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Aportes en la construcción del conocimiento escolar en ciencias,
una revisión documental de la revista TED (2007-2015) Contributions to the construction of school knowledge in science, a documentary review of the journal
TED (2007-2015)
Carlos Felipe Mora Caldas*
Resumen: Se presentan los resultados de
un trabajo de pregrado realizado en la
modalidad de investigación-innovacion y
en apoyo al proyecto titulado “Las
propuestas del conocimiento escolar en
ciencias naturales en las orientaciones
curriculares de la SED de Bogotá (2007 -
2015)” financiado por el Centro de
Investigaciones y Desarrollo Científico,
dirigido por la Dra. Carmen Alicia
Martínez Rivera, coordinadora de la línea
de investigación de Conocimiento
profesional de los profesores de ciencias y
conocimiento escolar, del doctorado
interinstitucional de educación de la
Universidad Distrital Francisco José de
Caldas y directora del grupo de
investigación “Investigación en Didáctica
de las Ciencias”, éste proyecto se sustenta
en investigaciones anteriores de la línea
(Martínez, 2000, 2005; Martínez y
Valbuena 2013; Martínez, 2016; Martínez,
2017) y se desarrolló de manera articulada
a otros dos trabajos de pregrado (Ávila y
Martínez, 2018; Martínez L. 2018), desde
el análisis de categorías que evidencian una
gran potencialidad frente al conocimiento
escolar, tales como: contenidos escolares,
fuentes y criterios de selección de los
contenidos escolares, referentes
epistemológicos del conocimiento escolar y
criterios de validez del conocimiento
escolar.
Se realiza una revisión documental de tipo
argumentativa según lo expuesto por Uribe
(2011), de los artículos publicados en la
revista Tecné, Episteme y Didaxis en el
periodo 2007 – 2015 sin incluir los números
extra publicados en la misma revista. Lo
anterior con la finalidad de evidenciar las
investigaciones y propuestas en relación
con el conocimiento escolar en ciencias que
se han publicado en la revista anteriormente
mencionada. En cuanto a la metodología
utilizada se dividió en las siguientes etapas;
1) Abordaje del tema, 2) Búsqueda de
fuentes de información, 3) Selección de
documentos, 4) Identificación de
documentos relevantes, 5) Recopilación de
la información, 6) Procesamiento de la
información, 7) Análisis de la información.
Se muestran los resultados obtenidos y el
respectivo análisis en relación con los
objetivos planteados en la presente
investigación. Todos los objetivos están
enmarcados en el análisis de los artículos
publicados en la revista Tecné, Episteme y
Didaxis en el periodo 2007-2015. Dichos
objetivos han pretendido identificar: 1) Los
distintos ejes temáticos. 2) Los enfoques
metodológicos empleados en las
investigaciones realizadas en torno al
conocimiento escolar. 3) Los referentes
normativos curriculares. 4) Las distintas
denominaciones de conocimiento escolar.
Palabras clave: Conocimiento escolar,
enseñanza de las ciencias, revisión
documental.
Abstract: The results of an undergraduate
work carried out in the research-innovation
modality and in support of the project
entitled "The proposals of school
knowledge in natural sciences in the
curricular orientations of the SED of
Bogota (2007 - 2015)" are presented.
Carmen Alicia Martínez Rivera,
coordinator of the research line of
Professional Knowledge of science
teachers and school knowledge, of the
inter-institutional doctorate of education of
the Francisco José de Caldas District
University and director of the research
group "Research in Didactics of Science",
this project is based on previous research of
the line (Martínez, 2000, 2005; Martínez
and Valbuena 2013; Martínez, 2016;
Martínez, 2017) and was developed in an
articulated way to other two undergraduate
works (Ávila and Martínez, 2018; Martínez
L.). 2018), from the analysis of categories
that show a great potential for school
knowledge, such as: school contents,
sources and selection criteria of school
contents, epistemological referents of
school knowledge and criteria of validity of
school knowledge.
A documentary review of argumentative
type is carried out according to that exposed
by Uribe (2011), of the articles published in
the magazine Tecné, Episteme and Didaxis
in the period 2007 - 2015 without including
the extra numbers published in the same
magazine. The above with the aim of
highlighting the research and proposals in
relation to school knowledge in science that
have been published in the aforementioned
journal. The methodology used was divided
into the following stages: 1) Approach to
the topic, 2) Search for sources of
information, 3) Selection of documents, 4)
Identification of relevant documents, 5)
Compilation of information, 6) Processing
of information, 7) Analysis of information.
The results obtained and the respective
analysis in relation to the objectives
proposed in this research are shown. All the
objectives are framed in the analysis of the
articles published in the journal Tecné,
Episteme and Didaxis in the period 2007-
2015. These objectives have sought to
identify: 1) The different thematic axes. 2)
The methodological approaches used in
research into school knowledge. 3)
Curricular normative references. 4) The
different denominations of school
knowledge.
Keywords: School knowledge, science
teaching, documentary review
Estudiante Licenciatura en Biología. Trabajo de grado en modalidad de Investigación-Innovación para optar por
el título de Licenciado en Biología. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Facultad de Ciencias y
Educación. [email protected]
Introducción
El conocimiento escolar es una categoría
teórica que en décadas recientes ha
despertado interés por parte de los
investigadores en didáctica de las ciencias.
Según Martínez (2016) este proceso ha
estado relacionado, en parte por darle el
debido valor al conocimiento profesional
propio de los profesores, el cual también
tiene sus propias preocupaciones y
formaciones epistemológicas. Lo anterior
ha permitido que se cuestione la naturaleza
del conocimiento que se desarrolla en la
escuela, el cual es llamado conocimiento
escolar, que es “un conocimiento con sus
propias características epistemológicas,
que supone una mejora del conocimiento
cotidiano, y que integra las aportaciones de
muy distintas formas de conocimiento”
(García, 1998, p. 25) en Martínez (2016).
Son varios los autores que han
realizado aportes significativos a una
conceptualización del conocimiento
escolar, que abarque ciertas
particularidades que lo haga completo e
independiente; por ejemplo: se considera el
conocimiento escolar como el
conocimiento que se elabora en la escuela
que, por un lado, trasciende las
explicaciones cotidianas que se desarrollan
fuera de los contextos académicos y por
otro, aunque tiene como marco de
referencia el conocimiento científico, no es
un conocimiento científico en sí, sino una
elaboración de este conocimiento que se
ajusta a las características propias del
contexto escolar (Gil, 1994).
