AP Spanish Language - connectwithlanguages · AP ® Spanish Language ... Th e overall purposes of this collection of materials are 1) ... no es tan determinante como el de otras destrezas

AP ®

Spanish Language2007–2008 Professional Development Workshop Materials

Special Focus: Teaching Writing

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The College Board: Connecting Students to College Success

Th e College Board is a not-for-profi t membership association whose mission is to connect students

to college success and opportunity. Founded in 1900, the association is composed of more than

5,000 schools, colleges, universities, and other educational organizations. Each year, the College

Board serves seven million students and their parents, 23,000 high schools, and 3,500 colleges

through major programs and services in college admissions, guidance, assessment, fi nancial aid,

enrollment, and teaching and learning. Among its best-known programs are the SAT®, the PSAT/

NMSQT®, and the Advanced Placement Program® (AP®). Th e College Board is committed to

the principles of excellence and equity, and that commitment is embodied in all of its programs,

services, activities, and concerns.

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© 2007 Th e College Board. All rights reserved. College Board, Advanced Placement Program, AP,

AP Central, AP Vertical Teams, Pre-AP, SAT, and the acorn logo are registered trademarks of the

College Board. AP Potential and connect to college success are trademarks owned by the College

Board. All other products and services may be trademarks of their respective owners. Visit the

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Page 68: Rimas y Leyendas. Gustavo A. Bécquer. Ed. Francisco López Estrada y Mª Teresa López

García-Berdoy. Colección Austral 403, primera edición de 1997. ESPASA CALPE, S.A. Page 68:

Novelas amorosas y ejemplares o Decamerón español (Amorous and Exemplary Novels, or the

Spanish Decameron) by Maria de Zayas y Sotomayor (Madrid: Aldus, 1948). Page 69: “Soneto

XXVII” from Poesía Completa. Garcilaso de la Vega. Ed. Juan Francisco Alcina. Colección Austral

A96, tercera edición de junio de 1995. ESPASA CALPE, S.A. Page 80: Tam Tam Go!, “Atrapados

en la red” from Nubes y Claro, (p) and © 1999 BMG-Sony. Page 82: Juan Luis Guerra, “Carta de

Amor” from Bachata Rosa, (p) and © 1990 Karen Records. Page 126: Patrice van Ramshorst. “Tu

todo Tu” and “Esperar”. 2006. Oil and acrylic on canvas. Reproduced by permission from Patrice

van Ramshorst (www.patricevanramshorst.com). Pages 130–31 and 135–141: WETA. “Acerca del

Documental” and “La imagen de Frida en nuestros días”. http://www.pbs.org/weta/fridakahlo/today/

index_esp.html (accessed July 10, 2007). Reprinted with permission; Acosta, Sergio. “Homenaje a

Frida, en Holanda: La Obra de Patrice van Ramshorst en la embajada de México” Radio Nederland.

Th e College Board wishes to acknowledge all the third party sources and content that have been

included in these materials. Sources not included in the captions or body of the text are listed here.

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we will make the necessary corrections.

(continued on next page)

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http://www.informarn.nl/temas/cultura/cul061026_frida (accessed July 10, 2007). Reprinted with

permission. Page 133: Frida Kahlo. 1907–1954. Self Portrait with a Monkey/Autoretrato con mono.

Private Collection. © Banco de Mexico Trust/Art Resource, NY; Frida Kahlo. My Grandparents,

My Parents, and I (Family Tree). 1936. Oil and tempera on metal panel, 12 1/8˝ × 13 5/8˝. Th e

Museum of Modern Art, New York, NY. © Banco de Mexico Trust. Digital Image © Th e Museum

of Modern Art/Licensed by SCALA/Art Resource, NY. Page 134: Frida Kahlo. “Las dos Fridas.”

1939. Oil on canvas, 5´ 8 1/2˝ × 5´ 8 1/2˝. Museo Nacional de Arte Moderno, Instituto Nacional de

Bellas Artes, Mexico City, D. F., Mexico © Banco de Mexico Trust. Schalkwijk/Art Resource, NY;

Patrice van Ramshorst. “La Llorona” and “Viva la Vida” Oil on cloth. 80 × 100. “Frida Kahlo” Oil on

cloth. 80 × 100. “Si tan Solo” Oil on cloth. 80 × 100. © Reproduced by permission from Patrice van

Ramshorst. (www.patricevanramshorst.com). Page 135: Patrice van Ramshorst. “Tu todo Tu” and

“Esperar”. 2006. Oil and acrylic on canvas. Reproduced by permission from Patrice van Ramshorst

(www.patricevanramshorst.com). Page 173: Data from “Immigrant Source Countries Since 1960.”

Originally published by the Migration Policy Institute. Available at www.migrationinformation.

org/datahub. MPI is an independent, nonpartisan, nonprofi t think tank dedicated to the analysis

of the movement of people worldwide. Reprinted with permission. Page 174: Data from “Table 1:

Demographic, Social, and Labor Market Characteristics by Nativity: College-Educated Workers,

Ages 25 to 64, Census 2000.” Available at http://migrationinformation.org/Feature/feb05_spotlight_

table1.cfm. MPI is an independent, nonpartisan, nonprofi t think tank dedicated to the analysis of

the movement of people worldwide. Reprinted with permission.

1


Introduction

Gail Guntermann ..................................................................................................3

Chapter 1: Escribir en un Segundo Idioma: De la Teoría a la Práctica

Yuly Asención-Delaney ........................................................................................5

Chapter 2: A Theme-Based Backward-Planning Approach to the Development of Student Writing in Spanish

Lisa DeWaard Dykstra, Erin Beesley, and Judith E. Liskin-Gasparro ............34

Chapter 3: Encuentros: A Writing Unit for AP® Spanish

Donna Reseigh Long, Mónica Fuertes-Arboix, Kirt Komocki, and Melissa Logue ...................................................................................................................54

Chapter 4: Frida Kahlo: Mujer e Icono ..................................................................104

Phyllis E. VanBuren

Chapter 5: Spanish as a Heritage Language: Issues in Teaching Writing

Ana Roca ...........................................................................................................142

Chapter 6: Retratos e Historias de Barrios y Ciudades

Gustavo Mejia and Paloma Lapuerta ..............................................................155

Contributors ............................................................................................................188

Table of Contents

3

Introduction

Introduction

Gail Guntermann

Professor Emerita

Arizona State University

Th e overall purposes of this collection of materials are 1) to provide Spanish teachers with

up-to-date information on learning and teaching writing skills, and 2) to off er models of

instructional units that apply what is known about “best practice” in guiding students to

develop the ability to write eff ectively. Th e materials are informed by theory and research

into writing processes and also by the national standards for learning Spanish, the need to

diff erentiate teaching in order to address varied learning styles and multiple intelligences,

and the goal of developing critical thinking skills within all educational endeavors. Th e

authors made every attempt to integrate these principles as they created sets of lessons

around the following themes of interest to students at the AP level: the infl uence of food

in daily life, love, Frida Kahlo, and Spanish speakers in the United States. Th e fi nal two

chapters address the special case of heritage learners in AP Spanish classes.

In keeping with the evidence that students meet the claims made about the successful AP

student (see AP Central® at www.collegeboard.org), these materials are designed to aid

teachers in preparing students to (in writing):

• identify and summarize the main points and signifi cant details, and make appropriate

inferences and predictions from authentic spoken and written sources on academic or

cultural topics related to the Spanish-speaking world;

• use information from spoken and written sources to present a synthesis and express an

opinion;

• create a cohesive and coherent analytical or persuasive essay in reaction to a text or on a

personal academic, cultural, or social issue with control of grammar and syntax;

• communicate via formal and informal written correspondence; and

• use language that is semantically and grammatically accurate according to a given con-

text for writing.

In addition to the above abilities specifi c to writing, the units in this collection integrate

writing with listening, reading, and speaking within the three modes of communication

specifi ed in Standards for Learning Spanish (1999): the Interpretational, Interpersonal, and

Presentational modes.

Additionally, the authors have made an eff ort to:

• address critical thinking according to Bloom’s taxonomy;

• exemplify Wiggins’s “backwards planning” process. Th e authors of Chapter 2 do this

overtly and defi ne and discuss this process, explaining how they have applied it in the

creation of their thematic unit; and

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• demonstrate the use of varied activities to meet the multiple learning styles, learning

strategies, and “intelligences” of a diverse student body.

Because our understanding of the classroom development of profi ciency in a second

language is continually evolving, our assessments and lessons evolve as well. Th e learning

and teaching of writing are not excepted from the process, as this collection of materials

illustrates. “Good” writing is not a matter of making an outline and then concentrating on

grammatical correctness as one writes, with the purpose of exhibiting what one knows.

Instead, writing is a “recursive” process, in that although good writers plan ahead, they

continually reassess and revise their ideas, as well as the organization and linguistic

expression of those ideas, as they formulate their ideas into written language. At each step

along the way, they consider not only the “correctness” of the language needed, but also the

appropriateness of every aspect of the writing for the socio-cultural context—that is, for the

audience, purpose, and circumstances—of the communication. Writing involves pragmatic

purposes, which are achieved through attention to discursive conventions related to

particular types of writing, or genres, such as stories, argumentative essays, research reports,

poems, and personal letters.

Th e College Board, in recognition of changes in the fi eld over time, revises its examinations,

courses, and professional development practices continually. Th e fi rst chapter in this volume

presents the research-based rationale for changes in teaching and testing writing skills and

provides two detailed examples of their classroom applications, along with discussion and

examples of assessments. Chapters 2 through 4 are model units created while keeping in

mind up-to-date, research-based “best practice” and the profi ciency level of AP students.

Chapter 5 discusses the particular characteristics of heritage learners related to learning to

write in a language that they already speak to varying degrees, and off ers several possible

ideas for teaching units. Finally, Chapter 6 consists of a complete unit designed for heritage

learners.

5

Escriber En Un Segundo Idioma: De La Teoría A La Práctica

Chapter 1 Escribir En Un Segundo Idioma: De La Teoría A La Práctica

Yuly Asención-Delaney

Northern Arizona University

Introducción: ¿Por qué enseñamos a escribir?

En la sociedad actual escribir es una forma de comunicación indispensable porque está

ligada al quehacer diario del ser humano. Constantemente, utilizamos el medio escrito para

expresarnos e interactuar con otras personas, comenzando por escritos tan sencillos como

una lista de compra o una nota para un amigo, hasta otros escritos como un currículum

vitae, un artículo de opinión o un anuncio personal que informa a otros quiénes somos.

En el ámbito académico, el papel de la escritura es ampliamente reconocido. Numerosas

son las asignaciones—proyectos de investigación, ensayos, preguntas de respuesta abierta

en exámenes, etc.—que son utilizadas en las clases como artefactos para determinar si los

estudiantes han aprendido los contenidos enseñados. Su papel en la clase de idioma, sin

embargo, no es tan determinante como el de otras destrezas de la lengua. Frecuentemente,

observamos que los libros de textos de lenguas proponen diversas tareas de comunicación

oral, comprensión auditiva y comprensión lectora relegando la escritura a un lugar

subordinado a las otras destrezas. En muchos casos, la escritura se utiliza como apoyo o

práctica de elementos gramaticales y lexicales, asignándole un rol que aleja esta destreza de

su verdadero propósito, la comunicación.

La importancia que se le da a la escritura en la clase de lenguas está cambiando, y la

necesidad de utilizar lenguaje y tareas auténticos para preparar a los estudiantes para su

desempeño lingüístico dentro y fuera del mundo académico es cada vez más imperante. Por

eso, los profesores de lenguas necesitan entender qué signifi ca escribir y cómo preparar a

los estudiantes para comunicarse efectivamente utilizando la lengua escrita en el segundo

idioma. Este capítulo, entonces, se propone ofrecer un marco teórico que informe la práctica

docente en cuanto a la enseñanza y evaluación de la destreza escrita en la clase de lenguas.

Asimismo, se presentan sugerencias pedagógicas para desarrollar la destreza escrita con

fi nes comunicativos y su utilización como una herramienta de evaluación de la actuación

lingüística de los estudiantes de un segundo idioma.

El proceso de escribir

La escritura puede ser defi nida como el proceso recursivo de construcción de signifi cados

a través del cual el escritor refl eja sus ideas en palabras haciendo uso del lenguaje y de las

convenciones discursivas, en función de un propósito comunicativo, un contexto socio-

cultural y una audiencia (Grabe & Kaplan, 1996). Esta defi nición incluye al menos cuatro

componentes inherentes al acto de escribir: un componente cognitivo, uno comunicativo,

uno lingüístico y uno social-cultural.

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El componente cognitivo se refi ere al proceso de escribir en sí mismo y ha sido descrito

en diferentes propuestas teóricas. Un modelo cognitivo que ha infl uenciado la práctica

pedagógica de la escritura es el propuesto por Flower y Hayes (1980, 1981). Este modelo

incluye elementos de la situación de escritura (tarea y texto en construcción), los

conocimientos almacenados en la memoria a largo plazo del escritor (ej. conocimiento

del tema) y los procesos cognitivos que se aplican al escribir (planifi cación, traducción,

revisión y supervisión). Según este modelo, en el proceso de planifi cación, el escritor

genera los conceptos o ideas que desea plasmar en la escritura y les da una organización

jerárquica preliminar. En el proceso de traducción, la estructura es representada en unidades

lingüísticas (ej. palabras) y plasmada en símbolos gráfi cos. El tercer proceso consiste en

revisar el texto escrito en términos lingüísticos y organizacionales. Por último, el proceso de

supervisión permite al escritor evaluar los recursos cognitivos necesarios para llevar a cabo

los otros procesos y la efectividad de las estrategias utilizadas. Es el elemento de supervisión

el que permite que la escritura no sea un proceso linear sino recursivo e interactivo. La

recursividad implica que el escritor puede planifi car no sólo antes de empezar la traducción

de ideas a palabras, sino que se puede generar contenido y organizarlo en el mismo proceso

de traducción o mientras se revisa el texto ya escrito.

El modelo de Flower y Hayes ha sido actualizado o complementado por otras propuestas

teóricas como los de Hayes (1996) y Bereiter y Scardamalia (1987). El modelo de Hayes

(1996) añade otros componentes al modelo de Flower y Hayes al describir varios elementos

inherentes al escritor que infl uyen en los procesos que se dan al escribir. Estos elementos

son la memoria de trabajo (ej. memoria fonológica, memoria semántica), la motivación y

afecto (ej. metas del escritor, predisposición hacia el texto o tarea, creencias y actitudes),

los procesos cognitivos (interpretación del texto, refl exión y la producción del texto) y la

memoria a largo plazo (ej. conocimiento del tema, de la audiencia, del idioma, del género/

tipo de texto). El modelo de Hayes es uno de los pocos que explícitamente incluye la

interpretación de otros textos escritos u orales como mecanismo para crear representaciones

internas del escritor acerca del contenido a incluir en el texto. Asimismo, este modelo asigna

un papel preponderante a la lectura al momento de escribir porque le permite al escritor

evaluar el texto en construcción, clarifi car las instrucciones de la tarea y obtener información

de fuentes escritas.

El modelo de Bereiter y Scardamalia (1987), por su parte, aporta elementos que ayudan a

distinguir entre la escritura de un escritor novato y uno experto. Para estos investigadores,

la escritura de un novato se caracteriza por enfocarse en exponer conocimiento (tr.

knowledge-telling) a través del texto escrito. Es un tipo de escritura que requiere poca

planifi cación y revisión y en la cual se genera el contenido partiendo de tres fuentes: el tema,

el conocimiento previo acerca del discurso y el texto que se está escribiendo. La escritura del

experto, por el contrario, se centra en la transformación del conocimiento (tr. knowledge-

transformation). Este tipo de escritura involucra el análisis del problema de escritura y el

establecimiento de metas de escritura para encontrar soluciones que permitan descifrar los

requerimientos de la tarea en cuanto al contenido, partes y organización del texto a escribir.

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Los procesos cognitivos antes descritos responden principalmente a la necesidad o motivo

para escribir, la cual es siempre la de comunicar lo que está en la mente, aun cuando sea

para sí mismo. La escritura es entonces un acto comunicativo y se origina con el fi n de

dar cumplimiento a un propósito, bien sea para fortalecer o mantener relaciones sociales,

persuadir e infl uenciar el comportamiento de los demás, informar acerca de un evento,

o para entretener por medio de narraciones o poesía. Del mismo hecho comunicativo, se

desprende el componente social. La persona que escribe para ser leído, ya sea por un amigo

(como en el caso de un e-mail), o por toda una comunidad especializada (como al escribir

un artículo para una revista especializada), adapta su escritura de acuerdo al dónde, cuándo

y por quién va a ser leído. Esta adaptación se refi ere a la selección de registro y estilo (ej.

formal-informal, oral-escrito o el perteneciente a una situación de uso específi ca como en

el caso científi co). También, involucra la selección de convenciones lingüísticas (ej. uso

del usted, tú, o vos), discursivas (ej. organización del lenguaje para describir, contrastar

y comparar, narrar) y pragmáticas (i.e. condiciones de uso e interpretación de la lengua

en una situación comunicativa) que están establecidas para el género de texto que se está

escribiendo. La perspectiva social entonces enfatiza que se aprende a escribir a través de la

exposición a diferentes tipos de discurso que le permiten al escritor elaborar su propia teoría

de los géneros pertinentes a la comunidad a la cual pertenece (ej. comunidad académica)

(Johns, 1997).

El componente lingüístico se ve inmerso en todos los otros componentes, desde la fase

cognitiva de elaboración hasta la etapa de adaptación al contexto y a la audiencia. Los

elementos lingüísticos refl ejan no sólo los signifi cados a comunicar sino también rasgos

discursivos y de estilo que refl ejan las exigencias de la comunidad para la cual se escribe.

La estrecha relación entre lenguaje-género ha sido establecida por investigaciones hechas

con grandes colecciones de textos (corpora) analizados estadísticamente. Por ejemplo, en

español, los textos que tienen como objetivo aconsejar a una persona con problemas pueden

presentar una alta co-ocurrencia de formas imperativas (ej. Haz la tarea), condicionales

(podrías hacer la tarea) o el uso del subjuntivo con verbos de persuasión tales como

aconsejar y recomendar (ej. Te recomiendo que hagas la tarea).

Los componentes de la escritura antes mencionados no funcionan como un agregado de

elementos sino como un sistema donde interactúan para determinar el producto fi nal,

un texto que comunica un signifi cado en una situación específi ca. Es por eso, que la meta

de enseñanza de la destreza escrita no debe limitarse solamente a asignar tareas escritas

y corregirlas sino a hacer conciente a los estudiantes de la interacción de estos elementos

cuando escriben a través de actividades pedagógicas que atiendan a la parte cognitiva,

lingüística, comunicativa y sociocultural.

Factores que afectan la expresión escrita del estudiante en la clase de lengua

Tradicionalmente, se ha pensado que el problema para el aprendiz de una segunda lengua

(L2) en cuanto al desarrollo de la destreza de producción escrita reside esencialmente en el

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desconocimiento de la segunda lengua, razón por la cual varios modelos de enseñanza de

esta destreza se han concentrado en la instrucción en la correcta formación de oraciones

y de puntos gramaticales discretos. Sin embargo, investigaciones recientes en el campo de

la escritura en un segundo idioma han demostrado que los escritores en L2 no sólo tienen

problemas representando en palabras y oraciones los mensajes que desean expresar en

una lengua desconocida para ellos, sino que además enfrentan problemas asociados con

diferentes variables que se pueden agrupar en aquellas relacionadas con el escritor, la tarea y

la instrucción.

Las variables relacionadas con el escritor se centran en aspectos tales como su representación

o interpretación de la tarea, su habilidad para escribir en la lengua materna y su sufi ciencia

lingüística, su conocimiento previo acerca del tema, la tarea, el género del texto y

estructuración, actitudes y creencias sobre los temas, las audiencias y los propósitos para

escribir, el uso de estrategias y procesos de manera orquestrada y efi ciente, así como

sus orientaciones culturales en cuanto a patrones retóricos (ej. descripción, narración,

evaluación) y organización de la información. Estas variables pueden interactuar entre

sí para impedir el buen desempeño del escritor en la segunda lengua. Por ejemplo, ante

una tarea de síntesis y análisis de información proveniente de fuentes, el escritor puede

interpretar la tarea como un resumen de la información sin proveer una discusión de las

semejanzas y diferencias entre las posiciones de los diferentes autores. Esta representación

errónea de la tarea, puede deberse a la falta de experiencia del escritor con este tipo de tareas

y la lectura de las fuentes, o puede darse el caso de que las expectativas del profesor nunca

fueron claras para el estudiante. Asimismo, las variaciones en la representación de la tarea

también pueden deberse a las inferencias que el escritor hace acerca del contexto social y

retórico de escritura, sus motivaciones y metas. El escritor puede cuestionar el propósito de

la tarea, sus propios intereses en cuanto al tema, o sus actitudes con respecto a las posiciones

de los autores asumidas en las fuentes. Estos factores, aunados a sus problemas lingüísticos,

infl uyen tanto en las estrategias que el escritor utiliza para realizar la tarea como en el texto

que produce.

Las variables relacionadas con la tarea se centran en la naturaleza de la tarea y las

condiciones para su realización. Por ejemplo, el escritor en la segunda lengua puede

experimentar problemas si la tarea de escritura es independiente o basada en fuentes

(textos orales o escritos), si el tiempo para desarrollarla no es sufi ciente, o si el texto

requerido es demasiado largo. También, el tema a desarrollar puede resultar problemático

si es desconocido o abstracto, poco interesante, o está sesgado culturalmente. Por

ejemplo, si en la clase de español pedimos que el estudiante escriba una composición

sobre la identidad chicana en Estados Unidos, si es un estudiante que no ha tenido

experiencia propia o de lectura sobre el tema poco podrá escribir sobre eso porque no

puede relacionarse con el tema y generar contenido sobre el mismo. O si exigimos una

composición de 500 palabras en media hora, las limitaciones de tiempo y exigencias de

extensión resultarían en presiones externas que no permitirían un desempeño exitoso del

estudiante en dicha tarea escrita.

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Las investigaciones sobre la escritura en una segunda lengua también han reportado que

factores asociados con la instrucción, el uso de computadoras en la clase y el tipo de

correcciones que el estudiante recibe contribuyen o inhiben el desarrollo de la destreza

escrita. Por ejemplo, la enseñanza de un género como la narración debe incluir el análisis

de los propósitos comunicativos (ej. entretenimiento), rasgos textuales (ej. uso de pretérito

e imperfecto), organización del lenguaje y contenido (ej. partes de una narración como una

orientación al contexto y los personajes, una complicación, una evaluación y por último

una resolución del problema) y el contexto social y los miembros de la comunidad para los

cuales se escriben narraciones. Este tipo de información permitirá a los estudiantes escribir

cuentos, chistes, anécdotas, o novelas que cumplan con los objetivos de comunicación de

una narración y que sean socialmente adecuados a la comunidad de lectores de este tipo de

género.

La multiplicidad de factores que afectan el desempeño de los estudiantes como escritores en

una segunda lengua y el conocimiento que los profesores deben tener sobre dichos factores

conducen a una práctica curricular, de enseñanza y evaluación de la escritura en la clase de

lenguas más informada, justa y efi ciente. Es necesario como profesores asumir la enseñanza

de la destreza escrita como una tarea compleja que requiere de una constante evaluación

de las variables mencionadas y una adaptación de los propósitos, contenidos y materiales al

efecto de dichas variables en nuestra situación de enseñanza particular.

La escritura y su integración con otras destrezas del lenguaje

La producción escrita como destreza no es siempre un acto aislado, sino un proceso de

generación de signifi cado que a menudo ocurre de manera integrada con otras destrezas

tales como la comprensión auditiva y la comprensión de lectura. De hecho, corrientes

recientes en la enseñanza de idiomas apuntan hacia la instrucción de una L2 a través de

tareas relevantes y signifi cativas que integren dos o más destrezas y que asemejen las tareas

y condiciones que los aprendices de la L2 enfrentarán fuera de la situación de aprendizaje, es

decir, en el mundo real (Hinkel, 2006). Además de traer autenticidad al aula de idiomas, la

instrucción de destrezas integradas es también reconocida en el área, dado su potencial para

estimular el “desarrollo estratégico del estudiante al enfrentar tareas complejas, y fomentar

en el estudiante el aprendizaje de contenido utilizando vías múltiples” (Asención, 2004).

• Leer para escribir

Al hablar de integración entre escritura y otras destrezas, la destreza que mayormente se ha

relacionado con la escritura es la lectura. Hoy en día, dicha conexión es tan estrecha, que no

se trata simplemente de que el producto de la lectura sea el input para la escritura, sino que

se cree que ambas destrezas están conectadas incluso a nivel psicolingüístico (Eisterhold,

1990) y que la enseñanza de ambas debe ser inseparable (Grabe y Kaplan, 1996).

Desde el punto de vista pedagógico, leer para escribir se refi ere a tareas que combinan

la lectura y la escritura siguiendo tres enfoques: relaciones retóricas entre la lectura y la

10


escritura, conexiones entre ambas habilidades en términos de procedimientos y el enfoque

de conocimiento compartido. El enfoque retórico enfatiza la refl exión que el lector hace

sobre el autor de un texto y sus propósitos de comunicación para entender mejor el

texto. En el enfoque de procedimiento se ven a la lectura y escritura como actividades

funcionales que se combinan para lograr un propósito comunicativo (ej. escribir un

resumen como herramienta de aprendizaje). El tercer enfoque enfatiza los procesos

cognitivos compartidos por ambas destrezas y proclama que el buen lector es también un

buen escritor.

Desde el punto de vista teórico, leer para escribir se puede describir como una habilidad

que requiere de los mismo procesos y subprocesos usados para comprender un texto y

que requiere del seguimiento de los mismos procesos de escritura usados para componer

(Grabe, 2001). Sin embargo, no se puede asumir que leer para escribir es la suma de

ambos tipos de procesos, los de la lectura y los de la escritura. Leer para escribir debe

conceptualizarse como la interacción de las destrezas, procesos básicos y estrategias

usados para leer y escribir que se modifi can de acuerdo a los propósitos de escritura,

habilidades de los lectores-escritores y la tarea misma. Dicha interacción puede ser

explicada desde la perspectiva constructivista (perspectiva que ve a las personas como

agentes que construyen signifi cado o conocimiento en vez de recibirlo pasivamente) como

un proceso de construcción de signifi cado.

Según Spivey (1990; 1997), en este tipo de tareas se construye signifi cado de los textos

escritos a través de la lectura y para textos a través de la escritura haciendo uso de tres

operaciones textuales: organizar, seleccionar y conectar. Al organizar información de la

lectura para escribir, el lector-escritor usa su conocimiento acerca de los patrones discursivos

(ej. comparación-contraste, descripción, evaluación, resumen) y las claves textuales para

reconocer o construir un marco coherente que le permita identifi car, combinar y generar

enlaces entre las diferentes unidades de contenidos en el texto a construir o entre las

múltiples fuentes usadas para escribir.

La selección de la información, por su parte, depende de los criterios de importancia que

el lector-escritor le asigna a ideas en específi co. Estos criterios le permiten al lector prestar

diferentes grados de atención a la información en la(s) fuente(s) dependiendo de sus

propósitos de escritura y las especifi caciones o exigencias de la tarea.

Por último, las operaciones de conexión se refi eren al uso del conocimiento previo para

integrar información del texto escrito con lo que ya sabe acerca del tema. Esta integración

le permite producir inferencias y generar contenido que no está explícito en el texto. Estas

tres operaciones textuales están apoyadas por un componente cognitivo y metacognitivo

evidenciado en operaciones de planifi cación y de supervisión que ayudan al lector-escritor

darse cuenta de los problemas, evaluar opciones y orquestar el uso de los recursos y

estrategias necesarias para escribir un texto basado en fuentes.

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• Escuchar para escribir

La composición basada en fuentes orales o escritas no sólo se limita a refl ejar la integración

entre lectura y escritura sino que, con el uso frecuente en clase de tecnología como la

Internet y medios de comunicación como la televisión, involucra también tareas escritas

basadas en insumo lingüístico proveniente de video y audio. Las tareas de escuchar

para escribir, sin embargo, no han recibido mucha atención desde el punto de vista de

investigación excepto en el campo de la evaluación de lenguas, donde pruebas de sufi ciencia

como el TOEFL y el AP las incluyen en su afán de replicar tareas del mundo académico

real de los estudiantes. La inclusión de tareas de escuchar para escribir en exámenes de

sufi ciencia permite a los usuarios de los resultados de dichas pruebas predecir con mayor

precisión la actuación escrita en una segunda lengua de los estudiantes.

La relación entre la producción escrita y comprensión oral se ha explorado desde el punto

de vista pedagógico como una tarea integrada donde el contenido oral sirve de estímulo

para tareas de escritura como la redacción de resúmenes, la escritura creativa (ej. cambiar

el fi nal de la historia o escribir un relato que comience justo donde el segmento terminó),

reacciones al contenido en forma de ensayos o críticas; reseñas cinematográfi cas (ej. pidiendo

al aprendiz que se imagine que es un crítico de cine que escribe una reseña para un periódico

o simplemente un amigo recomendando la película a otro por medio de una carta o correo

electrónico), o proyectos de investigación ampliando la información del contenido oral.

Propuestas pedagógicas recientes para el uso de tareas de escuchar para escribir responden a

diferentes propósitos. Por ejemplo, algunas tareas como la de los comentarios escritos basados

en videos propuesta por Pino (n.d.) promueven el pensamiento crítico y la refl exión, así como

la integración de los modos de comunicación, interpretación y presentación, planteados en los

Estándares Nacionales para el aprendizaje de segundas lenguas (Standards for foreign language

learning in the 21st century., 1999). Por otra parte, hay libros de textos que incluyen tareas

escritas basadas en películas (ej. Más allá de la pantalla de Sachhi, Pessoa & Martin-Cabrera,

2006). Dichas actividades fomentan el aprendizaje de la cultura de la lengua meta así como

el estándar de comparaciones entre la cultura del estudiante y la de la lengua meta a través

de cartas, artículos o ensayos refl exivos, críticos o de investigación sobre los temas políticos,

sociales o culturales del mundo hispano representados en las películas.

En cuanto a la conceptualización del escuchar para escribir como un constructo o habilidad

diferente a la de escuchar para comprender o escribir sin el apoyo de una fuente, poco se

ha investigado. Pocos estudios a nivel de análisis textual (e.g., Cumming, Kantor, Baba,

Erdosy, Eouanzoui, & James, 2005) reportan diferencias signifi cativas a nivel de vocabulario,

estructuras sintácticas, retóricas y pragmáticas entre textos escritos independientemente y

textos escritos usando información proveniente de un estímulo oral o audiovisual. A nivel

cognitivo, evidencia basada en conferencias con los estudiantes después de realizar tareas de

escuchar para escribir apuntan a una adaptación de las estrategias para comprender en vista

al objetivo fi nal de escribir un texto basado en la comprensión de un contenido oral (Pino,

n.d.). Los resultados de estas investigaciones son la base para estudiar la hipótesis de si la

12


integración de las dos destrezas puede concebirse como una relación interactiva, tal como

sucede en el caso de leer para escribir.

¿Cómo enseñamos a escribir en un segundo idioma?

El modelo de Flower y Hayes (1980) se tradujo en una aproximación pedagógica de la

escritura desde el punto de vista de proceso en vez del producto o texto escrito. La enseñanza

de la escritura en L2 basada en procesos se concentra principalmente en los componentes

cognitivo y comunicativo de la escritura, razón por la cual la libertad y creatividad

individuales al momento de expresarse son centrales en este modelo. La metodología en el

enfoque de la escritura como proceso consiste básicamente en guiar al aprendiz a lo largo

de las etapas del proceso de escritura (planifi cación, traducción, revisión y edición) para

ayudarle a producir un texto que refl eje sus metas de escritura y comunicación, y que sea

apropiado en forma y estilo a la audiencia que lo va a leer.

El enfoque pedagógico de la escritura como proceso es aún una metodología predominante

en las clases de lengua, sin embargo, ha sido criticado en los últimos años por:

a. resaltar sólo la parte cognitiva y comunicativa de la escritura, y no prestar mayor atención

a la parte lingüística y social. Al enfocar la enseñanza de la escritura en signifi cado,

creatividad y fl uidez a menudo se sacrifi ca la precisión en el uso del lenguaje y se deja de

lado el análisis de las convenciones o imposiciones que distintas comunidades mantienen

para los textos que se producen en sus contextos (la noción de género);

b. enfatizar el género narrativo como medio de instrucción, dada la centralidad de

la creatividad en este enfoque, lo cual contrasta marcadamente con el principio

de autenticidad de las tareas a desarrollar en el aula. Muchos son los aprendices

de un segundo idioma que necesitan incorporarse a la vida académica o al ámbito

profesional por medio de la escritura y que no se desempeñarán como escritores de

cuentos o novelas; y

c. concebir la escritura como un proceso predominantemente independiente, en otras

palabras, se insta al aprendiz a producir textos a partir de su experiencia personal, punto

de vista y sistema de valores sin referencia a otras fuentes de información que pueden

servir como base de lo que se escribe. Este hecho nuevamente contrasta con la noción de

autenticidad, ya que en los contextos académicos y profesionales los géneros escritos que

predominan requieren del aprendiz la integración de información proveniente de otras

fuentes y el dominio de otras destrezas para la adquisición y procesamiento de dicha

información.

Para solventar los problemas relacionados con la pedagogía de la escritura como proceso, los

profesores debemos tener una aproximación ecléctica que involucre los aspectos cognitivos,

comunicativos, sociales y lingüísticos al momento de trabajar la destreza escrita en aula a

través de tareas que se centran tanto en la escritura independiente como la integrada con

otras destrezas (la lectura y la comprensión auditiva). Dicha aproximación ecléctica debe

tomar en cuenta numerosos factores empezando por la tarea de escritura.

13


• La tarea de escritura

La elaboración de una buena tarea de escritura, tal como lo proponen Kroll y Reid (1994),

y Williams (2005), debe tomar en cuenta numerosas variables contextuales, de contenido,

lingüísticas, de la tarea, retóricas y de evaluación. Las variables contextuales involucran

elementos del sílabo y del currículum como por ejemplo, el momento del curso en el

cual se asigna la tarea de escritura y lo que los estudiantes saben o dominan en ese punto

del currículo. Asimismo, se toma en cuenta el propósito de la tarea de escritura dentro

del currículo (ej. diagnosticar las fortalezas y debilidades de los estudiantes en cuanto a

la escritura, colocarlos en el nivel apropiado de enseñanza). Las variables de contenido

se refi eren al tema sobre el cual los estudiantes tienen que escribir. Los profesores deben

preguntarse si el estudiante tiene sufi ciente conocimiento previo acerca del tema para

generar contenido o si por el contrario necesitamos proveer alguna fuente de información

oral o escrita para asegurarnos que todos manejen la información que necesitan para

escribir.

También hay que tomar en cuenta que ciertos temas favorecen a ciertos escritores porque su

cultura los favorece. Por ejemplo, la aceptación del tema a escribir y el contenido a generar

podrían diferir entre un estudiante de origen mexicano y otro de origen navajo que responden

a la tarea de escribir sobre el Día de los muertos. Sus aproximaciones hacia el tema de la muerte

difi eren y en algunas sociedades es un tema tabú. Para evitar estos problemas, se sugiere que se

suministre al estudiante una lista de temas de los cuales ellos puedan escoger el que mejor se

adapte a sus intereses y sobre el cual puedan elaborar la información usando su conocimiento

previo. Esta libertad para escoger el tema facilita la tarea de escritura.

En cuanto a las variables lingüísticas, se ven refl ejadas en el conjunto de instrucciones para

desarrollar la tarea. Las instrucciones deben ser claras, sencillas y breves. Es común ver en

tareas de escritura verbos que piden a los estudiantes realizar operaciones cognitivas no muy

claras para los estudiantes. Verbos como discutir, analizar, interpretar no necesariamente

indican lo que se espera de los estudiantes, y en muchos casos la interpretación de los

estudiantes de dichos procesos puede diferir de la de los profesores.

Las variables inherentes a la tarea de escritura incluyen aspectos como el tiempo disponible

para desarrollar la tarea, la extensión del texto a escribir (número de palabras), los aspectos

de contenido a incluir, si se insta a los estudiantes a revisar su trabajo, etc. Es importante

también, proveer una situación de escritura donde el estudiante puede identifi car el

propósito comunicativo de su texto y la audiencia para la cual escribe.

Las variables retóricas se constituyen en elementos relacionados con los patrones discursivos

del texto que se esperan de los estudiantes y las características de la audiencia y del propósito

comunicativo que afectan la manera en la que se presenta la información. Por último, las

variables relacionadas con la evaluación del producto: Es imperioso que el estudiante conozca

la manera en la que su trabajo escrito va a ser evaluado. Este tipo de información le permite

adecuar sus estrategias de escritura de manera más efi ciente a las expectativas del profesor.

14


Expuestas las consideraciones a tomar al elaborar una tarea de escritura, pasemos a ejemplos

concretos que se pueden usar en la clase de español. A continuación se presenta un ejemplo

de escritura independiente y otro de escritura integrada a otras destrezas del lenguaje.

• Enseñanza de la escritura independiente

La escritura independiente requiere del estudiante un lenguaje de tipo descriptivo, narrativo

o argumentativo basado en sus experiencias personales y sentimientos. Se les pide a los

estudiantes que escriban notas, cartas, correos electrónicos, postales, listas, anuncios

personales, ensayos dando su opinión acerca de un tema, poemas, historias, etc. Estas tareas

resultan ideales para trabajar la adecuación del mensaje en forma y lenguaje a los elementos

de propósito y audiencia. A continuación se presenta un ejemplo:

Tarea 1: Escribir una carta.

Situación: Usted es un estudiante de intercambio en la escuela donde ahora estudia. Usted

proviene de un país de habla hispana. Escriba una carta contando sus experiencias en la

escuela y el lugar donde ahora vive.

Posibles audiencias: sus padres, sus amigos, el director del programa de intercambio.

Evaluación: Su carta será evaluada tomando en cuenta los siguientes aspectos: contenido=

8 pt.; formato y organización= 2 pt.; adecuación del mensaje y del lenguaje a la audiencia=

3pt.; uso del español (vocabulario y gramática)= 6 pt.; y otros aspectos mecánicos (uso de

mayúsculas, ortografía, puntuación)= 1 pt.

Etapa de planifi cación o pre-escritura:

a. Generar contenido. Para generar el contenido en la carta, se puede dividir la clase en

grupos y se les pide que hagan una lluvia de ideas de la información que incluirían en

la carta (ej. mis clases, mi rutina, mis aventuras, descripción de la escuela, mis amigos,

donde vivo, mi novio/a, etc). Luego, en la pizarra se lista la información de cada grupo.

b. Organizar el contenido. Una vez obtenida la lista de aspectos a incluir, se les pide a

los grupos que traten de agrupar los aspectos en categorías. Se puede formar un mapa

semántico con dichas categorías. Por ejemplo:

Después de formar categorías, se pide a los grupos que jerarquicen en forma de

bosquejo o pongan en orden como debería presentarse la información. Discutimos las

diferentes organizaciones como clase.

15


c. Estudiar el formato de cartas formales e informales. Como clase discutimos diferentes

formatos de cartas con diferentes grados de formalidad. El/La profesor/a y los

estudiantes traen ejemplos de cartas en español (Se pueden conseguir muchos ejemplos

de cartas haciendo una búsqueda en Google con “modelos de cartas”). Como clase

hacemos un resumen de los tipos de cartas encontrados y las agrupamos en formales e

informales. Notamos diferencias entre los dos tipos de cartas en términos de saludos,

despedidas, lenguaje, formato en general. Sería buena idea formar un banco de cartas

para diferentes propósitos y así se construye conocimiento del género de cartas en la

segunda lengua.

d. Discutir el contenido y el lenguaje a utilizar de acuerdo a la audiencia. Se divide la clase

en tres grupos. Cada grupo representa una de las posibles audiencias y discute qué tipo

de información resulta relevante para esa audiencia, qué tipo de formato y lenguaje son

apropiados (formal vs. informal). Se comparte la información con el resto de la clase.

Etapa de escritura:

Después de realizar las actividades de pre-escritura, que pueden tomar dos o tres clases, los

estudiantes deciden a quién le quieren escribir su carta y utilizan sus notas para escribir el

primer borrador de su carta.

Etapa de revisión y edición:

a. Revisión de los compañeros:

Los estudiantes traen dos copias de su carta a la clase. Los estudiantes hacen grupos de tres

personas y les dan copia de su carta a los dos compañeros en el grupo. Los compañeros van

a leer la carta del compañero pensando que son la audiencia para la cual la carta fue escrita.

Al leer la carta, los compañeros reaccionan al contenido y al lenguaje respondiendo a las

siguientes preguntas:

• ¿Incluye información relevante e interesante para el lector (padre, amigo, director del

programa)?

• ¿Está bien organizada la información?

• ¿El autor de la carta logra su propósito de comunicación: contar sus experiencias en la

escuela y el lugar donde vive ahora?

• ¿El estilo de la carta es apropiado para la audiencia (uso de lenguaje formal o informal)?

• ¿El texto tiene el formato de una carta?

• ¿La carta tiene errores de lenguaje que impiden la comunicación del mensaje?

• ¿Qué sugerencias darías al autor para mejorar o hacer más interesante su carta?

Los estudiantes autores reciben y discuten los comentarios de sus compañeros para luego

reescribir la carta.

b. Revisión del autor:

16


Al escribir la segunda versión de su carta, el autor la revisa tomando en cuenta los siguientes

aspectos:

• ¿Incluyo contenido interesante o relevante para mi audiencia?

• ¿Mi carta tiene información organizada y sigue el formato de una carta?

• ¿El lenguaje es apropiado para mi audiencia?

• ¿Hay errores de concordancia adjetivo-sujeto, verbo-sujeto, artículos, preposiciones,

etc.?

Al trabajar la escritura independiente desde la perspectiva de proceso e incluyendo

elementos sociales y lingüísticos, se concibe que la destreza requiere de trabajo cuidadoso en

cada una de las etapas y se asume que no se puede realizar dicho trabajo en una sola sesión

de clase. Es un trabajo que requiere tiempo y la participación de los alumnos, individual y

grupalmente, y del profesor que no sólo actúa como corrector del trabajo escrito sino como

facilitador de herramientas para llevar a cabo los procesos de escritura de manera efi ciente.

• Enseñanza de la escritura integrada o basada en fuentes de información

La escritura basada en fuentes de información enfatiza otros procesos de construcción de

signifi cado que no sólo se basan en la experiencia del escritor sino que toman lugar cuando

el escritor usa información de la fuente para crear sus propios signifi cados. Es así como el

escritor selecciona y organiza contenido de las fuentes en base a sus propósitos de escritura

y las exigencias de la tarea, y hace conexiones entre diferentes fuentes de información y su

propio conocimiento previo del tema. El uso de la información de una fuente escrita u oral

involucra múltiples destrezas que incluyen el parafraseo de la información relevante, el uso

de citas textuales, el resumen de las ideas principales, el reaccionar a favor o en contra del

contenido de un texto, y el análisis, síntesis y comparación de la información proveniente de

múltiples fuentes de información, como sucede en proyectos de investigación, revisión de la

literatura, etc.

La elaboración de la tarea de escritura debe contemplar en qué maneras y con qué propósito

se espera que el escritor utilice la información de las fuentes. Algunas tareas exigen que el

estudiante resuma la información de la fuente y dé su opinión sobre el contenido (ej. crítica

de un libro o película). Otras tareas piden al estudiante que utilice la información de los

textos orales y escritos para respaldar su posición sobre un tema (ej. ensayos argumentativos,

análisis de los temas utilizados en la obra literaria de un determinado autor). En este último

caso, el estudiante puede parafrasear los argumentos presentados en la fuente o utilizar citas

textuales como apoyo a su posición.

Es importante entonces manejar la comprensión de las fuentes con los propósitos de la

escritura. Esto requiere que el estudiante sepa de antemano los requerimientos de la tarea

de escritura para que pueda construir el signifi cado que necesita para crear su propio texto.

