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APROXIMACIÓN A UNA CARACTERIZACIÓN Y ANÁLISIS DE LAS
PROPUESTAS DE CONOCIMIENTO ESCOLAR EN CIENCIAS NATURALES:
UNA REVISIÓN DE LOS TRABAJOS DE POSGRADO EN LAS UNIVERSIDADES
DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS Y PEDAGÓGICA NACIONAL
(2007 - 2015)
JOHAN ALEJANDRA ÁVILA POVEDA
MARINA ANDREA MARTÍNEZ VELANDIA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA
BOGOTÁ D.C.
2018
1
APROXIMACIÓN A UNA CARACTERIZACIÓN Y ANÁLISIS DE LAS
PROPUESTAS DE CONOCIMIENTO ESCOLAR EN CIENCIAS NATURALES:
UNA REVISIÓN DE LOS TRABAJOS DE POSGRADO EN LAS UNIVERSIDADES
DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS Y PEDAGÓGICA NACIONAL
(2007 - 2015)
JOHAN ALEJANDRA ÁVILA POVEDA
MARINA ANDREA MARTÍNEZ VELANDIA
Trabajo de grado en modalidad de investigación-innovación para optar al título de
Licenciado en Biología
DIRECTOR:
GUILLERMO FONSECA AMAYA
CO-DIRECTORA:
ANA MARÍA CÁRDENAS NAVAS
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA
BOGOTÁ D.C.
2018
2
AVISO
La Universidad no será responsable de las ideas expuestas por los graduandos en el Trabajo
de Grado, según el artículo 117 acuerdo 029 que el Consejo Superior de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas expidió en junio de 1988
3
AGRADECIMIENTOS
A mi abuela Rosa María por ser mi mayor inspiración, al ser un ejemplo como mujer,
madre y profesional; sabia, fuerte, honesta, emprendedora y apoyarme incondicionalmente
en todos los momentos de mi vida.
Al profesor Guillermo Fonseca, por ser un excelente profesional y así brindarnos sus
conocimientos, tiempo y paciencia en nuestra formación como docentes y adquirir el
compromiso de ser parte fundamental en este proceso de investigación.
A las profesoras Carmen Alicia Martínez y Ana María Cárdenas, por sus grandes
aportes y enseñanzas durante este proceso de investigación.
A mi madre, su esposo y mis hermanos por darme todo su amor y su apoyo
incondicional, enseñándome a ser una buena persona para la vida.
A mi compañera de tesis y amiga por acompañarme y apoyarme en este proceso,
siendo siempre un buen equipo de trabajo y gran persona.
A mis amigos por acompañarme, apoyarme y brindarme su cariño siempre.
A Dios por ser quien permite que todo fuese posible y pone en mi camino a las
personas que con su cariño, paciencia y apoyo contribuyen en mi formación como persona.
Alejandra.
A mi madre, por ser mi ejemplo, por mostrarme el camino recto que las buenas
personas siguen y por dar todo por mí.
Al profesor Guillermo Fonseca por su dedicación, por sus esfuerzos, por su paciencia
y compromiso en el desarrollo de esta investigación.
A Ana María Cárdenas Navas y Carmen Alicia Martínez Rivera, por sus consejos,
sugerencias y apoyo en el proceso vivido, por el tiempo dedicado a mejorar nuestra labor
investigativa.
A mi compañera de tesis y amiga por cada momento de trabajo y comprensión, gracias
a su esfuerzo y dedicación hemos alcanzado todos nuestros objetivos.
A todas aquellas personas que estuvieron involucradas en mi proceso de formación,
a mis hermanos y amigos por su compañía y apoyo en momentos de dificultad.
Y finalmente pero no menos importante a Dios por todo lo que se tiene, allí comienza
el arte de vivir.
Andrea.
4
RESUMEN
Esta propuesta de investigación se enmarca dentro del proyecto “Las propuestas del
conocimiento escolar en ciencias naturales en las orientaciones curriculares de la SED de
Bogotá (2007 - 2015)” financiado por el Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico-
CIDC, dirigido por la Dra. Carmen Alicia Martínez Rivera1, coordinadora de la línea de
investigación: Conocimiento profesional de los profesores de ciencias y conocimiento
escolar, del doctorado interinstitucional de educación de la UDFJC y directora del grupo de
investigación “Investigación en Didáctica de las Ciencias”, éste proyecto se sustenta en
investigaciones anteriores (Martínez, 2000, 2005; Martínez y Valbuena 2013; Martínez,
2016), desde el análisis de categorías que evidencian una gran potencialidad frente al
conocimiento escolar, tales como: contenidos escolares, fuentes y criterios de selección de
los contenidos escolares, referentes epistemológicos del conocimiento escolar y criterios de
validez del conocimiento escolar. El presente documento se acoge a las condiciones
establecidas en la propuesta presentada y aprobada por el CIDC.
En ese sentido, surge la necesidad de desarrollar una aproximación a un análisis documental
en relación al conocimiento escolar respecto a las propuestas de investigación,
específicamente desde la revisión de los Resúmenes Analíticos en Educación (RAEs),
ubicados en las tesis de postgrados que se han publicado en los repositorios institucionales y
catálogos de bibliotecas de las Universidades Distrital Francisco José de Caldas-UDFJC-
(RIUD) y Pedagógica Nacional (Dspace) entre los años 2007 - 2015, como aporte a las
aproximaciones de investigaciones en torno al conocimiento escolar en ciencias de la
naturaleza. La base para esta investigación retomó el instrumento de análisis de la
investigación de González y Perilla (2012) con algunas adaptaciones a partir de las
investigaciones principalmente de la profesora Martínez (2000, 2005, 2013 y 2016) y de las
reflexiones que se han venido realizando desde el proyecto marco de investigación.
A partir de lo anterior se hizo posible determinar que la unidad documental analizada
correspondiente a las propuestas desarrolladas en torno al conocimiento escolar en Ciencias
Naturales, tuvo una aproximación de algunas de las categorías relacionadas con el
conocimiento escolar.
1 Como co-investigadores del proyecto se encuentran: Alice Casimiro Lopes; Mirna Jirón Popova; Guillermo Fonseca
Amaya y Ana María Cárdenas Navas
5
CONTENIDO
1. Resumen ............................................................................................................................. 4
2. Descripción del problema .............................................................................................. 11
3. Objetivos .......................................................................................................................... 13
4. Antecedentes ................................................................................................................... 14
5. Marco teórico .................................................................................................................. 21
5.1 Didáctica de las ciencias ............................................................................................. 21
5.2 Conocimiento escolar .................................................................................................. 22
5.3 Revisión documental ................................................................................................... 30
6. Marco metodológico ....................................................................................................... 32
6.1 Fase inicial ................................................................................................................. 33
6.2 Fase analítica .............................................................................................................. 34
6.2.1 Búsqueda en repositorios institucionales ......................................................... 34
6.2.1.1 Elaboración de matriz de datos inicial ............................................. 34
6.2.2 Toma de decisiones sobre documentos objeto de análisis .............................. 37
6.2.2.1 Elaboración de matriz de datos parciales ......................................... 38
6.2.3 Tesis de posgrado ........................................................................................... 41
6.2.3.1 Elaboración de matriz de datos final ................................................ 41
6.2.4 Diseño de instrumento .................................................................................... 45
6.2.4.1 Interacción entre conocimientos ...................................................... 46
6.2.4.2 Finalidades ....................................................................................... 47
6.2.4.3 Ejes temáticos .................................................................................. 48
6.2.4.4 Enfoques metodológicos .................................................................. 48
6.2.4.5 Políticas educativas .......................................................................... 49
6.2.4.6 Criterios de validación ..................................................................... 51
6.2.5 Aplicación de instrumento .............................................................................. 55
6.2.6 Validación de expertos ................................................................................... 55
6.2.7 Codificación .................................................................................................... 64
6.2.8 Aplicación y análisis de software N-vivo ....................................................... 70
6.3 Fases Finales ............................................................................................................... 76
6.3.1 Análisis de información .................................................................................. 76
6.3.2 Informe final y divulgación ............................................................................ 76
6
7. Resultados y análisis de resultados .............................................................................. 77
7.7.1 Interacción de conocimientos ......................................................................... 89
7.7.2 Finalidades ...................................................................................................... 90
7.7.3 Ejes temáticos ................................................................................................. 92
7.7.4 Enfoques metodológicos ................................................................................. 95
7.7.5 Políticas educativas ......................................................................................... 99
7.7.6 Criterios de validación .................................................................................. 102
7.7.7 Aportes finales ............................................................................................... 104
8. Conclusiones .................................................................................................................. 106
9. Recomendaciones .......................................................................................................... 108
10. Referencias bibliográficas .......................................................................................... 109
7
INDICE DE CUADROS
Cuadro 1. Antecedentes frente a investigaciones en torno al Conocimiento Escolar. ......... 14
Cuadro 2. Diferentes denominaciones en torno al conocimiento escolar ............................ 25
Cuadro 3. Categorías y niveles para análisis del Conocimiento Escolar ............................. 27
Cuadro 4. Investigaciones en torno a los contenidos escolares ........................................... 29
Cuadro 5. Formato de análisis por categorías para categorización de las propuestas de
Conocimiento Escolar en Ciencias Naturales ...................................................................... 52
Cuadro 6. Tesis elegidas aleatoriamente para el proceso de validez de contenido y juicio de
expertos ................................................................................................................................ 58
Cuadro 7. Asignación de convenciones según entidad educativa y según ubicación del
archivo ................................................................................................................................. 64
Cuadro 8. Asignación de convenciones según identificación del proyecto curricular ........ 64
Cuadro 9. Asignación de convenciones según el área de profundización ........................... 65
Cuadro 10. Lista de documentos sometidos a análisis, organizados por código (orden
alfabético), autores y título de la tesis ................................................................................. 67
Cuadro 11. Correspondencia de tesis con nodos creados; categoría de Políticas educativas e
Interacción de conocimiento ................................................................................................ 71
Cuadro 12. Correspondencia de tesis con nodos creado; categoría de Finalidades y Enfoque
metodológico ....................................................................................................................... 72
Cuadro 13. Correspondencia de tesis con nodos creados; categoría de Ejes temáticos y
Criterios de validación ......................................................................................................... 73
Cuadro 14. Compendio de tesis descartadas para análisis final .......................................... 82
Cuadro 15. Lista de documentos sometidos a análisis, organizados por año, autores y título
de la tesis .............................................................................................................................. 84
8
INDICE DE TABLAS
Tabla 1. Formato matriz para sistematización de datos Inicial (Repositorios) ................... 34
Tabla 2. Compendio de publicaciones por año y categoría de los repositorios.................... 35
Tabla 3. Relación número de publicaciones por proyectos curriculares ............................. 36
Tabla 4. Formato matriz para sistematización de datos Parcial (Repositorios y catálogos) 38
Tabla 5. Organización cuantitativa, relación repositorios institucionales - catálogos
bibliotecas de las Universidades Distrital y Pedagógica Nacional ...................................... 39
Tabla 6. Organización de datos: relación área de profundización - número de publicaciones
.............................................................................................................................................. 39
Tabla 7. Formato de matriz para sistematización de datos Final ......................................... 42
Tabla 8. Relación publicaciones por año y por fuente de búsqueda (Universidad Pedagógica
Nacional) ............................................................................................................................. 42
Tabla 9. Relación publicaciones por año y por fuente de búsqueda (Universidad Distrital
Francisco José de Caldas) .................................................................................................... 43
Tabla 10. Relación publicaciones por año y por fuente de búsqueda (UPN - UD) ............. 43
Tabla 11. Relación publicaciones por proyecto curricular y por entidad educativa. (UPN -
UD) ...................................................................................................................................... 44
Tabla 12. Número de documentos por área de profundización ........................................... 45
Tabla 13. Número de documentos por criterio de búsqueda ............................................... 45
Tabla 14. Formato para comparación de instrumentos de análisis entre expertos e
investigadores ....................................................................................................................... 55
Tabla 15. Porcentajes para comparación de instrumentos de análisis, entre expertos e
investigadoras ....................................................................................................................... 60
Tabla 16. Porcentajes totales de correlación entre expertos e investigadoras ..................... 63
9
INDICE DE GRÁFICAS
Gráfica 1. Cantidad de publicaciones por fuente de búsqueda ............................................ 77
Gráfica 2. Relación cantidad de proyectos curriculares por institución educativa ............... 78
Gráfica 3. Relación cantidad de publicaciones por proyecto curricular .............................. 78
Gráfica 4. Relación área de profundización por número de publicaciones ......................... 79
Gráfica 5. Relación criterio de búsqueda por número de publicaciones ............................. 80
Gráfica 6. Mapa jerárquico general arrojado por N-vivo; se observan categorías y
subcategorías de análisis ...................................................................................................... 88
Gráfica 7. Mapa jerárquico, categoría de finalidades en las propuestas analizadas ........... 90
Gráfica 8. Mapa jerárquico, categoría de ejes temáticos .................................................... 92
Gráfica 9. Mapa jerárquico, categoría de Enfoques metodológicos .................................... 95
Gráfica 10. Mapa jerárquico, categoría de políticas educativas empleadas en el desarrollo y/o
implementación de las propuestas evaluadas ...................................................................... 99
Gráfica 11. Mapa jerárquico, categoría de criterios de validación .................................... 102
10
INDICE DE IMAGENES
Imagen 1. Formato de organización para creación de código de identificación ................. 66
Imagen 2. Ejemplo de la codificación implementada .......................................................... 66
Imagen 3. Marca de nube generada por N-vivo, representando las 48 palabras con mayor
presencia en la codificación ................................................................................................. 75
11
2. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
En la actualidad se ha evidenciado la necesidad de realizar investigaciones en torno a la
educación en ciencias naturales, para aportar a la construcción de este campo del
conocimiento; teniendo en cuenta que nos ubicamos en una sociedad abierta, plural y
cambiante tal como lo menciona Jiménez (1994) citado por García (1998). En ese sentido,
no se puede esperar un fácil acuerdo sobre la manera de definir qué conocimiento enseñar,
ni una única respuesta técnica, tampoco una solución universalmente aceptada en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Al respecto conviene decir que realizar una revisión documental
acerca de las problemáticas abordadas, enfoques metodológicos y enfoques conceptuales
respecto al conocimiento escolar en ciencias naturales, permite evidenciar las preocupaciones
recurrentes, así como los asuntos particulares y los aportes que se generan en estas
investigaciones. Así mismo, se puede ubicar tensiones y los avances logrados en torno a él.
En Bogotá investigaciones con profesores innovadores, nos señalan que ellos buscan
construir o fortalecer propuestas alternativas como el caso de “el conocimiento profesional
del profesor(a) de ciencias de primaria sobre el conocimiento escolar: Dos estudios de Caso,
en Aulas Vivas y Aulas Hospitalarias del Distrito Capital de Bogotá” (Martínez, 2016) y “el
conocimiento profesional de los profesores de Ciencias sobre el conocimiento escolar.
Resultados de Investigación” (Martínez y Valbuena, 2013), en estas investigaciones se
identifica que se da prioridad, entre otros, a contenidos escolares en ciencias con sentido para
los niños, en atención a su proyecto de vida, y a las problemáticas socio ambientales del
contexto.
Igualmente, es importante señalar que en el campo de la investigación en Didáctica
de las Ciencias, se ha reconocido tanto en el ámbito internacional como en el ámbito nacional,
un campo de investigación referido al conocimiento escolar, como refiere Porlán (1998)
frente a desarrollar una nueva teoría del conocimiento escolar y de las estrategias que
favorecen su construcción; o los planteamientos de Martínez (2016) que ubica, la necesidad
de desarrollar más investigaciones para comprender el conocimiento escolar que subyace en
la legislación educativa y el que construyen los profesores.
Es importante destacar que el desarrollar una investigación documental con límites
temporales permite contrastar los resultados con investigaciones afines para determinar su
estado actual. Por otra parte se pretende comprender de qué manera se abordan las propuestas
relacionadas con el conocimiento escolar respecto a qué enseñar, con qué finalidad y desde
cuáles perspectivas, en el Distrito Capital.
Teniendo en cuenta lo anterior nos permitimos plantear la siguiente pregunta de
investigación: ¿A partir de una aproximación a una caracterización, qué aspectos del
conocimiento escolar en ciencias naturales se pueden identificar en la revisión documental
de los resúmenes analíticos en educación (RAE) de las tesis de posgrado de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas y la Universidad Pedagógica Nacional publicadas en los
12
repositorios institucionales y catálogos de bibliotecas en el periodo 2007-2015 en la ciudad
de Bogotá?
13
3. OBJETIVOS
General
● Aportar a la caracterización de las propuestas desarrolladas en torno al Conocimiento
Escolar en Ciencias Naturales en el periodo 2007-2015, a través de la interpretación
de los Resúmenes Analíticos en Educación (RAE) de las tesis de postgrados desde la
categoría de Conocimiento Escolar; haciendo uso de los repositorios institucionales
y los catálogos de las bibliotecas de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas
(RIUD) y la Universidad Pedagógica Nacional (Dspace).2
Específicos
● Identificar los documentos relacionados con la categoría de Conocimiento Escolar en
Ciencias Naturales en las distintas tesis de postgrado de la UD y UPN, publicados en
el periodo 2007 – 2015; y de esta manera, organizar y sistematizar los datos obtenidos
en las diferentes fuentes de búsqueda, a partir del diseño e implementación de
matrices específicas.
● Reconocer los distintos ejes temáticos que se abordan en las investigaciones respecto
al Conocimiento Escolar en Ciencias Naturales.
● Caracterizar los enfoques metodológicos empleados en las investigaciones realizadas
sobre el Conocimiento Escolar en la escuela.
● Identificar las tesis de posgrado que se articulan con los referentes de políticas
educativas en torno al Conocimiento Escolar en Ciencias Naturales.
2 Sustentado dentro del marco del proyecto “Las propuestas de conocimiento escolar en ciencias naturales en
las orientaciones curriculares de la SED” (Martínez, Lópes, Jirón y Cárdenas, 2015)
14
4. ANTECEDENTES
Para el presente trabajo, es importante reconocer los avances en investigación respecto al
conocimiento escolar en el contexto del país, pero particularmente desde la línea de
investigación: el conocimiento profesional de los profesores de ciencias y conocimiento
escolar de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, con el fin de contar con
referentes que aporten al buen desarrollo de la práctica investigativa, por lo cual se
mencionan a continuación dos publicaciones que se consideran a fines a la investigación
actual.
TITULO AUTOR,
AÑO OBJETIVOS METODOLOGÍA
RESULTADOS Y
ANÁLISIS
El
Conocimiento
escolar en la
enseñanza de las
Ciencias
Naturales en
primaria: Una
aproximación al
estado del arte
de la
investigación
realizada en el
Distrito Capital
2004 – 2009
Montero
González,
Ariel;
Perilla
Aguas,
Marisol.
(2012)
Identificar las
investigaciones que se
han realizado en el
Distrito Capital, sobre
el conocimiento
escolar en la enseñanza
de las ciencias
naturales en básica
primaria, durante el
periodo comprendido
entre 2004-2009, y
determinar sus
principales
características
mediante el análisis de
tipos de problemas,
enfoques
epistemológicos
enfoques
conceptuales;
resultados y
conclusiones
Se realizaron diferentes
fases según lo propuesto por
Hoyos C (2000) para realizar
un estado del Arte
FASE PRELIMINAR:
Recolección de diferentes
fundamentos teóricos, se
establecieron parámetros de
investigación, y recursos que
se utilizarían de acuerdo a
los objetivos del estudio
FASE DESCRIPTIVA:
Ubicación y selección de las
fuentes de información con
ayuda del instrumento
aplicado cuantificación de
trabajos acerca del tema de
estudio
FASE DE
INTERPRETACIÓN Y
ANÁLISIS:
Interpretación de la
información teniendo en
cuanta las categorías ya
establecidas
correspondientes a los
objetivos del trabajo
FASE DE DIVULGACIÓN:
Socialización del trabajo
Al finalizar el proceso de
recolección, selección y
análisis de la información se
logró reunir un total de 12
trabajos que abordan de
algún modo, el
conocimiento escolar en la
Enseñanza de las Ciencias
en Primaria y pudo
observarse que la mayoría
de estos pertenecen a la
Universidad Pedagógica
Nacional y el Centro de
investigaciones de la
Universidad Pedagógica
Nacional (CIUP), por lo
cual se puede deducir que
en estas instituciones el
estudio sobre conocimiento
escolar se ha ido
fortaleciendo de manera
favorable en comparación
con otras instituciones. No
obstante, la mayoría de los
trabajos no se enfocan
explícitamente en la
caracterización del
conocimiento escolar, esto
se ha analizado de manera
implícita en cada trabajo,
por lo cual se puede afirmar
que la investigación en este
campo aún es muy poca, ya
que de 1440 trabajos que se
lograron registrar en las
bases de datos de las
instituciones solo 12
(0.83%) del total se enfocan
15
o apuntan hacia el
conocimiento escolar como
tema de la investigación.
(González y Perilla, 2012.
P.90)
El conocimiento
profesional de
los profesores de
ciencias sobre el
conocimiento
escolar: dos
estudios de caso,
en aulas vivas y
aulas
hospitalarias del
Distrito Capital
de Bogotá.
Capítulo 2.
Aulas vivas y
aulas
hospitalarias:
dos propuestas
alternativas de
enseñanza de las
ciencias.
Martínez
Rivera,
Carmen
Alicia;
(2016)
Pretende dar razón de
los procesos de
construcción de
alternativas de
enseñanza de las
ciencias, a partir de dos
propuestas
desarrolladas en el
Distrito Capital, las
cuales tratan sobre la
complejidad de los
procesos de enseñanza
a los que se enfrentan
el profesor, la
diversidad de
contextos, así como las
necesidades
particulares de
aprendizaje de los
estudiantes y los
procesos de creación
de un conocimiento
particular, el escolar.
Identificación y
contextualización de dos
casos alternativos respecto al
proceso de enseñanza en
particular a la didáctica de
las ciencias correspondientes
a “Aulas Vivas” y “Aulas
Hospitalarias” donde se
identifican propuestas de
enseñanza de las que la
ciencia no es el fin en sí
misma, sino el medio tanto
para la formación de
ciudadanos, como para
abordar problemas socio-
ambientales relevantes.
Las dos propuestas se
caracterizan por construir
alternativas en las que el
profesor de ciencias va más
allá de un centramiento en
el saber académico y da una
apertura a otros referentes,
en donde el conocimiento
del contexto, por ejemplo el
hospitalario, o el humedal,
son fundamentales.
Estos dos casos denotan una
construcción del
conocimiento profesional
del profesor en el que los
saberes prácticos y críticos
son fundamentales en el
proceso de construcción del
conocimiento escolar, como
un conocimiento particular
y epistemológicamente
diferenciado.
16
Ser maestro de
ciencias:
productor de
conocimiento
profesional y
conocimiento
escolar.
Martínez
Rivera,
Carmen
Alicia.
(2017)
Dar a conocer algunas
inquietudes y
reflexiones en torno a
los maestros de
ciencias, a sus
conocimientos
profesionales y al
conocimiento escolar;
haciendo
cuestionamientos
sobre el docente como
profesional, intelectual
y la relación con el
campo disciplinar, así
como por la didáctica
de las ciencias y otras
epistemologías, que
permitan aludir al
conocimiento
profesional del
profesor y al
conocimiento escolar.
A partir de una serie de
cuestionamientos y
reflexiones en torno a los
maestros de ciencias, a sus
conocimientos profesionales
y el conocimiento escolar; la
relación existente con un
campo disciplinar
específico, el campo de la
didáctica así como otras
epistemologías y ciencias
inherentes al proceso
escolar, preguntas que
permiten aludir al
conocimiento profesional
del profesor y al
conocimiento escolar como
conocimientos
epistemológicamente
diferenciados.
Es importante señalar que el
libro se compone de cinco
capítulos en los que se
evidencia la acción
investigativa a fin de dar
solución a las preguntas
planteadas en la
metodología. De esta
manera, surgen nuevos
cuestionamientos como
“¿cuáles son los contenidos
procedimentales y
actitudinales que
intencional y explícita-
mente buscan construir?”
interrogantes que permiten
la construcción de nuevas
investigaciones
De igual manera, se
pretende ahondar en la
perspectiva metadisciplinar
que busca la transición de
un pensamiento simple a
uno complejo, supuesto que
constituye el referente
central para los procesos de
formación docente, el con.
Profesional y el con.
Escolar.
17
Conocimiento
escolar en la
didáctica de las
ciencias: una
aproximación al
problema
Martínez,
C., Molina,
A., & Reyes,
J. (2010)
Realizar una
aproximación a cerca
de las diferentes
denominaciones sobre
el conocimiento
escolar y algunos
aspectos considerados
como: papel de los
estudiantes, referentes,
proceso de
construcción
Revisión de 43 artículos que
abordan de manera explícita
o implícita el problema
relacionado con el
conocimiento escolar en los
objetivos o referentes.
En cuanto a las diferentes
denominaciones acerca del
conocimiento escolar se
destaca que las
denominaciones más
recurrentes en la Didáctica
de las Ciencias son
conocimiento científico
escolar, ciencia en
primaria; o especificando
su diferencia con
conocimiento: saber
escolar. Además resaltamos
que los términos más
empleados en los artículos
revisados es Ciencia
escolar seguido de
Conocimiento escolar y
Conocimiento científico
escolar, todos parecen
destacar su carácter
específico, ya sea
indicando que se da en un
contexto particular, el
escolar, o también
resaltando un carácter
científico.
Otro aspecto que podemos
resaltar es que en algunos
artículos se hace explícito el
no centramiento en un único
tipo de contenidos.
