atât o condiţie de calitate şi eficienţă a procesului formativ cât şi una dintre cele mai la îndemână căi de rezolvare a numeroaselor dificultăţi pe care le cunoaşte şi amplifică învăţământul contemporan: diminuarea motivaţiei pentru învăţătură, lipsa de atractivitate a programului şcolar pentru elevi, scăderea gradului de implicare a acestora în activitatea de învăţare, diminuarea importanţei acordate imaginaţiei, creativităţii şi afectivităţii elevilor în favoarea preţuirii exagerate a gândirii şi memoriei acestora, favorizarea abordărilor mecanice şi reproductive în învăţare în defavoarea celor euristice, accentuarea pronunţată a abordării pasive de către profesor/elev a activităţii didactice, rutină şi monotonie în procesul de învăţământ, tratarea frontală nediferenţiată a întregii clase de elevi de către cadrele didactice, scăderea performanţelor şcolare. Pentru ca demersul comun al profesorului şi elevilor să fie încununat de succes este necesară adoptarea unei strategii de acţiune, a unui anumit mod de abordare şi rezolvare a sarcinilor concrete de instruire. Întregul proces instructiv – educativ se desfăşoară prin adecvarea la obiectivele urmărite a strategiilor susceptibile de reuşită. Strategiile de predare şi învăţare ocupă un loc central în cadrul tehnologiei didactice. Proiectarea şi organizarea activitătilor instructiv – educative se realizează în funcţie de decizia strategică a cadrului didactic, demersul său urmând un anumit plan prestabilit şi plasând elevul în situaţia de învăţare cea mai propice. Concepută ca un scenariu didactic cu structură complexă, strategia elimină în mare măsură hazardul, erorile, riscurile şi evenimentele nedorite în practica pedagogică. Nu se are în vedere doar modalitatea în care elevul este îndrumat, ci şi comportamentul său într-o activitate concretă de învăţare. Pentru a se realiza o interacţiune flexibilă între acţiunile cadrului didactic şi ale elevului, este necesar să se ţină seama de potenţialul acestuia de pe urmă: motivaţie, capacitate de a acţiona într-un anume mod şi de a opera cu anumite categorii de cunoştinţe, nivel de pregătire, stil de învăţare, etc.

Noile obiective ale educaţiei recomandă o reconsiderare a metodologiei didactice cu opţiunea clară pentru predominanţa metodelor activ-participative. Suportul ştiinţific al acestei opţiuni este asigurat de cercetările întreprinse în psihologia învăţării şi ştiinţele educaţiei, care au pus în evidenţă faptul că dezvoltarea copilului se produce prin acţiuni şi operaţii, prin antrenarea elevilor în efectuarea unor studii, cercetări, analize, comparaţii, creaţii, care solicită un efort voluntar personal. Însuşirea operaţională şi funcţională a cunoştinţelor nu se realizează adecvat printr-o receptare pasivă, ci numai în condiţiile stării active.

Învătarea nu mai poate fi privită ca o simplă receptare şi însuşire a unor cunoştinţe prezentate de cadrul didactic, ci mai ales ca un proces intelectual activ, care antrenează calităţile elevilor în realizarea sarcinilor instructiv-educative. Elevii se transformă din


77

auditoriul gata să recepteze pasiv ceea ce li se transmite în participanţi activi la activitatea de instruire. Însuşirea cunoştinţelor se realizează mai bine prin acţiuni personale ale elevilor, dirijate de cadrul didactic, decât prin procedee de simplă repetiţie a ceea ce s-a primit şi înregistrat. O astfel de învăţare este posibilă utilizând metode care pun în joc activităţile proprii, creatoare ale elevilor şi îi determină să participe activ la elaborarea cunoştinţelor ce urmează a fi însuşite. Prin utilizarea metodelor activ-participative, energiile lor sunt mobilizate pentru efectuarea unor sarcini, în acest fel fiind puse în joc capacitatea de raţionare, înţelegerea, imaginaţia, memoria, puterea de anticipare, creativitatea etc. Metodele activ-paticipative au drept rezultat educarea autodisciplinei şi a efortului voluntar, promovează interesul, activitatea spontană, munca independentă.

Diversitatea metodelor utilizate în predare şi învăţare răspunde unei nevoi fundamentale de variaţie, diferenţiere, nuanţare şi particularizare a activităţii didactice. Ea lărgeşte şi îmbogăţeşte considerabil experienţa de predare a cadrului didactic şi experienţa de învăţare a elevilor, oferind posibilitatea unor strategii de acţiune cuprinzătoare, de o mai mare supleţe şi adecvare la multitudinea sarcinilor şi situaţiilor instructiv-educative .

În concluzie, opţiunile strategice sunt multiple, depinde de noi modul în care selectăm strategia optimă. În decizia noastră ne bazăm pe elemente contextuale (ce ţin de cunoaşterea elevului, dar şi a noastră) şi elemente curriculare (ce ţin de obiectivele şi conţinutul activităţii, de mijloacele de învăţare existente şi de obiectivele pe termen lung). BIBLIOGRAFIE: 1.Şoitu, L., Cherciu, R.D., Strategii educaţionale centrate pe elev, Bucureşti, 2006 2.Florea, N.M., Ţǎranu, A.M., Pedagogie – Curs de formare iniţialǎ pentru cariera didacticǎ, Bucureşti, Editura Fundaţiei ROMÂNIA DE MÂINE, 2007

APTITUDINEA MATEMATICĂ

Învăţător, Mareş Alina

Şcoala cu clasele I –VIII, Luizi Călugăra, judeţul Bacău „Conceptul de personalitate implică existenţa omenească sub raport substanţial, spiritual, cât şi ansamblul de valori produse istoric de omenire, însuşite de om, realizate în prezent şi proiectate în viitor.”

În ceea ce priveşte structura personalităţii, se poate afirma că există trei componente: temperamentul, caracterul şi aptitudinile. Temperamentul este „sistemul dinamico- energetic al personalităţii”.

Caracterul este „o structură complexă de atitudini, motive şi însuşiri care pune în lumină conţinutul reacţiilor persoanei, ce urmăreşte ea, ce va face într-o anumită situaţie”.

Aptitudinile„sunt componenta executivă a personalităţii, latura instrumental - operaţională”. Ele sunt sisteme operaţionale superior dezvoltate, care mijlocesc performanţe supramedii în activitate. Altfel spus, „ aptitudinile reprezintă un complex de procese şi însuşiri psihice individuale, structurate într-un mod original, care permite efectuarea cu succes a anumitor activităţi”. Aptitudinile pot fi clasificate după mai multe criterii:

a) după natura proceselor psihice implicate în aptitudini: * aptitudini senzoriale (de acuitate vizuală, auditivă; * aptitudini psihomotorii – dexteritate manuală, coordonarea oculo-motorie; * aptitudini


78

intelectuale – aptitudini matematice; *aptitudini fizice – forţă fizică, memorie kinestezică.

b) după gradul de specializare: * aptitudini generale, implicate în numeroase domenii de activitate (inteligenţa, aptitudinea şcolară);* aptitudini speciale sau aptitudini profesionale, implicate în anumite profesiuni.

c) după structura lor, după gradul lor de complexitate: * aptitudini simple, constând din realizarea

superioară a unui singur fel de operaţii psihice, cum ar fi: văzul la distanţă, diferenţierea excitanţilor sonori, luminoşi, olfactivi, calcul aritmetic exact, etc.,*aptitudini complexe: muzicale, literare, plastice, sportive, matematice etc. .

Aşadar, „ aptitudinile sunt întotdeauna un rezultat al dezvoltării, un <aliaj> între elementul înnăscut şi cel dobândit prin experienţă în sens larg. Aptitudinile se dezvoltă prin activitate, învăţare şi antrenament.” Primele încercări de abordare a problemei aptitudinilor matematice se leagă de numele unor cunoscuţi psihologi şi matematicieni ca: A. Binet, E.L. Thorndike, A. Ruthe, ş.a.

După V.A. Kruteţkii, aptitudinea matematică presupune prezenţa şi combinarea unor factori cu rol esenţial în configurarea aptitudinilor matematice la şcolari. Aceşti factori sunt: * - capacitatea de a generaliza rapid şi extensiv materialul matematic, de a transpune cu uşurinţă principiul de rezolvare la alte probleme de acelaşi tip (formarea de asociaţii generalizate), de a găsi rapid o regulă de organizare a datelor (un algoritm); * - capacitatea de a prescurta rapid un raţionament sau un şir de raţionamente care formează structura logică a desfăşurată a rezolvării; * - capacitatea de a comuta, de a trece rapid şi uşor de la raţionamentul direct la cel invers, formarea asociaţiilor reversibile ( asociaţii directe – de la stimulul precedent la cel consecutiv şi asociaţii indirecte – invers); * - capacitatea de reprezentare spaţială a figurilor şi relaţiilor spaţiale, îmbinarea şi separarea figurilor; * - atracţia spre problematic, este o particularitate a elevilor cu aptitudini matematice clar conturate. Formându-se şi dezvoltându-se în activitatea de învăţare a matematicii, aptitudinea matematică are darul de a facilita însuşirea unui anumit volum de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi specifice şi, totodată, de a orienta într-o anumită direcţie curiozitatea epistemică firească a copilului, de a-l face să îndrăgească lumea aparent rece şi abstractă a obiectelor şi relaţiilor cantitative şi spaţiale. Ajunsă la un nivel superior de dezvoltare, aptitudinea matematică conferă o înaltă eficacitate întregii activităţi de învăţare şi utilizare a matematicii. Se poate spune că aptitudinea matematică reprezintă o structură relativ unitară şi distinctă, constituită din mai mulţi factori specifici, a căror pondere variază în funcţie de conţinutul sarcinii şi etapele de rezolvare a acesteia.

Pentru verificarea aptitudinii matematice se pot utiliza probe ca: 1. Serii de numere. Pentru testarea rapidităţii gândirii se prezintă subiectului şase şiruri de numere cu sarcina să înţeleagă mecanismul matematic operaţional de succesiune a numerelor din şir şi să-l continue pe aceeaşi bază cu încă cel puţin două numere. 2. Cuburile Kohs sau Rotire de cuburi - S.C.Kohs a descris pentru prima dată în 1920

testul său. Iniţial s-au folosit 16 cuburi cu ajutorul cărora s-au reprodus 35 modele de dificultate gradată. Cuburile Kohs măsoară expresia analitică şi sintetică a gândirii conceptuale, structura spaţială, nivelurile mentale, tipul de inteligenţă şi afectivitate. 3. Matricile progresive Raven - Testul Raven - revizuit de mai multe ori până în 1956, cuprinde 5 serii diferite: A-E. Fiecare matrice cuprinde 12 figuri de desene geometrice


79

ordonate astfel încât să prezinte dificultăţi progresive. Operează cu depistarea similitudinilor, organizarea crescută a câmpului perceptiv, capacitatea de a analiza şi organiza mintal elemente componente diferenţiale, utilizând operaţii perceptiv-logice. 4. Turnul din Hanoi, probă utilizată pentru cunoaşterea unor caracteristici aptitudinale ca: orientarea în sarcină / problemă, rapiditatea şi trăinicia învăţării prin încercare şi eroare, receptivitatea la ajutor extern, flexibilitatea gândirii, generalizarea unor scheme de rezolvare, perseverenţa în rezolvarea unor sarcini dificile s.a. 5. Ghici numărul, folosită pentru atingerea unor obiective de genul: reliefarea capacităţii subiectului de a descoperii independent sau cu ajutor extern gradual regularităţii şi relaţii esenţiale într-un ansamblu de numere date, manifestarea flexibilităţii gândirii în procesul de rezolvare a unor probleme, receptivitatea la ajutor extern etc. 6. Balanţa fructelor în depozit, utilizată pentru reliefarea capacităţii de orientare adecvată în sarcini cu conţinut matematic prezentat în forme / expresii algebrice, geometrice şi aritmetice. 7. Numărare figuri geometrice, probă care permite cunoaşterea unor aspecte aptitudinale nu numai pe baza rezultatelor, ci şi a procesualităţii, adică a strategiilor utilizate, a momentelor de iluminare şi rătăcire, de evitare sau repetare a unor greşeli etc.

Aptitudinea matematică este una dintre aptitudinile care are condiţii de a se manifesta de timpuriu în cadrul procesului instructiv – educativ.

În perioada şcolară mică apar anumite forme elementare de manifestare a aptitudinilor matematice şi există elevi care, încă din primele etape ale contactului cu matematica, dau dovadă de multă uşurinţă şi rapiditate în privinţa înţelegerii, memorării şi operării cu numere şi relaţii cantitative, remarcându-se prin putere de judecată, prin ingeniozitate şi rigurozitate logică în rezolvarea diferitelor tipuri de probleme. Ei sunt etichetaţi ca ”matematicieni” ai clasei şi stimulaţi în munca lor de creativitate şi descoperire. Deci, la elevii de vârstă şcolară mică, noţiunea de aptitudine matematică are un caracter relativ, condiţionat, deoarece diferitele ei componente nu iau încă forme clare de manifestare. Ele apar mai mult ca nişte forme “embrionare”, ca “mugurii” din care se vor dezvolta, sub acţiunea modelatoare a factorilor instructivi - educativi, elementele aptitudinale de mai târziu.

Bibliografie: Dumitriu Gheorghe, Dumitriu Constanţa “Psihopedagogie”, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2004 Neveanu Paul Popescu , Zlate Mielu “Psihologie” BucureştiEditura Didactică şi pedagogică, 1991

TIPURI DE ACTIVITĂŢI ECOLOGICE DESFĂŞURATE

PENTRU FORMAREA UNUI COMPORTAMENT POZITIV LA ELEVI

Prof. înv. primar Lenuţa Ciobanu,

Şcoala Nr.1 Valea Seacă, N. Bălcescu, jud. Bacău Educaţia ecologică asigură conştientizarea tuturor obligaţiilor noastre faţă de mediul înconjurător, ajutându-i pe elevi să-şi evalueze şi să-şi clarifice atitudinea faţă de mediu, dar şi contribuţia lor la rezolvarea tuturor provocărilor mediului ambiant.


80

Educaţia privind mediul înconjurător este un proces complex şi de lungă durată. Rezultatele concrete pot fi observate numai peste câţiva ani, dar procesul trebuie continuat la toate nivelurile, de la grădiniţă la facultate. Este evident faptul că atunci când sunt mici, copiii au o atitudine pozitivă faţă de mediul înconjurător, însă aceasta trebuie continuată pentru a fi eficientă. Scopurile educaţiei ecologice sunt aceleaşi peste tot în lume: de a menţine şi îmbunătăţi calitatea mediului, cât şi de a preveni problemele de mediu ale viitorului. Educaţia relativă la mediu îşi propune să-l conducă pe elev, pe viitorul cetăţean spre formarea unui punct de vedere mai obiectiv asupra realităţii, să-l incite la participare, să devină conştient de viitor şi de faptul că viaţa generaţiilor viitoare, calitatea ei depinde într-o mare măsură şi de opţiunile sale. În perspectivă şcolară, care are ca finalitate educarea comportamentului ecologic al copiilor, se urmăreşte realizarea următoarelor obiective:

- precizarea componentelor mediului natural, a proceselor şi fenomenelor care-l caracterizează;

- înţelegerea importanţei ocrotirii şi protecţiei mediului înconjurător, ţinând seama că efectele negative ale anumitor acţiuni se repercutează asupra propriei persoane;

- judecarea responsabilităţilor individuale şi colective şi angajarea în obţinerea cooperării pe linia rezolvării unor probleme;

- dezvoltarea instrumentelor de analiză, reflecţie şi acţiune pentru a înţelege, a conştientiza, preveni şi corecta neajunsurile provocate mediului, în cazul folosirii nechibzuite a puterii pe care o are omul de a interveni asupra naturii.

Pe planul comportamentului, se urmăreşte dezvoltarea cunoştinţelor, priceperilor, a atitudinilor, care ţin cont de valorile sociale, iar în domeniul cognitiv se furnizează elevului cunoştinţe care-i permit accesul la documentare, la înţelegerea aspectelor tehnice, la instrumente de analiză şi de aplicare a cunoştinţelor. Totodată însă, ţin să precizez că scopul educaţiei pentru mediu nu va putea fi atins în condiţiile în care acţiunile sugerate elevului nu se difuzează şi în jurul acestuia, respectiv în familie, în comunitatea în care trăieşte. Pentru a sublinia că trebuie să cunoaştem şi să ocrotim natura, să avem un comportament ecologic adecvat în orice situaţie, să stabilim o relaţie de prietenie între om şi natură, am desfăşurat atât în cadrul şcolii, cât şi în afara ei, diverse tipuri de activităţi practice, concursuri pe teme ecologice, expoziţii, drumeţii cu elevii clasei pe care o coordonez. Astfel , la începutul anului şcolar, elevii au adus ghivece de flori pe care le-au îngrijit zilnic, au colectat şi au sortat frunze ale plantelor din jurul lor, pe care le-au utilizat în realizarea unor „ expoziţii ale toamnei”, au colaborat la formarea unui „ Colţ viu al clasei”, pentru fiecare anotimp în parte, în cazul toamnei fiind prezente fructe şi legume specifice, cereale, etc. Tot în acest scop, am organizat drumeţii şi excursii în mediul apropiat şcolii, dar şi în afara ei, elevii având posibilitatea să cunoască bogăţiile şi frumuseţile ţării noastre ( formele de relief, plantele şi animalele ocrotite de lege), dar şi să observe acţiuni de protejare sau de distrugere a mediului înconjurător. La întoarcere, elevii au ştiut să diferenţieze aspectele negative observate( poluarea, degradarea) – prin diverse acţiuni ale unor răuvoitori: aprinderea focului în pădure, aruncarea deşeurilor în ape, ruperea plantelor, a scoarţei copacilor - , de cele pozitive: asigurarea condiţiilor de viaţă plantelor şi animalelor din curte, dar şi din păduri – prin construirea unor căsuţe pentru păsări şi montarea lor în copaci, plantarea unor arbori, colectarea deşeurilor şi depozitarea lor în locuri special amenajate, etc.


81

De asemenea, pentru formarea unei atitudini pozitive de protejare a mediului, am desfăşurat împreună cu celelalte clase din şcoală activităţi pe trei grupe de câte 6-7 elevi, urmărind atingerea următoarelor obiective:

- să explice de ce sunt dăunătoare deşeurile; - să aducă argumente şi ipoteze pentru schimbarea comportamentului; - să identifice surse de producere a deşeurilor; - să conştientizeze că, prin anumite acţiuni ale lor, care au devenit obiceiuri, pot

influenţa negativ mediul înconjurător; - să ia atitudine împotriva acestor acţiuni, împotriva poluării mediului, protejând natura.