No obstante, en el desarrollo de esta
categoría es importante reconocer las
investigaciones realizadas con el ánimo de
construir el concepto de conocimiento
escolar. Una de las perspectivas basada en
la metacognicion y en la integración de
saberes es la planteada por José Eduardo
García, el cual afirma que el conocimiento
escolar es la integración de diferentes
formas del saber (científico, ideológico-
filosófico, cotidiano, artístico, etc.).
También se tiene en cuenta que el
conocimiento escolar se desempeña en la
escuela y convergen diferentes referentes
aparte del conocimiento científico y el
cotidiano (Martínez, 2013). Es así que en
las últimas décadas se han identificado y
diseñado hipótesis para relacionar el
conocimiento científico y el conocimiento
cotidiano como referente del conocimiento
escolar principalmente ya que las
interpretaciones del conocimiento escolar
que toman como referente otras fuentes
aparte de esto vienen por la corriente de
García (1998).
Tanto Pozo y Gómez (2009),
Martínez (2005) y García (1998) nos
remiten a las diferentes hipótesis planteadas
en torno a las relaciones entre conocimiento
cotidiano y científico, como la finalidad de
la enseñanza de las ciencias, en cuanto a la
construcción del conocimiento escolar. Son
las siguientes: La hipótesis de la
compatibilidad o la acumulación de
saberes, que propone que el proceso que
rige la construcción del conocimiento
cotidiano es igual al que se usa en la
construcción del conocimiento científico,
por lo que será automático el cambio que se
produce entre uno y el otro; la hipótesis de
la incompatibilidad o el cambio
conceptual, el cual dice que ambas formas
de conocimiento son tan distintas que es
imposible generar un acuerdo entre ellas,
por lo que es necesario cambiar las ideas
intuitivas de los estudiantes y reemplazarlas
por las científicas; la hipótesis de la
independencia o el uso del conocimiento
según el contexto, en el cual se proponía
que el conocimiento cotidiano era tan
permanente e inmutable que no se podía
modificar en la enseñanza por lo que era
necesario enseñar el conocimiento
científico de forma que el alumno pueda
usarlo dependiendo del contexto, es decir,
si está en un contexto cotidiano usa el
conocimiento cotidiano, pero si está en un
contexto escolar o científico debe usar el
conocimiento científico (Pozo y Gómez,
2009). Sin embargo, todas estas hipótesis
tenían como única meta llegar al
conocimiento desarrollado por la ciencia
independientemente del enfoque usado. Sin
embargo, para este momento Pozo y
Gómez (2009) proponen una nueva
hipótesis para enseñar ciencias, la cual
denominan la hipótesis de la integración
jerárquica o los diferentes niveles de
representación y conocimiento, en el cual
proponen reorganizar las estructuras
conceptuales de los estudiantes para que se
desarrollen diferentes niveles de dificultad,
desde lo más básico a lo más complejo, pero
a partir de contenidos conceptuales
científicos específicos para cada disciplina
a enseñar. Así que en cierta forma se
mantiene la superioridad y primacía del
conocimiento científico. A pesar de que
García (1998) ve la importancia de ir de lo
simple a lo complejo, el añade los
referentes técnico-prácticos, así como otras
disciplinas, enfocando una propuesta hacia
la metadisciplinariedad en la elaboración
del conocimiento escolar, el cual podríamos
denominar como el enriquecimiento del
conocimiento cotidiano. En ese orden de
ideas, para García es muy importante
contextualizar el conocimiento escolar, y
poner como finalidad un conocimiento
diferente al científico, sino un
conocimiento útil al alumnado, enriquecido
por referentes científicos principalmente,
así como de otras disciplinas y del
conocimiento cotidiano de los alumnos.
Martínez Rivera (2000) citado en
Martínez (2013) y Martínez (2016) aporta
desde sus investigaciones (Martínez y
Valbuena, 2013, Martínez, 2005, 2016 y
2017) al desarrollo de la teoría de
conocimiento escolar a través del
desarrollo de las categorías que constituyen
este conocimiento tales como: los
contenidos escolares, las fuentes, los
criterios de selección, los referentes y
criterios de validez.
Dichas categorías de estudio necesarias
para el avance del proyecto investigativo en
torno a la temática se abordan de la
siguiente manera:
▪ Contenidos escolares: corresponde a
los tipos de contenido, estos pueden ser
conceptuales, procedimentales y
actitudinales. Implica además como
están estructurado dichos contenidos.
▪ Fuentes y criterios de selección de los
contenidos escolares: hace referencia a
las fuentes que utiliza el profesor de
ciencias en primaria para seleccionar
los contenidos que enseña, tales como
experiencias personales, materiales
escritos (textos escolares, lineamientos
curriculares, documentos
institucionales, etc.), saberes de
personas, entre otros. Así mismo, esta
categoría incluye los criterios que
utiliza el profesor para seleccionar
dichos contenidos.
▪ Referentes epistemológicos del
conocimiento escolar: corresponden a
la naturaleza de los diferentes tipos de
conocimiento que intervienen en la
clase de ciencias de primaria. Por
ejemplo: conocimiento de origen
científico, conocimiento curricular,
concepciones de los estudiantes y
creencias populares entre otros.
▪ Criterios de validez del conocimiento
escolar: hace referencia a los principios
y sujetos que determinan si el
conocimiento que se produce en la
escuela es legítimo.
Respecto al conocimiento escolar este
se ha comprendido desde distintas
denominaciones tal como lo referencia
Martínez (2016), a saber: ciencia escolar,
conocimiento científico escolar, contenidos
escolares, conocimiento en la escuela,
ciencia en primaria, saber escolar y
currículo escolar.
Tabla 1. Diferentes denominaciones en torno al
conocimiento escolar. Tomado de Martínez Rivera
(2016) (p. 16).
Denominaciones y
preocupaciones en
torno al
conocimiento escolar
Ejemplo de autores
Ciencia escolar
Carrera, I. & Vierna, L. (2005).
Mateu, M. (2005). Rodríguez, D. &
López, A. (2005). Bahamonde, N.