Contrario a lo destacado
en Martínez (2000), en
donde se indica que las
investigaciones resaltan
que en las propuestas de
enseñanza de las ciencias
se suele abordar de
manera predominante, los
contenidos escolares,
respecto a otros contenidos.
En este caso aquí revisado,
los artículos señalan de
manera explícita la
inclusión de contenidos
actitudinales y
procedimentales, es el
conocimiento científico, el
referente fundamental.
18
En algunos de los artículos
parece que el conocimiento
científico es tel referente
fundamental. Este es un
aspecto relevante, si
tenemos en cuenta las
consideraciones que
actualmente se hacen en el
sentido de cuestionar el
carácter absolutista y
jerárquicamente superior
que se ha concedido al
conocimiento científico
frente a otros referentes
(por ejemplo lo señalan
García, 1998; Arnay,
1998), más aún frente al
reconocimiento del papel
relevante de la cultura en
la construcción del
conocimiento escolar.
La
investigación
sobre el
conocimiento
profesional de
los profesores de
primaria en
ciencias: una
revisión
Martínez,
C. y
Jirón, M.
(2012).
Determinar: ¿Cuáles
son los tipos de
contenidos que se
privilegian? ¿De qué
manera determina el
docente el contenido
que va a enseñar?
¿Cuáles las fuentes de
dichos contenidos? ¿A
qué referentes acude?
y ¿Cuáles son los
criterios de validez del
conocimiento escolar?
Criterios que
planteamos en este
proyecto y sobre los
cuales nos
preguntamos respecto
a las investigaciones
que abordan el
conocimiento del
docente de primaria
que enseña ciencias, en
otros países.
Se apoya en la revisión de 9
trabajos (ponencias), que
sobre el tema objeto de
investigación, fueron
presentadas en el VII
Encontro Nacional de
Pesquisadores em Educação
em Ciências (EMPEC 2009),
organizado por ABRAPEC.
La aproximación inicial,
muestra cierta diversidad, en
relación con los dos niveles
de interés iniciales: uno
declarativo (ND) y otro de
acción o intervención (NA)
(Martínez, 2000), que lleva a
considerar unas variantes
adicionales; a las que se le
han asignado unas
denominaciones
provisionales, para su
clasificación. Tales como si
la identificación del nivel
declarativo corresponde al o
los profesor(s) que se
investigan (NDM), o al autor
que realiza el trabajo (NDA);
igual nos encontramos que
hay trabajos que tratan tanto
del nivel declarativo como
del nivel de acción (ND-
NA); otros trabajos, si bien
podrían considerarse dentro
del nivel declarativo,
Como lo resaltan los autores
en las investigaciones
señaladas, en éstas se
evidencian las
particularidades del
conocimiento de los
profesores de primaria, que
acorde con la revisión, han
estado influenciadas por los
documentos oficiales de
legislación educativa, tanto
respecto a los tipos de
contenidos, como en las
consideraciones sobre los
referentes (por ejemplo el
contexto y naturaleza de la
ciencias), pero a su vez,
como concluyen algunos de
estos trabajos, por ejemplo
en Hamid y De Mello
(2009), es necesario que las
reformas y políticas
educativas tengan en cuenta
los resultados de la
investigaciones sobre los
saberes docentes. Respecto
de los niveles identificados,
la mayor parte de estos
estudios analizan un nivel
declarativo (a través por
ejemplo de entrevistas),
sólo dos trabajos incluyen el
análisis del nivel de acción
o de intervención (a través
19
presentan otra variante, ser
trabajos de revisión, los
cuales se han considerado
como niveles declarativos
complejos (NDC). Esta
clasificación permitirá
acercarse a una agrupación
inicial de los trabajos, para
desde allí abordar las
categorías de interés.
de por ejemplo, grabaciones
de clase), estos a su vez,
buscan dar cuenta de esa
complejidad del
conocimiento de los
profesores, por ejemplo a
través de los ejes DOC, así
como el desarrollo de
propuestas colectivas
(profesores de universidad
y profesores de colegio),
para construir ese
conocimiento, que según
algunos autores se
denomina “tematización”
(Da Costa y Barrera (2009).
La investigación
sobre el
conocimiento
profesional de
los profesores de
primaria en
ciencias y el
conocimiento
escolar: una
revisión (parte
II).
Martínez, C.
& Jirón
Popova, M.
(2014)
Caracterizar el
conocimiento
profesional sobre el
conocimiento escolar,
de profesores(as) de
primaria que enseñan
ciencias; en esta
ponencia en particular,
pretendemos
caracterizar algunos
antecedentes
investigativos a partir
del análisis de las
categorías de interés
que sustentan nuestra
investigación, dando
así continuidad a la
parte I de la revisión
presentada en
Martínez y Jirón
(2012).
Los resultados parciales que
presentamos, corresponden a
la segunda etapa de revisión
de antecedentes, a partir de
la caracterización de 10
ponencias seleccionadas, de
las 235 presentadas en el V
Congreso Internacional
sobre Formación de
Profesores(as) en Ciencias,
(Bogotá, Colombia) (Parga,
2011); según las categorías
de investigación, a saber:
contenidos escolares;
fuentes y criterios de
selección de los contenidos
escolares; referentes del
conocimiento escolar; y
criterios de validez.
Ponencias consideradas con
base en el análisis de
contenido, y con el apoyo del
software AtlasTi.
Los resultados de esta
revisión indican que aún
son escasas las
investigaciones en torno al
conocimiento profesional
de los profesores(as) de
ciencias y el conocimiento
escolar en primaria
(Martínez y Valbuena,
2013). Las ponencias
citadas, señalan la
preocupación por dar
cuenta de la epistemología
escolar particular, así como
por el reconocimiento de la
complejidad de este
conocimiento evidenciado a
través de hipótesis de
progresión, de tramas
didácticas, niveles de
formulación y niveles de
aprendizaje, entre otros.
Destacamos la
investigación en torno a los
contenidos escolares, en
tanto se asume de manera
intencional y fundamentada
la importancia de la
diversidad de contenidos y
su organización. Algunas
investigaciones se centran
en el referente
epistemológico propio de
las ciencias, pero otras
resaltan de manera explícita
la inclusión de otros
referentes. Consideramos
que es fundamental hacer
explícita la naturaleza
20
particular del conocimiento
profesional del profesor(a)
de ciencias de primaria y del
conocimiento escolar, para
lo cual se requieren más
investigaciones que
contribuyan a dar cuenta de
este propósito.
Cuadro n°1. Antecedentes frente a investigaciones en torno al Conocimiento Escolar.
Al revisar los antecedentes mencionados, se evidencia que en el estudio de González y Perilla
(2012), tiene una finalidad similar al estudio actual, al mencionarse que este pretende
identificar las investigaciones que se han realizado en el Distrito Capital, sobre el
conocimiento escolar en un periodo determinado, además de que para el desarrollo del
análisis se plantean categorías de análisis similares a las planteadas en este documento, por
lo cual cabe mencionar que se tomaron algunas de las categorías desarrolladas por estos
autores para la construcción de las categorías de análisis que se plantean en este trabajo ya
que el objeto de estudio de las dos investigaciones es respecto a la identificación de las
propuestas desarrolladas en torno al conocimiento escolar.
De igual manera, se hace importante destacar los referentes teóricos que aportan
Martínez (2016, 2017) ya que es evidente su interés por la investigación sobre el
conocimiento escolar y la forma en que es abordado por los docentes, así como el
planteamiento de análisis que permiten reconocer al mismo dentro de las propuestas que
desarrollan. En consecuencia, son de vital importancia las categorías y niveles de análisis que
plantea Martínez (2017) siendo las categorías: contenidos escolares; fuentes y criterios de
selección de contenidos escolares; referentes epistemológicos del conocimiento escolar y
criterios de validez del conocimiento escolar; y los niveles: tradicional, instruccional-
cientificista, espontaneísta e integrador-transformador.
Los anteriores antecedentes resultan de gran relevancia si se tiene en cuenta la
finalidad de la propuesta actual, ya que el objeto de estudio es identificar de qué manera es
abordado el conocimiento escolar en la investigación docente encontrando que los aportes
dados referentes a la temática son de gran utilidad para el desarrollo de esta investigación.
21
5. MARCO TEORICO
5.1 Didáctica de las ciencias
La didáctica de las ciencias es una disciplina emergente, que en alguna época no fue
reconocida como autónoma, sino como una rama de la pedagogía, de la psicología. Así como
todas las posturas científicas y de investigación esta tiene sus postulados y recorrido a través
del tiempo; por lo cual es importante estudiar las etapas de evolución de la didáctica de las
ciencia, como es el caso del análisis epistemológico, sociológico e histórico que hace Adúriz
e Izquierdo (2002), los cuales señalan que a pesar de que tiene un recorrido de más de 50
años con cierto grado de consolidación de la disciplina, la etapa de reflexión como objeto de
estudio por parte de su comunidad científica se da a partir de la última década. Igualmente,
Porlán (1998) considera la didáctica de las ciencias, una disciplina emergente, posible y
práctica, que busca dar respuesta a cuatro problemas fundamentales, entre los cuáles se
encuentra, desarrollar una nueva teoría del conocimiento escolar y de las estrategias que
favorecen su construcción. Dicho tema ha sido debatido por diversos investigadores, pero
aún no se ha llegado a un acuerdo sobre el mismo (González, Perilla, Martínez, & Argüello,
2010).
Como se discute anteriormente se puede evidenciar que la didáctica ha venido
tomando protagonismo especialmente en el campo de la enseñanza, aunque en un principio
estaba más relacionada con las ciencias experimentales, actualmente se relaciona con los
sistemas de enseñanza – aprendizaje en torno a las problemáticas que se dan en este, todo
esto gracias a una reconstrucción del estudio epistemológico y proceso de reflexión de esta
disciplina. Porlán (1998) señala una clara reestructuración y evolución a través del tiempo,
además citando a Astolfi (1994) indica que el objeto de estudio de la didáctica de las ciencias,
son los sistemas de enseñanza-aprendizaje, en tanto que en ellos se abordan fenómenos
materiales y naturales. No obstante, tal como se mencionaba al principio, el carácter práctico
de esta disciplina hace que su finalidad no se limite a la descripción y explicación de dichos
sistemas, sino que abarque también aspectos relacionados con la valoración y transformación
de los mismos atendiendo a criterios de calidad y de coherencia con los objetivos generales
de la educación.
A pesar que es claro que en la actualidad hay mucho por estudiar en la Didáctica de
las ciencias, son muy pocos los estudios que se desarrollan en este campo, sin desconocer el
auge que ha tenido en las últimas tres décadas al ser reconocida como disciplina, ya que se
consolidan grupos de investigación y comunidades en educación en ciencia, por lo cual es
muy valiosos los estudios y publicaciones que se desarrollen por parte de estas al respecto
(González, A. et al 2010).
Al tener claro la importancia de la investigación en la Didáctica de las Ciencias, se
hace necesario encontrar una estrategia de investigación que permita seguir aportando a esta
construcción de conocimiento, por lo cual se trae a estudio la necesidad del desarrollo de una
22
revisión documental de la Didáctica de las Ciencias con el cual se logra situar el estado actual
del mismo y revisar la documentación que da más peso y fundamentación a la investigación.
Como en el estudio que desarrolla González, A. et al. (2010) acerca del estado del
arte sobre la investigación en torno al conocimiento escolar en la enseñanza de las ciencias
naturales en primaria en el Distrito Capital: Justificación y alcances del problema, tomando
la postura de Toulmin (1972) se cita textualmente
“los avances que ha tenido en cuanto a grupos de investigación, acuerdos de la
comunidad en Enseñanza de las Ciencias y, crecimiento en medios de divulgación de
las investigaciones propenden a que esta siga creciendo y pueda llegar a consolidarse;
sin embargo, como disciplina está ausente de las aulas escolares y se evidencia muy
tímidamente en las carreras de licenciatura como un ámbito de conocimiento se
requiere fortalecer los desarrollos investigativos como disciplina, de modo que se
aborden los problemas sobre qué ciencia enseñar y cómo hacerlo para fomentar su
aprendizaje, intentando dar soluciones a los problemas de aprendizaje y de enseñanza
que se puedan presentar” (Toulmin,1972, p.178).
De esta manera, Martínez y Valbuena (2013) sustentan que:
“…en particular se propone la construcción de una teoría del conocimiento escolar
en el contexto de la didáctica de las ciencias, que algunos llaman ciencia escolar, lo
que ha estado relacionado con los cambio en los fines de la enseñanza, antes centrado
en los contenidos disciplinares de las diferentes ciencias que nos lleva ahora a asumir
la producción de un conocimiento particular, así como con la relativización de la
preponderancia del conocimiento científico en la enseñanza de las ciencias, y la
apertura a otros referentes, por ejemplo desde la perspectiva cultural” (Martínez y
Valbuena, 2013, p. 15).
Dicho lo anterior, es evidente que al hablar de conocimiento escolar no se debe desconocer
el contexto en el que el mismo se desarrolla, es decir en el campo de la Didáctica de las
Ciencias; además, es importante reconocer que esta disciplina ha tenido una fuerte
preocupación por la investigación en torno a las ideas de los alumnos, resaltando la necesidad
de crear consensos frente a su conceptualización. (Martínez & Valbuena, 2013)
5.2 Conocimiento escolar
El conocimiento escolar es un tema que en décadas recientes ha despertado interés por parte
de los investigadores en didáctica de las ciencias. En parte por darle el debido valor al
conocimiento profesional propio de los profesores que se fundamenta desde lo propuesto por
Martínez (2016), el cual tiene sus propias preocupaciones y formaciones epistemológicas.
Lo anterior ha permitido que se cuestione la naturaleza del conocimiento que se desarrolla
en el aula, el cual es llamado conocimiento escolar, que es “un conocimiento con sus propias
características epistemológicas, que supone una mejora del conocimiento cotidiano, y que
integra los aportes de las distintas formas de conocimiento” (García, 1998, p. 11). Son varios
los autores que han realizado aportes significativos a la construcción de una definición del
23
conocimiento escolar, que abarquen ciertas particularidades que lo haga completo e
independiente; por ejemplo:
Se considera el conocimiento escolar como el conocimiento que se elabora en la
escuela que, por un lado, trasciende las explicaciones cotidianas que se desarrollan
fuera de los contextos académicos y por otro, aunque tiene como marco de referencia
el conocimiento científico, no es un conocimiento científico en sí, sino una
elaboración de este conocimiento que se ajusta a las características propias del
contexto escolar. (Gil Pérez, 1994, p17).
No obstante, en la búsqueda de un concepto claro y que abarque el compendio de lo
que se desarrolla en el conocimiento escolar, se describe en Martínez (2016), basado en
diferentes autores, principalmente José Eduardo García, el cual afirma que el conocimiento
escolar es la integración de diferentes formas del saber (científico, ideológico-filosófico,
cotidiano, artístico, etc.). Este conocimiento escolar se desempeña en la escuela y se tienen
muchos referentes aparte del conocimiento científico y el cotidiano (Martínez, 2013). Sin
embargo, para las últimas décadas se han identificado y diseñado hipótesis para relacionar el
conocimiento científico y el conocimiento cotidiano como referente del conocimiento
escolar.
Tanto Pozo & Gómez (2009) y García (1998) nos remiten a las diferentes hipótesis
planteadas en torno a las relaciones entre conocimiento cotidiano y científico, como la
finalidad de la enseñanza de las ciencias, en cuanto a la construcción del conocimiento
escolar. Son las siguientes: La hipótesis de la compatibilidad o la acumulación de saberes,
que propone que el proceso que rige la construcción del conocimiento cotidiano es igual al
que se usa en la construcción del conocimiento científico, por lo que será automático el
cambio que se produce entre uno y el otro; la hipótesis de la incompatibilidad o el cambio
conceptual, el cual dice que ambas formas de conocimiento son tan distintas que es
imposible generar un acuerdo entre ellas, por lo que es necesario cambiar las ideas intuitivas
de los estudiantes y reemplazarlas por las científicas; la hipótesis de la independencia o el
uso del conocimiento según el contexto, en el cual se proponía que el conocimiento
cotidiano es tan permanente e inmutable que no se podía modificar en la enseñanza por lo
que era necesario enseñar el conocimiento científico de forma que el alumno pueda usarlo
dependiendo del contexto, es decir, si está en un contexto cotidiano usa el conocimiento
cotidiano, pero si está en un contexto escolar o científico debe usar el conocimiento científico
(Pozo & Gómez, 2009). En consecuencia, todas estas hipótesis tenían como única meta llegar
al conocimiento desarrollado por la ciencia independientemente del enfoque usado. Sin
embargo, para este momento Pozo & Gómez (2009) proponen una nueva hipótesis para
enseñar ciencias, la cual denominan la hipótesis de la integración jerárquica o los
diferentes niveles de representación y conocimiento, en el cual proponen reorganizar las
estructuras conceptuales de los estudiantes para que se desarrollen diferentes niveles de
dificultad, desde lo más básico a lo más complejo, pero a partir de contenidos conceptuales
científicos específicos para cada disciplina a enseñar. Así que en cierta forma se mantiene la
superioridad y primacía del conocimiento científico. A pesar que García (1998) ve la
24
importancia de ir de lo simple a lo complejo, el añade los referentes técnico-prácticos, así
como otras disciplinas, enfocando una propuesta hacia la metadisciplinariedad en la
elaboración del conocimiento escolar, el cual podríamos denominar como el
enriquecimiento del conocimiento cotidiano. En ese orden de ideas, para García es muy
importante contextualizar el conocimiento escolar, y poner como finalidad un conocimiento
diferente al científico, sino un conocimiento útil al alumnado, enriquecido por referentes
científicos principalmente, así como de otras disciplinas y del conocimiento cotidiano de los
alumnos.
De igual manera, Martínez (2017) señala algunas perspectivas con las cuales se puede
asumir el conocimiento escolar como:
Un proceso que pretende sustituir el conocimiento de quienes aprenden, por el
conocimiento científico (hipótesis de sustitución); como un proceso de coexistencia
entre el conocimiento cotidiano y el científico (hipótesis de coexistencia), o como un
proceso de enriquecimiento y aproximación a una visión más compleja y crítica del
mundo (hipótesis de complejización), que busca superar tanto una perspectiva
homogénea como las visiones simples (aditivas, centradas en lo próximo y lo
evidente, en causalidades lineales). (Martínez, 2017, p.126).
Para poder adentrarse en la dinámica del conocimiento escolar es de vital importancia
reconocer los aspectos epistemológicos que tiene inmersos como objeto de estudio, así como
ciertas categorías que ayudan a esclarecer la naturaleza del conocimiento escolar. En cuanto
a las categorías que se encuentran dentro de la epistemología del conocimiento escolar se
tienen las siguientes: contenidos escolares; fuentes y criterios de selección de contenidos
escolares; referentes epistemológicos del conocimiento escolar y criterios de validez del
conocimiento escolar, lo anteriormente mencionado se aborda en estudios realizados por
Martínez (2000) citado en Martínez (2013) y Martínez (2016).
Inicios de la investigación en Conocimiento Escolar
Para empezar a hablar del conocimiento escolar, es importante aclarar que hay diferentes
posturas de cómo se origina el conocimiento escolar. Por ejemplo, para Rodrigo (1994),
parece darse a entender que la construcción del conocimiento escolar supone siempre la
transformación del conocimiento cotidiano en científico. Sin embargo, para García (1998) el
conocimiento escolar se debe presentar desde una perspectiva dinámica o de cambio, debe
estar basada en la progresión de lo simple a lo complejo, tomando en cuenta las necesidades
y opiniones de los estudiantes en su formación y evaluación. Es desde esta concepción que
queda evidenciado que para hablar del conocimiento escolar hay otros tipos de conocimiento
que juegan un papel fundamental en la caracterización de este, como lo son, el conocimiento
científico y el conocimiento cotidiano.
Antes de estar en la escuela el hombre se desenvuelve en un mundo influenciado por
la realidad, por las experiencias y fenómenos de su contexto, y a este hombre Rodrigo (1994)
lo llama el hombre de la calle, aquel hombre que cuenta con teorías implícitas con las que
25
sustenta sus puntos de vista y son validadas en tanto sean capaz de solucionar sus problemas
inmediatos. Este hombre de la calle hace uso del conocimiento cotidiano el cual ha sido
adquirido y transformado únicamente por las experiencias de la vida que atañen a una
realidad cambiante y para nada rígida en cuanto a su dinámica.
Si bien el hombre de la calle cuenta con unas teorías que le han servido para
solucionar sus problemas, no siempre va a permanecer en un contexto cotidiano, es entonces
cuando al momento del surgimiento de las escuelas, como lo menciona Rodrigo (1994), el
hombre de la calle pasó a ser alumno para recibir de forma sistematizada una buena parte del
conocimiento científico acumulado de generación en generación. En este punto ya se
diferencia entonces, otro participe del conocimiento y es la categoría social del científico, el
cual se supondría tiene el dominio del conocimiento científico que se mencionó
anteriormente. En el momento donde las teorías del hombre de la calle evidencian falencias
en cuanto a la efectividad en medida de resultados, surge el científico para criticar y juzgar
estas. Sin embargo, aunque estos tres tipos de conocimiento tengan una relación entre si no
se debe confundir o creer que uno es el avance o el retroceso de otro ya que cuentan con
características, protagonistas, necesidades y contextos diferentes.
Denominaciones del conocimiento escolar
Ahora bien, se deben tener en cuenta las distintas denominaciones que se pueden dar respecto
a un mismo concepto en este caso, sobre conocimiento escolar tales como: ciencia escolar,
conocimiento científico escolar, contenidos escolares, conocimiento en la escuela, ciencia en
primaria, saber escolar y currículo escolar.
DENOMINACIONES Y
PREOCUPACIONES EN TORNO
AL CONOCIMIENTO ESCOLAR
EJEMPLO DE AUTORES
Ciencia escolar
Carrera, I. & Vierna, L. (2005). Mateu, M. (2005). Rodríguez, D.& Lopez, A.
(2005). Bahamonde, N. & Puyol, R. (2005). Castillo, R.; Prieto, T. & Blanco, A.
(2005). Márquez, C.; Bonni, J & Pujol, R. (2005). De las Heras, M. & Jiménez,
R. (2009). Bahamonde, N. & Pijol, R. (2009)
Conocimiento escolar
Martínez & Rivero, A. (2005). Peme - Aranega, C., De Longhi, A. & Moreno, A.
(2005). Aisentein, A.; López, F. & Soba, A. (2005). Cuellar, L.; Pérez, R. &
Quintanilla, M. (2005). Martínez, C. & Rivero, A. (2009).
Conocimiento científico escolar Ferreira, A., et al. (2005). Hugo, D., (2005). Nardi, M &Almeida, M. (2005).
Saber Escolar Texeira, A. & Krapas, S. (2005). Nardi, M & Almeida, M. (2005).
Contenidos Escolares Almeida, N. & Rivero, E. (2005).
26
Conocimiento en la Escuela Mojica, L .; Molina, A .; López , D & Torres, B. (2005)
Ciencia en Primaria Cuellar, L.; Pérez, R. & Quintanilla, M. (2005)
Currículo Escolar Quadrado, R. & Rivero, P. (2005)
Cuadro n°2. Diferentes denominaciones en torno al conocimiento escolar.
Fuente: Martínez (2016)
Como lo menciona Martínez (2016)
“Esta variedad en denominaciones pone de realce la importancia de la
investigación del conocimiento del profesor(a) de ciencias en los distintos estudios,
así como del conocimiento que se produce en la escuela, reconociendo de alguna
manera, no solo la relevancia del profesor(a) en el proceso de enseñanza, sino además
su consideración como sujeto epistemológico, que trasciende la perspectiva de
técnico y en cambio, es él quien produce un conocimiento” p. 16
Construcción del conocimiento escolar
En lo referente a cómo se construye ese conocimiento escolar, se pueden referenciar varios
autores (Lacasa, 1997) (Martínez, 2000) (Martínez & Valbuena, 2013) (Martínez, 2016),
entre otros. Para el caso que se está presentando, se retoman los planteamientos de la
profesora Martínez de sus diferentes investigaciones, por ser el referente principal de las
propuestas de conocimiento escolar en nuestro contexto y en el proyecto de investigación
marco del cual deriva nuestro trabajo.
Desde el cuestionamiento de Martínez y Rivero (2005) y Martínez (2005) ¿lo que se
pretende enseñar y aprende en las clases de ciencias, es equivalente al conocimiento
científico?, las autoras se responden que no, identificando que uno de los referentes en la
construcción del conocimiento escolar, es el referente científico pero no el único, lo cual se
ratifica que en la construcción del conocimiento escolar, están involucrados diferentes
referentes, escenarios, criterios de validez, actores, entre otros (Martínez, 2013)
Complejidad del conocimiento escolar
Es un hecho, que el conocimiento escolar es una producción guiada por los docentes, lo cual
deja muy en claro la profesora Martínez (2016) en que dice que los profesores han pasado de
ser técnicos a ser productores de conocimiento. Lo anterior apoyado a la diferencia de
situaciones que pueden presentarse en el aula, diferentes contextos, diferentes procesos
mentales de los estudiantes, e incluso está sujeto a la forma en como el profesor entiende los
contenidos. De lo cual se puede determinar el proceso de complejización del conocimiento
escolar.