Al tener en cuenta los objetivos de escritura, el escritor puede seleccionar la información

que necesita de las fuentes por medio del subrayado, anotaciones al margen, llenando un

17


bosquejo con notas, respondiendo a preguntas claves relacionadas con el tema a desarrollar,

etc. También puede tratar de establecer conexiones entre lo que dice el texto y lo que sabe

del tema e identifi car las ideas principales, el punto de vista del autor del texto oral, etc. (ver

ejemplos de ejercicios en Spatt, 2003).

Si la destreza a desarrollar es la del resumen, el profesor puede utilizar las macro-reglas

propuestas por Brown y Day (1983): identifi car ideas principales, eliminar información que

no es relevante, generalizar o agrupar información en categorías y construir una oración

con la idea principal si el texto no la presenta de manera explícita. Las macro-reglas pueden

manejarse como sub-objetivos a desarrollar en la clase de escritura. La destreza de resumir

se puede desarrollar comenzando por el resumen de párrafos e ir agregando hasta llegar al

resumen de textos más largos y complejos como conferencias, artículos y ensayos. El trabajo

inicial se puede hacer de manera grupal, con cada grupo trabajando una de las macro-reglas

aplicada a un texto y luego discutiendo la efectividad de la misma con el resto de la clase.

En el caso de textos orales, resulta conveniente entrenar a los estudiantes en marcadores

de discursos generalmente usados por la persona que habla al indicar los elementos

importantes de una presentación (lo más importante, resulta interesante, el tema de hoy es,

primero, segundo, fi nalmente, por último, etc.).

Uno de los problemas más comunes que los estudiantes presentan al usar información de

fuentes para crear sus propios textos es el plagio de la información. Para evitar el plagio,

el maestro debe trabajar en el aula estrategias de parafraseo de la información y enseñar a

los estudiantes a utilizar citas textuales y referencias dentro de su texto para dar crédito a

la fuente que suministra la información. Se debe enseñar a los estudiantes que el parafraseo

les permite mostrar a sus lectores que ellos han entendido la información en la fuente

porque están presentando la información más importante pero con sus propias palabras.

El parafraseo entonces permite la presentación de las ideas o evidencia en la fuente que el

escritor pretende explicar, interpretar o simplemente probar como equivocadas. En cuanto

a las citas textuales, estas se utilizan como apoyo al argumento que el escritor está tratando

de establecer en su texto, para preservar las características lingüísticas (literarias o técnicas)

de la información, para comentar sobre la información en la cita, o para distanciarse de lo

dicho por un determinado autor. Estas maneras de presentar la información de otros deben

ser incluidas en la enseñanza de la escritura integrada para evitar que los estudiantes copien

información.

En otras tareas de escritura basada en fuentes, el estudiante debe utilizar más de una fuente

para crear su propio texto. Esto involucra las sub-destrezas arriba mencionadas (parafrasear,

uso de citas, resumir) y otras más exigentes desde el punto de vista cognitivo (ej. análisis

y síntesis). En este tipo de tarea, el estudiante debe tener un tema a desarrollar expresado

en una oración o tesis. El siguiente paso consiste en buscar las fuentes relacionadas con

su tema. El profesor puede ayudar a los estudiantes en sus búsquedas enseñándoles a

buscar información en los catálogos o bases de datos electrónicos de bibliotecas escolares

o públicas. Asimismo, la Internet puede ser de gran ayuda en la búsqueda de fuentes.

18


Sin embargo, hay que también enseñar a los estudiantes a evaluar la confi abilidad de la

información que obtienen de la red. Una vez localizadas las fuentes, se pueden resumir los

puntos más importantes de cada fuente y seleccionar aquellos directamente relacionados

con el tema a desarrollar. Al analizar la información encontrada, los estudiantes pueden

derivar conclusiones o hacer generalizaciones de la información común entre las fuentes.

Estas comparaciones entre las fuentes se pueden hacer mediante un cuadro que resalte las

semejanzas y diferencias en cuanto a posición o ideas de los autores sobre el tema. Esta

síntesis y comparación de ideas se utiliza para identifi car una secuencia u organización

lógica de temas o puntos a presentar. Todo este trabajo constituiría la etapa de pre-escritura

porque prepara al estudiante en la generación de contenido.

Las tareas de escritura basada en fuentes son tareas auténticas que se presentan

frecuentemente tanto en el mundo académico como en la vida diaria. El cuadro 1 muestra

algunos ejemplos de las mismas.

Cuadro 1: Ejemplos de tareas de escritura basada en fuentes

Leer para escribir Escuchar para escribir

1. Reaccionar a un artículo de prensa

por medio de una carta al editor de un

periódico.

2. Crítica de una novela.

3. Resumen de la información de un

capítulo para estudiar para un examen.

4. Ensayo argumentativo sobre el inglés

como idioma ofi cial en los Estados Unidos

usando propuestas de ley, estudios de

investigación, etc.

5. Ensayo analítico presentando el

tratamiento de un tema determinado en la

obra literaria de un autor (ej. la soledad en

la obra de Gabriel García Márquez).

6. Proyectos de investigación basados

en información proveniente de la red

(Webquest).

1. Escuchar mensajes telefónicos para

tu compañero de cuarto y escribirlos

para él.

2. Escribir un correo electrónico a un

amigo contándole la última película o

programa de televisión que viste.

3. Participar en un debate, foro o

conferencia, tomar notas de los puntos

discutidos y escribir un resumen de los

mismos.

4. Crítica de películas.

5. Ver un video y reaccionar al contenido

del mismo escribiendo un artículo para un

periódico.

6. Ensayo comparativo del tratamiento de

un tema en un libro y su respectiva película

(ej. Ardiente Paciencia de Skármeta – la

película y el libro)

19


Con el uso de la Internet y los recursos que ofrece, el estudiante puede tener acceso a diversos

géneros de textos y así integrar ese aspecto social a su escritura. Por ejemplo, si va a escribir

una crítica de una película, hay muchos sitios en la red (ej. Revista de cine: www.dgmoen.net/

video_trans/010.html; La butaca: www.labutaca.net/criticas.htm; Multicine: www.elmulticine.

com/criticas.php), que pueden proveer información acerca del contenido y formato de una

crítica de cine. Asimismo, la audiencia de las tareas escritas no debe restringirse solamente al

profesor y los alumnos sino que deben incorporarse otro tipo de audiencias tales como lectores

de la red en blogs creados por los estudiantes para presentar sus trabajos escritos, los lectores

de periódicos escolares o locales, amigos electrónicos, etc. Esta diversidad de audiencias provee

a los estudiantes oportunidades para practicar sus destrezas de escribir textos que se adecuen

en forma y lenguaje a su audiencia, además de prepararlos para usar el español escrito en la

vida real. Por último, es de recalcar que la enseñanza de ambas, la escritura independiente

e integrada, debe seguir los pasos pedagógicos que replican los procesos cognitivos de

pre-escritura o planifi cación, escritura y revisión.

La evaluación de la escritura

La escritura es una de las destrezas más evaluadas en la clase de lenguas. Es común encontrar

tareas de escritura en exámenes de diagnóstico, colocación, rendimiento y de admisión, que

proveen información acerca de la sufi ciencia lingüística de aprendices de lenguas. Es por

esto que el profesor de lenguas no debe tomar a la ligera la evaluación de esta destreza. Para

asegurarnos que las inferencias que hacemos acerca de la competencia de un estudiante

en cuanto a su uso de la segunda lengua para expresarse en forma escrita sean válidas, las

pruebas a diseñar deben ser una medida directa de las sub-destrezas de escritura trabajadas

en clase, tener valor predictivo de lo que el estudiante es capaz de hacer con la segunda

lengua en forma escrita, tener un sistema de evaluación confi able e incluir una muestra

representativa de tareas auténticas del mundo real (académico y no-académico). En esta

sección del capítulo, exploraremos aspectos de la evaluación de la escritura relacionados con

las tareas, el tipo de corrección que el profesor provee a los estudiantes, las rúbricas que se

utilizan para caracterizar de forma cuantitativa la actuación escrita de los estudiantes y el

portafolio como forma alternativa de evaluación.

• Tareas

Para asegurar el valor predictivo de una prueba de escritura sobre las tareas que el estudiante

de la segunda lengua es capaz de desarrollar en forma escrita, las pruebas deberían incluir

una muestra representativa de tareas de escritura auténticas que los estudiantes encontrarán

en el ámbito académico y en la vida real. En evaluación, la autenticidad de las tareas se defi ne

como la correspondencia entre la(s) tarea(s) planteadas en la prueba y las tareas de uso de

la lengua meta (Target Language Use, TLU, en inglés) (Bachman & Palmer, 1996). De allí

que el análisis de necesidades, el estudio del contexto donde se evalúa, los propósitos por

los cuales se evalúa y la determinación del dominio de TLU son hoy en día considerados

procesos claves que deben preceder la elaboración de una prueba o cualquier otro medio de

evaluación.

20


Brown (2004) señala que hay múltiples géneros de textos escritos que los aprendices de

una segunda lengua necesitan adquirir y éstos se pueden agrupar en tres áreas: a) textos

de tipo académicos como reportes y ensayos; b) textos relacionados con el trabajo como

cartas, memos, reportes; y c) textos de tipo personal como correos electrónicos, notas,

diarios, cuentos, poesía, etc. Dentro de las tres áreas se pueden encontrar tareas de escritura

independientes e integradas con otras destrezas. Es importante que nuestra impresión sobre

las capacidades de escritura de un estudiante no se basen en una sola tarea sino que por el

contrario se traten de incluir tareas dentro de las tres áreas.

Por ejemplo, una situación auténtica de escritura independiente e integrada relacionada con el

área de trabajo y personal involucra leer un anuncio de trabajo en la Internet como el siguiente:

Monitores para campamento de verano con personas discapacitadas

Buscamos monitores para hacer una gran labor social durante el período vacacional de

Verano. Del 1 al 15 de julio y del 16 al 31 del mismo mes. En esos días tu labor consistirá

en el cuidado y entretenimiento de discapacitados junto con 8 monitores que, como tú, les

mueve una gran inquietud social y solidaria hacia los más desfavorecidos. Rodeado de un

ambiente juvenil y de cooperación, intentaremos llevar a cabo unas vacaciones distintas.

Si te ves con ánimo y motivación, no lo dudes. Mándame el currículum si es posible con

foto a esta dirección: [email protected]. Agradecemos tu interés de antemano y

esperamos recibir una respuesta. Un saludo

(Tomado de: www.campusanuncios.com/detempleo-309559734X-Monitores-para-Madrid.

html)

Una vez leído el anuncio, el estudiante necesita llevar a cabo una serie de tareas de escritura:

a) responder al anuncio escribiendo un correo electrónico solicitando más información

acerca del trabajo, b) escribir su currículum y c) una vez conseguido el trabajo, escribir una

carta a un amigo contándole lo que le gusta y no le gusta del trabajo.

Otro ejemplo de tareas auténticas integradas en el área académica consistiría en combinar

el escuchar un segmento de una presentación oral o video-documental sobre el tema de la

destrucción del Amazonas en el Ecuador por la explotación de las compañías petroleras (ej.

Flames in the forest. 52 min. Princeton, N.J.: Films for the Humanities & Sciences, Inc., 1951)

y la lectura de un artículo de revista o periódico sobre el mismo tema (Ej. “El problema: la

explotación petrolera” en http://news.bbc.co.uk/hi/spanish/specials/por_un_desarrollo_

sostenible/newsid_2221000/2221968.stm). Después de escuchar el segmento de audio o

video, el estudiante debe escribir un resumen de las ideas principales del texto escuchado.

Después de leer el artículo, el estudiante debe a) llenar un cuadro comparativo de las ideas

en el video y el artículo y b) escribir un ensayo asumiendo una posición a favor o en contra

del tema, apoyando sus argumentos con ejemplos o citas de las fuentes consultadas.

21


Las tareas de escritura integradas son representativas de las tareas de TLU que muchos

hablantes de la L2 deberán desempeñar en contextos académicos y profesionales (Rosenfeld,

Leung y Oltman 2001). Es frecuente ahora ver exámenes de sufi ciencia (ej. TOEFL,

exámenes AP), admisión o nivelación para hablantes de una L2 en universidades que

incorporan el formato de tareas de escritura integradas para así garantizar que el éxito en

dichas pruebas tenga un valor verdaderamente predictivo del futuro desempeño de escritura

de los examinados. La incorporación de estas tareas en pruebas de logro o rendimiento

son especialmente valoradas en los contextos de enseñanza de idiomas con propósitos

específi cos o con propósitos académicos y están haciendo una entrada gradual en programas

de instrucción general (Lewkowicz, 2000) debido al efecto de repercusión positivo que

dichas tareas de evaluación tienen sobre la enseñanza y el aprendizaje.

A pesar de la autenticidad y representatividad de las tareas de evaluación de escritura

integradas, las mismas presentan una serie de retos para los evaluadores de la competencia

escrita de los estudiantes. En primer lugar, desde el punto de vista teórico, es difícil establecer

si al utilizar tareas de escritura integrada se evalúa una destreza de escritura diferente a la

escritura independiente y cómo se defi niría el constructo que se está midiendo, llámese leer

para escribir o escuchar para escribir. En segundo lugar, un buen desempeño en una de estas

tareas que integran las destrezas es fácilmente reconocible como un indicador de habilidad

comunicativa en general, pero resulta menos claro el interpretar un mal desempeño. Es

difícil delimitar hasta donde un mal desempeño se debe a problemas de comprensión,

problemas al darle forma a las ideas en el medio escrito, o si simplemente se trata del

hecho de que la tarea en sí misma está culturalmente sesgada y el evaluado es incapaz de

responderla por carencia de conocimiento previo acerca del tema del texto fuente o de la

pregunta o tarea en sí misma. Por último, está el hecho de que los usuarios de los resultados

de una evaluación, en especial cuando ésta tiene propósitos de certifi cación o nivelación,

a menudo requieren o necesitan saber cómo se desempeña el evaluado en cada destreza

por separado, es decir, requieren una califi cación que indique la habilidad del evaluado en

comprensión auditiva, en comprensión de lectura, y en escritura (Cumming et al., 2000).

Una de las maneras que se ha sugerido para reducir este problema consiste en la inclusión

dentro de una misma evaluación de medidas tanto independientes como integradas.

• Corrección del profesor (retroalimentación=feedback)

En la sección de enseñanza de este capítulo se señaló que la responsabilidad de evaluar

la tarea de escritura no recae sólo en el profesor de lenguas, sino que los compañeros de

clase y los mismos escritores también pueden evaluar la efectividad del texto escrito en

responder al propósito comunicativo, audiencia y precisión en el uso del lenguaje requeridos

por la tarea. La evaluación formativa de las tareas de escritura que se da en la clase también

involucra las correcciones que el profesor provee al estudiante sobre los textos escritos. Este

tipo de evaluación va más allá de una califi cación que muy pocos detalles provee sobre los

puntos fuertes y débiles de la actuación del estudiante. Las correcciones del profesor son un

elemento valioso en el desarrollo de la destreza escrita puesto que permiten al estudiante

tomar el texto escrito como un borrador o versión en proceso que puede ser mejorado.

22


Asimismo, el tipo de correcciones que el profesor da al trabajo escrito de los estudiantes

puede infl uir en su motivación o frustración al escribir en un segundo idioma. De acuerdo

a numerosas investigaciones sobre las correcciones del profesor y su efectividad (ver Ferris,

2003; Ferris & Hedgcock, 1998; Goldstein, 2001 para un resumen de dichas investigaciones),

las correcciones deben:

a. proveerse en las distintas etapas de la escritura y no sólo al fi nal cuando el estudiante no

tiene oportunidades para revisar su trabajo;

b. referirse a todos los aspectos del texto (ej. contenido, organización retórica, gramática,

aspectos mecánicos);

c. ser claras y precisas sin caer en el error de apropiarse del texto del estudiante, es decir,

incluir información que los profesores creen necesaria;

d. incluir comentarios positivos y sugerencias para mejorar; y

e. ser demostradas y explicadas en clase

Las correcciones del profesor pueden presentarse en diferentes formatos: conferencias

estudiantes-profesor, discusiones de clases sobre los principales puntos a revisar,

demostraciones de revisiones con diferentes trabajos escritos y comentarios escritos en el

trabajo escrito del estudiante. Los comentarios del profesor en forma escrita es el tipo de

corrección más frecuente en la clase de lenguas. La efectividad de este tipo de corrección

depende de qué tan específi co el comentario sea y si responde a las debilidades no solamente

lingüísticas del texto sino a problemas de contenido y organización. Es común ver trabajos

escritos con palabras subrayadas o en círculos, sin ningún tipo de explicación sobre el

signifi cado de dichos símbolos. Asimismo, usualmente la corrección se centra en los

problemas y en muy pocos casos, resalta los aspectos positivos en el texto. En otros casos,

el profesor escribe las formas correctas de palabras, frases y oraciones o incluso incluye

información que cree necesaria, quitándole al estudiante la oportunidad de descubrir el

por qué del error y su enmienda. Una estrategia para evitar este problema podría ser el

uso de símbolos que expliquen el tipo de problema, no sólo lingüístico sino de contenido y

organización, y le permitan al estudiante buscar la solución al problema. Sin embargo, el uso

de un sistema de códigos para la corrección requiere de entrenamiento y demostración en la

clase para que no sea abrumador o confuso para los estudiantes. Asimismo, se debe recalcar

el valor para el aprendizaje de descubrir el error y la solución al mismo.

Las correcciones al trabajo del estudiante, a pesar de consumir la mayor parte de nuestra

labor docente, deben ser hechas sistemática, clara y respetuosamente para que los estudiantes

puedan apreciar el valor de las mismas y entender que todo texto escrito es sólo una versión o

borrador en progreso del mensaje que queremos transmitir en cierta situación comunicativa.

• Escalas de evaluación

Para que la evaluación de la escritura resulte confi able, es decir, consistente en cuanto a

la califi cación que la actuación del estudiante recibe en diferentes momentos, el profesor

recurre al uso de escalas que le permiten especifi car los criterios de evaluación del trabajo

23


escrito. Las escalas o métodos de evaluación para medir la competencia escrita más usadas

en la clase de lenguas pueden ser holísticos o analíticos. El uso de una determinada escala

responde al detalle o tipo de información que el usuario de la evaluación requiere e implica

ciertas ventajas y desventajas.

La escala holística es una de las más usadas en exámenes de lenguas a gran escala o

administrados a gran cantidad de aprendices de una segunda lengua. Este tipo de escala

resulta conveniente porque no requiere de mucho tiempo para la evaluación del texto ya que

se basa en una impresión general del texto atendiendo a varios aspectos de la escritura (e.g.,

contenido, organización, uso del lenguaje y otras convenciones del texto escrito) al mismo

tiempo (Weigle, 2002). Este tipo de escala genera un puntaje único que defi ne esa impresión

general. Un ejemplo conocido de este tipo de escala es la usada en los últimos años para

califi car las respuestas tipo ensayo del examen AP Lengua en Español. Usando esta escala, un

ensayo con una califi cación de 9 sería una composición que:

9: Demuestra Excelencia en la expresión escrita:

El tratamiento del tema es relevante, completo y bien desarrollado.

Muy bien organizada.

Controla una variedad de estructuras y expresiones idiomáticas. Se pueden observar errores ocasionales, pero no hay patrón de errores.

El uso de vocabulario es rico, preciso e idiomático; facilidad de expresión.

Excelente control de las convenciones del lenguaje escrito (ortografía, estructura de las oraciones, uso de párrafo, y puntuación)

(Traducido de AP® Spanish Language—2006 Scoring Guidelines en: www.collegeboard.com/prod_downloads/ap/students/spanish/ap06_sg_span_lang.pdf.)

En contraste, un ensayo con una califi cación 1-2 sería una composición que:

1-2: Demuestra Falta de competencia en la expresión escrita:

Puede incluir alguna información relacionada con el tema.

Puede estar desorganizada.

Tienen numerosos errores gramaticales que impiden la comunicación.

Presenta un uso del vocabulario defi ciente; hay interferencia en el uso de la segunda lengua.

Hay errores graves en cuanto a convenciones del lenguaje escrito que pueden interferir con la comunicación escrita.

(Traducido de AP Spanish Language – 2006 Scoring Guidelines en: www.collegeboard.com/prod_downloads/ap/students/spanish/ap06_sg_span_lang.pdf.)

Las desventajas del uso de escalas holísticas en la clase de lengua se enfocan en la limitada

información que provee para diagnosticar problemas de escritura específi cos ya que el uso

24


de un solo puntaje no permite al profesor o estudiante identifi car las áreas de la escritura

que requieren mayor trabajo. Asimismo, puede resultar en problemas de confi abilidad

porque no todos los evaluadores pueden llegar a un puntaje utilizando los mismos criterios.

Puede ser que a un ensayo evaluado con 9, un evaluador le haya asignado ese puntaje por

su tratamiento del tema, mientras que a otro evaluador le llamó más la atención el uso del

lenguaje.

Para resolver los problemas que representa el uso de escalas holísticas, los profesores pueden

recurrir a una evaluación más específi ca de los diferentes aspectos de la escritura a través de

escalas analíticas. Este tipo de escala asigna varios sub-puntajes a diferentes aspectos de la

escritura, por lo que se puede generar un perfi l más detallado de las fortalezas y debilidades

del estudiante en su destreza escrita. A esto se une el hecho de que los evaluadores pueden

asignar puntajes más consistentemente porque presentan atención a un aspecto de la

escritura a la vez (Weigle, 2002). En el anexo 1 se presenta un ejemplo de escala analítica

que se puede utilizar para evaluar una tarea de escritura integrada. La escala describe la

actuación escrita de los estudiantes en tres aspectos: organización y desarrollo de ideas y

argumentos, uso de la(s) fuente(s) y uso del lenguaje.

A pesar de proveer información detallada y explícita sobre problemas específi cos de

escritura, las escalas analíticas presentan varias desventajas. La principal desventaja es

que el proceso de evaluación toma más tiempo porque el evaluador debe leer cada texto

varias veces para determinar los puntajes correspondientes a cada aspecto o criterio de la

escala. También, si se combinan los sub-puntajes se puede perder la información relevante

a cada aspecto de la escritura. Por último, pueden presentarse problemas de confi abilidad o

consistencia en la asignación de puntajes si los descriptores de actuación utilizados en cada

banda resultan poco precisos.

La evaluación de la escritura con escalas de puntuación puede resultar laboriosa y tomar

tiempo pero incrementa la validez y confi abilidad de las inferencias que hacemos de la

competencia escrita de los estudiantes. Además de respaldar nuestras impresiones del trabajo

escrito, resulta justo y necesario que al asignar un puntaje a un texto, podamos explicarle al

estudiante cuáles aspectos estamos considerando al tomar una decisión. De esta manera el

puntaje adquiere un signifi cado para el estudiante porque no sólo es un número, sino porque

provee información sobre sus fortalezas y debilidades como escritor.

• Portafolio

Al principio de esta sección sobre evaluación de la destreza escrita resaltamos la importancia

de basar nuestras inferencias acerca de la competencia escrita de los estudiantes en una

muestra representativa de tareas escritas auténticas, sin embargo, es casi imposible incluir

en una prueba muchas tareas de escritura por limitaciones de tiempo y sus efectos en la

actuación de los estudiantes. Además, evaluar la competencia escrita en una sola prueba

no permite al profesor observar el progreso del estudiante en su adquisición de la destreza

25


escrita en una segunda lengua. Para superar estas limitaciones, el profesor cuenta con

herramientas de evaluación como el portafolio o carpeta de trabajos.

El portafolio es una manera de organizar los procesos de escritura y seleccionar los

productos de dichos procesos para refl exionar sobre el aprendizaje, abrir el diálogo entre

el profesor y el estudiante, y para evaluar el desarrollo del estudiante (Hamp-Lyons &

Condon, 2000; Hirvela & Pierson, 2000). Los atributos del portafolio como herramienta

de evaluación son innumerables. En primer lugar, el portafolio es una colección de textos y

eso permite al profesor hacer inferencias más válidas de la destreza escrita del estudiante a

través de los diferentes textos incluidos en la carpeta. Generalmente, el portafolio contiene

trabajos escritos representando diferentes géneros, propósitos de escritura, audiencias, tareas

individuales o grupales, escritura independiente o basada en fuentes, etc. Esta evidencia

tiene mayor valor predictivo de lo que el estudiante es capaz de hacer con la palabra escrita

en la segunda lengua. Además, los trabajos incluidos permiten a los estudiantes dar a

conocer sus intereses y motivaciones refl ejando su identidad como aprendiz.

El portafolio representa una práctica refl exiva porque permite al estudiante y al profesor

identifi car fortalezas y debilidades, temas o géneros de textos preferidos o difíciles del

estudiante como escritor en la segunda lengua. En este aspecto, es importante pedir a

los estudiantes incluir, además de sus textos escritos, una refl exión sobre su proceso de

desarrollo de la destreza escrita. El hecho de que al estudiante también se le brinde la

oportunidad de elegir los trabajos escritos a incluir en el portafolio fomenta la refl exión de

los estudiantes sobre los aspectos que caracterizan sus mejores trabajos o los que lo muestran

creativo en el uso de la lengua. Los trabajos del estudiante en el portafolio son también

evidencia que muestra como ha progresado durante la clase.

El portafolio sobrepasa los límites de la situación de evaluación tradicional donde el profesor

sólo es el encargado de diseñar las tareas para recoger la información y el evaluador de dicha

información, y el alumno tiene que proveer la información que se le pide. El portafolio

como sistema de evaluación modifi ca los roles del profesor ya que los mismos se centran

en facilitar las experiencias de aprendizaje, promover el pensamiento crítico y la refl exión

y apoyar la adquisición de la destreza escrita dando comentarios a través del proceso de

escritura de cada texto. El estudiante, por su parte, toma un rol más activo al ser responsable

de la selección de los textos, su organización y presentación, además de participar en la

auto-evaluación de su progreso y logros a través de la refl exión. La experiencia también lo

hace dueño de los procesos y productos refl ejados en el portafolio.

El portafolio permite evaluar el progreso del estudiante como escritor en una segunda

lengua pero dicha evaluación debe ser sistemática para darle credibilidad a la información

que provee. Esto implica la implementación de ciertas medidas para guiar la recolección de

los trabajos. Algunos autores, entre ellos Brown (2004), Ferris & Hedgcock (1998), y Weigle

(2002) recomiendan:

26


a. Determinar el propósito de la evaluación,

b. Especifi car el contenido del portafolio (ej. ensayo refl exivo, documentos refl ejando los

procesos de escritura, etc.);

c. Establecer los criterios de evaluación y comunicárselos a los estudiantes (ver ejemplo de

escala o rúbrica en anexo 2)

d. Resumir los resultados de la evaluación para informar el currículum o sílabo de un

curso en términos de efectividad de experiencias de aprendizaje, materiales, etc.

Las principales limitaciones de este tipo de evaluación en comparación con una prueba

escrita son que toma mucho tiempo en su creación y en la evaluación, y esto restringe

su implementación a larga escala. Aunado a los problemas de qué tan práctico resulta, la

evaluación del portafolio puede no ser confi able si no se tienen estándares o descriptores

consistentes de progreso y si los contenidos de un portafolio a otro varían mucho. Una vez

ponderados los problemas y benefi cios que ofrece el portafolio, vale la pena ofrecer a los

estudiantes la oportunidad de participar en un sistema de evaluación más centrado en el

aprendiz, representativo de lo que pueden escribir e informativo acerca de su progreso en la

adquisición de la destreza escrita.

Conclusión

La enseñanza y evaluación de la escritura es una labor sistemática que debe ser asumida

responsablemente. Es decir, debemos tomar decisiones curriculares, metodológicas y de

evaluación cónsonas con las características de nuestros estudiantes y las diferentes variables

que afectan el desempeño escrito de los estudiantes. Asimismo, es necesario preparar a los

estudiantes para completar tareas de escrituras del mundo real académico y no académico,

independientes e integradas con otras destrezas. Es también nuestra responsabilidad hacer

conscientes a los estudiantes que la escritura no es sólo una tarea de práctica de la gramática

y el vocabulario que se enseña en la clase sino un acto de comunicación que involucra

procesos cognitivos y aspectos socioculturales y lingüísticos.

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Anexo 1

Ensayo basado en fuentes—Escala de evaluación (Asención, 2005)Organización y desarrollo de ideas y argumentos

9-10 El escritor presenta una posición sobre el tema que desarrolla completamente en

todo el texto. Las ideas principales están claramente expresadas y efectivamente apoyadas

con información relevante. El texto presenta una estructura de organización lógica con

transiciones efectivas entre una introducción, el desarrollo del tema y la conclusión.

7-8 El escritor presenta una posición sobre el tema que desarrolla en el texto. La mayoría de

sus ideas principales está apoyada con información relevante. El texto presenta una estructura

de organización reconocible (tiene una introducción, puede tener problemas con el desarrollo

del tema pero tiene una conclusión) con algunas transiciones entre las partes del texto.

5-6 El escritor presenta una posición sobre el tema cuyo desarrollo es problemático. Se

pueden identifi car las ideas principales en la mayoría de los casos pero algunas de ellas

carecen de apoyo con información relevante. El texto presenta algunos problemas de

organización (puede faltar una introducción o conclusión apropiados) y/o pueden faltar

transiciones efectivas entre las diferentes partes del ensayo.

3-4 La posición del escritor no está adecuadamente presentada o apoyada con información

relevante. No se pueden distinguir las ideas principales de las ideas de apoyo. El texto carece

de una estructura de organización clara (no hay introducción o es incompleta, no hay

desarrollo del tema, o tiene una conclusión irrelevante).

1-2 La posición del escritor no es clara o no está presente. El texto es una lista de oraciones

con ninguna estructura o que no están relacionadas con un tema único.

31


Uso de la(s) fuente(s)

9-10 El escritor usa efectivamente información relevante de la(s) fuente(s) para apoyar su

argumento. No incluye información irrelevante o equivocada de la(s) fuente(s). Parafrasea o

cita adecuadamente la información tomada de la(s) fuente(s).

7-8 El escritor usa efectivamente información de la(s) fuente(s) para apoyar su argumento.

Puede incluir información irrelevante o equivocada de la(s) fuente(s) (Más del 50 porciento

de la información es relevante). Parafrasea o cita la información tomada de la(s) fuente(s).

5-6 El escritor usa alguna información de la(s) fuente(s) para apoyar su argumento, pero

la mayoría de la información es irrelevante o equivocada. Algunas partes del ensayo son

copiadas de la(s) fuente(s).

3-4 El escritor usa información irrelevante o equivocada de la(s) fuente(s) para apoyar su

argumento. Varias partes del ensayo son copia de la(s) fuente(s).

1-2 El escritor no usa información de la(s) fuente(s) para apoyar su argumento. La mayoría

o todo el ensayo es copiado de la(s) fuente(s).

Uso del lenguaje

5 El texto presenta pocos errores de lenguaje que son menores y por lo tanto no impiden la

comprensión del texto.

4 El texto presenta algunos errores de lenguaje, pero no impiden la comprensión del

ensayo.

3 El texto presenta errores de lenguaje que pueden causar problemas de comprensión al

lector en algunas ocasiones.

2 El texto presenta numerosos errores de lenguaje que impiden la comprensión al lector

frecuentemente.

1 El texto muestra una falta de control del lenguaje español.

32


Anexo 2

Evaluación del Portafolio (Asención, 2005)

Escritor: Puntaje (34):

Contenido

El portafolio incluye: Si No Incompleto

Ensayo del escritor: “Yo como escritor en esta clase”. 2 0

3 ensayos (versión corregida) 3 0 1- 2

2 resúmenes (versión corregida) 2 0 1

2 entradas de su diario de escritura 2 0 1

1 mensaje publicado en la lista de discusión de la clase 1 0

1 ejemplo de escritura colaborativa 1 0

1 texto electivo 1 0

Total (12)

Presentación

El material escrito: Si No Parcialmente

Está organizado 0.5 0 0.25

Está identifi cado (tipo de tarea, título, etc.) 0.5 0 0.25

Tiene apoyo visual (fotos, arte) 0.5 0 0.25

Se entregó a tiempo 0.5 0

Total (2)

33


Evaluación general

El material escrito: Si No Parcialmente

1. llena las expectativas de las tareas 2 0 1

2. presenta ideas valiosas y material signifi cativo 2 0 1

3. muestra dominio de la destreza escrita con diferentes

propósitos y niveles de difi cultad (ensayos, resúmenes,

entradas de diario, mensajes en la lista de discusión)

2 0 1

4. muestra que el escritor revisa y edita extensamente 2 0 1

5. presenta evidencia de que el estudiante usa la escritura como

herramienta para descubrirse como un individuo que entiende

y es crítico de diversos aspectos de la cultura hispana.

2 0 1

6. muestra que el escritor ha mejorado en su organización de las

ideas en su trabajo escrito.

2 0 1

7. muestra que el escritor ha mejorado en su control de los

aspectos gramaticales del español en su trabajo escrito.

2 0 1

8. muestra que el escritor ha mejorado en su uso y elección de

vocabulario adecuado en su trabajo escrito.

2 0 1

9. muestra que el escritor ha mejorado en su uso de

construcciones simples y complejas para comunicarse por

escrito.

2 0 1

10. llena las expectativas para versiones corregidas (pocos errores

gramaticales, de ortografía, puntuación, uso de vocabulario,

organización de ideas, claridad y relevancia del contenido).

2 0 1

Total (20)

34


Chapter 2

A THEME-BASED BACKWARD PLANNING APPROACH TO THE DEVELOPMENT OF STUDENT WRITING IN SPANISH

Lisa DeWaard Dykstra,

Erin Beesley,

and Judith E. Liskin-Gasparro

University of Iowa

Backward Planning: Best Practices

As educators, one of our greatest ongoing challenges is the design and implementation of

curriculum. Although many of us have been taught the principles of classroom instruction

and management, the pressures of daily classes and large numbers of students leave us little

time for eff ective course planning. In this chapter, we briefl y discuss backward planning,

an approach to curricular design that involves (a) setting desired outcomes or goals and

(b) planning the curriculum starting from the desired outcomes and moving backwards

(Chaput, 1996). Essentially, backward planning is exactly what the name implies, and it is

intuitively logical and appealing. However, it is our experience that it takes time to learn how

to put it into practice. Below we briefl y explain backward planning in more detail, and we

then move on to the unit at hand.

Backward planning has many advantages. First, it hones instructors’ focus for the time

period in question, by forcing them to develop specifi c goals for their students. Th ese goals

function as the driving force for the creation of assessments, which in turn infl uence the

kinds of instruction that we provide for students. Th is approach is diff erent from the idea

of teaching to the test which, generally speaking, is not sound pedagogical practice, in that

the goals that are set tend to be more broad based. For example, in the unit presented in this

chapter, one of the goals is that by the end of the unit, students will have practiced writing in

a variety of genres and will be better able to express themselves in written Spanish. Backward

planning provides curricular scaff olding for instructors by giving them a sounding board

against which they can make choices about what to include on each day of a particular

instructional unit. If the goal of a unit is the development of competence in persuasive

writing, instructors may want to focus on the process of writing (writing as an ongoing,

recursive act) as well as on the instruction of the linguistic tools needed for persuasive

writing, such as cohesive devices, vocabulary, and the subjunctive mood.

Like all good instructional practice, backward planning takes an initial investment of time.

It is not possible to plan each day’s lesson the night before, as all of the parts of a backward

planning–based curriculum coordinate with one another to create a coherent whole. Because

each part of the unit must be thought out in advance, not only as a discrete lesson or set

of lessons but also as it relates to the unit as a whole, it can be a challenge to plan this way,

especially for novice teachers. However, the time invested up front is worthwhile, as a well-

35

A Theme-Based Backward Planning Approach to the Development of Student Writing in Spanish

designed unit based on sound pedagogical principles is more likely to yield benefi ts for

student learning than a series of lessons stretched over six weeks of instruction that do not

build on each other to form a coordinated instructional unit.

A One-Month Sample Unit: The Role of Food in Daily Life

Th e following is a six-week thematic unit designed to improve students’ writing abilities

across a variety of genres. In accordance with backward planning philosophy, we fi rst

articulate the goals for the unit, then move to a description of the assessments that will allow

students to show that they have achieved the goals, and then to a description of how the

tasks were designed.

Goals for the unit

We approach the design of the unit for an AP Spanish Language course from our perspective

as college instructors. We keep in mind, however, the context of the high school system

(e.g., students are younger, juggling a large number of courses per day and, subsequently,

have less time for homework than college students). Like college students fi nishing a third-

year Spanish course that features instruction in writing, students who successfully complete

the AP Spanish Language course should be able to write in a variety of genres using a wide

range of rhetorical and linguistic tools. Specifi cally, the goals we have for the end of this

instructional unit are the following:

Upon completing this unit, students will:

—recognize different written genres (e.g., narration, persuasion)

—write clearly and effectively in different genres

— identify the linguistic tools needed for different genres and use them with an appropriate level of accuracy (see section IV below, “Assessing student writing”)

— negotiate the need to provide appropriate content while maintaining grammatical accuracy

— approach writing with a process mentality as opposed to a product mentality

— improve their overall ability to express themselves in written form in Spanish for particular purposes and audiences

Goals are helpful only if there is a clearly articulated plan to assess the degree to which they

have been accomplished. Next, we turn to a description of the evidence that will be gathered

to determine whether the instructional goals have been met.

Acceptable evidence that the goals have been met

Aft er defi ning our student learning goals for this unit, we turned to the task of identifying

the types of written evidence that would demonstrate that the students have achieved them.

We decided that to achieve the wide-ranging goals set above, a unit lasting six weeks would

36


be needed. Each one- to two-week period would have a diff erent focus, and would include a

variety of in-class activities, including informal written assessments. Th e unit contains three

formal written assessments, each designed to be developed over the course of one week. Th e

formal written assessments require that students plan, execute, and revise their writing, so

that they learn to view writing as a process. Table 1 presents an overview of the six-week

unit.

37


Table 1. Overview of the unit

Topics Language Tools

Assessment

Method Tasks

Week

One

Print journalism Vocabulary:

food

Grammar:

comparatives

Informal writing

assignments

Formal writing

assignment

(1) Daily food

journal

(2) Querida

Minerva letters

(3) Comparison

essay

Week

Two

Broadcast

journalism

Vocabulary:

food/nutrition

Informal writing

assignments

(1) Grocery lists

(2) Free writing

(3) Script for

cooking show

(4) Nutrition

Newsletter

Week

Th ree

Broadcast

journalism

Vocabulary: TV

fi lm set

Grammar:

commands

Formal writing

assignment

(1) Produce

cooking show

Week

Four

Healthful eating Vocabulary: food

and emotions

Grammar:

subjunctive

Informal writing

assignments

Formal writing

assignments

(1) Daily food

journal (more

specifi c than in

week one)

(2) Class

comparisons

(3) Personal

refl ective essays

(4) Persuasive

essay “Why it’s

important to eat

healthfully”

Weeks

Five and

Six

Meal preparation

Vocabulary:

putting together

a meal (builds

on weeks two

and three)

Grammar:

preterite and

imperfect

Informal writing

assignments

Formal writing

assignments

(1) Daily food

journal

(2) Refl ective

journal entry

on dinner table

behavior in the

U.S.

(3) Interview of

another student

(4) Narrative

essay on “Una

cena especial”

38


Note that the assignments are structured so that the students are constantly recycling food

vocabulary; yet with each week the focus changes so that they are constantly learning new

words. In addition, the use of a single unifying theme provides much needed scaff olding

(Lantolf, 2000); the singular theme helps students to focus on the process of writing, since

they already understand the topic of the unit.

Next we turn to the design and creation of a unit using the backward planning approach.

We then address the important issue of individual diff erence, particularly citing the ways in

which the activities in the fi rst three weeks accommodate the natural variation in students’

approaches to learning.

Unit design

Th is unit has been designed to strengthen students’ writing skills. Built into the unit is a

series of topics about which informal and formal writing activities take place. Students

complete various informal writing activities daily and periodically produce formal essays.

For the purposes of this paper we are considering informal writing those activities that

require one draft only, and are considering formal essays those activities that require

multiple draft s. Th e activities begin with the laying of foundational writing skills (e.g., taking

notes) and progress to more diffi cult concepts. Certain task types are recycled and become

progressively more challenging as students move through the unit. Th e recurrence of task

types as well as the use of an overarching theme provide scaff olding to students. An overview

of the unit is as follows (please note that this is only an example; the particular circumstances

of each class will dictate the pace of implementation):

39


Table 2. Plan of activities*

Day 1Day 1

1. Brainstorm:

balanced diet

2. Discussion:

food pyramid

Day 2Day 2

1. Food

journal:

teacher models

and students

personalize

2. Prewriting

for “La

comida”

Interview

Day 3Day 3

1. “La comida”

(Formal

Writing 1)

Day 4Day 4

1. Interview:

continued

2. Querida

Minerva

Day 5Day 5

1. Class

statistics

2. Receive

response

to Formal

Writing 1

3. Revise

Formal

Writing 1

Day 6Day 6

1. Nutrición en

Acción

2. Turn in

revised Formal

Writing 1

Day 7Day 7

1. Nutrición

en Acción:

computer lab

Day 8Day 8

1. Free writing:

My Favorite

Foods

2. Recipes

Day 9Day 9

1. Grocery list

2. Cooking

Show Groups

Day 10Day 10

1. Write script

Day 11Day 11

1. Scripting

2. Film show at

home

Day 12Day 12

1. Edit show in

computer lab

Day 13Day 13

1. Edit show in

computer lab

Day 14Day 14

1. View show

Day 15Day 15

1. View show

2. Grade

group

Day 16Day 16

1. Comfort

food

2. Food journal

Day 17Day 17

1. Brainstorm:

activity on

food and

emotions

2. Refl ective

essay

Day 18Day 18

1. Food journal

2. Review

Food pyramid/

organic foods

information

Day 19Day 19

1. Prewriting

for “Por qué

es importante

comer bien”

Day 20Day 20

1. “Por qué es

importante

comer bien”

(Formal

Writing 2)

Day 21Day 21

1. Journal:

preparation for

a special meal

Day 22Day 22

1. Class

discussion of

special meals

2. Brainstorm:

Interview

techniques and

vocabulary

Day 23Day 23

1. In-class

discussion of

interviews

2. Recipe write-up

3. Receive

reponse to

Formal Writing 2

Day 24Day 24

1. Class

discussion:

refl ections on

special meal

Day 25Day 25

1. Prewriting

activities for

the narrative

essay “Una

cena especial”

40


Day 26Day 26

1. “Una cena

especial”

(Formal

Writing 3)

Day 27Day 27

1. Class

discussion:

dinnertime

rules

Day 28Day 28

1. Students

receive their

“Una cena

especial” essays

back, discuss

corrections,

writing as

a process,

recursiveness

Day 29Day 29

1. Students

revise Formal

Writing 3

Day 30Day 30

1. Students

share essays

on “Una cena

especial” with

the class

*(Italicized entries indicate at-home work; bold entries indicate in-class work.)

Journalistic Writing

Approximately the fi rst six days of the unit focus on journalistic writing. Journalists need to

maintain clear and concise records. Th erefore, the fi rst few days focus on note-taking skills,

as well as on an introduction to the topic of food in the context of a balanced diet and the

recommendations of the food pyramid (www.niapublications.org/pubs/ejercicio/Capitulo6.

htm). Teachers should create note-taking sheets that model the practice of taking notes

according to key words and phrases. Journalists use a similar style of note-taking when

conducting interviews, with the goal of getting down key information as quickly as possible.

Only later, when they are writing their articles, do they review their notes to build complete

thoughts and sentences. Th is skill is one that students will benefi t from, but it may not come

easily. Spending time on it at the beginning of the unit is, therefore, a sound pedagogical

idea.

Th e food journal is an informal writing activity that students create and update throughout the

unit, although its focus will change as the unit progresses. Based on the food pyramid discussion

from Day 1, students record their food consumption to analyze their diets. An example of the

food journal sheet is provided in Appendix A.1. Teachers should model a day of their own so that

students see what is expected of them. Th e notes on their own diets will be used for the interview

with a partner on Day 2. Allow time for the students to personalize these journals in class, and

have all of the materials photocopied and on hand for inclusion in the journal. Allow the students

to organize and decorate their journals in a way that is meaningful for them.