Fiecare grup de participanţi a avut nevoie de următoarele materiale: saci de plastic, pahare de plastic, aţă sau sfoară, ambalaje ale unor alimente, obiecte de plastic, cutii diverse. După descrierea activităţii şi a paşilor de lucru pe care trebuie să-i urmeze, elevilor li s-au dat anumite sarcini: să descrie articolele din deşeuri, să întocmească o listă cu obiectele din sac, să diferenţieze articolele din punga de deşeuri mai puţin dăunătoare de cele foarte dăunătoare. În urma unei analize profunde, un reprezentant al fiecărui grup va prezenta alegerea făcută şi o va motiva prin argumente clare şi concise în faţa colegilor săi. În finalul activităţii se vor desprinde concluziile, moment în care toţi elevii au posibilitatea de a-şi exprima propriile păreri: aruncarea deşeurilor la întâmplare este un comportament nepotrivit, deoarece mediul trebuie păstrat curat. Conştiinţa ecologică nu apare spontan; ea trebuie declanşată şi întreţinută din prima copilărie, prin implicarea familiei, a comunităţii locale, a instituţiilor de învăţământ cărora le revine un rol deosebit de important. Învăţătorii şi celelalte cadre didactice au obligaţia să depisteze şi să protejeze activ toate acele spaţii în care natura a rămas puţin influenţată de om. Nu ne putem lipsi de natură, pentru că ea ne asigură cea mai mare parte din resurse. De asemenea, în natură omul se reface fizic şi mental. Protecţia naturii, realizată printr-o educaţie ecologică de mare eficienţă, este măsura conştiinţei şi condiţiei umane ideale, către care aspirăm fără încetare. Bibliografie:

1. Botnariuc, N., Văideanu, A., Ecologie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1982;

2. Cucoş, Constantin( coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1998.


82

PREDAREA MATEMATICII PRIN ACTIVITĂŢI PRACTICE

Înv.Camelia Ababei Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 1 Luncani , jud. Bacău

În contextul preocuparilor permanente pentru modernizarea învatamîntului, pentru racordarea lui la cerintele societatii contemporane si viitoare, matematicii îi revine,în continuare, un rol esential în formarea si dezvoltarea intelectuala a elevului. Directiile de evolutie a învatamântului matematic în ciclul primar duc catre accentuarea caracterului interdisciplinar al cunostintelor si priceperilor matematice, precum si o mai evidenta conectare la cotidian, la realitatea înconjuratoare si catre dezvoltarea intelectuala a elevului, în dezvoltarea gândirii logice, a unei gândiri consecvente, clare si precise. Învatând corect matematica, elevii îsi formeaza deprinderea de concentrare a atentiei asupra celor studiate, sa observe diferite fapte si relatii, sa le compare si sa le confrunte unele cu altele. Prin matematica gasim un bun prilej pentru a forma la elevi deprinderi folositoare: punctualitate, exactitate, autoverificare, justificare si motivare. Ei reusesc sa remarce în obiectul observat elemente de asemanare si deosebire, sa separe însusirile esentiale si permanente de cele întâmplatoare, sa faca o conexiune între însusirile esentiale si cele permanente într-o notiune. Stabilind ca, în primele patru clase, aritmetica este unul dintre obiectele de baza, ea are rolul de a înarma pe elevi cu cunostinte temeinice în legatura cu notiunile elementare de matematica, de a le forma deprinderea de a aplica aceste cunostinte în viata practica, precum si de a contribui la dezvoltarea gândirii logice, a memoriei, atentiei, spontaneitatii, rezolvarii rapide a situatiilor problema ce apar. Activitatile practice —modalitate de învatare a matematicii Încorporate în activitatea didactica, activitatile practice imprima acesteia un caracter mai viu si mai atragator, aduce varietate si o stare de destindere, ceea ce previne aparitia monotoniei si a plictiselii. Activitatea practica fortifica energiile intelectuale si fizice ale scolarilor, generând o motivatie secundara, dar stimulatorie. Prin activitatile practice se pot transmite,consolida si verifica cunostintele elevilor dar invatatorul antreneaza si capacitatea creatoare a elevilor. Eficienta activitatilor practice depinde, de cele mai multe ori, de felul în care învatatorul stie sa asigure o concordanta între tema lectiei si materialul didactic folosit, de felul în care stie sa foloseasca cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor prin întrebari, indicatii, aprecieri. Cele mai importante forme de manifestare a copilului sunt jocul si activitatile practice.In mod obisnuit o asemenea activitate este izvorata din nevoia de actiune,de miscare a copilului- o modalitate de a-si consuma energia- sau de a se distra,un mod placut de a utiliza timpul liber,si nu numai. Prin activitatile practice invatatorul consolideaza,precizeaza si chir verifica cunostintele elevilor,pun in valoare si antreneaza capacitatile creatoare ale acestora. Activitatile practice urmaresc paralel cu rezolvarea sarcinilor didactice imediate dezvoltarea tuturor proceselor psihice, stimularea operatiilor gandirii si formarea vointei.


83

Activitatile practice asigura pastrarea atentiei,faciliteaza procesul de insusire si consolidare a cunostintelor,de formare a unor priceperi si deprinderi, solicita elevul sa ia parte la actiune cu spontaneitatea si creativitatea gandirii lui. Astfel,prin activitatile practice invatatorul evita, pe cat este posibil ,folosirea unui limbaj matematic abstract, inaccesibil copilului, oferindu-i posibilitatea de a introduce cat mai natural si progresiv unele cunostinte matematice..

DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE ÎNTÂMPINATE DE COPIII CU

ADHD

Înv. Mariana Carmen Isop Şcoala Şerbesti-Saucesti-Bacau

Un elev manifestă dificultăţi de învăţare dacă: în mod constant, prezintă dificultăţi în dezvoltarea abilităţilor de scris/ citit şi a celor de calcul; are dificultăţi emoţionale şi de comportament care stânjenesc substanţial, în mod repetat, învăţarea elevului sau a întregii clase, în ciuda parcurgerii unui program individualizat de control al comportamentului; progresează puţin sau de loc în anumite etape, sau pe o perioadă mai mare de timp; are dificultăţi permanente de comunicare şi relaţionare cu celalţi colegi; are o dizabilitate care îl împiedică să folosească facilităţile educaţionale de un anumit tip, facilităţi de care beneficiază copii de aceeaşi vârstă din şcoala/ clasa respectivă; pentru cerinţele sale senzoriale şi psihice are nevoie de echipament specializat, de supraveghere, consiliere/ monitorizare de către personal calificat sau includerea sa într-un program de recuperare. Elevul cu ADHD (tulburare cu deficit de atenţie, hiperactivitate şi impulsivitate - Attention Deficit Hyperactivity Disorder), este mereu agitat, adesea neliniştit, mişcă permanent mâinile şi picioarele, iese din bancă, are alte preocupări în oră. Vorbeşte neîntrebat, întrerupe vorbirea cuiva, strigă, cântă fără a ţine seama de colegii care lucrează, este neglijent cu lucrurile personale, , trece nemotivat de la o stare emoţională la alta, îşi pierde lucrurile. Faţă de colegi manifestă egoism, nu respectă regulile, este violent verbal şi fizic, greu se integrează şi lucrează în echipă, refuză să lucreze uneori fară a-şi motiva comportamentul. Ceilalţi profesori îl consideră recalcitrant, agresiv, obraznic chiar, dificil de educat. Ce este ADHD? Care sunt cauzele apariţiei ADHD? ADHD este o afecţiune comportamentală, de natură neurobiologică, destul de frecvent întâlnită la copii şi adolescenţi, fiind caracterizată de un set de manifestări care implică lipsa de atenţie, agitaţie excesivă şi impulsivitate. Specialiştii apreciază că ADHD este o boală specifică societăţii contemporane, fiind o tulburare cronică tratabilă, dar nediagnosticată şi netratată la timp poate avea consecinţe grave asupra vieţii copilului(rezultate şcolare slabe, depresie, dificultăţi în a-şi face prieteni), dar şi probleme în dezvoltarea sa ulterioară ca adolescent şi ca adult. Cauzele ADHD sunt considerate a fi insuficienta dezvoltare a mecanismelor şi funcţiilor cerebrale şi volume mai mici ale tuturor regiunilor creierului. Se consideră că există o genă DRD4, prezentă la copiii cu IQ ridicat, a cărei variaţie determină un comportament agitat, impulsiv. Concluzia specialiştilor a fost că acei copii diagnosticaţi cu ADHD nu întâmpină greutăţile cele mai mari în receptarea informaţiilor, considerată a fi lipsa de concentrare a atenţiei, ci procesarea ulterioară, mai lentă a informaţiei şi selectarea răspunsului adecvat. Se poate spune că ei nu sunt atenţi întrucât acţionează ca şi cum nu ar acorda atenţie.


84

Teorii ale factorilor de mediu susţin că mediul psihosocial poate fi important, copiii care au suferit pierderi sau separare la vârste mici au simptome ADHD. Hiperactivitatea poate fi considerată ca una dintre posibilele sechele ale deprivării materne, ale unor şocuri emoţionale, ale unui mediu familial şi social periculos, stresant, abuziv, traumatizant. ADHD se consideră a fi şi o inadaptare la mediul socio-economic, persoana devenind din ce în ce mai vulnerabilă la stresul societăţii moderne. Astfel, cu cât mediul înconjurător devine mai complex şi se cere din ce în ce mai mult, cu atât mai mulţi copii vor prezenta simptomele ADHD. Simptomele ADHD sunt: de inatenţie copilul nu se poate concentra, face adesea greşeli din neglijenţă, nu ascultă până la capăt atunci când i se adresează cineva, nu finalizează sarcinile, nu respectă instrucţiunile, evită efortul intelectual susţinut, este uşor distras de stimuli externi, pare să nu asculte când i se vorbeşte direct. de hiperactivitate şi impulsivitate copilul prezintă mereu neastâmpăr agitând mereu mâinile şi picioarele, răsucindu-se pe scaun, umblă dintr-un loc în altul, are o vorbire excesivă, răspunde grăbit, înainte de a se termina întrebarea, are agitaţie fizică în momente nepotrivite, întrerupe persoanele care vorbesc şi are dificultate în a-şi aştepta rândul, are dificultăţi la joacă sau în angajarea în activităi libere în linişte, este mereu pe picior de plecare sau acţionează ca şi cum ar avea un motor. Precizări: Deoarece toţi copiii se comportă în moduri care ar putea fi interpretateca inatenţie, hiperactivitate sau impulsivitate, visând cu ochii deschişi, răspunzând neîntrebaţi, întrerupând pe alţii, pierzându-şi răbdarea sau agitându-se, fără a avea ADHD sunt necesare prezentarea criteriilor de diagnosticare ADHD: debutul simptomelor să aibă loc înainte de vârsta de 7 ani; simptomele să fie prezente de cel puţin 6 luni şi să se manifeste în cel puţin 2 locuri diferite(şcoală, acasă, loc de joacă); frecvenţa şi severitatea simptomelor să fie mai mari decât cele de la copiii cu acelaşi nivel de dezvoltare şi aceeaşi vârstă; simptomele să determine o afectare semnificativă a funcţionalităţii la nivel social, academic şi ocupaţional; simptomele să nu apară în cursul unor afecţiuni de dezvoltare, schizofrenie sau alte psihoze şi să nu fie explicate mai bine prin alte tulburări mentale(cele de ordin afectiv, anxioase sau de personalitate); copilul trebuie prezinte şase sau mai multe din simptome de inatenţie şi/ sau de hiperactivitate-impulsivitate. Strategiile pedagogice de intervenţie şi soluţionare sunt: Comunicare verbală şi non-verbală plină de blândeţe, căldură, răbdare, cu ton scăzut; Aşezare în prima bancă, rândul de la perete, pentru a fi permanent în atenţia învăţătoarei,pentru a fi cât mai puţin expus stimulilor exteriori, pentru a-l putea mobiliza cerându-i să mă ajute la împărţirea fişelor, la ştersul tablei, la împărţirea caietelor speciale sau adunarea acestora în vederea corectării, împarte acuarelele, foile de desen suporturile pentru apa în cadrul orelor de desen, materialele necesare în cadrul orelor de abilităţi practice şi a celor de cunoaşterea mediului, să împartă gustarea; Ignorarea mişcării permanente, redirecţionarea acesteia, oferirea unui sens, a unui scop; am stabilit doar noi doi, un cod al semnnalelor, prin care el să poată să mă avertizeze dacă se simte rău sau are nevoie de ajutorul meu, fără ca toţi ceilalţi să priceapă că el este în dificultate. I-am permis să ţină în mână mereu o mică jucărie de gumă: Asistentul Dexter, deoarece se concentrează mai bine astfel;


85

În cadrul grupului el este responsabil cu păstrarea liniştii şi a disciplinei în pauze, unde are drept sarcină suplimentară şă nu permită nimănui să se urce pe mese sau scaune ( El este singurul din clasă care face acest lucru!...); Îi atribui rolul de conducător de joc de fiecare dată când se achită de sarcinile de muncă independentă trasate. Când îşi termină lucrările la educaţie plastică şi la abilităţi este preşedintele juriului care acordă premii celor mai reuşite lucrări; Este cel care precizează obiectivele fiecărei lecţii colegilor săi, după ce ele au fost prezentate de învăţător. Doresc astfel să conştientizeze sarcinile pe care le are de îndeplinit în cadrul fiecărei lecţii; Evitarea comparării ritmului şi stilului său de lucru cu cele ale colegilor săi, cerând: ,,Întâi calitate, apoi cantitate!”; Laud şi recompensez orice reuşită, a fiecărui copil, deci şi a lui Mihai, fiecare copil autoevaluându-se la sfârşitul zilei, prin punerea în Coşuleţul rezultatelor a bulinelor roşii, roz, portocalii etc.- fiecare culoare însemnănd un calificativ. În fiecare săptămână avem premiile 1, 2 şi 3, care sunt aşezate pe Copacul faptelor bune şi al premiilor, fiecare elev având o ramură cu flori, o floare însemnând o faptă sau un premiu. Compararea acţiunilor lui cu cele ale unor personaje pozitive din poveşti sau din desene animate; Menţinerea atenţiei peo perioadă mai îndelungată de timp prin folosirea unor strategii didactice activ-participative, bazate pe metode moderne de predare-învăţare-evaluare, jocuri didactice, exerciţii ca: ,,Potriveşte corect!”, ,,Ce / Cine lipseşte?”, ,,Ce/ Cine nu se potriveşte?”, ,,Ce s-a schimbat?, ,,Ce a greşit pictorul/ autorul?”etc.; Aprecierea şi încurajarea faptelor bune prin aplauze, diplome, acordarea de stimulente, zâmbeteşi mângâieri. Folosirea recompensei, respectând cele trei principii de bază: ştiind că îi este greu să îşi inhibe anumite reacţii, obiceiuri, deprinderi, comportamente, am specificat mereu obiectul laudei, am evidenţiat efortul depus mai ales când rezultatele nu au fost cele aşteptate şi am evidenţiat sentimentele elevului; Avem în fiecare săptămână la ora de consiliere jocul ,, 2 minute despre mine!”, în care fiecare copil povesteşte despre ceea ce s-a petrecut în viaţa lui şi a familiei sale, bun sau rău, greşeală sau faptă bună. Regulile sunt să se privească drept în ochi colegii, să se vorbească tare şi clar, să nu se emită judecăţi (+/-) şi să nu se plângă sau să se ţipe. După o perioadă de tratare diferenţiată susţinută, aplicând metodele interactive şi de grup, se vor înregistra reale progrese. Având sprijinul susţinut al familiei, care aplică acasă metode asemănătoare, copilul va realiza un vizibil progres, mai ales în plan comportamental: nu mai vorbeşte neîntrebat decât foarte rar, se adresează direct educatorului, fără a ţipa din bancă, scrie şi citeşte bine sau foarte bine, are caiete îngrijite, penarul său este acum echipat mereu fără ajutorul mamei, dacă nu doreşte să mai lucreze ,,se odihneşte” cu capul pe bancă sau ,,se gândeşte în linişte” cum se rezolvă problema/ exerciţiul/ fişa. Nu mai este mereu agitat, nu îşi mai deranjează atât de des colegii, mişcările sale sunt din ce în ce mai controlate, nu mai este atât de violent, impulsiv. BIBLIOGRAFIE Aniţei, M.-Psihologie experimentală, Ed. Polirom, Iasi, 2007; Cucu-Ciuhan, G. - Psihoterapia copilului hiperactiv - o abordare experienţială, Ed. Sylvi, Bucureşti, 2001;


86

PUNCTE CARDINALE IN OPERA LUI EUGEN NEGRICI

Drd. Adriana Rusu Colegiul Naţional “Ferdinand I” din Bacău

Surprindem interesante puncte cardinale ale operei lui Eugen Negrici În primul rând, ar fi de mentionat perspectivele propuse de criticul bucureştean în studiul unui text ( precum istoriografia, lirica posteminesciană, textele fără încărcătură literară, cele din perioada comunistă, cele postrevoluţionare, Istoria... lui G. Călinescu) sau chiar în perceperea miturilor şi a iluziilor, nuanţând şi potenţând unele aspecte. Volumele universitarului bucureştean surprind, cel mai adesea, prin noutatea abordării, deşi i se reprosează că , în Iluziile literaturii române, ,,originalitatea demersului lipseşte (vezi opiniile lui N. Davidescu şi B. Fundoianu, care executau tot ce se produsese până atunci pe tărâm literar românesc)”1 şi că ,, problema râvnitei sincronizări cu orice preţ în romantism e perimată după cartea lui Nemoianu”2 . Cărţile lui Eugen Negrici sunt considerate fie ,, invitaţii la redimensionare după o vidare de proporţii ce nu mai are seducţia scontată, ci doar expresie”3, în care scepticul atinge disperarea cioraniană şi se îmbracă ionescian, fie “declaraţii de presă incalificabil demagogice”,” confuzii între planul mitic şi cel şţiintific”,” defulare, revanşă furibundă“, “furie devastatoare”,” acţiune contestatară radicală”4. În al doilea rând, e interesantă metamorfoza traversată de spiritul creator şi, în acest sens, putem menţiona atât trecerea de la asprimea studiului la familiaritatea eseului, cât şi vocaţia teoretică îndelung menţionată în diverse reviste de specialitate şi chiar în recent apăruta Istorie critică…: ,, …un teoretician cu scrupul ştiintific, şi pentru care textele literare sunt un soi de maşinării ( era sa zic: maşinaţiuni ale spiritului creator!), demontabile piesă cu piesă”5, un critic care “încearcă să--şi expliciteze sistemul de lectură şi să--l legitimize în funcţie de stadiul actual al cercetării”6, în care ,,teoria precumpăenşte asupra analizei, dovedind care este adevărata vocaţie a autorului”7 Un al treilea punct vizează faptul că, trecând de la evaluare la cunoaştere, se deschid perspective noi, mereu altele prin terminologia propusă sau doar vehiculată, în contexte dintre cele mai subiective, de către criticul bucureştean: expresivitate involuntară, polimorfism, reversibilitate, mistificare, camuflaj, autoiluzionare, mituri în adormire şi mituri activate, cicluri de efervescenţă şi cicluri de latenţă, ambivalenţă, evolutia spre patologie a psihismului colectiv, semnele clinice ale literaturii române, vacuitate si frustrare, defazări şi desincronizări, cititor paliativ sau cititor bovaric, halucinaţii, psihoze şi prevestiri, scindare şi derealizare, panică şi abandon, crucificare cu speranţa mântuirii şi vampirizare. Aprecierile sale sunt subiective, aşa cum observă N. Manolescu8, dar sugerează onestitatea şi, mai presus, conving prin verbul lor.