27
Siguiendo los planteamientos de la profesora Martínez, la complejización puede darse
a partir de los siguientes niveles: (1) Tradicional, en el que se expresan datos y hechos, sin
posibilidad de reflexión; (2) El intermedio, que se puede dividir en instruccional/cientificista
(que trata hacer un proceso de sustitución de ideas erróneas de los estudiantes, por las
verdades de la ciencia) y Espontaneísta (basado en lo que quieren aprender los estudiantes y
ajustándose al ritmo de ellos); (3) Integrador/transformador, que se basa en una construcción
continua por parte del docente y estudiantes, el cual se acomoda a los intereses de cada una
de las partes (Martínez, 2016). Sin embargo, desde las investigaciones, se ha encontrado que
las propuestas de conocimiento escolar pueden ubicarse en diferentes niveles o en los
tránsitos de un nivel a otro, así como lo plantea la profesora Martínez (2013): “observamos
una progresión del conocimiento del profesor sobre el conocimiento escolar, que parte de
visiones tradicionales hacia visiones investigativas, pasando por transiciones que pueden ser
o bien tendencia tecnológica o espontaneísta” (Martínez, 2013, p.24).
Categorías y niveles de formulación en el análisis del conocimiento escolar
Niveles Nivel 1
Tradicional
Nivel 2 Nivel 3
Categoría Instruccional-cientifista Espontaneísta Integrador-transformador
Contenidos
escolares
Predominio de
“informaciones” y
uso de “términos” de
carácter conceptual.
Listado de temas sin
claros criterios de
organización.
Importancia de lo conceptual
(sustitución de errores),
aunque con presencia de
procedimientos en forma de
habilidades (seguir pasos del
método científico).
Se sigue una programación
detallada establecida por
expertos.
Centrado en
deseos y gustos
de los
estudiantes.
Contenidos
conceptuales
carecen de
importancia.
Integración de conceptos,
procedimientos y actitudes.
Organización de tramas de
contenidos y niveles de
complejidad.
Fuentes y
criterios de
selección
Relevancia del libro
de texto y/o la
normatividad como
fuente de contenidos.
Desconocimiento de
los intereses e ideas
de los alumnos.
Obsesión por los
contenidos, criterio
de autoridad externa.
Contenidos preparados por
expertos para ser utilizados
por los profesores.
No se tienen en cuenta los
intereses de los alumnos; sus
ideas son consideradas
“errores” a sustituir, por los
conocimientos “adecuados”.
Obsesión por los objetivos;
criterio eficientista.
Contenidos
surgen de los
deseos y gustos
de los alumnos,
no en sus ideas.
Relevancia del
factor
ideológico.
Diversidad de fuentes para
seleccionar los contenidos,
para enriquecer el
conocimiento de los alumnos.
Se tienen en cuenta los gustos,
intereses e ideas de los
alumnos.
Relevancia de la propuesta
educativa, criterios
pedagógicos y didácticos.
Referentes
epistemológicos
El conocimiento
disciplinar científico,
desde una visión
simplificada y
Relevancia de la ciencia
(importancia del método
científico), y del
conocimiento curricular de
Contenidos
presentes en la
realidad
inmediata que
Relevancia del conocimiento
didáctico e integración de
diversos referentes
epistemológicos (disciplinares
28
enciclopédica, sin
argumentos claros
frente a su
importancia.
los expertos. respondan a los
deseos y gustos
de los alumnos.
-ciencias y ciencias de la
educación-, cotidianos,
culturales, problemática social
y ambiental, conocimiento
metadisciplinar).
Criterios de
Validez
La autoridad externa
(lo más cercano al
texto o la norma).
Centrado en el
profesorado y/o
evaluaciones
externas.
La disciplina científica,
superación de errores
conceptuales y
aproximación en el método
científico.
Los propios
alumnos y
alumnas según
la satisfacción
de sus gustos y
deseos.
La negociación en la clase.
El grado de evolución en el
alumnado.
Criterios didácticos
fundamentados.
Cuadro n°3. Categorías y niveles de análisis del Conocimientos Escolar.
Tomado de: Martínez (2016) pp 123 - 124
Caracterización del conocimiento escolar
Para poder vislumbrar un claro camino en cuanto al desarrollo de la dinámica del
conocimiento escolar hoy día, se hace imperativo realizar una caracterización en categorías
para analizarlas particularmente y posteriormente realizar una comparación entre sí para
lograr entender de mejor forma la manera como se desenvuelve el conocimiento escolar en
las aulas de clase. Dichas categorías de estudio necesarias para el avance del proyecto
investigativo en torno a la temática son: contenidos escolares; fuentes y criterios de selección
de contenidos escolares; referentes epistemológicos del conocimiento escolar y criterios de
validez del conocimiento escolar (Martínez y Valbuena, 2013)
Contenidos escolares: corresponde a los tipos de contenido, estos pueden ser
conceptuales, procedimentales y actitudinales. Implica además como están
estructurado dichos contenidos. (Martínez y Valbuena, 2013, p.28)
Fuentes y criterios de selección de los contenidos escolares: hace referencia a las
fuentes que utiliza el profesor de ciencias en primaria para seleccionar los contenidos
que enseña, tales como experiencias personales, materiales escritos (textos escolares,
lineamientos curriculares, documentos institucionales, etc.), saberes de personas,
entre otros. Así mismo, esta categoría incluye los criterios que utiliza el profesor para
seleccionar dichos contenidos. (Martínez y Valbuena, 2013, p.28)
Referentes epistemológicos del conocimiento escolar: corresponden a la naturaleza
de los diferentes tipos de conocimiento que intervienen en la clase de ciencias de
primaria. Por ejemplo: conocimiento de origen científico, conocimiento curricular,
concepciones de los estudiantes y creencias populares entre otros. (Martínez y
Valbuena, 2013, p.28)
Criterios de validez del conocimiento escolar: hace referencia a los principios y
sujetos que determinan si el conocimiento que se produce en la escuela es legítimo.
(Martínez y Valbuena, 2013, p.28)
29
Como parte de los antecedentes investigativos, la profesora Martínez (2016), visualiza
diferentes investigaciones referidas a los contenidos escolares como se muestra en el
siguiente cuadro:
Categoría Aspecto Señalado Autores
Contenidos
Escolares
Trama didáctica de contenido TDC sobre el concepto de
combustión, que favorecen las actitudes hacia la ciencia en los
niños
Giraldo, Lopez & Martínez
(2011)
organización de diferentes niveles de formulación frente a la
discontinuidad de la materia, y la titilación del proceso de
complejizarían de las ideas de los estudiantes
Villamizar & Parga (2011)
Progresión de aprendizaje en tres niveles en torno al modelo de ser
vivo Mayerhofer & Márquez (2001)
Fuentes y
criterios de
Selección
Lineamientos curriculares oficiales y los resultados de
investigación Villamizar & Parga (2011)
La discusión entre pares Mayerhofer & Márquez (2001)
Los textos escolares Daza, Arrieta, Ríos & Rojas
(2011)
Referentes
epistemológic
os del
conocimiento
escolar
Concepciones de los profesores (as) sobre la naturaleza de la
ciencia, se identifican nociones contradictorias, alude al referente
normativo, pero parece que el referente central es el científico
Cofré, Jiménez, Santibáñez,
Yacovic & Vergara (2011)
Relevancia de referente científico, pero también se incluyen otros
referentes (didáctico, interdisciplinar) Daza & otros (2011)
Consideración explícita de otros referentes epistemológicos (el
conocimiento histórico - epistemológico, el disciplinar, el
psicopedagógico y el conocimiento del contexto escolar), a través
de las TDC
Giraldo & otros (2011)
Papel del
conocimiento
profesional del
Concepciones de los profesores (a) sobre
la argumentación, y su inclusión como
contenido de enseñanza
Ruiz, Márquez & Tamayo
(2011)
30
profesor (a) como
referente explícito del
conocimiento escolar
Necesidad de construir el conocimiento
didáctico del conocimiento, en las
propuesta de formación de educadores
infantiles
Vallejo, Obregoso &
Valbuena (2011)
Criterios de
validez
Identificación de diferentes criterios de validez en tres casos
analizados que van desde la autoridad de la maestra, la evidencia
empírica y el texto escolar, hasta la consideración de que no hay
una verdad predefinida, sino que lo "mejor" lo define el grupo con
la orientación del profesor (a)
Martínez & Rivero (2011)
Emergencia de una concepción de argumentación, como
herramienta de aprendizaje que permita evaluar al conocimiento Ruiz et al. (2011)
Construcción
de un marco
conceptual
frente al
conocimiento
profesional
del profesor
(a) y al
conocimiento
escolar
Diversos niveles de complejidad: una perspectiva tradicional; dos
posibles transiciones bien por la vía instruccional - cientificista o
por la vía espontáneas; y una tendencia transformadora –
integradora.
Martínez, Molina, Reyes,
Valbuena & Hederich (2011)
Diferentes pautas de validez del conocimiento escolar, organizadas
en diferentes niveles de complejidad Martínez & Rivero (2011)
Tramas Didácticas de contenido, que integran diferentes
contenidos y referentes Giraldo & otros (2011)
Perfil del conocimiento del profesor (a) de ciencias en primaria que
realizan la importancia de este "conocimiento específico para la
enseñanza de las ciencias"
Castaño & Aguaded , (2011)
Cuadro n° 4. Investigaciones en torno a los contenidos escolares (elaborada con base en Martínez,
& Jirón, 2014)
Fuente: Martínez (2016) pp 121-122
La anterior tabla muestra las categorías que se abordan en torno a las investigaciones sobre
la caracterización de los contenidos escolares en torno al conocimiento escolar y como varía
dependiendo de los autores que las trabajan.
Es necesario resaltar que para el análisis del conocimiento escolar se tomará como
referente a Martínez 2016 quien establece unas categorías de análisis (mencionadas en el
cuadro n°4) junto con los niveles de análisis como se establece en el cuadro n°3.
5.3 Revisión documental
Para el proyecto, “aproximación a una caracterización y análisis de las propuestas de
conocimiento escolar en ciencias naturales: una revisión de los trabajos de posgrado en las
31
universidades Distrital Francisco José de Caldas y Pedagógica Nacional (2007 - 2015)”, se
retoma como metodología, la revisión documental, la cual permite identificar las
investigaciones elaboradas con anterioridad, las autorías y sus discusiones; delinear el objeto
de estudio; construir premisas de partida; consolidar autores para elaborar una base teórica;
hacer relaciones entre trabajos; rastrear preguntas y objetivos de investigación; observar las
estéticas de los procedimientos (metodologías); establecer semejanzas y diferencias entre los
trabajos y las ideas del investigador; categorizar experiencias; distinguir los elementos más
abordados con sus esquemas observacionales; y precisar ámbitos no explorados.(Valencia,
V. 2015)
En ese sentido, desde la Didáctica de las Ciencias, Porlán (1998) propone como parte
de la consolidación de esta disciplina mejorar la organización de la información empírica, a
través de la recopilación de trabajos de revisión, sistematización y categorización de
información relevante. Igualmente desde los referentes de la investigación cualitativa,
Páramo (2011) menciona que en la sociedad moderna se hace necesario organizar la
abundante cantidad de información resultante de procesos de investigación para “dar sentido
a ese cúmulo de información abierta y dispersa”, más específicamente sugiere que ésta no es
realmente diferenciada en tanto no pase por un análisis crítico que le otorgue una
contextualización o bien una categoría de ubicación. (Páramo, 2011, p.195)
Así, la investigación documental se convierte en un estudio con características
determinadas que permitan la comprensión, definición o redefinición de problemáticas o bien
orientar nuevas investigaciones.
Teniendo en cuenta lo anterior, podemos ubicar la revisión documental como un
método de investigación que concede al investigador la capacidad de ampliar su
conocimiento acerca de un tema específico permitiéndole llegar al conocimiento más amplio
de éste. Según Jiménez, (2006) (citado por Páramo, 2011) por medio de este tipo de
investigación se puede llegar a una producción teórica constitutiva de un saber acumulado
que lo enfoca, lo describe, y lo contextualiza desde distintas disciplinas, referentes teóricos
y perspectivas metodológicas, sin embargo la mayor limitación que conlleva esta es los
tiempos que se manejen de la recopilación documental y así mismo la cantidad de esto que
se logren revisar para enriquecimiento de la investigación la cual debe dar cuenta de una
cantidad considerable de estos además de un criterio interpretativo riguroso; sin llegar al
nivel de estado del arte ya que no se da un proceso de reflexión profunda, ni se desarrolla una
postura crítica frente a los resultados obtenidos.
32
6. METODOLOGÍA
Como respuesta a la pregunta de investigación, es importante aclarar que la metodología
expuesta a continuación se efectúa en una investigación documental de tipo interpretativo.
De acuerdo a lo anterior, podrían destacarse cuatro características que permiten
estructurar adecuadamente este tipo de investigación. La primera característica a considerar
es la estrategia, que otorga un sentido y un propósito a la investigación obedeciendo a unos
objetivos específicos; la segunda característica es la técnica, que dirige la revisión
documental, las tendencias a seguir y el modelo interpretativo a usar; la tercera característica
es elaborar una línea rigurosa que se siga para dar orden a la ruta de investigación; y por
último no se debe perder de vista que es una “actividad científica” con las características
propias de este modelo de investigación. (Páramo, 2011)
Al respecto conviene añadir que Alfonzo (1994), expone los diferentes tipos de
investigación documental existente, siendo estas: informativa y argumentativa; que en el caso
de la investigación propuesta seria argumentativa en tanto se realiza un proceso de análisis
profundo de los datos colectados con objeto de resolver una pregunta de investigación.
(Páramo, 2011)
Sin embargo, Páramo (2011) plantea que puede llegar a ser inconveniente teniendo
en cuenta que la investigación documental requiere en sí de una argumentación y análisis, es
por ello que la misma debe ser dirigida entorno a los objetivos que se persiguen.
Ahora bien, es mediante el estado del arte que se concede al investigador, ampliar su
conocimiento acerca de un tema específico permitiéndole llegar al conocimiento más amplio
de éste, respecto a una revisión documental. Según Jiménez (2006) por medio de este tipo de
investigación se puede llegar a una producción teórica constitutiva de un saber acumulado
que lo enfoca, lo describe, y lo contextualiza desde distintas disciplinas, referentes teóricos
y perspectivas metodológicas, sin embargo la mayor limitación que conlleva esta es los
tiempos que se manejen de la recopilación documental y así mismo la cantidad de esto que
se logren revisar para enriquecimiento de la investigación la cual debe dar cuenta de una
cantidad considerable de estos además de un criterio interpretativo riguroso.(Páramo, 2011).
Lo anterior desde un punto de vista global; así mismo diferentes autores han venido tratando
este tema desde el contexto colombiano plasmando esto en diferentes publicaciones, donde
se hace necesario revisar algunos de estos para tener una mirada más amplia respecto al tema,
que dará una base más sólida teóricamente para la investigación.
Entre los estudios de investigación documental en enseñanza de las ciencias en
Colombia, se puede mencionar el de Hernández (2001), que recoge en su trabajo las ideas
fundamentales que orientan las distintas investigaciones, menciona que la enseñanza de las
ciencias en Colombia ha seguido un desarrollo paralelo al que han tenido los
correspondientes estudios en el mundo. Desde “una hegemonía de los intereses ligados al
cambio de conductas y de las preocupaciones por la construcción de currículos más eficaces,
33
que permitiera resolver los problemas destacados con una reflexión más fundamental sobre
la naturaleza de las ciencias, del conocimiento y del aprendizaje para la elaboración de nuevas
propuestas pedagógicas” (Hernández, 2001 p.13). Desde diferentes campos se hace el
análisis respecto a las investigaciones sobre la enseñanza de las ciencias, por ejemplo, la
psicología del comportamiento responde a la decisión de producir cambios curriculares
orientados a cambiar una situación de baja apropiación de los contenidos y métodos de las
ciencias en la escuela media y en la superior por lo cual se hace necesario promover cambios
en el currículo para así hacerlo más eficiente. (Hernández, 2001).
Así pues el análisis de diferentes documentos producidos en torno de la enseñanza de
las ciencias dan cuenta de experiencias pedagógicas los cuales plantean diferentes
problemáticas estas se dan a partir de la “zona de desarrollo próximo”, denominado por
Vasco (1993), citado por Herrera (2001), donde se menciona que buena parte de los trabajos
centrados en la solución de problemas se instalan en este territorio cuando postulan la
necesidad de que el problema sea suficientemente simple para ser interesante y
suficientemente complejo para no agotarse con respuestas mecánicas inmediatas. Preguntas
a propósito del entorno cotidiano, cuya explicación teórica implicaría desarrollos que no es
posible hacer en los niveles iniciales de la formación escolar, son preguntas que no
necesariamente tienen una respuesta completa en esos niveles, pero que invitan a una
reflexión y, probablemente, sacuden convicciones previas. En ese sentido, “la teorización
sistemática de la zona de desarrollo próximo permitiría avanzar en la definición de preguntas
significativas y en la comprensión de los efectos educativos derivados del enfrentamiento
con determinados problemas” p.19
Es importante reconocer tal como sustenta Páramo (2011) se debe realizar un
esquema base de pasos a seguir en el momento que se inicie la investigación documental
pues “es necesario establecer una relación dinámica de carácter metodológico, que además
de vincular la teoría con la práctica, implique consecuentemente un comienzo, un desarrollo
y un fin” (Páramo, 2011, p.199). Así, se establecieron tres grandes fases de investigación, a
partir de los planteamientos de Guevara (2015) para la realización de un estado del arte-
revisión documental, con base a los postulados de Calvo (1992), Hoyos (2000) y Cifuentes,
Osorio y Morales (1993), que son las que se describen a continuación.
6.1 Fase inicial
Delimitación de documentos que serán objeto de análisis: teniendo en cuenta que esta
investigación se efectúa en el marco del proyecto “Las propuestas de conocimiento escolar
en ciencias naturales en las orientaciones curriculares de la Secretaría de Educación de
Bogotá (2007-2015)”, el cual se desarrolla con apoyo del Centro de Investigaciones y
Desarrollo Científico-CIDC, y es liderado por el grupo de Investigación-Investigación en
Didáctica de las Ciencias y la línea: Conocimiento profesional del profesor de ciencias y
conocimiento escolar del Doctorado Interinstitucional en Educación, de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas; de esta manera se eligen las instituciones específicas de
las cuales se ubicarán las publicaciones referentes a la pregunta de investigación que serán
objeto de estudio.
34
Así, se determinaron como fuentes de documentación los catálogos de las bibliotecas
de las Universidad Distrital Francisco José de Caldas, y la Universidad Pedagógica Nacional,
así como también de los repositorios institucionales de las mismas, siendo estos el RIUD y
Dspace respectivamente. Hernández (2001), señala la importancia de la lectura de los
informes de investigación (tesis, artículos, textos producidos por investigaciones en distintos
niveles) en un estudio sistemático que implique la revisión documental.
6.2 Fase analítica
En esta fase se clasifica, organiza y sistematiza la información obtenida a partir de las
búsquedas realizadas en las fuentes establecidas en la fase inicial. A su vez, se definen los
criterios de selección para los documentos a los que finalmente se les aplicará el instrumento
de análisis.
Fase 6.2.1
Búsqueda en repositorios institucionales: se determinaron criterios de búsqueda
aplicables a los dos repositorios institucionales de manera que permitan cumplir con las
expectativas de los objetivos planteados. En consecuencia, se empleó la búsqueda por
colecciones de pregrado y posgrado que cumplieran con las siguientes condiciones:
● Colecciones afines a las ciencias naturales
● Documentos publicados entre los años 2007 y 2015
● Temáticas relacionadas a enseñanza de las ciencias.
Fase 6.2.1.1
Elaboración de matriz de datos: Uribe, (2002) citado por Guevara, (2016) otorga una
connotación de actividad científica al estado del arte - revisión documental y como tal,
obedece a procesos inductivos (recolección y sistematización de los datos) y deductivos
(interpretación y nueva construcción) se planteó el diseño de una tabla (tabla n°1) que
permitiera clasificar la información obtenida, sirviendo como una primera aproximación al
contenido de cada publicación. Posteriormente se realizan dos tablas diferentes para
consignar la tabulación de los datos arrojados por la matriz inicial (tablas n°2 y n°3).
SEGÚN RIUD - REPOSITORIO INSTITUCIONAL UNIVERSIDAD DISTRITAL
Proyecto curricular Autores Título Palabras clave
Ubicación del
documento
35
SEGÚN DSpace - REPOSITORIO INSTITUCIONAL UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA NACIONAL
Proyecto curricular Autores Título Palabras clave Ubicación del
documento
Tabla n°1. Formato matriz para sistematización de datos inicial (repositorios).
Número de Publicaciones según
repositorios institucionales
Número de publicaciones de acuerdo a
categorías*
RIUD -
Universidad
Distrital
Dspace -
Universidad
Pedagógica
Nacional
TOTAL
RIUD -
Universidad
Distrital
Dspace -
Universidad
Pedagógica
Nacional
TOTAL
A B C A B C A B C
2007 3 2 5 3 0 0 2 0 0 5 0 0
2008 6 0 6 5 1 0 0 0 0 5 1 0
2009 5 0 5 3 1 1 0 0 0 3 1 1
2010 4 0 4 3 0 1 0 0 0 3 0 1
2011 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0
2012 1 3 4 1 0 0 2 1 0 3 1 0
2013 1 43 44 0 0 1 29 6 7 29 6 8
2014 4 30 34 2 2 0 20 6 4 22 8 4
2015 27 27 54 14 9 4 21 4 2 35 13 6
TOTAL 52 105 157 32 13 7 74 17 13 106 30 20
Tabla n°2: Compendio de tesis por año y categoría; disponibles en los repositorios
institucionales.
*Categorías: A = Dirigido a estudiantes
36
B = Dirigido a docentes
C = Diseño curricular/contenido educativo
Número de tesis por proyecto curricular
Proyecto curricular RIUD - Universidad
Distrital
Dspace -
Universidad
Pedagógica Nacional
TOTAL
Licenciatura en Física 26 15 41
Licenciatura en Biología 40 50 90
Licenciatura en Química 8 6 14
Ingeniería Ambiental 4 - 4
Especialización en docencia en Ciencias
Naturales - 3 3
Maestría en docencia de la Química - 10 10
Maestría en docencia de Ciencias
Naturales - 23 23
Maestría en Educación 8 11 19
Tabla n°3. Relación número de tesis por proyectos curriculares
En esta sistematización inicial se emplearon los repositorios institucionales de la UDFJC y
la UPN, con un único criterio de búsqueda “Enseñanza de las Ciencias” a partir del cual se
obtienen un total de 157 tesis divididas en 52 para el RIUD Y 105 para Dspace.
De esta manera, a partir de los datos obtenidos en la tabla n°8, se establecen tendencias en
cuanto a cantidad de publicaciones por año, destacando una alta publicación en los
repositorios en los años 2013, 2014 y 2015 para Dspace, y el año 2015 para RIUD, este
comportamiento puede ser resultado de la preocupación por indexar las diferentes
producciones académicas que surgen en la comunidad universitaria.
Adicional a lo anterior se establece la cantidad de publicaciones obtenidas a partir del
proyecto curricular al que pertenece la tesis, encontrando que las dos instituciones
universitarias poseen una oferta académica diferente coincidiendo solamente en cuatro de los
ocho proyectos curriculares involucrados en la matriz, siendo los pregrados de las
37
licenciaturas en biología, física y química, y el posgrado de maestría en educación. Es de
destacar que existe una abundancia significativa de publicaciones de proyectos de posgrado
en la universidad pedagógica nacional, con un aporte total de 47 tesis de los 157 incluidos en
la tabulación. De acuerdo con lo anterior se evidencia una tendencia respecto a la cantidad
de publicaciones de investigación por proyectos donde hay una tendencia mayor en los
proyectos correspondientes a las Licenciaturas en especial al proyecto de Licenciatura en
Biología para las dos universidades en cuestión como se evidencia en la Tabla n°3.
Sin embargo al analizar la matriz obtenida y la tabulación de datos se discutió si esta
información era pertinente para dar respuesta a los objetivos propuestos, si las publicaciones
obtenidas eran suficientes y si el margen de búsqueda era lo suficientemente amplio para
abarcar la cantidad de información necesaria, temiendo descartar documentación valiosa para
la investigación; se llegó al consenso de ampliar la búsqueda en dos fuentes adicionales de
datos siendo estos los catálogos de las bibliotecas de la UDFJC y la UPN, complementando
así los datos ya existentes en la matriz de los repositorios institucionales. Para esto se
establecieron siete criterios de búsqueda mencionados en la fase 6.2.2 de la metodología.
Teniendo en cuenta lo anterior se determinan unos criterios de selección a fin de
limitar la búsqueda y el campo de investigación, tanto en los catálogos como en la matriz de
repositorios institucionales, eligiendo entonces las publicaciones que tuviesen relación
expresa con la educación primaria, básica y secundaria. Así mismo, se reconoce la
importancia de las políticas educativas y su relación con las propuestas de conocimiento
escolar, puesto que la presente investigación se desarrolla dentro del marco del proyecto “Las
propuestas de Conocimiento Escolar en Ciencias Naturales en las orientaciones curriculares
de la SED (2007 - 2015)”.
Fase 6.2.2
Toma de decisiones sobre documentos objeto de análisis: Teniendo en cuenta que la
revisión documental es un procedimiento riguroso que se formula lógicamente y que implica
el análisis crítico de información relevante, documentación escrita y sus contenidos (Uribe,
2002. Citado por Guevara, 2016), se establecen criterios específicos.
Por lo cual como lo expone Páramo (2008) citado por Guevara (2016) todo análisis
cuantitativo pasa por juicios de carácter cualitativo y toda información cualitativa podría
tratarse de manera cuantitativa para mejorar su análisis.
En ese sentido se eligen como variables de elección:
● Publicaciones desarrolladas en primaria, básica secundaria y media.
● Contenido referente a políticas educativas.
● Criterios de búsqueda con palabras en el título:
Enseñanza de las Ciencias Naturales
Enseñanza de la Física
38
Enseñanza de la Química
Enseñanza de la Biología
Enseñanza de la Tecnología
Conocimiento escolar
Políticas educativas.