On Day 3, students complete the “La comida” writing activity. Directions are found in Figure

1 below. Th is activity will be evaluated as a formal writing activity. It is the fi rst in the series of

three formal writing activities that require revision and resubmission of the same essay. Th e

use of informal writing activities (e.g., food journals, Querida Minerva letters) allows students

41


to activate relevant vocabulary and to practice various structures in a lower-stakes context,

whereas the formal writing activities draw students’ attention to writing as a recursive

process. For each of the three Formal Writing activities, the teacher conducts a prewriting

exercise the day before students write their essays in class. Th e prewriting preparation consists

of activities in which the topic of the essay is developed and aspects of the writing process

are discussed. On writing day, students write the essay in class, using their notes as their only

resource. Also, for each of the formal writing activities, it is important that the students view

the evaluation rubric and have the opportunity to ask questions about it prior to beginning

their writing. Th e instructor should circulate and function as a mobile dictionary, as well

as to help students work through any diffi culties they may have in expressing themselves in

writing. Th e papers are then turned in to the teacher, who (using the guidelines provided in

Appendix B.4) provides feedback to the authors. Students then take the paper through its

last phase, revision. As refl ected in the guidelines, each writing phase is equally weighted

to refl ect the importance of the revision process when writing. Students receive response

feedback from the teacher that guides their revision of the essay. Detailed scoring information

is provided in Appendix B.4.

Formal Essay One: La comida essay: Instructions for Two-day setup

Prewriting: Day 1: Prewriting: Day 1:

1. Conduct a general discussion about healthful eating and organic products. In the

process, introduce key vocabulary that will be helpful for understanding the Pirámide

Alimenticia (online: www.niapublications.org/pubs/ejercicio/Capitulo6.htm).

2. Have students look over the Pirámide Alimenticia. Then each student should interview a

partner, using the following questions:

a. ¿Qué comes en un día típico?

Desayuno:

Almuerzo:

Cena:

Merienda:

b. ¿Qué comes cuando estás de vacaciones (unos días no-típicos)?

Desayuno:

Almuerzo:

Cena:

Merienda:

Writing Day: Day 2:Writing Day: Day 2:

1. The writing assignment. Have the following ready for them on a transparency:

42


¿Come inteligentemente mi compañero/-a de clase?

Your composition will have four parts:

1. An opening paragraph, in which you briefly explain the importance of having a good

diet, and make a transition to the second paragraph

2. A detailed description of your partner’s eating habits

3. An analysis of your partner’s diet in terms of the information and recommendations in

the Pirámide Alimenticia

4. A brief conclusion

Note: If a student missed yesterday’s class (and therefore has no partner), that student should

write about his/her own diet and otherwise follow the instructions above.

On Day 4, students will also use the information from the “La Comida” interview to write

to Querida Minerva, an advice columnist. For the Querida Minerva letter, students request

advice for a problem with their partner’s diet that they discovered during their interviews.

Aft er they write their letters to Querida Minerva, the letters are collected and redistributed,

so that each student responds to a letter written by someone else. In their responses, the

students make suggestions that are grounded in what they have learned about the food

pyramid and subsequent discussions about healthful diets and organic foods.

At this point, students should have a good grasp not only of their eating patterns and

whether their diets refl ect healthful eating habits, but also of the dietary habits of the whole

class. Th ere are various ways that class statistics may be obtained. One possibility is to

categorize according to food group and the number of portions consumed. Th e data could

then be aggregated and organized in a number of ways, including pie charts, bar graphs, or

line graphs. Students should participate in the creation of these statistics, using a program

like PowerPoint to display the results. Students should also record their own and the class

statistics in their food journals.

As a fi nal writing activity on food and nutrition, divide the students into groups of four

to fi ve. Each group will create its own nutrition newsletter, Nutrición en Acción, that will

compile the notes and other formal writing activities that they have created thus far. As a

class, brainstorm what other types of articles should be included in the newsletter that have

not been discussed. Each person will then be responsible for contributing one article for

the group newsletter. Some suggestions for articles are as follows: the food pyramid and its

importance, a balanced diet, a Querida Minerva letter, a summary of the class statistics, or

an article providing dietary suggestions for a family.

For this activity, students will be assessed individually (quality of each student’s written

contribution) and as a group (group dynamics). Th is project should simulate what it would

be like if they were to work for a newspaper. Deadlines need to be set and met. Time has

43


also been built into the unit for the students to go to the computer lab (if available) to create

a professional, publishable product similar to a high school newspaper. Soft ware programs

such as Publisher can be used to lay out the newsletter; if students are unfamiliar with the

soft ware, they may need time to learn how to use it.

A Cooking Show

To make the transition to the next part of the unit, which focuses on script writing and

television production, students complete a free-writing activity as a form of brainstorming.

What foods do the students like to eat and why? Does this food have a special meaning? Is

it part of a tradition? Th ese questions serve to stimulate thought concerning their favorite

recipes and will be used in the next activity, the cooking show.

Th e Univisión Web site (www.univision.com/portal.jhtml) has a number of cooking shows

that students can watch and about which they can record observations. How is the menu for

the show structured? Now the students will have a chance to script and produce their own

television program, which showcases what they have learned up to this point. Students will

need to be divided into small groups. Each group should then decide what their menu will

consist of. Again, there should be a variety of dishes from main to dessert, with the goal of

a well-balanced menu as the overriding focus. Th e class will then decide on a menu. Th e

students’ target is to make and produce a single television show similar to the shows that are

found on Univisión.

Th is is a culminating activity. For this project to be successful, time will need to be given in

class for careful planning, script writing, and editing, with attention to the division of labor.

Each group of students will be assigned a particular task. Th e students are responsible for

taping the material outside of class, as well as fi lling the television show with interviews and

thoughtful food commentaries. Even though the script will be formally evaluated, there will

also be informal writing components, such as stage directions, grocery lists, and compilation

of recipes. Th e project can be adapted to a paper-and-pencil simulation of a food show if

time and resources are in short supply.

Food and Emotions

In the next weeks, the focus shift s toward traditional classroom writing. Students use the

vocabulary that they have been learning regarding healthful food and combine it with

refl ections on how food choices aff ect their emotions. Th ey continue to keep a food journal,

adding specifi c emotional reactions to their food choices. For example, on Day 16 the

students write an entry with the following prompt: Escribe una lista de 20 alimentos (food

items) que comes cuando te sientes deprimido/a o estresado/a. In class, students compare

and contrast their reactions with those of their peers to establish patterns. An in-class

informal refl ective essay, “Cómo la comida afecta mis emociones y las emociones de mis

amigos,” helps students pull together their thoughts and in-class comparisons into a coherent

written product.

44


On Day 18, the class discussion turns again to the food pyramid and organic food options.

Students brainstorm the types of Hispanic dishes they are familiar with (thus providing

the teacher with an opportunity to dispel misconceptions, such as the notion that Mexican

cuisine is the national cuisine in all of Latin America) and evaluate them according to what

they have learned about healthful foods. Th is exercise is in line with the National Standards,

in that it encourages comparisons between the home and target cultures and among

Hispanic regions.

On Day 19, the teacher has the opportunity to prepare students for their second formal

essay, “Por qué es importante comer bien.” Th e class discussions and food journal entries

provide the content for the writing, so on this day it is appropriate for the instructor to

discuss writing strategies and writing process with the students, drawing on the common

areas in need of improvement that came to light during the fi rst formal writing assessment.

Since the second formal essay deals with argumentation, rather than exposition, it is also

a good time to discuss pertinent rhetorical issues, such as structure and tone. Th e focus of

writing instruction should include content and organization, as well as linguistic form. Th e

guidelines described above for the “La comida” activity should be followed in administering

this assessment.

Instructions for Por qué es importante comer bien formal writing activity

Prewriting: Day 1:

Continue the discussion that has been taking place about healthful eating. Work with

students on the language structures needed in an argumentative essay, “Es importante que

… + subjunctive.” Provide students with a list of problems at your school (e.g., students don’t

have enough time to get from one class to another) and have them provide suggestions.

Work on their accuracy with these kinds of phrases and review with them the overall

structure of an argumentative essay (e.g., detached, impersonal tone; clear organization of

ideas).

Writing: Day 2:

Have the following writing assignment ready for them on a transparency:

Por qué es importante comer bien


1. A brief introductory paragraph in which you summarize what healthful eating is (a

synopsis of your first formal essay) followed by a transition to the next paragraph

2. A paragraph in which you describe the consequences of eating unhealthful foods

45


3. A paragraph in which you persuade the reader to make healthful eating choices, and in

which you give four specific recommendations about how to do so

4. A brief conclusion

A Special Meal

Th e next week, the focus of the unit takes its last turn. Students begin discussing a specifi c,

special meal that they enjoy with their families. Students should choose a meal that is

signifi cant for them, although the teacher should lead them in a brainstorming session to help

them get an idea of what is meant by una cena especial (e.g., a wedding meal, holiday meal).

Once students have chosen a meal, they interview a family member or friend who is integral to

the meal tradition about which they are going to write. Th is activity builds on the note-taking

and journalism skills developed in the fi rst weeks of the unit. Th e teacher should help each

student decide whom to interview, keeping in mind that a signifi cant part of the interview

should be collecting a recipe from the interviewee. Aft er the interviews have taken place, an

informal writing activity (writing up the recipe in Spanish) takes place in class. For this phase

of the unit, it may be necessary to review relevant cooking vocabulary (e.g., verbs, ingredients)

and grammatical structures (e.g., formal and informal commands). Discussions of their

interviews lead to the prewriting activity on Day 25 (note that the guidelines for administration

of this activity are the same as for “La comida”). Th e narrative essay will force students to

discuss past events; therefore, a review of preterite and imperfect forms may be in order.

Instructions for Una cena especial formal writing activity

Prewriting: Day 1:

For the writing preparation day, the teacher should write an essay about “una cena especial”

that has taken place in his/her life. In writing the essay, the teacher should follow the

prompt below for the students, writing an essay that contains the correct tone and necessary

transitional phrases, as well as strong narrative and descriptive components (including

lots of preterite and imperfect). Th e essay should be of suffi cient length, but not too long.

Students should be put in groups of three or four. Each paragraph should be on a separate

slip of paper; the teacher should prepare enough essay sets so that each group of students has

its own copy. Before passing the essay sets out to the students, the teacher should read the

essay aloud so that the students understand its content. Next, the teacher asks the students

comprehension questions to make sure that they have understood. Finally, the teacher

passes out the slips to the student groups and has them put them in order to recreate the

essay. Aft er students have fi nished this, a whole-class discussion takes place in which the

following points are highlighted:

1. organizational/transitional phrases and their importance to the cohesion/coherence of

the text

2. the use of the preterite and the imperfect in narratives

46


Writing: Day 2:

Have the following writing assignment ready for them on a transparency:

Una cena especial


1. An introductory paragraph in which you identify the special meal about which you will

write, and in which you set up the scene: where the meal took place, who was present,

etc. At the end of the paragraph you should include a transition to the next paragraph.

2. A paragraph in which you describe the actions that led up to the main scene you choose

to describe.

3. A paragraph in which you relate a specific event that took place during the meal.

4. A brief conclusion.

Adapting Activities According to Individual Student Differences

Scholars and teachers are fi nding that students are not a homogenous group with regard to

their approaches to learning. Th ese diff erences among learners eff ectively prohibit a one-

size-fi ts-all approach to planning instruction. Given that it is not always possible to diagnose

the learning strategies and learning preferences of every student in a class, teachers need to

design their lessons so that students are exposed to a diverse range of activities. Students will

fi nd some of them a better fi t than others, but a diversity of approaches and activities means

that all students will be working part of the time in their areas of strength. Th is approach

maximizes learning for all students.

According to Ellis (1997), learning strategies are the particular approaches or techniques that

learners employ to try to learn a second language, and they are generally aware of strategies

that they use (p. 77). Learning styles and learning strategies are not synonymous. Learning

styles are internal to the student and may be resistant to instruction, whereas learning

strategies are techniques that students can be taught and trained to use eff ectively. However,

these strategies are rarely, if ever, articulated to the teacher when instruction is being

designed. Does the student make use of cognitive strategies that involve analysis, synthesis,

or transformation of language? Does the student use social or aff ective strategies that aff ect

how he or she will interact with others? Th erefore, the teacher must design instruction in

such a way as to contribute to students’ linguistic competence while accommodating their

individual approaches to learning.

Th is chapter seeks to provide enough variation in writing activities to accommodate

students with varying learning styles. Students’ strengths (Gardner’s “intelligences,” 1999)

such as verbal/linguistic, logical/mathematical, visual/spatial, kinesthetic, interpersonal,

intrapersonal, musical, and naturalistic, have also been taken into consideration. As

previously stated, students are not a homogenous group, and each student will use a variety

47


of strategies and will call on certain areas of strength to learn. Additionally, a variety of

activities off ers them opportunities to develop new “intelligences.” Th e following chart

illustrates how the activities in this unit fi t into the aforementioned learning strategies.

(Th e key in the left column identifi es the activities whose numbers appear in the right-hand

column.)

Table 3. Th e distribution of activities across learning strategies

Activity Key Intelligences Activity

1. Food journal

2. Note-taking sheets

3. Interview/Querida Minerva

4. Class Statistics

5. Nutrition Newsletter

6. My Favorite Food

7. Grocery List/Menu

8. Cooking Show

Verbal/linguistic 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8

Logical/mathematical 2, 4, 5, 7, 8

Visual/Spatial 2, 4, 5, 7, 8

Kinesthetic 2, 5, 7, 8

Musical 8

Interpersonal 3, 4, 5, 7, 8

Intrapersonal 1, 5, 6, 7

Naturalistic 2, 7, 8

Cognitive 1, 3, 4, 5, 6, 7, 8

Social/Aff ective 3, 5, 7, 8

Many of these activities fall into more than one category and off er variety without the need

to tailor activities to the particular learning needs of each and every student, but rather the

activities have enough global appeal that no one is left out.

Assessing Student Writing

One of the more diffi cult aspects of teaching writing is to decide how to evaluate it.

Th e authors of this paper subscribe to a recursive (Scott, 1996) approach to writing, as

demonstrated in the plan-write-receive feedback-rewrite approach to the formal writing

activities. We also feel that the evaluation of student writing should encourage creativity and

yet hold students to increasing (and realistic) levels of accuracy. Th e feedback required of the

teacher for each task will depend on the rubric used; for the task that requires a rewriting of

an essay, more feedback will be needed, whereas the daily food journals will need relatively

little. In the Appendix we include detailed instructions and evaluation rubrics for four of the

informal writing assignments as well as for the formal writing assignments.

Conclusion

For this project, we have attempted to create a cohesive, theme-based unit that draws

on previously learned vocabulary and grammatical structures to hone students’ writing

ability in the second language. Th e diff erent writing activities form a “general purpose

hierarchy” (Grabe, 2001; p. 50), in that the tasks range from list-making to self-expression

48


to argumentation. Th e unit itself is recursive, recycling and expanding vocabulary and

assessment types while being diverse enough to accommodate diff erent student learning styles.

Works Cited

Chaput, P. (1996). Difficult choices: Planning and prioritizing in a language program. ADFL

Bulletin 28(1): 29–34.

Ellis, R. (1997). Second language acquisition. New York: Oxford University Press.

Gardner, H. (1999). Intelligence Reframed. Multiple intelligences for the 21st century. New York: Basic Books.

Grabe, W. (2001). Notes toward a theory of second language writing. In T. Silva and P. Matsuda (Eds.), On second language writing (pp. 39–58). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Lantolf, J. P. (2000). Introducing sociocultural theory. In J. P. Lantolf (Ed.), Sociocultural theory and second language learning (pp. 1–26). New York: Oxford University Press.

Scott, V. (1996). Rethinking foreign language writing. Boston: Heinle and Heinle.

U.S. National Institute on Aging (2006). El ejercicio y su salud: Su guía personal para mantenerse sano y fuerte. Retrieved December 20, 2006, from www.niapublications.org/pubs/ejercicio/Capitulo6.htm.

Appendix A: Prompts

1. Food journal Page. Day 1.

¿Qué comes tú cada día? Apunta (Write down) lo que comes y bebes cada día. ¿Comes el

número de porciones sugerido en la Pirámide Alimenticia? ¿Qué tipo de comida deberías

comer más? ¿Comer menos? ¿Qué cambios deberías hacer para tener una dieta más

saludable? Piensa en estas preguntas y escribe una meta para mañana.

Desayuno:

Comida Cantidad

Clasifi cación

de comida

¿Es la porción apropiada según las

recomendaciones del Departamento de

Agricultura? (sí/no)

Almuerzo:

Comida Cantidad

Clasifi cación

de comida




49


Cena:

Comida Cantidad

Clasifi cación

de comida




Merienda:

Comida Cantidad

Clasifi cación

de comida




En total:

Carnes Frutas/Verduras Cereales Leche/Queso Grasas Dulces

Mi meta para mañana es …

Appendix B: Sample Rubrics

1. For the Food journal

1 3 5

Content lacks basic

information; few, if

any details

most of the pages

are there and are

fi lled out

all pages are

answered clearly

and with abundant

detail

Accuracy too many errors to

count

some errors few errors in

learned vocabulary

and structure

Organization disorganized some organization,

notes are semi-clear

clear notes, well

organized

Communication notes

incomprehensible

understandable,

but explanation is

needed

someone else could

read my journal

and understand

everything

50


2. Nutrición en Acción

Nutrición en Acción: Individual

1 3 5

Content lacks support,

article not

informative

adequate support,

somewhat

informative

stays on topic, well

supported and

informative


count

some errors but

comprehensible

few errors in

learned vocabulary

and structure

Organization not organized,

thought process

unclear

somewhat

organized, thought

process evident

clear order, well

articulated

Communication wrong register, not

usable

register may

or may not be

correct, usable with

corrections

appropriate register,

usable as is

Nutrición en Acción: Group

1 3 5

Technology inappropriate use

of time, did not use

soft ware

used time and

soft ware but with

diffi culty

learned how to use

soft ware and used

time wisely

Presentation not professional and

layout disorganized

semi professional

quality, organization

evident, layout

lacking

Professional-quality

work, organized and

eff ective layout

Content articles lack detail,

no new information

some new

information and

detail

clear and eff ective

articles that present

new and detailed

information

Participation* did not participate particpated

suffi ciently to

accomplish basic

tasks

participated fully,

worked well with

others, contributed

to a positive group

dynamic

*for this, students are graded individually

51


3. Cooking show rubrics

Cooking Show: Individual

1 3 5

Content lacks support, show

not informative

adequate support,

somewhat

informative

stays on topic, well

supported and

informative


count

some errors but

comprehensible

I write/speak like a

native speaker.

Organization not organized,

thought process

unclear

somewhat

organized, thought

process evident

clear order, well

articulated

Communication wrong register, not

usable

register may

or may not be

correct, usable with

corrections

appropriate register,

would be usable as is

Cooking Show: Group

1 3 5

Technology inappropriate use

of time, did not use

editing soft ware

used time and

soft ware but with

diffi culty

learned how to use

soft ware and used

time wisely

Presentation not professional

and show

disorganized

semi professional

quality,

organization

evident, show

lacking

professional-quality

work, organized and

eff ective show layout

Content show lacks detail,

no new information

some new

information and

detail

clear and eff ective

show that presents

new and detailed

information

Participation* did not participate particpated

suffi ciently to

accomplish basic

tasks

participated fully,

worked well with

others, contributed

to a positive group

dynamic

*for this, students are graded individually

52


4. Rubric for formal essays:

NOTE: All Formal Writing Activities are worth 60 points: 30 points for the in-class writing

component (the composition) and 30 points for revising it according to the instructor’s

comments. Both versions should be graded using the same criteria. Teachers should also

explain to the students the scoring breakdown for the grading of the essays, putting the

various components into language that is easy for the students to understand.

For the in-class writing activity, we divide the 30 points this way: 15 points for content,

and 15 points for the quality of the language. It is important to be rigorous on the content

points, because our goal is to teach them both how to compose and structure an interesting,

coherent composition in Spanish (i.e., content) as well as to help them to write more

accurately (quality of language). When responding to the fi rst draft , provide substantial

responses based on the grading criteria below so that students are guided as to the areas that

need the most improvement.

First, read the composition through for content, referring always to the directions. If

students follow the instructions for the structure of their essays, they will be well on the way

to earning their points for content. As you read, ask yourself these questions:

* Has the student answered the main points of the essay (those listed on the

transparency)?

* Although the instructions do not specifi cally say that there should be an introductory

statement or a conclusion, has the writer included these to give the essay overall unity

and coherence? (Th is is the way to get to 15 points.)

Your next step is to give the paper a score for content, using the scale below. Th e descriptions

will not fi t all papers, of course, so you will want to add notes to your copy of the scale-level

descriptions according to what you fi nd in the papers in your class. Use them carefully, try

to articulate reasons to yourself for giving a paper a 12 rather than an 11, and write those

reasons down. All of this will help you be as consistent as possible from student to student

within your class.

Content, Organization, Coherence

13–15: Writer has following instructions and has structured the composition well. Length

is suffi cient to do justice to the topic. Provides details, good examples. Covers the

topic fully. Very clear division between paragraphs, with good opening sentences and

transitions within and between paragraphs. Writing is coherent and comprehensible

throughout. Responses to questions above are affi rmative (for 14 or 15). Overall

impression is one of coherence and organization.

10–12: Paragraph structure is clearly evident, but introduction and conclusion and/or

coherence of individual paragraphs may be weak in places. Use of surface-level

53


translation strategy causes meaning to break down in places. Length is adequate or

marginally adequate. Provides some details and examples, but not enough to cover the

topic fully.

8–9: Weak organization and coherence. Shows evidence of “stream-of-consciousness”

writing, rather than thoughtful organization. Considerable use of surface-level

translation strategy causes frequent breakdowns of meaning. Clearly too short to do

justice to the topic. Needs details and examples, which may be seriously lacking.

1–7: Virtually no coherence or organization. Meaning may frequently be hard to decipher.

Very poor in terms of content and length.

Now read the paper again for quality of the language. By this, we mean the selection of

words, noun–adjective agreement, verb endings, and appropriate tense usage. You will have

noted in the content score language that is hardly Spanish, but rather just English writing

in Spanish words (sort of). Students need to be shown oft en that it is better to express

themselves very simply in the Spanish they know than to think in more complex English

sentences and try to translate them into Spanish. Th e result is always poor (the “yo lata

mosca” syndrome). So this kind of writing will make them lose points on both the content/

coherence scale and the quality of language scale.

Use the following scale when you score for quality of language. Note that, as with content

and organization, there is room for judgment and degrees of performance. Be sure to keep

notes for yourself on the features of your students’ compositions that help you distinguish

between score points.

Quality of Language

13–15: Accuracy in vocabulary and structure is quite good, particularly in structures that

have been covered in class. Students who attempt structures that they have not studied

yet or who take similar linguistic risks to use more complex language than they have

studied will not lose points. (Th is is diff erent from simple recoding of English prose into

Spanish.)

10–12: Accuracy in vocabulary and structure is acceptable, but there will be a good number

of errors in structures that the student has known and used for a long time.

8–9: Accuracy in vocabulary and structure is weak, with errors in almost every sentence.

1–7: Very poor in all ways. Error-ridden and diffi cult to understand.

54


CHAPTER 3

Encuentros: A Writing Unit for AP Spanish Language

Donna Reseigh Long

Mónica Fuertes-Arboix

Kirt Komocki

Melissa Logue

Ohio State University

Instructor’s Guide to “Encuentros”

Targeted Standards:

1.1 Interpersonal communication

1.2 Interpretive communication

1.3 Presentational communication

2.1 Practices of culture

2.2 Products of culture

3.1 Making connections

3.2 Acquiring information

4.1 Linguistic comparisons

4.2 Cultural comparisons

Targeted Intelligences:

Linguistic

Spatial

Musical

Interpersonal intelligence

Intrapersonal intelligence

Targeted Learning Styles:

Both visual and auditory learning styles are targeted in the unit.

Targeted thinking skills (Bloom’s Taxonomy)

Most activities in this section target knowledge, comprehension, and application. Th e self-

editing activities target analysis and synthesis. Th e peer-editing activities target analysis,

synthesis, and evaluation.

55


How do people meet each other, build their relationships, and express their love? In this

unit, students explore these concepts through reading, listening, writing and discussion

activities, such as creating their own online profi les, composing love poems and studying

the interactions of various couples. Th roughout each section, students strengthen their

reading comprehension skills by learning how to approach a text, identify main ideas, read

for details, and relate new information to existing knowledge. Th e activities have been

designed to open the door to the study of aspects of Spanish culture, while at the same time

challenging students to question their own views of love.

Embeded in the unit are numerous writing activities designed to lead students through steps

of prewriting, writing, evaluating, and revising as they explore their own ideas, compare

their ideas with those of others, brainstorm, and review vocabulary and structures needed

for each writing activity. Th ey read printed materials and listen to recorded segments,

then analyze, summarize, and synthesize what they have read and heard before composing

their own pieces. Student products range from informal letters to a personal poem, from a

narrative to a movie critique.

Th roughout the unit, an eff ort has been made to 1) provide a variety of activities for diverse

learning styles and multiple intelligences, 2) address the fi ve goal areas of the national

standards (Standards for Learning Spanish, 1999), and 3) engage students in all levels of

Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives.

Th e teacher may want to orient students to the topic of this unit by asking them to

brainstorm possible defi nitions of Amor: ¿Qué es el amor? ¿Cuáles son algunos aspectos

del amor? Aft er they have listed all of the qualities of love that they can think of, they may

56


search out defi nitions in various dictionaries and compare their list with the dictionaries’

defi nitions. Th ey will now be ready to begin the unit.

Introducción: El amor

Según el sitio de Internet, es.wikipedia.org, el amor, “se considera, en su ámbito más

tradicional, un conjunto de sentimientos que intensifi can las relaciones interpersonales

del ser humano que, partiendo de su propia insufi ciencia, desea el encuentro y unión

con otro ser que le haga sentirse completo”. Sin embargo, ¿es posible llegar a una

defi nición acertada del amor? Para algunas personas, el amor signifi ca la atracción

física, mientras que para otros el amor es pasión o adoración. La variedad de opiniones

e ideas sobre el amor sugiere que cada persona lo percibe desde su propio punto de

vista.

La expresión del amor también varía según el individuo y la época. Los trovadores

europeos de la Edad Media y el Renacimiento cantaban canciones de amor para alabar

o ganar a las mujeres. Durante la Segunda Guerra Mundial, muchos soldados y sus

esposas se mandaban cartas de amor para aliviar el dolor de su separación y mantener

su relación en la distancia. Hoy en día los medios de comunicación nos ofrecen otros

vehículos para expresar y compartir los sentimientos de amor. Hay sitios de Internet

para chatear, buscar la pareja ideal y hacer encuentros, contactos y posiblemente futuras

amistades. Al mismo tiempo, el uso del correo electrónico facilita la comunicación y

nos conecta de una manera virtual y personal. Con los avances tecnológicos en todo

el mundo, nos debemos preguntar: 1) ¿Se van a perder las formas más tradicionales de

expresar el amor (canciones, poemas, cartas, etc.)? y 2) ¿Un día nuestros sentimientos y

emociones de amor van a ser completamente virtuales?

En esta unidad, vas a ver y estudiar tres textos principales: “A veces…”, “Carmen y

Henry” y “7:35am”. “A veces…” es una carta dirigida a una mujer y escrita por un

hombre que acaba de ver el perfi l electrónico de la mujer en un sitio de citas en

Internet. “Carmen y Henry”, una entrevista con una madrileña, describe el primer

encuentro de una pareja y como los dos se mandaban cartas antes de casarse. El

cortometraje, “7:35am”, de Nacho Vigalondo, capta la obsesión que un hombre tiene

por una mujer. Al estudiar los ejemplos, piensa en cómo se expresan los sentimientos

de amor en cada “encuentro”. También busca los elementos de amor que se presentan y

trata de relacionarlos con tus propias ideas.

Instructor’s Note 1: Besides the three main examples, students will have the opportunity

to read and write about other texts, such as love poems, songs, and electronic profi les, that

deal with many of the elements of love already discussed. All of these texts are going to help

the students form their own opinions about “Encuentros,” while the additional activities will

help them develop as writers.

57


Instructor’s Note 2: Th is part of the unit has two main objectives: 1) to get students to think

about the concept of love, and 2) to prepare students for the reading and writing activities in

the rest of the unit by introducing some organizational strategies and one writing task.

Preguntas para considerar en esta unidad

1. ¿Has pensado alguna vez en qué consiste el amor?

2. ¿Es posible definir el amor?

3. ¿Cómo afecta el amor nuestros sentimientos y emociones?

4. ¿Por qué podemos perder la cabeza por alguien al que apenas conocemos?

5. ¿Es el amor esa fuerza inexplicable que mueve mundos?

6. ¿Qué serías capaz de hacer por amor?

7. ¿Es diferente el concepto de amor en otras culturas?

8. ¿Cómo se puede expresar los sentimientos del amor hoy en día? ¿Con una carta? ¿Por

correo electrónico? ¿Con una llamada telefónica?

9. ¿Cómo se expresaban los sentimientos del amor en el pasado?

10. ¿Será el amor un concepto completamente virtual en el futuro?

Instructor’s Note 3: Th e questions can be assigned for homework or they can be used for

discussions and/or debates.

Estrategia de orientación: Usando lo que ya sabes del amor

En esta unidad vas a estudiar varios textos que tienen que ver con el amor. Antes de empezar

tu investigación, piensa en lo que ya sabes del tema. Esta estrategia te va a ayudar a organizar

tus ideas y a preparar para las lecturas y la investigación. Puedes usarla con cualquier texto

que leas en el futuro.

Instructor’s Note 4: Th e purpose of this activity is to get students to think about the notion

of love, so that they will have an invested interest in the material and engage themselves

more in classroom activities. Students should be encouraged to explore their own ideas of

love (whether it be for family, friends, pets, or even material items. Additionally, they should

be encouraged to extend the concept of “love” to the overarching theme of “Encuentros” in

the unit. Students can do the activity individually or in groups. Responses will probably vary,

creating more opportunities for discussion.

A. Para ti, ¿qué es el amor? Lee la lista abajo y asigna un número (de 1 a 5) a cada elemento

o aspecto según su relación con el amor. 1 signifi ca que no tiene mucho que ver con el

amor. 5 signifi ca que sí tiene mucho que ver con el amor.

Por ejemplo, si crees que el matrimonio tiene mucho que ver con el amor, asígnale 5.

58


Instructor’s Note 5: Th e purpose of introducing paragraph writing at this point in the unit

is to show students how to develop a strong argument. In other words, they must make a

clear point, and back it up with important details. Th ese skills will be useful for students

in any activity. As an alternative, have students discuss or debate their defi nitions of love,

using phrases that express opinion. Th ey can also write a paragraph for a homework

assignment.

Modelo: el matrimonio 5

1. el matrimonio

2. el compromiso

3. la belleza

4. el beso o el abrazo

5. la cortesía

6. la admiración

7. la familia

8. la lealtad

9. la adoración

10. una cita

11. una carta de amor

12. la honestidad

13. la pasión

14. compartir experiencias

15. ¿?

16. ¿?

B. ¿Y tu compañero/a de clase? Comparte ahora tus respuestas con las respuestas de un/a

compañero/a de clase. ¿Tienes muchas ideas en común con él o ella? Al compartir las

ideas con tu compañero, ¿vas a cambiar algunas de las respuestas? Modelo: ¿Qué le

pusiste para el matrimonio? Le puse un 5. ¿Por qué? Porque…

C. Expresando tu opinión. Has discutido la información en la Actividad A con tu

compañero/a y posiblemente hayas cambiado algunas de tus ideas. Ahora vas a escribir

un párrafo que defi na el amor (según tu propia opinión), usando la información que

tienes. Si has asignado un 4 ó 5 para algunos de los elementos, probablemente van a

formar parte de tu defi nición del amor. Un párrafo bien escrito tiene dos elementos

importantes: 1) una frase principal que presenta tu argumento muy claramente y 2)

ejemplos específi cos que apoyan tu argumento. Usa el ejemplo que está abajo como

bosquejo para tu párrafo.

59


Modelo

1. el matrimonio 5

2. el compromiso 5

3. la belleza 3

4. el beso o el abrazo 2

5. la cortesía 3

6. la admiración 3

7. la familia 4

Frase principal: Para mí, el amor consiste en tres elementos fundamentales: el matrimonio, el

compromiso y la familia.

Instructor’s Note 6: You may want to introduce the following phrases that are used to

express opinion: En mi opinión, Yo creo que…, Siento que…, Para mí…

Ejemplos específi cos: 1) matrimonio—símbolo de la unión, del amor, para siempre, 2)

compromiso—ejemplo de la comunicación entre una pareja, lo que conecta a dos personas, 3)

la familia—una extensión del amor, del compromiso.

Párrafo: Para mí, el amor consiste en tres elementos fundamentales: el matrimonio, el

compromiso y la familia. El matrimonio es el símbolo universal del amor, la unión de dos

personas que van a vivir juntos y compartir sus experiencias hasta la muerte. El compromiso

es imprescindible para mantener este amor. Hay que ser honesto y escuchar a su pareja en

cualquier momento para solucionar cualquier difi cultad que les afrente. La familia es una

extensión del amor y del matrimonio. Una familia fuerte e íntima siempre tiene mucho amor.

Tu párrafo

Frase principal:

Ejemplos específi cos:

60


Rubric to evaluate the paragraph—¿Qué es el amor?

Criterios 4 3 2 1

Content Follows

directions,

provides

specifi c

examples, and

incorporates

new or original

ideas and

information

(cultural

concepts, etc.)

that enrich the

paragraph.

Follows

directions

and provides

some specifi c

examples.

Attempts to

incorporate

new ideas and

information

that enrich the

paragraph.

Follows

some of the

directions. No

real attempt

to incorporate

new ideas.

Only imitates

or repeats

ideas seen in

model.

Incomplete.

Doesn’t follow

directions. No

original ideas.

Vocabulary Uses essential

vocabulary

studied in

class as well as

incorporates

new words and

expressions

into discourse.

Uses majority

of words

studied in class

with an attempt

at incorporating

some new

words and

expressions into

discourse.

Minimal

vocabulary

studied in

class. No

attempt to

incorporate

new words or

expressions.

Repeats words

from model.

Inappropriate

or little use

of vocabulary

studied in class.

No attempt to

incorporate

new words and

expressions into

discourse.

Organization Clearly

defi ned topic

sentence that

is supported

by specifi c

examples

which guide

the reader

eff ortlessly and

in a logical

manner.

Topic sentence

present. Some

supporting

examples and

fl ow to the

paragraph.

Weak or

no topic

sentence, few

important

details

provided.

Paragraph

lacks fl ow.

No topic

sentence. No

details (or un-

related details)

provided.

Paragraph has

no fl ow.

61


Criterios 4 3 2 1

Comprehension Easy to

understand.

Strong

command of

grammatical

structures

studied in

class, with

possible use

of additional

concepts. Few

or no mistakes.

Somewhat easy

to understand.

Command of

grammatical

structures

studied in class,

with occasional

mistakes.

Able to

understand.

Use of some of

the structures

discussed in

class, with

frequent

mistakes.

Diffi cult to

understand.

Many

grammatical

mistakes on

structures

studied in class.

PRIMERA ETAPA: Los perfi les electrónicosAntes de escribir

Instructor’s Note 7: Th e graphic organizers in this section will help students arrange their

thoughts and remain on task, and it will prepare them for discussion and other activities.

Th ey are also benefi cial for the more visual learners. You might want to review descriptive

adjectives in conjunction with this section.

A. ¿Cómo te describirías a ti mismo/misma? Piensa en cómo te describirías a ti mismo/

misma. ¿Cómo eres físicamente y personalmente? ¿Qué gustos e intereses tienes? ¿Qué

metas tienes para tu vida? Usa el bosquejo que se encuentra a continuación para organizar

tus ideas.

62


B. Para “venderte” a ti mismo/misma. Si fueras a escribir tu propio perfi l electrónico,

¿querrías incluir toda la información que has puesto en el dibujo en la Actividad A?

¿Querrías que otras personas leyeran toda esta información? Vuelve al dibujo para ver si

quieres eliminar o añadir algunos detalles y haz los cambios necesarios.

C. Los perfi les de otras personas. ¿Qué tipo de información esperas ver en los perfi les

electrónicos de otras personas?; Discute esta pregunta con otro compañero/otra compañera

de clase y escribe tus ideas en el espacio que se encuentra a continuación.

Instructor’s Note 8: Students can do this activity with a partner or individually.

En los perfi les electrónicos, espero ver…..

1.

2.

3.

4.

5.

D. Algunos perfi les. Estudia los siguientes perfi les electrónicos. Mientras lees, piensa en las

personalidades de las cuatro personas.

Eduardo1973

33 años Hombre

Figueres, Cataluña

Buscando: Mujer 25 a 35

Me considero una persona honesta, trabajadora, activa, abierta, bondadosa, optimista

y soñadora. Me encantan todos los deportes y otras actividades, especialmente correr,

la pesca, el yoga y levantar pesas. También tengo mucho interés en la música y toco la

guitarra en mi tiempo libre. Estoy buscando una mujer que sea honesta y dinámica y

que tenga unos gustos parecidos a los míos para compartir algunas conversaciones y

otros gustos. Nací en Begur, un pueblo en la Costa Brava, conocido por las lindísimas

playas y bahías y su castillo del siglo X. Aunque me gusta la vida tranquila en un

pueblo, no vi muchas oportunidades para trabajar y estudiar. Por eso fui a Barcelona

para estudiar ingeniería en la UB. Me encantó muchísimo la vida urbana…Montjuïc,

los paseos en las ramblas y las playas, los cafés y las pastelerías cerca de la Plaça de Sant

Jaume, y los bares del Barri Gòtic. Barcelona es completamente diferente a mi pueblo,

pero me enamoré inmediatamente de su rapidez y tranquilidad al mismo tiempo. Es

increíble, pero Barcelona puede ser tan tranquila y serena como Begur. Ahora trabajo

para Carrier, una compañía norteamericana en Figueres. El trabajo puede ser muy

interesante, pero a veces mi rutina diaria es un poco pesada. La ciudad tampoco me

alivia el aburrimiento. Parece que la única atracción es el museo de Dalí y todos los

63


Hércules1

24 años Hombre

Madrid

Buscando: Mujer 18 a 30 años

Inteligente, atlético, guapo, encantador, fuerte, divertido, independiente, valiente y

trabajador. Durante el día trabajo en el gimnasio Holiday, cerca de la Torre de Picasso,

en la sala de musculación, pero por la noche me gusta salir con amigos a tomar unas

copitas en Huertas. Creo que tengo la fama de ser “El rey de Huertas”. Conozco todos

los bares de tapas….o mejor….todos los bares me conocen a mí. Ellos siempre me

esperan con unas cañas y jamón serrano. Con toda esta vida de noche, no es fácil

terminar mis estudios. ¿Sabes? Me estoy preparando para ser abogado. Mis amigos me

admiran y me dicen que un día voy a ser el abogado más conocido del país. Yo creo

que voy a ser el más conocido del mundo y trabajaré en Nueva York. No hay ningún

obstáculo que me pueda impedir realizar mis metas: un millón de dólares, una casa en

la playa, otra en Italia, un coche BMW o Bentley, mi propio avión (con piloto)…vas a

ver que mis sueños se harán realidad muy pronto. Ahora necesito una princesa para

mi castillo, una reina para mi dominio, una diosa para mi universo. Busco una chica

guapa y atlética para compartir experiencias y situaciones y que posiblemente se case

conmigo en el futuro. Sí, vivo en Madrid, pero creo que las mujeres de Barcelona son

más hermosas y abiertas. Si tú eres esta mujer ideal y quieres mejorar tu vida, no dudes

en ver mis fotos o en contactarme.

días llegan turistas extranjeros para visitarlo. Bueno, no me quejo más. La verdad es

que siempre estoy tocando la guitarra o haciendo ejercicio en mi tiempo libre. Me estoy

entrenando ahora para el maratón de Madrid en abril. Espero correr muy bien, pero

no soy Abel Antón o Martín Fiz. Bueno, si tienes interés en compartir algunas de estas

actividades o una conversación conmigo, por favor escríbeme. Espero tu respuesta.

Rosalin 23

35 años Mujer

Bilbao

Buscando: Hombre 35 a 40

Kaixo,

Escribir aquí no se me da muy bien pero me gustaría conocer a gente sincera para tener

una amistad y una buena conversación. Soy una persona extrovertida y aventurera que

disfruta cada minuto de esta vida. Nací en Bilbao y soy bilingüe de español y euskera.

Todo lo que se puede hacer en la tierra tanto como en el agua me interesa. Cuando

tengo tiempo disfruto de casi cualquier deporte náutico, como por ejemplo kayak, vela

y surf o paseo por el casco antiguo para apreciar su historia. No pierdo la oportunidad

64


de ir al Mercado de la Ribera porque me gustan todos los productos frescos que

se venden allí. Además, aprecio el arte aunque no soy una fanática. Prefi ero el arte

moderno y contemporáneo sobre cualquier otra forma. Aunque es una gran atracción

turística, me gusta pasar tiempo en el Guggenheim. El perrito fl oreado instalado en

el exterior del museo me divierte. Me gustan los animales pero sufro de alergias. Así

que un animal hecho de acero es lo único que puedo esperar en esta vida. También

me gusta cocinar. Como buena vasca que soy, disfruto de la comida de mi tierra,

especialmente las tapas. Los mejores restaurantes de España ya sabes se encuentran

aquí. Soy restauradora y un día espero tener mi propio restaurante de alta cocina – por

lo menos de tres estrellas Michelín. Si crees que el amor se transmite por la comida deja

que mis destrezas culinarias despierten en ti pasiones inesperadas.

Agur

Azul

23 años Mujer

Terrassa, Barcelona

Buscando: Hombre 25 a 30

Divertida, inteligente, encantadora, independiente, leal, generosa, racional, moderna,

emocional, interesante, optimista…soy muchas cosas pero no soy nadie sin alguien

para completarme. ¿Eres tú esa persona? Busco a alguien a quien le interese la

diversión. Vivo en Terrassa – la capital de jazz – paso mucho tiempo con mis amigos

en Nova Jazz Cave. La próxima semana vamos a ver WASTE, un grupo de funk. ¿Te

apetece? Cuando no estoy en los clubes de jazz – me puedes encontrar en la UPC.

Intento graduarme en Fotografía y la ciudad me ofrece una fuente de imágenes sin

fi n. Todo, desde lo medieval hasta lo contemporáneo, se encuentra aquí. No soy

historiadora, al contrario, vivo en el momento, pero cuando paso por la gran torre

del centro de Terrassa se me ocurre que nuestro tiempo en el mundo es fi jo. Espero

dejar mi huella en mis fotografías. Cuando puedo escapar de mi vida universitaria, me

puedes encontrar en Barcelona que está muy cerquita. Normalmente voy en bicicleta

para mantenerme en forma. Después de conocer esta ciudad, pasear por sus calles,

respirar su aire - es imposible dejarla. A veces camino por la playa y miro al mar que

deja su propia huella en la arena. Mi madre me dice que mis ojos azules refl ejan la

profundidad de sus aguas. Disculpa por este mensaje tan fracturado – pero soy tantas

personas a la vez que es difícil describirme en pocas palabras. Si te interesa conocerme

y no simplemente leer mi biografía…ponte en contacto conmigo.

65


E. ¿Están tus ideas en los perfi les? Vuelve a tu lista de la Actividad C de Antes de leer para

ver cuáles de tus ideas están en los cuatro perfi les.

F. Una lista de las características/cualidades de las personas en los perfi les. Usa el

bosquejo que está a continuación para apuntar las características y cualidades: 1) que más se

parezcan a las tuyas y 2) te gusten menos.