& Puyol, R. (2005). Castillo, R.;
Prieto, T. & Blanco, A. (2005).
Márquez, C.; Bonni, J & Pujol, R.
(2005). De las Heras, M. &
Jiménez, R. (2009). Bahamonde, N.
& Pijol, R. (2009)
Conocimiento
escolar
Martínez & Rivero, A. (2005).
Peme - Aranega, C., De Longhi, A.
& Moreno, A. (2005). Aisentein,
A.; López, F. & Soba, A. (2005).
Cuellar, L.; Pérez, R. & Quintanilla,
M. (2005). Martínez, C. & Rivero,
A. (2009).
Conocimiento
científico escolar
Ferreira, A., et al. (2005). Hugo, D.,
(2005). Nardi, M &Almeida, M.
(2005).
Saber Escolar Texeira, A. & Krapas, S. (2005).
Nardi, M & Almeida, M. (2005).
Contenidos
Escolares Almeida, N. & Rivero, E. (2005).
Conocimiento en la
Escuela
Mojica, L .; Molina, A .; López , D
& Torres, B. (2005)
Ciencia en Primaria Cuellar, L.; Pérez, R. & Quintanilla,
M. (2005)
Currículo Escolar Quadrado, R. & Rivero, P. (2005)
Como lo menciona Martínez (2016)
Esta variedad en denominaciones
pone de realce la importancia de la
investigación del conocimiento del
profesor(a) de ciencias en los
distintos estudios, así como del
conocimiento que se produce en la
escuela, reconociendo de alguna
manera, no solo la relevancia del
profesor(a) en el proceso de
enseñanza, sino además su
consideración como sujeto
epistemológico, que trasciende la
perspectiva de técnico y en cambio,
es él quien produce un
conocimiento (p.16).
Es un hecho, que el reconocimiento
del conocimiento escolar como
conocimiento particular ha estado ligado a
la producción del conocimiento profesional
del profesor, lo cual deja muy en claro la
profesora Martínez (2016) en el apartado
que dice que los profesores han pasado de
ser técnicos a ser productores de
conocimiento. Lo anterior apoyado a la
diferencia de situaciones que pueden
presentarse en el aula, diferentes contextos,
diferentes procesos mentales de los
estudiantes, e incluso está sujeto a la forma
en cómo el profesor entiende los
contenidos. De lo cual se puede determinar
el proceso de complejización del
conocimiento escolar.
Siguiendo los planteamientos de
Martínez (2016), la complejización puede
darse a partir de los siguientes niveles: (1)
Tradicional, en el que se expresan datos y
hechos, sin posibilidad de reflexión; (2) El
intermedio, que se puede dividir en
instruccional/cientificista (que trata hacer
un proceso de sustitución de ideas erróneas
de los estudiantes, por las verdades de la
ciencia) y Espontaneísta (basado en lo que
quieren aprender los estudiantes y
ajustándose al ritmo de ellos); (3)
Integrador/transformador, que se basa en
una construcción continua por parte del
docente y estudiantes, el cual se acomoda a
los intereses de cada una de las partes.
Antecedentes
Se tiene en cuenta como
antecedentes las investigaciones elaboradas
en pro de caracterizar aún más este
conocimiento, por ejemplo Martínez, C.,
Molina, A., y Reyes, J. (2010) presentan
una aproximación exploratoria que permite
tener un panorama acerca de la relevancia
de este problema de investigación, pero
también en relación con la diversidad de
planteamientos que al respecto se vienen
elaborando: por ejemplo, diversidad de
denominaciones (conocimiento escolar,
ciencia escolar, conocimiento científico
escolar y otros); papel relevante del
estudiante (conocimiento infantil,
conocimiento intuitivo de los niños, ideas
infantiles o de los alumnos y otros);
naturaleza del proceso (trasposición,
enriquecimiento, complejización);
diferentes referentes considerados en su
construcción (conocimiento cotidiano,
ideológico, tecnológico, saberes
prácticos, entre otros). Continuando con
una línea de tiempo relacionada a las
investigaciones sobre la temática a tratar,
González y Perilla (2012) en un trabajo de
grado articulado a una investigación de esta
línea de investigación en la UDFJC,
desarrollaron un estudio el cual tenía como
objetivo identificar las investigaciones que
se han realizado en el Distrito Capital, sobre
el conocimiento escolar en la enseñanza de
las ciencias naturales en básica primaria,
durante el periodo comprendido entre
2004-2009, investigación que como
resultado arrojó que la mayoría de los
trabajos no se enfocan explícitamente en la
caracterización del conocimiento escolar,
por consiguiente se afirma que la
investigación en este campo aún es muy
poca y deja como punto de partida estos
resultados para futuras investigaciones
acerca del conocimiento escolar.
Como resultado de la investigación
realizada por Martínez (2016) sobre la
acción docente de profesoras en distintas
aulas, se evidencia la intención de articular
los diferentes conocimientos para ser
integrados en el aula de clase. De igual
manera el asumir posturas críticas frente a
las prácticas de otros profesores que
abordan una dinámica pedagógica
específica a lo largo del tiempo, contribuye
a comprender las particularidades de la
propia construcción del conocimiento
escolar.
También cabe anotar que una de las
pretensiones percibidas en la investigación
de Martínez (2016) del conocimiento
profesional de las profesoras en relación
con el conocimiento escolar, es desarrollar
una propuesta de enseñanza de las ciencias
en la que esta se destaca como medio y no
un fin en sí misma, idea que concuerda con
lo planteado por Martínez en diversas
investigaciones.
Con base en lo antes señalado,
podemos caracterizar el conocimiento
profesional de una de las docentes sobre el
conocimiento escolar, desde una
perspectiva Integradora-Trasformadora en
construcción, en la que mediante diversos
tipos de contenidos escolares, diversas
fuentes de contenidos escolares, diversos
referentes epistemológicos y criterios de
validez del conocimiento escolar, busca la
formación de personas que cuyos
conocimientos les permiten enriquecer sus
propias vidas, las de sus familias y la de su
contexto socio-ambiental. Se rescata que
para esa docente la validez del
conocimiento escolar no se centra en la
cercanía del conocimiento científico; para
ella incluso no se trata solo de dar cuenta
del aprendizaje de conceptos, sino que
considera el punto de vista de los
estudiantes a través de la autoevaluación,
de modo que el mismo estudiante
identifique en qué ha cambiado (Martínez,
2016).