Fase 6.2.2.1
Teniendo en cuenta las consideraciones expuestas en la fase 6.2.2 se establece un
nuevo formato de matriz para la ubicación de los datos requeridos, dando como resultado la
tabla n°4. De igual forma se establecen los formatos para la tabulación de los datos.
SEGÚN RIUD - REPOSITORIO INSTITUCIONAL UNIVERSIDAD DISTRITAL
Área de profundización Autores Título Palabras
clave
Criterio de
búsqueda
Ubicación del
documento
SEGÚN Dspace - REPOSITORIO INSTITUCIONAL UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA
NACIONAL
Área de profundización Autores Título Palabras
clave
Criterio de
búsqueda
Ubicación del
documento
SEGÚN CATÁLOGO BIBLIOTECA UNIVERSIDAD DISTRITAL
Área de profundización Autores Título Palabras
clave
Criterio de
búsqueda
Ubicación del
documento
SEGÚN CATÁLOGO BIBLIOTECA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
Área de profundización Autores Título Palabras
clave
Criterio de
búsqueda
Ubicación del
documento
Tabla n°4. Formato matriz para sistematización de datos parciales (repositorios y catálogos).
39
Número de Tesis de según fuente de búsqueda
RIUD -
Universidad
Distrital
Dspace - Universidad
Pedagógica Nacional
Catálogo biblioteca
Universidad Distrital
Catálogo biblioteca
Universidad
Pedagógica Nacional
TOTA
L
2007 3 1 9 5 18
2008 5 0 7 6 18
2009 4 0 6 12 22
2010 4 0 11 9 24
2011 1 0 4 8 12
2012 1 2 6 9 18
2013 0 28 4 9 41
2014 2 19 7 9 37
2015 22 23 3 16 64
Total 42 73 57 83 255
Tabla n°5. Organización cuantitativa, relación repositorios institucionales - catálogos
bibliotecas de las Universidades Distrital y Pedagógica Nacional.
Número de publicaciones por área de profundización
Área de profundización
RIUD -
Universidad
Distrital
Dspace -
Universidad
Pedagógica
Nacional
Catálogo
biblioteca
Universidad
Distrital
Catálogo
biblioteca
Universidad
Pedagógica
Nacional
TOTAL
Física 18 11 14 7 50
Biología 16 25 5 16 62
40
Química 4 5 16 44 69
Educación/Pedagogía 3 32 10 10 55
Gestión educativa 0 0 7 6 13
Tecnología 0 0 3 0 3
Tabla n°6. Organización de datos: relación área de profundización - número de
publicaciones
Para la sistematización parcial, y con los criterios de búsqueda y selección mencionada
anteriormente se obtiene una información más precisa y limitada que da cuenta de la
categoría de Conocimiento escolar. Conviene mencionar que al aplicar las nuevas fuentes de
búsqueda se amplía el material objeto de estudio ya que se incluye material no solo de los
repositorios sino también de los catálogos de las universidades mencionadas, donde posterior
a la realización de la matriz parcial se realiza la tabulación de esta para determinar la
compilación y relación de la búsqueda, como se observa en las tablas n°5 y n°6. Según lo
expuesto anteriormente es importante mencionar lo que se logra determinar con la
elaboración de las tablas enunciadas; por medio de la construcción de la tabla n°5, se
evidencia la diferencia de disponibilidad de material de acuerdo a la fuente de búsqueda y el
año de publicación , se diría, pues, que de acuerdo al año de publicación relacionado con la
fuente de búsqueda en el caso de los repositorios institucionales, en los primeros años se
identifica un cantidad baja de material disponible en las plataformas de los repositorios
dándose un aumento significativo en los periodos finales para las dos Universidades, en
cuanto a la relación de año de publicación y catálogo de las bibliotecas no hay una tendencia
progresiva respecto a esta relación, sino que se identifica una mayor cantidad de material
respecto al encontrado en los repositorios institucionales y se mantiene la prevalencia en
cuanto a cantidad de material proporcionado en las fuentes de búsqueda de la UPN, teniendo
como sumatoria final 255 trabajos de grado.
En cuanto al área de profundización como se observa en la tabla n°6, es significativa
la importancia que tienen los campos propios de las ciencias naturales como la química, la
biología y la física con un total de 69, 62 y 50 tesis respectivamente, así como el área de
educación/pedagogía con un total de 55 tesis, valores altos en comparación con el área de
gestión y de tecnología que suman sólo 16 tesis, esta tendencia podría deberse a la condición
de búsqueda en donde se requiere que los criterios estén consignados dentro del título. A
pesar de lo anterior, se destaca que el área de química en la UPN contiene el mayor número
de tesis en el catálogo de la biblioteca con un total de 44, quizás a raíz de un mayor número
de proyectos curriculares dirigidos a esta dependencia como se puede observar en la tabla
n°11.
41
Conviene, sin embargo advertir que al poner en discusión con el grupo de trabajo los
resultados de la sistematización parcial, se llega a definir el material al cual se le aplicará el
instrumento de análisis, siendo así seleccionados únicamente los trabajos de investigación de
posgrados, ya que estos al encontrarse en la práctica docente se encuentran en contacto
directo con la cotidianidad de la escuela, en donde es posible identificar problemáticas
específicas del contexto escolar que articuladas con elementos teóricos de la formación pos
gradual pueden llegar a ser abordadas como temáticas de investigación; por lo cual se
procedió a realizar un nuevo filtro a partir de la última matriz con modificaciones que se
ajusten a la nueva selección.
Fase 6.2.3
Teniendo en cuenta los objetivos planteados se establecen que los documentos que
serán objeto de aplicación para el instrumento son todas las tesis de posgrados publicadas por
las universidades mencionadas, a través del análisis de los Resúmenes Analíticos en
Educación (RAE). Es importante aclarar que esta reducción del material se hace desde la
matriz de datos obtenida a partir de la fase 6.2.2.
Fase 6.2.3.1
Para cumplir con el punto anterior se hace necesario realizar una modificación a los
formatos de matrices ya existentes como se evidencia en la tabla n°7, en donde se debe
desarrollar una tabla que permita sistematizar cuantitativamente el compendio de la
información filtrada. (Tabla n°8).
SEGÚN RIUD - REPOSITORIO INSTITUCIONAL UNIVERSIDAD DISTRITAL
Proyecto
curricular
Área de
profundización Autores Título
Palabras clave
del documento
Criterio de
búsqueda Ubicación del documento
SEGÚN Dspace - REPOSITORIO INSTITUCIONAL UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
Proyecto
curricular
Área de
profundización Autores Título
Palabras clave
del documento
Criterio de
búsqueda Ubicación del documento
42
SEGÚN CATÁLOGO BIBLIOTECA UNIVERSIDAD DISTRITAL
Proyecto
curricular
Área de
profundización Autores Título
Palabras clave
del documento
Criterio de
búsqueda Ubicación del documento
SEGÚN CATÁLOGO BIBLIOTECA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
Proyecto
curricular
Área de
profundización Autores Título
Palabras clave
del documento
Criterio de
búsqueda Ubicación del documento
Tabla n°7: Formato de matriz para sistematización de datos Final.
REPOSITORIO
UPN Dspace
CATALOGO
BIBLIOTECA
UPN TOTAL
2007 0 0 0
2008 0 2 2
2009 0 2 2
2010 0 2 2
2011 0 3 3
2012 0 4 4
2013 15 3 (2) 19 (21)
2014 5 3 8
2015 10 6 (2) 16 (18)
TOTAL 30 22 (24) 52 (56)
43
Tabla n° 8. Relación publicaciones por año y por fuente de búsqueda (Universidad
Pedagógica Nacional).
NOTA: las cantidades ingresadas dentro de paréntesis son los números correspondientes a
publicaciones repetidas, es decir, que se encontraron en las dos fuentes de búsqueda de la misma
institución; a su vez, en la suma total se encuentran los valores descontando las publicaciones
repetidas o bien en paréntesis el total incluyendo los documentos repetidos.
REPOSITORIO
UDFJC RIUD
CATALOGO
BIBLIOTECA
UDFJC TOTAL
2007 0 1 1
2008 0 1 1
2009 0 0 0
2010 0 0 0
2011 0 0 0
2012 0 2 2
2013 0 2 2
2014 0 4 4
2015 3 3 6
TOTAL 3 13 16
Tabla n° 9. Relación publicaciones por año y por fuente de búsqueda (Universidad
Distrital Francisco José de Caldas).
Relación número de tesis por año, UPN y UDFJC
REPOSITORIO
UDFJC RIUD
CATALOGO
BIBLIOTECA
UDFJC
REPOSITORIO
UPN Dspace
CATALOGO
BIBLIOTECA
UPN TOTAL
2007 0 1 0 0 1
2008 0 1 0 2 3
44
2009 0 0 0 2 2
2010 0 0 0 2 2
2011 0 0 0 3 3
2012 0 2 0 4 6
2013 0 2 15 1 17
2014 0 4 5 3 12
2015 3 3 11 5 22
TOTAL 3 13 30 22 68
Tabla n° 10. Relación tesis de posgrado por año y por fuente de búsqueda (UPN - UD).
Institución Proyecto curricular TOTAL
UDFJC Especialización en gerencia de proyectos educativos
institucionales 4
UDFJC Especialización en educación en tecnología 2
UDFJC Maestría en comunicación - educación 2
UDFJC Maestría en pedagogía de la lengua materna 2
UPN Maestría en docencia de las ciencias naturales 10
UPN Especialización en educación especial 1
UPN Maestría en docencia de la química 13
UPN Doctorado en educación 1
UPN Especialización en docencia de las ciencias para nivel básico 11
UPN Especialización en pedagogía 2
UPN Especialización en pedagogía a distancia 1
UPN Especialización en enseñanza de la biología 6
UPN Maestría en desarrollo educativo y social 1
UPN Especialización en desarrollo humano con énfasis en procesos
afectivos y creatividad 1
UDFJC Maestría en educación 8
45
UPN Maestría en educación 3
TOTAL 15 68
Tabla n° 11. Relación tesis por proyecto curricular y por entidad educativa. (UPN -
UDFJC).
Área de profundización TOTAL
Criterio de búsqueda TOTAL
Gestión educativa 7 Políticas Educativas 7
Educación / Pedagogía 39 Enseñanza de las Ciencias 42
Química 12 Enseñanza de la Química 10
Biología 7 Enseñanza de la Biología 3
Física 1 Enseñanza de la Física 1
Tecnología 2 Enseñanza de la Tecnología 2
TOTAL 68 Conocimiento Escolar 3
TOTAL 68
Tabla n° 12. Número de documentos por
área de profundización.
Tabla n° 13. Número de documentos por
criterio de búsqueda
Fase 6.2.4
Diseño de instrumento: Aquí se deben tener en cuenta dos palabras claves importantes:
construir y reconstruir, ya que se debe llegar a un amplio campo de conocimiento respecto al tema
y desde allí replantear y proponer nuevas preguntas de investigación, problemáticas en torno al
tema que permitan abrir un espacio de cuestionamiento y discusión para lograr ampliar el saber
respecto al tema, y en consecuencia elaborar un instrumento que permita efectuar el análisis e
interpretación de los documentos seleccionados como material de muestra. Hernández (2001),
señala diferentes problemas que se identifican en la educación los cuales no solo deben ser
interpretados sino buscar la manera de dar una mejor respuesta a estos; por medio de instrumentos
como el que se emplea en el presente trabajo, con el cual se pretende dar cuenta de la identificación
de problemáticas en torno al conocimiento escolar en los trabajos seleccionados para analizarlos
por medio de este instrumento. Es importante resaltar que este elemento de análisis posee
categorías de análisis adaptadas del instrumento elaborado por Ariel González y Marisol Perilla
en el trabajo de investigación “El conocimiento escolar en la enseñanza de las Ciencias Naturales
46
en primaria” en el año 2012, para optar al título de licenciados en química, además de unas
categorías identificadas durante el proceso de investigación.
Por medio del diseño y aplicación del instrumento se pretende identificar y analizar la
categoría de conocimiento escolar en los trabajos de posgrado seleccionados con diferentes
criterios de búsqueda y organizados en una matriz final, a través de diferentes categorías y
subcategorías de análisis. Para esto se ajustó el instrumento diseñado por González y Perilla (2012)
tomando los elementos que aportan para los objetivos de esta investigación tales como enfoques
metodológicos y ejes temáticos; además de lo propuesto por la profesora Martínez (2016) frente a
las denominaciones en torno al conocimiento escolar. A partir de esta base se construyó el
instrumento final, complementándolo con las categorías de interacción entre conocimiento
cotidiano y conocimiento científico; finalidades, políticas educativas y criterios de validación; las
cuales se definieron a partir de las sesiones de discusión y presentación de avances y de la revisión
del referente conceptual.
En ese sentido, resulta pertinente describir a qué hacen referencia cada una de los referentes para
dar cuenta de las categorías, presentes en el instrumento:
6.2.4.1 Interacción entre conocimiento cotidiano y conocimiento científico: Esta
categoría en principio fue resultado de un trabajo conjunto en discusión en el grupo de
investigación, al analizar los planteamientos que propone García (1998) acerca de la
relación o interacción que se da entre conocimiento cotidiano y científico para entender el
conocimiento escolar y las hipótesis planteadas en torno a la relación nombrada. En el
proceso de construcción se evidencia que González y Perilla (2012), llegaron a ideas
similares y construyeron una categoría con el fundamento anteriormente mencionado
donde se aclara que el conocimiento escolar se moldea en la escuela teniendo en cuenta la
relación e interacción que se da entre conocimiento cotidiano y conocimiento científico, a
partir de esto García (1998) propone una serie de hipótesis con las cuales se logra entender
las posibles formas en las que interactúan el conocimiento cotidiano y el conocimiento
científico y las cuales fueron utilizadas como referentes para la construcción de esta
categoría.
○ Sustitución de conocimientos: En esta subcategoría se ubica como referencia la
hipótesis de la sustitución, allí, tanto el conocimiento cotidiano como el
conocimiento científico son diferentes e incompatibles, procurando el paso de la
primera a la segunda mediante un cambio epistemológico, sustituyendo las ideas
intuitivas o los saberes empíricos de cada uno de los estudiantes por ideas de tipo
puramente científico y de cada área específica del conocimiento (García, 1994).
Complementando lo anterior, Gil (1994) citando a Hodson (1985), menciona que
se establece una relación constructivista entre el conocimiento cotidiano y el
conocimiento científico (siendo este último el único importante), argumentando
que el conocimiento científico se obtiene a partir de una investigación dirigida por
el docente que toma el papel de director de investigación, donde este conocimiento
47
se ve influenciado y moldeado netamente por los resultados o aspectos científicos
experimentales.
○ Dualidad de conocimientos: en esta categoría se ubica la relación diferenciada
entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico, siendo
epistemológicamente diferentes se aplican a contextos igualmente diferentes, sin
existencia de canales de comunicación entre un conocimiento y el otro (García,
1998). De esta manera, Rodrigo (1994) expone la existencia de una clara diferencia
entre los procesos que se desarrollan dentro de cada tipo de conocimiento referente
a los objetivos a alcanzar, ya que, en el conocimiento cotidiano el sujeto tiende a
seguir procedimiento heurísticos haciendo uso de sus experiencias pasadas para la
acción y toma de decisiones, mientras el conocimiento científico se desarrolla en
torno a la comprobación, rigurosidad y procedimientos sistémicos para llegar a una
argumentación válida frente a la problemática planteada (Rodrigo, 1994).
○ Integración de conocimientos: Se establece una complejización del conocimiento
a partir de la integración del conocimiento cotidiano y el conocimiento científico,
que al interactuar dentro de un sistema pueden compartir propiedades para producir
un único saber. Se desarrolla en torno a un modelo constructivista, en tanto dentro
del proceso de enseñanza-aprendizaje, el sujeto adquiere una serie de saberes que
servirán como referentes para construir y complejizar sus propias ideas,
despertando en el individuo el principio de recursividad, logrando finalmente una
reconceptualización, dejando de lado las respuestas exactas y la memorización
(García, 1998).
Es importante destacar que, ninguno de los conocimientos que interactúan en el
proceso de enseñanza-aprendizaje es reemplazado o sustituido, así, como lo
menciona García (1998) al interactuar entre sí, llegará a una complejización del
conocimiento que “propicie un cambio radical, afectando profundamente la forma
de interpretar y de actuar en el mundo de los sujetos” (García, 1998, p.25).
6.2.4.2 Finalidades: Frente a esta categoría, esta respondería a la pregunta del: ¿para qué
de la enseñanza de las ciencias?, según lo encontrado por Martínez y Valbuena (2013)
desde la categoría de contenidos escolares, tanto desde el instrumento aplicado como en
los estudios de caso, se identificó por ejemplo que: -el propósito de la formación en ciencias
es la incorporación por parte de los estudiantes de términos especializados relacionados
con estructuras y fenómenos naturales; -lo esencial de las clases de ciencias es que los
estudiantes desarrollen habilidades científicas. Igualmente los casos construidos en la
investigación de Martínez (2016), se identifica que las finalidades de la enseñanza de
ciencias, se refiere por ejemplo a: -la formación de ciudadanos desde una perspectiva
integral; o –a la búsqueda de felicidad de los estudiantes. Para el caso de las finalidades, se
definieron dos subcategorías:
48
○ Conceptual: A partir de esta subcategoría, se reconoce que la intencionalidad del
docente en la formación en ciencias, es que el estudiante conozca y adquiera los
conceptos científicos.
○ Aplicación al contexto: Se entiende en esta subcategoría, el docente en su
propuesta busca que los conocimientos adquiridos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje sean de utilidad en los contextos específicos de cada alumno.
○ Otras: En donde se ubicarían intencionalidades de la formación en ciencias que no
están incluidas en las dos anteriores.
6.2.4.3 Ejes temáticos: Esta categoría da cuenta de los tipos de problemas que se abordan
en las investigaciones de la enseñanza de la ciencia. González y Perilla (2012) desarrollan
unas subcategorías en las cuales se pueden agrupar o generalizar los temas principales de
las problemáticas objeto de estudio, por medio de una revisión y exploración general de un
volumen de documentos donde se rastrean las temáticas abordadas en cada investigación
y luego se realiza una clasificación de las mismas de acuerdo a temáticas en común, de esta
manera se observa la incidencia de similitudes y diferencias para la agrupación de estas:
○ Competencias científicas y/o ciudadanas: La propuesta pretende medir los logros
alcanzados en un área específica, o bien, buscan mejorar los resultados de la acción
educativa (González y Perilla, 2012).
○ Fenomenología y problemas de conocimiento en el contexto escolar: Propone
metodologías de enseñanza, alternativas para dar solución a diferentes problemas
de conocimiento, así como también, busca identificar problemáticas en el proceso
de enseñanza - aprendizaje (González y Perilla, 2012).
○ Papel de diferentes conocimientos en el aprendizaje y enseñanza de las
ciencias: Indaga sobre los diferentes tipos de conocimiento de los estudiantes al
aprender ciencias, o busca identificar la influencia que tienen diferentes ambientes
escolares en el aprendizaje de la ciencia (González y Perilla, 2012).
6.2.4.4 Enfoques metodológicos: Esta categoría es abordada por González y Perilla (2012)
para reconocer el tipo de conocimiento que se desea obtener y a las características que
posee el objeto de estudio en particular, lo cual va más allá de determinar simplemente si
el enfoque metodológico es cualitativo y cuantitativo; para entender esta categoría los
autores mencionan el postulado de Páramo y Otálvora (2006), los cuales plantean estos
tipos metodológicos como paradigmas y no simplemente como estrategias o métodos. Por
lo cual se debe tener en cuenta la denominación de paradigma, donde se presume, es la
posición que se puede asumir dependiendo del tipo de conocimiento que se intenta
construir; mientras el término método hace referencia a la estrategia o a los instrumentos
que se utilizan en la recolección de la información, el tratamiento estadístico de los datos,
etc.
49
Cabe mencionar que a pesar de que la categoría principal de análisis del presente
trabajo es el conocimiento escolar, para aplicar esta categoría en los trabajos que se
analizaran se tiene en cuenta las metodologías que se dan en la investigación de la
enseñanza de las ciencias actualmente, los principales tipos de enfoques metodológicos
que se tienen en cuenta para la investigación de enseñanza de las ciencias son los que
nombraremos a continuación, además de reiterar que estos enfoques fueron determinados
por González y Perilla (2012) en la revisión realizada por ellos.
○ Etnografía: Esta subcategoría alude a problemas concretos de un grupo objeto de
estudio, para que el investigador pueda interpretar describir y comprender aspectos
específicos (González y Perilla, 2012).
○ Estado del arte: Da cuenta del estado actual de una temática, teniendo en cuenta
un periodo de tiempo específico, aludiendo principalmente a herramientas
meramente documentales y bibliográficas (González y Perilla, 2012).
○ Investigación acción participativa: En esta subcategoría se indica dos maneras en
las cuales el investigador participa activamente tanto en la identificación de las
problemáticas, como en el desarrollo de posibles estrategias de solución (González
y Perilla, 2012).
○ Estudio de caso: Esta subcategoría tienen en cuenta dos procedimientos
específicos, la caracterización y la observación, pudiéndose desarrollar por
separado o en conjunto; aplicadas a un caso específico o tomando toda una
población, teniéndose en cuenta el razonamiento cualitativo explicativo (González
y Perilla, 2012).
6.2.4.5 Políticas educativas: En el proceso de construcción y adaptación del instrumento
se realizaron una serie de pruebas piloto con el fin de identificar qué tan pertinentes eran
las categorías ya construidas o adaptadas y qué categorías nuevas podrían ser planteadas
según la necesidad que se evidenciara en la lectura de los documentos, por lo cual, en el
proceso surgió la categoría políticas educativas, ya que los investigadores del proyecto
marco en el desarrollo de algunos de sus trabajos de posgrados (objeto de estudio) han
evidenciado relaciones y tensiones de los referentes políticas educativas en el contexto
escolar. Por lo anterior, se identificaron los siguientes referentes de política educativa tales
como la Ley General de Educación (Ley 115/1994); los Lineamientos curriculares, los
Estándares Básicos de Competencias, el Proyecto Educativo Institucional (PEI), y/o el
Proyecto Ambiental Escolar-PRAE (Decreto 1743/1994), estando estas dentro de las
políticas establecidas por el Ministerio de Educación Nacional (MEN).
La Universidad del Tolima (2011) menciona que las políticas educativas buscan ser
un dispositivo o una estrategia de instauración del Estado en la escuela, no pretenden
transformar algo, solo regular y controlar, bien sea para la satisfacción de agentes
internacionales o para gobiernos, disminuyendo su inversión social en educación. Cabe
mencionar además que sí se evidencia una lectura de estas políticas educativas dentro de
50
la escuela ya que según los planteamientos de la Universidad del Tolima, se reconoce que
las políticas educativas no deben ser reflexionadas por su consistencia, pues estas son un
discurso que incursiona en la escuela pero que no necesariamente es coherente con la
práctica en la misma; la educación como derecho es un discurso que incursiona en el
contexto mundial, sin embargo, esto tiene que verse necesariamente reflejado en la escuela;
las políticas educativas son una de las maneras de ver la escuela, de visibilizar sus intereses
en disputa, las fuerzas que confluyen allí para constituirla. Por consiguiente, el Estado
comprende que es por medio de ellas que es posible alcanzar sus objetivos.
Como se menciona en la reflexión presentada por la Universidad del Tolima
(2011), se reconoce que participar del debate sobre las políticas educativas es una
invitación a develar las fuerzas en disputa, los intereses en conflicto, los enunciados
expresados, las verdades que se defienden y las que se incitan a desaparecer, así mismo, es
una invitación a reflexionar sobre el escenario donde estas comienzan a ser aplicadas -la
escuela-, desde sus características (urbana, rural entre otras) hasta sus actores (teniendo en
cuenta sus costumbres, creencias, acervos culturales, imaginarios entre otros), y como esto
redundará dentro del sistema educativo y las sociedades, para lo cual la regulación aparece
- a partir de discursos políticos presentados en una época o momento lo cual determina una
lucha -como forma de poder -, donde la búsqueda de la hegemonía parece ser el ideal de
toda tendencia política, y más dentro del proceso educativo.
Según lo anterior se puede decir que la gestión escolar tiene un lugar en las políticas
educativas, por lo cual se identificó como pertinente para el instrumento dar cuenta de
algunos referentes de políticas educativas en el contexto Colombiano en las investigaciones
objeto de estudio y de qué manera se articulan con el desarrollo de cada investigación. De
esta manera se establecen las siguientes subcategorías:
○ Ley General de Educación (Ley 115/1994): Señala las normas generales para
regular el Servicio Público de la Educación que cumple una función social acorde
con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad. Se
fundamenta sobre el derecho a la educación que tiene toda persona, en las libertades
de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra y en su carácter de servicio
público.
○ Lineamientos Curriculares: Orientaciones epistemológicas, pedagógicas y
curriculares, cuyo objetivo es apoyar el proceso de fundamentación y planeación
de las áreas obligatorias y fundamentales definidas por la Ley General de
Educación en su artículo 23.
○ Estándares Básicos de Competencias: constituyen uno de los parámetros de lo
que todo niño, niña y joven debe saber y saber hacer para lograr el nivel de calidad
esperado a su paso por el sistema educativo y la evaluación externa e interna es el
instrumento por excelencia para saber qué tan lejos o tan cerca se está de alcanzar
la calidad establecida con los estándares.