Persona 1 (Cualidades que se parecen a las mías) (Cualidades que no me gustan)

1. 1.

2. 2.

3. 3.

4. 4.


1. 1.

2. 2.

3. 3.

4. 4.


1. 1.

2. 2.

3. 3.

4. 4.


1. 1.

2. 2.

3. 3.

4. 4.

66


A escribir

A. ¿Eres compatible con la persona en uno de los perfi les? Escribe un párrafo en que

dices si eres (o no eres) compatible con la persona en uno de los perfi les. ¿Por qué? Usa la

información de la Actividad F para desarrollar tu párrafo.

Instructor’s Note 9: Th is activity can be transformed into a debate or talk show, which

would help involve more auditory learners.

B. Tu perfi l. En las primeras dos actividades de Antes de escribir, pensaste en las

características y cualidades que te describen mejor. Usando estas actividades como una guía

y los perfi les electrónicos como modelo, escribe tu propio perfi l.

Instructor’s Note 10: Students can share their profi les, and even create an in-class “Web

site” similar to match.com, etc. Th is activity should reach visual, auditory and kinesthetic

learners, especially if used in conjunction with exploring an on-line matchmaking site.

Después de escribir

A. Autorevisión. Usa la siguiente lista de control para revisar tu propio perfi l.

� Los verbos concuerdan con sus sujetos.

� Los adjetivos concuerdan con los sustantivos que describen.

� “Dibujé” de manera visual mis características físicas.

� “Pinté” bien mi personalidad.

� Describí de manera interesante mis gustos e intereses.

� Expliqué claramente mis metas en la vida.

B. Revisión en parejas. En parejas, intercambiad vuestros perfi les. Usad la siguiente guía

para revisarlos. Después de escribir la versión fi nal de tu perfi l, entrégalo a tu instructor.

Guía para la revisión en parejas

Indica tu evaluación de cada uno de los siguientes aspectos.

1. Contenido: el perfi l es muy trabajado y cuidadosamente pensado.

� Estoy de acuerdo. � No estoy de acuerdo.

Sugerencias:

2. Vocabulario: el escritor utiliza palabras y frases adecuadas.


Sugerencias:

3. Estilo: el perfi l sigue los ejemplos presentados en el texto.


Sugerencias:

4. Comprensión: el perfi l es totalmente comprensible.


Sugerencias:

67


Temas Para Explorar: La Poesía Amorosa

Instructor’s Note 11: Th e following section features enrichment activities linked to the

theme of love.

Antes de escribir

A. ¿Qué emociones o sentimientos se asocian con el amor? Usa el siguiente dibujo para

organizar tus ideas.

B. ¿Qué palabras o frases esperas ver en un poema de amor? Haz una lista en el espacio

que está abajo.

Palabras Frases

68


C. Los poetas. ¿Piensas que los poemas amorosos escritos por mujeres son completamente

diferentes a los poemas amorosos escritos por hombres? ¿Por qué?

D. Unos poemas amorosos. En grupos pequeños estudiad los siguientes poemas. Intentad

entender la idea principal de cada uno. Identifi cad “la voz” dentro de cada poema y las

técnicas que los poetas han usado (por ejemplo: las metáforas, la personifi cación, etc.). Hay

una guía a las técnicas literarias en el sitio de Internet: www.earlham.edu/~chriss/litterms.

htm.

X

Los invisibles átomos del aire

en derredor palpitan y se infl aman;

el cielo se deshace en rayos de oro;

la tierra se estremece alborozada.

Oigo fl otando en olas de armonía

rumor de besos y batir de alas;

mis párpados se cierran…—¿Qué sucede?

¿Dime?

—¡Silencio! ¡Es el amor que pasa!

Gustavo A. Bécquer

Rimas y Leyenda (1871)

http://www.poesia-inter.net/index.htm

IV

Soneto

Amar el día, aborrecer el día,

Llamar la noche y despreciarla luego,

temer el fuego y acercarse al fuego,

tener a un tiempo pena y alegría;

estar juntos valor y cobardía,

el desprecio cruel y el blando ruego,

tener valiente entendimiento ciego,

atada la razón, libre osadía;

buscar lugar en que aliviar los males

y no querer del mal hacer mudanza,

desear sin saber qué se desea;

tener el gusto y el disgusto iguales,

y todo el bien librado en la esperanza:

si aquesto no es amor, no sé qué sea.

Doña Maria de Zayas y Sotomayor

Novelas amorosas y ejemplares o Decamerón español (1637)

http://descargas.cervantesvirtual.com/servlet/

SirveObras/12371849778016074198624/018921_2.pdf

69


SONETO XXVII

Amor, amor, un hábito vestí

el cual de vuestro paño fue cortado;

al vestir ancho fue, mas apretado

y estrecho cuando estuvo sobre mí.

Después acá de lo que consentí,

tal arrepentimiento m’ha tomado

que pruebo alguna vez, de congojado,

a romper esto en que yo me metí;

mas ¿quién podrá deste hábito librarse,

teniendo tan contraria su natura

que con él ha venido a conformarse?

Si alguna parte queda, por ventura,

de mi razón, por mí no osa mostrarse,

que en tal contradición no está segura.

Garcilaso de la Vega

Poesía Completa

http://www.poesia-inter.net/index.htm

E. Emociones y sentimientos. Vuelve a tus ideas de la Actividad A de Antes de escribir para

ver si se presentan en uno de los poemas.

F. Palabras y frases. Vuelve a tus ideas de la Actividad B de Antes de escribir para ver si se

presentan en uno de los poemas.

G. ¿Cómo nos puede afectar el amor, según los tres poemas? Busca ejemplos específi cos

en los tres poemas de la manera en que el amor nos puede afectar. Usa el siguiente bosquejo

para organizar tus ideas.

Poema Manera en que el amor nos afecta

“Los invisibles átomos del aire”

“Amar el día, aborrecer el día,”

“Amor, amor, un hábito vestí”

H. Los poemas amorosos. Usando la información que tienes en la Actividad C, vuelve a

la pregunta, “¿Piensas que los poemas amorosos escritos por mujeres son completamente

diferentes que los poemas amorosos escritos por hombres?” ¿Ha cambiado tu opinión

después de leer los tres poemas? ¿Por qué?

70


A escribir

A. Un poema de amor. Usando los tres poemas como modelos, escribe tu propio poema de

amor.


A. La poesía slam. Según www.poetryslam.com, la poesía slam es el arte competitivo de la

poesía. Los poetas representan sus poemas y son juzgados por el público. Típicamente, el

organizador del concurso elige a los jueces que califi can el contenido y la representación de

los poetas en una escala de 1 a 10. Hay un doble énfasis en la escritura y la representación.

Así, es importante que los poetas se enfoquen en lo que dicen y cómo lo dicen.

Reglas para el concurso:

• En grupo entero, eligid 5 jueces.

• De manera organizada, cada poeta representa su poema.

• Los jueces califi can la representación según estos criterios: el contenido, la

representación, las reacciones de los demás alumnos.

• Se eliminan la califi cación más baja y la más alta. El/la poeta gana el promedio de las

demás puntuaciones.

• El/la poeta que recibe el promedio más alto gana el concurso. En caso de que haya dos

(o más) poetas con el mismo promedio, habrá una ronda de desempate.

Instructor’s Note 12: Instead of a poetry slam, your students could publish their poetry on a

class Web site, in a booklet, or on a bulletin board.

Segunda Etapa: A veces…

Antes de escribir

El tema de esta unidad se centra en el amor y en las distintas maneras que hay de expresarlo.

En la segunda etapa vas a estudiar un texto contemporáneo y practicar varias estrategias de

lectura. Mientras estudias el texto, vas a aprender algunos hechos interesantes acerca de la

cultura de Cataluña.

Instructor’s Note 13: You can begin class by having students brainstorm about vocabulary

that they would use in a love letter. Have them talk about songs that they like that deal with

love or indiff erence (el desamor). In groups, have them analyze why they like those songs

and why they have become popular.

A. ¿Cómo se declara el amor? En grupos pequeños, conversad acerca de las declaraciones

del amor. ¿Cuáles son algunas maneras originales de declarar el amor? Escribid una lista de

vuestras ideas.

B. El amor por Internet. En grupos pequeños, conversad acerca de cómo afecta Internet

hoy en día las relaciones personales.

71


C. Las historias de amor famosas. En grupos pequeños, escribid una lista de historias de

amor famosas (incluso los amores literarios) y determinad por qué se han hecho famosas.

¿Sigue habiendo amores trágicos? ¿Por qué sí o por qué no?

Ejemplo: Romeo y Julieta Eran muy jóvenes y se murieron por el amor.

D. Estrategias de lectura. Mientras estudias el texto “A veces…” usa las siguientes estrategias

y completa la información.

Estrategia 1

1. ¿Qué dice el título? ¿Qué me sugiere?

2. Creo que el tema de esta lectura es....

3. Palabras importantes que ya sé ....

Estrategia 2

1. Ideas principales en cada párrafo.

1.1

1.2

1.3

(…)

2. Palabras específicas sobre este tema:

3. Frases que me ayudan a limitar el contenido del texto.

Estrategia 3

1. Buscar detalles implícitos en el texto. Empieza por el título y subtítulos

Título de la historia:

a. ¿Qué? (tema)

b. ¿Quién? (personajes)

c. ¿Dónde tiene lugar? (lugar)

d. ¿Cuándo tiene lugar? (época, estación del año, hora...)

e. ¿Por qué? (propósito...)

f. ¿Cómo? (acción)

g. ¿....? (otra información importante que ayuda a la comprensión y contextualización del

texto)

2. Mis opiniones....

Yo pienso que......

Creo que el tema es....

Seguramente se trata de...

72


E. El texto. Estudia el siguiente texto. Lee la primera vez rápidamente para entender la idea

principal. Lee la segunda vez para identifi car palabras y frases desconocidas (las notas culturales

al fondo de la página te ayudarán). Lee una o dos veces más para entender los detalles.

Estimada XXXXX,

No puedo evitar mirar y leer su perfi l1 una y otra vez. Hay algo en usted que es irresistible y

que me llega a los huesos y al corazón. ¿Me estaré enamorando? Aún a riesgo de asustarla me

he decidido a serle totalmente sincero. Como usted dice muy bien, las mentiras no sirven para

nada y para las cosas del corazón es siempre mejor, mucho mejor, ir con la verdad por delante.

Vivo en Barcelona pero soy de un pueblecito de Aragón2, de esos que ya se están

despoblando. Supongo que yo también soy un desertor pero, claro, después de ir a la

universidad y saborear las delicias de la gran urbe, uno no puede volver a un lugar sombrío y

vacío en el que las horas pasan despacio y melancólicas…No, no me estoy justifi cando…¿Ha

estado usted alguna vez en un pueblo de menos de cuatrocientos habitantes? Bonito para

un rato pero al fi nal las paredes se te caen encima. En fi n, ahora estoy en Barcelona, en

su ciudad, y me encanta. Me gusta el mar y paso muchas horas sentado en un banco del

puerto mirando las olas golpear el malecón3. Yo sé que a usted también le gusta el mar. No

puede ser de otra manera. Esos ojos azules no mienten. A veces pienso que estamos los dos

paseando por la playa caminando en silencio y, a la vez, diciéndonos tantas cosas…Porque

usted y yo seguro que nos entendemos sin decirnos nada. Eso lo supe la primera vez que

vi su fotografía y me perdí en esa sonrisa entre tímida y pícara que esboza4 para la cámara.

Cuando estoy cerca del mar entiendo la canción de Juan Manuel Serrat, “Mediterráneo”5,

¿no cree usted que es la mejor oda al mar que se ha cantado nunca? Estoy pensando en

que me gustaría que cuando a mí también venga a buscarme La Parca6 me entierren en la

ladera de un monte mirando al mar ¿Usted piensa en la muerte? A mí, a veces, me da por

pensar en el Por Qué de todo (así, con mayúsculas…) y llego a la conclusión de que no hay

respuesta. Creo que todo consiste en intentar ser feliz, en buscar el sentido de la Felicidad y

mirar siempre hacia delante. A mí lo que me falta es alguien con quien compartir todo lo que

tengo, que no es mucho. Se lo digo así de claro para que no se haga ilusiones…

A veces, mientras me pierdo mirando el mar, la mar7, pienso en todas las cosas que le

faltan por decir en su perfi l y que sólo me contará a mí. Me encantaría llevarla a la Ópera,

1. Perfil: en este contexto se refiere a los rasgos peculiares y las características con la que una persona se describe en las páginas de Internet de “Amor y Amistad”, por ejemplo.2. La región de Aragón se extiende de norte a sur desde los Pirineos hasta Valencia. Es fronteriza con la región de Cataluña y es una de las regiones más despobladas de España, sobre todo la provincia de Teruel.3. Malecón: rompeolas, dique avanzado en el mar. También espigón. 4. Esbozar una sonrisa: sonreír. 5. Joan Manuel Serrat (Barcelona 1943). Uno de los cantautores más populares y queridos en España e Hispanoamérica. En 2005 su canción Mediterráneo fue escogida la mejor canción española del siglo XX. 6. Las Parcas pertenecen a la mitología latina (Moiras en la mitología griega) Eran tres, Cloto, Láquesis y Átropos y representan la personificación del destino. Su misión es asignar el destino a los seres que nacen, deparándoles suertes y desgracias. En la canción se refiere a Átropos que es la encargada de traer la muerte. 7. El mar/ la mar. Gramaticalmente correcto es el mar, en masculino. Pero tradicionalmente entre los hombres de mar y los poetas se prefiere utilizar la mar, en femenino.

73


en el gran teatro del Liceo8, y pasear por las Ramblas9 cogidos del brazo, como las miles

de parejas que deambulan10 por las bonitas calles de la ciudad. Después la llevaría a cenar

a un restaurante pequeño y acogedor que conozco cerca de la Catedral. Es una maravilla

pasear por el Barrio gótico11 y perderse en sus callejuelas al sonido de la música triste de

un saxofonista holandés ¿No le gusta que sea holandés? Bueno, ¿Qué le parece alemán?

¿Tampoco?… Bueno, pues de Burgos, qué más da…A ver si ahora me va a salir puntillosa…

Como le decía, veríamos “La Bohème”12, aunque le advierto que siempre suelto una

lagrimita…¿Qué si soy un romántico? Imagino que sí…pero un romántico de verdad…de

los que daría la vida por una causa noble, como por ejemplo verla sonreír o sonrojarse

cuando le sorprendo con unas fl ores compradas inesperadamente.

A veces, imagino que vamos a bailar. Sí, me gusta bailar y sé que no lo hago muy bien. Pero

cuando bailo con usted parecemos Fred Astaire y Ginger Rogers. ¿Ha visto alguna película de

ellos? Yo me acuerdo de cuando era pequeño y los sábados por la tarde ponían películas viejas

en blanco y negro a la hora de la sobremesa13. Creo que las miraba porque no había otra cosa,

pero, ¿sabe?, me gustaban…Salimos de bailar tarde, en la madrugada, y nos perdemos por el

Barrio chino14 para buscar un lugar tranquilo en el que tomar un bocadillo y un café. No se

asuste que usted va conmigo y yo la protejo. Ya sé que usted no come bocadillos por eso de la

dieta…pero después de tanto baile, créame usted que el cuerpo lo agradece.

Pero cuando mejor lo pasamos es cuando huimos de la ciudad y nos perdemos por las

carreteras de los pueblos comarcales15 sin rumbo fi jo. Me encanta ver cómo pierde su

mirada entre los árboles, como si buscara algo, mientras coge mi mano y se la acerca a sus

labios para dejar en ella el esperado beso. Lo que pasa es que estas deliciosas escapadas

no podemos hacerlas tanto como nos gustaría por culpa de mi trabajo y mis guardias16.

Además, dependiendo de la noche que haya tenido, no me apetece hacer muchas cosas…

Pero por eso está usted esperándome en casa, para escuchar mis tristezas. Le cuento como

hoy precisamente se me murió una paciente, una chica joven con una sonrisa dulce como

la suya. Por eso también hoy he pensado tanto en usted, y me he decidido a escribirle y

explicarle este manojo de pensamientos desordenados que espero no la confundan.

8. El gran teatro del Liceo se sitúa en Las Ramblas de Barcelona. Se destina principalmente a conciertos y Óperas. 9. Las Ramblas. Son el centro principal y más emblemático de la ciudad de Barcelona. Tiene alrededor de dos quilómetros y se extiende desde la plaza Cataluña hasta el puerto. En ella se puede encontrar puestos de flores, pájaros, cafés, restaurantes, el mercado de La Boquería, cantantes, músicos, actores y la fuente de Canaletas, de la que se dice que hay que beber si se quiere ser de Barcelona. Hay otros que afirman que si se bebe de la fuente, se asegura el retorno a la ciudad. 10. Deambular: andar, caminar sin dirección determinada. 11. Barrio gótico. Uno de los barrios más bonitos y neurálgicos de la ciudad por su antigüedad. Se conservan incluso partes de la muralla de origen romano. En este barrio se encuentran la catedral de Barcelona, La Iglesia del Pi, los archivos de la corona de Aragón y la plaza de Sant Jaume, centro del Barrio, sede del Ayuntamiento y de la Generalitat de Cataluña (gobierno autonómico de Cataluña). 12. Ópera de Giacomo Puccini basada en la obra por fascículos de Henri Murguer y que dio lugar a esta ópera que se estrenó en 1896. Los protagonistas son dos amantes a quienes las circunstancias impiden que su amor triunfe. 13. Sobremesa: tiempo que se está en la mesa después de haber comido. Suele coincidir con la hora del café y es muy común en España. 14. Barrio Chino: hoy en día se prefiere el término barrio del Raval. Antes de los Juegos Olímpicos de Barcelona en 1992, era un barrio bastante inseguro y gris en el que vivía gente de dudosa reputación.15. Comarcales: adjetivo derivado de comarca, límite de territorio que comprende varias poblaciones. 16. Guardia: en este contexto significa estar cumpliendo un servicio en horas que no son las habituales. Aquí se refiere a las horas de vigilancia en un hospital.

74


A veces, pienso mucho en el amor, en su amor. ¿Cómo ama usted? Yo amo con todo lo que

tengo porque si no, no vale la pena, ¿no cree?

A veces, imagino que va a contestar este mensaje y que quedamos en la plaza Cataluña,

delante de El Corte Inglés17, justo a la salida del metro, donde se encuentran tantas parejas

por primera vez. Yo llevo una rosa blanca en la solapa y usted el abrigo verde que tan bien le

queda. La abrazo, huelo su delicado y sutil perfume, y nos confundimos por un instante.

A veces, sé que me quiere. A veces, sé que yo la amo. A veces, el amor se me presenta tan

claramente en su sonrisa que sería capaz de salir a buscarla robando la ambulancia del hospital,

y al ritmo de las sirenas, gritar a todo pulmón lo mucho que la quiero. A veces, cuando me

mira, sé que hay un gran amor para cada uno de nosotros esperando ser descubierto.

A veces, simplemente hay gran amor.

¿Cree usted que podrá contestarme? Un simple vale, me haría eternamente feliz.

Sinceramente suyo.

Adéu18.

XXXXXX

F. Comentarios. En grupos pequeños comentad vuestras respuestas a la actividad A de

arriba y hablad sobre lo que os ha parecido el texto. Pueden comparar también las cosas que

saben de cierto del hombre que escribe las cartas y las que no saben porque él “imagina” o

“piensa” que sucederán. Haced hincapié en el “a veces…” que repite constantemente y que

intitula la carta.

A escribir

A. Resumen. En grupos pequeños, escribid un pequeño resumen con las ideas principales

que se desarrollan en el texto, para ayudaros a fi jar el contenido.

B. Respuesta a la carta. Ahora vas a escribir tu respuesta a la carta de XXXXXX. Escoge

lo que vas a escribir. La siguiente guía puede servir para estructurar mejor tus ideas y la

organización de las mismas.

Guía

1. Fíjate bien en la manera cómo tiene de escribir las cosas que le gustan al emisor de la

carta.

17. Plaza Cataluña. La plaza Cataluña es un plaza muy significativa de la ciudad de Barcelona. En ella empiezan Las Ramblas y se considera el centro de la ciudad. En ella está situado el famoso centro comercial El corte inglés, uno de los más antiguos y grandes de España. Por su céntrica situación es el lugar escogido para quedar con alguien, sobre todo si es una primera cita. 18. Adéu: adiós en catalán, una de las cuatro lenguas oficiales en España, junto con el gallego, hablado en Galicia, el eusquera, en el País Vasco y el castellano o español, en el resto de la Península Ibérica.

75


2. También presta atención a las cosas que le gustaría hacer con ella, así como los lugares

que visitan.

3. Observa la manera cómo se imagina su apariencia y el carácter de ella.

Vas a escribir dos tipos de respuesta: una carta en la que ella acepta su amor. Otra carta

en la que ella rechaza su amor, pero dando razones por las que no cree que esta relación

pueda funcionar. Tanto en un caso como en el otro debes explicar cómo es tu carácter y

personalidad: en un caso para intentar seducirle, en otro para demostrarle que no están

hechos el uno para el otro.

Introducción.

—Saludos a tu admirador.

— Di tu nombre, de dónde eres (puedes hablar del lugar donde naciste), a qué te dedicas...

—Agradece el hecho de que te escogiera a ti para compartir su sinceridad.

—Di si quieres (o no) conocerle mejor.

Desarrollo

—Da razones por las que te gustaría (o no) conocerle mejor.

— Explica las cosas en las que coincidís (o no). Probablemente debas explicar cómo eres tú, lo que te divierte o entristece....y esas pueden ser las razones por las que debéis estar juntos o no.

— Cuéntale las cosas que te gustaría hacer con él. En el caso de que decidas que no quieras estar con él, explica qué es lo que no podrías hacer con él.

— Habla de partes de la ciudad que te gustaría visitar con él. O, de partes de la ciudad que sabes que a él no le gustarán. (Tendrás que buscar algo de información escojas la opción que escojas.)

— Puedes explicarle tus planes de futuro, o bien para que vea que podéis estar juntos o para que se dé cuenta de que vuestro amor es imposible.

— Habla de las canciones que más te gustan.

—Puedes hablar de lo que más te gustó de la carta, o lo que menos te gustó.

Conclusión

— Según lo explicado en el desarrollo de la carta, concluye diciendo porqué te gustaría conocerle mejor. O termina diciendo que por las razones expuestas anteriormente no tenéis nada en común.

— Queda en un sitio con él para tomar un café, por ejemplo. Dile qué te gustaría hacer el día que os conozcáis personalmente.

— O, despídete amistosamente y dile que prefi eres seguir buscando.

76



A. La autorevisión. Utiliza las siguientes páginas de Internet, si necesitas, para revisar

aspectos importantes de la gramática que probablemente utilices en tu redacción, como

ser/estar/haber y el subjuntivo.

Ser/ estar/haber

http://amistades.thomsonlearning.com/students/7.0_self_tests/2guia.doc

Subjuntivo

http://amistades.thomsonlearning.com/students/7.0_self_tests/10guia.doc

B. La revisión en parejas. Intercambia tus cartas con otro alumno/otra alumna. Usa la

siguiente rúbrica para evaluar las cartas.

RÚBRICA PARA LA EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA DE LA CARTA

Criterios 4 3 2 1

Contenido Narración muy

trabajada y

cuidadosamente

pensada.

Incorpora

ideas nuevas

(diferentes a la

carta original)

que enriquecen

el contenido de

la narración.

Muy original y

sugestiva.

Narración

bastante

pensada.

Hay algunas

ideas nuevas

que aportan

originalidad a

la narración.

Interesante.

Narración

bastante

improvisada.

Imita las

mismas ideas

del texto

original pero

intenta innovar

un poco el

contenido.

Curiosa.

Contenido

improvisado.

Descripción

de ideas sin

coherencia ni

desarrollo.

Insustancial.

Vocabulario Utilización de

vocabulario

estudiado en

clase.

Incorporación

de palabras y

expresiones

nuevas.

Búsqueda de

información de

carácter cultural

para incorporar

en la narración.

Incorpora

algún

vocabulario

estudiado en

clase.

Hay algunas

expresiones

y palabras

nuevas.

Menciona

alguna

información

de carácter

cultural para

ampliar el

tema.

Mínimo

vocabulario

estudiado en

clase.

Incorporación

de algunas

palabras

nuevas, pero

en contadas

ocasiones.

Mantiene

la misma

información

cultural que

aparece en el

texto original.

Vocabulario

inapropiado.

Palabras básicas

que apenas tienen

relación con el

tema.

El estudiante

no se preocupó

de entender ni

expandir los

conocimientos

culturales que se

proponen en el

texto.

77


Criterios 4 3 2 1

Estilo Esquema muy

bien pensado.

Se fi jó en el

estilo del texto

original e intenta

incorporar

elementos que

aparecen en él.

Esquema

organizado.

Incorpora

algunas

características

estilísticas del

texto original.

Intentan seguir

un esquema.

Interés por

seguir un estilo

original.

No hay un

esquema.

Bombardeo de

ideas sin ton ni

son.

No entendió el

estilo del texto

original.

Comprensión Carta

comprensible en

su totalidad.

Apenas hay

faltas de

ortografía graves

que entorpezcan

la comprensión

del texto.

Carta

comprensible.

Hay errores

pero no

interfi eren en

la fl uidez del

mensaje.

Hay que

releer algunos

párrafos porque

se pierde el hilo

de la narración

e interfi ere con

el desarrollo

de la idea

principal.

Excesivo

número

de faltas

gramaticales.

Repetición de

conceptos.

Alguna

infl uencia del

inglés.

Muy difícil de

entender la idea

principal en cada

párrafo.

Faltas elementales

de gramática

que entorpecen

innecesariamente

la comprensión

del texto.

Repetición

innecesaria

de ideas y

vocabulario.

Traducción literal

del inglés al

español.

Temas para explorar

Instructor’s Note 14: Th e lyrics (and sometimes the videos) to many songs can be found on

the Internet. Here are some useful Web sites for this etapa:

Mediterráneo

Lyrics: http://planetadeletras.com/index.php?m=sandlid=2796

Lyrics: http://www.todomusica.org/serrat/disco7.shtml.

Atrapados en la red

Video: www.youtube.com/watch?v=V5c6ZCYXzvI

Lyrics: www.planetadeletras.com/index.php?m=sandlid=172

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Carta de amor

Lyrics: www.letrascanciones.org/juan-luis-guerra-y-440/bachata-rosa/carta-de-amor.php

A. Mediterráneo. “Mediterráneo” por Juan Manuel Serrat fue escogida en el año 2005 mejor

canción de los últimos 100 años en España. En grupos pequeños estudiad la canción y decidid

cuáles pueden ser las causas que hayan hecho que esta canción se merezca este premio.19

B. La poesía. A continuación tiene un poema de amor José Agustín Goytisolo que está

íntimamente relacionado con la lectura. En grupos pequeños, estudiadlo y comparad el

contenido y signifi cado de la expresión “a veces” en ambos textos.20

http://xdreus.blogalia.com/historias/23510

C. Dos canciones más. Hay dos canciones que explícitamente se refi eren a cartas y mensajes

de amor. Una es la versión de un mensaje de amor con vocabulario cibernáutico del grupo

español Tam Tam Go. La otra es la carta más tradicional, cantada por Juan Luis Guerra, en

la que se puede, además, analizar la estructura de una carta y los signos de puntuación que

se utilizan en ella. Después de estudiar las canciones, compara las dos cartas o mensajes para

ver en qué se parecen y en qué difi eren.

Tam Tam Go

ATRAPADOS EN LA RED21

De tanto buscar hallé

En una dirección de Internet

Un foro de forofos

De “pelis” de terror y de serie B

Ahí conocí a una mujer

Que me escribió amor solo en inglés

Su nombre me sedujo

Y el resto de su ser me lo imaginé

Para qué quiero más

Si me da lo que quiero tener

Te di todo mi amor @dot .com

Y tú me @roba-roba-robado la razón

Mándame un e-mail que te abriré mi buzón

Y te hago un rinconcito en el archivo de mi corazón

19. Hay diferentes versiones de esta famosa canción de Joan Manuel Serrat. La canción original aparece en el álbum titulado Mediterráneo de 1971. Grupos más actuales como Estopa han hecho versiones de esta canción.20. Goytisolo, José Agustín. A veces gran amor. Barcelona: Laia, 1981.21. Esta canción aparece en el álbum titulado Nubes y claros de 1999.

79


Salimos sólo una vez

A navegar juntos por la red

Saqué mi visa oro

Y ella prometió que sería fi el

Nunca tocaré su piel

Nunca podré estar donde esté

Cuando el amor es ciego

El corazón no miente a unos ojos que no ven



Te di todo mi amor @dot.com






Te di todo mi amor @dot.com




Ciber-pirata de amor

Me has abordado a traición

80


Juan Luis Guerra

CARTA DE AMOR22

Querida mujer (dos puntos)

no me hagas sufrir (coma)

hoy me decido a escribirte cartas de amor

sincero

tú lo ves

tu cariñito es un agujero

que me atraviesa el querer

y sin tus besos en mi chaleco

nada me cubre la piel

(punto y seguido)

Como ves, sólo pienso en ti yo

no me interesa la Perestroika

ni el baloncesto ni Larry Bird

y un sufrimiento a plazo fi jo

llevo en el pecho, mujer

Quiéreme otra vez, llénate de mí

vida tengo yo sólo junto a ti

mamacita, eh

Querida mujer (dos puntos)

no me hagas sufrir (coma)

es la segunda carta que escribo

y no recibo nada de ti

ya no me importa si hay luz en el barrio

o aumentará la infl ación

tan sólo vivo por refugiarme

desnudo en tu corazón

(punto y aparte)

Júrame, eso quiero yo, tú ves

toma esa póliza de seguros si de amor muero

y al menos háblame por teléfono

algún consuelo de amor

Quiéreme otra vez

que no, que no, si tus sueños despertaron,

mira

no me hagas sufrir

con mi pasión

quiéreme otra vez

envuelto en una rama todo de cariño

y un poquitico de amor es lo que te pido

Quiéreme otra vez

que no, que no, que no, no, no...

no me hagas sufrir

sin ti me rindo,

quiéreme otra vez

y en el bolsillo (d)e mi chaleco, mira

nada me queda, todo te lo di,

¡yeh!Quiéreme otra vez,

mamita querida

no me hagas sufrir

mi sueño dorado

quiéreme otra vez

recuerda cobrar el seguro, que muero

nada me has dado

Quiéreme otra vez

ni la Perestroika

no me hagas sufrir

ni un juego e pelota

quiéreme otra vez

tan sólo yo vivo midiendo el camino

pa(ra) besar tu boca

Quiéreme otra vez

te escribo y te escribo

otra vez

y nada recibo

otra vez

se acaba la tinta de mi lapicero

y yo más te quiero

Quiéreme otra vez

amor sin cadenas

otra vez

22. Del álbum Bachata Rosa aparecido en 1990.

81


Tercera Etapa: Carmen Y Henry

Carmen y Henry, un matrimonio joven, tiene una historia vinculada con las cartas. Esta

actividad consiste en tres partes. Primero, vas a estudiar la historia de Carmen y Henry y

completar un ejercicio de comprensión. Después, vas a ver una entrevista en la cual Carmen

describe las cartas que recibió de Henry y, en parejas, vais a contestar preguntas acerca de la

entrevista. Al fi nal, vas a estudiar una carta y escribir una original.

Quiéreme otra vez, llénate de mí

vida tengo yo sólo junto a ti

mamacita, eh

Quiéreme otra vez

no me hagas sufrir

quiéreme otra vez

mi cielo, mi casa,

mi amor de agujero

todo te lo di.

Quiéreme otra vez

mamita querida

no me hagas sufrir

recuerda el pasado

quiéreme otra vez

te escribo mil cartas,

las busca el cartero

y nada me has dado

otra vez

solta(ro)n a Mandela

otra vez

que en el bolsillo de mi chaleco, mira

nada me queda, todo te lo di,

¡Postdata!

82


Instructor’s Note 15: To activate their background knowledge, have students study the

photo of Carmen and Henry. Ask them to describe their physical characteristics and

speculate about their personalities.

Instructor’s Note 16: Introduce the reading selection La historia de Carmen y Henry by

asking the following background questions:

1. ¿En qué país está Madrid? ¿Cómo es Madrid?

• You may wish to show students a map of Spain:

http://go.hrw.com/atlas/span_htm/spain.htm

• Th e following map of Madrid shows how large Spain’s capital is. You can click on the

various sections in order to enlarge them. www.euroave.com/maps/

00mapx.php?xcity=madrid

2. ¿Dónde se conocen por primera vez los jóvenes estadounidenses?

3. ¿Cómo se presentan los jóvenes?

Primera parte: La historia de Carmen y Henry

Antes de escribir

A. Preguntas de orientación. Contesta las siguientes preguntas con frases completas en

español.

1. ¿Tienes novio o novia? ¿Tienes un amigo o una amiga especial?

2. ¿Dónde se conocieron?

3. ¿Qué hacía tu novio/novia/amigo/amiga cuando se conocieron?

4. ¿Qué hacías tú cuando se conocieron?

5. Desde ese día, ¿supiste que tu novio/novia/amigo/amiga sería muy especial en tu vida?

B. Vocabulario clave. Estudia la siguiente lista de palabras y frases que se encuentran en el

texto “Una historia de amor”. Escribe una frase completa con cada una.

Ejemplo: apoyar Los chicos estaban apoyados en el auto.

apoyar hacer que una cosa descanse sobre otra

fl echazo amor a primera vista

Madrid capital de España

mentir falsifi car; decir lo contrario de lo que se sabe, cree o piensa

pasarlo bien divertirse, recrearse

Sevilla ciudad del sur de España

tomar una copa beber un bebida alcohólica

¿Y eso? ¿Por qué?

83


Sugerencia. Estudia las estrategias para leer en el siguiente sitio de Internet: http://sppo.

osu.edu/tlc/reading.cfm. Utiliza las estrategias mientras estudias “Una historia de amor”.

C. Una historia de amor. Estudia bien la siguiente historia de Carmen y Henry. Lee

rápidamente una vez para captar las ideas principales. Lee despacio una vez más para

comprender los detalles importantes.

Carmen y Henry se conocieron en julio de 1994. Henry estaba de vacaciones en Madrid

y salió una noche con sus amigos a bailar y tomar unas copas. Uno de los lugares que

visitaron fue la discoteca “Empire”. Allí, apoyadas en la barra, vieron a dos chicas bailando

y pasándolo bien. Henry, empujado por sus amigos, se acercó a una de ellas y le preguntó

si podía invitarle a tomar algo. “¿Y eso...?”, dijo ella. Henry no supo qué contestar y

tampoco cómo interpretar esas palabras, pero desde ese día supo que ella, Carmen, sería

una mujer muy especial en su vida.

Henry habla español porque su madre es española y, de hecho, ese verano tenía planeado

ir a Sevilla a pasar unos días con sus padres. Claro que eso fue antes de conocer a

Carmen. Pasó más tiempo en Madrid y el fi n de semana se fueron los dos juntos a

Torremolinos.

Su encuentro fue breve pero intenso. Carmen dice que fue un fl echazo y debió de serlo

porque desde entonces no se han separado. Bueno, miento..., sí hubo una separación pero

sólo duró unos meses. Al año siguiente Carmen y Henry se casaron. La breve ausencia

que les separó se hizo menos difícil gracias a las cartas que se enviaban. A la semana de

separarse Carmen ya recibió la primera carta y le encantó, pero aún no quería reconocer

que estaba enamorada, prefi rió pensar que eran buenos amigos. Pero las llamadas de

teléfono y las miles de cartas de Henry hicieron que pronto sintiera un cariño especial

por él. Lo demás es historia. Parte de su relación se mantuvo gracias a las cartas que se

escribieron durante este periodo. Eran cartas llenas de ilusión, sinceras y graciosas, que

protegieron los sentimientos de Carmen y Henry de la monotonía y la distancia que la

realidad interpuso en sus vidas.

D. Preguntas de comprensión. En parejas, contestad las siguientes preguntas acerca de la

historia de Carmen y Henry.

1. ¿En qué ciudad conocieron Carmen y Henry? ¿En qué año?

2. ¿Qué hacía Henry en el club “Empire”?

3. ¿Qué hacían Carmen y su amiga?

4. ¿Por qué le invitó a Carmen a tomar una copa Henry?

5. ¿Qué respondió Carmen?

6. ¿Qué supo Henry casi inmediatamente?

7. ¿Cómo es que Henry podía comunicarse con Carmen?

84


8. ¿Dónde vivían los padres de Henry?

9. ¿Cómo mantenía la pareja su relación durante su breve separación?

10. Es obvio que Henry se enamoró de Carmen al instante. ¿Cómo se enamoró Carmen

de Henry?

E. Temas para la conversación. En grupos pequeños, conversad sobre el tema de un primer

encuentro en los siguientes lugares. ¿Cómo se presentan? ¿De qué hablan? ¿Cómo se

invita a alguien a salir? Después, representad el primer encuentro en uno de los lugares.

Ejemplo: en la playa

Elisa: Hola, Marcos. ¿Cómo estás?

Marcos: Bien, Elisa. ¿Y tú?

Elisa: Muy bien, gracias. Ésta es mi amiga Sofía.

Marcos: Mucho gusto, Sofía.

Sofía: Igualmente.

Marcos: ¡Qué clima más bonito! ¿No?

Elisa: Me gusta el sol. Hoy es el día perfecto para ir a la playa.

Sofía: A mí me gusta el sol también, pero prefi ero las temperaturas menos calurosas.

Marcos: ¿Les gustaría ir a un café para tomar un refresco?

Sofía: Muy amable, Marcos.

Elisa: Sería un placer.

Marcos: Pues, ¡vámonos!

1. un centro comercial

2. un baile

3. un café

4. Internet

F. Esquema. Completa el siguiente esquema para exponer el tema y los detalles principales

del primer encuentro de Carmen y Henry.

El tema

El marco escénico (lugar)

El marco temporal (tiempo)

La protagonista

El protagonista

La presentación

La respuesta

Después del encuentro

La comunicación

El desenlace (la resolución)

85


G. Organización. Piensa en el primer encuentro que tuviste con una persona especial. Sigue

el esquema de la actividad A para organizar tu composición. Escribe un bosquejo en una

hoja aparte.

A escribir

Instructor’s Note 17: Be sure to provide students with directions about how they should

prepare the writing assignment (handwritten or typed) and how they should hand it in (in

class or via e-mail). In addition, refer them to the rubric used in the Segunda etapa.

Mi primer encuentro. Usando el bosquejo de la actividad F, escribe un párrafo en el cual

describes como fue el encuentro. Como ocurrió en el pasado, usa los dos aspectos del tiempo

pasado, el imperfecto y el pretérito. Si no recuerdas cómo usarlos o cómo conjugar los

verbos, consulta este sitio de Internet:

http://amistades.thomsonlearning.com/students/selft est_7.0.html


Instructor’s Note 18: Activity A may be assigned as homework. Activity B is best used in

class, so that students don’t lose each other’s paragraphs. Monitor the pairs of students as

they complete activity B.

A. La autorevisión. Estudia el párrafo que escribiste en la actividad C. Subraya todos los

verbos y revisa el tiempo verbal de cada uno. No te olvides de revisar la concordancia

(la persona y el número) entre el sujeto y el verbo. Después, subraya los sustantivos dos

veces. Revisa la concordancia (el número y el género) entre los artículos y los adjetivos

que modifi can los sustantivos.

B. La revisión en parejas. En parejas, intercambiad los párrafos que escribisteis en la

actividad C. Estudiad bien las narrativas y contestad las siguientes preguntas respecto al

contenido:

1. ¿Está clara la exposición del tema? ¿Por qué (no)?

2. ¿Es “visual” la descripción del marco escénico y el marco temporal? ¿Por qué (no)?

3. ¿Son interesantes las descripciones de los protagonistas? ¿Por qué (no)?

4. ¿Son “activos” los verbos que narran los sucesos o se usan excesivamente los verbos

ser, estar, hay y tener? Sugiere otros verbos más visuales.

5. ¿El párrafo te da una impresión positiva, negativa o neutral? Explica tu reacción.

6. ¿Qué podría hacer el autor/la autora para mejorar el párrafo? Escribe una lista de

sugerencias.

C. La versión fi nal. Ahora, estudia los resultados de las dos etapas de revisión (la

auto-revisión y la revisión en parejas) para escribir la versión fi nal del párrafo sobre tu

propio encuentro y entrégaselo a tu instructor/instructora.

86


Segunda Parte: La Epístola

Según el Diccionario de la lengua española de la Real Academia Española una epístola es una

carta o misiva que se escribe a alguien. Hay muchos tipos de cartas, pero las formas más

comunes incluyen las cartas de negocios, de presentación, las recomendaciones y las sociales.

En esta sección, vamos a estudiar las cartas sociales.

Antes de escribir

A. Una entrevista con Carmen. Vas a ver una entrevista con Carmen sobre la relación

epistolar que comenzó después de que Henry volviera a los Estados Unidos. Puedes ver la

entrevista tantas veces como te sea necesario.

Instructor Note 19: Th e viewing activity may be done in class, in a computer laboratory, or

as homework. Before having students watch the video clip, remind them of the following

viewing strategies:

1. Activate background information. What do you already know about Carmen and Henry?

2. Listen to the entire clip once without stopping to capture the main idea.

3. Listen for words and that are similar to English (oral cognates).

4. Listen two to three more times, stopping the clip when necessary, to capture the details.

5. Take notes.

87


B. Preguntas de orientación. En grupos pequeños, contestad las siguientes preguntas antes

de ver la entrevista.

1. ¿Has sentido alguna vez un flechazo por alguien? ¿Cómo fue?

2. ¿Cómo se acepta o se rechaza una invitación?

3. ¿Cuáles son tus sugerencias para mantener una relación a distancia?

4. ¿Qué sabes acerca de la relación entre Carmen y Henry?

C. Vocabulario clave. Estudia la siguiente lista de palabras y frases que se encuentran en

“Una entrevista con Carmen”. Escribe una frase completa con cada una.

Ejemplo: chiste A Henry le gustaba decir chistes

broma acción o palabras con que se procura poner en ridículo a

alguien o algo

chiste (m.) dicho muy breve que contiene un juego verbal o

conceptual capaz de mover a risa

ilusión esperanza cuyo cumplimiento parece especialmente atractivo

enganchado/enganchada enamorado/enamorada

espontáneamente de modo voluntario o de propio impulso

vistoso/vistosa que atrae mucha atención visual

gracioso/graciosa que resulta agradable o atractivo

mantener a fl ote conservar una relación

mantener vivo conservar algo fuerte e intenso

novedad cosa nueva

plasmar moldear una materia para darle una forma determinada

relación a distancia conexión que se mantiene a través de medios de

comunicación, sin la presencia de los enamorados

sentimiento estado afectivo del espíritu producido por causas que lo

impresionan vivamente

C. La entrevista. Estudia la entrevista con Carmen en el siguiente sitio de Internet:

http://majormedia.osu.edu/majormedia2006/Ecuentros/Carmen/carmen.htm.

Presta atención a las preguntas escritas en la pantalla y escribe apuntes en una hoja aparte

sobre las respuestas de Carmen. ¡Fíjate bien al fi nal del video! ¿Quién está con Carmen?

¿Qué hace?

Sugerencia. Aquí tienes algunas sugerencias para ver un vídeo.

1. Escucha la entrevista una vez sin parar el vídeo para entender la idea principal.

2. Escucha la segunda vez para reconocer las palabras conocidas y las que suenan como

palabras inglesas.

88


3. Escucha dos o tres veces más para entender los detalles.

4. Escriban apuntes.

Instructor’s Note 20: Answer key for activity A:

1. Empezó a recibir cartas cuando Henry volvió a Estados Unidos.

2. Contenían chistes y Henry tiene una personalidad graciosa.

3. Eran más largas y serias.

4. Ayudaron mantener la relación a flote.

5. El correo electrónico también ayudó a mantener la relación.

6. Las cartas ayudaron a mantener vivo el tiempo con Henry.

D. Preguntas de comprensión. Contesta brevemente las siguientes preguntas basadas en la

entrevista.