1 Liviu Grăsoiu in PORTO FRANCO, anul XVIII (158), aprilie- mai- iunie 2009, Un caz de patologie literară. Iluziile… lui Negrici in concordantă cu mizeria generalizată, p. 29 ; 2 MANOLESCU, 2008, p.1257; 3 Viorica Radută in Pro Saeculum, anul VIII, nr 7-8, 15 oct- 1 nov 2009, Nemantuitul Eugen Negrici (!?) p.120; 4 Alex Stefănescu, in Romania literară, nr 1, 2009, Eugen Negrici se inseală, p.10; 5 MANOLESCU 2008, p. 1256; 6 CORNEA 2008, p.64; 7 MANOLESCU 2008, p.1250; 8 N. Manolescu mentionează, in Istoria critica…, faptul că “ Expresivitatea involuntară pune in circulatie un concept literar valabil. După Mihail Dragomirescu, putini critici romani au fost capabili de asta”;


87

Al patrulea punct se referă la un inventar de opinii privind opera criticului bucureştean. Ultima sa carte generează evaluări contradictorii: ,, carte incomodă şi uneori nedreaptă […], incitantă şi fermecătoare, de o luciditate casantă şi fascinanată la culme”9, dar şi “ carte jenantă, ilustrativă pentru mizeria generalizată în care trăim […], o izbucnire necontrolată şi zadarnic argumentată, ce nu denota doar nepricepere totală în meserie, dar şi intenţiile de a-i batjocori deopotrivă pe înaintaşi si pe contemporani, cu emfază si parapon”10; ,, munca utilă şi rusinoasă, munca de a râni ca într-un grajd şi de a face o treabă la care foarte puţini se anagajează[…], operă de defrişare […],îngrozitor de complicată”11; ,, o carte ce crispează protoconismul remanent […], demascând o formidabilă confuzie a valorilor”, ,, o analiză lucidă, intransigentă, convingătoare a miturilor care parazitează istoria literaturii române, dar e, deopotrivă, şi o profesiune de credinţă, rostită cu o sinceritate îngândurată. Fiindcă, îndărătul enunţurilor tăioase şi al paginilor încărcate de un sarcasm amar, se mistuie o mare iubire rănită”12, ,, o autoimagine a literaturii române, dar şi o punere în discuţie a conştiinţei critice specifice şi altor literaturi mici”13, ,, o surdină asurzitoare foarte eficientă ce oferă un sens îmbătrânirii valorilor”, ,, carte care spulberă iluzii, va fi citită cu pasiune, va stârni dezbateri şi, nu mă îndoiesc, se va impune ca una de rândul întâi”14. Bibliografie Cornea, Paul, Delimitări şi ipostaze. Comunicări şi eseuri de teorie literară şi studii culturale, Iaşi, Editura POLIROM, 2008; Manolescu, Nicolae, Istoria critica a literaturii romane. 5 secole de literatura, Pitesti Editura Paralela 45, 2008; Negrici, Eugen, Antim. Logos si personalitate, Bucuresti, Minerva, 1971; ed a II-a revazuta DU Style, 1997; Negrici, Eugen, Naratiunea in cronicile lui Grigore Ureche si Miron Costin, Bucuresti Minerva,1972; ed a II-a, DU Style, 1998; Negrici, Eugen, Expresivitatea involuntara, Bucuresti, Cartea Romaneasca, 1977; Negrici, Eugen, Figura spiritului creator, Bucuresti, Cartea Romaneasca, 1978, Negrici, Eugen, Imanenta literaturii, Bucuresti, Cartea Romaneasca, , 1981; ed a II-a, Cartea Romaneasca, 1985; ed a III-a, Cartea Romaneasca, 2009; Negrici, Eugen, Introducere in poezia contemporana, Bucuresti, Cartea Romaneasca, 1985; Negrici, Eugen, Sistematica poeziei, Bucuresti, Cartea Romaneasca, 1988, ed a II-a, Fundatiei Culturale Romane, , 1998; Negrici, Eugen, Poezia unei religii politice, Editura Pro, 1995; Negrici, Eugen, Poezia medievala in limba romana, Craiova ,Vlad& Vlad, 1996 Negrici, Eugen, Literatura romana sub comunism- Proza, Ed Fundatiei Pro, 2002; Negrici, Eugen, Iluziile literaturii romane, Cartea Romaneasca, Bucuresti, 2008;

9 Aura Christi in CONTEMPORANUL. IDEEA EUROPEANA, nr 1 din ian 2009, Eugen Negrici, Iluziile literaturii romane, p.14; 10Liviu Grăsoiu in PORTO FRANCO, anul XVIII (158), aprilie- mai- iunie 2009, Un caz de patologie literară. Iluziile… lui Negrici in concordantă cu mizeria generalizată, p. 29; 11 Radu Călin Cristea in CONTEMPORANUL. IDEEA EUROPEANA, nr 1 din ian 2009, Eugen Negrici, Iluziile literaturii romane, p.16; 12 Paul Cornea,pe coperta a IV-a, Iluziile literaturii romane, Editura Cartea Romaneasca, Bucuresti, 2008; 13 Paul Cernat in in CONTEMPORANUL. IDEEA EUROPEANA, nr 1 din ian 2009, Eugen Negrici, Iluziile literaturii romane, p.18; 14 Livius Ciocarlie,pe coperta a IV-a, Iluziile literaturii romane, Editura Cartea Romaneasca, Bucuresti, 2008;


88

EDUCAŢIA ECOLOGICĂ ÎN SCOALA

Inv. Maria Pintea Scoala cu Clasele I-VIII „Dr. Al. Safran „ , Bacau

Iubirea faţǎ de naturǎ nu se poate rezuma la o declaraţie, oricât de înflǎcǎratǎ ar fi

aceasta.Astǎzi, mai mult ca oricând, omul simte nevoia sǎ iasǎ în naturǎ.Prizonier al oraşului ,el încearcǎ sǎ descopere tainele naturii. Natura nu este şi nici nu poate fi proprietatea cuiva.Ea este şi trebuie sǎ fie în egalǎ mǎsurǎ , a tuturor, atât a noastrǎ a celor ce avem şansa sǎ trǎim acum, cât şi a urmaşilor noştri, a generaţiilor urmǎtoare.

Un număr tot mai mare de cercetători şi factori de decizie pledează pentru necesitatea unei rezolvări ecologice, pentru a se stabili un raport deziderabil al omului cu natura , menit să asigure conservarea mediului şi implicit perpetuarea vieţii pe pământ.

Savanţii apreciază că această decădere continuă ar putea declanşa un val de dispariţii de vieţuitoare compatibil cu cel care a măturat dinozaurii şi jumătate din celelate specii animale şi vegetale de acum 65 de milioane de ani.”Deşertul tehnologic” pare că este mai virulent decât erele marilor glaciaţiuni .În această situaţie raţiunea şi acţiunea omului nu au decât o singură şansă aceea să învingă păstrând Pământul curat! Educaţia în domeniul ocrotirii mediului înconjurător trebuie să înceapă din fragedă copilărie şi să fie continuată în tot timpul anilor de şcoală, cât şi în afara ei. Venind în contact cu natura, copiii capătă cunoştinţe multiple, îşi dezvoltă gândirea şi vorbirea, îşi dau seama de schimbările care au loc în natură, încep să înţeleagă posibilitatea transformării naturii de către om şi unele legături cauzale dintre fenomenele naturii. În felul acesta, copii îşi formează primele impresii despre mediul înconjurător, iar noi, prin activităţile pe care le planificăm, căutăm să fixăm şi să sensibilizăm copiii cu privire la frumuseţile naturii, dezvoltându-le gustul pentru a cerceta tainele acesteia Experiment Timp de o lună, la o adâncime de 15 cm, am îngropat următoarele tipuri de deşeuri :

resturi alimentare, şerveţel din hârtie,ambalaje de la diferite dulciuri, ambalaj de tip PET, deşeuri textile şi ambalaje de tip DOZĂ din aluminiu.

Am împărţit grupa de copii {18 copii}în două grupe de copii, fiecare grupă a urmărit experimentul, şi au tras concluzii, le-au prezentat în faţa colegilor, iar grupele s-au putut completa reciproc.

S-au comparat rezultatele provenite de la grupele de copii care au avut de investigat aceeaşi problemă şi analizând rezultatele observaţiilor făcute şi timpul de degradare a unor deşeuri ( date oferite de manualele de chimie) copiii au fost îndrumaţi să clasifice deşeurile în două mari categorii:

deşeuri uşor biodegradabile ( coajă de banană, măr ) care nu produc poluarea solului;

deşeuri greu biodegradabile (deşeuri textile, ambalaje dulciuri, ambalaj de tip PET ) acestea pe lângă durata de descompunere mare prezintă şi pericolul eliminării în sol a unor substanţe toxice .

Am comparat timpul de degradare la care au ajuns specialiştii în domeniu, pentru tipurile de deşeuri mai sus amintite: ( hârtie – 4 luni, filtru – 2 ani, lemn – 15 ani, cutie Al. – 10-100 ani, ambalaj PET – 100-1000 ani) cu rezultatele noastre şi am ajuns la concluzia că:


89

Fenomenele de degradare datorate unor acţiuni naturale iau amploare în spaţiu şi timp şi ele pot fi uşor observate prin jurnalul observaţiilor asupra mediului întocmit de către copii sub îndrumarea educatorilor.

Aruncarea la întâmplare a deşeurilor, duce la degradarea solului, la îmbolnăvirea culturilor şi la îmbolnăvirea oamenilor şi a animalelor.

Prin cercetarea şi prelucrarea datelor trebuie să se obţină jurnale, desene , schiţe, fotografii, ce vor fi transmise seriilor următoare de copii, care n-au avut ocazia să le observe direct şi care vor trebui să continue investigaţiile.

Sunt necesare containere speciale pentru fiecare tip de deşeu, pentru ca unele să poată fi reciclate{coitainere ca cele confecţionate de noi la activitatea practică}.

Beneficiile pentru copii sunt: se dezvoltă ideea şi abilitatea de adevărat ecologist învaţă ce înseamnă protecţia şi conservarea mediului folosirea resurselor şi a disponibilităţilor largi în procesul de instruire – educare a

copiilor ; asigurarea cunoaşterii formative a principalelor aspecte ale pământului românesc ; rolul multilateral al posibilităţilor oferite de orizontul local ; investigarea mediului geografic la nivel local şi global copiii învată că orice problemă are o multitudine de alternative de soluţionare şi

acestea trebuie aplicate întotdeauna în funcţie de contextul în care trăiesc experimentele de viaţă

dezvoltarea abilităţilor de a face faţă situaţiilor neprevăzute proiectarea şi realizarea noului material didactic specific „prezentului” {jurnalul

nostru – geografia noastră} Suntem toţi responsabili în a construi un mediu educaţional care să motiveze copilul

în procesul de protejare a naturii, fiind esenţial ca omul să fie educat în spiritul respectului faţă de mediu. Sentimentele şi atitudinile copiilor faţă de natură tebuie să fie de respect şi grijă având în permanenţă convingerea că oamenii sunt parte integrantă din natură şi nicidecum superiorii acesteia. Abilităţile ştiinţifice de explorare a mediului înconjurător, modalităţile de organizare a activităţilor de educaţie ecologică oferă libertatea de desfăşurare a acestora atât ca activităţi opţionale cât şi ca activităţi integrate tuturor domeniilor de activitate din grădiniţă şi lasă la latitudinea educatoarelor proiectarea acestora în funcţie de posibilităţile copiilor, de necesităţi şi alţi factori. Modernizarea viziunii asupra potenţialului fiecărui individ de a participa activ la ocrotirea naturii, educaţia multidimensională, sunt doar o parte din beneficiile educaţiei ecologice.De asemenea nu trebuie să uităm de asimilarea unor deprinderi de igienă benefice la nivel individual şi global şi de rezultatele obţinute care au depăşit aşteptările şi au deschis calea unor noi colaborări în vederea materializării altor iniţiative. Biliografie: 1. ,,Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii”, Ediţia a II a revizuită şi adăugită, Bucuresti, 2005 2. Ionescu, Al., Săhleanu, V.Bandiu, „Protecţia mediului înconjurător şi educaţia ecologică”, Bucureşti, Ed. Ceres, 1989 3. Marcela Meraru, Valeria Oprişorean, „Scrisoarea pământului către copii”, Ed. Emia, 2004


90

PROTEJAREA NATURII

înv. Şimon Maria Şcoala cu Clasele I-VIII Berzunţi, jud. Bacău

Protecţia naturii devine tot mai mult una dintre cele mai importante preocupări ale

societăţii contemporane şi comportă trei aspecte importante:prevenirea deteriorării mediului,acţiuni de depoluare şi reconstucţie ecologică, ce constau în măsuri reparatorii, şi păstrarea sau întreţinerea zonelor depoluate.

Orice copil poate deveni prieten al naturii, cu condiţia să respecte natura. Aceasta înseamnă azi, mai mult ca oricând, s-o privească în calitate de adevărat ecolog – cetăţean, cu gândul refacerii ei. Natura are nevoie de prieteni

Educatorilor le revine obligaţia de a-i învăţa pe copii să înţeleagă şi să iubească natura, să-i pătrundă tainele şi să o protejeze, să urmărească formarea şi dezvoltarea conştiinţei ecologice a copiilor. „Conştiinţa ecologică a responsabilităţii faţă de existenţa altor forme ale vieţii şi pentru calitatea superioară a mediului înconjurător este, în ultimă instanţă, o manifestare a spiritualităţii umane, un act de cultură, pe care se întemeiază în mod necesar grija faţă de noi înşine.”

În acest sens, acţiunile organizate cu copii trebuie să urmăreasca obiective accesibile şi posibile de realizat, cu conţinuturi, strategii didactice şi tematici corespunzătoare. Iată câteva exemple :

Acţiuni care să-i pună pe copii în situaţia de a cunoaşte caracteristicile acestora, favorizarea însuşirii unor cunoştinţe ecologice prin activităţi cu caracter experimental şi demonstrativ, antrenarea copiiilor în desfăşurarea acestora:

Educarea capacităţii de a ocroti, proteja şi respecta natura; Cultivarea dragostei faţă de pământul care ne hraneşte, cu tot ce intră în componenţa

acestuia (apele curgătoare, vieţuitoarele sau plantele etc.); Conştientizarea necesităţii de a economisi apa, energia electrică, hârtia, în general

toate resursele naturale; Educarea copiilor în sensul păstrării sănătăţii mediului natural în care trăiesc; Antrenarea lor în activităţi menite să contribuie la îngrijirea fiecărui arbore şi a

fiecărui metru de spaţiu verde; Formarea unui comportament civic, etic, patriotic prin cultivarea iubirii şi a

respectului pentru natură; Vizitarea unor rezervaţii naturale unde flora şi fauna (narcise, bujori, floare de colţ,

zimbri, capra neagră, lupul, păsări de baltă, vulturul pleşuv etc.) sunt ocrotite prin lege.

Ţinând seama de aceste obiective, pentru a nu supraîncărca copiii este necesar ca fiecare educatoare sa regândeasca activităţile desfaşurate în ansamblul lor şi cu deosebire conţinutul acestora, strategiile de lucru aplicate, punând accent pe desfăşurarea activităţilor în viziune interdisciplinară.

Orice prilej oferit de activităţile de observare a plantelor şi animalelor (observări spontane, plimbări, excursii, expuneri la diapozitive, lectura unor texte inspirate de fauna si flora noastră, vizionarea şi dezbaterea unor emisiuni TV) trebuie folosit pentru a forma o gândire intuitivă şi deductivă a copiilor în raport cu natura, pentru a le dezvolta dragostea şi respectul faţă de această dorinţă de a ocroti. În activităţile desfăşurate cu copii este necesar să le dezvăluim:

1. pericolul în care se află insectele în urma poluării apei şi aerului;


91

2. pericolul dispariţiei unor specii de plante şi animale; 3. unele acţiuni nefaste ale omului (defrişarea pădurilor şi distrugerea vegetaţiei

cu ajutorul focului, degraderea arborilor); 4. efecte nocive ale vânării elefanţilor pentru fildeşul lor, a caprei negre, precum

şi a altor animale şi păsări rare; 5. transformarea unor trasee turistice, a popasurilor în imense lăzi de gunoi; 6. parcarea autovehiculelor în locuri interzise (spatii verzi); 7. infectarea apelor prin spălarea autovehiculelor cu detergenţi.

Paralel cu dezvăluirea pericolului ecologic înfăţişăm copiilor şi pasionanta lume a păsărilor, viaţa lor în colectivitate, ingenioasele lor mijloace de comunicare, taina migraţiilor, importanţa pădurilor care constituie sistemul ecologic de cea mai mare însemnătate, precum şi contribuţia plantelor la menţinerea şi existenţa vieţii pe pământ.De aici şi necesitatea de a-i învăţa pe copii :

să păstreze curăţenia în parcuri şi grădini, în păduri, în zonele de agrement;

să înveţe să menţină integritatea arborilor; să cunoasca exemplarele unicat şi arborii monumentali sau cu valoare

ornamentală; să întreţină spaţiile verzi şi să planteze pomi, flori, contribuind la

înfrumuseţarea peisajului citadin si, implicit la reducerea poluării din natură;

să desfăşoare acţiuni practice de protejare a vegetaţiei, aceasta constituind principalul factor de regenerare a atmosferei.

Cu prilejul unor drumeţii, excursii în zonele din împrejurimi îndrumăm pe copii să observe fenomenul de defrişare a arborilor, dar şi preocupările oamenilor de a planta în pepiniere diferiţi arbori care vor reâmpădurii zonele defrişate. Prin cunoaşterea directă de către copii a fenomenelor de defrişare, împădurire, reâmpădurire, plantare, contribuim la formarea gândirii lor ecologice.

În vederea atingerii acestor obiective în acţiunile organizate cu copii se va încerca găsirea modalităţilor celor mai potrivite pentru a verifica şi consolida cunoştinţele transmise.

Cunoscând importanta pomilor şi a pădurilor pentru a avea aierul curat şi noi am plantat doi pomişori în curtea grădiniţei, de care avem mare grijă : îi udăm zilnic, sunte atenţi să nu-i rupă alţi copii, i-am văruit cu var şi îi urmărim cum cresc.

Problema poluării apei poate fi prezentată în activitatea de observare intitulată „Apa”. Pentru consolidarea cunoştinţelor se pot face experimente prin decantarea apei în mai multe vase, în sistem etajat. De asemenea se pot uda florile cu apă, cu ulei, petrol etc., copiii având posibilitatea să observe influenţa pe care o are poluarea asupra acestora. Vom explica copiilor, cu acest prilej, că prin poluarea apelor au de suferit şi peştii şi plantele acvatice. Copiii pot observa cum ploaia spală fumul, praful de pe frunze, de pe construcţii.

Jocul are un rol important în consolidarea şi verificarea cunoştinţelor copiilor, într-un mod atractiv specific vârstei lor. Ne-am jucat jocul “Globul pământesc” prin care s-a urmărit înţelegerea de către copii a faptului că mediul înconjurător este spaţiul vital al unei omeniri care împarte o locuinţa comună şi că, protejând propriul nostru mediu, îl protejăm şi pe cel al vecinului. Jocul i-a făcut pe copii să înţeleagă că poluarea nu are graniţe; ea este atât pentru oameni cât şi pentru natură BIBLIOGRAFIE: Nicoleta Adriana Geamănă(coord), - Educaţia ecologică la vârsta preşcolară; BORA E., - Apărarea mediului înconjurător, Colecţia ,,ABC,, Bucureşti 1976; APOSTOL D.,-Neştiuta natură, Bucureşti, Editura Ion Creangă, 1988;


92

BALZACIANISMUL ÎN OPERA LUI CĂLINESCU

înv. Maria – Magdalena Gheorghe Şcoala cu Clasele I-VIII Sălătrucel , jud. Vâlcea

Pătrunzând în lumea minunată a lui Balzac întâlnim o varietate interesantă de medii, personaje şi personalităţi care fac din paginile cărţilor o adevărată lume pestriţă şi interesantă, un adevărat carnaval al măştilor, care mai de care mai ciudată şi mai originală. Avarii, bogaţii, aristocraţii fără avere, taţii care pendulează între cele două iubiri, banul şi copilul, femeile adultere şi bărbaţii curtenitori, toate sunt un izvor care hrăneşte cu generozitate imaginaţia şi spiritul cititorului. Ele fac parte dintr-o anumită perioadă a societăţii franceze, dar parcă sunt adaptabile tuturor vremurilor şi tuturor tipurilor de structuri sociale. Interesant este de observat că toate acestea se potrivesc cu succes spiritului românesc din secolele trecute, în care George Călinescu încearcă şi reuşeşte să etaleze aceeaşi pleiadă de tipuri de personaje. Personalitate marcantă a culturii româneşti, George Călinescu a dat literaturii române opere de seamă şi şi-a făcut simţită prezenţa nu numai ca şi critic literar, dar şi ca romancier, făuritor al unei adevărate lumi incitante şi pline de farmec. Creator de idei, personalitate multiplă, s-a remarcat printr-o operă unitară, armonioasă, în care monumentalul şi grandiosul ajută la realizarea unei regii interesante şi originale. Romanele lui trec dincolo de realismul clasic şi se apropie de experienţele romanului modern, sunt romane de analiză, care creează caractere, sub semnul unei ironii, uneori mai fine, alteori mai pronunţate prin numeroase căi de abordare a naraţiunii. Îşi găsesc locul deopotrivă intelectualul frământat de probleme, avarul ce oscilează între iubirea de avere şi iubirea paternă, eternul feminin sau veritabili reprezentanţi ai erosului. Romanele călinesciene sunt adevărate declaraţii ale autorului în ceea ce priveşte concepţia sa despre artă, despre societate, despre caracterele umane, dar şi o dezvăluire fină a propriei personalităţi, a propriei gândiri sau simţiri. Pornind de la acel Otilia c’est moi putem avea o imagine a aspiraţiilor pe care Călinescu le are în ceea ce priveşte devenirea ca persoană, ca personalitate, dar şi în ceea ce priveşte idealul său feminin. Prin personajele pe care le creionează autorul ne pune faţă-n faţă cu un univers colorat de oameni aparţinând diferitelor categorii sociale şi intelectuale, oameni cu ticuri şi complexe, cu aspiraţii şi refulări, cu eşecuri şi dorinţe îndeplinite, oameni de calitate sau de factură îndoielnică, maliţioşi sau generoşi, pradă unor pasiuni devastatoare cărora le devin sclavi, dar oameni reali. Sub influenţa lui Balzac, mai ales în ceea ce priveşte cadrul de desfăşurare a evenimentelor, Călinescu dă literaturii române tipuri veritabile de personaje, care, ca şi cele ale scriitorului francez, devin simboluri pentru tipologia pe care o reprezintă. Într-un univers variat, aceste personaje se manifestă în cel mai pur realism, cele mai multe fiind dezumanizate şi degradate de pasiunea sau de mania care le subjugă. Portretele lor sunt realizate atât din punct de vedere fizic cât şi din punct de vedere moral, iar ceea ce face descrierea interesantă este acea trăsătură dominantă pe care o are fiecare dintre ele şi care le defineşte întrutotul personalitatea. Mediile în care se desfăşoară evenimentele sunt parte din personalitatea eroilor, poartă amprenta lor, sunt tabloul exact al structurii lor spirituale. Cu ironie şi uneori maliţiozitate, autorul nu ezită să-şi analizeze în profunzime personajele, să le condamne, să le facă victimele propriilor lor vicii sau destinului nemilos, într-un spectacol împins până la absurd. Ideile despre aristocraţi şi aristocraţie şi le dezvăluie într-o manieră care arată înverşunarea împotriva acestei clase, la a cărei decădere asistă cu o satisfacţie nedisimulată.