51
○ Proyecto Educativo Institucional (PEI): Según el artículo 14 del Decreto 1860
de 1994, “toda institución educativa debe elaborar y poner en práctica con la
participación de la comunidad educativa, un Proyecto Educativo Institucional que
exprese la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la educación definidos
por la Ley, teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas y culturales de
su medio. El proyecto educativo institucional debe responder a situaciones y
necesidades de los educandos, de la comunidad local, de la región y del país, ser
concreto, factible y evaluable” (MEN).
○ Proyecto Ambiental Escolar (PRAE): Incorporan la problemática ambiental local
al quehacer de las instituciones educativas, teniendo en cuenta su dinámica natural
y socio-cultural de contexto.
6.2.4.6 Criterios de validación: A partir de los planteamientos de Martínez (2000);
Martínez y Valbuena (2013), los criterios de validación del conocimiento escolar esta
relacionados a los principios y sujetos que determinan si el conocimiento que se produce
en la escuela es legítimo. En la investigación realizada por la profesora Martínez (2016),
define las características para los criterios de validez:
o Autoridad del profesor: Es el profesor quien decide la validez del conocimiento
que se produce en el aula, con base en la "autoridad externa" (libros de texto,
pruebas estatales) (Martínez, 2016, p.30)
o Estudiante: Lo valido está dado por la satisfacción de los deseos de los alumnos y
por desarrollar todas sus propuestas, por lo tanto son los estudiantes quienes validan
dicho conocimiento desde lo cotidiano. (Martínez, 2016, p.31)
o Docente-estudiante: Los criterios de validez están relacionados con el
enriquecimiento del conocimiento previo, lo que lleva a que los estudiantes
comprendan los fenómenos y resuelvan problemas de su vida cotidiana. Se da un
proceso de negociación entre ambas partes, desde criterios fundamentados.
(Martínez, 2016, p.31)
52
INSTRUMENTO PARA ANÁLISIS
A continuación se evidencia el formato final del instrumento de análisis desarrollado.
53
54
*1 Subcategorías tomadas del instrumento de análisis elaborado por González y Perilla (2012) referente a las problemáticas
abordadas.
*2 Subcategorías tomadas del instrumento de análisis elaborado por González y Perilla (2012) referente a los enfoques
metodológicos de las investigaciones.
*3 Subcategorías basadas en los postulados de Martínez (2016) referentes a los criterios de validez.
55
Cuadro n°5. Formato de análisis de categorías y subcategorías para identificar las propuestas de
conocimiento escolar en Ciencias Naturales.
NOTA: Es pertinente aclarar que sobre este instrumento no se efectuó un proceso de validación
que aporte confiabilidad a las categorías e indicadores retomados o construidos, por lo cual se
deja a disposición de nuevas modificaciones en futuras investigaciones.
Fase 6.2.5
Aplicación del instrumento: someter los RAEs de la unidad documental al instrumento
desarrollado en la Fase anterior.
Fase 6.2.6
Validación de expertos: A partir de la necesidad de reconocer que tan válido y confiable es
el análisis e interpretación respecto a los datos obtenidos en una investigación cualitativa, surge
una metodología que pretende dar solución a este cuestionamiento.
En ese sentido Escobar (2008) menciona que “el juicio de expertos se define como una opinión
informada de personas con trayectoria en el tema, que son reconocidas por otros como expertos
cualificados en éste, y que pueden dar información, evidencia, juicios y valoraciones” (Escolar,
2008, p. 29).
EXPERTO
N°1 EXPERTO
N° 2 INVESTIGADOR
Interacción de
Conocimientos
Sustitución de
conocimientos
A
B
C
D
Dualidad de
conocimientos
A
B
C
Integración de
conocimientos
A
B
56
C
No aplica
Finalidades
Conceptual
Aplicación al contexto
Otros
Ejes Temáticos
Competencias científicas
y/o ciudadanas
A
B
Fenomenología y
problemas del
conocimiento en el
contexto escolar
A
B
Papel de diferentes
conocimientos en el
aprendizaje y enseñanza
de las ciencias
A
B
Otros
Enfoques
Metodológicos
Etnografía
A
B
Estados del Arte
A
B
Investigación acción
participativa
A
B
Estudio de Caso
A
B
57
Otros
Políticas
Educativas
Ley General de educación (115/94)
Lineamientos curriculares
Estándares Básicos de
Competencias
Proyecto Educativo Institucional
(PEI)
PRAE (Decreto 1743)
Otros
No aplica
Criterios de
Validación
Autoridad del Profesor
Estudiante
Docente - Estudiante
Otros
No aplica
Tabla n°14. Formato para comparación de instrumentos de análisis, entre expertos e
investigadoras (ver anexo n°6).
Por medio del juicio de expertos, se pretende dar confiabilidad a los análisis realizados a los RAEs
de la unidad documental a partir del instrumento desarrollado en la fase metodológica 6.2.4 .En
ese sentido, el instrumento diseñado se asume desde un punto de vista interpretativo por lo cual se
hace necesario dar validez a los resultados que se obtienen en la etapa 7.4; lo anteriormente
mencionado se sustenta en lo expuesto por Ding y Hershberger, (2012) citados por Escobar y
Cuervo (2008) al proponer que la validez de contenido generalmente se evalúa a través de un panel
o un juicio de expertos, y en muy raras ocasiones la evaluación está basada en datos empíricos.
En consecuencia, se cuenta con el apoyo de dos expertos en el tema de investigación en
educación como lo define Escobar y Cuervo, (2008) donde se cita que “el juicio de expertos se
define como una opinión informada de personas con trayectorias en el tema, que son reconocidas
por otros como expertos cualificados, y que pueden dar información, evidencia, juicios y
58
valoraciones, en esta investigación” (Escobar y Cuervo, 2008, p.29); los expertos seleccionados
fueron:
● Experto n°1: Ana María Cárdenas Navas - Licenciada en Biología UDFJC, Magister en
Investigación Social Interdisciplinar UDFJC. Estudiante del Doctorado Interinstitucional
en Educación UDFJC. Línea del conocimiento profesional del profesor de Ciencias y el
conocimiento escolar.
● Experto n°2: Guillermo Fonseca Amaya - Licenciado en Biología UPN, Especialización
en Pedagogía UPN, Magister en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana,
Candidato a doctor del Doctorado Interinstitucional en Educación UDFJC. Línea del
conocimiento profesional del profesor de Ciencias y el conocimiento escolar.
A pesar de que Escobar y Cuervo (2008) mencionan a diferentes autores para sugerir un número
estimado que puedan dar un juicio de validación, en este caso es considerado por parte de los
investigadores que con dos expertos es suficiente para la validación de la aplicación del
instrumento en el desarrollo de esta investigación, al no tratarse de una prueba estándar que aplique
para una investigación a gran escala.
Como ya se mencionó la unidad de análisis total fueron 47 documentos correspondiente al
100% del material, así que para realizar la validez de contenido se tomó un 25.5% de la unidad
documental para un total de 12 documentos como material significativo para tal fin (cuadro n°6),
esto se realizó en una selección al azar de las tesis, las cuales fueron enviadas a los expertos junto
con las fichas correspondientes al instrumento de análisis para ser diligenciadas por ellos y
realizar posteriormente un análisis comparativo porcentual que demuestre la correlación de este
método y lograr definir la validez del proceso de aplicación del instrumento para esta investigación
como se evidencia en las tablas n°15 y n°16.
2008UPNCE2E1 Escobar Caro, Carlos
Julio
Estrategia de enseñanza por investigación, para favorecer el
aprendizaje significativo de las reacciones químicas en estudiantes
de secundaria
2012UPNCE6P1 Franco Parra, Grace
Mallerly
Caracterización de las estrategias metodológicas y didácticas en la
enseñanza de las ciencias naturales en los grados 8° y 9° de la
Institución Educativa Técnica Santa Isabel y su impacto en el
desempeño de los estudiantes en las pruebas de estado.
2013UPNCE7B5 Laverde Sánchez,
Susam Paola
Narrativas de jóvenes trapecistas sobre su mundo de la vida como
una orientación didáctica para la enseñanza del concepto vida
desde la biología
2013UPNRE3E2 Peñaloza Morales,
Olga Lucia
Pensamiento sistémico en el aula: la experiencia de la oxidación
con estudiantes de grado noveno de la I.E.D. Pablo Neruda
59
2013UPNRE7B2
Farias Chiquillo,
Alejandra del Pilar
Garzón García,
Adriana Angélica
Elementos para una propuesta de educación ambiental desde el
enfoque crítico social, como alternativa para el acercamiento de
población escolar urbana al ecosistema de páramo
2013UPNRE7B4 Lizarazo Bernal,
Adriana Carolina
Los trabajos de grado de la Especialización en Enseñanza de la
Biología. Estado del arte 2008 - 2012
2013UPNRM4E1 Castellanos Almeida,
Valentín
Las políticas educativas en evaluación, el currículo y su relación
con los estándares en física y matemáticas: ¿mejora o
reforzamiento de la condición actual? experiencias en educación
media
2014UDCM5E1 Valbuena Valbuena,
Claudia Piedad.
Estrategias de lectura y mediación docente en la construcción de
conocimiento escolar en clases de ciencias naturales /
2014UPNRM1E9
Ospina Robles,
Henver
Zea Fernández,
Martha
Construcción de un sistema de explicaciones sobre la
descomposición de la materia orgánica en el suelo
2015UDRM4E5 Pinilla Rodríguez,
Faryde Valeria
Aproximación al Estado del Arte sobre la “Comunicación en la
Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Naturales” en la Revista
Especializada Enseñanza de las Ciencias, entre 2004 y 2014.
2015UPNRM1E14
Díaz Patiño, Mabel
Martínez Morales,
Alejandra
La construcción del concepto de FEM y otros asociados en el
contexto de la electricidad, transformando modos de hablar y
maneras de experienciar análisis del diseño e implementación de
una secuencia de enseñanza, en la educación media
2015UPNRM2Q6 García Cabrera, Adriana
Osorio Tiempos, Jimmy
Desarrollo de competencias científicas desde el programa pisa
mediante el estudio y manejo de residuos plásticos : secuencia
didáctica mediada por el uso de las TIC
Cuadro n°6. Tesis elegidas aleatoriamente para el proceso de validez de contenido y juicio de
expertos.
En cuanto al coeficiente de concordancia, es de resaltar que se emplea el modelo W de Kendall
propuesto por Escobar y Cuervo (2008) para el juicio de expertos, en donde se establece que “Este
coeficiente se utiliza cuando se quiere conocer el grado de asociación entre k conjuntos de rangos
(Siegel & Castellan, 1995), por lo cual es particularmente útil cuando se les solicita a los
involucrados asignar rangos a los ítems” (Escobar y Cuervo, 2008, p. 32). Por esta razón, se
definen valores porcentuales para identificar la correlación:
● 40% = Correlación baja
● 70% = Correlación media
● 100% = Correlación alta
60
CATEGORIA 2008UPNCE2E1 2012UPNCE6P1 2013UPNCE7B5 2013UPNRE3E2
EXPERTO N°1 vs.
INVESTIGADORAS
Interacción de Conocimientos 40 % 100% 70% 40%
Finalidades 100% 100% 40% 40%
Ejes Temáticos 100% 100% 100% 100%
Enfoques Metodológicos 100% 100% 100% 40%
Políticas Educativas 100% 100% 100% 100%
Criterios de Validación 100% 100% 100% 100%
TOTAL 90% 100% 85% 70%
EXPERTO N°1 vs.
EXPERTO N°2
Interacción de Conocimientos 40% 100% 70% 40%
Finalidades 100% 100% 100% 40%
Ejes Temáticos 40% 100% 100% 100%
Enfoques Metodológicos 100% 100% 100% 100%
Políticas Educativas 100% 100% 100% 100%
Criterios de Validación 100% 100% 100% 100%
TOTAL 80% 100% 95% 80%
EXPERTO N°2 vs.
INVESTIGADORAS
Interacción de Conocimientos 100% 100% 70% 100%
Finalidades 100% 100% 100% 100%
Ejes Temáticos 100% 100% 100% 100%
Enfoques Metodológicos 100% 100% 100% 100%
Políticas Educativas 100% 100% 100% 100%
61
Criterios de Validación 100% 100% 100% 100%
TOTAL 100% 100% 95% 100%
2013UPNRE7B2 2013UPNRE7B4 2013UPNRM4E1 2014UDCM5E1
EXPERTO N°1 vs.
INVESTIGADORAS
Interacción de Conocimientos 40% 100% 40% 100%
Finalidades 100% 100% 40% 100%
Ejes Temáticos 70% 100% 70% 40%
Enfoques Metodológicos 40% 100% 40% 70%
Políticas Educativas 40% 100% 40% 100%
Criterios de Validación 100% 100% 40% 100%
TOTAL 65% 100% 45% 85%
EXPERTO N°1 vs.
EXPERTO N°2
Interacción de Conocimientos 70% 100% 100% 100%
Finalidades 100% 100% 40% 100%
Ejes Temáticos 100% 40% 70% 40%
Enfoques Metodológicos 40% 70% 40% 70%
Políticas Educativas 40% 100% 40% 100%
Criterios de Validación 100% 100% 40% 100%
TOTAL 75% 85% 55% 85%
EXPERTO N°2 vs.
INVESTIGADORAS
Interacción de Conocimientos 40% 100% 40% 100%
Finalidades 100% 100% 100% 100%
Ejes Temáticos 70% 40% 100% 100%
Enfoques Metodológicos 100% 70% 100% 100%
Políticas Educativas 40% 100% 100% 100%
Criterios de Validación 100% 100% 100% 100%
62
TOTAL 75% 85% 90% 100%
2014UPNRM1E9 2015UDRM4E5 2015UPNRM1E14 2015UPNRM2Q6
EXPERTO N°1 vs.
INVESTIGADORAS
Interacción de Conocimientos 40% 40% 40% 100%
Finalidades 40% 40% 40% 100%
Ejes Temáticos 40% 40% 100% 100%
Enfoques Metodológicos 70% 100% 100% 100%
Políticas Educativas 100% 100% 40% 100%
Criterios de Validación 100% 40% 100% 40%
TOTAL 65% 60% 70% 90%
EXPERTO N°1 vs.
EXPERTO N°2
Interacción de Conocimientos 40% 40% 70% 100%
Finalidades 100% 40% 40% 100%
Ejes Temáticos 40% 40% 100% 100%
Enfoques Metodológicos 70% 100% 100% 100%
Políticas Educativas 100% 100% 100% 100%
Criterios de Validación 100% 40% 100% 100%
TOTAL 75% 60% 85% 100%
EXPERTO N°2 vs.
INVESTIGADORAS
Interacción de Conocimientos 100% 100% 100% 100%
Finalidades 100% 100% 100% 100%
Ejes Temáticos 100% 100% 100% 100%
Enfoques Metodológicos 100% 100% 100% 100%
Políticas Educativas 100% 100% 40% 100%
Criterios de Validación 100% 100% 100% 100%
TOTAL 100% 100% 90% 100%
63
Tabla n°15. Porcentajes para comparación de instrumentos de análisis, entre expertos e
investigadoras
Porcentaje de
correlación
EXPERTO N°1 vs.
INVESTIGADORAS
EXPERTO N°1 vs.
EXPERTO N°2
EXPERTO N°2 vs.
INVESTIGADORAS
77.08% 81.25% 94.58%
Tabla n°16. Porcentajes totales de correlación entre expertos e investigadoras.
Para analizar la correlación entre expertos e investigadores se diseñó una tabla que permitiera
consignar los datos correspondientes a los análisis realizados por categorías, formato desarrollado
en la fase metodológica 6.2.6 y cuyo diligenciamiento se puede evidenciar en el anexo n°6; a partir
de estos datos se logra establecer los porcentajes de coincidencia respecto a la selección de la
subcategoría y el indicador, en donde sí se coincide desde el nivel “indicador” se considera una
correlación del 100% (alto); si coincide con la subcategoría, pero no con el indicador es una
correlación del 70% (medio); y finalmente si no se coincide en la subcategoría ni en el indicador
es una correlación del 40% (baja).
Teniendo en cuenta lo anterior en la relación Experto n°1 con Investigadoras la correlación
fue de 77.08%, en la relación Experto n°1 con Experto n°2 la correlación fue de 81.25% y la
relación de Experto n°2 con Investigadoras con un porcentaje de correlación de 94.58% siendo
esta la más alta de las tres relaciones establecidas (Tabla n°16).
Con respecto a lo mencionado anteriormente, se puede inferir que el instrumento es válido
ya que al comparar el diligenciamiento por categorías de cada uno de los expertos respecto a los
investigadores como se muestra en la tabla n°15, la información obtenida en dicha tabla nos
permite evaluar los ítems como pertinentes para dar solución a los cuestionamientos de la
investigación y la similitud interpretativa entre las partes. Sin embargo, aunque no del interés para
este proceso, sería importante revisar las razones de las correlaciones bajas entre expertos e
investigadoras y experto 1 y experto 2.
Además, según Siegel y Castellan (1995), citados por Escobar y Cuervo (2008), define que
un valor alto en los porcentajes de correlación puede interpretarse como un reflejo de que los
expertos o jueces están aplicando los mismos estándares al diligenciar los instrumentos de análisis,
al igual se resalta que los expertos inmersos en el proceso laboran en áreas afines, lo que permite
ofrecer un mayor nivel de confianza a los resultados obtenidos.
Con los resultados que se discutieron anteriormente cabe señalar la importancia de dar un
análisis respecto al diseño, pertinencia y aplicación del instrumento; con respecto a las categorías
64
adicionales al instrumentos base (interacción de conocimientos, finalidades, políticas educativas y
criterios de validación) descritas en la fase metodológica 6.2.4 fueron acertadas en tanto responden
a los objetivos de la investigación, sin embargo como sugerencia del proceso de discusión junto
con los expertos se menciona que es posible en futuras investigaciones realizar ajustes a los
indicadores permitiendo que se amplíe el campo de intervención e interpretación del instrumento,
por lo cual la construcción del instrumento queda disponible como base para futuras
investigaciones afines a la actual.
Fase 6.2.7
Como medida de organización y con el objetivo de facilitar los posteriores análisis de los
documentos se desarrolló una codificación que permite de manera fácil y rápida el reconocimiento
de los RAEs analizados. Es importante señalar que el ejercicio de codificación se realizó
únicamente a aquellas tesis que fueron sometidas a la aplicación del instrumento elaborado en la
fase metodológica 6.2.4
ENTIDAD UBICACIÓN DE ARCHIVO
LETRAS DE
IDENTIFICACIÓN
Universidad Distrital Francisco José de
Caldas Catálogo Biblioteca UDC
Universidad Distrital Francisco José de
Caldas Repositorio Institucional RIUD UDR
Universidad Pedagógica Nacional Catálogo Biblioteca UPNC
Universidad Pedagógica Nacional Repositorio Institucional Dspace UPNR
Cuadro n°7. Asignación de convenciones según entidad educativa y según ubicación del
archivo.
TESIS DE
POSGRADO PROYECTO CURRICULAR
NÚMERO Y LETRA
DE IDENTIFICACIÓN
ASIGNADO
ESPECIALIZACIÓN
(E)
Especialización en Gerencia de Proyectos
Educativos Institucionales E1
Especialización en Educación Especial E2
Especialización en docencia de las ciencias para el
nivel básico E3
65
Especialización en pedagogía E4
Especialización en Educación en Tecnología E5
Especialización en pedagogía a distancia E6
Especialización en enseñanza de la Biología E7
Especialización en Desarrollo Humano con Énfasis
en Procesos Afectivos y Creatividad E8
MAESTRIA (M)
Maestría en Docencia de las Ciencias Naturales M1
Maestría en Docencia de la Química M2
Maestría en Química (Docencia) M3
Maestría en Educación M4
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna M5
Cuadro n°8. Asignación de convenciones según identificación del proyecto curricular.
ÁREA DE PROFUNDIZACIÓN LETRA DE IDENTIFICACIÓN
Educación E
Gestión G
Química Q
Biología B
Física F
Tecnología T
Cuadro n°9. Asignación de convenciones según el área de profundización.
66
Para la elaboración de la codificación, se realiza una caracterización y un reconocimiento de los
datos totales que se tienen de cada uno de las tesis; de esta manera se obtienen dos tipos de datos,
los generales y los específicos.
Como datos generales se obtiene el año de publicación de la tesis, la entidad educativa a la
cual pertenece (UD o UPN), la fuente de búsqueda en donde se encontró el documento (C para
catálogo; R para repositorio) datos que se observan en el cuadro n°7, y finalmente si este
corresponde a un proyecto curricular de especialización (E) o de maestría (M).Y como datos
específicos, se otorga una numeración específica a cada uno de los proyectos curriculares como se
evidencia en el cuadro n°8; a continuación, se emplea el uso de una letra para identificar el área de
profundización como se detalla en el cuadro n°9, y se otorga una numeración que corresponde
específicamente al documento. Para comprender completamente la organización del código, se
emplea la imagen n°1.
Imagen n° 1. Formato de organización para creación de código de identificación.
En concordancia con lo anterior, se realiza una ejemplificación del código elaborado para la tesis
denominada “Las políticas públicas educativas del Distrito Capital como imaginarios de la cultura
escolar de la Institución Distrital Educativa Las Américas” cuyo autor es Cruz Osorio Carlos Neil,
publicada en el año 2007 (consignado en el catálogo de la biblioteca) y perteneciente al proyecto
curricular de Especialización en Gerencia de Proyectos Educativos Institucionales, de la Universidad
Distrital.
Imagen n°2. Ejemplo de la codificación implementada.
67
De esta manera se evidencia a continuación el resultado final del ejercicio de codificación de las
47 tesis sometidas a análisis, a partir de su RAE.
CÓDIGO AUTOR TÍTULO
2007UDCE1G1 Cruz Osorio, Carlos Neil. Las políticas públicas educativas del Distrito Capital como
imaginarios de la cultura escolar de la Institución Distrital
Educativa Las Américas /
2008UDCE1G2 Ayala Leguizamón, Nora
Patricia.
Análisis comparativo de las propuestas curriculares para la
enseñanza de las ciencias naturales en la Educación Básica,
grados 4o y 5o en Instituciones de Colombia y Argentina /
2008UPNCE2E1 Escobar Caro, Carlos
Julio
Estrategia de enseñanza por investigación, para favorecer el
aprendizaje significativo de las reacciones químicas en
estudiantes de secundaria
2008UPNCM1E1 Medina Algarra,Sevigne
Eduarda.
Los juegos y el desarrollo del pensamiento formal un estudio en
el contexto de la enseñanza de las ciencias.
2009UPNCM2Q1 García Contreras, Germán
Antonio
Desarrollo de competencias científicas a través de proyectos de
investigación escolar orientados por el modelo enseñanza-
aprendizaje por investigación.
2011UPNCM3Q1 Puerto Acosta, Liliana Ambientalización curricular de los programas de enseñanza de
la química en la educación media
2012UDCE5T1 Mora Mora, Deissy Paola. Cartilla para la enseñanza y el aprendizaje de la tecnología
enfocada a los estudiantes de grado quinto de educación básica
primaria /
2012UPNCE6P1 Franco Parra, Grace
Mallerly
Caracterización de las estrategias metodológicas y didácticas en
la enseñanza de las ciencias naturales en los grados 8° y 9° de la
Institución Educativa Técnica Santa Isabel y su impacto en el
desempeño de los estudiantes en las pruebas de estado.
2012UPNCM2Q2 López Castillo, Jonatan Análisis del conocimiento del contexto escolar en el diseño
curricular en Química.
2013UPNCE7B5 Laverde Sánchez, Susam
Paola
Narrativas de jóvenes trapecistas sobre su mundo de la vida
como una orientación didáctica para la enseñanza del concepto
vida desde la biología
2013UPNRE3E1 Piraján Español, María
Esperanza;
El estudio de las dinámicas del agua en diferentes contextos
como estrategia para desarrollar la argumentación en la clase de
ciencias
2013UPNRE3E2 Peñaloza Morales, Olga
Lucia Pensamiento sistémico en el aula: la experiencia de la oxidación
con estudiantes de grado noveno de la I.E.D. Pablo Neruda
68
2013UPNRE7B1 Pérez Riaño, Flor Idiana;
Cruz Velásquez, Ruth
Majivi
Leer y escribir en ciencias naturales un reto para los estudiantes
del grado octavo del Colegio Champagnat de Bogotá
2013UPNRE7B2
Farias Chiquillo,
Alejandra del Pilar;
Garzón García, Adriana
Angélica
Elementos para una propuesta de educación ambiental desde el
enfoque crítico social, como alternativa para el acercamiento de
población escolar urbana al ecosistema de páramo
2013UPNRE7B3 Tole Ruiz, Erika
Alexandra
Enseñanza del tema evolución en las instituciones de contexto
religioso
2013UPNRE7B4 Lizarazo Bernal, Adriana
Carolina
Los trabajos de grado de la Especialización en Enseñanza de la
Biología. Estado del arte 2008 - 2012
2013UPNRM1E2 Avendaño Chávez, Ana Construcción de explicaciones de las propiedades de los gases
2013UPNRM1E3 Suárez Agudelo, Jesús
Emerson
Construcción de una propuesta de enseñanza de las ciencias
naturales en segunda lengua
2013UPNRM1E4
Corredor Cárdenas,
Harold; Reyes Alvarado,
Raúl Antonio
Desarrollo de las explicaciones de los estudiantes sobre el
fenómeno de flotación de los cuerpos
2013UPNRM1E5 Vargas Guerrero, Martha
Andrea Documentación narrativa de las primeras experiencias de
enseñanza de física: un estudio autobiográfico
2013UPNRM1E6 Perilla Triana, Luis
Emilio Movimiento y calor: una transformación fenomenológica en la
enseñanza de las ciencias naturales
2013UPNRM2Q3
Becerra Galindo, Aurora
Vásquez Arenas,
Esperanza
La investigación dirigida enfocada al estudio de la contaminación
química del agua como estrategia para el desarrollo de
competencias científicas
2013UPNRM4E1 Castellanos Almeida,
Valentín
Las políticas educativas en evaluación, el currículo y su relación
con los estándares en física y matemáticas: ¿mejora o
reforzamiento de la condición actual? experiencias en educación
media
2014UDCE8B1 Rey Rodríguez, Andrea
Liliana.