1. ¿Cuándo empezó Carmen a recibir cartas de Henry?

2. ¿Por qué eran graciosas las cartas de Henry?

3. ¿Cómo eran las cartas que Carmen le escribía a Henry?

4. ¿Cómo cree Carmen que las cartas ayudaron su relación?

5. ¿Qué opina Carmen acerca del correo electrónico?

6. ¿Como le ayudaron las cartas a Carmen?

E. Las partes de la carta. Las cartas en español se organizan y se puntúan de una manera

diferente de las en inglés. Estudia la siguiente guía.

GUÍA PARA ESCRIBIR UNA CARTA

PARTE DE LA CARTA TEXTO DE LA CARTA

LA FECHA 25 de octubre de 2005

LA DIRECCIÓN Bela García

Avenida del Jardín 11

Cd. Chihuahua, Chih., Mex. C.P. 31310

EL SALUDO Querida Belita:

INTRODUCCIÓN Hace mucho tiempo que no tengo noticias tuyas.

TEXTO Espero que todo te vaya bien.

FRASE FORMULARIA Afectuosos saludos a tu familia.

DESPEDIDA Con cariño,

FIRMA Adriana

POSDATA No te olvides de enviarme una foto de Nieves.

89


F. Organización. Vas a escribir una carta sobre una de las siguientes opciones de

destinatario:

a. una persona real (una amistad, un pariente, etc.)

b. Carmen (desde el punto de vista de Henry)

c. Henry (desde el punto de vista de Carmen)

Completa el siguiente esquema con los detalles adecuados de tu carta.

LA FECHA

LA DIRECCIÓN

EL SALUDO

INTRODUCCIÓN

TEXTO (BOSQUEJO)

FRASE FORMULARIA

DESPEDIDA

FIRMA

POSDATA

A escribir

Instructor’s Note 21: Be sure to provide students with directions about how they should

prepare their writing assignment (handwritten or typed) and how they should hand it in (in

class or via e-mail).

Una carta social. Escribe una carta de tres párrafos. En el primer párrafo comenta la

distancia que los separa. En el segundo relata los recuerdos de los días que pasaron juntos.

En el tercer párrafo expresa tus deseos con respecto a su próximo encuentro o el futuro. No

te olvides de las otras partes del cuento; consulta el ejemplo otra vez.


Instructor’s Note 22: Activity A may be assigned as homework. Activity B is best used in

class, so that students don’t lose each other’s paragraphs. Monitor the pairs of students as

they complete activity B. If you wish, you can copy the questions onto a handout.

A. La auto-revisión. Estudia la carta que escribiste en la actividad C. Compara las varias

secciones de tu carta con las del ejemplo. Si falta algo, agrega la información. Revisa la

puntación. Subraya todos los verbos y revisa el tiempo verbal de cada uno. No te olvides

de revisar la concordancia (la persona y el número) entre el sujeto y el verbo. Después,

subraya los sustantivos dos veces. Revisa la concordancia (el número y el género) entre los

artículos y los adjetivos que modifi can los sustantivos.

90


B. La revisión en parejas. En parejas, intercambiad las cartas que escribisteis en la actividad

C. Estudiad bien las narrativas y contestad las siguientes preguntas respecto al contenido:

1. ¿Contiene la carta todas las secciones necesarias? ¿Qué falta(n)?

2. ¿Expone el escritor/la escritora los tres párrafos asignados? ¿Qué falta(n)?

3. ¿Son “activos” los verbos o se usan excesivamente los verbos ser, estar, hay y tener?

Sugiere otros verbos más visuales.

4. ¿La carta te da una impresión positiva, negativa o neutral? Explica tu reacción.

5. ¿Qué podría hacer el autor/la autora para mejorar la carta? Escribe una lista de

sugerencias.

C. La versión fi nal. Ahora, estudia los resultados de las dos etapas de revisión (la

auto-revisión y la revisión en parejas) para escribir la versión fi nal de la carta que

escribiste y entrégasela a tu instructor/instructora.

Instructor’s Note 23: You may wish to have students expand their letter writing skills by

writing a reply. Exchange letters within the class or with another class.

Temas para explorar

A. ¿De qué hablarían? Imagina el primer encuentro de Carmen y Henry. ¿De qué temas

hablarían? ¿Qué tipo de preguntas se harían? En parejas, haced una lista de temas

posibles. Después, escribid una pregunta que corresponda con cada tema.

B. S u primer encuentro. Ahora, imaginen y escriban la primera conversación entre Carmen

y Henry (u otra pareja que acaba de conocerse).

Instructor’s Note 24: Before students perform their minidramas, remind them about

good presentational skills:

1. Practice before you perform. Make sure that you can pronounce the words correctly.

2. Look at your audience; don’t look down at the script.

3. Look interested. Use gestures and facial expressions to capture your audience’s

interest.

4. Speak clearly at a moderate speed.

5. In order to keep the audience on task, have them ask follow-up questions of the

performers. If you prefer, you can ask comprehension questions of the audience.

C. Minidrama. En parejas, presentad el minidrama que creasteis en la actividad B.

Instructor’s Note 25: Un paso más provides students with options for performance

assessments. Students may need help in selecting appropriate authors and literary texts.

91


For suggestions, consult the AP Central Spanish Literature Course Home Page at http://

apcentral.collegeboard.com/apc/public/courses/teachers_corner/3500.html.

D. Un paso más. Acabas de estudiar la relación entre Carmen y Henry desde varias

perspectivas. Ahora, vas a preparar un informe para presentar delante de tu instructor y

los demás alumnos. Elige una de la siguientes opciones y prepara un discurso breve de

3-5 minutos acerca de un tema relacionado con los encuentros:

• una reseña (de un libro o una película);

• un informe PowerPoint (sobre España, Madrid, las actividades de los jóvenes españoles,

etc.);

• un informe (sobre la poesía, los cuentos o las novelas de un escritor español).

Mientras preparas la reseña o el informe, no te olvides de:

• organizar bien la información (repasa el esquema para exponer los detalles del primer

encuentro de Carmen y Henry);

• revisar el vocabulario y la gramática (consulta el sitio de Internet)

• practicar la pronunciación

• cronometrar el informe completo.

Además, ten en cuenta las siguientes guías para los informes orales:

• mirar al público; no leas de tus apuntes

• usar ayudas audiovisuales y gestos para llamar la atención del público

• hablar en voz alta

• no te muevas; no juegues con nada

• practicar para evitar el nerviosisimo.

Cuarta Etapa: El Amor Virtual

Antes de escribir

Instructor’s Note 26: In Spanish, it is permissible to separate the hours from the minutes by

using a period or a colon: 7.35 or 7:35. Have students learn more about how to express time

in Spanish by visiting the following Internet site: www.elcastellano.org/Artic/hora-rae.htm.

Nacho Vigalondo is an accomplished director of Spanish short fi lms. In 2002, Vigalondo

was recognized as an Oscar fi nalist for his work entitled 7:35am. Encourage students to

learn more about this Spanish fi lm director by visiting his Web site at: www.nachovigalondo.

com/. In Spain it is very common for people to have a coff ee and pastry in a café or bar in

the morning before going to classes or to work. How is this similar or diff erent from what

students may have experienced in the United States? Unlike the perception of a bar in the

92


United States. (which is considered to be a place to consume alcohol), in Spain some bars

will sell alcohol in the evening and then serve coff ee and pastries in the morning.

En el cortometraje – 7.35am – por Nacho Vigalondo, una mujer entra en el café “La

Concha”, en el que diariamente desayuna una pasta y un café con leche. Pero hoy, a las

7.35am, algo no es como siempre. Sin saberlo el hombre al que nunca presta atención le

hace saber lo que siente por ella de la manera más extraña. En esta actividad, se considera el

concepto de amor a primera vista. Dentro del contexto del video – 7.35am – vas a contestar

preguntas de orientación, participar en discusiones de grupos pequeños, escribir unos

trabajos analíticos y/o creativos y crear su propio cortometraje.

Instructor’s Note 27: For activities A and C in this section, review other phrases that are

used to express opinion. Remind students that the subjunctive is oft en used with such

phrases when expressing the negative. Point out that “No hay duda” or “No dudo” will not

take the subjunctive form, due to the fact that they are expressions of certainty. Equally,

“Hay duda” and “Dudo” will take the subjunctive. For a review of the subjunctive, encourage

students to do some of the practice activities listed for Chapter 10 at the following link:

amistades.thomsonlearning.com/students/selft est_7.0.html.

A. Lluvia de ideas. Trabajando en grupos de 3-4, entrevista a tus compañeros de clase.

¿Piensan ellos en el amor a primera vista? Usa las frases a continuación en tu conversación.

Sigue el modelo. Después compartad vuestras opinions con las de los demás grupos.

(no) pensar (no) estar seguro(a) (no) dudar

(no) creer (no) estar cierto (a)

Modelo:

Estudiante 1: ¿Piensas (crees, etc.) que existe el amor a primera vista?

Estudiante 2: Sí, pienso (creo, etc.) que existe el amor a primera vista.

No, no pienso (creo, etc.) que exista el amor a primera vista.

Estudiante 1: ¿Por qué?

Estudiante 2: Creo que el amor a primera vista existe porque mi hermano se enamoró

de su esposa al ver una foto de ella.

B. Sondeo. ¿Hay más o hay menos estudiantes en la clase que creen en el amor a primera

vista? ¿Cómo puedes explicar los resultados? ¿Indican los resultados algo sobre la

cultura moderna?

Instructor’s Note 28: Take this activity a step further by asking your students to interview

family members of varying ages. Students should list the members of their family that have

been interviewed, the interviewees’ responses and their approximate age. Have the students

graph their results. Is there a change in thinking from one generation to another? Are the

responses across generations similar or diff erent? How can the results be explained?

93


C. Amor a primera vista. ¿Crees que existe el amor a primera vista o es solamente algo de las

películas? En un párrafo de 5-7 frases explica por qué piensas que sí o por qué piensas que

no. Usa una de las frases a continuación para empezar tu respuesta Sigue el modelo.

(No) Me parece… (No) Es verdad que…

(No) creer (No) No hay duda de que…

Modelo:

Me parece que el amor a primera vista existe porque mis padres se enamoraron en el

instante en que se vieron por primera vez. Mi madre era la amiga de la hermana del mejor

amigo de mi padre. Un día mi padre visitó a su amigo. Por casualidad llegó mi madre

para hablar con su amiga. Cuando mi madre y mi padre se encontraron, se miraron y se

enamoraron. Este primer encuentro encendió un amor ardiente que no se extingue.

D. La atracción a distancia. ¿Te ha gustado alguien a primera vista? ¿Te has sentido atraído

por alguien a distancia? ¿Le confesaste tu declaración de amor a esta persona? ¿Cómo

lo hiciste? Coméntalo con tu compañero/a. Si prefi eres no usar tu propia experiencia,

piensa en un ejemplo de un libro, de una película o de una canción.

E. ¿Cómo lo harías? ¿Puedes pensar en otras maneras de revelar tus sentimientos

ocultados a otra persona? Haz una lista de 3 a 5 ideas.

F. ¿Qué piensan los demás? En grupos de 3-4, comparad vuestras respuestas de la

actividad anterior. ¿Cuántas ideas son similares? ¿Cuántas son diferentes? Determinad la

mejor idea de todas las que tenéis. Explicad por qué la escogéis.

G. 7.35 am. El cortometraje de Vigalondo muestra la primera interacción de una mujer en

un bar y el hombre que ha estado admirándola en silencio.

1. En grupos de 3-4, usad expresiones para expresar opinión para indicar cómo el

hombre le hace saber a la mujer lo que siente por ella. Seguid el modelo.

Modelo:

Estudiante 1: Creo que el hombre le va a regalar una rosa roja a la mujer.

Estudiante 2: No pienso que el hombre le vaya a regalar una rosa a la mujer. Opino que

el hombre le da su número de teléfono.

Estudiante 3: No estoy seguro(a) de que el hombre le dé su número de teléfono a la

mujer. Estoy de acuerdo(a) en que le compra una rosa.

2. ¿Cómo crees que ella va a responder al enterarse de los sentimientos del hombre?

Escribe un párrafo de 5-7 frases que describe la reacción de la mujer.

Instructor’s Note 29: Remind students that descriptive writing will oft en incorporate the use

of many adjectives. Ask the students to imagine a possible reaction and then to brainstorm

adjectives and additional vocabulary that would be appropriate to that action. Students may

focus on a certain aspect of the woman’s reaction. For example, they may picture how her

94


face may show her pleasure or displeasure. Consequently, students may recycle vocabulary

related to the face (e.g., ojos, labios, cejas, etc.) and adjectives of emotion (triste, preocupada,

enojada, etc.) to write a short description of her reaction to the situation.

Instructor’s Note 30: Th e viewing activity may be done in class, in a computer laboratory, or

as homework. Before having students watch the video clip, remind them of the following:

Strategies for viewing:

1. Activate background information. What do the students already know?

2. Listen to the entire clip once, without stopping, to capture the main idea.

3. Listen for words that are similar to English (oral cognates).

4. Listen two to three more times, stopping the clip when necessary, to capture details

and to note visual effects.

5. Take notes.

Strategies for listening:

http://sppo.osu.edu/tlc/listening.cfm

As an additional activity, you may wish to pass out a partial script of the video to your

students and have them fi ll in targeted vocabulary words.

H. Aspectos importantes. Estudia el cortometraje 7.35 am en el siguiente sitio de Internet:

www.735am.com/. Presta atención a lo siguiente y considera su relevancia al texto visual:

1. Los personajes:

• ¿Quiénes hablan? ¿Quiénes no?

• La edad de las varias personas en el café

• La conducta de la gente en la Concha

• Su ropa

• Etc.

2. El decorado:

• ¿Cómo es el telón de fondo?

• ¿Qué accesorios se usan? ¿Qué impacto tienen?

• Etc.

3. Los sonidos:

• La música

• Los sonidos del café

• Los sonidos fuera del café - ¿Qué nos muestran? ¿Qué no nos muestran?

• ¿Hay una falta de sonidos? ¿Por qué? ¿Qué nos indica?

95


I. Los personajes. En el cortometraje el hombre y la mujer son los personajes principales.

¿Hay otros personajes en el café que enriquecen el cortometraje? ¿Cómo son? Completa

el siguiente cuadro y luego comenta con tus compañeros los siguientes aspectos: papel

en el tinglado, descripción física y personalidad.

personaje

papel en el

tinglado descripción física personalidad

hombre principal

la mujer

(?)

(?)

(?)

J. A comparar. Compara tu descripción de la mujer del café con la descripción del

hombre. ¿Son similares? ¿Son diferentes?

K. A refl ejar. Refl eja lo que acabas de ver y evalúalo. Piensa en lo siguiente:

• ¿Tiene sentido todo lo que acabo de ver?

• ¿Cuáles son las ideas claves?

• ¿Hay un mensaje subyacente?

• ¿Qué técnicas cinematográfi cas se usan? ¿Qué efecto tienen en la relevancia de la

información señalada por el texto visual?

L. Preguntas de comprensión. Contesta brevemente, en español, las siguientes preguntas.

1. ¿Cómo se porta la gente del café?

2. ¿Cómo reacciona la mujer ante los demás?

3. ¿Qué cosas nos indican que algo no está bien?

4. Nombra algunas cosas que le hacen feliz al hombre a las 7:35 de la mañana.

5. ¿Cómo describe el hombre a la mujer? ¿Reflejan sus sentimientos lo que

tradicionalmente se encuentra en un mensaje de amor? ¿Por qué sí? ¿Por qué no?

6. ¿Qué es irónico del encuentro en el café?

7. ¿A quién llama la mujer por teléfono? ¿Qué número marca?

8. ¿Qué se descubre del personaje principal al final del cortometraje? ¿Cómo controla

a los demás?

9. ¿Qué filosofía tiene el hombre ante su propia manera de acercarse a la mujer?

10. ¿Qué puede representar el confeti al final del cortometraje?

96


Instructor’s Notes 31: Instructor Answer Key:

1. la gente del café no se comporta normalmente (todos están muy quietos, no se

hablan, no toman refrescos, no comen la comida, no se mueven, no miran a la

mujer), se nota una tensión

2. la mujer percibe que algo no está bien con los demás (cómo actúan los camareros y

los clientes, la presencia de los músicos) pero no cambia de su rutina de pedir café y

una pasta

3. el comportamiento de los trabajadores y de los clientes (no hablan, sus gestos,

no miran a la mujer), el montón de teléfonos celulares al pie del camarero, unos

vistazos furtivos de algunos de los que están en el bar

4. café, tostadas, mantequilla, mermelada, periódico, crucigrama, los sonidos de la

radio y de las cucharas, los clientes, la mujer

5. mona, tiene ojeras de recién levantada, sujeta en forma curiosa su taza, tiene un

gesto pensativo

6. sería más fácil hablar con la mujer versus crear este tinglado – es posible que el

hombre no quiera ofender a la mujer o parecer un loco y asustarla; al fin y al cabo

el hombre nunca tiene una conversación con la mujer – nunca la conoce

7. Socorro, 091 (Nota cultural: In the film the woman calls for help. In the United

States we dial 911. In Spain the number for emergencies is 091.)

8. lleva una bomba

9. hay que dejar que las mejores cosas en la vida empiecen y acaben

10. una celebración; en una boda representa la esperanza de una unión feliz entre

hombre y mujer, el deseo de algún comienzo bueno

M. Un poco más. Completa las siguientes oraciones con la forma apropiada del indicativo

o del subjuntivo. Cuando sea posible, usa el verbo sugerido. En algunas hay que añadir

información.

Instructor’s Notes 32. Before assigning this activity, review the present and imperfect

aspects of the subjunctive. For a review of the subjunctive, encourage students to do the

practice activities for chapter 10 and for a review of the imperfect subjunctive encourage

students to do the practice activities for chapter 11 at the following link: http://amistades.

thomsonlearning.com/students/selft est_7.0.html

1. No había nadie en el café que (saber)

2. Es interesante que la chica finalmente (llamar)

3. Sería aconsejable que la chica

4. Los clientes del café tuvieron que hacer

5. Dijeron lo que el hombre (pedir)

97


6. Es importante que los clientes

7. El chico dijo, ¿Hay alguien aquí que no (estar

conforme)?

8. El hombre quería a la chica, con quien nunca

(hablar)

9. Es evidente que la chica (saber)

10. Para que todos (cantar), fue necesario que el chico

(amenazar) a los clientes.

11. Habría sido mejor que los clientes (rebelarse).

12. Es una lástima que un chico con tanta imaginación

N. ¿Qué haría la gente de la Concha si…? Completa las siguientes frases con la forma

apropiada del imperfecto del subjuntivo o del condicional.

Instructor’s Note 33: Before assigning this activity, review the present and imperfect aspects

of the subjunctive.

For a review of the imperfect subjunctive, encourage students to do the practice activities

for Chapter 11and for a review of the conditional, encourage students to do the practice

activities for Chapter 12 at the following link: http://amistades.thomsonlearning.

com/students/selft est_7.0.html.

As an additional activity, have students create their own sentences.

1. Si el hombre no (ver) a la mujer en el café, el incidente no

(haber) pasado.

2. Si los clientes no (tener) tanto miedo, ellos (intentar)

escapar.

3. Si los clientes no (leer) las oraciones escritas en sus papelitos,

todos (morirse).

4. Si el hombre no (estar) loco, él (hablar) con la mujer.

5. Si la mujer no (hacer) la llamada, no (llegar) la

policía.

O. ¿Qué pasará ahora? - ¿Cómo están todos unas semanas después del incidente? ¿Cómo

ha cambiado su vida? Debido al incidente, ¿tendrán que modifi car sus costumbres?

Escribe 4-5 frases. Sigue el modelo.

Instructor’s Note 34: For a review of the future tense, encourage students to do the

practice activities for Chapter 12 at the following link: http://amistades.thomsonlearning.

com/students/selft est_7.0.html.

98


Modelo:

Debido al incidente, la mujer ha dejado de tomar café. No pasará por el café por las

mañanas.

A escribir.

Instructor’s Note 35: Before beginning this writing section, take time to review with the students

strategies for writing. You may also want to review the preterite and the imperfect. Be sure

to provide students with directions about how they should prepare their writing assignment

(handwritten or typed) and how they should hand it in (in class or via e-mail). You will also need

to indicate to the students your expectations regarding the length of the assignment.

A. Tú eres crítico/crítica de cine. Escribe una reseña sobre el cortometraje de Vigalondo.

• Guía:

1. Una crítica NO es un resumen.

2. Hay que saber información sobre el director y otras películas suyas.

3. Se hace referencia al tema general (ejemplo: Guerra, amor, suspenso, misterio,

etc…) y se relaciona o se compara con otros trabajos del mismo género,

destacando los rasgos diferenciales de la película en contraste con las demás.

¿Qué hace a esta película excelente, única, mediocre, mala, etc…?

4. Son importantes los conocimientos culturales y cinematográficos del crítico.

5. Recuerda que la reseña es una expresión de tu opinión – pero debes argumentar

tus razones aportando pruebas (otras películas, libros, etc…conocimientos

generales – no personales) pertinentes a tu argumento.

• Las caras del espectador:

Empieza por dar una fácil revisión general. Normalmente se hace para llamar la atención del

lector. Depende de lo que vea seguirá leyendo o no.

☺ ☺ ☺ ☺ ☺ IMPRESCINDIBLE

☺ ☺ ☺ ☺ NO SE LA PIERDA

☺ ☺ ☺ NO LO LAMENTARÁ

☺ ☺ SE DEJA VER

☺ ALLÁ USTED

99


Rubric for fi lm review:

Criteria 4 3 2 1

Content ideas are well-

structured, nice fl ow

and organization, not

just a summary of the

fi lm

Apparent

organization of

ideas, some issues

with fl uidity and

organization but does

not impede overall

comprehension,

some summarization

of the fi lm – but not

to a great extent

ideas are not

organized, lack

of fl uidity and

organization,

summarizes the fi lm

too much

total lack of

organization (ideas are

basically just written

down), message is

diffi cult to follow,

basic summary of

fi lm – not a critical

response

Vocabulary Utilizes vocabulary

appropriate to the

world of fi lm, takes

some risks by using

words not presented in

class discussion

Utilizes basic

vocabulary

appropriate to the

world of fi lm, takes

little risk with new

vocabulary

Does not use

vocabulary related

to fi lm, constant

repetition of words

and thought which

greatly impedes

the fl uidity of the

message, student

did not spend

much time on the

assignment

Complete repetition

of words and concepts

(some presented

incorrectly), direct

translation of English

to Spanish, message is

confused

Style takes into consideration

the reader, does not

rely on unfounded

opinions, ideas are

solid arguments,

incorporates additional

information regarding

the director of the fi lm

and his other works

takes the reader into

consideration, off ers

few value judgments,

argues ideas well,

incorporates

some additional

information

regarding the

director of the fi lm

and his other works

does not take

the reader into


only unfounded

value judgments,

has some arguments

but does not

back them with

examples, mentions

almost nothing

about the director

of the fi lm and his

other works

does not take

the reader into


value judgments that

do not pertain to the

discussion, does not

mention anything

about the director of

the fi lm nor about his

other works

Comprehensability message is completely

comprehensible

message is

comprehensible,

some errors but

they do not impede

comprehension of

the text

message is not

completely

comprehensible,

it is necessary to

re-read many areas

of the text in order

to understand the

message

there are paragraphs

in which the message

is completely

incomprehensible,

many errors in

the usage of basic

grammar, message

is understandable to

someone fl uent in

English

100


B. Tú eres director/directora de cine. Crea un fi nal alternativo al cortometraje. ¿Cómo

cambiaría el escenario? ¿Cómo cambiaría el rol de los personajes y su comportamiento?

¿Cómo cambiaría el tono del cortometraje? etc. Antes de empezar, piensa en lo

siguiente:

• El desenlace de un cuento suele ser muchas veces una sorpresa. Hay varias

posibilidades al terminar una historia: simplemente relatando el fi nal de la acción;

añadir alguna idea sobre el futuro visto a partir del momento de la acción o tal vez una

moraleja

• Otra opción es dejar el fi nal colgando para que el lector extraiga consecuencias o

prolongar el relato en su imaginación

Instructor’s Note 36: Suggestions for additional writing activities:

• Intenta imaginar qué sucede a las 7:00 am, antes de que la chica entre en el café y

coméntalo con tu compañero.

• Imagina que al chico al fi nal no le pasa nada y conoce a la chica en la cafetería. Inventa

una conversación entre ellos.

Después de escribir.

A. Tú eres el crítico. ¿Cómo defi nes el amor? ¿Es una mentira? ¿En qué tipo de amor se

basa el cortometraje de Vigalondo? ¿Es amor lo que el hombre demuestra por la mujer?

¿Por qué sí? ¿Por qué no? ¿Qué otras formas puede tomar el amor? Compara tus ideas

con otros compañeros de clase.

B. Otros ejemplos. ¿Puedes pensar en otros ejemplos del mismo tipo de “encuentro”

señalado en el cortometraje de Vigalondo? Piensa en otras películas, trabajos literarios

(poemas, cuentos, novelas) y / o canciones. ¿Cómo es el mensaje parecido? ¿diferente?

Compara tus ideas con otros compañeros de clase.

C. ¿Qué harías tú? Si fueras una de las personas presentes en el bar “La Concha” aquella

mañana – ¿cómo te portarías? ¿Harías algo diferente de los personajes presentados en el

cortometraje? Comenta tus ideas a un(a) compañero(a) de clase.

Instructor’s Note 37. For a review of the imperfect subjunctive, encourage students to do the

practice activities for Chapter 11 and for a review of the conditional and si clauses encourage

students to do the practice activities for Chapter 12 at the following link:

http://amistades.thomsonlearning.com/students/selft est_7.0.html.

Modelo:

Si yo fuera la mujer, (yo)…

Si yo fuera la mujer, hablaría con el hombre.

1. Si yo fuera la mujer, (yo) ….

2. Si yo fuera el hombre, (yo) …

101


3. Si yo fuera uno de los clientes, (yo)

4. Si yo fuera uno de los camareros, (yo)…

5. (?)

Instructor’s Note 38. Encourage students to use additional verb forms by commenting on

their partners’ responses. Example: Si Megan y Sandra fueran la mujer, ellas…

D. Tú eres la estrella. Acaban de ver el cortometraje de Vigalondo. Ahora, en grupos preparad

vuestro propio cortometraje. Mientras preparáis vuestra presentación, no os olvidéis de:

Instructor’s Note 39: Students may choose to perform their skits live for the class. Before

assigning the project, students will need to be given parameters—regarding length, content,

number of students who can work together, etc. Remind students about good presentational

skills:

1. Practice before you perform. Make sure that you can pronounce the words correctly.

2. Look at your audience; don’t look at the script.

3. Look interested. Use gestures and facial expressions to capture your audience’s interest.

4. Speak clearly and at moderate speed.

In order to keep the audience on task, have them ask follow-up questions of the performers.

If you prefer, you can ask comprehension questions of the audience.

Antes de grabar el cortometraje:

• Organizar bien la información

• Revisar el vocabulario y la gramática (consulta el sitio de Internet)

• Practicar la pronunciación

• Practicar para evitar el nerviosismo

• (¿?)

Al grabar el cortometraje:

• Mirar al público (no leer el dialógo)

• Usar ayudas audiovisuales y gestos para llamar la atención del público

• Hablar en voz alta

• (¿?)

102


Rubric for oral presentation:

Not Attempted

0Poor

1Limited

2Satisfactory

3Admirable

4Exceptional

5

Vocabulary Inadequate

and almost

totally

inaccurate

usage of

vocabulary

No

variation in

vocabulary;

repetitive;

oft en lacking

in basic

words

Little

variation in

vocabulary;

occasionally

lacks basic

words

Some

variation in

vocabulary;

generally

accurate

Rich and

extensive

vocabulary;

appropriate

to course;

with

minimal

errors in

usage

Grammar Grammar

almost

totally

inaccurate;

no correct

utterances

Less than

half of

grammar

presented

accurately;

very few

correct

utterances

About half

of grammar

presented

accurately;

major

structural

problems

Majority of

grammar

presented

accurately;

defi nite

structural

problems

Almost

perfect

grammar;

minor

structural

problems

Pronunciation Almost en-

tirely incom-

prehensible

Mostly in-

comprehen-

sible

Many er-

rors; but

diffi cult to

comprehend

Many errors;

but compre-

hensible

Occasional

words

mispro-

nounced;

moderate

accent

Coherence and

Organization

Message

is totally

incompre-

hensible;

no appar-

ent logic to

presentation;

choppy and

disjointed

Less than

half of the

message is

comprehen-

sible; lacks

fl ow and

organization

About half of

the message

is compre-

hensible;

some or-

ganization

present

Message is

comprehen-

sible; some

errors but

they do not

impede un-

derstanding;

overall well

organized

Message is

completely

comprehen-

sible; well

organized

Length of Presentation

Too long or

too short

– fi ve or

more min-

utes above

or below the

allotted time

Within four

minutes of

allotted time

+/-

Within three

minutes of

allotted time

+/-

Within two

minutes of

allotted time

+/-

Within one

minute of

allotted

time +/-

103


1. Tú eres un/a presentador/presentadora de un “talkshow” como el de Dr. Phil.

Aconseja a los invitados, quienes presentan sus propias historias personales de conflicto,

acerca del tópico de amor. Persuádeles que sigan un camino menos destructivo con

respeto al amor.

Instructor’s Note 40: For a review of formal and informal command forms, encourage

students to do the practice activities for Chapter 9 and for a review of the subjunctive, and

encourage students to do the practice activities for Chapter 10 at the following link:

http://amistades.thomsonlearning.com/students/selft est_7.0.html.

2. Tú eres periodista. Entrevista a los clientes que estuvieron en el bar “La Concha” el día

del encuentro.

3. Tú eres cinematógrafo/cinematógrafa. Usando el trabajo de Vigalondo como ejemplo,

crea tu propio cortometraje. ¿Cuál es el propósito de contar la historia: informar, educar,

entretener?

Instructor’s Note 41: Bring the Oscars to your school. Have students enter their

“cortometrajes” in a friendly competition. Th is can involve the students in your classroom or

it can incorporate students from other Spanish classes.

Obras citadas

Goytisolo, José Agustín. (1981). A veces gran amor. Barcelona: Laia.

Guerra, Juan Luis. (1990). “Carta de amor.” Bachata rosa. Karen.

Real Academia Española. Diccionario de la lengua española. Vigésima segunda edición. 25 octubre 2006, www.rae.es/.

Serat, Joan Manuel. (1971). Mediterráneo. BMG-Sony.

Tam Tam Go. (1999). “Atrapados en la red.” Nubes y claros. Virgin.

104


Chapter 4

Frida Kahlo: Mujer E Icono

Phyllis E. VanBuren

St. Cloud State University

While others write their autobiographies, Frida Kahlo painted hers. Her paintings depict

her life full of physical and emotional pain, and exhibit the symbols of her beloved Mexico.

She denied being a surrealist because she did not paint her dreams, only the drama of her

life itself. She was small in stature, and her paintings were few, scarcely 200, but she was a

woman with a large impact, particularly aft er her death. Today she is especially renowned for

her self-portraits, which portray her with joined eyebrows and a hint of a mustache, wearing

traditional colorful Mexican dress. Her life is refl ected in her paintings, as she suff ered

great trauma, both physically and mentally, aft er a tragic accident. She is also known for her

tumultuous marriage and divorce from Diego Rivera, Mexico’s great muralist.

In this unit based on Frida Kahlo, students practice strategies of reading and writing as a

process. Th ey receive authentic written and aural input and synthesize the information,

citing the sources to support their own views or to indicate an opposing view.

In this unit, students:

• read attentively, think critically and write analytically. Th e suggested activities will

guide students through the process of reading for comprehension and the process of

integrating that information methodically to synthesize the sources into well-developed

essays. Th e unit takes students through all the levels of thinking, as defi ned by Bloom’s

Taxonomy, and it provides activities that address the nine multiple intelligences, as

defi ned by Howard Gardner.

• engage in the three communication modes of the national standards: interpersonal

(discussions in pairs, in small groups, within the class), interpretive (reading and audio

selections), and presentational (informal and formal writing samples). (Standards for

Foreign Language Learning in the 21st Century).

At the beginning of the unit, the teacher informs the students that they will maintain a folder

of all the notes, handouts, and guides. Since they will recycle the information gathered in

one activity in subsequent ones, they will need to keep their materials in order.

Th e activities are divided according to the subtopics of the unit. Teachers adjust the time devoted

to each activity according to the level of the members of the class. Th at may mean that all

activities around each subtopic will be completed in one class meeting or they may take longer.

Introduction: La vida de Frida Kahlo

Th e teacher introduces the unit by showing one of the self-portraits from Appendix A

(Illustrations 1–4), asking whom it portrays and who painted it. Th is will help students

105


understand the term «autorretrato». If possible, visuals should be visible to all the class at

one time (via a PowerPoint presentation or a poster). Th is activity is designed to recall and

refresh the information that the students may have garnered about Frida Kahlo in earlier

classes or previous experiences. Students who have some knowledge share it with those who

do not.

If the students are hesitant to respond or do not immediately recall many details, the

teacher may ask, Si no supieran nada de la artista mexicana, ¿qué podrían adivinar de estas

imágenes?

Th e teacher provides students with the following table on which to take notes. At this time,

students complete only the fi rst two columns.

Frida Kahlo – un autorretrato

¿cómo es? ¿ cómo está? la cultura mexicana

Th e teacher helps students with a few of the fi rst responses. When the activity has been

modeled, the class is divided into groups with no more than three or four persons to a

group. Each group receives a diff erent picture of Frida Kahlo. If there are more than four

groups, the teacher may download additional appropriate samples of Frida Kahlo’s work so

that each group has a unique self-portrait or use only the four examples included with

this unit.

Th e teacher may decide if a review on the diff erentiation of ser/estar is appropriate at this

time and whether a review of vocabulary is necessary to complete this activity. If yes, then

the class may review this list prior to doing the activity or use it as a guide to help during

the completion of this task. Th e teacher may modify the list as necessary, knowing the

previous learning experiences of the students. Th is handout is optional, to be used

if needed.

106


¿Cómo se describe a Frida Kahlo?

la apariencia

bigote cejas columna vertebral corazón

cuello espalda frente hombros

lágrimas mejillas nariz nuca

ojos orejas párpados pestañas

pelo/cabello/peinado sangre trenzas

la salud (física y emocional)

ágil alegre ambiciosa antipática

apasionada celosa cortés débil

egocéntrica elegante enamorada de encantadora

feliz frágil hermosa

incapacitada

infeliz joven pálida robusta

seria simpática talentosa triste

valiente vanidosa

Students report back to the class with their observations and look for similarities in the

words that they have used.

If the students indicate familiarity with Frida Kahlo’s life based on their commentaries

during the sharing of the terms, they may be ready for the next activity without a structured

review of her life (an oral summary by the teacher or a visit to a preselected Web site.) Th e

teacher provides students with the following table on which to take notes.

La vida de Frida Kahlo

107


In pairs, students share their recall of facts about her life, listing them in the fi rst table.

Aft er a predetermined amount of time, each group shares one fact from their list with the

class. Aft er a fact is shared once, another group must add something new or expand upon a

previously stated item rather than providing mere repetition. Th e teacher monitors the use

of the verbal forms and makes the corrections by repeating each statement, emphasizing the

information without drawing attention to the verbal form, only providing correct input for

the students to write down.

Th e pairs organize the information into two columns according to the function of the verbal

forms conveying the information, listing the events (pretérito) and the circumstances in

which they occurred (imperfecto).

La vida de Frida Kahlo

los eventos las circunstancias

Since the vocabulary has been reviewed in class, it is suggested that the students rely

primarily on their table as the guide for a “quick write.” Th is will provide an opportunity for

writing from notes only. Th e teacher asks them to write a 75- to 100-word narrative about

Frida Kahlo.

Students share their essays with a partner and engage in the following guided exercise of

peer editing.

108


Guía de redacción (1)

nombre del autor / de la autora:

título del ensayo:

¿Cuál es la tesis?

¿Quiénes serán los lectores? ¿Es el tema apropiado para ellos?

¿Cómo se puede aumentar el interés en este ensayo?

¿Hay algo que confunda, que no esté claro? Identifíquelo.

¿Hay detalles, datos o comentarios que no concuerden con el mensaje central?

Identifíquelos.

fi rma del lector / de la lectora

Following the peer editing, students decide which, if any, of the suggested changes should be

implemented, and rewrite their essays. Th is may be done as homework or in class with the

teacher present as a resource.

Un documental sobre Frida Kahlo

Th e teacher hands out Reading 1 (Appendix B) and asks the students to explain «documental»,

guiding them to identify «documento» as the root—something that provides accurate

109


information, as opposed to fi ction, explaining that they will read about a documentary about

Frida Kahlo produced by PBS in 2004. Since successful comprehension depends upon making

predictions and confi rming or modifying them, the teacher guides the students in a process

of making predictions. Working in pairs with the following guide, the students work together

to complete the task, step by step, making predictions about the content of the article before

starting to read and restating the information in their own words, as a strategy to prepare them

for writing about the information from the reading, as they reread the piece of writing.

Las predicciones (1)

¿Cuál es el título?

¿Qué signifi ca el titulo?

¿Qué espera en un documental sobre la vida de Frida Kahlo? Favor de hacer sus

predicciones.

Mis predicciones Lo que supe al leer el artículo

1. Escriba su nuevo título.

2. Escriba una perífrasis de cada tesis.

a.

b.

c.

d.

e.

f.

110


Students do a quick read of the article, looking only for the gist (approximately two minutes).

Th e teacher asks them to create a more descriptive title for the article—one that could serve

as the subtitle for this article, as prompted by the second part of the above guide.

In a second reading, students are fi rst asked to identify each thesis sentence by underlining

or highlight it with a marker.

Returning to the handout, they paraphrase each thesis statement. Upon completing this task,

they are directed to read the article again with care and to write a summary of the article in

6–10 sentences. It is stressed that a summary is not a mere citing/copying of the words of the

article but a synthesis of the ideas in their own words. It is suggested that they use their notes/

paraphrases from the handout as the basis for the summary rather than the article itself.

Th en they compare their sheets with their partner and share their paraphrases and summaries.

Next they go back to their predictions and check the ones that they did encounter in the

reading. To the right, they add brief comments, using the article as a resource, about what

they did not anticipate in their predictions. ¿Qué supo al leer este artículo?

Th e teacher determines whether this is a graded activity or a part of the strategies for using

authentic materials as the source for a writing segment.

(Note: Th e documentary is available for sale from www.pbs.org. A VHS tape in Spanish is

available for sale; a VHS tape and DVD are available in English. Th e teacher will need to

preview and carefully choose segments that are appropriate for viewing in class.)

Th e teacher may decide to share selected/previewed segments of the documentary that relate

to topics that the students have already discussed in earlier activities. It is suggested that the

teacher create a viewing guide to link to the selected segment(s) to activities that the students

have done or will do in the unit.

Dos culturas: la estadounidense y la mexicana

Much of Kahlo’s work depicts the essence of Mexican culture, and she is recognized as a

cultural representative of Mexico. At times, her art compares her views of Mexican and U.S.

cultures in the early twentieth century. In order to better understand her role as a cultural

3. Escriba un resumen de 6 a 10 frases del artículo, usando sus ideas del segundo ejercicio .

111


representative, students are assigned the task of bringing to class the next day photos of people

that exemplify U.S. culture, and should be ready to identify their impact on U.S. culture.

Meanwhile, teacher and students summarize orally what they know about Frida Kahlo. Th ey

should try to develop a well-organized and cohesive summary—that is, they build upon

what they have already learned and they try to add new information and not merely repeat

that which has already been stated. If they move to a new topic, there must be a transition

from the previous theme to the new one. Th is is not just a list of isolated facts; they work on

sequencing the ideas based on chronology and/or logic.

un resumen de la vida de Frida Kahlo

Students may access their guide entitled «La vida de Frida Kahlo» or use recall, at the

discretion of the teacher.

Or, the teacher may prefer to provide a structured guide on the board or in another

prominent, easily visible medium such a butcher paper. If a student moves the class to a

new topic, they may not return, at that time, to a previous topic. Th at encourages students

to fully consider one topic before transferring to the next. Th e teacher may suggest that in

an oral editing process at the end, they may add more information.

la familia

la niñez

la enfermedad – poliomielitis

la juventud

sus estudios

el accidente

su recuperación – el arte

Diego Rivera

su muerte

su popularidad

Frida – el refl ejo de la cultura mexicana

Or, the teacher chooses other topics based on student interest or previous learning.

112


Students then share (in pairs, in small groups, or as a class) their photos, explaining also the

reason for choosing that particular person as representative of the United States. Th e teacher

provides students with the following table to complete as they share their results with the

class or as they work as a whole class.

From their notes, they try to identify commonalities that make these persons icons of this

society.

As a class they develop a defi nition for «cultura». Th e following is a guide for the teacher

to direct the discussion, moving from the well-known fi gures of the country to the daily

routine that members of the society have in common. What does each topic contribute to the

overall picture of a culture? Th e following is a guide for the teacher to direct the discussion,

moving from the well-known fi gures of the country to the daily routine that all members of

the society have in common.

Los personajes que defi nen la cultura norteamericana

¿quién? ¿por qué?

113


los elementos que defi nen una cultura, en particular, y cultura en general

la gente famosa

los músicos

los actores

los autores

los pintores

los héroes históricos

los héroes modernos

los políticos

la familia

los amigos y la amistad

la casa

la comida y el horario de las comidas

los deportes

las diversiones

el sistema educativo

las profesiones

la música

la literatura

el arte

etcétera

(La cultura es la vida cotidiana, cómo vive la gente de una sociedad.)

Students return to the fi rst four pictures of Frida Kahlo (Appendix A) and the fi rst handout,

in order to complete the third column—how she depicts what it means to be a Mexican in

her works. (Or, if the teacher prefers, the fi rst handout may be divided into two sections,

using the second half at this time.)

114


When the list is completed, students again discuss their observations in the groupings

determined by the teacher.

As a tool in practicing a strategy for making comparisons, the teacher provides students with

a Venn diagram, and they determine the values that are uniquely identifi ed with the United

States, those with Mexico, and those that are shared.

La popularidad de Frida Kahlo

Frida Kahlo stood in the shadow of talented male artists, in particular that of Diego Rivera,

whom she adored and admired. During her lifetime she enjoyed few exhibitions of her own

works, even though they were acclaimed when seen. In fact, she only had one exposition in

her beloved Mexico and had to attend it on a hospital bed. In recent years her popularity has

grown inestimably. Her self-portraits demonstrate her pride in Mexico and its traditions, as

noted in her dress, her long hair adorned with fl owers, and her jewelry made from Mexican

metals and stones. She identifi ed with a “free” Mexico, with a “modern” Mexico.

Unless the students already know about the Mexican Revolution and communism in relation

to Mexican art and Frida Kahlo (Diego Rivera, Pablo Picasso, Salvador Dalí, Lenin, Trotsky),

the teacher may choose to summarize that impact briefl y or provide information on the

Las culturas – una comparación

la cultura estadounidense las dos la cultura mexicana

115


Mexican Revolution, Diego Rivera, Lenin and Trotsky, surrealism, cubism, and communism.

In particular, the teacher may ask the class to discern: Dado que Frida Kahlo nació en 1907,

¿por qué siempre decía que había nacido en 1910?

Th e teacher informs the students that they will read about the ongoing interest in Frida

Kahlo and her art. Students respond to the question: Frida Kahlo no era tan importante

cuando vivía, ¿por qué ha ganado más popularidad en los últimos años? Th ey share a response

rapidly with a partner.

Th e teacher provides students with a copy of Reading 2, entitled La imagen de Frida en

nuestros días (Appendix B).

Students receive the following study guide on making predictions prior to reading. Th ey

proceed with reading this article as they did with the documentary, determining their own

predictions before actually beginning to read. Using the handout below:

1. They write their predictions.

2. They do a quick read in which they check off their own predictions as they encounter

them in the reading.

3. The next time through they take time to indicate each thesis statement and to

paraphrase it on the handout below.