93

Autorul dovedeşte rafinament artistic prin subtilitatea şi varietatea stilului, utilizează multiple şi variate procedee, printre care şi tehnica romanului foileton, tratează în manieră modernă teme şi idei general umane, descrie cu minuţiozitate şi cu un vădit gust al detaliului interioarele sau exterioarele locuinţelor, întârziind cu voluptate asupra unor imagini artistice. Savoarea prozei sale constă în incisivitate, în virulenţa de limbaj a satirei, în selectarea substanţei artistice din contemporaneitate. Balzacianismul este prezentat prin temele alese, este ilustrată viaţa burgheziei de la începutul secolului al XX-lea, societatea degradată sub puterea mistificatoare a banului. De altfel, Balzac a concentrat ideea că banii, averea au putere distrugătoare asupra eticii unei societăţi, afirmând: „Zeul la care se închină toţi este banul”. Romanele lui Călinescu pornesc de la un ansamblu de secvenţe cu tentă autobiografică, dar o biografie asociată şi integrată unei lumi imaginare caracterizate prin coerenţă, o lume care absoarbe aceste secvenţe şi le modelează. Întâmplările sunt trăite efectiv, dar trecute prin filtrul imaginaţiei artistului creator de literatură, pe individualităţile reale sunt grefate elemente exterioare care au menirea de a întregi portretul fizic şi moral. Realitatea este îmbrăcată într-o haină clasică, uneori sunt exagerate anumite detalii, alteori sunt presărate deprinderi, aspecte negative şi toate acestea duc la imaginea unei lumi imperfecte, de fapt o lume cât se poate de reală. Prin formaţia sa de critic de seamă şi romancier, George Călinescu se înscrie în seria marilor personalităţi pe care le-a dat cultura românească de-a lungul timpului, iar opera sa va fi multă vreme considerată ca fiind de referinţă în sistemul românesc de valori literare. Bibliografie: Jalbă, C., Romanul lui G. Călinescu, Bucureşti, Editura Minerva, 1980; Martin, Mircea, G. Călinescu şi complexele literaturii române, Bucureşti, Editura Albatros, 1981; Manolescu, Nicolae, Literatura română postbelică, Braşov, Editura Aula, 2001;

PLEDOARIE PENTRU RECUPERARE

drd Adriana Rusu Colegiul Naţional “Ferdinand I” din Bacău

Motto: ,,La început a fost Cuvântul” Noua programă de limba şi literatura romană şi noile manuale pentru învăţământul liceal pun în faţa elevilor şi a profesorilor probleme de conţinut şi metodice cu totul noi, care necesită o rapidă adaptare a metodologiei didactice la obiectivele specifice prin care se realizeaza conţinuturile propuse. Sunt aduse în atenţie concepte operaţionale derivate din terminologia fundamentală a naratologiei, prin care se explică mecanismul funcţionării textului literar, a constituirii discursului narativ, se explicitează rolul instanţelor narative şi se valorifică efectele artistice produse de acestea în spaţiul literar. Noile manuale conţin opere fundamentale din literatura română, pe care se aplică o terminologie teoretică destul de pretenţioasă, rămasă însă uneori exterioară creaţiei literare, neaplicată şi neinclusă în textul literar la care se anexează. Există, de aceea, în practica didactică, tendinţa ca studiul textului literar să rămână întrucâtva paralel cu studierea noţiunilor de teorie literară, să nu se intersecteze aceste două laturi ale receptării literare, cu efecte benefice asupra înţelegerii textului literar. Consecinţa firească a acestei tendinţe se relevă în rezultatele, nu întotdeauna


94

satisfăcătoare, ale elevilor, la probele de bacalaureat, la diciplina în discuţie. Lipsa contactului cu şcoala, uneori cu însăşi cartea, face ca starea aceasta a nepromovaţilor la bacalaureat să treneze. În această situaţie se impune utilitatea unui curs intensiv pentru adulţii care văd în limba şi literatura română un obstacol insurmontabil la bacalaureat, dar cărora conştiinţa sau, uneori, natura serviciului le impun să participe din nou la examen. Adresându-se aşadar adulţilor care doresc să promoveze la disciplina limba şi literatura română la bacalaureat, desfăşurat după o nouă programă, cursul ar conţine teme precum basmul cult, nuvela, romanul obiectiv şi romanul subiectiv, romanul tradiţional şi romanul modern, romanul postbelic, paşoptismul, junimismul, romantismul, modernismul, tradiţionalismul, simbolismul, postomodernismul, comedia, drama. Pentru fiecare specie literară se aduce o viziune de ansamblu şi o periodizare adecvată a fenomenului literar în cauză. În analiza acestor opere literare se fac trimiteri către diversele opinii ale criticilor în domeniu, se prezintă date bibliografice despre scriitori, se fac aplicaţii asupra structurii textelor literare şi se relevă particularităţile narative ale fiecăruia. S-a avut în vedere şi dezvoltarea vocabularului cursanţilor, a capacităţilor personale de analiză şi sinteză, fundamentarea unor păreri proprii asupra textelor, acţionându-se astfel pentru formarea unui limbaj adecvat, critic, de receptare a textului literar. La fel, se stimulează interesul beneficiarilor acestui curs pentru documentare, pentru a depăşi stadiul fazelor lapidare sau al răspunsurilor binare, pentru dobândirea unei informaţii bogate în realizarea unui eseu de sinteză, condiţii absolut necesare într-un demers de o vădită complexitate. Ştiinţa textului ajunge astfel să se înţeleagă la adevărata ei valoare, ca o modalitate de comprehensiune accentuată a textelor, a lumii şi a realităţii înconjurătoare.

LITERATURA PENTRU COPII ARE UN BOGAT POTENŢIAL INSTRUCTIV - EDUCATIV

Educatoare Căpăţînă Filofteia GPN Stoicăneşti , Jud. Vâlcea

Literatura pentru copii constituie o sursă inepuizabilă de exemple frumoase de comportamente, oglindite în mici antiteze între eroi, ne oferă consecinţele ascultării sau neascultării, vredniciei sau lenii, adevărului sau minciunii, stăpânirii de sine, dar şi trăsăturilor nedemne şi condamnabile ale unor eroi: viclenia, zgârcenia, răutatea, invidia. Literatura pentru copii investighează universul propriu de cunoaştere a copilului, năzuinţele, aspiraţiile lui cele mai înalte, relevă eroismul oamenilor, printr-o ingenioasă transfigurare artistică. Într-adevăr, copiii ascultă cu pasiune nu numai creaţiile literare dedicate lor, ci şi altele care, prin valoarea lor artistică şi frumuseţea limbii, interesează deopotrivă şi pe adulţi. Limbajul specific al cărţii pentru copii, personajele excepţionale, epicul dens, conflictul impus spre senzaţional, deznodământul fericit sunt doar câteva modalităţi de oglindire a vieţii reale prin transfigurare artistică. Sfera literaturii pentru copii cuprinde toate operele literare potrivite lor, indiferent dacă au fost sau nu scrise pentru ei. Opera literară, cu mijloacele ei specifice, a căutat să răspundă setei de cunoaştere a copilului. Unii teoreticieni au propus o limitare a tematicii prin excluderea unor aspecte tragice ale vieţii. Din această cauză s-au scris multe povestiri nesincere, anoste, care plictiseau foarte mult copiii. Nu trebuie să minţim, ci trebuie să arătăm copilului viaţa aşa cum e ... susţine George Coşbuc vorbind despre cărţile scrise


95

pentru cei mici. Orice aspect al realităţii poate fi dezvăluit copilului, dar nu prin ceea ce este morbid şi inuman, ci prin ceea ce insuflă încredere în virtuţile acestuia. În literatura pentru copii nu este necesară o limitare a tematicii, ci un fel anumit de a o prezenta, astfel încât umanul să domine. Creaţiile populare în proză sau în versuri, basmele, povestirile, snoavele, doinele, cântecele de leagăn, proverbele, zicătorile, au format fondul de aur al acestei literaturi în care copiii s-au întâlnit cu datinile, obiceiurile, aspiraţiile poporului, cu întreaga lui spiritualitate. În povestiri precum Punguţa cu doi bani, Capra cu trei iezi se întâlnesc des noţiuni morale ca: cinste, hărnicie, omenie, curaj, dar şi aspectul negativ al unor noţiuni ca: furt, viclenie, avariţie. Conducând cu îndemânare analiza lecturilor şi caracterizarea personajelor, îi vom face pe elevi să iubească cocoşul şi capra pentru că s-au dovedit isteţi şi curajoşi şi să o condamne pe vulpe pentru şiretenie şi răutate, pe boier pentru avariţie şi tendinţa de a fura. Literatura pentru copii are fără îndoială un bogat potenţial instructiv-educativ, contribuind în bună măsură la însuşirea într-un mod plăcut a noilor cunoştinţe despre univers pe care le dobândeşte copilul prin intermediul său şi al disciplinelor şcolare şi stimulând diversele forme de educaţie dintre care educaţia morală este cea mai consistent exprimată. În această privinţă, este de subliniat că la vârsta preşcolară şi la cea şcolară mică, omul mic care este copilul, îşi formează întâi elemente de conduită, comportament, ajungând abia în al doilea rând la formarea elementelor de conştiinţă morală, aceasta deoarece gândirea lui raţională se dezvoltă mai târziu. În raport cu această situaţie obiectivă, literatura pentru copii îndeplineşte un foarte interesant rol. Întrucât prin identificarea cu eroii săi pozitivi, prin exercitarea în imaginar a rolului acestora, copilul exersează atitudini şi conduite morale, îşi formează convingeri morale. BIBLIOGRAFIE: Bratu,Bianca, Preşcolarul şi literatura (Studii şi antologie ), Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 197 Călinescu,George, Cronicile optimistului, Bucureşti, Editura pentru Literatură,1964 Coşbuc,George, prefaţă la Povestiri din copilărie, de Sergiu Cujba, Bucureşti,1896

GESTIONAREA STĂRILOR TENSIONALE DIN CLASĂ

Înv. Păduraru Daniela Şcoala ,,Miron Costin’’ Bacău

În orice colectivitate, clasă, grup,apar sări tensionate cauzate de diferit, manifestându-se sub forme variate, latente sau active, în mod progresiv sau regresiv, de scurtă durată sau lunga durată, cu efecte întârziate sau imediate. Chiar dacă la niveleul claselor primare sunt mai puţin frecvente , conflictele sunt periculoase la toate nivelurile de învăţământ. În educaţie problema principală este aceea a prevenirii, a utilizării în aşa mod a strategiilor de influenţare a elevilor, încât să se diminueze, îngusteze câmpul de manifestare, încegare a cauzelor Cadrul didactic trebuie să anticipeze un aspect un aspect: orice abatere a elevilor va trezi imediat comportamente. Acestea se pot manifesta progresiv; mirarea la apariţia unui conflict, căutarea cauzelor, sesizarea repetării, starea de conflict propriu-zisă se instalează. Relaţiile interpersonale din clasă generează cele mai multe stări tensionale, pe diferite trepte şi grade de manifestare.


96

Cum greşeşte cadrul didactic : - cunoaşterea empirică a elevilor; - nerezolvarea unor stari mai vechi; - slaba atenţie acordată cauzelor; -aplicarea unor măsuri nediferenţiate elevilor; - evaluarea subiectivă a elevilor; - afirmarea subiectivă a exigenţei; - neacceptarea exprimării unor opinii opuse; Aceste cauze şi altele conduc la trăiri negative, ce se acumulează şi ajung conflicte deschise. Este un semn al ineficienţei activităţii cadrului didactic, ca manager. Dacă s-ar respecta metodologia specifică educaţiei morale şi cadrul didactic ar aplica-o la timp conflictele ar fi inexistenete. Fără a aprofunda, menţionez câteva strategii rezolutive, adaptate la situaţii: - ascultarea părerilor exprimate de cei din conflict apelând şi la empatie pentru a înţelege; -indentificarea motivului real, generator al stării tensionale; - găsirea punctelor comune pozitive; - discuţia la nivelul grupului , ca studiu de caz; - implicarea unei părţi neutre care să medieze, să consulte şi să consilieze; - organizarea de discuţii cu părinţii, cu directorul şcolii, agenţi de poliţie, etc. - punerea în situaţii de competiţie pentru a dovedi capacităţi, conduite noi, pozitive; - apelul la factori de specialitate( medici, psihologi, jurişti, etc.) în cazul devierilor grave; Utilizând măcar unele dintre acestea, este important ca învăţătorul să nu întrerupă fluxul lecţiei, să nu întrerupă activitatea celortanţi pentru actele minore de indisciplină a unor elevi.

Se insistă pe prevenire, pe disciplinare conştientă, elevii să fie dispuşi la autoanaliză şi să accepte ajutorul celor din jur care le vor binele.

~INDIFERENŢA SUSŢINE VIOLENŢA ~

BLOCAJE IN COMUNICARE

- studiu -

Prof. înv. preşcolar. Cristina Cibi Şc.„Sf. Andrei” Sărmaş, jud. Harghita

La începutul anului şcolar, s-au prezentat în grădiniţă doi copii care s-au remarcat încă de la început. Este vorba despre un băieţel (Ţ.F.) şi o fetiţă (E.N.) însoţiţi până la grădiniţă de o doamnă care s-a dovedit a fi mama băieţelului respectiv bunica fetiţei. Cei doi copii au aceeaşi vârstă, 4 ani. După o scurtă conversaţie purtată de cei doi copii cu colegii lor am remarcat la ambii deficienţe de vorbire dar mai accentuate la băiat. După discuţia purtată cu mama băiatului am înţeles că cei doi copii vorbesc unul cu celălalt sau poartă dialoguri cu alţi copii dar nu vorbesc cu adulţii, nici măcar cu mama. La întrebările adresate de mama, respectiv bunică, copiii preferă să încline capul pentru „Da” sau mişcă capul în semn de „Nu” şi nu leagă niciodată propoziţii. În primele săptămâni de grădiniţă, aceşti doi copii nu au comunicat cu nici una dintre educatoarele din grădiniţă deşi ascultă tot ce li se spune, se supun regulilor, se integrează relativ uşor în colectivul de copii şi în activităţile de joc dar nu comunică decât cu cei de vârsta lor. Limbajul este sărac, popular, cu multe omisiuni de sunete din cuvinte sau cuvinte întregi lipsesc din


97

propoziţii de multe ori nici ceilalţi copii nu-i înţeleg. De asemenea copiii folosesc multe cuvinte vulgare.

În urma constatării acestei stări de fapt am ajuns la concluzia că este vorba despre un blocaj în comunicare, comunicarea părinte – copil care pe scară mare degenerează în blocaj în comunicarea copil – adult. Ipoteza – Familia fiind prima colectivitate de adulţi cu care copilul vine în contact, dacă în familie se manifestă comportamente şi atitudini inadecvate, acestea constituie adevărate traume pentru copil şi sunt cauza deficienţelor şi blocajelor în comunicare, determină opturatea canalelor de comunicare între copii şi adulţi, aşadar, familia este prima responsabilă care influenţează creşterea, dezvoltarea, educarea copiilor.

Subipoteza – dacă aceşti doi copii, subiecţi ai cercetării, prezintă aceleaşi deficienţe de vorbire şi aceleaţi probleme în stabilirea unei comunicări cu adulţii este posibil ca aceştia, provenind din aceeaşi familie, să fie supuşi aceloraşi accidente comportamentale familiale. Dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii: Copilul nu prezintă îmbolnăviri acute dese dar prezintă unele mici probleme motorii şi de echilibru, prezintă strabism ceea ce-l determină să nu se poată orienta corect în spaţiul de lucru. Este mic de înălţime şi foarte firav pentru vârsta lui. Capacitatea de a efectua acţiuni practice este diminuată de strabism, după luni de zile de muncă copilul încă nu poate ţine corect creionul în mână, desenele lui se limitează la a fi simple cerculeţe sau linii cărora totuşi copilul le dă diferite semnificaţii. Percepţia materialelor cu care vine în contact este difuză, superficială şi predomină modalitatea vizuală de recepţie a informaţiei. Nivelul de inteligenţă este foarte scăzut fapt ce reiese şi din testul Bender A aplicat de psihologul unităţii la începutul anului şcolar, în urma căruia copilul nu a realizat nici un punct fiind diagnosticat cu incapacitate de organizare a materialului, anxietate crescută, tulburări de învăţare. Din acelaşi test mai reiese că memoria lui este foarte slabă iar imaginaţia lui este la fel de slabă. (Acest test explorează şi funcţia perceptiv motrică).

Vocabularul este unul foarte sărac, foloseşte cuvinte populare, trunchiate, fără relaţie între ele, exprimarea este absolut incorectă. Copilul prezintă mari lacune în cunoştinţe, este puţin sârguincios iar atunci când se vede neputincios în faţa unei teme de lucru devine foarte agresiv. Mânuieşte instrumentele de scris cu multă stângăcie, apucă creionul cu care urmează să deseneze sau să scrie, uneori cu mâna stângă, alteori cu mâna dreaptă. În ceea ce priveşte conduita la activitatea din grădiniţă, copilul este de obicei pasiv, aşteaptă să fie solicitat, de multe ori este prezent doar fizic, cu frecvente distrageri. Purtarea în general prezintă puţine abateri şi nu grave, este preocupat mai mult de sine, individualist, egoist. Nu este foarte apreciat de colegi dar este asimilat în grup. Temperamental copilul este hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios. Este emotiv dar fără reacţii dezadaptative. Lucrează greoi, cu erori, nu se încadrează în timp.

În urma evaluării iniţiale am constatat faptul că acest copil, la prezentarea în grădiniţă nu deţinea informaţiile necesare, deprinderile, priceperile sau vocabularul specific şi normal pentru un copil la vârsta de 4 ani. De asemenea, din fişa de observaţie a copilului mai reiese că principalele dificultăţi întâmpinate sunt limbajul, vocabularul sărac, deficienţele de vorbire, concentrarea atenţiei este slabă şi fluctuantă, desenează şi modelează greoi şi oboseşte uneori.

La evaluarea iniţială, fetiţa a obţinut calificativul insuficient. Aşadar, la prezentarea în grădiniţă nu deţinea informaţiile necesare, deprinderile, priceperile sau vocabularul specific şi normal pentru un copil la vârsta de 4 ani. Din fişa de observaţie reiese că la


98

activităţile motrice fetiţa se manifestă în limite mijloci, capacitatea de concentrare a atenţiei este moderată, verbal se exprimă foarte greu, imaginaţia este dezvoltată în limite mijlocii, este emotivă, timidă şi frecvent plângăcioasă, oboseşte uneori. La propunere educatoarei la începutul anului şcolar toţi copiii din grupa mijlocie, grupă din care fac parte şi subiecţii cercetării au fost testaţi de psihologul unităţii. Fiecare copil a realizat un anumit punctaj care a fost prezentat părinţilor la prima şedinţă cu părinţii, unii părinţi, îngrijoraţi fiind au cerut ajutorul psihologului lucru care nu s-a întâmplat şi în cazul celor doi copii prezentaţi mai sus deşi situaţia se prezintă deosebit de gravă. Încercând să stimulez mama spre a accepta, spre a cere ajutorul psihologului am purtat cu aceasta nenumărate discuţii sugerând doar, aşadar nespunând direct, că copiii şi în special F. are nevoie de consiliere psihologică care să-l ajute la trecerea peste acest blocaj şi eliminarea barierelor comunicative sau cel puţin ajutorul unui logoped care să-a ajute la recuperarea deficienţelor de vorbire pe care le prezintă. Respingerea ideii a fost absolută, d-na în cauză folosind un limbaj foarte urăt la adresa psihologului şi a cadrului didactic devenind chiar foarte agresivă şi nerecunoscând problemele celor doi copiii. Mai apoi am elaborat un chestionar adresat părinţilor. Părinţii tuturor copiilor au fost invitaţi să răspundă acestui chestionar, pentru a nu se creea sentimentul de părtinire a celor doi copii deoarece mama spunea mereu acelaşi lucru: “De ce tocmai eu?”, “De ce tocmai copiii mei?”. Concluziile cercetării

În urma dialogurilor purtate cu copiii am ajuns la concluzia că: Ţ.F. prezintă ca deficienţă de vorbire o formă mai severă de dislalie adică este incapabil să pronunţe corect unele sunete, silabe, grupuri de sunete sau cuvinte. Pronunţă incorect, omite sunetele r, l, înlocuieşte sunetele ţ, s, z, j de cele mai multe ori cu ci, ce, gi, ge, sunetul î este înlocuit cu i, sunetul o este înlocuit cu u, sunetul e este înlocuit cu o. E.N. prezintă o formă mai uşoară de dislalie omiţând unele sunete (r şi l) sunetele ce, ci auzindu-se în aproape fiecare cuvânt. Blocajul în comunicare este absolut evident în cazul celor doi copii şi de o mai mare amploare în cazul băieţelului fapt datorat şi decesului tatălui care a provocat o traumă puternică mamei iar aceasta a transmis-o copilului care era la o vârstă extrem de mică (doar trei luni).Se mai evidenţiază blocaje datorate caracteristicilor mediului psiho-social în care copiii trăiesc, atitudinea mamei (bunicii) prezintă ameninţări, limbaj vulgar, vocea este tot timpul pe un ton ridicat, mimica rigidă, încruntată, agresivă fapte la care se adaugă consumul de alcool, neatenţia, ironia cu care se adresează uneori copiilor („Îmbracă-te ticălosule!”) fapt pe care copilul îl resimte ca umilinţă. La acestea se adaugă condiţiile precare în care copii locuiesc, se joacă, trăiesc. În raport cu activitatea din grădiniţă s-au remarcat la început bariere de natură fizică; deficienţele de vorbire care au solicitat foarte multă muncă din partea mea mai ales că nu m-am putut bucura de sprijinul familiei şi din contra, am fost tot timpul ameninţată. S-au adăugat barierele de natură semantică adică vocabular sărac, copiii nu deţineau cunoştinţe minime legate de temele discutate apoi au mai fost emoţiile, ambii copii sunt anxioşi emotivi, timizi. O altă barieră a constituit-o lipsa de interes atât a copiilor faţă de ceea ce aveau de făcut cât mai ales a mamei faţă de cei doi copii. Părerea de rău pe care o port în suflet este că dacă aş fi putut conlucra cu familia copiilor putem beneficia de ajutorul direct al psihologului sau logopedului şi astfel puteam ajuta cei doi copii într-o mai mare măsură.