Es claro que, retomando a García
(1998) y Martínez (2005) en Martínez
(2016), no se trata de un conocimiento
escolar en el que se pretende sustituir el
conocimiento cotidiano de los estudiantes
por la “ciencia escolar”; tampoco se trata de
asumir una coexistencia en el contexto
escolar de un conocimiento que explica el
mesocosmos, y otro conocimiento que
explica el micro y el macro cosmos, sino
que se trata de un conocimiento escolar en
el que se busca enriquecer el conocimiento
cotidiano, este se complejiza a partir de
diferentes referentes como el conocimiento
científico , proceso de complejización que
se da a partir de la interacción entre las
diferentes fuentes (en especial profesora y
estudiantes) y los diferentes referentes
(conocimiento cotidiano, conocimiento
científico, problemática socioambiental).
En las tesis de grado realizadas
anteriormente enmarcadas en el
macroproyecto mencionado en el inicio de
este escrito se tiene a Avila y Martinez
(2018) que realizaron una aproximación a
un análisis documental en relación al
conocimiento escolar respecto a las
propuestas de investigación,
específicamente desde la revisión de los
Resúmenes Analíticos en Educación
(RAEs), ubicados en las tesis de postgrados
que se han publicado en los repositorios
institucionales y catálogos de bibliotecas de
las Universidades Distrital Francisco José
de Caldas-UDFJC-(RIUD) y Pedagógica
Nacional (Dspace) entre los años 2007 –
2015. De esta investigación se logra
observar que un 76.5% de los documentos
pertenece a la Universidad Pedagógica
Nacional, de lo cual se puede inferir que
existe un fuerte interés por temas
relacionados al conocimiento escolar, esto
en comparación con la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas que
aporto un 23.5% del total de documentos.
Por su parte Martínez, L. (2018) en
su investigación evidencia en los artículos
seleccionados el interés de los autores por
abordar las ciencias naturales como énfasis
primordial de los estudios, en parte por las
metas que se ha puesto el distrito en la
educación ambiental o en la formación de
“pequeños científicos”, de hecho, algunos
de estos docentes no pertenecen a esta área.
Metodología
La modalidad de trabajo de grado es
investigación-innovación por investigación
documental de tipo argumentativa según lo
expuesto por Uribe (2011) citando a
Alfonzo (1999) que dice de ella que “es
esencialmente analítica y trata de probar
una hipótesis del investigador o incluso
llegar a resolver la pregunta de
investigación”. Con base en lo anterior, se
enmarca esta investigación documental
siguiendo la metodología de Martínez
(2018) y Avila y Martínez (2018). La
metodología de este proyecto se enfoca en
la recopilación y análisis de información,
en el caso particular de medios digitales, lo
cual en parte ha sido una ventaja ya que no
se evidencia la dificultad que se tenía hace
unos años por el acceso a la información y
más si la institución en donde se realizaban
las investigaciones no tenían respaldo en
físico. Actualmente el inconveniente radica
en la clasificación de tanta información, por
consiguiente se deben establecer criterios
de búsqueda para no abordar documentos
que no aporten a la investigación que se está
realizando.
Por otra parte, la línea de
investigación seguida por esta revisión
documental es la propuesta y desarrollada
en el grupo de investigación de didáctica de
las ciencias liderado por la profesora
Carmen Alicia Martínez Rivera y
denominada como “Conocimiento
profesional del profesor de ciencias y
conocimiento escolar”. La investigación
cuyos resultados se presentan en este
escrito intentó hacer una aproximación y un
aporte a la construcción del conocimiento
escolar a partir de las publicaciones
realizadas en la revista Tecne, Episteme y
Didaxis en el periodo de tiempo 2007-2015
sin incluir los números extras editados en la
revista. Volviendo al planteamiento hecho
por Uribe (2011) hay que tener en cuenta
que la investigación documental es un
proceso que necesita tener unas etapas a
seguir, por lo que se hace necesario
“establecer una relación dinámica de
carácter metodológico, que además de
vincular la teoría con la práctica, implique
consecuentemente un comienzo, un
desarrollo y un fin”. Es un hecho, que la
investigación documental nos genera esta
secuencia, que a la final nos ayuda a
conocer y comprender el tema que estamos
investigando.
La metodología de la investigación
se llevó a cabo en las siguientes fases:
Fase 1. Abordaje del tema: La
delimitación de los documentos se realizó
teniendo presente que esta investigación
está enmarcada en el macroproyecto “Las
propuestas de conocimiento escolar en
ciencias naturales en las orientaciones
curriculares de la Secretaría de Educación
de Bogotá (2007-2015)”, el cual se
desarrolla con apoyo del Centro de
Investigaciones y Desarrollo Científico-
CIDC, y es liderado por el grupo de
Investigación en Didáctica de las Ciencias
y a partir de la línea: Conocimiento
Profesional del Profesor de Ciencias y
Conocimiento Escolar del Doctorado
Interinstitucional en Educación de la
Universidad Distrital Francisco José de
Caldas.
En esta instancia se llega a acuerdos
por parte de los integrantes del
macroproyecto y se delimitan las distintas
fuentes de referencia (revistas académicas,
repositorios universitarios y publicaciones
de instituciones que promueven la
investigación distrital, como el Instituto
para la Investigación Educativa y el
desarrollo pedagógico -IDEP-).
Fase 2. Búsqueda de fuentes de
información: para esta investigación se
tomó como referencia las revistas
académicas. En un momento preliminar se
tuvieron en cuenta las revistas EDUCyT,
TED y Bio-grafía. Se seleccionó la revista
Tecne, Episteme y Didaxis (TED) ya que
en esta se publican las investigaciones en
torno al congreso internacional de
formación de profesores de ciencias.
Fase 3. Selección de documentos:
Los documentos para esta investigación se
tomaron de la revista Tecne, Episteme y
Didaxis, se tuvo en cuenta las ediciones que
se realizan por año desde el 2007 hasta el
2015.