4. After a final reading, the students complete an outline to summarize their

understanding of the reading. The teacher may need to give instructions and/or practice

in outlining, using this model as a guide:

I.

A.

1.

a.

b.

2.

B.

II.

A. etc.

116


Comparing Cultures: A Triangle Poem

Th e teacher informs students that they will write a triangle poem—one half describes

something about U.S. culture, and the second refers to Mexican culture. Th ey write the fi rst

one as a class with the guidance of the teacher, following this process:




¿Qué revelan los visuales?

Mis predicciones Mis predicciones verifi cadas

1. Escriba su nuevo título.

2. Escriba una perífrasis de cada tesis.

a.

b.

c.

d.

e.

f.

g.

En otra hoja de papel, escriba un bosquejo de la lectura

117


Working in pairs or in a group of four (two pairs), students create one half of the poem. Th e

fi rst person or pair writes the poem from the top down and the second from the bottom up.

One student/pair writes about one of the U.S. cultural representatives or symbols while the

other student/pair writes about an aspect of Frida Kahlo or an aspect of Mexican culture that

they have identifi ed in her works.

Both students (pairs) begin with a name (noun) on line one. Line two is composed of two

descriptors (adjectives) that describe the name of the fi rst line. Line three provides three

actions (verbs) that refer to the person/place/thing named on the fi rst line. When the

persons (pairs) complete their work (to their satisfaction or within the time limit set by the

teacher), they meet and share their poems. Together they create a sentence to join the two

parts to complete a double-triangle poem.

Th e goal is for the students to make a comparison, with each group working with a single

idea but both working together to join them.

118


Th ey may share their fi nal version with another group or with the entire class, or they may

submit them to the teacher for evaluation.

Th e teacher may choose to correct the grammatical mistakes or indicate problems and have

the person (or pairs) edit the poem.

Th e teacher may suggest other words that might be stronger in conveying the message or ask

the students to visit the Web site www.elmundo.es/diccionarios to look for synonyms as a

part of the editing process.

Th e teacher may ask the students to word process their submissions without any editing.

Students should select a font and point size that will fi ll a sheet of paper so that the poems

may be displayed in the classroom and/or in another part of the school, according to school

policies about displaying student work.

Students will be invited to read the poems of the rest to the class and/or to students from

other classes. At the discretion of the teacher, students may vote for the best poem for a prize

or recognition.

119


Una síntesis

Based on the two readings to date, students brainstorm possible topics on which to write an

essay refl ecting their thoughts on Frida Kahlo. Th e teacher selects two or three options that

are appropriate. Th ey may use their resources from the unit and others, as determined by

the teacher, and they write on one of the topics for a specifi ed amount of time. For instance,

if the teacher wants them to practice informal writing, the students may assume the role

of Frida and write an entry for her diary—for example, expressing her love for nature as

refl ected in Illustration 1, her love and admiration for Diego as seen in Illustration 2, an

entry about her life of pain and suff ering as depicted in Illustration 3, or a letter to Diego

about her recent popularity. If the teacher prefers an exercise in formal writing, the suggested

choices could be a comparison of U.S. culture and the Mexican culture as refl ected in

Illustration 4 and the class discussions (with or without the study guides) or an expository

essay on «Frida-manía».

At the conclusion of that time, students engage in a peer-editing activity using a guide such

as the following:

Guía de redacción (2)

nombre del autor / de la autora:

título del ensayo:

¿Cuál es la tesis?

¿Quiénes serán los lectores? ¿Es el tema apropiado para ellos?

¿Cómo se puede aumentar el interés en este ensayo?

120


If time permits, the rewrite may occur in class or as homework, at the discretion of the

teacher. Students submit their draft s, peer-editing sheets, and edited essays to the teacher for

evaluation. Th e teacher opts for one of the scoring guides provided (Appendix C) or uses one

with which the students are already familiar.

Frida Kahlo por los ojos y los pinceles de Patrice van Ramshorst

Th e teacher explains that other artists have paid tribute to Frida Kahlo by personalizing her

style. Th ey are going to learn about one such artist. Th e teacher provides students with the

third reading or the introduction to the third reading (Appendix B, Reading 3) about Patrice

van Ramshorst and a study guide on which they take notes about the new pictures of Frida

Kahlo by Patrice van Ramshorst from Appendix A, Illustrations 5–8.

¿Hay algo que confunda, que no esté claro? Identifíquelo.

¿Hay detalles, datos o comentarios que no concuerden con el mensaje central?

Identifíquelos.

fi rma del lector / de la lectora

121


Las dos Fridas – una comparación

Aft er completing the fi rst column, they again see the fi rst four photos from earlier activities

in the unit (Appendix A, Illustrations 1–4). In this activity, the students are comparing/

analyzing Frida through the brushes of both artists.

Together the teacher and class develop a defi nition for «homenaje», if this is a new term

for them. Th e teacher informs the class that they will read about a Dutch artist and her

tribute to Frida Kahlo and provides them with another guide for reading strategies. As done

previously, they note the title, summarize its signifi cance, note the visuals, and make their

predictions.

Frida par Patrice van Ramshort

122


Th en they read the boldfaced paragraph only and summarize it. Th e teacher may decide to

prepare only that much for the students to receive initially, providing them with a separate

handout for the rest of the reading, or the teacher may have the students fold their reading

right below the boldface type to focus their attention to that paragraph.

Before the class continues with the rest of the reading, the teacher divides the class into fi ve

groups and provides each group with a suffi cient number of copies of one of the remaining

fi ve paragraphs. Each group reads its paragraph and prepares a summary of a few sentences

on butcher block paper. Each group displays its summary on the walls around the classroom.

Now the students receive the entire article and read it quickly one time. Th ey then revisit the

summaries displayed around the class and critique them. What is the seminal idea of each




¿Qué revelan los visuales?

Mis predicciones Mis predicciones verifi cadas

1. Prepare un resumen del primer párrafo.

123


paragraph? Is it adequately expressed on the posted pages? How could the statements be

edited and/or revised to clarify meaning more succinctly?

Th e students reread the article and complete the rest of this handout, comparing the personal

history of the two artists in a Venn diagram.

As a writing assignment, the students write a postcard to a friend about the exhibit that they

have just seen by Patrice van Ramshorst in which they explain their impression of the Dutch

artist in her homage to Frida Kahlo. Students consider to whom they will write this postcard

(a friend, the Spanish teacher, or a family member). How will their writing diff er based on

the recipient? How will it diff er in content? In style? In register?

124


Th e teacher may elect to have students choose one (to a friend or the Spanish teacher) or

two postcards (to a friend and the Spanish teacher) to compare the style of the two types of

writing. Th e teacher determines if this is done in class or at home.

Homaje a Frida Kahlo

(front of post card))

* * * * * * * * * * * *

125


Una entrevista con Patrice van Ramshorst

Th e class brainstorms the questions that they would ask Patrice van Ramshorst if they

were to have the opportunity to conduct the interview for the school newspaper or local

newspaper or radio station.

Students compare their questions and predict the answers in the second column.

On the guide that relates to the taped interview, the teacher decides if the students receive

the guide with the actual questions printed for the students, or if the students are to listen

for the questions and the responses. Th e diffi culty of the task should relate to the previous

experience that the students have had with audio input. (See Appendix A, Reading 4).

Una entrevista con Patrice van Ramshorst

preguntas respuesta esperada


126


Th e fi rst time the students only listen. Th e second time they take notes on the table. Aft er

the second time, the class discusses what they have understood for each of the questions.

Th is will verify what they have comprehended and preview other information that they had


¿ Por qué este homenaje a Frida?

Su homenaje a Frida es el homenaje a una

mujer, pero el resto de su obra también

está muy centrada en la mujer, o sea, que

la mujer se puede decir es el centro de su

obra. ¿Por qué?

Un homenaje a Frida no podría hacerse

sin el uso de mucho color, pero para

algunos esto podría ser una contradicción

porque Ud. como holandesa proviene

de un país gris, con falta de luz y donde

no se usan mucho los colores intensos.

Sin embargo, Ud. no sólo en su obra

sobre Frida, sino también en el resto, usa

mucho el color, ¿a qué se debe esto?

Ud. hace poco ha estado en México, se

trata de su segundo viaje. ¿ Cuál es el

futuro en este momento de su trabajo

sobre México y Frida?

127


not captured. Th e third time, the teacher plays each question and pauses, giving the students

more time to take their notes. Th e teacher may opt to repeat this procedure a second time.

Th e class discusses their fi ndings again, adding to their notes as necessary. Finally, the

teacher plays the entire selection one more time.

Th e teacher may elect to provide the students with the transcript of the interview following

the listening exercise to confi rm their comprehension (Appendix A, Reading 4), or the

teacher may choose to have the transcript available for a reference for selected students who

need a boost in confi dence to verify that they were able to accomplish the task without the

printed word.

Teacher and students brainstorm the types of questions/prompts that they could use to

synthesize the information from the sources.

Potential questions are:

• ¿Quién era Frida Kahlo?

• ¿Cuál es el papel de un ícono en refl ejar una cultura?

• ¿Cómo muestra Frida Kahlo la cultura mexicana en su vida y en sus obras?

• ¿Cómo llega la gente a ser íconos de su cultura?

• ¿Cómo se identifi ca la muchedumbre con los íconos de su cultura o de otra?

Th e teacher selects one of the questions for students to write an essay of about 200 words at

home, using whatever sources they need.

Students submit their essay, and the teacher assesses using one of the sets of rubrics provided

(Appendix C) or those with which students are familiar. Th e teacher decides whether they

will engage in another peer-editing exercise, or whether they will write another in-class

essay with only their notes as resources. If the fi rst, then the students will write the essay

the following day. At the end of the unit, it is suggested that the students do not engage in a

peer-editing activity before submitting their fi nal version for evaluation based on the rubrics

of the teacher’s choice. If they are challenged to fi nish the unit without the additional input

from a peer, it is more refl ective of the writing that they will encounter in high-stakes exams,

such as college entrance exams. In the unit they have gained the strategies and practice for

them to have the confi dence to write on their own.

Th is unit also includes a suggested activity related to syntax, in which the students will

identify function words from the context. Th e teacher may choose to do three separate

assignments or to provide one longer exercise based on the three written texts.

128


Optional Activity on Syntax

In order to practice the recognition of function words in Spanish syntax, a paragraph from

each of the reading selections follows. Function words have been deleted, but since they are

function words, students should be able to complete the exercises based on knowledge of the

language and not necessarily recall of the article.

Students will receive handouts with the words missing. It is suggested that the teacher provide

the students with one, two or three paragraphs and limit the time that the students have to

complete the exercise. Th e answers for the teacher follow.

Acerca del documental

La obra de Frida Kahlo es conocida 1 sus muchos autorretratos a través de los 2 se cuenta la dramática historia de su vida; ella fue víctima de ________3

accidente de tránsito cuando viajaba 4 un colectivo público y, sus pinturas refl ejan

el efecto que dejó en su cuerpo y que tuvo que enfrentar el resto 5 su vida: 35

operaciones, corsés 6 sostener su cuerpo, incluso algunos de estructura metálica,

constantes dolores y 7 imposibilidad de dar a luz un hijo. La obra también narra 8 refl eja sus apasionados romances incluyendo, 9 mantuvo con el ruso

revolucionario León Trotsky y su tormentoso matrimonio 10 el muralista y pintor

mexicano Diego Rivera.

La imagen de Frida en nuestros días1 Frida-manía se inició en la década 2 1990 y tuvo 3 nuevo

impulso con el lanzamiento de la película Frida en 4 2002. La cautivadora y

emotiva biografía escrita 5 Hayden Herrera encontró 6 muchos devotos y

es que la historia 7 la vida 8 Frida pareciera haber sido hecha 9

Hollywood. Stephanie Mencimer escribió en su artículo para el Washington Monthly (Junio,

2002): “La Frida-manía se despierta a partir de la trágica historia del dolor físico de Frida

(polio a los 6 años y 10 horroroso accidente 11 los

18 años) y encuentra fascinación por su amistades y amantes glamorosos”. 12 hay

duda 13 la extravagante vida de Frida atrae 14 los fanáticos, no obstante

su sufrimiento. Sin embargo, esta fi jación en su vida haciendo a un lado el trabajo, explica

parcialmente 15 locura.

Homenaje a Frida, en Holanda

La inauguración de la exposición 1 homenaje 2 Frida de la artista

neerlandesa en 3 embajada de México contó 4la presencia de más 5 100 representantes 6 mundo artístico, del Gobierno de los Países

Bajos y de 7 Comunidad Diplomática acreditada en La Haya. 8 día

tuvimos la oportunidad 9 conversar con Patrice van Ramshorst.

129


For many teachers, there are always new materials and new methods to enhance and extend

a unit. Th is unit will not end; it only is to serve as the springboard for adaptation by each

teacher according to the interests and profi ciency levels of the students in the classroom. It

is the hope of the author that the selections and the activities may guide and inspire other

professional educators.

Possible Extensions to the Unit

For teachers who wish to develop similar units, possible topics include comparing Frida

Kahlo’s life and popularity with that of:

• Ana María Matute

• Gabriela Mistral

• Rigoberta Menchú

• Isabel Allende

Answers for Teacher

Acerca del documental

La obra de Frida Kahlo es conocida 1por sus muchos autorretratos a través de los 2que se cuenta la

dramática historia de su vida; ella fue víctima de 3un accidente de tránsito cuando viajaba 4en un

colectivo público y, sus pinturas refl ejan el efecto que dejó en su cuerpo y que tuvo que enfrentar

el resto 5de su vida: 35 operaciones, corsés 6para sostener su cuerpo, incluso algunos de estructura

metálica, constantes dolores y 7la imposibilidad de dar a luz un hijo. La obra también narra 8y

refl eja sus apasionados romances incluyendo, 9el que mantuvo con el ruso revolucionario León

Trotsky y su tormentoso matrimonio 10con el muralista y pintor mexicano Diego Rivera.

La imagen de Frida en nuestros días1La Frida-manía se inició en la década 2de 1990 y tuvo 3un nuevo impulso con el lanzamiento

de la película Frida en 4el 2002. La cautivadora y emotiva biografía escrita 5por Hayden

Herrera encontró 6a muchos devotos y es que la historia 7de la vida 8de Frida pareciera haber

sido hecha 9para Hollywood. Stephanie Mencimer escribió en su artículo para el Washington

Monthly (Junio, 2002): “La Frida-manía se despierta a partir de la trágica historia del dolor

físico de Frida (polio a los 6 años y 10un horroroso accidente 11a los 18 años) y encuentra

fascinación por su amistades y amantes glamorosos”. 12No hay duda 13que la extravagante

vida de Frida atrae 14a los fanáticos, no obstante su sufrimiento. Sin embargo, esta fi jación en

su vida haciendo a un lado el trabajo, explica parcialmente `5esta locura.


La inauguración de la exposición 1en homenaje 2a Frida de la artista neerlandesa en 3la

embajada de México contó 4con la presencia de más 5de 100 representantes 6del mundo

artístico, del Gobierno de los Países Bajos y de 7la Comunidad Diplomática acreditada en

La Haya. 8Ese día tuvimos la oportunidad 9de conversar con Patrice van Ramshorst.

130


• Celia Cruz

• Eva Perón

• Violeta Parra

Howard Gardner’s Multiple Intelligences Refl ected in This Unit

In order to reinforce the preferred learning styles of all students and to encourage all

students to explore and develop additional skills, in this unit students:

Interpersonal: Engage in pair and group activities, listening carefully and respectfully to the

contributions by others.

Intrapersonal: Participate in individual planning and writing activities; refl ect upon and

include emotions/feelings in activities; accept an environment that recognizes that each

individual has a worthwhile contribution to make to the discussion and/or project.

Verbal/linguistic: Relate words, ideas, expression of ideas at the utterance, sentence,

paragraph or discourse level; read the ideas of others; write about personal ideas; edit own

work or that of others through peer editing exercises.

Visual/spatial: Compare the visual representations of the art work of Frida Kahlo and

Patrice van Ramshorst; use schemata (semantic maps and/or outlines) to organize ideas as

prewriting exercises.

Logical/mathematic: Organize thoughts in logical ways prior to writing activities; provide

logical sequence in writing assignments; include causal relationships, when appropriate, in

class and/or written activities.

Musical/rhythmic: Look for patterns in the artwork or the language; write a poem.

Bodily/kinesthetic: Use props or movements to represent one of the themes of the unit.

Naturalist: Consider the role that nature played in the life and works of Frida Kahlo.

Existential: Discuss life and death as refl ected in the works of Frida Kahlo.

Bloom’s Taxonomy and Unit Activities

Students:

Knowledge: Provide facts from the input activities (readings, audio activity and visual

stimuli). Classify/organize information in prewriting activities.

Comprehension: Paraphrase activities in the reading selections. Interpret the input stimuli in

class discussions (pairs, groups, whole class) and/or writing samples.

131


Application: Transfer knowledge from the input stimuli to the writing samples.

Analysis: Discover and diff erentiate the component parts from the whole from the input

stimuli in class discussions (pairs, groups, whole class) and/or writing samples.

Synthesis: Weave the component parts of the prewriting activities into a coherent writing

sample.

Evaluation: Judge the value of the information of other students in the guided peer editing

activities. Judge the value of the information of writing sample as a part of the self-editing

process prior to submission of the writing sample to the teacher.

Sources / Materials

Merlot Sources:

www.pbs.org/weta/fridakahlo/index_esp.html

documentary

www.pbs.org/weta/fridakahlo/about/index_esp.html

Frida-manía

www.pbs.org/weta/fridakahlo/today/index_esp.html

Radio Nederland Sources:

www.informarn.nl/temas/cultura/cul061026_frida

Appendices

Appendix A

Paintings by Frida Kahlo

Autorretrato con mono My Grandparents, My Parents, and I (Family Tree)

132


Las dos Fridas

www.pbs.org/weta/fridakahlo/worksofart/index_esp.html

Paintings by Patrice van Ramshorst

La Llorona Viva la Vida

www.patricevanramshorst.com/img/hr-fridakahlo14.jpg www.patricevanramshorst.com/img/hr-fridakahlo15.jpg

Frida Kahlo www.patricevanramshorst.com/img/hr-fridakahlo27.jpg

www.patricevanramshorst.com/img/hr-fridakahlo16.jpg

Autorretrato en la frontera

www.pbs.org/weta/fridakahlo/worksofart/borderline_esp.html

http://mati.eas.asu.edu:8421/ChicanArte/html_pages/kahlo5.lrgest.html

133


www.patricevanramshorst.com/img/hr-fridakahlo17.jpg www.patricevanramshorst.com/img/hr-fridakahlo23.jpg

Appendix B

Reading 1: www.pbs.org/weta/fridakahlo/about/index_esp.html

Acerca del Documental

La vida y la época de Frida Kahlo es una biografía íntima de una mujer que logró balancear

magistralmente su vida privada, signada por la enfermedad y el dolor, con la de una fi gura

pública exuberante, irreverente y conocida mundialmente. Asimismo, Frida fue testigo

en primera estancia de un proceso único de revolución y renacimiento que caracterizó el

momento histórico de su tiempo. A través del prisma de su vida y su obra, este documental

explora en la cultura del México Antiguo, la Revolución Mexicana, la explosión del

movimiento comunista que invadió América Latina durante las décadas de 1920 y 1930;

igualmente, las innovaciones que tuvieron lugar en la pintura, la fotografía, el cine y la

literatura que, se evidenciaron en Ciudad de México para ese momento y, paralelamente, el

renacimiento de un interés por la cultura popular en la que Kahlo se convirtió en símbolo.

La obra de Frida Kahlo es conocida por sus muchos autorretratos a través de los que se cuenta la

dramática historia de su vida; ella fue víctima de un accidente de tránsito cuando viajaba en un

colectivo público y, sus pinturas refl ejan el efecto que dejó en su cuerpo y que tuvo que enfrentar

el resto de su vida: 35 operaciones, corsés para sostener su cuerpo, incluso algunos de estructura

metálica, constantes dolores y la imposibilidad de dar a luz un hijo. La obra también narra y

refl eja sus apasionados romances incluyendo, el que mantuvo con el ruso revolucionario León

Trotsky y su tormentoso matrimonio con el muralista y pintor mexicano Diego Rivera.

Amy Stechler, galardonada cineasta de la casa productora Daylight Films, tuvo acceso, en

una oportunidad sin precedentes, a fotografías, pinturas, cortos noticiosos y videos caseros,

muchos de estos, nunca antes vistos públicamente; su investigación incluyó más de 20

entrevistas con personajes como los escritores mexicanos Carlos Fuentes y Carlos Monsivais

134


así como también, con la principal biógrafa de Frida Kahlo, Hayden Herrera. “Lo único que

yo sabía, hasta hace tres años, sobre Frida Kahlo era que, ella fue una artista que había tenido

una sola pasión en toda su vida con otro pintor, en aquél entonces, yo asumí por ello, de que

se trataba de un personaje arrebatador e irresistible”, dice Stechler. “Luego, al ver el corto en

video de Diego Rivera pintando el mural en Detroit, vi que aquel personaje que yo había

imaginado, se trataba de un hombre feo con cara de sapo, de hombros caídos y angostos, una

barriga enorme y manos y pies pequeños. Entonces, quedé intrigada por saber quién había

sido aquella mujer que tanto lo había adorado”.

La película fue grabada en las propias locaciones de México donde Kahlo vivió y trabajó;

tales como, la Casa azul, hogar y taller; Xochimilco, la ciudad de los jardines fl otantes; en el

taller de San Ángel donde Rivera trabajaba y San Ildefonso, donde se encuentra la famosa

escuela Preparatoria de México y en la que Kahlo realizó sus estudios.

La banda musical fue creada especialmente con música tradicional y de la época, algunas

tomadas directamente de viejas grabaciones localizadas en los archivos de Estados Unidos y

México. El resto corresponde a grabaciones hechas para la película con músicos folklóricos

contemporáneos mexicanos.

La vida y la época de Frida Kahlo ha sido producida, dirigida y escrita completamente por

Amy Stechler quien, co-produjo, escribió y editó muchas de las primeras películas de Ken

Burns: Brooklyn Bridge (nominada a un premio de la Academia), Th e Shakers:Hands to

Work, Hearts to God y Huey Long. Stechler también fue asesora en la edición del documental

Th e Civil War. Es presidenta de Daylight Films. Maia Harris y Victor Zamudio-Taylor son

co-productores en este documental.

Reading 2: www.pbs.org/weta/fridakahlo/today/index_esp.html

La “Fridamanía” fue motivo de inspiración para la creación de objetos diversos. Aquí puede

observar a Frida y su pintura estampadas en una caja.

La imagen de Frida en nuestros días

Cincuenta años más tarde de la muerte de Frida nos encontramos que, tanto su vida

como su obra, han sido motivos de inspiración en la creación de más de 65.000 sitios en

Internet, numerosas exposiciones individuales e incluso diseños de moda. Encontramos

reproducciones de sus obras en muebles, relojes y protectores de mesa. En el 2001, la

ofi cina de correos de los Estados Unidos imprimió su imagen sobre las estampillas de

34 centavos, convirtiéndose en la primera mujer hispana en recibir tal honor. Siempre

ignorada durante su vida, hoy Frida es estudiada, analizada e idealizada.

135


La Frida-manía se inició en la década de 1990 y tuvo un nuevo impulso con el

lanzamiento de la película Frida en el 2002. La cautivadora y emotiva biografía escrita

por Hayden Herrera encontró a muchos devotos y es que la historia de la vida de Frida

pareciera haber sido hecha para Hollywood. Stephanie Mencimer escribió en su artículo

para el Washington Monthly (Junio, 2002): “La Frida-manía se despierta a partir de la

trágica historia del dolor físico de Frida (polio a los 6 años y un horroroso accidente a

los 18 años) y encuentra fascinación por su amistades y amantes glamorosos”. No hay

duda que la extravagante vida de Frida atrae a los fanáticos, no obstante su sufrimiento.

Sin embargo, esta fijación en su vida haciendo a un lado el trabajo, explica parcialmente

esta locura.

Afi ches de Frida y reproducciones de sus pinturas pueden encontrarse en muchos sitios en

Internet. Aquí esta calcomanía reproduce su propia marca de la cejas unidas.

En la era de la liposucción, cirugías y depilación, existe algo refrescante y novedoso en

una mujer que nunca ocultó sus defectos, sino por el contrario los resaltó. Una parte

significativa de la obra de esta artista lo fueron sus autorretratos en los que se resalta

abiertamente la unión de sus cejas y el escaso vello sobre sus labios. Sin embargo, detrás

de esta actitud de “tómame tal cual soy” de Frida, ella despierta diferentes reacciones en

sus espectadores que varían de acuerdo al caso. Por ejemplo, para la gente de su tierra,

ella mantiene viva y retrata la verdadera visión de México. Frida creció en el momento

en que México atravesaba el momento más fuerte de la Revolución, en el proceso de

búsqueda de su propia identidad. Para el momento, en que la agitación de los tiempos

encontró su calma, los mexicanos se encontraron herederos de una cultura mixta

donde estaba presente la europea, la india y la española, por sólo nombrar algunas.

Las pinturas de Frida son una representación y celebración de este cruce cultural de la

identidad. La extensa historia de México se arrastra en el alma de Frida, así sus pinturas

son un hilo conector que une el tiempo que ella vivió con el pasado más remoto azteca.

Para el historiador Víctor Zamudio Taylor, ella se ha convertido en “un modelo para

los mexicanos residentes de los Estados Unidos (Mexicanos-Americanos) y para los

hispanos porque ella nutre de sentido a la respuesta de quiénes somos, de nuestra larga

historia y continuidad. Para otros admiradores, ella es la ejemplificación de quien lucha

por reponerse constantemente a la tristeza y a su comprensión. Todas sus pinturas, con

excepción de una pocas, son de formato pequeño, no mayores de 15 x 10 pulgadas, en

ellas se retrata con grandiosidad escenas de muerte, sufrimiento y dolor. Siendo estos

temas universales, Frida es una artista que todos podemos comprender. Carlos Fuentes,

uno de los novelistas y críticos más reconocidos en México, es tal vez quien mejor a

descrito esta atracción por la obra de Frida:

136


Una reproducción de la pintura “Lo que el agua me dio” decora el fondo de este reloj.

Frida encontró la manera de pintar el dolor, de permitirnos ver el dolor y, con ello, reflejar el dolor del mundo… Ella es la imagen de la conquista de la adversidad, contra viento y marea, ella representa a quienes son capaces de hacer su vida y reinventarse a sí mismos y vivir plenamente… Frida Kahlo es en este sentido el símbolo de la esperanza, del poder, de la capacidad de llenarnos de fuerzas para una sector variado de nuestra población quienes atraviesan por condiciones adversas.

Según Taylor, Frida es una esponja que absorbe los diversos deseos, ideas e impulsos de

cada una de las personas que admiran sus pinturas. Ella pudo haber hecho esto en cualquier

momento de la historia, sin embargo, el reconocimiento de su trabajo continúa creciendo

porque, su vida es ahora más conocida públicamente por más personas. Algunos han dicho

que el accidente la hizo ser artista, tal vez también la convirtió en un ícono de nuestro

tiempo. Pero sin su obra, ella no hubiera sido capaz de hablarle a las siguientes generaciones,

la vida y la obra son inseparables. Como el panteón de otros artistas, ella captura nuestro

interés porque la obra y su vida están unidas en una.

Para admiradores como Fuentes, las razones de su reciente éxito carecen de importancia.

“Cualquiera que sean esas razones de su popularidad actual, el hecho más básico es que una

gran artista ha sido reconocida en el mundo entero. Creo que ella está presente hasta en cajas

de fósforos, ¿no es así?

Reading 3: www.informarn.nl/temas/cultura/cul061026_frida


La obra de Patrice van Ramshorst en la embajada de México

Sergio Acosta

26-10-2006

En la embajada de México en la ciudad

holandesa de La Haya fue inaugurada

recientemente una exposición titulada

“Homage to Frida,” o lo que es lo mismo

Homenaje a Frida. La pintura de la artista

neerlandesa Patrice van Ramshorst llenó

de color , nuevamente, la sede diplomática.

Y es que la embajadora Sandra Fuentes-

Berain no quiere dejar “vacías” las paredes

137


de la legación. Pero tampoco quiere “llenarlas” de cualquier arte. Van dos exposiciones y

hasta ahora la apuesta cultural de esa embajada siempre ha tenido algo especial.

Hace algunos meses el salón multiusos de la embajada sirvió de recinto a la exposición

titulada Residencia: México-Holanda con obras de artistas mexicanos residentes en Holanda.

Tras quedar “vacía” la embajada ahora volvió a “llenarse” hasta el 17 de noviembre. Esta

vez expone las pinturas y esculturas de la artista neerlandesa Patrice van Ramshorst, quien

inspirada en Frida Kahlo realizó una serie dedicada a la pintora mexicana.

Si la vida de Frida Kahlo se refl eja en sus cuadros marcados de surrealismo y color que rozan

el límite de la realidad, las obras de Patrice son una experiencia que también se acercan, pero

con un colorido más mate, a las insólitas situaciones que la pintora mexicana vivió durante

su corta vida. No soy un especialista en arte, pero me atrevería a decir que si Frida viera las

obras de Patrice con seguridad le diría: ¡Te felicito Patricia! Has refl ejado muy bien el diario

de mi vida, mis momentos de dolor, traición, celos y amor.

Patrice van Ramshorst nació en La Haya en 1955. Estudió entre 1972 y 1976 en la Academia

Minerva de Arte y Diseño de Groninga, y posteriormente en la Facultad Reinwardt de

Museología de la Escuela de Arte de Ámsterdam. Durante varios años fue maestra en

diferentes escuelas secundarias y desde 1982 trabaja de forma autónoma como artista.

Patricia vive en Maastricht desde 1986 y sus viajes por Kenia, Marruecos, China, Indonesia ,

islas del Caribe y México le sirven como inspiración para su obra.

Su decisión de homenajear a Frida Kahlo nació durante sus estudios de arte, cuando conoció

la obra de la pintora, pero no germinó hasta después de ver la película protagonizada por la

mexicana Salma Hayek, y dirigida por la estadounidense Julie Taymor. Tan sólo necesitó realizar

dos viajes a México, donde se vio envuelta por los símbolos, la magia y los rituales del país azteca.

La inauguración de la exposición en homenaje a Frida de la artista neerlandesa en la

embajada de México contó con la presencia de más de 100 representantes del mundo

artístico, del Gobierno de los Países Bajos y de la Comunidad Diplomática acreditada en La

Haya. Ese día tuvimos la oportunidad de conversar con Patrice van Ramshorst.

Reading 3: segmented

En la embajada de México en la ciudad holandesa de La Haya fue inaugurada

recientemente una exposición titulada “Homage to Frida”, o lo que es lo mismo

Homenaje a Frida. La pintura de la artista neerlandesa Patrice van Ramshorst llenó de

color , nuevamente, la sede diplomática. Y es que la embajadora Sandra Fuentes-Berain

no quiere dejar “vacías” las paredes de la legación. Pero tampoco quiere “llenarlas” de

cualquier arte. Van dos exposiciones y hasta ahora la apuesta cultural de esa embajada

siempre ha tenido algo especial.

138


Hace algunos meses el salón multiusos de la embajada sirvió de recinto a la exposición

titulada Residencia: México-Holanda con obras de artistas mexicanos residentes en

Holanda. Tras quedar “vacía” la embajada ahora volvió a “llenarse” hasta el 17 de

noviembre. Esta vez expone las pinturas y esculturas de la artista neerlandesa Patrice

van Ramshorst, quien inspirada en Frida Kahlo realizó una serie dedicada a la pintora

mexicana.

Si la vida de Frida Kahlo se refl eja en sus cuadros marcados de surrealismo y color que

rozan el límite de la realidad, las obras de Patrice son una experiencia que también se

acercan, pero con un colorido más mate, a las insólitas situaciones que la pintora mexicana

vivió durante su corta vida. No soy un especialista en arte, pero me atrevería a decir que

si Frida viera las obras de Patrice con seguridad le diría: ¡Te felicito Patricia! Has refl ejado

muy bien el diario de mi vida, mis momentos de dolor, traición, celos y amor.

Patrice van Ramshorst nació en La Haya en 1955. Estudió entre 1972 y 1976 en la

Academia Minerva de Arte y Diseño de Groninga, y posteriormente en la Facultad

Reinwardt de Museología de la Escuela de Arte de Ámsterdam. Durante varios años fue

maestra en diferentes escuelas secundarias y desde 1982 trabaja de forma autónoma como

artista. Patricia vive en Maastricht desde 1986 y sus viajes por Kenia, Marruecos, China,

Indonesia , islas del Caribe y México le sirven como inspiración para su obra.

Su decisión de homenajear a Frida Kahlo nació durante sus estudios de arte, cuando

conoció la obra de la pintora, pero no germinó hasta después de ver la película

protagonizada por la mexicana Salma Hayek, y dirigida por la estadounidense Julie

Taymor. Tan sólo necesitó realizar dos viajes a México, donde se vio envuelta por los

símbolos, la magia y los rituales del país azteca.

La inauguración de la exposición en homenaje a Frida de la artista neerlandesa en la

embajada de México contó con la presencia de más de 100 representantes del mundo

artístico, del Gobierno de los Países Bajos y de la Comunidad Diplomática acreditada en La

Haya. Ese día tuvimos la oportunidad de conversar con Patrice van Ramshorst.

Reading 4: www.informarn.nl/temas/cultura/cul061026_frida

Sergio Acosta: ¿ Por qué este homenaje a Frida?

Patrice van Ramshorst: He realizado este homenaje a Frida porque toda mi vida la he

admirado, conocí todo sobre ella durante mis estudios en la Academia de Arte, pero cuando

vi la película sobre su vida, durante su proyección aquí en Holanda, realmente quedé

encantada con ella. A partir de ese momento comencé a pintar mi Homenaje a Frida y de

esto hace ya 3 años.

139


S.A.: Su homenaje a Frida es el homenaje a una mujer, pero el resto de su obra también

esta muy centrada en la mujer, o sea, que la mujer se puede decir es el centro de su obra,

¿Por qué?

PvR.: Lo que yo quiero expresar con mi trabajo es la fuerza de la mujer he realizado una

serie sobre África, y allí también quería demostrar el orgullo y la fuerza de la mujer. Por

alguna razón, la mujer siempre ocupa un lugar central en mi obra, y evidentemente, busco

modelos de roles en los cuales nosotras como mujeres nos podemos inspirar, a las que

podemos admirar. Y Frida, naturalmente, es la mujer por excelencia que nosotras como

mujeres, pero también los hombres, admiramos particularmente por su fuerza y su coraje, y

la manera en que ha vivido su vida.

S.A.: Un homenaje a Frida no podría hacerse sin el uso de mucho color, pero para algunos

esto podría ser una contradicción porque Ud. como holandesa proviene de un país gris,

con falta de luz y donde no se usan mucho los colores intensos. Sin embargo, Ud. no sólo

en su obra sobre Frida, sino también en el resto usa mucho el color, ¿a que se debe esto?

PvR.: Quizás es difícil responder a esa pregunta, pero yo adoro los colores, y eso se ve en mi

casa. Los colores y la música son mi vida, son necesidades básicas para mí. Siempre estuve

rodeada de colores, y me fascina mezclar colores bonitos en mi paleta. Una vez intenté hacer

una serie en grises y negros pero bueno.......me deprimió muchísimo!!!! Creo que esto también

tiene que ver con el hecho de que mis padres nacieran en Indonesia y ambos vivieron en un

país cálido en el pasado. Un deseo muy profundo que tengo, de hecho, es vivir en otro país

que no sea Holanda. No soporto muy bien los largos inviernos tan grises, y cuando llega la

primavera, y sobre todo el verano, es cuando mejor me siento.Cuando voy a México, o a África,

pero sobre todo a México, siento que revivo. La naturaleza, las fl ores, las comidas, son un

estímulo para los sentidos, y eso me gusta muchísimo, es parte de la vida, eso creo.

S.A.: Ud. hace poco ha estado en México, se trata de su segundo viaje. ¿ Cuál es el futuro

en este momento de su trabajo sobre México y Frida?

PvR.: Aún no quiero concluir mi serie acerca de Frida. Primero pensaba que quizás ya había

sido sufi ciente, pero encuentro que he puesto mucho énfasis en el aspecto del sufrimiento,

y me gustaría resaltar también su lado sensual, vital, y su aspecto humorístico. El verano

pasado estuve en México, y realicé una hermosa visita al museo Dolores Olmedo Patiño, en

las afueras del Distrito Federal. Allí tuve un encuentro muy agradable con Carlos Philips,

el director del lugar, y el plan sería - él también considera que se trata de un buen plan

- organizar en el futuro un homenaje europeo a Frida en la Ciudad de México, con diversos

artistas europeos con los que ya he tenido una exposición en Austria. Ese es el plan para el

futuro, que espero se concrete el próximo año, o en todo caso, el siguiente.

Para ver la obra de Patricia van Ramshorst , y su “Homenaje a Frida” puede visitar su página:

www.patricevanramshorst.com y para ver detalles de la inauguración de la exposición visite

la página de la embajada de México en La Haya : www.embamex.nl.

140


Appendix CGrading Rubrics

los criterios / las normas > la nota

A. la comunicación—la comprensibilidad

mensaje bien articulado 7 8 9

(responsabilidad del escritor/a)

mensaje generalmente comprensible 4 5 6

(responsabilidad del lector/a—interpretar )

mensaje vago y difícil de comprender 1 2 3

(los nativos hispanos no comprenden)

nada o en inglés 0

B. el contenido

completo, interesante, preciso y relevante 6 7 8

adecuado, ideas bastante bien desarrolladas 3 4 5

mucha repetición del tema, superfi cial 1 2

mera repetición del título o nada 0

C. el control gramatical

casi sin errores en lo estudiado 4 5

algunos pero generalmente no interrumpen la comprensión 2 3

tantos errores que limitan la comprensión, destruyen el mensaje 1

nada expresado 0

D. el vocabulario

variado, apropiado, amplio 4

adecuado 2 3

limitado, inventado, anglicismos 1

lista de palabras 0

E. la presentación – el proceso

evidencia de preparación y redacción 4

mínimo de un borrador, pocos cambios 2 3

sólo la composición y/o preparación en inglés 1

escrita a mano al último momento 0

A � 25 � 30

B � 18 � 24

C � 13 � 17

D � 8 � 12

F � 0 � 7

141


Otros criterios – otras normas

contenido

9 – 10 completo e interesante

7 – 8 adecuado

5 – 6 mínimo

3 – 4 fragmentos

0 – 1 – 2 Spanglish o inglés

comprensibilidad

9 – 10 Los lectores lo comprenden fácilmente

7 – 8 Los lectores necesitan interpretar

5 – 6 Los lectores necesitan entender inglés u otra lengua para captar las

ideas

3 – 4 Los lectores tienen difi cultades en comprender algo

0 – 1 – 2 Los lectores comprenden sólo cuatro palabras

gramática

5 Muy pocos errores – no hay un patrón – errores sueltos

4 Algunos errores – hasta un patrón – pero no impiden la comprensión

3 Varios errores – causan difi cultades en la comprensión

2 Se parece más al inglés (u otra lengua) que al español

1 Palabras españolas en estructuras inglesas (o la sintaxis de otra lengua)

0 Nada / puro inglés u otra lengua

Una interpretación del sistema AP

9 – la comunicación bien clara 95 – 100 percent

8 – un trabajo bien escrito 85 – 94 percent

7 – comprensible 80 – 84 percent

6 – adecuado para comprender 75 – 79 percent

5 – quedan preguntas para el lector 70 – 74 percent

4 – difícil de comprender 65 – 69 percent

3 – comunicación mínima 60 – 64 percent

2 – comunicación dudosa 55 – 59 percent

1 – poca comunicación 50 – 54 percent

0 – nada, mera repetición del tema

142


Chapter 5

Intermediate-level Spanish As A Heritage Language: Issues In Developing Literacy

Ana Roca

Florida International University

Introduction

Th e number of heritage language learners enrolled in secondary and college-level courses

of Spanish for native speakers (also called SNS, Spanish for bilinguals, Spanish for heritage

learners, or Spanish for U.S. Latinos) has increased substantially. Th ese courses began in

the 1970s as separate tracks from those courses of Spanish as a foreign language in order to

address the pedagogical and linguistic needs of all Spanish language students and not just the

needs of those studying Spanish as a foreign or second language.

In the Spanish teaching profession, we can point to the American Association of Teachers of

Spanish and Portuguese (AATSP), the Center for Applied Linguistics (CAL), the National

Foreign Language Center (NFLC), and the American Council on the Teaching of Foreign

Languages (ACTFL), all of which have been involved in activities such as grant projects

and national conferences, Special Interest Groups (SIGS), and other special sessions at

conferences that have been addressing the needs of the native/heritage speakers of Spanish

in the United States. Although there is much more that can be done to improve curriculum,

placement, program funding, textbooks and other materials, and instructional training

of school teachers as well as college instructors, the profession has been taking a role as a

key player in professional development where teaching Spanish as a heritage language is

concerned.

Heritage learners of Spanish study their language for many reasons, beyond having to fulfi ll

a language requirement. Some students want to be able to improve their reading abilities,

spelling, and general composition skills; or improve their use of written accents, for personal

reasons as well as for prospective professional or job-related purposes. Others simply want to

learn more about the Spanish language itself and its history. Students especially want to learn

about their ethnic and cultural backgrounds as well as the history of their country of origin,

or that of their parents and grandparents. Th e Intermediate Heritage Language course, which

is the most common level where we fi nd the heritage learners in high school and college, is

the essential point where instructors can help provide linguistic and cultural inspiration for

these students to continue studying the language and their heritage, formally and/or on their

own, so that they may continue strengthening their bilingual range and knowledge base.

As they pursue these goals, one critical area in which these students need attention is in

their writing abilities, which are oft en underdeveloped. Th is is due to a number of factors,

including limited schooling in Spanish or limited experience in writing Spanish. Most

143

Intermediate-Level Spanish as a Heritage Language: Issues in Developing Literacy

important, however, is their limited experience in reading in Spanish, which contributes

greatly to the fact that their writing typically shows many nonstandard features. Rather than

penalizing students for what they have not had opportunities to acquire through formal

schooling, instructors need to provide students with varied writing activities that must be

assessed and evaluated in a helpful, nonjudgmental manner.

Background Information

While non-native speakers of Spanish enrolled in Spanish classes are learning basic Spanish

sounds, greetings, elementary expressions and vocabulary, heritage speakers who end up in

intermediate-level Spanish for native speaker classes can understand Spanish, and are able to

have informal conversations with peers and the instructor, oft en sprinkling their discourse

with nonstandard forms of the language and a mixture of English and Spanish. With

varying degrees of profi ciency, heritage learners can understand and speak the language

in class with native speaker ease and fl uency. Th eir writing abilities, however, are generally

underdeveloped because of limited schooling in Spanish or limited experience in writing the

language.

Instructors need to be aware that heritage learners are not a homogenous group. Some have

been using Spanish at home and, when possible, in their communities. Others may have used

the language in their own Spanish-speaking countries before moving to the United States.

Understandably, there are multiple factors that will aff ect the acquisition and development

of the language: individuals’ exposure to and use of informal as well as informal registers;

their experience of language use in diff erent contexts or situations; and the development of

vocabulary, idiomatic expressions, and cultural knowledge through reading, interaction, and

listening, which are essential to both language expansion and language maintenance. Several

environments are important for heritage speakers of Spanish to be able to develop their

Spanish language skills in the United States. Th ese are the home environment, the classroom

environment, the community environment, and the virtual environment through twenty-

fi rst-century technologies (print, visual images, and auditory experience via the available

useful Web sites).

Th e heritage language learner’s home language environment is not only essential to

developing informal conversational skills, vocabulary, and appropriate registers, but it is

also key to acquiring knowledge of all kinds about Hispanic cultures, both the students’ and

those of the rest of the Spanish-speaking world. Parents serve as role models in terms of

the language or combination of languages that they use—or don’t use—with their families.

Parents, family, and friends also play important roles in the development of positive attitudes

toward the heritage language and its validation, whether spoken or written, and the culture

and people it represents.