Juegos coreográficos zoomorfos como recurso didáctico para la
enseñanza de la biología y la educación ambiental :: una
propuesta para promover el desarrollo integral de los estudiantes
2014UDCM4E2 Díaz, Oscar José
Características epistemológicas y didácticas de una unidad
didáctica implementada para favorecer el aprendizaje de la
taxonomía de invertebrados (insectos) como conocimiento
científico escolar
2014UDCM5E1 Valbuena Valbuena, Estrategias de lectura y mediación docente en la construcción de
69
Claudia Piedad. conocimiento escolar en clases de ciencias naturales /
2014UPNCM2Q5 Reyes Agudelo, Estiwar El suelo y su fertilidad: una visión desde la enseñanza para la
comprensión de una huerta escolar
2014UPNRE3E3 Poveda Moreno, Víctor
Julio Actividad tecnológica con estudiantes de grado sexto del Colegio
Distrital Jorge Eliecer Gaitán J.T.
2014UPNRM1E7 Parra Cortés, Yenny;
Pinzón, Veronica
Aportes para la constitución de los estudiantes como sujetos
sociales desde la clase de Ciencias
2014UPNRM1E8 Salinas, Alexandra La configuración de problemáticas ambientales como situación
de estudio en la clase de ciencias naturales
2014UPNRM1E9 Ospina Robles, Henver
Alejandro; Zea
Fernández, Martha
Construcción de un sistema de explicaciones sobre la
descomposición de la materia orgánica en el suelo
2014UPNRM2Q4 Ballesteros Hurtado,
Jenny Beatriz;
Caracterización y propuesta de formulación de los contenidos
curriculares en Química del ciclo cuatro
2015UDCM5E2 Tavera González,
Claudia Rocío El papel del relato en la enseñanza de las ciencias naturales
2015UDRM4E3 Vallejo Ovalle,
Margareth Paola
Dificultades y Posibilidades en la Integración de las Áreas
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales en la Implementación del
PRAE, un Estudio de Caso, Colegio FRANCISCO DE PAULA
SANTANDER, Localidad Bosa
2015UDRM4E4 Fuentes Díaz, Angie
Paola
El Desarrollo del Pensamiento Científico y de Actitudes Hacia el
Entorno en Estudiantes de Educación Básica Desde Una
Perspectiva Ecosófica en la Enseñanza de las Ciencias
2015UDRM4E5 Pinilla Rodríguez,
Faryde Valeria
Aproximación al Estado del Arte sobre la “Comunicación en la
Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Naturales” en la Revista
Especializada Enseñanza de las Ciencias. (2004-2014).
2015UPNCM1E17 Lugo Pabón, Gloria;
Puerto Suspes, John
Constitución de un escenario de enseñanza-aprendizaje de las
ciencias naturales desde una perspectiva Incluyente
2015UPNCM2Q7 Piñeros Carranza, Gloria
Yaneth
Caracterización de los contenidos curriculares contextualizados
para la enseñanza de la Química
2015UPNRM1E10 Caro Castellanos,
Oscar; Mosquera
Quevedo, Deivys
Análisis histórico-crítico y actividad experimental en la
enseñanza de la basicidad
2015UPNRM1E11 Guerrero, Adriana La clase de Ciencias como contexto de vivencia de conocimiento
2015UPNRM1E12 Preciado, Ángela; La clase de Ciencias Naturales una práctica discursiva
70
2015UPNRM1E13 Niño Rivera, Nubia;
Pedraza Gómez, Nidia
Construcción de explicaciones en clase de ciencias experiencia en
el humedal el burro
2015UPNRM1E14 Díaz Patiño, Mabel;
Martínez Morales,
Alejandra
La construcción del concepto de FEM y otros asociados en el
contexto de la electricidad, transformando modos de hablar y
maneras de experienciar análisis del diseño e implementación de
una secuencia de enseñanza, en la educación media
2015UPNRM1E15 Ramírez Galindo,
Andrea del Pilar El estudio y caracterización de la leche una propuesta de aula para
la enseñanza de las ciencias naturales
2015UPNRM1E16 Villalba Vargas, Edwin La experiencia en la construcción de conocimiento: Una opción
para pensar las ciencias naturales con estudiantes de grado octavo
2015UPNRM2Q6 García Cabrera,
Adriana; Osorio
Tiempos, Jimmy
Desarrollo de competencias científicas desde el programa pisa
mediante el estudio y manejo de residuos plásticos : secuencia
didáctica mediada por el uso de las TIC
2015UPNRM4E6 Ibáñez Peña, Lady
Viviana La integración curricular ¿Una innovación educativa? Estudio de
caso Gimnasio Fontana
Cuadro n°10. Lista de documentos sometidos a análisis, organizados por código (orden
alfabético), autores y título de la tesis.
Fase 6.2.8
Aplicación de Software N-vivo: Para este apartado, se empleó el software N-vivo en su
versión de uso libre, destacando que es un programa que facilita la organización, jerarquización y
análisis de datos cualitativos.
Teniendo las fichas correspondientes al diligenciamiento del instrumento por cada RAE de
tesis (47) en formato PDF y marcados debidamente con el código correspondiente, se procede a
cargar los documentos en el software, lo cual corresponde a la base de datos con la que se correrá
el programa, y para este apartado siempre se denominará como base de datos.
En cuanto a la categorización y agrupación de la información, el programa permite
desarrollar un esquema de nodos desde un modelo jerárquico en los cuales se agrupa la
información extraída de la base de datos estableciendo grupos y relaciones de la información afines
entre las fichas diligenciadas del instrumento. De esta manera, se crean nodos para cada categoría,
los cuales se ven ramificados para dar cabida a las subcategorías y a su vez a los indicadores de
estos; es importante mencionar que esta construcción de nodos para la clasificación se ajusta a las
categorías, subcategoría e indicadores que componen el instrumento de análisis, donde se agrupara
la cita que sustenta la elección del indicador correspondiente en el diligenciamiento de las fichas
del instrumento. Este proceso de clasificación permite identificar que tesis específicamente se
ajustan a cada subcategoría, como se puede evidenciar en los cuadros n°11, n°12 y n°13, y así
poder determinar la cantidad exacta y porcentual de tesis denominados ya con la codificación
correspondiente que responde tanto a cada categoría como subcategoría e indicador
específicamente.
71
Cuadro n°11. Correspondencia de tesis con Nodos creados; categoría de Políticas Educativas e
Interacción de Conocimientos.
72
Cuadro n°12. Correspondencia de tesis con Nodos creados; categoría de Finalidades y Enfoque
metodológico
73
.
74
Cuadro n°13. Correspondencia de tesis con Nodos creados; categoría de Ejes temáticos y
Criterios de validación.
75
Imagen n°3. Marca de nube generada por N-vivo, representando las 48 palabras con mayor
presencia en la codificación.
Con la base de datos trabajada y organizada en el software, N-Vivo, se realiza una lectura de esta,
por lo cual es posible implementar la opción de marca de nube la cual arroja una imagen donde se
muestran las palabras más nombradas o recurrentes en la base de datos, lo cual se observa en la
imagen n°3. Lo anteriormente mencionado se interpreta por tamaño de la palabra entre mayor sea
el tamaño de la palabra representada en la imagen, hace referencia a que esta palabra está en mayor
repetición en la base de datos, además de que le proporciona al investigador la selección de un
número total de las palabras más recurrentes en el desarrollo de la base de datos, por lo cual se
seleccionaron un total de 48 palabras incluidas en la imagen n°3. Ahora bien al realizar la
interpretación de la marca de nube, se observa en primera instancia que todas las palabras tienen
relación y coherencia entre sí, además de tener una estrecha relación con la temática central de la
investigación como lo es la realización de una aproximación de la caracterización y análisis de las
propuestas de conocimiento escolar en Ciencias Naturales; entre las palabras con mayor
representación se tiene: conocimiento siendo esta la más frecuente, seguida por investigación,
enseñanza, educación, ciencias, estudiante, docente, aprendizaje, e investigación.
76
6.3 Fases finales
Esta última fase corresponde a la interpretación de los datos obtenidos luego de la aplicación del
instrumento, el análisis de resultados por ejes temáticos, problemáticas, enfoques metodológicos
y enfoques conceptuales, a la publicación de los mismos y a la divulgación de los avances o aportes
que la investigación genera para el campo de la didáctica de las ciencias, específicamente lo que
refiere al conocimiento escolar.
Fase 6.3.1
Interpretación de información: esta se hace a partir de lo que arroja para cada categoría el
software, N-Vivo, se complementa con citas textuales ubicadas en el instrumento de análisis y se
sustenta con los referentes conceptuales.
Fase 6.3.2
Informe final y divulgación: en esta fase se recopilan los resultados obtenidos a fin de
generar un análisis y conclusión final, procurando generar nuevos interrogantes e interpretaciones
de la investigación; aportando una metodología y lo que se logra con este tipo de investigación.
La revisión documental, en la actualidad permite que se desarrolle un saber más global con
términos más comprensibles donde a partir de las novedades se desarrolle un lenguaje común para
todos los interesados, aportando así un conocimiento más enriquecedor para las comunidades
científicas. (Páramo, 2011).
77
7. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
Respecto a los resultados de la investigación, se desarrollan en relación con los objetivos
propuestos.
En cuanto a identificar los documentos relacionados con la categoría de Conocimiento Escolar en
Ciencias Naturales en las distintas tesis de postgrado de la UD y UPN, publicados en el periodo
2007 - 2015. Se logra evidenciar el desarrollo de 68 tesis (en relación con los criterios desarrollados
por las investigadoras), de las cuales se hizo posible el siguiente análisis.
Grafica n°1. Cantidad de tesis por fuente de búsqueda.
Finalmente, en la fase metodológica 6.2.3 se realiza la sistematización y construcción de la matriz
final. Se establece la delimitación de búsqueda a trabajos de tesis publicados por proyectos
curriculares de posgrados, en ese sentido y a groso modo se logró determinar que el instrumento
de análisis y caracterización se aplicará a un total de 68 documentos, en donde se define que 51
(67.63%) tesis corresponden a publicaciones de la Universidad Pedagógica Nacional, y en menor
medida la Universidad Distrital que cuenta con 16 (23.52%) tesis para someter a análisis. La
información mencionada anteriormente es consignada en las tablas n°8 y n°9 donde se muestra la
cantidad de publicaciones de maestría por año, universidad y fuente de búsqueda y la tabla n°10
donde se muestra la información paralelamente de las dos Universidades en cuestión; se hace
necesario señalar que se sigue evidenciado una prevalencia en cuanto a la cantidad de
publicaciones de las tesis de la UPN respecto a la UDFJC, como se denota en la gráfica n°1.
78
Gráfica n°2. Relación cantidad de proyectos curriculares por universidad.
Gráfica n°3. Relación cantidad de tesis por proyecto curricular.
79
En cuanto a los proyectos curriculares, se puede evidenciar a partir de la tabla n°11 que las 68 tesis
de posgrado determinadas como unidad documental de investigación pertenecen a un total de 15
proyectos curriculares; de los cuales 5 (31.25%) corresponden a la UDFJC, 12 (75%) a la UPN en
donde se comparte desde la Maestría en Educación, uno para cada entidad, como se observa en la
gráfica n°2. De igual forma, se logra determinar que la Universidad Pedagógica posee un número
mayor de proyectos curriculares respecto a la Universidad Distrital, razón por la cual es posible
que la unidad documental proporcionada por la UPN (52) sea considerablemente mayor a la
obtenida de la UDFJC (16) como se aprecia en la tabla n°10.
Ahora bien, al hablar específicamente de los proyectos curriculares, es de resaltar que la
Maestría en docencia de la Química aporta el mayor número de tesis con un total de 12 (19.11%),
seguida de cerca por la Especialización en docencia de las ciencias para nivel básico con 11 tesis
(18.17%), y la Maestría en docencia de las ciencias naturales con 10 tesis (14.70%), todas
pertenecientes a la Universidad Pedagógica Nacional. Sin embargo, la Universidad Distrital aporta
el mayor número de tesis (dentro de los cuatro proyectos propios) con la Especialización en
gerencia de proyectos educativos institucionales (5.88%); a pesar de los valores anteriores, se
evidencia que un total de seis proyectos curriculares están presentes en la sistematización con una
sola tesis, información consignada en la gráfica n°3.
Gráfica n°4. Relación área de profundización por número de publicaciones.
80
Gráfica n°5. Relación criterio de búsqueda por número de publicaciones.
Como se hace mención en el inicio de este apartado, para el desarrollo de esta nueva matriz se tuvo
en cuenta nuevos criterios de búsqueda y de selección del material; en cuanto a los criterios de
búsqueda se observa en la tabla n°13 la relación del número de tesis encontrados para cada criterio
de búsqueda respecto a las dos Universidades mencionadas, para una mejor interpretación de la
información tabulada se realizan gráficas de barras para denotar la diferencia en cuanto a la
cantidad de publicaciones vs criterio de búsqueda como se observa en la gráfica n°5, siendo el
más significativo el criterio correspondiente a la Enseñanza de las Ciencias y el menos
significativo la enseñanza de la Física.
A si mismo dentro de la matriz final se desarrolla una clasificación correspondiente al área
de profundización de las tesis de maestría seleccionadas las cuales se mencionan en la tabla n°18
relacionadas con la enseñanza de las Ciencias Naturales expuestas a continuación: Gestión
educativa, Educación/Pedagogía, Química, Biología, Física y Tecnología, como en el caso anterior
se consigna la información en la tabla n°12 donde se observan datos muy marcados como el
alto número de tesis para Educación /Pedagogía (39) y un bajo número para física (1) y Tecnología
(2) que se demuestra de una manera más explícita en la gráfica n°4, vale aclarar que los datos de
las tablas y gráficas mencionados en este párrafo corresponde a la sumatoria de los datos ya de las
dos universidades.
Ahora bien, como se menciona en el apartado de la metodología en el numeral 6.2.3 los
documentos a consultar como material objeto de estudio son las tesis de posgrado de dos
universidades correspondientes a la Universidad Pedagógica Nacional y a la Universidad Distrital
81
Francisco José de Caldas donde, la unidad documental sometida a revisión fue de 68 documentos
que responden al proceso de filtración a través de las diferentes matrices planteadas durante la
metodología, es necesario notar que el número de documentos es significativo y extenso de revisar
en su totalidad, por lo cual se decide que el apartado que nos puede dar una información precisa e
indicar de una manera sintetizada la información de las tesis es el RAE (Resumen Analítico en
Educación); a partir de este se procede a realizar la lectura y revisión de los 68 documentos.
Durante el proceso de consulta el cual se lleva a cabo en un primer momento en el periodo
de abril y junio de 2017 netamente como consulta electrónica en los medios disponibles por parte
de las bibliotecas y repositorios donde se examinan aspectos específicos tales como, título, años
de publicación, autores, disponibilidad y ubicación del material, pequeños resúmenes entre otros
y un segundo momento de consulta en el periodo de agosto y septiembre de 2017, donde se accede
directamente al RAE correspondiente a las diferentes tesis a revisar. Se hace importante señalar
cómo se llegó a la accesibilidad de los documentos, donde algunos fueron posibles de consultar de
manera digital, mientras otros se encontraban solo en físico, esto dependiendo de la Biblioteca a
la Universidad de la cual correspondiera la fuente de consulta, mientras que en los repositorios sí
están accesibles de manera digital y en línea para la comunidad académica y en general.
Cabe señalar a partir de la experiencia de investigación, la importancia de una buena
accesibilidad y divulgación de material de investigación para su posterior consulta, ya que permite
enriquecer y ampliar el campo de investigación de una comunidad científica, en este caso aportar
a la revisión documental realizada. Se debe mencionar que durante el proceso de compilación y
consulta del material de la unidad documental se realizó una sistematización anexa de los RAEs
consultados, siendo guardados estos en formato PDF para tener una accesibilidad constante,
aspecto necesario para el desarrollo de la investigación, (algunos encontrados como tal en el
formato de PDF, otros digitalizados por medio del recurso de fotografía).
De lo anterior y desde la experiencia de consulta de la unidad documental cabe compartir
que se aprecia una mejor organización y accesibilidad de los trabajos correspondientes a las tesis
por parte de la Universidad Pedagógica Nacional, ya que en la mayoría de las tesis consultadas se
encontraban en formato de CD guardados en PDF y con un formato único para la presentación del
RAE del documento, mientras que la Universidad Distrital Francisco José de Caldas no se
apreciaba un formato unificado de presentación del RAE e inclusive se evidenciaban trabajos que
no contaban con este apartado por lo cual se hizo necesario determinar aspectos específicos del
documento que nos permitiera inferir lo que nos arrojaría como tal el RAE, tales como: resumen
o introducción, justificación, descripción del problema, objetivos, metodología y conclusiones,
además de que los documentos que estaban ubicados en el catálogo de la biblioteca solo eran
posible de consultar en físico.
Al finalizar la lectura de los RAEs correspondientes a la unidad de análisis se descartaron
21 tesis más, que a pesar de pasar por los filtros iniciales no pudieron ser descartados sino hasta el
momento de la lectura de cada uno. Para dar evidencia de lo anterior se diseña un cuadro que
muestra el compendio de tesis descartadas para la aplicación del instrumento de análisis, señalando
la razón por la cual fue sacada de la unidad de análisis (cuadro n°14). Por lo tanto, se determina
como número total y definitivo de unidad documental para análisis 47 tesis de posgrado a las cuales
82
se realizó la aplicación del instrumento diseñado en el apartado 6.2.4.; el cual se evidencia y
sistematiza en fichas de PDF las cuales se pueden ubicar y consultar en el anexo n°5.
UNIV. AÑO AUTOR TITULO RAZÓN PARA NO SER INCLUÍDA
EN LA UNIDAD DOCUMENTAL
UPN 2009 Granados Moreno,
Jairo Enrique
Uso de instrumentos meta cognitivos
para orientar y evaluar su efectividad en
el aprendizaje significativo de cinética
química
La propuesta está dirigida a estudiantes
de nivel universitario de primeros
semestres (Universidades Públicas )
UPN 2010 Camargo Uribe,
Ángela
Dimensiones interactiva, discursiva y
didáctica del estilo de enseñanza : el
caso de las ciencias naturales
La propuesta analiza la práctica
docente, su objeto principal de estudio
es la dinámica de la práctica docente.
UPN 2010 Garcia Moreno, Chris
Johanna
Una propuesta didáctica experimental
sobre elementos de química ambiental,
desde la enseñanza para la comprensión
y los niveles de abertura en secundaria.
La ubicación geográfica del desarrollo
de la propuesta es fuera del Distrito
capital (Soacha-Cundinamarca)
UPN 2011
Gomez Malagon,
Alba Claire; Calixto
Alfonso, Liana del
Carmen ; Clavijo
Lozada, Maribell
Comprensión de lo vivo para la
enseñanza de las ciencias a partir de
realidades en niños de transición
La ubicación geográfica del desarrollo
de la propuesta es fuera del Distrito
capital (Tauramena, Casanare)
UPN 2011 Granados Galvan,
Ingrid Alejandra
Aportes desde La enseñanza De La
unidad De química, al desarrollo de la
capacidad de análisis y la
argumentación en ciencias naturales, en
estudiantes de grado octavo.
La ubicación geográfica del desarrollo
de la propuesta es fuera del Distrito
capital (Maní,Casanare)
UD 2012 Baquero Morales,
Milena.
A.T.E :: una aproximación a la
enseñanza y aprendizaje en tecnología
para el grado cuarto de educación básica
primaria /
La ubicación geográfica del desarrollo
de la propuesta es fuera del Distrito
capital (Soacha-Cundinamarca)
UPN 2012 Possos Ramírez,
Clara Isabel
Fortalecimiento de competencias
científicas a partir de la enseñanza
aprendizaje de la biología en espacios
no convencionales.
La ubicación geográfica del desarrollo
de la propuesta es fuera del Distrito
capital (Tocancipá-Cundinamarca)
UPN 2012
Zamudio Clavijo,
Hector Gonzalo;
Velasquez Moreno,
Jairo Rodrigo
El dispositivo en la política educativa de
articulación de la media con la superior
estudio de caso I.E.D. María Mercedes
Carranza.
La propuesta no analiza ningún aspecto
relacionado con la enseñanza e las
ciencias
UPN 2013 Rojas Díaz, July Relaciones de los estándares con el
currículo y la evaluación: estudio de
caso en el IPN
La propuesta no analiza ningún aspecto
relacionado con la enseñanza e las
ciencias Naturales, está dentro del
campo de las ciencias Sociales
UPN 2013 Fandiño Forero, Luz Políticas, currículo y evaluación en la
educación para jóvenes y adultos en
Colombia (análisis de contenido)
La propuesta no analiza ningún aspecto
relacionado con la enseñanza de las
ciencias; se desarrolla dentro del
aspecto social.(analfabetismo)
83
UPN 2013 Gama Bermúdez,
Luis Antonio
La evaluación y los estándares en la
educación básica y media: problemas,
aportes y desafíos. Análisis en cuatro
experiencias investigativas del grupo
evaluando nos de la Maestría en
Educación de la Universidad
Pedagógica Nacional
La propuesta se desarrolla hacia la
formación docente, tiene como objeto
de estudio estudiantes de pregrado.
UD 2013 Alean Morelo,
Alfonso Rafael. Análisis de las políticas educativas que
orientan la construcción del PEI / La propuesta no desarrolla contenido
respecto a la enseñanza de las ciencias
UD 2013 Guerrero Mejía,
Diana Carolina.
Formulación de elementos para la
construcción de un currículo dirigido a
la primera infancia desde las políticas
públicas educativas nacionales y
distritales. /
La propuesta está dirigida a la
formación institucional para la
población de primera infancia
UPN 2014 Camargo Celis,
Carolina
La ecología de poblaciones: un
problema de conocimiento para la
escuela
La ubicación geográfica del desarrollo
de la propuesta es fuera del Distrito
capital (Guatavita-Boyaca)
UD 2014 David Cañizares,
Paula Jakeline.
El impacto de las políticas públicas
educativas en las condiciones laborales
del docente de la institución Educativa
Alfonso López Michelsen /
La propuesta no analiza ningún aspecto
relacionado con la enseñanza e las
ciencias Naturales, esta pretende
evaluar condiciones laborales de los
docentes
UPN 2014 Fajardo Frias,
Catherine
El concepto de reacción química y el
trabajo de laboratorio; una propuesta
desde la educación en ciencias basada
en la indagación
La ubicación geográfica del desarrollo
de la propuesta es fuera del Distrito
Capital (Tenjo)
UPN 2014 Diaz Sanchez, David
Federico
Comprensión de las reacciones
químicas desde la producción de abonos
orgánicos con estudiantes de grado 10
La ubicación geográfica del desarrollo
de la propuesta es fuera del Distrito
capital (Yopal-Casanare)
UPN 2015 Narvaez Ruiz, Diana
Maria Escenarios para la indagación en la
clase de Ciencias Naturales
La ubicación geográfica del desarrollo
de la propuesta es fuera del Distrito
capital (Cogua-Cundinamarca)
UPN 2015 Arroyo Morales,
Mónica Patricia
Relaciones del currículo con los
estándares básicos de competencias
estudio de un caso en educación básica
y media
La propuesta no analiza ningún aspecto
relacionado con la enseñanza de las
ciencias Naturales, está dentro del
campo de Humanidades
UD 2015 Puentes Daza,
Yaneth Angélica. Enseñanza de la óptica geométrica ::
perspectivas de los profesores de física /
La propuesta analiza la práctica
docente, su objeto principal de estudio
es la dinámica de la práctica docente.
UPN 2015 Calderón Rojas,
Andrea Paola
Análisis discursivo a la política
educativa en la ciudad de Bogotá: una
mirada desde la interculturalidad
La propuesta no desarrolla contenido
respecto a la enseñanza de las ciencias
Cuadro n°14. Compendio de tesis descartadas para análisis final.
Teniendo en cuenta lo anterior, se muestran a continuación las 47 tesis que constituyeron la unidad
documental.
84
AÑO AUTOR TÍTULO
2007 Cruz Osorio, Carlos Neil. Las políticas públicas educativas del Distrito Capital como
imaginarios de la cultura escolar de la Institución Distrital
Educativa Las Américas /
2008 Ayala Leguizamón, Nora
Patricia.
Análisis comparativo de las propuestas curriculares para la
enseñanza de las ciencias naturales en la Educación Básica,
grados 4o y 5o en Instituciones de Colombia y Argentina /
2008 Escobar Caro, Carlos
Julio
Estrategia de enseñanza por investigación, para favorecer el
aprendizaje significativo de las reacciones químicas en
estudiantes de secundaria
2008 Medina Algarra,Sevigne
Eduarda.
Los juegos y el desarrollo del pensamiento formal un estudio
en el contexto de la enseñanza de las ciencias.
2009 García Contreras, Germán
Antonio
Desarrollo de competencias científicas a través de proyectos
de investigación escolar orientados por el modelo enseñanza-
aprendizaje por investigación.
2011 Puerto Acosta, Liliana Ambientalización curricular de los programas de enseñanza
de la química en la educación media
2012 Mora Mora, Deissy Paola. Cartilla para la enseñanza y el aprendizaje de la tecnología
enfocada a los estudiantes de grado quinto de educación
básica primaria /
2012 Franco Parra, Grace
Mallerly
Caracterización de las estrategias metodológicas y didácticas
en la enseñanza de las ciencias naturales en los grados 8° y 9°
de la Institución Educativa Técnica Santa Isabel y su impacto
en el desempeño de los estudiantes en las pruebas de estado.