Fase 4. Identificación de
documentos relevantes (filtros): De los
documentos publicados en el periodo de
tiempo del 2007-2015 que fueron
seleccionados para ser objeto de estudio se
tuvo en cuenta un primer filtro que
correspondía a evidenciar explícitamente o
implícitamente los siguientes conceptos:
Enseñanza de la biología, enseñanza de la
química, enseñanza de la física, enseñanza
de la tecnología, Enseñanza del medio
ambiente y por supuesto algunos de los
conceptos de interés de la investigación:
conocimiento escolar, ciencia escolar , etc.
Los anteriores conceptos se tenían que ver
plasmados en el artículo trabajado ya sea en
el apartado de Resumen o Palabras Clave.
Posteriormente se aplica un segundo filtro
el cual consiste en extraer los documentos
que fueron desarrollados en la ciudad de
Bogotá; su nivel de implementación
corresponde a primaria, básica secundaria y
media y finalmente que contaran con
intervención en el aula.
Fase 5. Recopilación de la
información: En esta fase se elaboran las
fichas descriptivas que nos otorgan una
visión general de cada uno de los
documentos a desarrollar, esta ficha se
adaptó partir de González y Perilla (2012).
Fase 6. Procesamiento de la
información: se procedió a aplicar una ficha
descriptiva y una ficha analítica a los 3
artículos seleccionados con la finalidad de
evidenciar la estructura del artículo de una
mejor manera.
Fase 7. Análisis de la información:
Una vez aplicadas las respectivas fichas se
analiza la información recopilada por
medio de estos instrumentos para su
análisis y posterior discusión.
Resultados
Se muestran los resultados
obtenidos y el respectivo análisis en
relación con los objetivos planteados en la
presente investigación. Dichos objetivos
son: 1) Identificar los distintos ejes
temáticos que se abordan en las
investigaciones de la revista Tecné,
Episteme y Didaxis en relación con el
conocimiento escolar en ciencias en el
periodo 2007-2015, 2) Identificar los
enfoques metodológicos empleados en las
investigaciones realizadas en torno al
conocimiento escolar en la revista Tecné,
Episteme y Didaxis en el periodo 2007-
2015., 3) Identificar las referentes
normativos curriculares en las
investigaciones de la revista Tecné,
Episteme y Didaxis en relación con el
conocimiento escolar en ciencias en el
periodo 2007-2015. 4) Identificar las
distintas denominaciones de conocimiento
escolar en las distintas investigaciones
publicadas en la revista Tecné, Episteme y
Didaxis en el periodo 2007-2015. Una vez
se cuenta con la fuente de información en
este caso la revista Tecné Epistemé y
Didaxis, se separan los artículos de dicha
revista bajo la exigencia de dos filtros en los
cuales están inmersos los requisitos para la
escogencia de los mismos. Se tiene en
cuenta los artículos publicados desde el año
2007 hasta el 2015, se registran 152
artículos en su totalidad; a estos artículos se
les aplica el primer filtro que corresponde a
clasificarlos teniendo en cuenta si en el
Resumen o Palabras Clave de estos
documentos estuviesen las siguientes
temáticas plasmadas de manera implícita o
explícita: Enseñanza de la biología,
enseñanza de la química, enseñanza de la
física, enseñanza de la tecnología,
Enseñanza del medio ambiente y por ultimo
algunos de los conceptos de interés de la
investigación: conocimiento escolar,
ciencia escolar , etc. Una vez implementado
este primer filtro, arroja la cantidad de 54
artículos que cumplen con los criterios de
selección en esta instancia. Como muestra
de este primer resultado está la siguiente
tabla.
Tabla 2. Resultados primer filtro
Periodo de tiempo 2007-
2015
Total artículos publicados 152
Total artículos seleccionados 54
Porcentaje seleccionado 35.5%
Posteriormente se aplica un
segundo filtro el cual consiste en extraer los
documentos que fueron desarrollados en la
ciudad de Bogotá, que su nivel de
implementación educativa corresponde a
primaria, básica secundaria y media y
finalmente que contarán con intervención
en el aula. De la aplicación de este segundo
filtro se obtuvieron 3 artículos que
cumplieron en su totalidad con los
parámetros de selección planteados en esta
investigación.
Tabla 3. Títulos artículos seleccionados
AÑO AUTORES TÍTULO
2007
Farías, D.;
Molina, M.
&
Sarmiento,
A.
Análisis fisicoquímico de
agua subterránea como
una actividad teórico-
práctica en la enseñanza
de la química
2010
Saavedra,
M.; Ladino,
Y. &
Moreno, L.
Conociendo el mundo de
los polímeros: unidad
didáctica como una
estrategia para el
aprendizaje
2011 Villamizar
Implementación de una
unidad didáctica basada
en el concepto de
discontinuidad, una
propuesta para la
complejización del
conocimiento en química
Enfoque metodológico
Los resultados obtenidos en esta
investigación respecto a la identificación de
enfoques metodológicos, muestra que de
los antecedentes más cercanos como
González y Perilla (2012), Martínez L.
(2018) y Ávila y Martínez (2018), difieren
ya que en estas investigaciones ubicaban al
enfoque de Investigación Acción
participativa en un primer lugar en el caso
de González y Perilla (2012) y Martínez L.
(2018) y también en un primer lugar al
enfoque de Estudio de caso en el caso de
Ávila y Martínez (2018); y en esta
investigación los enfoques que se
mencionan fueron constructivista
cualitativa y enfoque cuantitativo con
diseño experimental.
Los artículos seleccionados
finalmente para ser objetos de estudio,
presentan las siguientes particularidades en
sus enfoques metodológicos. En el trabajo
desarrollado por Farías et al (2007),
titulado “Análisis fisicoquímico de agua
subterránea como una actividad teórico-
práctica en la enseñanza de la química”, no
se evidencia la metodología de la
investigación. En el siguiente trabajo
“Implementación de una unidad didáctica
basada en el concepto de discontinuidad,
una propuesta para la complejización del
conocimiento en química” desarrollado por
Villamizar (2011), deja ver de manera
explícita que la metodología aplicada fue
constructivista cualitativa en la siguiente
cita:
El marco metodológico en el cual se
inscribió esta investigación fue
constructivista cualitativo ya que orientó y
describió los fenómenos educativos,
específicamente los niveles de
complejización de las ideas que los
estudiantes tienen frente al concepto de
continuidad-discontinuidad y se interesa
por los significados y acciones humanas
desde la perspectiva de los mismos agentes
involucrados, esto hace referencia a las
acciones que desarrolla el docente para
formar parte activa en el proceso de
complejización (p.128).