Th e formal language learning environment of the classroom is also important. As part of

reading and discussion assignments, the heritage learner class needs to include linguistic

topics and cultural themes that are appropriate to the interests, abilities, and age of the

144


students. It makes sense, for example, to include such topics as cultural and linguistic

identity, attitudes toward bilingualism, facts about and advantages of bilingualism in the

United States and in the world in general, and issues of historical and contemporary cultural

interest. Hand in hand with a thematic approach, content-based instruction and cooperative

learning are two of the various language teaching approaches that also lend themselves well

to the heritage language class. Students are able to engage in interesting discussions and learn

content while also using the language they need to practice in diff erent contexts in order to

develop various registers they lack or are weak in. At the same time, students can interact

with each other in small groups and pairs through cooperative learning class projects and

task-based activities that can be assigned based on the readings and class interests.

Th e community environment is also important because it plays a direct role that can be

very supportive of parents’, teachers’ and students’ eff orts at developing linguistic abilities

in the heritage language. Conversely, it can be a detrimental factor if there is no direct

community support for development of our students’ bilingualism and culture. A selected

virtual community based on instructor-recommended Web sites is by no means a substitute

for direct community interaction and involvement. However, properly chosen Web sites

related to class readings and activities, when assigned in conjunction with appropriate tasks,

can provide a rich environment of more thematic readings (news, features, autobiographies,

biographies, short stories, poetry, essays, editorials, reference material, etc.), as well as

photos, video clips, fi lms online, and television channels from all over the world (see www.

jumptv.com).

Improvement of teaching materials

Unlike in the early 70s, some of the major publishers in the United States now see the SNS

area as a market that they can promote while also making a profi t. Th is makes for some

healthy competition among publishers and off ers instructors more textbooks from which

to select for their classes. Instructors need to be aware, however, that some publishers have

done their homework well and have published successful and well-thought-out secondary

and college-level texts and workbooks specifi cally designed for teaching Spanish as a

heritage language in the U.S., while others, trying to take advantage of a limited but growing

secondary and college market, have merely adapted quickly non-native speakers’ materials

or materials from other levels of instruction, without taking the time to think through native

speakers’ diff erent pedagogical and linguistic needs, or to create age-appropriate materials on

themes of interest to these students. Some university-level texts can be successfully used in

secondary classes with some adaptation.

Th e National Foreign Language Center, now based at the University of Maryland, also off ers

a Web site designed for both instructors and students of Spanish as a heritage language in

the United States. Th is is the REACH project (which can be found at www.nfl c.org). Links

to online resources, such as articles on teaching SNS students, bilingualism, textbooks,

and issues of interest to those teaching minority languages, can be found there. Th ere are a

number of CAL/ERIC (www.cal.org) materials that include an online brochure on why one

145


should start a Spanish as a heritage language program, aimed at administrators who wish to

become more informed on the topic.

Levels of Study for Heritage Learners

Many colleges and universities off er three levels of courses for “native speakers.” At the

secondary or college level, there may be need for at least three diff erent levels of SNS

instruction (elementary only where needed, most likely intermediate I and II, and if possible,

an advanced Spanish for native speakers [SNS], if the Hispanic student population justifi es

having more levels before it can benefi t from other regular course off erings).

Th e majority of heritage learners appear to “fall” into the college intermediate native speaker

level. Th ose who are at the elementary level are those students who have had much more

limited exposure to Spanish and may have the ability to understand the instructor but may

be quite unable to produce much of the language other than at a very rudimentary level, with

many of the characteristics of the student who is learning Spanish as a foreign or second

language.

Within the intermediate level, there are many diff erent types of students, with a wide range

of linguistic abilities and knowledge about Hispanic cultures, but unlike the elementary-

level heritage speaker, intermediate students are able to understand the instructor and can

produce the language. To our knowledge, there are as yet no ideal placement tests for SNS

classes. One needs to interview students, when possible, through informal advising to try

fi rst to ascertain their basic abilities in comprehending and conversing in Spanish. At a

minimum, the student entering the intermediate SNS level should also be able to read a

simple text, converse in Spanish with peers and with the instructors, and be able to write a

simple paragraph or short composition, albeit with orthographical and other errors.

Diffi culties in Teaching Writing to Heritage Learners

Heritage learners at the intermediate level of Spanish typically experience a number of

diffi culties in writing. Instructors can expect to encounter invented spellings, spellings

that are infl uenced by English sounds and orthography (such as philosofi a, immigracion,

communición, etc.), words that run together when they think they are one word, and

grammatical structures resulting from the infl uence of English. Th ese students have a

tendency to translate literally from English instead of thinking of the standard expressions

they need in Spanish. Perhaps they do not know these or think that it may be correct to

translate literally from English.

Many students will claim that they have never really had a need to write much in Spanish

before, or that they have written the language only informally at home, and have only had

to write short notes, such as an informal letter or card to a friend or relative. Because most

students will have had a limited experience with formal reading and particularly with

reading Spanish in an academic setting, they also have limited writing abilities. Instructors

146


need to be aware of the lack of experience in both reading and writing and should expect

to fi nd any of a number of the following factors that are commonly encountered in SNS

classes.

Learners’ backgrounds:

• Students come from a variety of nationalities and therefore demonstrate a variety of

dialects of Spanish.

• Students report that they have had uneven and noncontinuous experiences with

Spanish in the school context.

• Students have lacked opportunities to write in Spanish.

Classroom problems:

• Students’ profi ciency levels in the communicative language skills vary considerably.

• Students demonstrate underdeveloped codes and registers; that is, they are unable to

tailor their language to a variety of formal and informal situations.

• English intrudes in their oral and written communication in Spanish.

• Students’ lack of experience with reading and writing in Spanish leads to characteristics

such as invented spellings and problems with more formal aspects of writing as well as

with more complex grammatical forms and tenses.

• Many students lack adequate familiarity with the special punctuation requirements of

Spanish that diff er from those of English.

• Most students do not know rules of accentuation in Spanish, and many of those who

can recite the rules or have studied them in the past are oft en unable to apply the rules

accurately. Th ey oft en use no written accents at all, and occasionally overuse them

where they don’t belong.

• Many students show problems in writing that cut across language lines, such as not

using a period at the end of a sentence, running sentences together, and not capitalizing

at the start of a new sentence. Th eir writing may lack coherence and cohesion.

• Some students have not yet acquired some of the more formal and complex compound

verb tenses, and these need to be taught and practiced through writing activities that

require their usage.

The Importance of Reading and Refl ective Listening for Language Development

Reading and listening are essential for students to improve their abilities in using Spanish

for a wide range of purposes and in varied formal and informal contexts. With little

previous experience in reading in the language, students need to learn to enjoy reading

so that they will continue wanting to read more in Spanish on their own and not just as

a class assignment. Instructors may encourage them to read material that they would be

interested in reading for a purpose, be it for pleasure on a topic they enjoy, or for content,

147


to learn about a particular subject area (for information on a topic being covered in class,

for example). Th is way, students are using the language as a means to gain knowledge while

expanding their linguistic abilities in Spanish at the same time.

When the class is working on a unit dealing with a topic of culture, a series of thematic

analytic or interpretive reading and listening assignments can be planned. An illustration

of this process took place when the author’s class was studying about fl amenco. Students

watched the fi lm Bodas de sangre, by Carlos Saura, the well-known Spanish director. Before

seeing the fi lm, students participated in a series of previewing exercises. Th ese included

reading an essay about fl amenco and its roots, listening to a brief talk about Federico García

Lorca, and reading some of Lorca’s poems in class. Th ey discussed informally with the

teacher the concept of honor and its laws dating back to the Golden Age, as well as their

own codes of honor and the culture and history of gypsies in Spain. Segments of various

types of fl amenco music were played (alegrías, tangos, soleá, guajira, bulerías, fandangos,

seguiriya, malagueña) so students could learn more about fl amenco music, some of its

contemporary artists, national festivals (Festival Nacional de Cante Jondo de Las Minas the

Bienal de Flamenco de Sevilla, for example), and Internet resources such as www.fl amenco-

world.com, where students can view fi lm clips and both read about fl amenco (reseñas,

artists’ biographies, fl amenco performances, and festivals around the world) and listen to

well-known individual artists and groups (such as Camarón, Radio Tarifa, Paco de Lucía,

Fosforito, Enrique Morente, Argentina, and others).

To further students’ knowledge of formal language use, the instructor might prepare a

brief academic talk or minilecture on one of the topics of a unit. For example, if the class

is working on the topic of human rights in Latin America, the instructor might prepare

a couple of short formal talks about Chile during the Pinochet years. Students can be

instructed beforehand to take good notes in Spanish because at the end of the mini lecture,

they will be asked to refl ect orally in class on what they just heard. Attentive listening to

a more formal register of Spanish in an academic context is something that most of these

students have not had much opportunity to experience, and note-taking in Spanish is for

most of them yet another new task.

An instructor could also show a documentary fi lm in Spanish and ask students to take

notes during a portion of it. Student notes on content can be compared informally in class

in order to spot-check how well the class as a whole has been able to take working notes.

Th e next step is to have students turn in their notes to the instructor, who can then off er

some feedback and tips on this skill and on important content topics that they may have

left out. Th e fi nal activity may be a short quiz based on the information that was presented.

A concrete example would be to introduce the political situation in Argentina during the

years of the “Dirty War,” when a military junta ran the country, by providing background

information and then presenting the fi rst half of the fi lm Las madres de la Plaza de Mayo.

Again, students are reminded to take good notes. Immediately aft er the fi lm, they participate

in a brief period of comments and questions and answers, and then take a quiz based on

148


what they have heard and seen. Th e fi nal project for the unit might be a formal essay on a

topic that has naturally emerged from these and other exercises.

Students may be asked to write a review of a fi lm such as one of those mentioned in the

previous examples. To prepare for writing a fi lm review, they study vocabulary related to

fi lms and fi lm reviewing (guión, diálogo, actuación, dirección, cinematografía, trama) and

explore aspects of one or two published newspaper or magazine reviews that can be selected

from Internet resources (e.g., ABC, El País, El mundo). What makes a good review? What

topics should it address? What kind of information would a reader want to know? On

the other hand, what would be some aspects of a poorly written review? Th e instructor

can introduce the fi lm for group viewing and provide information about the director, the

background of the fi lm, the actors, and the themes. Students can watch the fi lm, taking notes

on a list of topics, themes, or questions to watch for.

Before writing their reviews, students may brainstorm the points to be made and the aspects

of the language that they will need (e.g., words and phrases that link ideas, the level of

vocabulary that is standard for reviews, special spelling issues). Th ey may begin to write in

class, while the instructor is present to answer questions. He or she may want to specify a

certain length—for example, not more than two double-spaced, typewritten pages, and not

less than one page.

Once students have written their reviews, the instructor may engage them in a peer editing

exercise and have them revise before handing in the fi nal version for the instructor’s

corrections, suggestions for improvement, and responses to the content.

Selectively, students can be asked to share their reviews with the class by presenting their

written work orally and discussing as a class their responses to the fi lm. Th e instructor can

also read and show (on an overhead) an outstanding essay without identifying the writer.

Th is oft en boosts students’ motivation because they can see the kind of good work that

can be done. At the same time, it is useful to show some typical errors and other aspects of

writing, discussing ways in which the work can be improved.

Writing is not assessed only in terms of a letter grade at this point. Evaluation of the students’

work is best made through a variety of assignments completed, and the diff erent writing

tasks that are accomplished throughout the course. Th ey may be kept in a portfolio of

essays, stories, reports (e.g., of a service learning activity in the community), transcriptions

of interviews, autobiographical entries (e.g., about the student’s linguistic and family

history and his or her immigration or exile experiences), newspaper editorials that may be

submitted for publication locally, dialogue journals kept throughout the semester, etc.

Sample Projects and Activities

Sample class projects and activities that are useful are those that follow a content-based

approach that also uses cooperative learning, independent study, and other integrative

149


strategies to help students develop their abilities in Spanish while becoming more

knowledgeable about their heritage language and cultures. Here, in sum, are some suggested

activities:

1. A linguistic and cultural autobiography. Students are asked to write about themselves

and on the topic of their use of Spanish and their formal study of it, if any. Through the

composition, which is assigned for homework, the instructor quickly finds out how they

write and can also find out whether they have lived and studied in a Spanish-speaking

country, for how long, etc. This writing assignment can also serve as a diagnostic tool for

placement, giving the instructor a better idea of whether a student should be in one of

the intermediate-level courses or an advanced-level SNS course. The assignment can be

done after some brainstorming using the board and exchanging some ideas for topics or

questions that could be addressed in the composition. An instructor could also choose to

make the assignment a directed composition and if so, the specific topics to be addressed, at

a minimum, in the composition, will be given to the student on the board or on a handout.

2. Students getting to know one another via in-class oral interviews followed by a

composition about the person interviewed. This is a good activity for secondary or

college during the first week of classes.

• Th e instructor and the class fi rst brainstorm ideas and interesting questions that can be

used by interviewers.

• Each pair of students takes turns interviewing each other for about 10 minutes in two

separate interviews of 5 minutes each, taking notes on each other’s responses.

• Each interviewer introduces the interviewee in class and writes a paragraph or more for

homework about the person interviewed.

Th is exercise helps students build confi dence because they are initially using interpersonal

skills, which are usually their strongest communicative abilities in their heritage language.

Only at the end do they have to produce written language.

3. Talking and writing about being bilingual

Th e topic of Spanglish can be used as an opportunity to inform students about and

discuss with them issues related to bilingualism—bilingualism in their communities, in

the United States, and in the world. It is an opportunity for the instructor to introduce to

the class a few sociolinguistic concepts and discussing the term “Spanglish” as a lay term

that has multiple associations. Debating the pros and cons of code-switching can clarify

students’ ideas about their own language use. It is a welcome opportunity to talk, read,

and learn in Spanish about such things as language registers, language attitudes, the role

played by the language academies in the world, the concept of language discrimination,

language as a right, language as a resource, and what happens when languages come into

intense and continuous contact anywhere in the world.

Th ere are, of course, other interesting and appropriate topics related to issues of

bilingualism, such as derisive attitudes toward nonstandard varieties of a language—in

150


this case U.S. Spanish—a topic that teachers can and should present in class and discuss

with heritage language students. If one is going to be a court interpreter, for example,

it is important to be able to understand nonstandard forms of the language. However,

it is also necessary to know what we understand as standard Spanish, a variety that

would communicate to the largest group of speakers. Discussion oft en leads students

to conclude that it is always a good idea to expand one’s linguistic repertoire while

retaining the use or knowledge of their own varieties. Students can be asked to make a

list of some of the nonstandard expressions they use or hear around them. Th e instructor

and the class can also write the standard forms that would be more acceptable and

be used for wider communication. Th is is also a good time to observe with students

how oral communication diff ers from writing and how what may be more acceptable

or commonly found in an informal conversation in a bilingual context may not be as

acceptable in a formal writing mode in a professional sphere. Examples of nonstandard

forms used in the U.S. context are: rufero for “roofer,” Te llamo patrás for “I’ll call you

back,” dropear la clase for “to drop the course,” printear for “to print.” Th ere are countless

examples.

4. Writing about a community involvement experience

Another class activity that invites students to become involved in the Hispanic

community requires including a mechanism for student participation in service-learning

experiences as well as in other community-based activities involving Spanish, and

attending Hispanic cultural or artistic events such as fi lm festivals, concerts, lectures,

book presentations and readings, volunteer programs, and so on. All of these activities

lend themselves to related writing assignments. Students can be asked to keep an informal

diary about their service learning experiences in the community. Another option would

be to have them keep a dialogue journal that can be collected by the teacher on a regular

basis, perhaps every two weeks, at which time the teacher will not correct student errors,

but will respond in writing to the content of the student journal comments. Th e advantage

of dialogue journals is that students who have had very limited writing experiences will

know ahead of time that they will not be penalized for such things as spelling errors, but

will get credit for their eff orts in writing. Th ey will also learn by reading the teacher’s

responses, which will be written in standard Spanish.

5. Writing and presenting on unit topics

For this activity, students work in pairs to prepare a 10-minute presentation on an

assigned topic that they have had to research on their own outside of class, but that is

related to one of the current unit themes or a subtopic linked to the readings or class

discussions. Students have two weeks to prepare and must prepare a useful handout in

Spanish for the class so that it can better follow their presentation. As a follow-up activity,

the student pairs produce a brief written summary, in academic expository form, on the

topic of their oral presentation. Th is gives students an opportunity to work together and

learn from each other in the area of writing.

151


6. Preparing for a trip to Spain (Internet research and presentation)

During a Spain unit, students are asked to choose to work in pairs or by themselves to

plan with great detail a trip to Spain in the summer. Th ey are assigned an imaginary

budget of $3,000 to $4,000. Th ey must plan and decide how to use the funds, how far they

will be able to go, and for how long. Th ey need to learn about geography (they study maps

to learn about the diff erent regions and major cities of Spain) and about such matters as

costs of hotels, rental cars, trains (they check out RENFE), and airline tickets (for Iberia,

the national airline of Spain). Th ey also need to decide which city or cities they want to

visit and approximately how long to stay in each.

Preparing for an imaginary trip is an opportunity for the instructor to use a good map

from the Internet or bring an enlarged map or handout to class and talk with students

about aspects of geography (such as the diff erent regions in Spain), the climate, main

crops, terrain, location of major cities, where the languages other than Spanish are spoken,

etc. Students are asked to read selected articles of their choice from at least two or three

newspapers available online and fi nd out what is going on currently in Spain in politics,

in the entertainment world, and in the arts, such as theater, fi lm, painting exhibits, and

dance. Th ey are advised to fi nd out how much it costs to visit the Alhambra (if they go

to Granada) and whether they can purchase tickets in advance via the Internet in order

to avoid long lines and guarantee their entrance when they are there. In other words,

students are asked to learn as much as possible in order to make a realistic plan that they

will need to prepare in writing (in outline form and/or in a short composition format) to

be presented to the class, with audiovisuals (photographs, magazine illustrations, music

from available CDs or from downloads from Flamenco World, or other realia).

Possible expansion: Students pretend to make the trip that they planned and write

postcards and letters to send home. Th ey may also keep a journal of their imaginary trip,

describing what they saw and did each day for a week. On their return, they prepare an

article for a travel magazine or a brochure advertising the trip.

Some sources of information to help students get started are:

Todo Sobre España

www.red2000.com/spain/1index.html

Flamenco World

http://fl amenco-world.com

Museos-Ministerios de Educación, Cultura y Deporte www.cultura.necd.

es/museos/intro/htm

Paradores

www.paradores.es/castellano/index.jsp

152


Andalucía

www.Andalucia.com

Centro Virtual Cervantes

www.cvc.cervantes.es

7. Abuelos Project

Students are asked to prepare questions and record an interview of one of their

grandparents. If they do not have a grandparent, students are asked to “borrow” one from

a friend or visit with one who is willing to be interviewed, say at a community center

for seniors (in our community, my students have visited the “Little Havana Community

Center” and aft er asking permission and explaining the assignment, have had lovely

interviews with elderly Hispanic people who frequent the center). Th e idea behind this

multifaceted project is to get students not only to practice Spanish with someone from

an older generation who would have a higher profi ciency level, but also to learn as much

as possible about their families and of years past, their culture, their histories, their

lives, their hopes and aspirations, their losses and their gains, their hardships and their

happiness, and what it has all meant to them to be in the United States and be able or not

be able to return to their country of origin. Students are given specifi c instructions and

tips on how to do the interview: First do a group interview as a class, in class, in order

to practice interviewing, follow-up questions, active listening, and note-taking. Aft er

students do their individualized interviews, they must edit and transcribe the material

before turning them in. Photocopies of any photographs can be attached and as an option,

students can also present their interview to the class and include comments on how the

interview assignment went for them (what was easy and what was hardest, and how the

interview could be improved).

Sample questions for the interviews:

a. ¿Cuándo y cómo fue que decidió dejar su país? O sea, ¿qué motivó a la familia a dejar

su hogar para mudarse a otras tierras?

b. ¿Causó trauma la salida? ¿Por qué o por qué no?

c. ¿Pudo venir con otros familiares? ¿Salieron otros después? ¿Qué pasó?

d. ¿Cómo logró irse y cómo fue la llegada a Estados Unidos (o a otro país antes)?

e. ¿Qué trabajos pasó al llegar? ¿Cómo era la vida al principio? ¿Cómo vivían?

f. ¿Qué extraña más todavía? ¿Qué extraña menos?

g. ¿Cómo lidió con la cuestión del inglés? ¿Qué grandes diferencias culturales encontró al

llegar? ¿Se pudo adaptar fácilmente a la sociedad y cultura norteamericana? Explique.

h. ¿Cómo era su vida cuando era joven? ¿Cómo era su vida antes de salir del país?

i. ¿Regresaría a su país si pudiera? ¿Por qué sí o por qué no?

j. ¿Qué cree que se ha perdido al venir a Estados Unidos? ¿Qué se ha ganado?

153


k. ¿Qué cree del futuro del español en el caso de las nuevas generaciones? ¿Lo van a

poder mantener? ¿Cree que va a cambiar?

l. ¿Cuáles son los recuerdos más lindos que tiene de su país?

m. ¿Cómo cree que la experiencia de un inmigrante o de un exiliado político hace que esa

persona sea o no diferente a otras personas?

A variation or additional assignment is to write a composition about the person interviewed

instead of writing an edited transcript of the interview. In both cases, oral and written

communication is practiced and much can be learned about culture, family history,

immigration, exile, politics, language-related issues, and discrimination and cultural

adaptation. All kinds of issues can come up in the interviews, and students can be directed to

specifi c readings and written independent assignments, which can result in reports that can

range from history, geography, and contemporary politics to music, art, and cooking.

Th e project can be evaluated in various ways. Points or percentages of the grade can be given

according to the various tasks that students perform or turn in. For example, did the student

write and submit an outline of the fi rst draft of questions or themes to be discussed during

the interview? Did the student turn in on time the fi rst draft of the edited interview? Were

corrections and further edits made when the second draft was handed in? How well did the

student prepare the interview and the class presentation based on the interview (including

props and audiovisuals)? Was the writing proofread or were there careless mistakes that were

also found on the fi rst draft ? Other assignments within the project can also be evaluated on

their own merits, such as writing a fi lm review of a documentary or feature fi lm that may

be related to the country of origin of the grandmother or relative, and that was approved or

recommended by the instructor (such as La historia ofi cial, which would be recommended

to a student with Argentine roots, or Azúcar amarga or Adiós patria (documentary) to a

Cuban American student wishing to learn more about the Cuban Revolution.

Some Concluding Remarks

Teaching Spanish as a heritage language is not an easy task. Teaching writing per se in these

classes is also not easy, and experts do not recommend that writing be taught in isolation but

that it be taught in relation to the development of all the various skills and knowledge-building

that needs to take place in a rich and supportive environment that needs to emphasize content-

based instruction. Th ere is nothing worse that teachers can do than make their students feel

guilty for what they haven’t had an opportunity to develop yet. Rather than focusing on what

they don’t know from the start of the course or of a writing task and making students feel

helpless about it, it is always best, from a pedagogical stance, to start with a positive attitude in

these heritage classes and make students feel good about themselves and about the abilities and

knowledge that they already have and build from there.

It is also useful to point out that if they did not have the abilities that they do have to start

with, they would be in a Spanish-as-a-foreign language class learning basic greetings like

154


“Buenos días,” obviously the wrong class for them. At the same time, the instructor needs

to underscore the importance of what heritage students of Spanish do need to learn and

acquire in the class and outside the class, during the semester and beyond, in subsequent

classes and on their own throughout their lives. In other words, it is in this—for many

students the fi rst—course that they take, the intermediate Spanish as a heritage language

class, where instructors can make a meaningful diff erence regarding learners’ attitude toward

Spanish and toward expanding their linguistic range in the language as well as their cultural

knowledge. Th e benefi ts of bilingualism need to be well understood by SNS students,

right from the beginning, as well as how bilingualism can relate to academic success and

self-esteem.

Students who continue on to take more classes beyond the intermediate native speaker class

or the AP class in high school can enroll in more advanced classes, specifi cally structured

as content, grammar, or composition courses per se and not necessarily “all skills” courses

like the intermediate one we have discussed here. Th ey are also ready to take introductory

literature and culture courses or special-purpose courses at an advanced level, such as

Spanish business writing. One hopes that those who, for whatever reasons, are unable

to continue taking Spanish courses can, at the very least, continue to enjoy Spanish on

their own, seek opportunities to read for pleasure, to interact with others in Spanish, to

watch fi lms in Spanish, to attend theater and public events in Spanish, and to value all the

new worlds that are out there and available just waiting for them to continue discovering

throughout their lifetime as bilingual individuals.

For all of these reasons, it is paramount for teachers to discuss with their students the

importance of continuously striving to achieve an advanced level of literacy. Included in

this discussion must be a full treatment of what it means to be a bilingual person, what it

means to speak in a minority (but very important, major world) language in the United

States, and fi nally, what it means to use standard and nonstandard varieties of a language

and understand matters related to language attitudes and politics aff ecting bilingualism and

language policies. In other words, students can benefi t from a certain amount of instruction

about bilingualism itself, in order to better understand the phenomenon and themselves as

individuals in relation to society.

Bibliography

Roca, Ana. (2005). Nuevos mundos: Lectura, cultura y comunicación. Curso de español para bilingües. Hoboken, N.J.: John Wiley & Sons. (For mostly selected grammar, spelling, and vocabulary practice, see the accompanying workbook under the same title, ISBN 0-471-19200-7.)

Roca, Ana, and M. Cecilia Colombi. (2003). Mi lengua. Spanish as a heritage language in the United States. Washington, D.C.: Georgetown University Press.

155

Retratos E Historias De Barrios Y Ciudades

Chapter 6


Gustavo Mejia and Paloma Lapuerta

Central Connecticut State University

Targeted Audience: Heritage learners and other advanced students

Global Issue: Population/migration and diversity

Essential Unit Question: How will knowledge of our ethnic, linguistic, and cultural

backgrounds enable us to participate actively in seeking

solutions to issues that aff ect Hispanic communities?

Targeted Question: What social and cultural issues arise out of immigration,

and how can they be addressed?

Learning Scenario:

Social and personal reasons for migrations are varied. Likewise, the experiences of individual

migrants are very diff erent from individual to individual, and while some fi nd ways to

succeed and integrate well in the host society, others struggle to survive, unable to reap

the full benefi ts of participation in their new home. While some Latino heritage citizens of

the United States have lived in this country for many generations, recent migration from

Spanish-speaking countries in Latin America to the United States has helped boost the

presence of Hispanics in almost every sphere of life here. As Latinos are poised to become

the largest minority in the United States, social groups and individuals face a number of

diffi cult options. By refl ecting on family, community, and specifi c urban situations, students

will gain a deeper understanding of these options.

Profi ciency Level(s): Intermediate mid / pre-advanced

Grades: 10–12

Length of Unit: At teacher discretion

Interdisciplinary Connection: World languages, social studies, history, math

Th e activities in this unit are described in English. However, they are to be performed in

Spanish. Teachers are encouraged to develop their own questions based on the suggestions

included here, with the goal of helping their students produce not only ideas but also the

language that they need to satisfy the tasks at their level. Th e goal of this unit is not the

complexity or the feasibility of the proposals students make, but the level of understanding

of the issues and the quality and richness of the language they use to perform the tasks at

their level.

End-of-Unit Student Performance

A number of concerned citizens in your local Hispanic community want the city

government to take action to solve some of the problems that aff ect their community. In

156


order to be more eff ective, they have split into several teams that specialize in one of the

following areas: health and recreation, education, business, and street security. Aft er a review

of issues pertaining to immigration and other issues that aff ect Hispanic immigrants to this

country, each team will present the two problems they identifi ed as being the most urgent for

their community. Teams will also present their recommended solutions back to the whole

group of concerned citizens. Finally, each team will design a pamphlet to publicize the one

most urgent problem identifi ed by them and promote their proposed solution.

Tasks that Address the Communication Goal of the National Standards

Interpretive Tasks:

1. You will read two articles on immigrants in the United States. While you read, you will

answer a set of questions and complete tasks to ensure you understand the information.

2. While listening to other students’ presentations, you will answer a set of questions and

complete tasks to ensure you understand the information so that you can participate in

an ensuing discussion.

Interpersonal Tasks:

1. You will interview members of your family or community to find out about their

experiences as immigrants in this country, and you will share those experiences with

other members of your team.

2. You will participate in team discussions leading to drafting a set of recommendations.

Presentational Task:

1. You will do a PowerPoint presentation of the family or community member you

interviewed, in which you describe the person and tell his/her experience as an

immigrant in this country.

2. You and your team members will collectively do a second PowerPoint presentation in

which you describe one or several Hispanic communities in your town or city, and

present some of the most pressing issues affecting that community in your area of

expertise.

3. You will write a set of recommendations to share with your team of experts, and

collectively write a brochure to publicize the urgency of the problem you want the city

government to solve, and the solution that your team proposes.

157


MEETS NATIONAL STANDARDS:

1. COMMUNICATION

1.1. Interpersonal Mode (Students engage in conversations, provide and obtain

information, express feelings and emotions, and exchange opinions.)

Students will

1. Interview peers and family or community members to fi nd out about their

immigration stories.

2. Exchange, support, and discuss their opinions and individual stories and

perspectives with peers and/or speakers of the target language on a variety of

topics dealing with contemporary and historical issues relating to immigration

and integration.

1.2. Interpretive Mode (Students understand and interpret written and spoken

language on a variety of topics.)

Students will

1. Synthesize information from oral and written discourse dealing with a variety of

topics.

2. Demonstrate an increasing understanding of cultural nuances of meaning in

written and spoken language as expressed by speakers and writers of Spanish in

formal and informal settings.

1.3. Presentational Mode (Students present information, concepts, and ideas to an

audience of listeners or readers on a variety of topics.)

Students will

1. Present to their peers their own personal perspective on what it means to be

a Hispanic/Latino, and on the traits of the Hispanic community in the United

States.

2. Present to their peers their interviewee’s experience with immigration.

3. Prepare a research-based analysis of immigration and diversity from the

perspective of both U.S. and Hispanic/Latino culture, identifying problems and

solutions in real-life situations.

2. CULTURE

2.1 Students demonstrate an understanding of the relationship between the practices

and the perspectives of the culture studied.

158


Students will

1. Find out and report on the motivations and the perspectives on migration of

individual immigrants to the United States.

2. Compare and contrast for discussion common social practices in U.S. and

Hispanic/Latino culture related to immigration, work, education, and language.

3. CONNECTIONS

3.1 Students reinforce and further their knowledge of other disciplines through the

foreign language.

Students will

1. Research, discuss, and present issues related to social studies, such as migration

movements, urban planning, and work and living conditions in Hispanic sections

of their city.

2. Use tables, graphs, and statistics to aggregate or make inferences about data.

3.2 Students acquire information and recognize the distinctive viewpoints that are

only available through the foreign language and its culture.

Students will

1. Acquire information from Spanish-speaking community members, and authentic

materials written in Spanish for Spanish speakers.

4. COMPARISONS

4.2 Students recognize that cultures use diff erent patterns of interaction and can

apply this knowledge to their own culture.

Students will

1. Recognize the diff erent motivations and causes of migration, and look for possible

solutions to problems related to immigration.

5. COMMUNITIES

5.1 Students use the language both within and beyond the school setting.

Students will

1. Use Spanish not only in the classroom but also outside it as they explore the

stories of migrants in their own community.

159


General Unit Goals

Content Knowledge

Students will understand…

Language Skills

Students will be able to…

Performance Task/Evidence

of Student Learning

Students will…

• Mobility trends between

Latin America and the

United States.

• Diff erent causes of

migration.

• Interview members of their

local Hispanic community.

• Make inferences

concerning individuals’

reasons for moving.

• Present causes and eff ects

of migration.

• Interpret data from

authentic readings.

• Interpret data from

population graphs and

statistics.

• Create mind map/complete

idea organizers.

• Th e wide range of variation

and diversity of human

experience of migration.

• Th at not all immigrants fi t

in the same mold.

• Th at immigrants

oft en make signifi cant

contributions to the host

country’s economy and

culture.

• Th at some stereotypes

about Hispanics that are

socially maintained and

extended are unfounded

and may aff ect them

negatively.

• Interpret authentic texts.

• Identify main ideas and

supporting details, both

orally and in writing.

• Infer the meaning of new

words and expressions

from the context and by

applying word-formation

and derivation strategies.

• Interview community

members to learn about

their immigration

experiences.

• Complete comprehension

guides to assess

understanding of main

ideas, supporting details,

and inferences about the

meanings of unfamiliar

words and expressions.

• Create PowerPoint

presentations.

• Present in writing

their ideas about

immigration issues in their

communities.

• Interpret authentic texts.

• Identify main ideas and

supporting details, both


• Describe in structured and

detailed texts.

• Narrate in the present and

past.

• State opinions.

• Suggest solutions.

• Discuss problems that

aff ect their communities

and suggest solutions both


160


Activities Designed to Achieve Proposed Goals

Stage 1: Provide Skills and Content for Presentational Tasks (Speaking and Writing)

Th e teacher:

1.0 Uses Spanish in class at all times.

1.1 Introduces theme of unit by asking questions about students’ self awareness as Hispanics,

while pressing for detailed answers:

• What does it mean to be Hispanic/Latino?� Some possible answers or prompts. Th e teacher may use these suggestions to elicit more

details from students:

▪ Be a recent immigrant from Latin America

▪ Be a recent immigrant from a Spanish-speaking country (teacher may want to discuss

the diff erence between these two)

▪ Be the descendant of an immigrant from one of the above

▪ Both parents must be immigrants

▪ Have learned Spanish before English

▪ Maintain certain cultural traits, such as “values” or music and food preferences

• What role does speaking Spanish play as part of a Latino identity?� Some possible answers or prompts:

▪ Spanish is an essential part of Latino identity

▪ It is not essential, but it is important

▪ It does not matter

▪ It hinders integration; must be abandoned

• What “things” (products) do they identify with Hispanic culture?� Some possible answers or prompts:

▪ Food, music, fashion

▪ Altars, shrines at home

▪ La Virgen de Guadalupe, other icons (religious or national—such as fl ags)

▪ Sports (soccer, baseball?)

• What “values” (perspectives) do they identify with Hispanic culture?� Some possible answers or prompts:

▪ Family (teacher prompts for detailed explanations)

▪ Work habits (the “laziness” stereotype)

▪ Bilingualism

▪ Religion and church (how important are they as part of a Latino identity?)

▪ Position in the liberal/conservative spectrum (however it may be defi ned and

understood by a student at this stage of development)

▪ Perception of time (the “mañana” stereotype)

161


• What “activities” (practices) do they identify with Hispanic culture?� Some possible answers or prompts:

▪ Public celebrations (parades, national or religious festivities)

▪ Private celebrations (baptisms, quinceañeras)

• What individuals do they identify as successful Hispanics?� Some possible answers or prompts:

▪ Famous people in the sports/artistic/creative spheres

▪ Famous politicians

▪ Famous activists in the Civil Rights sphere

▪ Individuals who may not be famous, but whom they identify as successful Latinos

• When do they feel especially proud of being Hispanic?� Some possible answers or prompts:

▪ When a Latino/a succeeds at some valued activity (teacher prompts for specifi cs)

▪ When a Latino/a is appointed/elected to an important position

▪ When their community joins in a project for the common good

▪ When their family’s heritage country is highlighted in the news for some valuable

accomplishment

• When do they feel not so proud of being Hispanic?� Some possible answers or prompts:

▪ When there is violence in their streets

▪ When Latinos are associated with drugs, crime

▪ When the media spotlight high rates of illegal Latino immigrants

▪ When the media highlight high rates of early pregnancy among Latinas

• Do they feel or have they ever felt discriminated against? If so, when? Teacher asks for

specifi c and detailed stories.� Some possible answers or prompts:

▪ When asked not to speak Spanish

▪ When individuals are judged by stereotypes

▪ At the workplace (teacher prompts for specifi cs)

▪ At school (teacher prompts for specifi cs)

1.2 Helps students create a concept map that outlines ideas brought about in previous

discussion. Th e teacher can fi nd a model of a concept map in the Resources appendix. Aft er

students have fi nished, the teacher sets them up in groups to share their maps and discuss

diff erences. Students make tables to count how many similar and diff erent answers each one

has with respect to the other students in the group. Th en they evaluate with whom they feel

more similar. Students explain to the whole class why they think so.

1.3 Discusses strategies students can use to enrich descriptions of people and places. Some

useful strategies are:

162


• Organizing the description according to a recognizable scheme. Examples of

organizational schemes:� Physical traits before character/personality, or vice versa� Outside before inside, or vice versa� Present state before past state, or vice versa

• Using impressions acquired by means of diff erent senses (sight, hearing, touch, smell,

taste), as well as more complex or abstract qualities

• Using comparisons

• Giving examples

1.4 Implements activities for students to refi ne related vocabulary and functions that are

necessary to conduct the tasks in the unit, such as standard/regional family vocabulary

(papá/pai/taita, etc.) standard/regional conjugation endings (hablaste/hablastes, dijeron/

dijieron, hablábamos/hablábanos, haya/haiga), diff erences between ha/a, a ser/hacer,

comparatives/superlatives, etc. Most textbooks for heritage speakers of Spanish will have

ideas on these and other points.

1.5 Assigns presentational task (speaking): Students prepare a presentation (no reading,

only notes) of themselves, including not only a physical description but also a description

of their character/personality, as well as their fi ndings in the previous activities regarding

their Latino identities. If this activity is going to be graded, the teacher provides and explains

rubric. Presentations may also be made in small groups. Listeners should keep a count on

how many Latino traits they share with the presenter.

1.6 Assigns presentational task (written): Transform their presentation into a written

composition. Th is activity may be done in class as spontaneous writing with the option to

take home for revision (refl ective writing), once it has been fi nished.

Recommended expansion: Add a description of their neighborhood, including types of

businesses found, things you see people do in the streets, leisure facilities available (sports,

cultural, entertainment), best and worst things about neighborhood.

When feasible: Prepare a PowerPoint presentation of their neighborhood including photos

of the streets, shops, maybe some neighbors, leisure facilities, etc. Th e teacher provides

checklist for refl ective writing.

• Th e teacher can provide students with the following checklist for revising/refl ecting on

their work:� All tasks completed� Organizational scheme must be clear� Uses diff erent sensorial impressions� Uses comparisons� Uses examples� Uses standard vocabulary� Uses standard verb forms

163


Stage 2: Provide Skills and Content for Interpersonal and Presentational tasks (Speaking

and Writing)

Th e Teacher:

2.1 Explains interview techniques.

2.2 Reviews information- and confi rmation-seeking questions and implements activities to

encourage students to ask follow-up questions, such as why and what for (por qué and para

qué), as well as verb usage with subordinate clauses. Connectives such as porque and para.

Connectives for comparisons such as mientras que, en tanto que, si bien este… aquél…, de

una parte… de otra, ambos/as, tanto la una como el otro, etc.

2.3 Implements activities to develop students’ note-taking skills, such as taking short notes

while listening to a taped conversation/presentation, and expanding them immediately

aft er listening. Students share and compare notes with peers. Students discuss main ideas.

Another possible activity: an information processing chain, where one student reads his/her

composition on him/herself to another student, who takes notes. Th e note-taker develops

his/her notes as well as s/he can and then reads them to another student. Aft er three or four

cycles, all meet to compare notes against original and evaluate how much information was

lost or “gained” in the process.

2.4 Implements activities to develop students’ interviewing skills by pairing up students

and having them interview each other about themselves as Latinos, so students can recycle

materials from stage 1, and then report on their interviews to the rest of the class. Th e

teacher encourages students to ask follow-up questions and request more detail from

interviewees.

2.5 Leads a brainstorm session on reasons people have for moving from their native country

to another, and reasons to move to a particular location. Students create a concept map.

Some possible reasons to consider: (for leaving) climate; natural, social, or political disasters;

political regimes; employment or educational opportunities; adventure, love; problems

with the law. For choosing location: family or friends already there, climate, employment or

educational opportunities, culture, language. Students discuss these causes, and write a short,

spontaneous paragraph about the most likely reason for them to consider moving—if not to

another country, at least to another region— and explain why.

2.6 Leads a brainstorm session on obstacles people are likely to encounter when migrating.

Students create a concept map. Some possible obstacles to consider: (before leaving home)

lack of money, lack of papers, family issues. Aft er arriving at destination: fi nding work,

learning the language, integrating in culture, family breakdown, homesickness.

2.7 Asks students to write a brief, in-class, spontaneous paragraph about what they think (or

know) were the reasons for their ancestors to migrate to the United States, making educated

164


guesses as to what obstacles they may have found before leaving their home country and

aft er arriving in the United States.

2.8 Asks students to interview two peers in order to fi nd out as much information about

their family and heritage background as they can. Interviewers rely on their concept maps.

Th e teacher encourages students to ask follow-up questions. Once they have fi nished, report

to the whole class comparing the backgrounds of their two interviewees.

2.9 Assigns interpersonal task: Interview a family/community member who migrated to

the United States. Find out as much information about their migration as possible: reasons

for leaving and choosing their destination, obstacles, stories or anecdotes, experiences.

Find out if they would do it again, and what they would do diff erently. Students ask about

the two most urgent problems in their interviewee’s neighborhood and how they think

these problems may be solved. Students rely on the concept maps they have created about

migration and take notes during the interview. Once they fi nish their interviews, students

expand their notes and prepare for in-class oral presentation.

2.10 Assigns presentational task (speaking): Students present the result of their interviews

(no reading, only short notes) of their relatives, including not only a physical description of

the individual but also a description of their character/personality as well as their fi ndings

about their motives, obstacles, and experiences during migration. If this activity is going

to be graded, the teacher provides and explains rubric. Teachers can fi nd a model for a

Presentational Task Rubric that can be easily adapted to their classroom in the Resources

Appendix. Presentations may also be made in small groups. Presenters explain what they

guessed was the main reason for their relatives’ migration (see activity 2.7 above) and

indicate whether they guessed correctly or not. Listeners should keep a count on how many

diff erent/similar reasons their classmates’ relatives had for migrating and a list of the most

important problems interviewees identifi ed, along with the solutions they proposed.

2.11 Assigns presentational task (writing): students transform their presentation into a

written composition. Th is activity may be done in class as spontaneous writing with the

option to take it home for revision (refl ective writing) once it has been fi nished. Th e teacher

provides a checklist for refl ective writing.

• Th e teacher can provide students with the following checklist for revising/refl ecting on

their work:� All tasks completed� Organizational scheme must be clear� Uses diff erent sensorial impressions� Uses comparisons� Uses examples� Uses standard vocabulary� Uses standard verb forms

165


Stage 3: Provide Skills and Content for Cross-Disciplinary (Connections) Tasks

Th e teacher:

3.1 Explains fi nal tasks and helps students identify and make lists for later use of what

knowledge they already have that will be useful in performing these tasks, and what

knowledge gaps they have (What I know/What I need to Learn).

3.2 Prepares students for interpretive task (reading). Th e teacher leads a brainstorm on the

following topics:

• role and importance of migrations in human history

• role and importance of migration in the history of the American continent

• role and importance of immigration in U.S. history

• purpose and usefulness of legislation on immigration, problems it may solve, and

problems it may create

• main reasons people and the media speak about immigration in the United States today

• stereotypes people have about immigrants and immigration, and how those stereotypes

conform to reality

• possible reasons for confrontation between natives and immigrants

Students take short notes on the main ideas discussed, and submit them for evaluation by

the teacher.

3.3 Asks students to react to the following:

• “Immigrants do not want to integrate; instead, they want to change the culture of the

United States.”

• “Immigration is good, but presently there are too many immigrants.”

• “Present immigrants are not as good as those that came in the past.”

• “Immigrants take the jobs away from the local workers and lower the salaries.”

• “Immigrants don’t pay taxes and use a lot of the services that American taxpayers have to

pay for.”