2012 López Castillo, Jonatan Análisis del conocimiento del contexto escolar en el diseño
curricular en Química.
2013 Laverde Sánchez, Susam
Paola
Narrativas de jóvenes trapecistas sobre su mundo de la vida
como una orientación didáctica para la enseñanza del concepto
vida desde la biología
2013
Piraján Español, María
Esperanza; Preciado
Rubio, Angela Mayerly;
Salgado Castelblanco,
Magda Julie
El estudio de las dinámicas del agua en diferentes contextos
como estrategia para desarrollar la argumentación en la clase de
ciencias
2013 Peñaloza Morales, Olga
Lucia
Pensamiento sistémico en el aula: la experiencia de la oxidación
con estudiantes de grado noveno de la I.E.D. Pablo Neruda
2013 Pérez Riaño, Flor Idiana Leer y escribir en ciencias naturales un reto para los estudiantes
85
Cruz Velasquez, Ruth
Majivi del grado octavo del Colegio Champagnat de Bogotá
2013
Farias Chiquillo,
Alejandra del Pilar
Garzón García, Adriana
Angélica
Elementos para una propuesta de educación ambiental desde el
enfoque crítico social, como alternativa para el acercamiento de
población escolar urbana al ecosistema de páramo
2013 Tole Ruiz, Erika
Alexandra
Enseñanza del tema evolución en las instituciones de contexto
religioso
2013 Lizarazo Bernal, Adriana
Carolina
Los trabajos de grado de la Especialización en Enseñanza de la
Biología. Estado del arte 2008 - 2012
2013
Avendaño Chávez, Ana
Cecilia
Gómez Huertas, Otto
Leonardo
Construcción de explicaciones de las propiedades de los gases
2013 Suárez Agudelo, Jesús
Emerson Construcción de una propuesta de enseñanza de las ciencias
naturales en segunda lengua
2013
Corredor Cárdenas,
Harold
Reyes Alvarado, Raúl
Antonio
Desarrollo de las explicaciones de los estudiantes sobre el
fenómeno de flotación de los cuerpos
2013 Vargas Guerrero, Martha
Andrea
Documentación narrativa de las primeras experiencias de
enseñanza de física: un estudio autobiográfico
2013 Perilla Triana, Luis
Emilio
Movimiento y calor: una transformación fenomenológica en la
enseñanza de las ciencias naturales
2013
Becerra Galindo, Aurora
Vásquez Arenas,
Esperanza
La investigación dirigida enfocada al estudio de la
contaminación química del agua como estrategia para el
desarrollo de competencias científicas
2013 Castellanos Almeida,
Valentín
Las políticas educativas en evaluación, el currículo y su
relación con los estándares en física y matemáticas: ¿mejora o
reforzamiento de la condición actual? experiencias en
educación media
2014 Rey Rodríguez, Andrea
Liliana.
Juegos coreográficos zoomorfos como recurso didáctico para la
enseñanza de la biología y la educación ambiental :: una
propuesta para promover el desarrollo integral de los estudiantes
2014 Díaz, Oscar José Características epistemológicas y didácticas de una unidad
didáctica implementada para favorecer el aprendizaje de la
86
taxonomía de invertebrados (insectos) como conocimiento
científico escolar
2014 Valbuena Valbuena,
Claudia Piedad. Estrategias de lectura y mediación docente en la construcción de
conocimiento escolar en clases de ciencias naturales /
2014 Reyes Agudelo, Estiwar El suelo y su fertilidad: una visión desde la enseñanza para la
comprensión de una huerta escolar
2014 Poveda Moreno, Víctor
Julio Actividad tecnológica con estudiantes de grado sexto del
Colegio Distrital Jorge Eliecer Gaitán J.T.
2014 Parra Cortés, Yenny
Pinzón, Veronica
Aportes para la constitución de los estudiantes como sujetos
sociales desde la clase de Ciencias
2014 Salinas, Alexandra
Baquero, Leidy
La configuración de problemáticas ambientales como situación
de estudio en la clase de ciencias naturales
2014
Ospina Robles, Henver
Alejandro
Zea Fernández, Martha
Construcción de un sistema de explicaciones sobre la
descomposición de la materia orgánica en el suelo
2014
Ballesteros Hurtado,
Jenny Beatriz
Suarez Cerpa, Beris
Graciela
Caracterización y propuesta de formulación de los contenidos
curriculares en Química del ciclo cuatro
2015 Tavera González,
Claudia Rocío El papel del relato en la enseñanza de las ciencias naturales
2015 Vallejo Ovalle,
Margareth Paola
Dificultades y Posibilidades en la Integración de las Áreas
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales en la Implementación del
PRAE, un Estudio de Caso, Colegio FRANCISCO DE PAULA
SANTANDER, Localidad Bosa
2015 Fuentes Díaz, Angie
Paola
El Desarrollo del Pensamiento Científico y de Actitudes Hacia el
Entorno en Estudiantes de Educación Básica Desde Una
Perspectiva Ecosófica en la Enseñanza de las Ciencias
2015 Pinilla Rodríguez,
Faryde Valeria
Aproximación al Estado del Arte sobre la “Comunicación en la
Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Naturales” en la
Revista Especializada Enseñanza de las Ciencias, entre 2004 y
2014.
2015 Lugo Pabón, Gloria;
Puerto Suspes, John Constitución de un escenario de enseñanza-aprendizaje de las
ciencias naturales desde una perspectiva Incluyente
2015 Piñeros Carranza, Gloria Caracterización de los contenidos curriculares contextualizados
87
Yaneth para la enseñanza de la Química
2015
Caro Castellanos,
Oscar; Mosquera
Quevedo, Deivys
Análisis histórico-crítico y actividad experimental en la
enseñanza de la basicidad
2015 Guerrero Aldana,
Adriana Carolina La clase de Ciencias como contexto de vivencia de conocimiento
2015 Preciado, Ángela;
Salgado, Magda La clase de Ciencias Naturales una práctica discursiva
2015 Niño Rivera, Nubia;
Pedraza Gómez, Nidia
Construcción de explicaciones en clase de ciencias experiencia
en el humedal el burro
2015
Díaz Patiño, Mabel
Martínez Morales,
Alejandra
La construcción del concepto de FEM y otros asociados en el
contexto de la electricidad, transformando modos de hablar y
maneras de experienciar análisis del diseño e implementación de
una secuencia de enseñanza, en la educación media
2015 Ramírez Galindo,
Andrea del Pilar
El estudio y caracterización de la leche una propuesta de aula
para la enseñanza de las ciencias naturales
2015 Villalba Vargas, Edwin
Oswaldo
La experiencia en la construcción de conocimiento: Una opción
para pensar las ciencias naturales con estudiantes de grado octavo
2015
García Cabrera,
Adriana; Osorio
Tiempos, Jimmy
Desarrollo de competencias científicas desde el programa pisa
mediante el estudio y manejo de residuos plásticos : secuencia
didáctica mediada por el uso de las TIC
2015 Ibáñez Peña, Lady
Viviana La integración curricular ¿Una innovación educativa? Estudio de
caso Gimnasio Fontana
Cuadro n°15. Lista de documentos sometidos a análisis, organizados por año, autores y título de
la tesis.
Ahora bien, para un análisis puntual de las propuestas de conocimiento escolar en Ciencias
Naturales, es importante dar cuenta de los objetivos planteados, donde se mencionan algunas de
las categorías que se tuvieron en cuenta en el desarrollo del instrumento de análisis, sin embargo,
es de gran importancia el análisis total de las categorías que integran el instrumento, que son
necesarias para lograr la caracterización del Conocimiento Escolar. A partir de lo anterior se
desarrollan los siguientes apartados.
88
Interpretación general de resultados obtenidos
En esta parte del proceso de análisis, se emplea el software N-Vivo para generar gráficas de
jerarquía, que dependiendo de las codificaciones contenidas en los diferentes nodos permite
vislumbrar las tendencias observadas en la unidad documental analizada. Se destaca que para
desarrollar el análisis de cada indicador se utilizará el aporte de las citas textuales y las
observaciones desarrolladas por las investigadoras en el diligenciamiento de cada instrumento.
Cabe aclarar que la sección del instrumento que da cuenta de las denominaciones que se le
atribuyen al conocimiento escolar, no fue objeto de análisis ya que como se hizo mención en el
capítulo de metodología no fue posible fundamentar por parte de las investigadoras, la elección de
algunas de las opciones de las denominaciones.
Grafica n°6. Mapa jerárquico general arrojado por N-vivo; se observan categorías y sub-
categorías de análisis.
En la gráfica n°6 se evidencia de manera general la totalidad de las agrupaciones que se
generaron a partir de la codificación de la base de datos desde un mapa jerárquico del cual se puede
inferir que la categoría de Ejes temáticos y de Enfoques metodológicos poseen una mayor
cobertura puesto que las tesis podrán aplicar a más de un indicador. Sin embargo, a continuación,
se analiza cada categoría de manera individual.
89
7.7.1 INTERACCIÓN DE CONOCIMIENTOS
Siendo esta una categoría emergente en el proceso de reconstrucción del instrumento
durante el proceso de investigación, a consideración del grupo de investigación involucrado en el
proyecto de investigación del CIDC, y teniendo en cuenta los porcentajes de correlación individual
obtenidos en el proceso de validación de expertos, se hace importante mencionar que al no
realizarse una validación del instrumento (diferente a la validación de interpretación y análisis de
diligenciamiento de este) se encuentran dificultades en la propuesta realizada por las
investigadoras referente a la construcción de los indicadores que sustentan cada subcategorías por
lo cual se cuestiona ¿qué tan apropiados resultan los indicadores para dar cuenta a esta categoría?
Surgiendo así, la necesidad de una mayor revisión teórica para una mayor coherencia. Por este
motivo no se incluye en este apartado el análisis de esta categoría; sin embargo se encuentra
disponible el análisis por parte de la interpretación de las investigadoras en el anexo 8.
90
7.7.2 FINALIDADES
Gráfica n°7. Mapa jerárquico, categoría de finalidades en las propuestas analizadas.
En esta categoría, identificada como “finalidades” del proceso de enseñanza - aprendizaje, se
destaca que existe una mayoría significativa de tesis que tienen como objetivo que el conocimiento
construido sea aplicable al contexto en el que se desarrolla el estudiante, esto con un 52.08% para
la subcategoría de aplicación al contexto, este valor podría sustentarse desde la tesis
2011UPNCM3Q1 ya que la investigadora pretende identificar elementos articuladores que
permitan a los estudiantes "la re-significación del territorio como un contexto de pensamiento
tecno científico, cultural, social, ambiental lleno de significados que se entraman para hacerlo
relacionarse con la mirada de la palabra desde la lingüística ancestral usada en contexto químico
ambiental." p. 3. Además señala que "la ambientalización del micro currículo en un estudio de
caso, surge de la necesidad de contextualizar el proceso de enseñanza y aprendizaje" p. 2
En cuanto la pretensión que los estudiantes conozcan y adquieran conocimientos
científicos, el 33.33% de las tesis analizadas se inclinan hacia esta finalidad, como por ejemplo la
tesis 2008UPN2E1 que en el apartado conclusiones, se establece como logró de los estudiantes
"manejen las terminologías técnicas de la clasificación de las reacciones, las balanceen y
finalmente resuelvan situaciones problemas que involucran las reacciones químicas" p.3. De igual
manera, el objetivo general busca "Favorecer el aprendizaje significativo de los conceptos
inherentes a las reacciones químicas, en estudiantes de secundaria" p.2. Es importante destacar,
91
que se encontraron propuestas de trabajo que combinaban las dos finalidades en sus objetivos
finales como por ejemplo la tesis 2013UPNRM2Q3 que "hace referencia a la importancia de
desarrollar estrategias de aula que permitan promover un enfoque científico en la enseñanza de
las ciencias, favoreciendo el aprendizaje no solo de conceptos sino de procedimientos en los
estudiantes, que los lleven a hacer competentes en este ámbito a través del abordaje de situaciones
problémicas relevantes dentro de su contexto". p.5
Finalmente se obtiene un total de 14.58% para la opción “otros”, pues se encontraron tesis
que pretenden evaluar el estado de la enseñanza de la biología, como la tesis 2013UPNRE7B4,
cuyo objetivo general de la investigación es: "establecer las tendencias de los estudios en
enseñanza de la biología en los trabajos de grado del programa de Especialización en Enseñanza
de la Biología de la Universidad Pedagógica Nacional (periodo 2008 - 2012)” p.4.
Estas tendencias, son coherentes con los planteamientos expuestos por Martínez (2017)
que para la categoría contenidos escolares en algunas propuestas del conocimiento escolar, lo que
busca en un nivel tradicional -es aprender y usar contenidos científicos-; mientras que en
propuestas mucho más integradoras lo que se pretende es -la construcción de un conocimiento
escolar sobre las ciencias-. Respecto a lo anterior, es válido afirmar que en las tesis revisadas se
observa una preocupación por dar solución a problemáticas propias de la realidad del estudiante
sin desconocer los aportes de los contenidos científicos.
92
7.7.3 EJES TEMÁTICOS
Gráfica n°8. Mapa jerárquico, categoría de ejes temáticos.
Convenciones:
Fenomenología y
problemas del conocimiento
en el contexto escolar
Propone metodologías de enseñanza, alternativas para dar solución a
diferentes problemas de conocimiento A
Busca identificar problemáticas en el proceso de enseñanza - aprendizaje. B
Competencias científicas
y/o ciudadanas
Pretende medir los logros alcanzados en un área específica A
Buscan mejorar los resultados de la acción educativa. B
Papel de diferentes
conocimientos en el
aprendizaje y enseñanza de
las ciencias
Indaga sobre los diferentes tipos de conocimiento de los estudiantes al
aprender ciencias. A
Identifica la influencia que tienen diferentes ambientes escolares en el
aprendizaje de la ciencia. B
Para la categoría de “ejes temáticos” se puede inferir que la subcategoría de fenomenología y
problemas del conocimiento en el contexto escolar presenta una recurrencia alta en las tesis
93
analizadas con un 41.58%, seguida por la subcategoría de competencias científicas o ciudadanas
que posee un 35.64%; la subcategoría que refiere al papel de diferentes conocimientos en el
aprendizaje y enseñanza de las ciencias tiene una presencia de 21.78% y con una mínima presencia
la opción “otros” cuenta con un 0.99%.
Ahora bien, la subcategoría de fenomenología, posee un 29,70% de cobertura que se
centran como lo expresan González y Perilla (2012), en proponer metodologías de enseñanza como
alternativas para dar solución a diferentes problemas del conocimiento, como se evidencia en la
tesis 2013UPNRE3E2, en donde se puede identificar el eje temático ya que se toma como base la
pregunta de investigación: "¿Cuáles son los rasgos que caracterizan el pensamiento sistémico en
el aula, cuando se estudia la oxidación con estudiantes de grado noveno?" p. 5. Para lo cual se
concluye que, se logró además, con el presente trabajo, abordar la enseñanza de las ciencias desde
una perspectiva diferente, donde se privilegió la construcción del conocimiento a partir de
momentos en los que se desarrollaron actividades encaminadas a explorar, describir y argumentar
la situación observada, a partir de sus relaciones e interacciones, obteniendo la emergencia de unas
propiedades desde el punto de vista del pensamiento sistémico, lo cual se constituye en alternativas
para pensar la química y su enseñanza. p.8.
Por otro lado, el 12.87% busca identificar problemáticas en el proceso de enseñanza -
aprendizaje, esta afirmación puede sustentarse con la tesis 2013UPNRM1E5 pues la investigadora
pretende identificar que conocimientos pedagógicos y didácticos se pusieron en práctica para el
desarrollo de su primera experiencia docente en aula centrada en la planificación de clase; en ese
sentido, se identifica que en dicha experiencia buscaba que el estudiante comprendiera un
"contenido temático específico, atendiendo a unos objetivos y a una secuencia lógica que facilitara
dichos aprendizajes" sin embargo actualmente reconoce la importancia de la comprensión propia
del docente, que influenciará directamente la planificación de clase.
A partir de lo anterior, puede traerse a discusión los aportes de Martínez (2016) ya que
analiza propuestas desarrolladas por docentes del distrito, en donde se destaca el caso del Colegio
Distrital Nueva Colombia, en el que bajo la dirección de la profesora Lucy Torres se implementa
un proyecto de aula titulado “Aulas Vivas” el cual reconoce “otros espacios de aprendizaje
significativo, a partir de vivencias de cada niño y este es autor de su propio aprendizaje teniendo
la oportunidad de interactuar con el entorno y con la realidad utilizando sus capacidades
científicas” p. 40 de esta manera, es clara la intencionalidad del docente investigador por proponer
metodologías innovadoras en pro del mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, que a
través de la construcción didáctica busque otros espacios del contexto escolar para dar solución a
incógnitas de la realidad del estudiante, junto con la implementación de actividades
extracurriculares.
En cuanto a la subcategoría de competencias científicas y/o ciudadanas, el supuesto
expresado por González y Perilla (2012) en donde se busca mejorar los resultados de la acción
educativa posee un 29.70% de las tesis analizadas, así como también el 5.94% pretende medir los
logros alcanzados en un área específica; cabe resaltar que en esta subcategoría se encuentran tesis
que aplican para los dos indicadores como son, la 2012UPNCE6P1 que dentro de los objetivos
específicos menciona: "Identificar y describir las estrategias didácticas que utilizan el docente del
94
área de ciencias naturales de los grados 8° y 9°, determinando sus fortalezas y oportunidades de
mejoramiento en el desarrollo de las competencias en ciencias naturales que son evaluadas en las
pruebas SABER". De igual forma, busca "determinar cuál de las estrategias identificadas en la
enseñanza de las ciencias naturales en los grados 8° y 9° impactan en los resultados en las pruebas
de Estado."p.7. Es de destacar que en el desarrollo de la investigación se menciona que las
exposiciones como estrategias metodológicas permiten que los alumnos se apropien de un tema y
sean capaces de argumentar, analizar y concluir frente a sus compañeros y al docente, de igual
manera los juegos didácticos y además de la importancia y necesidad de que se promuevan
estrategias que le den más importancia a la experimentación como estrategia de enseñanza de las
ciencias naturales, a través del plan de área anual, los parceladores diarios y de las actividades en
clase y extraclase.
Por otra parte, la subcategoría que refiere al papel de los diferentes conocimientos, un
10.89% de las tesis pretende indagar sobre los diferentes tipos de conocimiento de los estudiantes
al aprender ciencias, de similar manera el 9.90% busca identificar la influencia que tienen
diferentes ambientes escolares en el aprendizaje de la ciencia; sin embargo, al igual que la
subcategoría anterior se identifican varias tesis que aplican a los dos indicadores que dan cuerpo a
la misma, de esta manera la tesis 2014UDCE8B1 incluye un nuevo recurso didáctico en la
enseñanza de la Biología y la educación ambiental, como los juegos coreográficos zoomorfos, una
forma innovadora e interdisciplinar para apropiar conocimientos biológicos y ambientales
generando beneficios en las diferentes dimensiones del ser humano.
95
7.7.4 ENFOQUE METODOLÓGICO
Gráfica n°9. Mapa jerárquico, categoría de enfoques metodológicos.
Convenciones:
Estudio de Caso
No generaliza sus conclusiones a toda una población, partiendo del razonamiento
explicativo y no estadístico. A
Observar las características de una unidad individual sin descartar variables para
comprobar una teoría. B
Investigación acción
participativa
Los investigadores expertos y la comunidad participan activamente en el diseño
de la investigación, como en la ejecución de estrategias de mejoramiento. A
Identifica una problemática de interés dentro de un grupo social para intervenir
en busca de soluciones. B
Etnografía
El investigador no debe participar, ni juzgar, ni intervenir en los problemas,
conflictos y decisiones del grupo objeto de estudio. A
Busca describir, interpretar, comprender, analíticamente un grupo cultural
determinado. B
96
Estados del arte
Busca identificar tendencias sobre un tema en específico en un período de tiempo
determinado. A
Es una investigación a nivel documental o bibliográfico que no entra en contacto
directo con una población. B
Para la categoría de “enfoques metodológicos”, se resalta que el estudio de caso, tuvo una mayor
presencia en la unidad documental analizada, con 44.06%, seguida de la investigación acción
participativa con un valor de 30.50%. En cuanto a etnografía, esta se ve representada con un 6.77%,
y los estudios del estado del arte posee de igual manera un 6.77%. Se resalta que la opción de
“otros” se encuentra representado por un valor de 11.86%, reconociéndose alto en comparación
con etnografía o estado del arte, de esta variable se puede inferir que es necesario ampliar las
subcategorías para dar cuenta de estos datos con un mayor soporte teórico.
Ahora bien, en la subcategoría de estudio de caso el 38.98% de las tesis parten del
razonamiento explicativo y no estadístico (González y Perilla, 2012) como puede evidenciarse en
la tesis 2014UPNRM1E9 ya que en el marco metodológico se explica que la investigación es de
tipo cualitativa con un enfoque de estudio de caso múltiple, pues se identifican las características
en que los estudiantes y docentes construyeron las explicaciones sobre el proceso de
descomposición de la materia orgánica en el suelo.p.8. Dentro de la metodología se evidencia que
"ésta investigación pretendió identificar las formas de comprensión sobre un tema determinado
de estudiantes, las observaciones realizadas por otros docentes, y los procesos de
conceptualización realizados por los investigadores, se decidió hacer un estudio de caso
múltiple”. p.8. Por otro lado, el 5.08% de las tesis se identifica con el supuesto de observar las
características de una unidad individual sin descartar variables para comprobar una teoría, como
la tesis 2012UPNCE6P1 que se enmarca en un estudio de caso que se caracteriza por ser una
investigación descriptiva de tipo cualitativo, que busca interpretar cuáles de las estrategias
metodológicas y didácticas empleadas en la práctica docente promueven un buen desempeño en
las pruebas que evalúan las competencias en Ciencias Naturales y estas a su vez en las pruebas de
Estado.
En consecuencia es posible traer a discusión los postulados de Martínez y Jirón (2012),
quienes plantean “la necesidad de una mayor articulación entre la escuela y la comunidad, para
abordar estos problemas y en particular para cerrar la brecha entre lo que los estudiantes
aprenden y lo que practican” (Martínez y Jirón, 2012, p. 80), denotando la importancia de que esta
afirmación ha tenido respuesta en cuanto al orden metodológico más recurrente que se evidenció
en la unidad documental; además según lo expuesto por Álvarez y Maroto (2012) en donde exaltan
la elección del estudio de caso en el desarrollo de investigaciones en educación ya que este permite
contextualizar el objeto de estudio, cuyo principal valor radica en vislumbrar las relaciones
existentes entre una situación en particular y su contexto.
Para la subcategoría de investigación acción participativa, se observa que un 22.03% de las
tesis analizadas reconocen metodológicamente que los investigadores expertos y la comunidad
97
participan activamente en el diseño de la investigación, como en la ejecución de estrategias de
mejoramiento (González y Perilla, 2012) un ejemplo de ello es la tesis 2008UDCE1G2 pues
pretende analizar los aspectos más relevantes del currículo en cuanto a ciencias se refiere mediante
dos propuestas curriculares diferentes, esto con el ánimo de “sacar a la luz fortalezas y debilidades
que se tiene al interior del sistema educativo Colombiano y en especial lo relacionado con la
enseñanza de las Ciencias Naturales de hoy, de igual forma se busca rescatar y ponderar
características particulares del currículo Argentino que permitan enriquecer y fortalecer el
quehacer educativo Colombiano."p.3. A su vez, "la investigación que se desarrolla es un análisis
comparativo, cualitativo y descriptivo de los Lineamientos Curriculares que orientan la enseñanza
y el aprendizaje de las ciencias naturales, grado 4 y 5, en Colombia y Argentina, especialmente
en lo referente a la pertinencia, congruencia y coherencia de esta área."p.5. Adicional a lo
anterior, se encuentra que el 8.47% de la unidad documental pretende identificar una problemática
de interés dentro de un grupo social para intervenir en busca de soluciones, tal como se expone en
la tesis 2013UPNRM2Q3 ya que busca: "Diseñar, implementar y evaluar una estrategia didáctica
orientada por el modelo de aprendizaje por investigación dirigida y enfocada en el estudio de la
contaminación química del agua, con el fin de identificar los niveles de desempeño de las
competencias científicas que evidencian los estudiantes antes y después de la intervención, además
de hacer un seguimiento sistemático a la implementación de actividades para el desarrollo de
dichas competencias."p.6.
Para la subcategoría de estado del arte, se observa que esta posee un 6.77% de las tesis
analizadas, en donde un 3.38% busca identificar tendencias sobre un tema específico en un periodo
de tiempo determinado (González y Perilla, 2012), como la tesis 2015UDRM4E5 trabajo resultado
de una investigación de tipo documental cualitativa en la que se encontraron 59 artículos que
evidenciaron el estudio de la comunicación en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales
reportadas en la revista Enseñanza de las Ciencias en un periodo de 11 años. Se analizaron las
características generales de los documentos y las particularidades referidas a la comunicación a
partir de la categorización de fragmentos de los artículos a través del software Atlas.ti 6.0 p.8.
Además "el diseño metodológico se enmarca en los estudios documentales estado del arte con un
enfoque hermenéutico e interpretativo."p.9. Es importante señalar que el mismo número de tesis
aplica con otro 3.38% en tanto son investigaciones a nivel documental o bibliográfico que no entra
en contacto directo con una población (González y Perilla, 2012), como la tesis mencionada
anteriormente, que se incluye dentro de los dos indicadores desarrollados en esta subcategoría.