99

După consultările cu psihologul unităţii am pus la cale un plan de recuperare care a constat în exerciţii pentru corectarea dislaliei: exerciţii de respiraţie (ex.„Umflă balonul!”, „Suflă în apă cu paiul!”), exerciţii de gimnastică generală, exerciţii ale aparatului fonoarticulator (pentru maxilare, pentru obraji, pentru buze, pentru limbă) şi exerciţii de educare a auzului fonemetic şi de antrenare a atenţiei auditive (pronunţie de onomatopee, etc.). toate acestea au fost doar măsuri pentru ameliorarea cel puţin a dislaliei iar în ceea ce priveşte blocajul de natură psiho-social şi afectiv am acordat foarte multă atenţie copiilor, am purtat zilnic conversaţii pe ce temă au dorit ei şi dacă au dorit, am formulat cerinţe pe care să le poată realiza cu mai puţin efort şi le-am acordat sprijinul necesar, au primit laude pentru fiecare lucru bine făcut, au fost apreciaţi, recompensaţi. În urma măsurilor ameliorative se observă o depăşire a unor blocaje rămânând cel faţă de mama care are acelaşi comportament agresiv şi vulgar.

TEHNICA ARGUMENTARII profesor Maria Ţepes

Şcoala “Spiru Haret”, Bacău

Întrucât la examenele de la sfârşitului unui ciclul de învăţământ li se cere elevilor, de

multe ori, sa argumenteze apartenenţa unei opere la o anumită specie literară sau la un gen

literar ori să-şi exprime opinia despre mesajul uni text, considerăm că este esenţial ca aceştia

să stăpânescă tehnica argumentării.

Elaborarea eseului care porneşte de la un citat va începe cu examinarea acestuia.

Procedura de analiză a citatelor presupune realizarea unor operaţii intelectuale, care trebuie să

evidenţieze:

- esenţa semantică a citatului;

- valoarea şi limitele citatului;

- posibilitatea de a-l interpreta diferit;

- atitudinea proprie faţă de afirmaţia din citat;

- relevanţa citatului pentru diferite situaţii cotidiene, literare etc.

Trebuie reţinut că pot exista mai multe demersuri argumentative:

- argumentul de autoritate se sprijină pe credibilitatea unui expert citat şi pe pertinenţa

cercetării sale privind tema în discuţie;

- argumentul pragmatic, prin care un act e apreciat în funcţie de consecinţele favorabile,

argumentul bazat pe scopuri (având drept scop…);

- argumentul de reciprocitate care rezultă din transpoziţia punctelor de vedere simetrice: pe de

o parte, … pe de altă parte;

- argumentul de comparare;

- refuzarea unei teze.


100

Structura textului argumentativ:

- ipoteza;

- argumentele susţinute de exemple;

- concluzia.

Modul de a susţine teza este de a face o afirmaţie şi de a oferi apoi suporturi, dovezi

care să o confirme. Susţinerea afirmaţiei se face prin exemple.

Prima propoziţie a eseului trebuie să fie suficient de interesantă pentru a determina

cititorul să citeasca mai departe. Este necesar ca lectorul să fie focalizat asupra subiectului ce

va fi discutat. Formularea tezei: e de obicei ultima propoziţie a primului paragraf şi reprezintă

ideea care va fi susţinută de-a lungul întregului eseu. Este de dorit să se examineze cu atenţie

enunţul propus, identificând problema pentru care urmează să se pronunţe poziţia, apoi să se

formuleze ideea-teză: „Consider că ...“, selectând argumentul pe care se va edifica opţiunea:

„pentru că ...“.

Trecând în revistă seria de motive pentru care argumentele sunt considerate

primordiale, sunt obligatorii concentrarea asupra motivelor cu adevărat relevante şi

interpretarea fiecărui motiv ales: „Mă bazez pe faptul că ...“. Ilustrarea motivelor pentru care

se opteaza se realizeaza prin referinţe la texte literare, situaţii de viaţă, experienţa proprie.

Trebuie anticipate unele obiecţii posibile insistînd pe contraargumentele care le-ar putea

preveni: „Mi s-ar putea reproşa că ..., dar ...“.

Concluzia semnalează sfârşitul argumentării, revenind la primele propoziţii pentru a

da o forma circulară eseului.

BIBLIOTECA VIRTUALA PENTRU ELEVI

Drd. Adriana Rusu, Colegiul Naţional “Ferdinand I” din Bacău

În ultimul timp, interdisciplinaritatea şi elementele crosscurriculare au devenit permanenţe în demersurile didactice ale fiecăruia dintre noi. De aceea, frecventarea accentuată a laboratoarelor AEL nu mai surprinde. Lecţiile predate pentru disciplina literatura română au beneficiat de concursul preţios al informaticienilor, care le-au dat o formă incitantă. O astfel de lecţie vrem să vă propunem şi să discutăm. « George Bacovia în biblioteca virtuală” a fost ceea ce ne-a preocupat în ultimul timp. L-am ales pe Bacovia pentru că este localnic, dar şi pentru că firma SIVECO nu ne-a oferit încă material privind opera poetului atât de drag elevilor noştri.


101

Am creat trei modele ce constituie etape ascendente în cunoaşterea biografiei, a operei, a legăturii dintre acestea şi cu oraşul Bacău. Ne-au ajutat mult fotografiile şi filmările din Casa memorială, dar şi filmele (din anii ’67 !) cu oraşul vechi. Primul modul conţine date biografice, ordonate după repere temporale, desigur, dar şi după obişnuitele cuvinte – cheie ce constituie ferestre cu alte informaţii. Am preferat ca unele dintre aceste ferestre să deschidă imagini, pentru că forţa de sugestie le amprentează, uneori, mai bine în memoria elevului – beneficiar al demersului nostru. Desigur, multe dintre ferestre înseamnă versuri şi imagini, manuscrise şi chiar elemente metatextuale. Cel de-al doilea modul are, strucuturate cronologic, informaţii ce ordonează şi chiar decriptează textul bacovian, Cuvintele – cheie permit accesul la imagini autentice, care exemplifică motive literare precum toamna, lumea oraşului, a târgului provincial, ploaia, starea crepusculară. Pe langă motivele de largă recurenţă, am introdus ilustrări ale unor versuri cunoscute din textul în discuţie. Pe ecrane există câteva taste, cărora, simbolic, le-am asociat tot imagini, iar acestea deschid ferestre căţre arta poetică bacoviană, către filmele şi fotografiile din Casa memorială şi, din nou, către metatext. Aşa cum propune modulul clasic de lecţie AEL de literatură, în colţul din dreapta al ecranului există un alt film / ecran ce permite audierea versurilor bacoviene recitate de către actori cunoscuţi. Simultan se derulează imagini din Bacăul vechi. Cel de-al treilea modul este un text interactiv ce permite profesorului să verifice eficienţa acestui tip de demers. Testul conţine trei seturi de câte cinci întrebări privind biografia, opera, perspectiva asupra textului. Fiecare set trebuie rezolvat în cinci minute şi oferă o evaluare procentuală când timpul a expirat. Aplicând la clasă acest tip de lecţie, am avut plăcuta surpriza de a ne vedea elevii, mai ales pe cei de la clasele de informatică, dornici să se implice într-un proces de ameliorare. Au găsit ei înşişi coloane sonore mai adecvate, imagini mai sugestive şi chiar au filmat – în cimitir – aripi turnate sau sculptate în piatră, reuşind o minunată sugestie, la nivel vizual a zborului întors, a căderii. Întrucât despre lecţiile AEL, deşi noi, se vorbeşte ca despre clasice, ne bucurăm când şi în acest segment elevii noştri – reper al întregii activităţi didactice – doresc să se implice şi chiar reuşesc să ne depăşească. Bibliografie Bacovia, George, ,,Plumb’’, BPT, Bucureşşti, 1965 ; Manolescu, Nicolae, ,,Istoria critic a literaturii române.5secole de literatură’’, PARALELA 45, Bucureşti, 2008, pp 641-645.

COMUNICAREA VERBALĂ, PARAVERBALĂ ŞI NONVERBALĂ

Înv. Păduraru Daniela

Şcoala ,,Miron Costin’’ Bacău

Una dintre cele mai frecvente diferenţieri utilizate în analiza comunicării umane are la bază natura semnelor utilizate în codarea informaţiei şi canalul predilect de transmitere a mesaju-lui astfel rezultat. Comunicarea verbală este comunicarea prin care informaţia este codificată şi transmisă prin cuvânt şi prin tot ce ţine de acesta sub aspect fonetic, lexical, morfo-sintactic.


102

Ea este cea mai studiată formă a comunicării umane. Este specific umană, are formă orală sau scrisă. Câteva principii au făcut epocă: emiterea determină recepţia; mesajul circulă activ: etapele prezente le condiţionează pe cele viitoare , etc. Tendinţa actuală este orientarea mai ales asupra cercetării comunicării orale, mult timp neglijată din cauza lipsei instrumentelor tehnice care să o surprindă în complexitatea ei. Comunicarea paraverbală este comunicarea în care informaţia este codificată şi transmisă prin elemente prozodice şi vocale ce însoţesc cuvântul şi vorbirea în general şi care au semnifica-ţii communicative aparte. În această categorie se înscriu: caracteristicile vocii, particularităţile de pronunţie, intensitatea rostirii, ritmul şi debitul vorbirii, etc. Paraverbalulfoloseşte canalul auditiv ceea ce face ca mesajul să piardă din conţinut. Comunicarea nonverbală este comunicarea prin care informaţia este codificată şi transmisă printr-o diversitate de semen legate direct de postura, mişcarea, gesturile, mimica, înfăţişarea partenerilor.Ea este astăzi obiectul unor susţinute cercetări, menite să-I aprofundeze mecanismele şi funcţiile. Dimensiunea nonverbală a comportamentului este puternic implicată în construirea condiţiilor interacţiunii, ca şi în cel al influenţării conţinutului acesteia. Se adaugă la funţiile de mai sus şi cele de cunoaştere a partenerului, de stabilire a mutualităţii şi de facilitarea cognitivă.

TIMPUL SACRU EMINESCIAN profesor Maria Ţepes


Mitul poetic al timpului se deschide, în viziunea eminesciană, către istorie, fiinţa cugetătoare fiind poetul cunoscător al puterii magice şi istorice, cufundându-se în timpul originar. Eminescu, retrăgându-se din timpul contemporan, realizează, prin suferinţă şi vis, întâlnirea cu timpul sacru. Timpul mitic este cunoscut de artist prin suprapunerea timpului filozofic asupra celui artistic şi istoric. Timpul sacru, diferit de durata profană, este relizat prin ruperea de cronologie şi invocarea cosmogoniei. Descoperirea acestei perioade esenţiale este precedată de un ritual de purificare, de sugerare a extincţiei, într-o noapte cosmică în care toate se nasc şi mor, ca în „Rugăciunea unui dac" şi „Scrisoarea I", regenerarea timpului fiind urmată de durata morţii. În „Memento mori", fiecare civilizaţie reprezintă un drum etern, de la început spre sfârşit şi din nou la început. „Memento mori" este întoarcerea la viaţa fără formă, imaterială, într-un univers în care există sămânţa tuturor fiinţelor vii, ştiinţa întelepţilor, dar la acest prag se opreşte cunoaşterea oamenilor. Astfel „sărmanul“ Dionis întâlneşte, sub forma călugărului Dan, în spaţiul selenar, templul în faţa căruia manifestările gândului uman se opresc: „Numai o poartă-nchisă n-au putut-o trece niciodată. Deasupra ei, în triunghi, era un ochi de foc, deasupra ochiului un proverb cu litere strâmbe ale întunecatei Arabii. Era doma lui Dumnezeu. Proverbul, o enigmă chiar pentru îngeri." („Sărmanul Dionis") Timpul spiritului reflectă inspiraţia şi dragostea, el este etern, este emanat din divin şi întors în divin. Corpul fizic este divizat pe de o parte într-un corp grosolan şi pe de altă parte în dublul său eteric, observat doar de clarvăzători, umbră ce oferă vitalitate, proiectand corpul dintâi în alt timp. Astfel, Dan are o parte a sa pe lună, iar dublul său îşi scrie, pe pământ, destinul.


103

Se poate observa că sufletul personajelor eminesciene părăseşte organismul fizic şi, eliberat, trăieşte într-un timp distinct, vehiculat de gânduri, de vise, dezvoltat ca în „Făt -Frumos din Lacrimă". Timpul sacru eminescian, fiind rezultatul unei cunoaşteri emise din prezent către sfârşitul lumilor, apoi către începuturi, se realizează prin ardere – moarte – renaştere, ca în treptele iniţiatice din „Odă (în metru antic)": „De-al meu propriu vis mistuit mă vaiet,/ Pe-al meu propriu rug, mă topesc în flăcări.../ Pot să mai re-nviu luminos din el ca/ Pasărea Phoenix?/ Piară-mi ochii tulburători din cale,/ Vino iar în sân nepăsare tristă;/ Ca să pot muri liniştit, pe mine/ Mie redă-mă!" BIBLIOGRAFIE 1. Călinescu, George - „Mihai Eminescu (studii şi articole)", Editura Junimea,Iaşi, 1978; 2. Eliade, Mircea - „Despre Eminescu şi Hasdeu", Editura Junimea, Iaşi, 1987; 3.Eminescu, Mihai - ,,Poezii', Editura Minerva, Bucureşti, 1976; 4.Eminescu,Mihai - „Proza literară", Editura Facla, Timişoara, 1975; 5.Vianu, Tudor - „Studii şi stilistică", E.D.P., Bucureşti, 1986.

CHESTIONAR PENTRU PARINTI

Înv. Zoica Andrei ,

Şcoala cu Clasele I-IV Nr 2 Slobozia , com. Stănişeşti , jud. Bacău Raspundeti cu atentie la urmatoarele afirmatii: -daca sunteti de acord incercuiti “DA”,iar daca nu incercuiti “NU” 1. Intotdeauna spun ceea ce gandesc in discutiile cu fiul/fiica mea; DA NU 2. Inainte de a-i spune copilului meu sa faca ceva il privesc in ochii; DA NU Cand fiul/fiica mea imi vorbeste il ascult cu atentie ; DA NU Nu cedez niciodata cand copilul incearca sa discute sau sa modifice regulile stabilite de comun accord; DA NU Consider ca nevoile si dorintele copilului meu sunt mai importante decat propriile mele nevoi si dorinte; DA NU 6. Fac tot ce pot pentru a aplana conflictele din familie pentru ca pentru mine linistea caminului meu conteaza cel mai mult; DA NU 7. Daca as fi mai autoritar cu copilul meu acesta m-ar iubi mai putin; DA NU 8. Mi se intampla sa ascund de partenerul meu de viata unele greseli ale copilului; DA NU 9. Adesea imi dau seama ca,desi a gresit,copilul meu are motive intemeiate pentru a se comporta asa; DA NU 10. In general nu ii spun foarte clar copilului meu la ce ma astept de la el; DA NU 11. Cand copilul meu nu ma asculta ma supar sau incep sa plang; DA NU 12. Dupa o discutie contradictorie cu copilul meu mi se intampla san u vorbesc cu el mai mult timp; DA NU 13. Am tendinta sa tip atunci cand copilul meu se comporta neadecvat; DA NU 14. In general resping cererile copilului meu atunci cand nu se comporta adecvat; DA NU 15. Am tendinta de a-mi jigni copilul atunci cand nu se comporta adecvat; DA NU 16. Consider ca nevoile si dorintele mele sunt mai importante decat nevoile si dorintele copilului meu; DA NU 17. Consider ca bataia e cea mai buna metoda pentru a-l face pe copilul meu sa ma asculte;


104

DA NU Am incercat prin alcatuirea unui chestionar pe care l-am aplicat parintilor,sa aflu cat mai multe informatii despre relatiile existente intre copii si parinti,stilul de comunicare adoptat de acestia Tipurile de comunicare care reies din aplicarea acestui chestionar sunt: -asertiva-daca parintii se recunosc in cea mai mare parte din afirmatiile de la 1-4; -pasiva-daca parintii se recunosc in cea mai mare parte din afirmatiile de la 5-12; -agresiva-daca parintii se recunosc in cea mai mare parte din afirmatiile de la 13-17. Comunicarea asertiva este atunci cand parintii isi exprima ideile si cerintele in mod rezonabil,dar in acelasi timp direct si clar. Comunicarea pasiva –atunci cand parintii pun dorintele,nevoile copilului deasupra propriilor nevoi. Comunicare agresiva-atunci cand parintii pun dorintele,nevoile lor deasupra dorintelor copilului.

« LA ROSE DES VENTS « Présentation d’une méthode de français

Profesor Veronica Ţãroiu

Liceul « Ioan N. Roman », Constanţa

La méthode de français « La Rose des vents » est parue en 2006 aux maisons d’édition « Sigma ». La Rose des vents est destinée aux élèves de onzième (deuxième langue d’étude, L2).C’est le troisième de trois livres que les éditions « Sigma » proposent aux jeunes apprenants qui poursuivent l’étude du français au lycée. La série de trois livres constitue une méthode de français tournée vers la communication.

La Rose des vents a l’ambition d’élargir le champ d’exploration en faisant les élèves découvrir d’autres visages de la France, ainsi que d’autres dimensions de l’esprit français. Le manuel contient 9 unités centrées sur des thèmes socioculturelles illustrés par des situations communicatives. Chaque unité est introduite par une page qui présente les objectifs communicatifs de l’unité et se décline sur quatre doubles pages (textes de départ + compréhension ; vocabulaire ; grammaire et activités). La page « Style de vie » placée à la fin de chaque unité, ouvre une fenêtre sur le quotidien des gens qui ont la francophonie en partage.

En outre, La Rose des vents contient une révision initiale, qui situe les préoccupations des Français dans la problématique européenne, deux bilans semestriels (qui permettent de mesurer les progrès des apprenants) et deux tests d’évaluation. Les contenus à étudier sont présentés au commencement du manuel dans un tableau synoptique. Les unités du manuel sont très bien structurées. Chaque unité comprend :

1. Les choses de la vie, englobant des textes variés dans le cadre desquels les élèves seront invités à déchiffrer le sens et à repérer de nouveaux mots.

2. Autour du texte =une séquence qui met en évidence des éléments de construction dans la communication. Le tableau « Destination France » permet de comprendre le document de langue vivante et de s’assimiler le contenu du contexte.