Finalmente Saavedra et al (2010)
expone su metodología de manera explícita
de la siguiente manera en el documento: Esta investigación es abordada desde un
enfoque cuantitativo con diseño
experimental y, dentro de este, la
subcategoría cuasiexperimental, que tiene
como característica principal la
manipulación de la variable independiente
unidad didáctica, para observar su efecto y
relación con una variable dependiente:
aprendizaje significativo de los conceptos
asociados a la temática de polímero, a
partir del diseño y aplicación de una
prueba de entrada (ideas previas) y una
prueba final, para analizar la evolución del
grupo antes y después de la
implementación de la unidad didáctica (p.
95).
Eje temático
Como lo cita Martínez (2018), para
la categoría ejes temáticos se toma en
cuenta los diferentes problemas o temáticas
de investigación que son usados en los
artículos. Esto es importante porque esas
soluciones pueden contribuir a la
elaboración conceptual del campo de la
educación en ciencias, tal y como apunta
Zambrano et al. (2013) al describir lo que
se entiende por líneas de investigación. Así
que la categoría de ejes temáticos se podría
comparar con las diferentes líneas de
investigación que ha tenido la enseñanza de
las ciencias a través de los últimos años.
Para esta categoría se tomaron en
cuenta las siguientes categorías:
Competencias Científicas y/o Ciudadanas,
fenomenología y problemas del
conocimiento en el contexto escolar, papel
de los diferentes conocimientos en el
aprendizaje y enseñanza de las ciencias,
Conocimiento y Pensamiento de los
estudiantes y otras categorías que pudieran
surgir, estas categorías están basadas en el
instrumento creado por González y Perilla
(2012).
En cuanto a la relación de los
resultados de la identificación de los ejes
temáticos con las anteriores
investigaciones, se tiene que se distancian
significativamente de los resultados
mostrados por Ávila y Martínez (2018) y
Martínez L. (2018), ya que estos
investigadores identifican enfoques como
Fenomenología y problemas en el contexto
escolar y competencias ciudadanas y/o
científicas.
En la presente investigación el
único eje temático evidenciado frente a esta
categorización en los artículos publicados
en la revista fue: Papel de diferentes
conocimientos en el aprendizaje y
enseñanza de las ciencias.
En el trabajo realizado por Saavedra
et al (2010) se evidencia el eje temático en
la siguiente cita: Dentro los problemas conceptuales que no
han sido investigados, se encuentran los
referentes a las concepciones que tienen
los estudiantes en cursos de química
orgánica, particularmente el tema de
polímeros, esto debido quizá, a la
complejidad de los conceptos que se
estudian. En el caso particular, polímero y
polimerización, en virtud de que muchos
conciben los plásticos como la única
aplicación material de polímero, lo que a
su vez conlleva al desconocimiento de
diferentes variedades de polímeros, como
los naturales y sintéticos (Morrero, 2005)
(p.89).
Villamizar (2011) por su parte deja ver de
la siguiente manera como aborda este eje: La comprensión del estudiantado de
primaria y secundaria sobre la naturaleza
de los materiales es uno de los temas más
abordados en la literatura especializada
propia de la Didáctica de la Química y se
considera como uno de los conceptos
estructurantes en el aprendizaje de la
misma (p. 127).
Finalmente en el trabajo de Farías et al
(2007) se percibe la siguiente idea
relacionado con el eje temático: Al iniciar el año escolar 2006 se buscó un
tema que permitiera abordar los conceptos
básicos, relacionado con la vida
cotidiana en el colegio, en el que pudieran
participar estudiantes de décimo y
undécimo grado, que fuera importante
para toda la comunidad y que se
convirtiera en un punto de encuentro
con otras disciplinas (p. 86).
Referente curricular normativo
De los artículos seleccionados el
único que hace referencia a normativas
curriculares es el planteado por Farías et al
(2007), el cual menciona los lineamientos
curriculares y la ley 115 de 1994 de manera
explícita en las siguientes citas:
La enseñanza en los niveles de
secundaria ha sido replanteada en
nuestro país; las modificaciones
realizadas en la educación nacional se
encuentran descritas en la Ley General de
Educación, Ley 115 de 1994, donde se
especifican los fines de la educación media
y la formación del educando (Sánchez,
1994)(p. 85).
Los cursos de química siempre han
contemplado los lineamientos curriculares
correspondientes a las ciencias naturales y
a la educación ambiental, como puntos de
apoyo y de orientación general, que invitan
a entender el currículo como un conjunto
de criterios, planes de estudio, programas,
metodologías y procesos que contribuyen
a la formación integral y a la construcción
de la identidad cultural, nacional y local
(p. 86).
Los demás autores no enmarcan sus
investigaciones en algún tipo de política
educativa.
Los resultados obtenidos en esta
investigación, en cuanto a la identificación
de los referentes curriculares normativos, se
distancian de alguna manera de las
investigaciones realizadas por Ávila y
Martínez (2018) y Martínez L. (2018), ya
que en sus trabajos se evidencia diferentes
referentes curriculares normativos, por
ejemplo; estándares de competencia, PEI y
PRAE y estas normativas no se
evidenciaron en esta investigación.
Enunciación del conocimiento escolar
El conocimiento escolar es un
conocimiento particular que se evidencia
en la escuela, en los textos escolares, en los
currículos etc. Además, es un
conocimiento particular en las diferentes
aulas de clases puesto que todos los
estudiantes son distintos y en cada uno
funciona diferentes niveles de complejidad
(Martínez y Martínez, 2012; Martínez
Rivera, 2017).
Esta denominación de manera
explícita solamente se mencionó en el
artículo de Villamizar (2011). Para esta
categoría se tomó en cuenta la definición
hecha de conocimiento escolar por García
(1998) y Martínez (2016) en el que el
conocimiento escolar es una mejora del
conocimiento cotidiano, debido a que
integra las aportaciones de muy distintas
formas de saber cómo el científico, el
ideológico-filosófico, el cotidiano, el
artístico, etc. El artículo de Villamizar
(2011) hace mención del conocimiento
escolar de la siguiente manera:
El conocimiento escolar es un
conocimiento con sus propias
características epistemológicas que
integra las aportaciones de distintas
formas de conocimiento, se trata de una
propuesta polémica, que entra en la
discusión de temas como el papel de la
ciencia como punto de referencia en la
formulación del conocimiento escolar o la
posibilidad de transferir lo aprendido en la
escuela a la vida cotidiana. (p.127).