Así como la subcategoría anterior, la subcategoría de etnografía también se encuentra
presente con un 6.77% de las tesis empleadas como unidad documental, este porcentaje en su
totalidad pretende describir, interpretar y comprender analíticamente un grupo determinado, como
lo sustenta la tesis 2007UDCE1G1 pues se enmarca dentro de la "investigación cualitativa y
etnográfica, en tanto tiende a ser de orden explicativo, orientado a estructuras teóricas, utiliza
información cualitativa, descriptiva y no cuantificada" p. 50 Además, la investigación etnográfica
constituye la descripción y análisis de un campo social específico, una escena cultural
determinada; siguiendo como meta el captar un punto de vista, el sentido, las motivaciones e
intenciones de los actores de la investigación.
98
Finalmente, la opción de “otros” empleada para casos excepcionales, tuvo un alto
porcentaje de cobertura en su conformación con un 11.86 %, sin embargo, es posible evidenciar
que dos tendencias fuertes, en primer lugar, se encuentra el uso de la investigación cualitativa
general, que se sustenta en la información recogida, basándose en la observación de
comportamientos naturales, discursos, respuestas abiertas para la posterior interpretación de
significados. Investigadores cualitativos estudian la realidad en su contexto natural (Hurtado,
2006), como por ejemplo la tesis 2013UPNRE7B2, en la cual: El proyecto hace referencia a la
educación ambiental desde el enfoque socio crítico, con una metodología de naturaleza cualitativa
focalizada en el estudio de “los significados de las acciones humanas y de la vida social
posibilitando la interpretación de la realidad. Para la recopilación de la información, se hizo uso
de dos técnicas, representaciones gráficas y carta asociativa."p.7; y por otro lado está la
investigación cuasi experimental que hace referencia a diseños de investigación experimentales en
los cuales los sujetos o grupos de sujetos de estudio no están asignados aleatoriamente (Campbell,
1988 citado por Bono, 2012) tal como se sustenta en la tesis 2008UPNCE2E1 en tanto “es una
investigación cuasi experimental, desde la línea del Aprendizaje por Investigación”p.1 De igual
manera, la estrategia planteada permitió que los estudiantes, hicieran descripciones de las
reacciones y representaran los cambios a nivel microscópico, utilizando correctamente modelos,
símbolos y fórmulas. Así, el investigador utiliza un grupo focal de estudiantes: "El universo
estudiantil de aproximadamente 1500 estudiantes en la jornada de la tarde. La población 160 en
grado undécimo. La muestra 32 alumnos. Equivalentes al 20 % de la población de estudiantes de
grado undécimo."p.3
99
7.7.5 POLÍTICAS EDUCATIVAS
Gráfica n°10. Mapa jerárquico, categoría de políticas educativas empleadas en el desarrollo y/o
implementación de las propuestas evaluadas.
En cuanto a la categoría de “políticas educativas”, es de resaltar que la opción cuyo porcentaje es
más alto es la de “no aplica” con un 41.81%, esto principalmente a razón que dentro de los RAEs
no es posible evidenciar, ni identificar el referente de política educativa, ya que no contienen la
información suficiente para identificarlo. Por otro lado, se destaca que la subcategoría de
lineamientos curriculares obtiene un 25.45% de las tesis analizadas, seguido de los estándares
básicos de competencias con un 12.72%, y del proyecto educativo institucional con un 9.09%, en
cuanto al PRAE tiene una presencia de 5.45%, así como la opción de “otros” que posee un
porcentaje de 5.45%.
Teniendo en cuenta la información anterior, la subcategoría de lineamientos curriculares
obtuvo el mayor número de tesis con un 25.45%, pues estos otorgan una serie de orientaciones
epistemológicas, pedagógicas y curriculares, cuyo objetivo es apoyar el proceso de
fundamentación y planeación de las áreas obligatorias y fundamentales definidas por la Ley
General de Educación en su artículo 23. De esta manera, la tesis 2008UDCE1G1 expone que
"mediante el análisis comparativo se busca realizar una reflexión sobre el currículo actual en
ciencias Naturales en Colombia, plantear un acercamiento sobre la relación que existe entre los
fundamentos y procesos educativos colombianos y su incidencia en la medición de pruebas de los
estudiantes. Se trata de presentar una visión general de las problemáticas que afronta el país con
100
respecto al tema del currículo, los contenidos, la enseñanza etc."p.3 razón por la cual es ubicada
dentro de esta subcategoría. En consecuencia, es importante señalar a Martínez y Valbuena (2013)
en tanto exponen en su investigación que la mayoría de docentes no tienen conocimiento de los
documentos referentes a las políticas educativas, sin embargo los que tienen cierto conocimiento
respecto a esto, tienen una afinidad con los lineamientos curriculares a la hora de establecer los
contenidos; ya que estos promueven una flexibilidad en los contenidos curriculares otorgando al
docente un criterio autónomo en el desarrollo de sus actividades. De esta manera se reconoce lo
planteado en el artículo 78 de la Ley General de Educación al mencionar que “los lineamientos
curriculares por áreas del conocimiento no constituyen una obligatoriedad en contenidos
preestablecidos, sino una orientación, coherente con la concepción de currículo” permitiendo que
el docente no se limite a enseñar contenidos preestablecidos, sino que también logre identificar
problemáticas propias del contexto, así pues desencadenan el desarrollo profesional y el
mejoramiento de las propuestas de enseñanza.
En cuanto a la subcategoría de estándares básicos de competencias, se evidencia que esta
posee un 12.72% de las tesis analizadas, y se sustenta en tanto toman como base los estándares
propuestos por el Ministerio de Educación Nacional para cumplir con los parámetros de lo que
todo niño, niña y joven debe saber para lograr el nivel académico esperado dentro del sistema
educativo, cómo la tesis 2012UPNCE6P1 que pretende "Caracterizar las estrategias
metodológicas y didácticas en la enseñanza de las Ciencias Naturales en los grados 8° y 9° de la
institución educativa Técnica Santa Isabel y su impacto en el desempeño de los estudiantes en las
pruebas de Estado”p.7. De igual manera, dentro del marco teórico se tiene presente la incidencia
de las competencias que se deben desarrollar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
siguiente manera: se habla sobre la importancia que tiene en la educación la enseñanza de las
ciencias naturales en Colombia y de la importancia que tiene el desarrollo de competencias en esta
área y que son fundamentales en la evaluación de las pruebas de Estado.p.8
Para la subcategoría de Proyecto Educativo Institucional-PEI, tiene un 9.09% del total de
las tesis análisis, pues se rigen según el artículo 14 del decreto 1860 de 1994, “toda institución
educativa debe elaborar y poner en práctica con la participación de la comunidad educativa, un
proyecto educativo institucional que exprese la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la
educación definidos por la Ley, teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas y
culturales de su medio. El proyecto educativo institucional debe responder a situaciones y
necesidades de los educandos, de la comunidad local, de la región y del país, ser concreto, factible
y evaluable” (MEN, 1994). En ese sentido, en la tesis 2007UDCE1G1 los investigadores plantean
la siguiente pregunta de investigación: ¿Las políticas públicas Educativas del Distrito Capital son
tomadas como imaginarios de la cultura escolar en la Institución Distrital Educativa las Américas?,
esto a partir del siguiente planteamiento: "Es importante analizar en primera instancia, sí se
conoce a fondo las políticas planteadas desde la Secretaria de Educación Distrital, pero aún más
importante, es hacer un análisis institucional para determinar si realmente estas políticas
aparecen articuladas en alguna forma al Proyecto Educativo Institucional (PEI), o si por el
contrario la realidad de la institución educativa va por una vía distinta a los imaginarios propios
de su comunidad educativa."p.4.
101
Por otro lado, en la categoría de Proyecto Ambiental Escolar-PRAE, se ubican un 5.45%
de las tesis, que buscan incorporar la problemática ambiental local al quehacer de las instituciones
educativas, teniendo en cuenta su dinámica natural y socio-cultural de contexto, tal como lo
sustenta la tesis 2015UPNRM2Q6 que dentro de la descripción expuesta en el RAE hace posible
reconocer que la investigación presenta "una alternativa para el desarrollo de las competencias
científicas desde el marco propuesto por PISA... a partir de la implementación de una secuencia
didáctica mediada por el uso de las TIC sobre el estudio y manejo de residuos plásticos" p. 7. A
su vez, los investigadores resaltan el impacto generado en la institución a partir de la
implementación de la investigación, debido a que permeó todo el proceso de planeación y gestión
de Proyecto Ambiental Escolar, logrando vinculación con los programas de recuperadores, en el
marco de las políticas ambientales de la Bogotá Humana. p. 7
Finalmente, la opción de “otros” obtuvo un porcentaje de 5.45% en donde un primer
ejemplo puede ubicarse dentro de la implementación de la política pública educativa Distrital, que
son entendidas como la intervención del distrito en asuntos y temas educativos de Bogotá, por
medio de la organización de modelos educativos y la configuración política del distrito para la
educación, como la tesis 2007UDCE1G1 mencionada en la subcategoría de PEI, ya que establece
como pregunta de investigación: ¿Las políticas públicas Educativas del Distrito Capital son
tomadas como imaginarios de la cultura escolar en la Institución Distrital Educativa las
Américas?. Y por otra parte se tienen las pruebas de Estado como lineamientos políticos ya que
esta sirve como criterio para ingresar a la Educación Superior, así como informa a los estudiantes
sobre el nivel de sus competencias y aporta elementos para la orientación de su opción profesional
o bien, apoya los procesos de mejoramiento de la calidad de las instituciones educativas de
educación básica y media (COLOMBIA APRENDE - MEN), en consecuencia la tesis
2012UPNCE6P1 busca caracterizar las estrategias metodológicas y didácticas en la enseñanza de
las Ciencias Naturales en los grados 8° y 9° de la institución educativa Técnica Santa Isabel y su
impacto en el desempeño de los estudiantes en las pruebas de Estado. p.7. Dentro del marco teórico
se tiene presente la incidencia de las competencias que se deben desarrollar en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. De igual manera se habla sobre “la importancia que tiene en la educación
la enseñanza de las ciencias naturales en Colombia y de la importancia que tiene el desarrollo de
competencias en esta área y que son fundamentales en la evaluación de las pruebas de estado."p.8
102
7.7.6 CRITERIOS DE VALIDACIÓN
Gráfica n°11. Mapa jerárquico, categoría de criterios de validación.
En esta última subcategoría denominada “criterios de validación”, que también es de gran
relevancia en las propuestas de conocimiento escolar, es importante mencionar que fue de difícil
identificación por la concreción de los RAE. Por lo anterior, lo identificado se plantea como una
posibilidad en los criterios de validación del conocimiento escolar. Desde la unidad documental se
evidencia a grandes rasgos que existe una mayor tendencia a que la validación de conocimiento
sea otorgada por el profesor, o bien la autoridad externa, en donde se podría ubicar 43.13% de los
RAEs analizadas. De esta manera la tesis 2012UPNCE6P1 informa a los estudiantes sobre el nivel
de sus competencias y aporta elementos para la orientación de su opción profesional. “En un
primer momento es el docente quien valida el conocimiento ya que este promueve las habilidades
básicas en las competencias evaluadas en las pruebas SABER, establece en los estudiantes
relaciones entre nociones y conceptos provenientes de conocimientos propios de la ciencia y de
otras áreas del saber, resaltando la integración de conocimientos de otras disciplinas como la
física, la química, y la tecnología que hoy en día se ha convertido en parte fundamental de los
procesos de enseñanza en cualquier área”. p.10. Por medio de la utilización del texto guía ya que
es un recurso fundamental para que los alumnos adquieran conocimientos y también habilidades
sobre el ser y el vivir en sociedad. Sin embargo en un segundo momento quien entra a validar el
conocimiento son las pruebas de Estado ya que por medio de estas finalmente será donde se
103
evidencie la efectividad de las metodologías propuestas y desarrolladas en la investigación. Lo
anterior puede ser consecuencia de la importancia que tienen las pruebas estandarizadas en nuestro
contexto, por lo cual el docente busca dar respuesta a estos requerimientos siendo esta autoridad
externa quien finalmente valide el conocimiento, tal como lo señala Martínez y Valbuena (2013).
Para la subcategoría de docente - estudiante, se obtiene un 29.41% de cobertura que se
sustentan en la negociación en la clase, el grado de evolución de los alumnos o los criterios
didáctico fundamentados (Martínez, 2016), como la tesis 2015UPNRM1E15 en donde el autor
señala en las conclusiones que "la construcción de una evaluación solo puede propiciarse con la
circulación de lenguajes apropiados, entre estudiante y profesor, que permitan dilucidar las
nuevas ideas conformadas y la construcción de ciencia que se ha realizado dentro de la clase"
p.9.
En cuanto a la subcategoría estudiante, esta tiene un 3.92%, y hace referencia a aquellas
tesis que fundamentan la validación del conocimiento a partir de la satisfacción de los gustos y
deseos de los propios alumnos (Martínez, 2016), como por ejemplo la tesis 2013UPNCE7B5 en
donde se menciona que "aunque el investigador es quién propicia la situación de construcción del
conocimiento, finalmente es el estudiante quien a través de la narrativa toma sus vivencias para
darle sentido y construir una explicación de lo que es para él, el concepto de “vida”. En esta tesis
se parte de las narrativas de los jóvenes trapecistas, por lo cual desde su vivencia se posibilita su
participación activa y consciente.
Finalmente, la opción de “otros” tuvo un considerable valor porcentual dentro de la
categoría con un 19.60%, como los aportes y diseño de estrategias para población diversa, desde
una perspectiva incluyente, en donde la tesis 2015UPNCM1E17 expone que "luego de la revisión
y debate ideológico, político y semántico, acerca de la inclusión, este trabajo de investigación
enriquece la mirada sobre los aportes conceptuales a dicho concepto, es así que fue tomado como
objeto de discusión, en consecuencia el aporte conceptual de esta investigación, hace referencia
a los análisis de las concepciones de inclusión y los elementos que la constituyen autores
destacados como Ainscow y Echeita, plantean que los elementos que hace evidente la inclusión en
el aula son: presencia, participación y aprendizaje, en una relación de intersección."p.4.
Ahora, es importante destacar que un 3.92% de esta categoría no aplica o bien no fue
posible identificarla, esto debido a diferentes razones propias de cada uno de los RAE analizados
en cada tesis, como por ejemplo aquellas correspondientes a los estados del arte pues la
intencionalidad de la investigación es diferente.
104
7.7.7 APORTES FINALES
A partir de la unidad documental analizada correspondiente a las propuestas desarrolladas en torno
al conocimiento escolar en Ciencias Naturales, es posible identificar que en el proceso de
investigación realizado se tuvo una aproximación de algunas de las categorías relacionadas con el
conocimiento escolar, por lo cual la investigación fue denominada “aproximación a una
caracterización y análisis de las propuestas de conocimiento escolar en ciencias naturales: una
revisión de los trabajos de posgrado en las universidades Distrital Francisco José de Caldas y
Pedagógica Nacional (2007 - 2015)”, para dar cuenta de la caracterización de manera explícita del
conocimiento escolar, se hace necesario retomar las categorías planteada por Martínez en sus
diferentes trabajos de investigación (2000, 2005, 2013, 2016 y 2017) en donde se han venido
enriqueciendo algunas de las categorías de su tesis doctoral: Contenidos escolares; fuentes y
criterios de selección; referentes epistemológicos del conocimiento escolar y criterios de validez
del conocimiento escolar, como potenciadoras en la diferenciación de este conocimiento particular
y sus grados de complejidad (Martínez, 2017, pp120-212).
Es a partir de las categorías mencionadas que se construyen las categorías del instrumento
de análisis retomando los aportes de González y Perilla (2012); sin embargo, el análisis de cada
categoría se realizó de manera individual identificando tendencias de acuerdo a los indicadores
correspondientes a cada subcategoría como se expone en el análisis del mapa jerárquico (grafica
n°6 y posteriores).
En consecuencia, se logra evidenciar que la categoría denominada “interacción de
conocimientos” hace alusión de alguna forma a la categoría “referentes epistemológicos del
conocimiento escolar” propuesta por Martínez (2000, 2013, 2016), basada teóricamente en los
supuestos desarrollados por García (1998), los cuales mencionan que dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje existe un flujo de conocimientos los cuales se desarrollan e interactúan de
diferentes formas, por lo cual se intentó describirlos en la categoría mencionada.
En el proceso de análisis e interpretación de la unidad documental se observa que al
desarrollarse propuestas de investigación en torno al conocimiento escolar hay una compatibilidad
entre la categoría de interacción de conocimientos y finalidades en cuanto a la porcentajes
observada en el mapa jerárquico según la tendencia de las categorías (grafica n.6) por lo cual en la
primera categoría se menciona que la más recurrente fue integración de conocimientos y en cuanto
finalidades la más recurrente fue aplicación al contexto siendo esto coherente ya que como lo
define Martínez (2016) en los referentes epistemológicos respecto al nivel integrador-
transformador se da relevancia al conocimiento didáctico y a la integración de diversos referentes
epistemológicos (disciplinares-ciencia y ciencias de la educación, cotidianos culturales,
problemática social y ambiental, conocimiento meta disciplinar), de lo cual se puede inferir la
preocupación de la comunidad de investigadores de la didáctica de las ciencias, específicamente
los del campo del conocimiento profesional del profesor de ciencias y el conocimiento escolar;
consolidar el campo de las investigaciones relacionadas con el conocimiento escolar desde lo que
se declara en diferentes documentos o el que se declara y el de acción de las propuestas que
construyen los docentes con el fin de aportar desde las progresiones del aprendizaje a la
105
comprensión de la complejidad del conocimiento (Martínez, 2016). Lo anterior, es fundamental
para los procesos de formación inicial y continuada de los profesores.
106
8. CONCLUSIONES
● La delimitación de la unidad documental a partir de criterios específicos de búsqueda
permitió revisar aspectos determinados que dieran respuesta a intereses propios de la
investigación y al proyecto en el que se enmarca la misma; de esta manera se logró reunir
un total de 68 tesis de posgrado correspondientes a la unidad documental que de alguna
manera dan cuenta del conocimiento escolar en ciencias naturales, en donde se logra
observar que un 76.5% de los documentos pertenece a la Universidad Pedagógica
Nacional, de lo cual se puede inferir que existe un fuerte interés por temas relacionados al
conocimiento escolar, esto en comparación con la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas que aporto un 23.5% del total de documentos. Cabe aclarar, que los trabajos no
aportan elementos explícitos para la caracterización del conocimiento escolar, por lo cual
es de gran utilidad la implementación de categorías de análisis.
● Respecto a la categoría de ejes temáticos, se encontró que hay un mayor porcentaje
(41.58%) de tesis que se relacionan con la subcategoría de fenomenología y problemas en
el contexto escolar, esto debido a que el docente se preocupa por proponer metodologías
de enseñanza alternativas, para dar solución a diferentes problemas del conocimiento
siendo evidente en el proceso integrador-transformador del conocimiento escolar como lo
señala Martínez (2016); posiblemente con el fin de formar sujetos que haciendo uso del
conocimiento construido en el contexto escolar logre afrontar y resolver dificultades de su
propio contexto.
● En cuanto a las políticas educativas a partir de la lectura del RAE, se evidencia que no es
suficiente la información contenida en este para dar cuenta de la articulación y desarrollo
de estas en las tesis, evidenciando que en un alto porcentaje (41.81%) de los documentos
no fue posible reconocer la categoría, existiendo la posibilidad de que en las propuestas no
sean empleados como base de desarrollo documentos relacionados con la legislación
educativa; sin embargo, a través de la categoría se logró mostrar en un 58.19% que políticas
educativas se tienen en cuenta para el desarrollo de las propuestas mas no se hizo posible
llegar al nivel de la articulación, por ello se hace necesario la lectura de la totalidad del
documento, para lograr así responder qué orientaciones curriculares respecto al
conocimiento escolar son más recurrentes. Teniendo en cuenta lo anterior, se evidenció que
un 25.45% de las tesis emplea los lineamientos curriculares, definidas por el Ministerio de
Educación Nacional como todas aquellas orientaciones epistemológicas, pedagógicas y
curriculares, cuyo objetivo es apoyar el proceso de fundamentación y planeación de las
áreas obligatorias y fundamentales en el quehacer docente. De igual manera, se resalta que
los estándares básicos de competencias con un 12.72% se toma como un referente aún
significativo en el desarrollo de las propuestas de la unidad documental que si dio respuesta
107
a esta categoría, ya que son un referente para el desarrollo de competencias en ciencias
naturales desde la perspectiva de los nuevos paradigmas para la enseñanza y el aprendizaje
de esta área. En cuanto a la subcategoría de PEI se resalta que un 9.09% incluyen en el
desarrollo de la propuesta aspectos relacionados con este, por la estrecha relación existente
entre el proceso de investigación que se da directamente con la entidad educativa y todas
las variables que se ven inmersas en él. Y finalmente la categoría con menos representación
fue la correspondiente a PRAE con un 5.45% ya que dentro de la selección de criterios para
la unidad documental contó con diversas áreas afines a las ciencias naturales, dicho esto,
las tesis afines a esta subcategoría están relacionadas directamente con el área de biología,
que como se muestra en la tabla n°12, tuvo una presencia de siete tesis de las 68
seleccionadas para análisis.
● Para la categoría de enfoques metodológicos, se reconoce que para la investigación docente
es importante comprender el entorno en el cual se desarrolla el proceso de enseñanza
aprendizaje, así como los actores que se involucran en este, por lo cual se logró evidenciar
una mayor tendencia al uso de una metodología de estudio de caso (44.06%) ya que esta
pretende comprender en profundidad la realidad social y educativa, desde aspectos
cualitativos buscando no generalizar sus conclusiones a toda una población, partiendo del
razonamiento explicativo y no estadístico. Es importante aclarar, que las subcategorías
establecidas para esta categoría lograron dar solución a la finalidad de la investigación, sin
embargo al observar la opción “otros” con un 11.86%, se puede inferir que se hace
necesario ampliar los tipos de enfoques metodológicos de una manera más específica de
acuerdo a los propósitos de cada investigación.
● El proceso de sistematización y organización de los datos por medio de matrices propias
del trabajo, permite reconocer la información general de los documentos posibles a trabajar
y a partir de esta lograr una filtración de una manera organizada, que le permitirá a los
interesados profundizar en investigaciones afines y acceder a la información contenida en
una única fuente y tomar decisiones a partir de ella, esto acogiéndonos a la sugerencia de
González y Perilla, 2012.
● Teniendo en cuenta la falta de validación del instrumento construido dentro del grupo de
investigación, se consideró que no es pertinente incluir la categoría de interacción de
conocimientos en el análisis riguroso de cada categoría ya que se requiere una mayor
referenciación teórica en la construcción de los indicadores de esta, y no resultan confiables
las interpretaciones realizadas en el proceso. Por esta razón se sugiere ampliar la
investigación replanteando los indicadores propuestos.
108
9. RECOMENDACIONES
● Es necesario establecer criterios de búsqueda más específicos en el proceso de selección
de la unidad documental, esto a partir de las dificultades presentadas en el proceso de
lectura de los documentos en donde se evidenciaron tesis que aun cumpliendo con los
filtros establecidos no aplicaba en su totalidad para el propósito de la investigación.
● Frente al proceso de investigación se considera que resulta más conveniente la lectura total
de las tesis, en tanto la información abordada en la mayoría de los RAEs no es suficiente
para dar respuesta a las categorías de análisis desarrolladas en el instrumento (cuadro n°4).
Sin embargo, se logró evidenciar que la calidad de los RAEs es fundamental para lograr un
buen análisis del mismo.
● Respecto al instrumento de análisis, cabe mencionar que, si bien logró dar respuesta a los
objetivos propuestos en la investigación, se sugiere que en procesos investigativos
posteriores en los que este instrumento sea retomado, debe existir una lectura previa de los
documentos que serán sujetos a análisis, para determinar indicadores más específicos que
se adapten al material de lectura.
● Para la categoría denominada “finalidades”, es importante resaltar que al construirse como
una categoría adicional al instrumento inicial, se abarcó de una manera muy general, por
ello se recomienda la lectura previa de los documentos para establecer subcategorías más
acordes a ellos.
● En cuanto a la categoría de “políticas educativas”, se hace la aclaración de que esta fue
construida a partir de la necesidad de contribuir al proyecto en el cual se enmarca esta
investigación, en ese sentido, la categoría evidencia qué orientaciones curriculares se tienen
en cuenta para el desarrollo de las propuestas respecto al conocimiento escolar; por lo cual
a partir de esta se tiene un primer acercamiento al documento para poder determinar si es
necesario abordarlo para un análisis más profundo.
● Al ser una aproximación a una caracterización de las propuestas de Conocimiento Escolar
en Ciencias Naturales, es claro que hay la posibilidad de mejorar y continuar el proceso
investigativo ya que lo desarrollado en esta investigación está sujeto a modificaciones
frente a las necesidades propias de cada investigación.
109
10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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112
ANEXOS
Anexo 1: Matriz inicial (repositorios institucionales).
Anexo 2: Matriz parcial (repositorios institucionales y catálogos de bibliotecas).
Anexo 3: Matriz final (repositorios institucionales y catálogos de bibliotecas, trabajos de
Posgrados).
Anexo 4: Formato de instrumento empleado para análisis. (Instrumento final)
Anexo 5: Carpeta: Contiene el total de (47) fichas diligenciadas en formato pdf.
Anexo 6: Carpeta: Contiene el proceso de triangulación – juicio de expertos.
Anexo 7: Formato de instrumento inicial.
Anexo 8: Análisis categoría interacción entre conocimiento cotidiano y conocimiento científico.