105

3. Je suis fort en vocabulaire =une séquence qui présente et explique les structures lexicales par des synonymes, antonymes, homonymes, des familles des mots ou des opérations linguistiques (de définition, la paraphrase).Le vocabulaire est conçu en fonction des nécessités de la communication et des objectifs envisagés ( affinités avec l’approche communicative).Outil essentiel à la communication, le lexique est travaillé de manière explicite et toujours en relation avec les thèmes abordés dans les unités. L’accent est mis sur les thèmes lexicaux proches des centres d’intérêt des élèves, de leur environnement et de leurs besoins (contexte sociale, préoccupations d’adolescents.....).

4. Ouvrons le dictionnaire. Il y a parfois des textes d’auteurs, des exercices d’analyse, des traductions : thème/version (affinités avec les méthodes traditionnelles). Mais il y a souvent des documents qui visent l’enseignement centré sur les besoins et les motivations de l’apprenant (affinité avec l’approche communicative).

5. Grammaire et activités. Des structures grammaticales présentées dans des contextes ; une progression fonctionnelle correspondante aux nécessités de la communication (éléments spécifiques à l’approche communicative). Au parcours du manuel on observe que les explications grammaticales ne sont pas exclues, ainsi qu’une terminologie propre d’un enseignement traditionnel de la grammaire. D’où, sans doute, la variété méthodologique des pratiques proposées par le manuel, où cohabitent les démarches explicite et implicite dans l’enseignement de la grammaire.

6. Variations. « Outils pour la communication » = des énonces- types pour la réalisation des actes de parole, conceptualisation et exercices pratiques/ d’application. Les exercices de réutilisation des actes de parole, de créativité, communication proprement-dite. Les exercices favorisent les jeux de rôles avec improvisation.

7. Styles de vie= un segment qui présente des documents dits « authentiques », des informations supplémentaires, des documents médiatiques. L’exploitation des documents « réalistes » est réalisée par des activités de lecture des textes, par des exercices de créativité et résolution des devoirs (affinités avec l’approche communicative).

Le manuel donne priorité à l’écrit. Mais l’oral n’est pas exclu. Les auteurs du manuel ont bien choisi le vocabulaire, les mots qui sont utiles aux élèves et qui puissent leur servir dans différentes situations de communication. Les auteurs renoncent aux détails superflus, aux finesses et aux subtilités, aux aspects secondaires et aux cas rares. Les expressions nouvelles et les mots nouveaux sont présentés de manière implicite dans des activités à l’intention de communication (traces de l’approche communicative).

Le matériel utilisé dans ce manuel a un rôle bien déterminant car il est fondé sur des tâches à effectuer : variété de jeux, de jeux de rôle, de simulation. Le matériel est inspiré de la vie courante : variété de documents authentiques (extrais de magazines et de journaux, annonces publicitaires, affiches, photographies « authentiques »...).Donc les jeux, les simulations et les jeux de rôles sont les principales activités proposées par le manuel « La Rose des vents ». Les élèves doivent négocier entre eux la distribution des rôles et l’élaboration des répliques ou du scénario qu’ils vont jouer.

Ce manuel s’efforce de regrouper des textes, des exercices variés spécialisés dans divers secteurs : grammaire, vocabulaire, communication. Les exercices qui accompagnent les textes sont souvent liés au contenu et visent à développer les stratégies d’apprentissage pour l’écrit, la lecture et l’acquisition des structures grammaticales. Il y a beaucoup d’exercices « à trous » dont la réalisation ressemble bien aux exercices structuraux de substitution et de transformation. Mais il y a aussi d’autres exercices parmi lesquels on peut classifier :

- exercices de repérage (identification, catégorisation) ; - exercices de recomposition (des textes, parfois de dialogue) ;


106

- exercices de narration, exercices de descriptions (d’images) ; - exercices de types pragmatiques (produire les formes adéquates à la situation).

Ces types d’exercices sont spécifiques à l’approche communicative. On peut donc tirer une conclusion immédiate : l’apport du communicatif à la construction du manuel est essentiel sinon primordiale.

Le premier objectif que ce manuel se propose est celui de progresser en consolidant pendant que le deuxième objectif est celui de faire découvrir les contextes où la langue vit et s’enrichit. Ces objectifs deviennent ainsi des principes de l’approche communicative. Conclusions

Dans ce manuel l’enseignement est centré sur l’apprenant, caractéristique de l’approche communicative. Dans ce cas-ci l’erreur acquiert une valeur positive en servant à nous montrer (je veux dire aux enseignants) dans quelle étape de son apprentissage se trouve l’élève. En ce qui concerne l’évaluation (les deux tests placés à la fin des unités) je crois que, même si les auteurs ne parlent pas d’évaluation formative ou sommative, ces contrôles ont été conçus dans une perspective sommative pour évaluer et noter le niveau atteint par l’élève.

L’efficacité de ce manuel se révèle du fait qu’il conduit les apprenants à une certaines autonomie par la maîtrise progressive du vocabulaire et des outils spécifiques à une langue étrangère. En outre, grâce aux documents dits authentiques, on développe l’aptitude des élèves à observer, analyser, interpréter et critiquer des documents de toutes natures. Ce manuel est utile pour l’élève mais pour le professeur aussi car il est un outil permettant la découverte des procédés et des stratégies spécifiques à la compréhension écrite et orale.

Ce que je pourrais reprocher à ce manuel c’est le fait que le degré de difficulté des activités y proposées est souvent très élevé (même pour les lycéens).

En réalisant l’analyse de ce manuel, je ne prétends évidemment pas d’avoir fait une analyse complète, car il serait illusoire de penser pouvoir analyser un manuel scolaire en dehors du système parce que les programmes sont nationaux et obligatoires. Rezumat : Eficacitatea metodei prezentate « La Rose des vents », se datoreazã faptului cã elevii au posibilitatea de-a învãţa progresiv limba francezã. În plus, manualul este un instrument util profesorului, oferindu-i acestuia posibilitatea descoperirii unor noi procedee şi strategii didactice utile înţelegerii scrise şi orale. Bibliografie Luminiţa Aron, Dan Ion Nasta, „La Rose des vents”- Méthode de francais, Manual de limba francezã L2, Clasa a-XI-a, Bucuresti, Sigma, 2006.

ASPECTE ALE ABSOLUTULUI CAMILPETRESCIAN

Drd. Adriana Rusu Colegiul Naţional “Ferdinand I” din Bacău

Fundamentala problematică a cunoaşterii din primele două romane camilpetresciene fixează personajele într-o tipologie a inteligenţei: lucizi căutatori ai absolutului, eroii resimt dureros refuzul oricărei modalităţi de a-l atinge. Febrili, însetaţi, dar încorsetaţi în spaţiul procustian al evenimentelor, ei sunt condamnaţi la drama neconcordanţei dintre iluzie şi


107

realitatea în care se trezesc- atunci când se văd expulzaţi din mitul iubirii transcendente de către blonde “chipuri de lut”. Protagonistul din “Ultima noapte de dragoste,întâia noapte de război”, intelectual introspectiv şi hipersensibil, Ştefan Gheorghidiu traversează două experienţe marcante, pe care le defineşte din perspectiva studentului la filozofie: “O iubire mare e mai curând un proces de autosugestie .Trebuie timp şi complicitate pentru formarea ei. […] Psihologia arată că au o tendinţă de stabilizare stările sufleteşti repetate şi că, menţinute cu voinţă, duc la o adevarată nevroză.[…]Acei care se iubesc au drept de viaţă şi de moarte unul asupra celuilalt”15. Şi, în Cartea a doua- războiul, ca “un blestem apocaliptic”, care generează stări extreme: ”Cădem, cu sufletele rupte,în genunchi[…]cu cei câţiva oameni care se ţin după mine cu ochii scoşi din orbite, albi de groază […] Creierul parcă mi s-a zemuit, nervii, de atâta încordare, s-au rupt ca nişte sfori putrede.”16 Ştefan Gheorghidiu este o reflectare a lui Pygmalion, pentru că i se neagă cunoaşterea prin creaţie. Încercarea sa de a o duce pe Ela în cerul pur şi veşnic al ideilor este descurajată de către femeia care nu poate face diferenţa între Creator şi Creaţie ( în delicioasele dialoguri armonioase ale debutului, ea îşi întreabă soţul cine l-a creat pe Dumnezeu). Drama eroului se naşte, aşadar, din tendinţa acestuia de a plia realitatea pe propriul sistem filozofic. Nereuşita relevă incompatibilităţi care periclitează, adânc şi puternic, profunzimile eului, deşi la suprafaţă ies “doar fărâme ale navelor scufundate”17. Jocul ielelor- chemare a absolutului- generează amara penitenţă a intelectualului obligat să traverseze, vulcanic şi hiperlucid, cercurile propriului Infern: idealul dispersat în cioburi al perechii primordiale şi moartea devenită fapt banal si cotidian. Dacă sublocotenetul Gheorghidiu este o conştiinţă vie, vibrândă, pulsândă, Ela este o emanaţie a acesteia. Dacă Ştefan conturează un Pygmalion şi/ sau un Hyperion, soţia sa dezvăluie stadiile metamorfozei din Madonă în Venere, din ideal de feminitate în “- A…pentru asta? Ce-a găsit la ea, dragă? Să ucidă pentru ea…nu mai putea găsi alta la fel? ”18.( Ar părea că aici se reconstruieşte perspectiva lui Julius Evola, din Metafizica sexului: femeia nu are/ nu posedă nimic; ea este natură, “nefiinţă”; bărbatul are natură, memorie, etică, logică, acces la transcendent. Suferinţa generată de iubirea dezarticulată afectează “fiinţa”, eul profund, nu pe cel efemer. ) Esenţa dramatică a conştiinţei eroului permite anamneza catharctică, aşadar eliberarea de imaginea unei Ele devenite o doamnă Bovary. Ierarhia semnificaţiilor este internă/ conturată în/ de către această conştiinţă, dar naratarul asistă la relevarea forţei unei societăţi care vrea să niveleze şi să aplatizeze nu numai oamenii, ci şi conştiinţele. În Patul lui Procust se menţionează că “sublocotenetul Gheorghidiu şi-a găsit pedeapsa în fundul ocnei[…]pentru că a trădat această armată”19. Iată ce se întâmplă, prin urmare, cu personajul care a văzut războiul ca pe “ o experienţă definitivă” care îi permite “o putinţă de realizare sufletească”, cu eroul care declară că “lipsit de orice talent în lumea asta muritoare, fără să cred în Dumnezeu, nu m-aş fi putut realiza- şi am încercat-o- decât într-o dragoste absolută. M-am înşelat o dată, aş mai putea încă încerca, din nou, de aceea nu vreau să fiu scăzut, de la început chiar, faţă de femei, prin nicio lipsă în organismul sufletesc.20” Eroul reeditează, în final, soarta “spadei care, sub apăsare, nu se îndoaie, ci se frânge”21. 15 Petrescu 1966, I, p.20 16 Ibidem, II, p.132 17Manolescu, p. 541 18 Petrescu 1966, II ,p.206 19 Petrescu 1988, p. 193 20 Petrescu 1966, II, p. 13 21 Manolescu, p. 542


108

Bibliografie Adam,Jean-Michel;Revaz,Francoise, Analiza povestirii, Iaşi, Institutul European, 1999; Boghiu, Emilia; Mutoiu, Lăcrămioara, Hermeneutică şi naratologie aplicată, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Iaşi, Eurocart, 2003; Evola, Julius, Metafizica sexului, Bucureşti, Ed. Humanitas, 2006; Manolescu, Nicolae, Limba şi literatura română, I, Piteşti, Paralela 45, 2006; Petrescu, Camil, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război, vol I-II, Bucureşti, Editura pentru literatura, 1966; Petrescu, Camil, Patul lui Procust, Iaşi, Ed Junimea, 1988; Prince,Gerald, Dicţionar de naratologie, Iaşi, Institutul European, 2004

EMINESCU – INGER SI DEMON profesor Maria Ţepes


Amestec de angelic şi demonic, personajul eminescian are două posibilităţi de a descoperi, prin visare, imaginarul: cunoaşterea erotică şi aceea poetică. El are capacitatea de a adânci propriile proiecţii, un mod estetic de reproducere a unor paradisuri fabulos aşezate între cer şi infern. Aspectul angelic al apariţiilor feminine din „Crăiasa din poveşti", „Dorinţa", „Luceafărul" – părul blond şi faţa albă – nu elimină un motiv demonic al unor personaje aparţinând altei lumi, negative prin noncunoaştere, iar ascensiunea în lună a lui Dan – Dionis nu exclude damnarea, neverosimilitatea. Magia personajului eminescian poate fi datorată şi unui strai de poezie, nemeritat: „Ţi-am dat palidele raze ce-nconjoară cu magie Fruntea îngerului – geniu, îngerului – ideal." („Venere şi Madonă") Îngerul şi demonul sunt feţe ale aceleiaşi fiinţe, dar eul conştient de sine, orgolios, este pedepsit, aidoma îngerului căzut. Demonul, lipsit de conotaţii negative, vrea să aducă dreptatea în lume, ştiind că „răul" înseamnă lipsa dorinţei de cunoaştere: „Tu ai crezut, o Demon, că în dreptate e putere. Nu, Dreptatea nu-i nimic făr' de putere." („Mureşanu") Personajul eminescian poate fi rebel, melancolic, un damnat romantic. El are o frumuseţe demonică, romantică: „Era frumos, de-o frumuseţe demonică. Asupra feţei sale palide, musculoase, expresive, se ridica o frunte senină şi rece ca cugetarea unui filozof, iar asupra fruntei se zburlea cu o genialitate sălbatecă părul său negru strălucit, ce cădea pe nişte umeri compacţi şi bine făcuţi. Ochii săi mari, căprui, ardeau ca un foc negru sub nişte sprâncene stufoase şi îmbinate... Ai fi crezut că e un poet ateu, unul dintre acei îngeri căzuţi, un Satan... mândru de cădere, pe a cărui frunte Dumnezeu a scris geniul, şi iadul îndarătnicia, un Satan dumnezeiesc". („Geniu pustiu")


109

Aspectul misterios al personajului este accentuat de spaţiul în care trăieşte şi de luna „fantastică şi palidă ca faţa unei vergine“ şi completat de imaginea unui înger, partener al visării. Astfel, „în faptă lumea-i visul sufletului nostru".... („Sărmanul Dionis") BIBLIOGRAFIE 1. Călinescu, George – „Opera lui Mihai Eminescu", Editura Hyperion,Chişinău,1993; 2. Eminescu, Mihai – „Proza literară", Editura Minerva, Bucureşti, 1989; 3.Eminescu, Mihai – „Poezii", Casa de cultura şi presă „Viaţa românească", Bucureşti, 1991; 4. Perpesicus – „Patru clasici", Editura Eminescu, Bucureşti, 1991; 5.Piru, Alexandru – „Analize şi sinteze critice", Editura Scrisul Românesc", Craiova, 1974.

PROIECT DIDACTIC

EDUCAŢIE PLASTICĂ

Inv. Paduraru Daniela Scoala cu Clasele I-VIII “Miron Costin “ Bacau

DATA: 8 . 12. 2010 ŞCOALA CU CLASELE I-VIII ,, Miron Costin’’ Bacău CLASA: a II -a ÎNVĂŢĂTOR: Păduraru Daniela ARIA CURRICULARĂ: Arte DISCIPLINA: Educaţie plastică UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Spaţiul natural şi imaginar- reprezantarea lor plastică SUBIECTUL: Culorile toamnei TIPUL LECŢIEI: formare de priceperi şi deprinderi OBIECTIV FUNDAMENTAL: familiarizare elevilor cu noţiunea de spaţiu natural şi imaginar OBIECTIVE OPERAŢIONALE: A. COGNITIVE: OC 1 – să diferenţieze culorile ; OC 2 – să realizeze compoziţii prin amplasarea frunzelor naturale pe un spaţiu plastic OC 3 – să aşeze pe foaia de desen proprie conturul frunzelor după cum doresc: OC 4 – să contureze şabloanele OC 5 – să contureze frunzele desenate în culorile toamnei: B. MOTRICE: OM 1 – să dovedească îndemânare în mânuirea instrumentelor plastice; OM 2 – să lucreze ordonat şi curat; C. AFECTIVE: OA 1 – să îndrăgească tehnicile de realizare a formelor spontane; OA 2 – să aprecieze valenţele artistice ale petei picturale; RESURSE: A. METODOLOGICE a. strategia didactică: dirijată, mixtă; b. metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, jocul, demonstraţia, exerciţiul plastic, observaţia, ,,Turul galeriei”;


110

c. mijloace didactice: foi, acuarele, pensoane, planşe, frunze îngălbenite cât mai frumoase, caseta audio ,, Anotimpurile `` de A. Vivaldi, casetofon: d. forme de organizare: frontală, individuală e. metode de evaluare: observarea curentă, aprecierea verbală, chestionarea orală, proba practică, evaluarea reciprocă; B. BIBLIOGRAFICE

a. oficiale: Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru învăţământul primar,

Bucureşti, 2004 b. pedagogice:

Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică, Ioan Nicola, Domnica Farcaş, E.D.P., Bucureşti, 1993

c. metodico-didactice: Educaţia plastică în învăţământul primar – Sugestii metodice pentru

învăţători, Rotaru Maria, Dumbravă Maria, Editura ,, Gheorghe Cârţu Alexandru”, Craiova, 1996

C. TEMPORALE: a. durata lecţiei: 45 min

CONŢINUT ŞI SARCINI DE ÎNVĂŢARE

STRATEGIA DIDACTICĂ

ETAPELE LECŢIEI

OB. OP.

ACTIVITATEA ÎNVĂŢĂTORULUI

ACTIVITATEA ELEVILOR

METODE ŞI PROCEDEE

MIJLOACE DIDACTICE

1. MOMENT ORGANIZATORIC 1 minut

Se pregătesc planşele şi materialele necesare orei de educaţie plastică. Antrenez elevii într-o scurtă discuţie referitoare la utilitatea şi plăcerea orelor de desen.

Verifică dacă au ceea ce le trebuie pentru această lecţie.

Conversaţia

2. ACTUALIZAREA CUNOŞTINŢELOR 4 minute

O 1

Adresez întrebări prin care reactualizeze cunoştinţele despre culori şi tehnici de lucru. Care sunt culorile

principale? Dar cele secundare? Cum se obţin ? Cum se numesc albul şi

negrul? Când le folosim?

Răspund la întrebări pe baza cunoştinţelor acumulate în orele de educaţie plastică. Observă planşele prezentate şi

Conversaţia Explicaţia

Planşe ,, Steaua culorilor” ,,Nuanţe” ,,Culori


111

Care sunt culorile calde? Dar cele reci? Cum obţinem nuanţele? Care sunt culorile

complementare? Dar griurile colorate

indică elementele plastice.

Observaţia Conversaţia

complementare” Compoziţii realizate în orele anterioare

3. CAPTAREA ATENŢIEI 4 minut

Elevii sunt rugaţi să recite poeziile învăţate despre toamnă. Se intonează o strofă dintr-un cântec despre toamnă.

Elevii recită poezia ,,Toamna’’ şi cântă ,,Toamnă darnică”

Conversaţia

Culegeri de poezii despre toamnă

3. ANUNŢAREA TEMEI PLASTICE ŞI A OBIECTIVELOR 1 minut

Reamintesc elevilor că ora de abilităţi practice au realizat o compoziţie colaj cu frunze îngălbenite. Le comunic apoi obiectivul fundamental al lecţiei de astăzi, anume: reprezentare spaţiului natural . Astăzi vom realiza lucrarea ,,Culorile toamnei”.

Ascultă cele enunţate de învăţătoare.

Conversaţia

4. DEMONSTRAREA ETAPELOR ACTIVITĂŢII 5 minute

Numesc elevi care să fixeze frunzele natirale pe panou, în orice poziţii doresc. Se discută despre culorile predominante ale frunzelor. Se dau şabloane elevilor , diferite, specificând modul de realizare. Elevii vor desena conturul şabloanelor pe foile de desen. Le cer elevilor să poziţioneze şabloanele în poziţii diferite , spre stâga cu vârful frunzei, spre dreapta, etc. După ce au dat conturul frunzelor se va trece la pictarea frunzelor folosind culorile adecvate toamnei.

Urmăresc cu atenţie demonstraţia şi ascultă indicaţiile date.

Explicaţia Demonstraţia

Foaie de desen Pensoane Acuarele Apă, frunze Panou Şabloane

5.