El trabajo que relaciona el
conocimiento científico relacionado al proceso
enseñanza aprendizaje es el realizado por
Saavedra et al (2010) que cita lo siguiente:
El conocimiento científico, tal como se es
enseñado en las aulas, sigue siendo ante
todo un conocimiento verbal, en el que la
tarea de los profesores consiste en dar la
explicación, y la de los estudiantes, en el
mejor de los casos, la de escuchar y copiar,
lo que conlleva a que los educandos
aprendan los conceptos por memorización,
situación que ha generado en los sistemas
educativos el replanteamiento de los
objetivos en los procesos de enseñanza.
(p.89).
Esta afirmación del conocimiento científico
propone que realmente si se quiere realizar un
proceso de enseñanza aprendizaje útil para el
educando es necesario cambiar el modo en el
que el conocimiento científico se aplica en las
aulas.
Este autor también hace referencia
al contexto cotidiano, lo cual se ve reflejado
en la siguiente cita: La educación en ciencias, específicamente
la enseñanza de la química, es un área de
conocimiento que ha estado sujeta a
cambios constantes e innovadores,
generando en los profesores la
preocupación de cómo está siendo
enseñada, lo que los ha llevado a proponer
alternativas metodológicas novedosas
como diseñar unidades didácticas para que
el estudiante aprenda de manera
significativa, vinculando la educación con
el entorno cotidiano (p.89).
En comparación con la investigación realizada
por Martínez (2018) se evidencia que hay una
diferencia sustancial en cuanto a las
denominaciones de conocimiento escolar, ya
que este autor muestra que de las nueve
denominaciones encontradas por Martínez et
al. (2010) ocho son usadas en los
documentos de análisis de ese trabajo, dato
que se contrasta con una sola enunciación
explícita del concepto de conocimiento
escolar realizada por Villamizar (2011).
Conclusiones
La sistematización de los datos dio
cuenta de 3 documentos los cuales se
ajustaron a la totalidad de los criterios de
selección establecidos en esta
investigación, a saber, temáticas
específicas, aplicación en la ciudad de
Bogotá, desarrollo en colegios o escuelas y
por último intervención en el aula. De los
152 artículos publicados en el periodo
2007-2015, el 35% fue seleccionado en el
primer filtro aplicado, lo que corresponde a
54 documentos. Para el segundo filtro se
tuvo en cuenta el 5% de la primera muestra,
este dato corresponde a 3 artículos los
cuales cumplieron en su totalidad los
criterios de selección anteriormente
mencionados. De los artículos que
solamente fueron seleccionados en el
primer filtro, el 34% corresponde a los
artículos que no se evidencio la
intervención en el aula, otro 34%
corresponde a los artículos que fueron
desarrollados en lugares diferentes a la
ciudad de Bogotá y finalmente se tiene un
32% el cual hace referencia a los artículos
cuya aplicación se dio en niveles educativos
diferentes a la escuela o el colegio.
Respecto a la identificación de los
ejes temáticos se evidencia que la totalidad
de los artículos seleccionados fueron
orientados a tratar: el Papel de diferentes
conocimientos en el aprendizaje y
enseñanza de las ciencias, ya que los
autores centraron sus esfuerzos en
evidenciar los conocimientos con los que
cuentan los estudiantes y como estos
afectan en el proceso de enseñanza
aprendizaje. También, se denota el interés
por parte de los docentes por desarrollar
metodologías alternativas que permitan
enriquecer el conocimiento de los
estudiantes, no solo con el fin de aprender
contenidos sino de aplicarlos en un
contexto cotidiano.
En los enfoques metodológicos se
evidencia que ninguna de las
investigaciones objeto de estudio se
enmarca en alguna de las categorías
propuestas expuestas en la ficha de análisis
que fue adaptada de González y Perilla
(2012). En la investigación de Farías et al.
(2007) no se es clara la aplicación de una
metodología determinada. Los otros
enfoque metodológicos abordados en los
artículos objetos de estudio corresponden a
Cuantitativo cuasi experimental que es
abordado por Saavedra et al. (2010) y al
método Constructivista cualitativo
abordado por Villamizar (2011).
En cuanto a los referentes
normativos curriculares, se evidencia que el
único artículo que se enmarca en alguna
política educativa es el desarrollado por
Farías et al. (2007) que menciona de
manera explícita los lineamientos
curriculares y la Ley 115 de 1994 en el
desarrollo de la investigación.
Finalmente, en la parte de
enunciación del concepto de conocimiento
escolar se evidencia que solamente un
artículo de los 3 seleccionados para objeto
de estudio después de los filtros aplicados,
menciona de manera explícita este
concepto, el cual fue desarrollado por
Villamizar (2011). Las otras
denominaciones relacionadas a la
enunciación de conocimiento escolar hacen
referencia a conocimiento científico y una
enunciación acerca de conocimiento
cotidiano.
Recomendaciones
Es necesario ampliar más las
delimitaciones al momento de rastrear los
indicios del concepto de conocimiento
escolar ya que en algunas ocasiones los
filtros realizados no logran abarcar los
documentos que tratan este concepto.
Es necesario continuar la
investigación abordando los números extra
de la revista TED que no fueron analizados
en el presente estudio.
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Didaxis: TED, (30).
https://doi.org/10.17227/ted.num30
-1123.
Anexo 1
Ficha descriptiva
Tomada y adaptada de González y Perilla (2012)
FICHA DESCRIPTIVA
Nombre de la serie:
Documento número: Fecha de consulta:
Título de la experiencia
Autor(es)
Año: Tipo de documento:
Institución promotora:
Impresión: Número de páginas:
Población:
Objetivo:
Problema (pregunta)
Anexo 2
Ficha analítica
Tomada y adaptada de Gonzalez y Perilla (2012)
PROYECTO: REVISIÓN DOCUMENTAL DE LOS ARTÍCULOS SOBRE EL CONOCIMIENTO ESCOLAR EN CIENCIAS
PUBLICADOS EN LA REVISTA TED DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN LA REVISTA TED (2007-2015)
FICHA DE CARACTERIZACIÓN POR DOCUMENTO
TÍTULO NÚMERO
AUTOR(es) AÑO
DE PUBLICACIÓN
PUBLICADO EN:
AMBITO: NIVEL
EDUCATIVO
PALABRAS CLAVE:
CATEGORÍAS TIPOS INDICADORES OBSERVACIONES
Competencias Científicas
y/o Ciudadanas
Pretende medir los logros alcanzados
en un área específica.