O

Creez climatul necesar (Fond muzical)

Exersează obţinerea

Exerciţiul plastic

Foaie de desen


112

REALIZAREA INDEPENDENTĂ A EXERCIŢIULUI PLASTIC 20 minute

C 2 OM 1 OM 2

Solicit elevilor începerea lucrului şi îi urmăresc îndeaproape, dând indicaţii individuale şi sugestii. Urmăresc şi ajut elevii care cer sprijin. Insist asupra respectării conturului desenat pentru ca spaţiul natural să fie delimitat corect.

conturului frunzelor folosind şabloanele date. Finalizează lucrările făcând retuşuri.

Apă Acuarele Pensoane Şabloane

6. REALIZAREA FEED-BACK-ULUI 5 minute

OC 4 OM 2

Pentru final, am pregătit elevilor o surpriză: şabloanele pe care le-au folosit la desenarea frunzelor vor fi pictate de elevi . Pe un panou vor avea desenat un copac doar trunchiul şi ramurile. Elevii cu ajutorului benzii cu dublă lipire vor ataşa frunzele pictate pe copacul desenat. Aşa vor realiza un copac frumos.

Desenează şabloanele şi le lipesc pe copacul desenat.

Observaţia

Panou din poliester, copac pictat

7.APRECIEREA PERFORMANŢELOR 3 min

OC 5 OA 1

Se va realiza un tur al galeriei şi se vor discuta lucrările din punct de vedere calitativ. Fac aprecieri asupra reuşitei elevilor.

Compară lucrările şi le evaluează reciproc, în funcţie de calitatea petei picturale obţinute.

Turul galeriei Observaţia Conversaţia

Panou cu lucrările elevilor

8. RETENŢIE ŞI TRANSFER 2 minute

OA 1

Recomand elevilor să încerce acasă realizarea unor şabloane , dând frâu liber imaginaţiei, şi să prezinte ora viitoare cele mai reuşite desene.

Îşi propun realizarea altor lucrări folosind această tehnică.

Conversaţia


113

„TAINELE UNIVERSULUI” PROGRAMĂ

OPŢIONAL – ASTRONOMIE CLASELE VI - VIII

Prof. Popescu Doina

Şcoala cu Clasele I-VIII Nr. 2 – Buhuşi , jud. Bacau

ARIA CURRICULARĂ - MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE ALE NATURII - Titlul opţionalului: „TAINELE UNIVERSULUI” - ASTRONOMIE Tipul opţionalului: Opţional la nivelul ariei curriculare Durata: 1 – 3 ani Nr. ore săptămânal: 1h/săptămână

Argument Studiul ştiinţelor naturii în şcoala generală deschide un larg orizont ştiinţific al elevilor, incitându-le imaginaţia, dorinţa de investigaţie şi setea de cunoaştere. Cursul a fost iniţiat pentru familiarizarea elevilor cu aspecte şi noţiuni esenţiale ale structurii şi evoluţiei Universului. Deschide o largă perspectivă aprofundării fenomenelor fizice, contribuie la extrapolarea acestora la scară macroscopică, utilizând în acest fel cunoştinţe intra-disciplinare şi interdisciplinare: mecanică cerească, calcule matematice, date geografice, mituri şi legende, reacţii chimice, fenomene termice, optice, electrice, nucleare... Identificarea unor repere istorice în evoluţia Universului, primele teorii despre Univers, astronomi recunoscuţi, ce-au revoluţionat ştiinţa şi cunoştinţele despre Univers. Cercetarea, identificarea, explicarea cauzelor şi efectelor unor fenomene fizice; urmărirea şi interpretarea datelor unor parametri specifici; stabilirea unor relaţii de transformare în unităţi de măsură specifice astronomiei. Însuşirea tehnicilor de lucru specifice cercetării prin iniţierea şi întocmirea de referate, portofolii, prelegeri, dezbateri... Temele care sunt prevăzute în programa de fizică la nivel gimnazial, oferă un suport foarte bun pentru abordarea în paralel a studiului acestui opţional, completând şi integrând astfel cunoştinţele anterior dobândite. Motivaţia: Scopul: Extinderea şi aprofundarea cunoştinţelor interdisciplinare a ariei curriculare „Matematică şi ştiinţe ale naturii”, precum şi dobândirea pe cale intuitivă a unor noţiuni complementare de fizică. Obiective: OBIECTIVE CADRU I. Cunoaşterea , înţelegerea şi utilizarea terminologiei, conceptelor şi a metodelor de studiu specifice astronomiei. II.Dezvoltarea capacităţilor de explorare, cercetare, investigare şi experimentare prin folosirea instrumentelor, metodelor şi mijloacelor specifice studiului astronomiei. III.Dezvoltarea şi stimularea imaginaţiei, creativităţii, gândirii logice şi a capacităţilor de analiză, comparaţie şi sinteză. IV. Dezvoltarea capacităţii de comunicare folosind limbajul specific astronomiei.


114

V. Dezvoltarea interesului, motivaţiei şi a atitudinii critice faţă de efectele evoluţiei ştiinţei asupra studiului şi cercetării fenomenelor astronomice, precum şi interesul pentru protejarea planetei, Universului.

Obiective de referinţă Activităţi de învăţare

Parcurgând acest curs de opţional, elevul va fi capabil: I.1. să distingă teoriile despre formarea Universului, importanţa lor în evoluţia ştiinţelor, vieţii; I.2. să cerceteze şi să identifice fenomenele şi efectele lor privind formarea, evoluţia şi mişcarea corpurilor cereşti: Pământul, Luna, Soarele, planetele, cometele, stelele, galaxiile; II.1. să „exploreze” spaţiul cosmic, culegând şi înregistrând date prin observare directă, sau investigaţia unor surse proprii studiului astronomiei; II.2. să aprecieze condiţiile de producere a unui fenomen din natură la scară macroscopică; II.3. să exerseze spiritul de observare şi tehnica cercetării unui fenomen astronomic; III.1. să interpreteze, să compare, să analizeze seturi de date înregistrate, în mod calitativ; III.2. să-şi susţină propriile puncte de vedere, să argumenteze logic observaţiile, cercetările efectuate, fenomenele şi cauzalitatea acestora.

Pe parcursul anului şcolar se vor realiza activităţile: prezentarea teoriilor despre evoluţia Universului, astronomilor de seamă: Galilei, Copernic, Newton, Kepler... prezentarea hărţii cereşti, structurii Universului; discutarea câtorva metode şi instrumente de lucru ale astronomiei; identificarea şi discutarea erorilor pe care le pot face elevii în definirea, explicarea şi caracterizarea fenomenelor observate, funcţie de nivelul cunoştinţelor dobândite. culegere de informaţii, fenomene , cunoştinţe, teorii, noţiuni de astronomie, prin surse specifice: internet, reviste, manuale, emisiuni T.V.... discuţii, dezbateri, explicaţii , prelegeri, demonstraţii, simularea pe calculator a unor fenomene de astronomie. calculul mişcărilor, distanţelor, vitezelor între corpurile cereşti prin unităţi de măsură specifice astronomiei; compararea condiţiilor specifice de evoluţie, gravitaţie... a altor planete, corpuri cereşti cu cele ale Pământului; depistarea diferenţelor sau asemănărilor producerii unor fenomene în Macrocosmos şi Microcosmos.

IV.1. să-şi însuşească un limbaj ştiinţific adecvat, a conceptelor specifice studiului astronomiei; IV.2. să aplice transferurile intra- disciplinare şi interdisciplinare a cunoştinţelor asimilate şi a explicării unor fenomene din natură, din viaţa cotidiană; V.1. să argumenteze rolul abordării cunoaşterii ştiinţifice asupra societăţii şi mediului înconjurător; V.2. să facă distincţie între real şi fantastic.: V.3. să utilizeze metode adecvate de înregistrare a datelor în elaborarea unor teme de cercetare, întocmirea de referate, portofolii, eseuri,...

identificarea unor fenomene consecinţele acestora în diferite conjuncturi: producerea de eclipse de Soare, de Lună, producerea mareelor, mişcărilor de rotaţie, revoluţie, formarea reliefului, apariţia şi dispariţia unor specii de plante şi animale.. utilizarea cunoştinţelor de fizică la scară macroscopică: fenomene optice, mecanice, electrice, magnetice, nucleare, termice... consultarea unor surse variate de informare şi a unor mijloace moderne de documentare pentru explicarea fenomenelor studiate; evoluţia teoriilor astronomice, contribuţia unor oameni de ştiinţă în dezvoltarea cunoaşterii fenomenelor astronomice, explorarea spaţiului cosmic;


115

Beneficiari: Elevii claselor VI - VIII ai Şcolii Nr. 2 Buhuşi. Locul de desfăşurare: Cabinetul de informatică din şcoală - „Smart Net”, laboratorul de fizică, sala de clasă, expoziţia de astronomie din şcoală, Observatorul astronomic - Bacău. Resurse: a). Resurse umane: Coordonator, prof. Popescu Doina Colaborator, prof. de la Observatorul astronomic Bacău Profesori, elevi, invitati.... b). Resurse materiale: * planşe * albume * reviste * expoziţii de astronomie * postere cu Universul * internet * calculator - C.D.-uri, dischete * televizor * video-recorder * înregistrări radiofonice Metodologia de lucru a)Metode: * expunerea * descrierea * explicaţia * prelegerea – dezbaterea * problematizarea * conversaţia – euristică * modelarea

* jocul (simularea) – scenete, teatru S.F. b)Mijloace: * hărţi , atlase * planşe * albume * cărţi, manuale de astronomie * reviste, articole * expoziţii de astronomie * postere cu Universul * internet * calculator - C.D.-uri, dischete * televizor - emisiuni * video-recorder * înregistrări radiofonice Forme de organizare: Şedinţe de informare teoretică Vizite la Observatorul astronomic Vizitarea unor expoziţii de astronomie Participarea le comunicări ştiinţifice Dezbateri cu invitaţi Înregistrări radiofonice Jocul didactic – călătorie imaginară – Simulare pe calculator Explorare a spaţiului cosmic cu ajutorul Internetului

Calendarul proiectului: Proiectul se va derula pe o perioadă de 3 ani(elevii având continuitate prin urmarea acestui opţional), câte o oră pe săptămână. Evaluarea şi valorificarea: Va oferi elevilor şi profesorului oportunităţi de perfecţionare şi cercetare continuă în domeniul astronomiei, demonstrând importanţa „motivaţiei”. Oferă elevilor posibilitatea asupra propriei învăţări, elevii devenind mai puţin dependenţi de profesor. Va marca progresul însuşirii de noi cunoştinţe, deprinderi de cercetare, documentare, de implementare a acestora şi în cadrul interdisciplinar. Creează posibilitatea ca elevii şi profesorul să lucreze împreună, în perspectiva aceloraşi scopuri şi obiective curriculare. Evaluarea formativă – va urmări aspectul formativ – participativ, prin implicarea tuturor elevilor, interesul şi contribuţia muncii personale şi în grup, dezvoltarea unor priceperi, abilităţi, metode de investigaţie, dezbatere, demonstraţie, observaţie, informare şi cercetare. Evaluarea sumativă - evaluarea rezultatelor finale, urmăreşte gradul în care s-au atins obiectivele urmărite. Metode de evaluare:


116

* Realizarea unui portofoliu , fotografii sau ilustraţii , C.d. – uri, dischete, diapozitive , casete audio sau video , referate , dezbateri şi discuţii , utilizarea unor instrumente ca :lentile, luneta, telescopul * Realizarea unei expoziţii cu postere, planşe, fotografii de astronomie, astronomi de seamă, aparatură pentru observaţii astronomice, etc. * Chestionare, teste cu subiecte pe teme de astronomie. * Participarea la comunicări ştiinţifice, simpozioane pentru elevi Se va asigura un feed-bek consistent şi se vor relua concluziile prin diferite forme de exprimare pentru a se asigura deplina lor înţelegere. Limbajul folosit , exemplele familiare, aplicaţiile directe în şi din viaţa cotidiană vor încuraja elevii, să întrebe, să caute răspunsuri, să verifice ipoteze şi informaţii... Cunoştinţele dobândite de elevi la acest opţional, nu vor depăşi nivelul lor de înţelegere, vor respecta ritmul şi interesul elevilor, vor putea fi transmise şi într-un cadru neorganizat, familiilor, altor colegi... Materialul întocmit va putea fi utilizat şi în cadrul altor activităţi sau discipline: fizică, matematică, geografie, chimie... Bibliografie: Enciclopedia pentru tineri – „Universul” Editura – Larousse Enciclopedia copiilor Editura – Aquila 1993 O călătorie în sistemul solar Cecil Folescu Universul – vol. I Vasile Ureche Astrofizica –vol. II Vasile Ureche Omul şi astrele Mihai Şerban Revista „Arborele Lumii” Noua eră în fizică Massey Dezvoltarea concepţiilor despre Univers I.G. Perell Astronomie Manual, clasa XII- a,1992 Plasma cosmică – plasma solară - Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului did. I Prof. Popescu Doina Conţinuturi - Clasa a VI-a Din istoria Astronomiei Teorii despre formarea Universului – Aristotel, Ptolemeu Teorii medievale: Teoria geocentrică Teoria heliocentrică Astronomi de seamă: Copernic, Galilei, Kepler, Newton... Structura Universului - generalităţi Sistemul solar Teorii despre formarea sistemului solar Planetele din sistemul solar; Pământul: forma şi dimensiunile, mişcările de rotaţie şi revoluţie Luna – satelitul natural al Pământului. Timpul măsurarea lui – calendarul

Determinarea distanţelor cereşti: anul lumină, parsecul Planetele telurice: Mercur Venus Marte Planetele gigant: Jupiter Saturn 4. Planetele îndepărtate: Uranus Neptun Pluto Explorarea spaţiului cosmic 1. Explorarea sistemului solar: Cucerirea Lunii Explorarea planetelor


117

Studierea mediului interplanetar 2. Omul în spaţiul cosmic: Antrenamentul, viaţa cotidiană pe o orbită cosmică 3. Viitorul între realitate şi fantezie: O.Z.N. – uri Literatura S.F. Conţinuturi - Clasa a VII-a Sistemul solar Cometele Meteori şi meteoriţi Asteroizi Planetele mici Materia interplanetară Teorii ale formării sistemului solar Formarea sistemului solar Ipoteze cosmogonice Viitorul sistemului solar Imperiul Soarelui Dimensiunile şi masa Soarelui Fotosfera Cromosfera Coroana solară Interiorul Soarelui Starea de plasmă Vântul solar Aurorele polare Plasma în Ionosferă Plasma fulgerelor Plasma interstelară Instrumente şi metode de observare ale astronomiei Observarea la sol: Luneta Telescopul Radiotelescopul

Astronomie spaţială: Avioane Baloane Sonde spaţiale Conţinuturi - Clasa a VIII-a Teorii despre formare şi evoluţia Universului Teoria „Big Bang” Teoria „Big Crunch” Stelele Generalităţi, clasificare: strălucire, culoare, temperatură Evoluţia stelelor a) Naşterea stelelor: Nori moleculari Globulele Protostele Stele tinere b) Bătrâneţea şi moartea stelelor Pitice albe Supernove Stele neutronice Găurile negre Galaxia Structura generală a Galaxiei - clasificare Descoperirea galaxiilor Galaxia – Calea Lactee Roiuri stelare Nebuloasele Galaxii active Quasarii Roiurile şi superroiurile de galaxii Roiuri de galaxii Superroiurile de galaxii Structura Universului


118

EXCURSIA – MODALITATE DE VALORIFICAREA CUNOSTINTELOR / INFORMATIILOR GEOGRAFICE

Prof. înv. primar Georgeta Şerban, Grup Şcolar ,,Gh. Duca”

Şcoala structură ,,Marin Sorescu” Constanţa Lecţia reprezintă principala formă de organizare a procesului didactic, dar nu este singura modalitate de desfăşurare a acestei activităţi. Complexitatea procesului de învăţământ, multitudinea obiectivelor pe care le vizează, marea diversitate a capacităţilor de învăţare, a aptitudinilor şi intereselor elevilor fac necesară utilizarea unei game variate de activităţi în vederea realizării finalităţii educaţiei. Valoarea acestor activităţi este mare, nu doar din punct de vedere instructiv, cât mai ales din punct de vedere educativ, în măsura în care asigură condiţiile de aplicare în practică a cunoştinţelor şi de consolidare a lor, de cunoaştere a elevilor între ei, de apropiere între elevi şi între educator şi elevi; de dezvoltare a sentimentelor de preţuire a frumuseţilor naturale, a realizărilor artistice şi economice, de identificare şi dezvoltare a predispoziţiilor artistice şi sportive. Atât activităţile în afara clasei cât şi cele extraşcolare vin, mai mult, în întâmpinarea intereselor şi trebuinţelor specifice ale elevilor, oferind şi cadrul (mai flexibil) de satisfacere a lor. Iar în ceea ce îi priveşte pe educatori, şi aceştia se pot implica mai amplu în acel tip de activitate care-i reprezintă cel mai bine, pentru care manifestă interes şi plăcere, sporind satisfacţia prtofesională şi personală. În funcţie de legătura lor cu procesul didactic desfăşurat în clasă, activităţile în afara clasei şi cele extraşcolare pot fi organizate în trei momente sau etape ale procesului de învăţământ: - la începutul unei teme sau capitol din programa şcolară. Aici se înscriu activităţile introductive extraşcolare sau în afara clasei, menite să asigure o familiarizare iniţială a elevilor cu sarcina de învăţare, trezirea interesului pentru tema studiată, acumularea unui material faptic pentru dezbateri în cadrul lecţiilor ce vor urma; - în prelungirea/continuarea lecţiei, prin folosirea altor forme instructiv-educative; - în activităţi extraşcolare şi în afara clasei, finale sau de încheiere, pentru îmbogăţirea şi valorificarea cunoştinţelor însuşite în lecţie. Excursia didactică este o formă de organizare a procesului de învăţământ care prilejuieşte contactul nemijlocit cu realitatea, observarea directă şi studierea obiectelor şi fenomenelor în condiţii naturale sau la locurile unde se păstrează anumite colecţii (muzee, expoziţii, case memoriale). În cadrul excursiei se îmbină multe activităţi: documentare, observare, investigare, prelucrare, evaluare, generalizare, valorificare. Funcţia de bază a unei excursii didactice este funcţia cognitivă. În cadrul excursiei, procesul instructiv-educativ se realizează prin corelarea cunoaşterii senzoriale cu cunoaşterea simbolică, pornind de la prima spre cea de a doua. Eficienţa instructiv-educativă a excursiei didactice depinde de respectarea unor cerinţe psihopedagogice în organizarea şi desfăşurarea acesteia, între care se numără: pregătirea temeinică a cadrului didactic şi a elevilor pentru excursie; stabilirea conţinutului în raport cu obiectivul urmărit şi nivelul de cunoştinţe al elevilor; crearea unui climat psihologic favorabil activităţilor pe care le implică deplasarea (obiective, conţinut, durată, etape); sprijinirea şi îndrumarea elevilor în actul de observare pentru descoperirea elementelor esenţiale de structură, funcţionare, devenire; respectarea cerinţelor activităţii concrete în timpul desfăşurării excursiei;


119

valorificarea rezultatelor obţinute din cadrul lor cu ocazia primei lecţii ce are loc imediat după excursie. Excursia poate fi numită o ,,disciplină universală” potrivită pentru toate formele de învăţământ pentru că ea creează condiţiile prielnice dezvoltării spiritului de echipă, de colaborare şi cooperare a elevilor. De asemenea, ea contribuie la dezvoltarea spiritului de observaţie, a interesului pentru studiu, a capacităţii de înţelegere a lumii înconjurătoare, stimulează dorinţa de cunoaştere şi curiozitatea de a înţelege temeinic fenomenele din jur, sădind şi sentimentul de dragoste faţă de natură. Excursia şcolară are menirea de a stimula activitatea de învăţare, fiind o formă de organizare mai elastică şi cu un pronunţat caracter recreativ, oferind câmp deschis manifestării tuturor laturilor personalităţii elevilor, învăţătorul având posibilitatea să cunoască mai bine şi să contribuie mai mult la formarea şi dezvoltarea competenţelor, atitudinilor şi aptitudinilor copiilor. Excursiile sunt activităţi didactice organizate şi proiectate sub formă de călătorii (deplasări) de studiu, care au ca obiectiv instructiv-cognitiv principal lărgirea şi aprofundarea cunoştinţelor, legarea lor de viaţă, de practică, de realitatea socio-profesională, aspecte care pregătesc elementele integrării socio-profesionale. Excursia îşi proiectează obiective mai numeroase şi mai complexe. Excursia geografică este o activitate cu caracter instructiv-educativ, care contribuie la dezvoltarea spiritului de observaţie al elevului, la trezirea interesului pentru studierea geografiei patriei şi la formarea capacităţii de înţelegere a lumii înconjurătoare. Realizarea excursiei geografice impune învăţătorului o mare responsabilitate legată de conţinut, de scopul urmărit, de obiectivele stabilite, de modul de desfăşurare şi finalizare. Este deosebit de important ca învăţătorul ,,să ştie să coordoneze întrega activitate şi să dea explicaţiile necesare în momentul psihologic cel mai potrivit. Volumul de informaţii nu trebuie să fie exagerat de mare, explicaţiile să fie concise, măsurate cu atenţie. Organizarea şi desfăşurarea excursiei presupune o documentare serioasă a cadrului didactic asupra regiunii alese, un simţ practic bine definit, dar şi sentimente de dragoste şi afecţiune faţă de copii”.22 Excursia trebuie bine pregătită după un plan care cuprinde trei etape: etapa de organizare, etapa de desfăşurare şi etapa de evaluare a excursiei, la reîntoarcerea în şcoală. Excursia, temeinic organizată şi pregătită, crează o atmosferă deosebit de favorabilă instrucţiei, educaţiei, formării complete a personalităţii elevului. Pentru că se desfăşoară într-un cadru nou, stârneşte interes, produce bucurie, facilitează acumularea de cunoştinţe chiar dacă reclamă efort suplimentar. Tratarea interdisciplinară este o cerinţă modernă şi necesară învăţământului din zilele noastre, a cărui schimbare fundamentală constă în trecerea de pe lista informaţională pe cea formaţională. Aplicarea principiului interdisciplinarităţii în învăţarea geografiei deschide numeroase orizonturi în instrucţie şi educaţie, care îi ajută pe elevi să-şi formeze o privire de ansamblu asupra vieţii. Totodată, cunoştinţele de geografie le vor completa pe cele de la alte discipline. Timpul şi spaţiul orei de învăţare sunt îngrădite de diferite ,,praguri” (,,pragul” clasei, al celor cincizeci de minute). Între aceste ,,hotare” spaţiale şi temporale se desfăşoară lecţia obişnuită, în care încap numeroase informaţii din diferite domenii. Asemenea ,,praguri” pot fi lesne depăşite prin excursii. Ochii atenţi ai copiilor devin strălucitori de curiozitate şi bucurie când este propusă o excursie sau altă activitate care le oferă posibilitatea de a fi liberi spaţial sau temporal. Excursia, care este o activitate didactică bazată pe interdisciplinaritate şi munca în echipă, în funcţie de tema propusă, face apel la mai multe discipline: limba şi 22 Nicolae Ilinca, Octavian Mândruţ - Elemente de didactică aplicată a geografiei, Editura CD PRESS , Bucureşti, 2006, p.110.


120

literatura română, matematică, geografie, istorie, educaţie civică, educaţie plastică, educaţie muzicală, educaţie fizică. Conţinutul didactic al excursiilor este mult mai flexibil şi mai variat decât al lecţiilor din clasă, elevii participând cu multă bucurie şi optimism la aceste acţiuni, lărgindu-şi în acest fel orizontul de cunoştinţe, prin contactul direct cu realitatea. Fiind de interes general instructiv-educativ, excursia şcolară de orice tip contribuie la dezvoltarea intereselor, a curiozităţii ştiinţifice, la îmbogăţirea vieţii lor psihice. Lecţia-excursie contribuie la lărgirea orizontului geografic, realizează legătura dintre teorie şi practică, stimulează interesul pentru cunoaşterea frumuseţilor patriei, preţuirea şi ataşamentul faţă de ele şi contribuie la crearea unui suport informativ-educativ pe plan ecologic. Prin excursiile şcolare se urmăreşte şi dezvoltarea spiritului de prietenie, colectivitate, de voinţă, disciplină şi iniţiativă, precum şi deprinderi, proceduri gospodăreşti de la vârstă mică. Preferinţa pentru excursie, participarea lor masivă sunt argumente suficiente pentru a demonstra că elevii sunt însetaţi de a cunoaşte cât mai multe lucruri noi în mod direct, că se simt deosebit de satisfăcuţi şi bucuroşi de a-şi petrece timpul în mijlocul frumuseţilor naturii, că trăiesc simţiri dintre cele mai intense în contactul direct cu tezaurul de valori al înaintaşilor, că, în acest cadru, prieteniile şi colegialitatea cunosc noi dimensiuni. Excursiile dezvoltă încrederea în marile posibilităţi ale omului, formează conştiinţa răspunderii şi demnităţii umane. Contactul cu natura produce copiilor o impresie puternică, lasă urme adânci în amintirea lor, le trezeşte sentimentul de dragoste pentru natura înconjurătoare. Pe de altă parte, excursia reprezintă o modalitate de aplicare a cunoştinţelor dobândite pe teren în cadrul unor lecţii de recapitulare finală sau poate preceda o temă ori un capitol, pentru ca elevii să reuşească să intuiască lecţiile care urmează şi o parte din conţinuturile lor. Valoarea instructiv-educativă a excursiilor este unanim recunoscută, ele contribuind la dezvoltarea capacităţii de a înţelege realitatea apropiată şi constituie o formă de realizare a legăturii dintre teorie şi practică, stimulează dorinţa de cunoaştere şi curiozitatea de a înţelege mai bine fenomenele din mediul înconjurător. Prin exersarea spiritului de observaţie în excursii, copilul îşi dezvoltă gândirea creatoare şi spiritul de investigaţie. Astfel de activităţi îi cultivă imaginaţia, îi îmbogăţesc cunoştinţele, pornind de la ceea ce vede în mod concret, îi dezvoltă interesul de a cunoaşte. Observarea dirijată a fenomenelor, proceselor şi elementelor din natură ori din muzee, grădini botanice, obiective economice etc., permite elevilor formarea unor reprezentări corecte despre cele observate, precum şi consolidarea cunoştinţelor dobândite în clasă. Învăţătorul trebuie să fie conştient de rolul şi importanţa misiunii pe care îşi propune să o realizeze. Adaptarea sa creativă şi nu pasivă la condiţiile oferite de mediul fizic şcolar constituie o necesitate stringentă şi contribuie la înfăptuirea unui act didactic de calitate. BIBLIOGRAFIE: Bărăganu, Petre, Mândruţ, Octavian, „Metodica predării geografiei”, E.D.P., Bucureşti, 2001. Cristea, Sorin, Teorii ale învăţării, E.D.P., Bucureşti, 2005. Ilinca, Nicolae, Mândruţ, Octavian, “Elemente de didactică aplicată a geografiei”, Ed. CD PRESS, Bucureşti, 2006. Nicoară, Vasile, Niculescu, Monica, “Didactica geografiei”, Ed. Muntenia & Leda, Constanţa, 2002. Văideanu, G., “Educaţia la frontiera dintre milenii”, Editura Politică, Bucureşti, 1998


121

STRATEGII DIDACTICE

este o revistă de specialitate ,la nivel naţional , adresată tuturor cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar ,

cuprinde articole , extrase chiar din activitatea noastră didactică , în conţinut poate fi scris un articol (suport teoretic ), însoţit de o parte practică

(exemplificare) . Sugestii de subiecte ce pot fi tratate în articolele dumneavoastră :

tehnici de lucru , metode tradiţionale, metode moderne, mijloace de învăţământ , forme de organizare , procedee de eficientizare a

învăţării ,

resurse educaţionale , tipuri de strategii, pot fi abordate şi alte subiecte

ce au legătură cu activitatea didactică

Dacă doriţi să publicaţi în revista de specialitate

STRATEGII DIDACTICE , vă rugam să ţineţi cont de condiţiile de tehnoredactare :

Tehnoredactarea se va face în format A4 , la un rând , cu marginile egale de 20 mm ,

titlul va fi scris cu Times New Roman 14 , ( center , bold) , conţinutul cu Times New Roman 12 (justify) ;

Imediat sub titlu , la un rând , (align right) trebuie trecute : funcţia , prenumele şi numele persoanei, pe următorul rând şcoala , localitatea , judeţul ;

La sfârşit se poate consemna şi bibliografie ( 1,2 lucrări) , în următoarea ordine : nume şi prenume autor , titlul cărţii , oraşul , editura , anul ;

Lucrările trebuie să fie corectate şi scrisul să conţină semnele diacritice pentru limba română , în caz contrar , lucrările vor fi returnate ;

Mărimea lucrării : 1-2 pagini pentru o lucrare elaborată de 1 persoană , 3-4 pagini pentru o lucrare elaborată de 2, 3 şi mai multe persoane ;

în conţinut va fi scris un articol (suport teoretic ), însoţit de o parte practică (exemplificare) ;

Fiecare colaborator îşi asumă răspunderea asupra conĳ nutului studiului trimis ; La finalul materialului veti scrie adresa unde veti primi revista si un nr de tel pt a

putea lua leg mai usor ; Lucrarea se va trimite prin e-mail pe una din adresele [email protected]

sau [email protected] ,(va rugam solicitati confirmare de primire , prin e-mail , ulterior expedierii materialului) ;

Persoane de contact : inv. Botezatu Cristina , inv. Deju Aurelia , Bacau ; Costul revistei este 25 RON (publicarea unui articol)+ 7 RON taxele postale (in cazul

expedierii prin posta) ; Pentru informatii suplimentare , aveti la dispozitie adresele de e-mail

[email protected] si [email protected] , sau nr de telefon 0742602157 (Botezatu ) si 0743588125 (Deju) .

Aşteptăm să vă alăturaţi acestei iniţiative şi vă dorim mult succes în activitatea didactică !


122

CUPRINS :

Nr. crt.

Titlul materialului publicat , autorul , şcoala , localitatea , judeţul Pag.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

SĂ DĂM ATENŢIE COPILULUI! înv. Pană Florentina, Şc cu Cls.I-VIII, Nr.4 ,Turnu- Măgurele, Jud.Teleorman COMUNICARE ŞI FEED-BACK ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR Prof. Nuţa Butnaru, Şcoala cu clasele I-VIII „Dr. Al. Şafran”, Bacău VOLUNTARIATUL , O FORMA DE MOBILIZARE , DE ILUSTRARE A RELATIILOR ARMONIOASE INTRE CADRELE DIDACTICE , PARINTI SI REPREZENTANTII AUTORITATILOR LOCALE profesor Maria Ţepes, Şcoala “Spiru Haret”, Bacău MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI ŞI SITUAŢIILE DE CRIZĂ EDUCAŢIONALĂ Prof. Carmen Mavrichi , Şcoala cu clasele I-VIII „Dr. Al. Şafran”,Bacău ASPECTE METODICE ALE PREDĂRII ISTORIEI ÎN CICLUL PRIMAR Prof. Lenuţa Murea,Şcoala cu clasele I-VIII „Dr. Al. Şafran”Bacău ROLUL METODELOR DIDACTICE ÎN FORMAREA CONCEPTELOR MATEMATICE Înv. Aurelia Deju , Şcoala Cu Clasele I -VIII Nr 10 Bacău CUBUL - METODĂ INTERACTIVĂ Înv. Cristina Botezatu , Colegiul Naţional Pedagogic “Ştefan Cel Mare “- Bacău STUDIU ASUPRA ROLULUI MOTIVAŢIONAL AL AUTOEVALUĂRII ÎN CREŞTEREA RANDAMENTULUI ŞCOLAR Profesor, Camelia Cojocaru, Colegiul “H. Coandă”, Bacău CENUŞĂREASA DIN... BUCĂTĂRIE Prof. Camelia Bârlădeanu , Colegiul Tehnic “Ion Borcea “ , Buhuşi , jud. Bacău IMPACTUL ACTIVITĂŢII ŞCOLARE ŞI EXTRAŞCOLARE ASUPRA DEZVOLTĂRII INDIVIDULUI Prof. Angela Mistreanu , S.A.M.Nicolae Bălcescu , jud. Bacău FACTORI PERTURBATORI ÎN APRECIERE ŞI NOTARE Prof. Ana Maria Mihalache, C. N. “Grigore Moisil”, Oneşti, Bacău Prof. Nica-Şerban Anicuţa , C. N. “Grigore Moisil”, Oneşti, Bacău JOCURI PENTRU DEFASURAREA ACTIVITATILOR DE EDUCATIE ECOLOGICA Profesor II S.S.D. Laura Ramaşcanu , Şcoala cu Clasele I-VIII Galbeni , structură Şcoala cu Clasele I-VIII N.Bălcescu , jud. Bacău ORGANIZAREA RAŢIONALĂ A ACTIVITĂŢII ELEVULUI Prof. Doina Popescu , Şcoala cu cls. I-VIII Nr. 2 , Buhuşi, jud. Bacău EDUCAŢIA ECOLOGICĂ înv. Loredana Elena Lupescu , Şcoala cu Clasele I-VIII Holt , structură Letea Veche , jud. Bacău TEORIA INTELIGENŢELOR MULTIPLE înv. Gianina Bulgaru , Şcoala cu Clasele I-VIII “I. S. Sturdza” , com . Săuceşti , jud. Bacău VASILE ALECSANDRI – SCRIITOR COMPLET profesor Maria Ţepes , Şcoala “Spiru Haret”, Bacău ÎNVĂŢAREA CREATIVĂ - METODE ŞI PROCEDEE

3

4

7

8

10

12

14

16

18

21

24

29

32

35

37

39 41


123

18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34

Prof. Carmen Nuţu , Colegiul Tehnic „Ion Borcea” Buhuşi , jud. Bacău

MIJLOACE ŞI PROCEDEE DE TRATARE DIFERENŢIATĂ Profesor Steluţa-Letiţia Boghină , Şcoala Specială , localitatea Giurgiu, judeţul Giurgiu

COMUNICAREA LA COPILUL DE VÂRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ Prof. logoped Carmen Rîureanu , Şcoala Specială Giurgiu ROLUL FORMATIV AL TEMELOR PENTRU ACASĂ Prof. Liliana Teşu , Şcoala « Dr.Al. Şafran « , Bacău RELAŢIA PROFESOR-ELEV ŞI EFECTELE FRUSTRANTE ALE APRECIERII ŞCOLARE Prof. Camelia Dragaomir , Şcoala “ Dr. Al. Şafran “ , Bacău METODE MODERNE DE ÎNVĂŢARE Profesor înv. primar Mariana Nicolau , Şcoala cu Clasele I-VIII Gherăeşti, jud. Neamţ JOCUL DIDACTIC MATEMATIC FORMǍ DE ACTIVITATE INSTRUCTIV-EDUCATIVǍ Ed. Moga Popa Simona-Georgeta , G PP Nr.53 Oradea MODEL DE SUBIECT PENTRU EXAMEN profesor Maria Ţepes , Şcoala “Spiru Haret”, Bacău DEZVOLTAREA POTENŢIALULUI CREATIV AL ELEVILOR LA LIMBA ROMÂNĂ PRIN LECŢIILE DE COMPUNERE Înv. Otei Turchean , Şcoala cu clasele I-VIII ,“Aurel Vlaicu” , Constanţa EDUCATIA PARINTILOR Inv. Marin Carmen , Scoala cu Clasele I-VIII Nr. 10 Bacau MATEMATICA PRIN ACTIVITĂŢI PRACTIC – APLICATIVE PROIECT DE LECŢIE Institutor Marieta Mirica , Colegiul Naţional Pedagogic “Ştefan cel Mare “Bacău AUTOEVALUAREA COMPUNERILOR Înv. Maricica Bădărău , Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 10 Bacău ACTIVITATEA INDEPENDENTĂ LA CLASA I ÎN CONDIŢIILE ACTIVITĂŢII SIMULTANE Inst. Camelia Romanescu , Şcoala cu clasele I-IV Prisaca , Bereşti-Tazlău, Bacău ROLUL FORMATIV – EDUCATIV AL JOCULUI DIDACTIC MATEMATIC IN INVATAMANTUL PRIMAR Înv. Trofin Ana – Maria , Şcoala cu clasele I-IV Tarniţa, Onceşti METODE INTERACTIVE DE PREDARE – INVATARE , UTILIZATE IN INVATAMANTUL PRESCOLAR Burcă Anişoara, educatoare , Grădiniţa Prisaca, Structură la Şcoala cu clasele I – VIII Bereşti-Tazlău, Bacău STRATEGIILE DIDACTICE – CONCEPT , VALOARE SI DEZVOLTARI CONTEMPORANE Înv. Mariana Morozan , Şcoala cu clasele I-VIII, Luizi-Cǎlugǎra, Jud. Bacǎu

APTITUDINEA MATEMATICA Învăţător, Mareş Alina , Şcoala cu clasele I –VIII, Luizi Călugăra, judeţul Bacău

TIPURI DE ACTIVITĂŢI ECOLOGICE DESFĂŞURATE PENTRU FORMAREA UNUI COMPORTAMENT POZITIV LA ELEVI Prof. înv. primar Lenuţa Ciobanu, ,Şcoala Nr.1 Valea Seacă, N. Bălcescu, jud. Bacău

43

46

48

50

51

54

56

57

60

63

66

69

71

73

75

77

79


124

35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54

PREDAREA MATEMATICII PRIN ACTIVITATI PRACTICE Înv.Camelia Ababei , Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 1 Luncani , jud. Bacau DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE ÎNTÂMPINATE DE COPIII CU ADHD Înv. Mariana Carmen Isop , Şcoala Şerbesti-Saucesti-Bacau PUNCTE CARDINALE IN OPERA LUI EUGEN NEGRICI

Drd. Adriana Rusu , Colegiul Naţional “Ferdinand I” din Bacău EDUCAŢIA ECOLOGICĂ ÎN SCOALA Inv. Maria Pintea , Scoala cu Clasele I-VIII „Dr. Al. Safran „ , Bacau PROTEJAREA NATURII înv. Şimon Maria , Şcoala cu Clasele I-VIII Berzunţi, jud. Bacău BALZACIANISMUL ÎN OPERA LUI CĂLINESCU Înv. Maria – Magdalena Gheorghe , Şcoala cu Clasele I-VIII Sălătrucel PLEDOARIE PENTRU RECUPERARE drd Adriana Rusu , Colegiul Naţional “Ferdinand I” din Bacău LITERATURA PENTRU COPII ARE UN BOGAT POTENŢIAL INSTRUCTIV - EDUCATIV Educatoare Căpăţînă Filofteia , GPN Stoicăneşti , Jud. Vâlcea GESTIONAREA STĂRILOR TENSIONALE DIN CLASĂ Înv. Păduraru Daniela , Şcoala ,,Miron Costin’’ Bacău BLOCAJE IN COMUNICARE Prof. înv. preşcolar. Cristina Cibi , Şc.„Sf. Andrei” Sărmaş, jud. Harghita TEHNICA ARGUMENTARII profesor Maria Ţepes , Şcoala “Spiru Haret”, Bacău BIBLIOTECA VIRTUALA PENTRU ELEVI Drd. Adriana Rusu, Colegiul Naţional “Ferdinand I” din Bacău COMUNICAREA VERBALĂ, PARAVERBALĂ ŞI NONVERBALĂ Înv. Păduraru Daniela , Şcoala ,,Miron Costin’’ Bacău TIMPUL SACRU EMINESCIAN profesor Maria Ţepes , Şcoala “Spiru Haret”, Bacău CHESTIONAR PENTRU PARINTI Înv. Zoica Andrei , Şcoala cu Clasele I-IV Nr 2 Slobozia , com. Stănişeşti , jud. Bacău « LA ROSE DES VENTS « Présentation d’une méthode de français Profesor Veronica Ţãroiu , Liceul « Ioan N. Roman », Constanţa ASPECTE ALE ABSOLUTULUI CAMILPETRESCIAN Drd. Adriana Rusu , Colegiul Naţional “Ferdinand I” din Bacău EMINESCU – INGER SI DEMON profesor Maria Ţepes , Şcoala “Spiru Haret”, Bacău

PROIECT DIDACTIC EDUCAŢIE PLASTICĂ Inv Înv. Păduraru Daniela , Şcoala ,,Miron Costin’’ Bacău „TAINELE UNIVERSULUI” PROGRAMĂ OPŢIONAL – ASTRONOMIECLASELE VI - VIII Prof. Popescu Doina , Şcoala cu Clasele I-VIII Nr. 2 – Buhuşi , jud. Bacau

82

83

86

88

90

92

93

94

95

96

99

100

101

102

103

104

106

108

109

113


125

55 EXCURSIA – MODALITATE DE VALORIFICAREA CUNOSTINTELOR / INFORMATIILOR GEOGRAFICE Prof. înv. primar Georgeta Şerban, Grup Şcolar ,,Gh. Duca” , Şcoala structură ,,Marin Sorescu” Constanţa

118

Documents

ARTICOLE DE SPECIALITATE - didactic