Buscan mejorar los resultados de la
acción educativa.
EJES TEMÁTICOS
Fenomenología y
problemas del
conocimiento en
el contexto escolar
Propone metodologías de enseñanza,
alternativas para dar solución a
diferentes problemas de
conocimiento
Busca identificar problemáticas en el
proceso de enseñanza - aprendizaje
Papel de diferentes
conocimientos en el
aprendizaje y
enseñanza de las
ciencias.
Indaga sobre los diferentes tipos de
conocimiento de los estudiantes al
aprender ciencias.
Identifica la influencia que tienen
diferentes ambientes escolares en el
aprendizaje de la ciencia.
Conocimiento y
pensamiento de
los estudiantes
Evalúa el desarrollo del pensamiento
del estudiante
Identifica como influye el interés y
las representaciones mentales del
estudiante en el aprendizaje de la
ciencia
Otros
Implícito
Explicito
ENFOQUES
METODOLÓGICOS
Etnografía
El investigador no debe participar, ni
juzgar, ni intervenir en los
problemas, conflictos y decisiones
del grupo objeto de estudio.
Busca describir, interpretar,
comprender, analíticamente un
grupo cultural determinado.
Estados del arte
Busca identificar tendencias sobre un
tema en específico en un período de
tiempo determinado.
Es una investigación a nivel
documental o bibliográfico que
no entra en contacto directo con
una población.
Investigación acción
participativa
Los investigadores expertos y la
comunidad participan activamente en
el diseño de la investigación, como
en la ejecución de estrategias de
mejoramiento.
Identifica una problemática de interés
dentro de un grupo social para
intervenir en busca de soluciones.
Estudio de caso
Genera una comprensión exhaustiva
de un tema o tópico de manera
particular
Observar las características de una
unidad individual o colectiva para
generar, comprobar o evaluar teorías.
Enfoque metodológico no
determinado
El enfoque metodológico NO es
explícito y se presentan dificultades
para determinar si está implícito.
Implícito
Explicito
Otros
REFERENTE
CURRICULA
R
NORMATIVO
Estándares Básicos de
Competencias
Toman como base los estándares
propuestos por cada conjunto de
grado o las acciones de pensamiento y
producción concreta para cada uno de
los ámbitos de formación en ciencias.
Lineamientos curriculares
Toma como base los referentes
filosóficos y epistemológicos,
sociológicos y/o psico-cognitivos,
planteados en los lineamientos; o las
implicaciones pedagógicas y
didácticas, y/o la propuesta
curricular para el área.
PRAE (Decreto 1743 de
1994)
Incorporan la problemática ambiental
local al quehacer de las instituciones
educativas, teniendo en cuenta su
dinámica natural y socio-cultural de
contexto.
Proyecto Educativo
Institucional (PEI)
Las propuestas de investigación, o
proyectos implementados están
asociados al PEI de la institución
Implícito
Explicito
Otros
ENUNCIACIÓN
DEL
CONOCIMIENT
O ESCOLAR
Ciencia escolar
Conocimiento escolar
Conocimiento científicos
escolar
Contenidos escolares
Ciencia en primaria
Currículo escolar
Implícito
Explicito
Otros
Referencia (APA)
1 Tomado de González, A. Perilla, M. (2012) El conocimiento escolar en la enseñanza de las ciencias naturales en primaria: una
aproximación al estado del arte de la investigación realizada en el distrito capital (2004-2009). Tesis de Pregrado. Universidad Distrital ii Para la Categoría ejes temáticos, sus tipos e indicadores, fueron tomados del instrumento de análisis elaborado por Gonzales y
Perilla (2012) referente a las problemáticas abordadas. iii Para la categoría enfoques metodológicos, sus tipos e indicadores, fueron tomados del instrumento de análisis elaborado por Gonzales y Perilla (2012). iv Para la categoría referente curricular normativo, sus tipos e indicadores, se toman de las reflexiones desarrolladas dentro del proyecto
marco “Las propuestas del conocimiento escolar en ciencias naturales en las orientaciones curriculares de la SED de Bogotá (2007
- 2015)” financiado por el CIDC. Grupo de investigación. Investigación en Didáctica de las ciencias. v Para la categoría enunciación de conocimiento escolar y sus tipos, se toma de las diferentes denominaciones en torno al
conocimiento escolar ubicadas por la profesora Carmen Alicia Martínez (2016) en su texto: El conocimiento profesional del profesor
de ciencias de primaria sobre el conocimiento escolar: Dos estudios de caso, en Aulas Vivas y Aulas Hospitalarias del Distrito Capital
de Bogotá. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas vi Para la categoría enunciación de conocimiento escolar y sus tipos, se toma de las diferentes denominaciones en torno al
conocimiento escolar ubicadas por la profesora Carmen Alicia Martínez (2016) en su texto: El conocimiento profesional del profesor
de ciencias de primaria sobre el conocimiento escolar: Dos estudios de caso, en Aulas Vivas y Aulas Hospitalarias del Distrito
Capital de Bogotá. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas vii Para la categoría referente curricular normativo, sus tipos e indicadores, se toman de las reflexiones desarrolladas dentro del proyecto
marco “Las propuestas del conocimiento escolar en ciencias naturales en las orientaciones curriculares de la SED de Bogotá (2007
- 2015)” financiado por el CIDC. Grupo de investigación. Investigación en Didáctica de las ciencias. viii Para la categoría enunciación de conocimiento escolar y sus tipos, se toma de las diferentes denominaciones en torno al
conocimiento escolar ubicadas por la profesora Carmen Alicia Martínez (2016) en su texto: El conocimiento profesional del profesor
de ciencias de primaria sobre el conocimiento escolar: Dos estudios de caso, en Aulas Vivas y Aulas Hospitalarias del Distrito Capital
de Bogotá. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