Students take notes on the main ideas discussed. Aft er discussion, students write their

reaction to one of the above quotations in a short, spontaneous paragraph that they will

share with at least one peer or, if available, preferably, post on an electronic board; or, if

not available, print and pin to a regular bulletin board in the classroom for all to read. Th e

teacher gives students time to read and pick their favorite.

3.4 Assigns interpretive task (reading): Students read the short essay entitled “La polémica

sobre la inmigración: El contexto y los argumentos”, which can be found in the Resources

Appendix. Students complete their notes on activities 3.2 and 3.3 above while they read

the essay.

166


3.5 Asks students to revise the short paragraph they wrote in activity 3.3 above, using

information found on this essay to help them support their reaction. Th e teacher explains

how to quote and reference sources of information.

3.6 Leads a reading of selected paragraphs asking students to identify cognates, false

cognates, and unknown or unfamiliar words, and make guesses at their meaning. Th e

teacher helps students recognize prefi xes and word endings, and explains their use as cues to

the meaning of words.

3.7 Prepares students for second interpretive task (reading). Th e teacher leads a brainstorm

on the following topics:

• defi nition of Hispanic/Latino, and diff erences between the two

• positive and negative consequences of the “discovery” of America by the Spaniards

• some cultural aspects that Latin America inherited from Spain

• Spanish place names in the United States (why?)

• Latino/Hispanic presence in the media today

• names of Latinos/as in local, regional, or national administration

• names of Latinos/as in music, fi lms, the arts, and sports

Students fi ll in worksheet while brainstorming (see Resource Appendix for model worksheet

titled “Latinos: Mapa Conceptual”).

3.8 Assigns reading of article titled “Los latinos en los Estados Unidos,” which can be found

in the Resources Appendix. Students use the concept map from activity 3.7 as a reading

guide. Th ey make necessary additions, changes, or comments as they read. Th e teacher may

collect these maps for evaluation.

3.9 Presents students with the data sheet titled “Evolución de la inmigración por países a

partir de 1960,” which can be found in the Resources Appendix. Th e teacher divides the

class in small groups and asks students to study the data and report on their fi ndings. In this

activity students are asked to make inferences from the table and relate this information to

what they already know, in particular to what they have learned in the two readings above.

How do these data relate to some of the perceptions expressed in the articles read? Some

interesting trends to help students observe:

• Except for Mexico, all 10 of the most highly represented countries in 1960 dropped to less

than 1 percent in 2000, and into the “other countries” category.

• Since 1960, Mexico’s representation grew from 6 percent to 28 percent, a near 5-fold

increment.

• Cuba’s representation has been declining slightly since 1970.

• European representation has dropped to under 1 percent.

• Th ere has been a shift from European migration to Latin American and Asian.

• What can be said about the “Resto de países”?

167


Groups can aggregate data in diff erent ways and make graphic representations of this

information to support their presentation to the class. Recommended expansion: Do

similar exercise with data sheet titled “Trabajadores con educación universitaria en los

Estados Unidos, edades de 25 a 64 años” (see Resources Appendix).

3.10 If the fi gures are available, the teacher fi nds data of ethnic composition of the school’s

student body in the last several years and prepares datasheet for similar study. Students make

inferences from it.

3.11 Asks students to assess the quality of the following regarding their community:

• Schools that serve their neighborhood

• Use of English versus use of Spanish in schools

• Hospitals that serve their neighborhood

• Use of English versus use of Spanish in hospitals

• Parks and recreational facilities serving their neighborhood

• Security in the streets in their neighborhood

• Police use of Spanish

• Cleaning and sanitation provided in their neighborhood

• Variety and quality of shops

• Public transportation

• Access and communication with other parts of the city or town

• Abandoned, unused, or underused buildings

• Use of English versus use of Spanish in the streets and commerce

Groups of students give grades on a 0–5 scale for each category, make tables, and represent

the information in graphic form. Th ey use these graphs to identify some of the main

problems in their community and do a poster presentation about their area of expertise.

Stage 4: Students Prepare for and Engage in Final Tasks

Student Teams:

4.1 Revise their “What I know/What I need to learn” forms they did in activity 3.1 and fi ll in

remaining information gaps.

4.2 Review all the information they have collected from all sources about their neighborhood

and its problems.

4.3 Identify the two most urgent problems they fi nd in their community in their area of

expertise. As indicated in the description of the End-of-Unit Performance Task description,

students will present and write about these two problems.

168


4.4 For each problem, they complete the worksheet titled “Estrategia para analizar un

problema” (see Resources Appendix).

4.5 Teams exchange their “estrategias” and give each other feedback. Th ey look for common

themes, problems, and solutions.

4.6 Teams prepare and deliver their fi nal presentational task (speaking): Teams will deliver

a PowerPoint presentation of the two problems chosen and the solutions they propose. All

team members must contribute something to the presentation, and the teacher may require

them to submit a list of what each member contributed. Th ere must be an introduction to

the presentation and a conclusion that summarizes the main ideas. Th e presentation must

include both the pros and the cons of the solutions presented, but must also defend the

solution proposed, clearly indicating why, in spite of possible objections, it is still the better

option. Whenever possible, teams use tables and charts to represent data.

4.7 While other teams make their presentations, students fi ll in the “Evaluación de Informe”

form (see Resources Appendix) so that they can later participate in a discussion, suggest

improvements to their report, and select the one problem and solution they would like the

group to promote.

4.8 Teams prepare and hand in their fi nal presentational task (writing): Based on their oral

presentation, teams create a pamphlet to present the problem and the solution they advocate.

If such materials are available, students use Publisher or similar soft ware.

Webliography:

www.cato.org/pubs/policy_report/pr-immig.html

www.sinfronteras.org.mx/mi.htm

www.migrationinformation.org/GlobalData/charts2.cfm#source

169

Appendix

Appendix: Resources

Modelo de mapa conceptual para la actividad 1.2

Título:

Estudiante:

170


Modelo de mapa conceptual para la actividad 3.7

Latinos: Mapa Conceptual

Título:

Estudiante:

171

Appendix

Tabla de datos para la actividad 3.9

Evolución de la inmigración a Estados Unidos desde 1960:

Distribución por país de origen de los nacidos en el extranjero

País

1960

percent

1970

percent

1980

percent

1990

percent

2000

percent

Italia 13 10 6 3

Alemania 10 9 6 4

Canadá 10 8 6 4

Inglaterra 9 7 5 3

Polonia 8 6 3

Unión Soviética 7 5 3

México 6 8 16 21 28

Irlanda 3 3

Austria 3 2

Hungría 3

Cuba 5 4 4 3

Filipinas 4 5 4

Korea 2 3

China 5 3

Vietnam 3 3

India 4

Nicaragua 1

El Salvador 3

Haití 1

República Dominicana 2

Resto de países 28 37 45 45 48

Fuente: Migratiion Information Source, www.migrationinformation.org/GlobalData/charts2.

cfm#source, 12/23/2006.

Esta tabla presenta la totalidad de la población de los Estados Unidos nacida en el extranjero

en cada uno de los años indicados.

Para cada año muestra el porcentaje de inmigrantes que proviene de los diez países más

representados. Todos los demás países están integrados en la rúbrica “Resto de países.”

Cuando no hay datos de un país, es porque en ese año no fue uno de los diez más

representados, y su porcentaje se suma al de “Resto de países.”

172


Tabla de datos para la actividad 3.9 Expansión

Trabajadores con educación universitaria en los Estados Unidos, edades de 25 a 64 años

Según el censo de 2000

Fuente : Migration Information Source. www.migrationinformation.org/Feature/feb05_

spotlight_table1.cfm, 12/24/2006.

Población total

(� 1000)

Nacidos en USA

(� 1000)

Nacidos en el

Extranjero

(� 1000)

Número percent Número percent Número percent

Edades entre 25 y 64

(población total) 33,163 100 28,854.9 87 4,308.1 13

Distribución étnica

Blancos 26,766.9 80.7 25,444.0 88.2 1,323.0 30.7

Negros 2,271,7 6.9 1,953.2 6.8 318.5 7.4

Asiáticos 2,329.7 7.0 433.0 1.5 1,896.7 44.0

Latinos 1,458.9 4.4 767.4 2.7 691.4 16.1

Región de origen

Europa 999.9 3.0 156.1 0.5 843.8 19.6

Asia 2,188.8 6.6 79.5 0.3 2,109.3 48.9

Lat. América y Caribe 954.5 2.9 45.4 0.2 909 21.1

Esta tabla muestra la distribución de la población laboral en los Estados Unidos, según el

Censo de 2000.

En la columna titulada “Población total,” la primera sección muestra la totalidad de las

personas que trabajan y que tienen entre 25 y 64 años de edad. Las columnas “Nacidos en

USA” y “Nacidos en el extranjero” muestran cuántos de esos aproximadamente 33 millones

de trabajadores nacieron en USA y cuántos en otros países.

La segunda sección representa la distribución racial y étnica de esos trabajadores. Falta un

grupo de “otros” que no está incluido en esta tabla, y por lo tanto los datos no suman el 100

percent.

La tercera sección muestra la región de origen de los trabajadores.

173

Appendix

Modelo de hoja de trabajo para la actividad 4.7

Evaluación de Informe

Miembros del equipo:

Especialidad: Nombre del/de la evaluador/a:

Problema #1 Creo que este es el más urgente de los dos: � Sí � No

Por qué?

Problema #2 Creo que este es el más urgente de los dos: � Sí � No

Por qué?

Solución #1 Creo que esta es la mejor solución: � Sí � No

Por qué?

Solución #2 Creo que esta es la mejor solución: � Sí � No

Por qué?

Estoy de acuerdo con el informe � Sí � No

(Estoy) (No estoy) de acuerdo porque:Tache el que no corresponda

174


Ensayo para la actividad 3.4

La polémica sobre la inmigración:

El contexto y los argumentos

Introducción

Las migraciones humanas han ocurrido siempre, y siempre han sido un factor de gran

importancia en la diseminación de la humanidad por el planeta. Los movimientos de

personas de un continente a otro, empezando en África, contribuyeron a poblar todo el

planeta. Los primeros habitantes de América, por ejemplo, entraron por el norte desde Asia

y desde allí viajaron hacia el sur para poblar todas las diferentes regiones del continente,

donde se establecieron para formar civilizaciones complejas.

La historia moderna de la humanidad es inseparable de la historia de las migraciones.

Habitantes de Asia ocuparon Europa; pueblos árabes se expandieron por el norte de Africa y

se establecieron en España durante siglos; los españoles, seguidos de otros pueblos europeos,

ocuparon América y establecieron una corriente de inmigración forzada desde diferentes

regiones de Africa. Habitantes de la India se trasladaron a Egipto y desde allí migraron hacia

Europa oriental y, por el norte de Africa, hacia España. Y, por poner un último ejemplo,

la historia de los Estados Unidos está marcada por las múltiples migraciones que, desde

Europa, viajaron a este país en busca de oportunidades.

En los últimos años del siglo XX, sin embargo, debido a la generalización de procesos de

globalización, y en parte debido a las desigualdades económicas existentes entre diferentes

regiones del mundo, se generó una gran corriente migratoria desde las regiones más

pobres hacia las regiones más ricas del mundo. De esta manera, por ejemplo, Alemania

recibió una gran cantidad de personas provenientes de Turquía, que llegaron durante la

década de 1960 y se emplearon en trabajos de poca califi cación y sueldos bajos, que los

propios trabajadores alemanes preferían no hacer. De manera semejante, muchas personas

de América Latina se movilizaron para viajar a los Estados Unidos, donde también se

emplearon en trabajos tales como la recolección de cosechas, o el servicio doméstico y

otros trabajos urbanos.

Si refl exionamos sobre la historia de las migraciones, encontramos dos diferencias básicas

entre las migraciones más recientes y las más antiguas. Antiguamente los pueblos que se

movilizaban de un lugar a otro lo hacían, mayoritariamente, como pueblos conquistadores

que llegaban a un lugar para dominar a los habitantes locales, tomar control y establecer

sus propios gobiernos y sociedades, normalmente por medio de la guerra. Las migraciones

actuales, sin embargo, suelen ser procesos que no van acompañados de un propósito de

dominio y los emigrantes se instalan en las nuevas sociedades, no como señores, sino en

posiciones sociales de debilidad y desventaja.

175

Appendix

La segunda diferencia importante entre las migraciones más antiguas y las recientes es que

éstas están reguladas. Es decir, recientemente se han establecido ciertas normas para controlar

el movimiento de personas de un país a otro. El propósito de estas normas es múltiple. Por una

parte, intentan limitar las migraciones para evitar que a un país entren más inmigrantes de los

que la sociedad puede o quiere recibir. Pero además, las normas establecen diferentes grupos

de inmigrantes y los clasifi can según la importancia que ellos tengan para la sociedad que los

va a recibir. Finalmente, estas normas intentan también proteger los intereses de los propios

emigrantes, a fi n de evitar que sean explotados económicamente.

Desafortunadamente, como suele ocurrir con muchos casos en los que los gobiernos

establecen normas para controlar ciertos comportamientos humanos, se ha generado una

gran corriente de migración que está fuera de la ley. Es decir, una migración que se realiza

sin cumplir con los requisitos establecidos por las leyes, y que se alimenta, de una parte, de

muchas personas que, deseosas de migrar, no pueden cumplir con los requisitos establecidos,

y de otra parte, se alimenta de muchas personas que hacen negocio encontrando formas

ilegales para ayudar a los inmigrantes a cruzar fronteras, conseguir empleos ilegales o

falsifi car papeles.

Este es el contexto que hay que tener en cuenta al hablar sobre la inmigración a los Estados

Unidos, donde actualmente se lleva a cabo un gran debate, a veces muy emotivo, sobre

la inmigración y sus efectos en la sociedad. El propósito de este ensayo, precisamente, es

examinar dicha discusión y analizar algunas de las razones que se suelen dar a favor o en

contra de la inmigración.

Planteamiento

Una de las primeras cuestiones que se plantean cuando se discute sobre la inmigración es

el miedo de muchas personas a que los inmigrantes que tienen, no solamente un idioma

diferente, sino costumbres, comidas, trajes, e incluso religiones diferentes a las de la mayoría,

de alguna manera van a desvirtuar la cultura local y transformarla en algo diferente, hasta

el punto de que los locales se van a sentir, por decirlo de alguna manera, extranjeros en su

propia tierra.

Otro sentimiento que con frecuencia sale a la superfi cie es la percepción de una parte de la

sociedad local de que la cantidad de inmigrantes en el momento actual es la mayor que ha

existido. Muchas personas reconocen que siempre ha habido inmigrantes, pero encuentran

que en la actualidad el número de estos inmigrantes es demasiado grande para que la

sociedad los pueda asimilar, y por lo tanto creen que es necesario poner límites estrictos a la

entrada de más inmigrantes.

Otras personas creen que la llegada de inmigrantes que están dispuestos a trabajar por

menor sueldo que los trabajadores locales tiene efectos muy negativos sobre el mercado de

176


trabajo. Especialmente para los trabajos que requieren muy poca preparación, se dice que los

trabajadores inmigrantes hacen bajar los sueldos.

Otros expresan el sentimiento de que los trabajadores migratorios usan muchos de

los servicios que presta el estado y que, debido a que muchos inmigrantes no pagan

impuestos por ser trabajadores ilegales, ellos le cuestan al estado más que lo que cuestan los

trabajadores locales. Estas personas piensan que los trabajadores locales terminan trabajando

para pagar los servicios que consumen los inmigrantes.

Estas son las principales ideas que vamos a considerar en este ensayo, en el que nos

concentraremos en mostrar la respuesta que algunas personas dan a dichas preocupaciones.

“Los inmigrantes transforman nuestra cultura”

En la década de 1930 se empezó a estudiar mediante encuestas la reacción de los americanos

frente a la inmigración, y los datos son muy interesantes, porque muestran que muchas

personas en nuestra sociedad piensan que la homogeneidad social es una característica

positiva, y cuando se les pregunta si prefi eren que haya más o menos inmigración, una

mayoría responde que prefi eren un número menor de inmigrantes. Lo que es curioso es que

esta valoración no ha cambiado mucho con el tiempo y que muchas personas consideran

que la inmigración que vino “antes” era mejor, mientras que la que viene en “este momento”

es una inmigración de poca calidad.

Frente a esta valoración de la homogeneidad social, otras personas valoran la diversidad

étnica y cultural de la sociedad y consideran que la pluralidad de idiomas, costumbres,

religiones que traen los inmigrantes enriquece la sociedad y la cultura local. En lugar de

considerar que la diversidad lingüística es algo malo, muchas personas consideran que

es una fuente de riqueza, que es una gran ayuda para la seguridad nacional, y que es un

elemento que puede contribuir a la mejor educación de los niños.

Las personas que valoran la homogeneidad implican una sociedad excluyente, en la que

las personas de culturas diferentes deben integrarse completamente, y que para llegar a

ser “verdaderos americanos” los inmigrantes deben olvidar su cultura y adoptar el inglés,

dejando atrás el idioma de su país de origen. Cuando encuentran que muchos inmigrantes

conservan su cultura, sus hábitos, sus gustos, su traje, y su idioma, piensan que estas

personas se niegan a integrarse y que de esa manera desvirtúan la cultura americana hasta

transformarla en algo irreconocible.

De otra parte, las personas que valoran la diversidad implican una sociedad inclusiva

dispuesta a aceptar varias maneras de “ser americano”. Para muchas de estas personas

lo más importante es que los inmigrantes acepten los más fundamentales valores de la

cultura americana, como son, por ejemplo, el respeto a la democracia y a la ley, la ética del

177

Appendix

trabajo, y el respeto a la intimidad y a las libertades individuales. Una vez que esos valores

se comparten, poco importa cómo se viste cada uno, qué come, qué religión practica y qué

idioma habla en su casa. Para estas personas el bilingüismo es un valor positivo ya que

permite mejor comunicación con otros pueblos de la tierra, mejora la competitividad de las

empresas americanas en el mundo y nos ayuda a luchar contra la inseguridad.

En cuanto a la calidad de los inmigrantes, algunas responden que la educación de los

inmigrantes, en general, ha ido creciendo con cada oleada de inmigración. Estos son

algunos datos que se citan para apoyar esta idea:

Inmigrantes de 25 años de edad

1980-81

percent

1982-84

percent

1985-86

percent

1987-90

percent

1980-1990

percent

Con 8 años o menos de escolaridad 30.6 23.9 25.2 24 25.4

Con 16 años o más de escolaridad 17.6 23.9 23.6 29 24.5Con título universitario o

profesional 6.9 9.9 10.3 12.6 10.4

“¡Ahora hay más inmigrantes que nunca!”

Con frecuencia la prensa y la televisión, al hablar sobre la inmigración, presentan

números muy grandes sobre la cantidad de inmigrantes que hay en la actualidad en los

Estados Unidos y hacen un énfasis especial en resaltar el altísimo número de inmigrantes

ilegales presentes en el país. Estos informes dan la impresión a muchas personas de que la

inmigración es actualmente la mayor que ha existido en la historia del país. Aunque todos

sabemos que este es un país de inmigrantes, los números que se citan con tanta frecuencia

hacen pensar a muchas personas que en la actualidad la inmigración se ha desbordado y que

pronto la mayoría de los americanos habrá nacido en otro país. Los datos del último censo,

en el que la población de origen hispano se convierte en el principal grupo minoritario

dentro de la sociedad, parecen confi rmar esa impresión de que hoy día vivimos en un

período en el que la inmigración es la mayor de todos los tiempos.

Otros estudios demográfi cos basados en datos más científi cos de los que, en general, maneja

la prensa, presentan una imagen muy diferente. La siguiente tabla presenta el porcentaje de

personas en los Estados Unidos nacidas en otro país.

Año percent

1850 9.7

1890 14.7

1900 13.6

1970 4.7

1990 7.9

2000 11.5

178


Como puede verse, este porcentaje era en la década de 1990 menor que a mediados del siglo

XIX, y aproximadamente la mitad del porcentaje a principios del siglo XX, y en el 2000 sigue

siendo menor cien años antes. El porcentaje de nacidos en el extranjero decreció durante el

siglo XX hasta llegar a un mínimo en la década de 1970, desde cuando empezó nuevamente

a crecer, lo cual puede explicar la impresión de que el porcentaje actual es el mayor de la

historia.

Fuente: International Migration is Reshaping United States, Global Economy, Population

Reference Bureau © 2006, Slide 16.

Algunas personas diferencian entre inmigrantes legales e ilegales y señalan que estos últimos

han crecido exageradamente. Y es verdad que desde 1994, cuando hubo una amnistía, la

población inmigrante ilegal ha crecido notablemente. Aunque es cierto que la población

total de inmigrantes, incluyendo la inmigración ilegal, es más alta que en otras épocas, el

porcentaje de inmigrantes con relación a la población total del país es todavía inferior al de

la década de 1910.

“Los inmigrantes nos quitan el trabajo y bajan los sueldos”

Existe la percepción de que la inmigración tiene un efecto negativo sobre el mercado

de trabajo porque los inmigrantes hacen trabajos que podrían hacer los trabajadores

americanos y porque hacen bajar los sueldos, ya que están dispuestos a trabajar por menos

179

Appendix

dinero que los trabajadores locales. Esta percepción es muy extendida y se repite con

frecuencia en la prensa y la televisión.

Algunos economistas, de otra parte, señalan que es un error pensar que la cantidad de

trabajos es fi ja y que si los inmigrantes ocupan algunos de esos puestos habrá menos

trabajos para repartir entre los trabajadores americanos. Estos economistas señalan que

al haber más habitantes, habrá una necesidad creciente de productos, y por lo tanto un

aumento de puestos de trabajo. Por otra parte, esos economistas señalan evidencia de

que los trabajadores americanos desplazados de sus trabajos se mueven a trabajos más

califi cados. Según el economista Julian Simon, “los inmigrantes prácticamente no tienen

efectos negativos para nadie en el mercado de trabajo, excepto para otros inmigrantes. El

efecto sobre los sueldos es modesto según cualquier cálculo, y el efecto sobre el desempleo es

aparentemente cero.”

“Los inmigrantes cuestan mucho al estado”

Una frecuente preocupación frente a la inmigración es que los inmigrantes consumen una

gran cantidad de servicios públicos, tales como hospitales, escuelas, cárceles, así como de

benefi cios de la seguridad social. La conclusión es que esos costos tienen que ser cubiertos

por los trabajadores americanos que ganan mejores sueldos y pagan más impuestos.

Los estudios económicos sobre este punto son más difíciles de realizar porque no existen

datos claros o completos. A pesar de ello, se han realizado una gran cantidad de análisis

económicos siguiendo diferentes metodologías y utilizando diferentes datos, y la mayoría de

ellos concluye que no hay diferencia entre la cantidad de dinero que el gobierno gasta en los

ciudadanos americanos y la que gasta en inmigrantes (Simon 2006). Según estos estudios,

aunque el gobierno federal gasta más dinero en los inmigrantes que en los trabajadores

nativos en los gastos de bienestar público o welfare, los mayores gastos sociales del gobierno

están dedicados a la educación y a los servicios a las personas mayores, y los inmigrantes

reciben una participación mucho menor en estos gastos que los nativos.

Conclusión

En este ensayo hemos considerado el contexto global que es necesario tener en cuenta cuando

pensamos en la inmigración, ya que se trata de un componente esencial de la existencia

humana en la tierra. Igualmente, nos hemos detenido a considerar algunos de los argumentos,

a favor y en contra, que con mayor frecuencia se mencionan en la actual polémica que se

adelanta en los Estados Unidos sobre la inmigración y sus efectos en la sociedad.

ReferenciasJulian L. Simon. (1995). “Immigration: The Demographic and Economic Facts.” Published by the

Cato Institute and the National Immigration Forum, 11 December 1995. Retrieved 11 December 2006 from www.cato.org/pubs/policy_report/pr-immig.html.

180


Ensayo para la actividad 3.8

Latinos en los Estados Unidos

Con cerca de 50 millones de personas, los latinos son el grupo minoritario más grande de

los Estados Unidos, sin embargo, no todos se ponen de acuerdo en el nombre de este grupo.

La palabra “latino” incluye a los hispanos y también a los inmigrantes procedentes de Brasil,

quienes no hablan español sino portugués como lengua materna.

Los hispanos vienen de prácticamente todos los países de América Latina y forman una

verdadera “ensalada” de culturas y de etnias. Los grupos más numerosos entre los hispanos

en los Estados Unidos son los mexicanos y los puertorriqueños, pero también hay un gran

número de cubanos, colombianos, peruanos, ecuatorianos, etc. Un grupo especial dentro de

los hispanos lo forman los chicanos. Este grupo, también muy numeroso, lo forman hispanos

que habitaban en territorios que hoy forman parte de los Estados Unidos, pero que hacían

parte del imperio español antes de que se fi jaran las fronteras de este país en el siglo 19. Por

lo tanto, podemos decir no solamente que no todos los hispanos son emigrantes recientes,

sino que algunos de ellos, sencillamente, no son inmigrantes.

Por razones históricas, una gran parte de los hispanos que hay en Estados Unidos son

mestizos, con una mezcla de sangre indígena, africana y europea en distintas proporciones.

Así, por ejemplo, en Perú, Bolivia, Ecuador o Guatemala, la población indígena sobrevivió

en gran número a pesar de las guerras de la conquista y de las plagas y enfermedades que

los conquistadores trajeron. De otra parte, en los países del sur del continente, Argentina y

Uruguay, la población indígena murió en grandes cantidades y estos países se repoblaron

principalmente con personas de origen europeo. Finalmente, la mayoría de los barcos que

transportaron los esclavos africanos entraron por los países del Caribe y por ello la población

de origen africano es abundante en Cuba, Puerto Rico, o la antigua Española, hoy dividida

entre Haití y La República Dominicana.

El año 1492 fue el año del encuentro entre el mundo europeo y el americano. Los españoles

se encontraron por casualidad con un continente desconocido para Europa cuando

buscaban nuevas rutas para el comercio con Asia. Inicialmente, los españoles no se dieron

cuenta de que era un “mundo nuevo”, pensaron que sus habitantes eran asiáticos y tardaron

varios años en comprender que, en realidad, este mundo no era Asia. Pero tardaron

más tiempo todavía en comprender que este mundo tampoco era nuevo. Algunas de las

civilizaciones que lo habitaban eran muy antiguas y avanzadas. Entre las más adelantadas

se mencionan la cultura de los incas, en Perú, y la de los aztecas, que vivían en el centro de

México. A este inmenso continente se le llamó América en honor a un navegante italiano,

Américo Vespucio.

Los españoles introdujeron en América su lengua—el castellano, idioma que procede

del latín—, su arquitectura, su sistema legal y la religión católica, al igual que muchas

181

Appendix

costumbres españolas. Aunque es cierto que la cultura española no es la única herencia que

poseen los latinoamericanos, el dominio español, que duró de tres a cuatro siglos, dejó su

herencia por todo el continente americano. La riqueza de nombres geográfi cos de origen

español (Florida, California, Nevada, San Francisco, San Diego, etc.) nos recuerda que esos

territorios fueron españoles antes de ser conquistados o comprados por los Estados Unidos

en los siglos 18 y 19.

Por lo tanto, no todos los hispanos en Estados Unidos son inmigrantes puesto que muchos

de ellos vivían ya en esos territorios antes de la formación de los Estados Unidos como

país. Pero, de la misma manera en que las corrientes migratorias europeas, muchos

latinoamericanos llegaron y siguen llegando en busca de oportunidades económicas y

laborales, hasta el punto de que los hispanos constituyen hoy una fuerza cultural, económica

y política importante en Estados Unidos.

A diferencia de muchos otros grupos étnicos que migraron a los Estados Unidos en

grandes números, y que perdieron el idioma de sus antepasados, los latinos han conseguido

mantener el idioma español, hasta el punto de que esta lengua se ha convertido de hecho

en la segunda más hablada en este país. Aunque muchos de los hijos de inmigrantes latinos

han perdido el español total o parcialmente, y a pesar de las muchas presiones para que

abandonen el uso de su idioma, un gran porcentaje de ellos conserva la lengua y, cada vez

más latinos toman conciencia de la importante herencia cultural que tienen en su idioma.

A medida que los latinos han avanzado en la sociedad americana por medio del estudio y

el trabajo, la presencia hispana en la cultura de los Estados Unidos es más clara y se afi anza

con más fuerza. No solamente existen innumerables periódicos y revistas escritos en español,

sino que hay estaciones de radio, e incluso cadenas de televisión que trasmiten en español

y cuyo público principal es la numerosísima población latina. Esta infl uencia latina en la

cultura de Estados Unidos se ha visto reforzada por la presencia de una gran cantidad de

artistas de gran talento que han conseguido imponerse como líderes dentro del mercado

artístico.

Otro campo donde la presencia hispana se ha dejado sentir en los últimos tiempos es la

economía. Contrariamente a lo que dice el estereotipo, no todos los latinos ocupan puestos

de poca importancia y de salarios bajos, sino que hay un número creciente de ellos que

ocupa puestos de alta responsabilidad y respeto social. Pero más importante todavía, el papel

que los latinos juegan en la economía como creadores de empleo y riqueza, ya que muchos

de ellos han formado empresas e industrias de éxito, es más y más importante.

Finalmente, los latinos empiezan a ocupar un papel notable también en la política, que

es una de las últimas esferas que los inmigrantes a un país suelen conquistar. A pesar de

que muchos latinos en los Estados Unidos son inmigrantes ilegales y que, por lo tanto, no

tienen derechos políticos, los latinos que sí los tienen empiezan a participar en la política

con mayor fuerza, hasta el punto de que muchos candidatos a puestos políticos importantes

182


reconocen que tienen que ofrecer programas para ese importante sector del electorado. ¡Y

prácticamente no hay político que no diga al menos unas pocas palabras en español en sus

discursos!

Para concluir, vale señalar que los datos existentes sugieren que para el año 2050, la mitad de

la población de los Estados Unidos hablará español. De hecho, Los Ángeles es ya la tercera

ciudad del mundo donde más se habla español, después de Ciudad de México y Buenos

Aires. A pesar de las distintas variedades regionales de la lengua, las distintas costumbres y

las diferencias entre sus países de origen, se continúa forjando en Estados Unidos una nueva

identidad hispana —o latina— que va más allá de las fronteras de sus países de origen y

adquiere sus propias características distintivas.

Modelo para la actividad 4.4

Estrategia para analizar un problema

Esta hoja le servirá para analizar un problema que usted encuentra en su comunidad. Trate

de responder a cada uno de los puntos siguientes de la manera más clara posible.

I. Identifi que el problema:

1. Escriba un párrafo breve en el que identifi que el problema y explique cuáles son los

efectos negativos que produce.

Modelo:

Las calles de mi barrio son muy inseguras, especialmente durante las noches. Grupos

de jóvenes se dedican por la noche a destruir los carros que se dejan en la calle. Las

consecuencias económicas son muy grandes, porque muchas personas del barrio no tienen

seguros para cubrir los daños. Además, muchas familias y negocios han abandonado el

barrio debido a la inseguridad.

2. Escriba un párrafo breve en el que explique si este es un problema antiguo o reciente y si

es posible, indique cuando empezó.

Modelo:

La inseguridad en las calles de mi barrio es muy antigua. Sin embargo, en los últimos cinco

años se ha venido agravando, hasta el punto de que en los últimos años ha habido algunos

problemas de seguridad inclusive durante el día. En el barrio la gente cree que el problema se

ha agravado desde que quitaron la Estación de Policía de la calle Broad.

3. Escriba un párrafo breve en el que explique si este es un problema causado por factores

cualitativos o por factores cuantitativos.

Modelo:

El factor principal que infl uye en este problema es cuantitativo: el número de agentes de

policía asignados al barrio es insufi ciente. Cuando la Estación de Policía de la calle Broad

estaba funcionando había cuatro coches patrulleros constantemente vigilando el barrio.

183

Appendix

Entonces, una patrulla hacía la ronda cada 20 minutos. En la actualidad el barrio depende

de la Estación de la calle Oak y sólo le asignan una patrulla. La policía tarda actualmente 2

horas en hacer una ronda.

Modelo:

El factor principal que infl uye en este problema es cualitativo: los policías asignados al barrio

no hablan español. Los jóvenes que destruyen los carros y los policías no pueden entenderse

porque no hablan el mismo idioma. La falta de conocimiento del idioma español difi culta

la comunicación entre los jóvenes del barrio y la policía. Además, las campañas contra la

violencia que se dirigen a los jóvenes no son efectivas porque la policía las hace en inglés.

4. Escriba un párrafo en el que explique brevemente quienes son las personas o entidades

más perjudicadas por este problema.

Modelo:

Las personas más perjudicadas por este problema son, en primer lugar, las familias, ya que

son los habitantes del barrio los que dejan los carros parqueados en la calle, ya que muy

pocas casas tienen garajes. En segundo lugar, indirectamente, se perjudican los comerciantes

porque cuando las familias abandonan el barrio, sus negocios no funcionan tan bien.

II. Identifi que la solución

1. Escriba un párrafo en el que explique brevemente la solución que usted propone para este

problema.

Modelo:

La solución al problema de seguridad callejera en mi barrio consiste en volver a abrir

la Estación de Policía de la calle Broad. De esta manera por lo menos volveríamos a la

situación anterior a cuando la estación fue cerrada, con una criminalidad mucho menor.

2. Escriba un párrafo en el que explique brevemente una solución alternativa a la que usted

propone:

Modelo:

Una solución alternativa consiste en ampliar la Estación de Policía de la calle Oak, y

contratar diez policías más para que cubran el barrio con base en esa estación. Lo más

importante es aumentar la cantidad y la frecuencia de las patrullas que recorren el barrio.

3. Para cada una de las alternativas propuestas haga un cálculo aproximado de los costos.

Modelo:

Costos Solución 1 Solución 2

Gastos de una sola vez

Arreglo del espacio físico 250,000 120,000

Carros de policía (5) 125,000 125,000

Gastos anuales

10 agentes de policía (sueldo anual: $45,000) 450,000 450,000

184


Personal administrativo 60,000 30,000

Mantenimiento de la estación 10,000 5,000

Gasolina 3,000 10,000

Nota: Si no sabe los valores exactos, haga el cálculo más aproximado que pueda.

4. Para cada una de las alternativas propuestas, haga una lista de “Pros” y “Contras”.

Modelo:

Opción 1: Reabrir la Estación de Broad Street

Pros Contras

La presencia de la policía dentro del

barrio es un factor sicológico para

disuadir a los destructores de carros.

Las familias y los comerciantes se sienten

más seguros cuando la Estación de

Policía está en el barrio.

Los ciudadanos y la policía pueden

establecer una relación más cercana.

La Estación en el barrio aumenta el

valor de las casas en el barrio

Aunque es más costosa, al aumentar

el valor de las casas y favorecer el

comercio, es una mejor inversión para la

ciudad.

Es más costosa.

Rubric for Evaluating Written Tasks

Task Requirements Yes Somewhat No

Requirements of content

All the requirements included in the task description are

addressed.

Requirements of form

Presenter uses visuals, tables, and graphs that eff ectively

enhance the presentation (if required in task description);

performs at the required level of formality;

includes an introduction that summarizes topic and main

ideas;

includes and explicitly announces a conclusion that refers

back to introduction; and

presentation is neat, typed (if required), and has pleasing

cover (if required).

185

Appendix

Performance Standards

Criteria Meets Preadvanced Meets Intermediate Does not Perform at Level

Language functions:

Language tasks

the presenter can

handle consistently,

spontaneously and in

a sustained manner.

Presenter can narrate

and describe in detail

and in diff erent time

frames, although

not necessarily in a

consistent manner. �

Presentation shows

some evidence of use of

connectors and cohesive

devices. �

Presenter creates with

language and is able to express

own meaning using language

that goes beyond memorized

or highly rehearsed

vocabulary or expressions. �

Presenter uses mostly

memorized or highly

rehearsed language, with

only some attempts to

create and express own

meaning. �

Text type

Quantity and

organization of

language discourse


connected sentences. �

Presentation shows some

evidence of paragraph

organization. �


unconnected sentences. �

Presentation includes

some connected-sentence

discourse. �

Presenter uses mostly simple

sentences and memorized

expressions. �

Impact

Depth of presentation

and attention to

audience

Vocabulary is suffi cient

to provide not only

information but also

some explanation,

although not necessarily

with much elaboration. �

Interest of the reader

maintained mostly by

linguistic means (choice

of images, phrases, or

content). �

Presentation shows

evidence of continuity

and order. �

Vocabulary is suffi cient to

provide information but only

very limited explanation. �

Interest of the reader begins

to be maintained by linguistic

means (choice of images,

phrases, or content). �

Presentation shows evidence

of continuity and order. �

Vocabulary is appropriate to

convey basic information. �

Little or no awareness of

reader’s needs and therefore

little eff ort to maintain

reader’s interest. �

Presenter focuses mostly

on completion of task,

rather than on sequence

and order. �

Comprehensibility

Who can

understand

the presenter’s

message?

Understood

by readers

unaccustomed to the

writing of language

learners, although

some eff ort may be

required at times. �

In spite of obscure

passages, generally

understood by readers

unaccustomed to the

writing of language

learners. �

Understood with

occasional diffi culties by

readers accustomed to

the writing of language

learners. �

186



Language control

Accuracy, form,

fl uency

Most accurate with

connected discourse in

present time. �

Accuracy decreases

when narrating and

describing in time

frames other than

present. �

Most accurate in connected

sentence-level discourse in

present time. �

Accuracy decreases as

language becomes more

complex. �

Most accurate with

memorized language and

expressions. �

Accuracy decreases with

attempting to create with

language and express own

meaning. �

Th is rubric is based on the ACTFL “Performance Guidelines for K-12” and combines and

adapts ideas included in ACTFL’s Integrated Performance Assessment Handbook (2003).

Rubric for Evaluating Oral Presentations

Task Requirements Yes Somewhat No

Requirements of content

All the requirements included in the task description are

addressed.

Requirements of form

Presenter uses visuals that eff ectively enhance the

presentation (if required in task description);

performs at the required level of formality;

does not read the presentation;

keeps frequent eye contact with diff erent members in the

audience;

Includes an introduction that summarizes the topic and

main ideas; and

Includes and explicitly announces a conclusion that refers

back to the introduction.

187

Appendix

Performance Standards


Language functions:

Language tasks

the presenter can

handle consistently,

spontaneously and in a

sustained manner.

Presenter can narrate and

describe in detail and in

diff erent time frames,

although not necessarily in

a consistent manner. �

Presentation shows

some evidence of use of

connectors and cohesive

devices. �

Presenter creates with language

and is able to express own

meaning using language that

goes beyond memorized or

highly rehearsed vocabulary or

expressions. �


memorized or highly rehearsed

language, with only some

attempts to create and express

own meaning. �

Text type

Quantity and

organization of

language discourse


connected sentences. �

Presentation shows some

evidence of paragraph

organization. �


unconnected sentences. �

Presentation includes some

connected-sentence discourse.

�

Presenter uses mostly simple

sentences and memorized

expressions. �

Impact

Depth of presentation

and attention to

audience


provide not only information

but also some explanation,

although not necessarily

with much elaboration. �

Interest of the audience

maintained mostly by

linguistic means (choice

of images, phrases, or

content). �

Presentation shows

evidence of continuity and

order. �


provide information but only

very limited explanation. �

Interest of the audience begins

to be maintained by linguistic

means (choice of images,

phrases, or content). �

Presentation shows evidence of

continuity and order. �

Vocabulary is appropriate to

convey basic information. �

Interest of the audience

is maintained mostly by

extralinguistic means (visuals,

gestures, or mimic). �

Presenter focuses mostly on

completion of task, rather than

on sequence and order. �

Comprehensibility

Who can understand

the presenter’s message?

Understood by listeners

unaccustomed to the

speaking of language

learners, although some

eff ort may be required at

times. �

In spite of obscure passages,

generally understood by

listeners unaccustomed to

the speaking of language

learners. �

Understood with occasional

diffi culties by listeners

accustomed to the speaking of

language learners. �

Language control

Accuracy, form, fl uency

Most accurate with

connected discourse in

present time. �

Accuracy decreases when

narrating and describing

in time frames other than

present. �

Most accurate in connected

sentence-level discourse in

present time. �

Accuracy decreases as language

becomes more complex. �

Most accurate with memorized

language and expressions. �

Accuracy decreases with

attempting to create with

language and express own

meaning. �

Th is rubric is based on the ACTFL “Performance Guidelines for K-12” and combines and

adapts ideas included in ACTFL’s Integrated Performance Assessment Handbook (2003).

188


Contributors

Gail Guntermann, editor of these materials, holds a Ph.D. in foreign language education

from Ohio State University. She is professor emeritus at Arizona State University, where

she taught teaching methods, applied linguistics, and Spanish language courses for many

years. She previously taught high school Spanish in Montana, Oregon, and Ohio, and served

in the Peace Corps in Costa Rica before spending four years teaching and coordinating

Peace Corps training programs in New York state and El Salvador. She actively published

in professional journals and books, edited books on topics related to teaching and learning

foreign languages, coauthored the Spanish conversation textbook ¡Imagínate! Managing

Conversations in Spanish, and served as principal writer of the most recent frameworks for

world languages programs for the College Board.

Mónica Fuertes-Arboix (Ph.D. Ohio State University) is a specialist in nineteenth-century

Spanish literature and culture. She currently holds the position of senior lecturer in the

Department of Spanish and Portuguese at Ohio State and is instructor and coordinator for

Spanish advanced composition. Mónica has published articles in Monographic Review and

Avui (Catalan newspaper) as well as the multimedia module, Encuentros, for Th e Ohio State

University Major Media project. She is active in the Writing Across the Curriculum focus

group sponsored by the Center for the Study of the Teaching of Writing.

Erin Beesley, currently an M.A. candidate at the University of Iowa, completed her M.A.T.

in foreign language education at the same institution in May 2006. She is presently a teaching

and research assistant for the university, and she plans to continue her education in the area

of second language acquisition (SLA). Besides Spanish, she has studied German and Russian

and has spent a considerable amount of time overseas honing her language skills.

Yuly Asención-Delaney is assistant professor of Spanish in the Modern Languages

Department at Northern Arizona University. She holds a Ph. D. in applied linguistics and has

taught English and Spanish at various educational levels since 1990. She currently teaches

Spanish, teaching methodology, and language assessment courses at the undergraduate and

graduate levels. Her research interests include writing, reading-to-write, and assessment in

a second language. She has presented her work at regional and national conferences and

published in such journals as the Canadian Modern Language Review and Hispania.

Lisa DeWaard Dykstra holds a Ph.D. in second language acquisition from the University

of Iowa and currently serves as the director of the General Education Program in the

Department of Spanish and Portuguese at the University of Iowa. Her research interests

include the acquisition of L2 pragmatic competence and the construction of L2 pragmatic

identity.

Judith E. Liskin-Gasparro (M.A., Princeton University; Ph.D., University of Texas at

Austin) is associate professor of Spanish in the Department of Spanish and Portuguese and

189

Contributors

codirector of FLARE (Foreign Language Acquisition Research and Education), which has

an interdisciplinary doctoral program in second language acquisition. She teaches courses

in teaching methods, second language acquisition, and Spanish language. Her research

interests include discourse strategies of second language learners, language acquisition

during study abroad, the acquisition of narrative skill in a second language, and foreign

language assessment. She is also the author of Spanish teaching materials, most recently of

an intermediate-level college Spanish textbook. From 1977–1986, Professor Liskin-Gasparro

was a test development consultant at Educational Testing Service, where she worked closely

with the Advanced Placement Program® in Spanish. She was one of the developers of the

ACTFL Profi ciency Guidelines, and she designed and led the fi rst oral profi ciency testing

workshops.

Kirt Komocki (M.A., Ohio State University) is a Ph.D. candidate in eighteenth- and

nineteenth-century Spanish literature at Ohio State, where he is a graduate teaching

associate. His literary research focuses on the roles of servants in theatrical works. His

pedagogical interests include using transitions in language instruction and contextualized

lesson planning. Kirt is assessment specialist for the elementary Spanish program at Ohio

State, and he also mentors new graduate teaching associates. Kirt formerly taught middle

school Spanish and coached track and cross country at Hawken School in Lyndhurst, Ohio.

Paloma Lapuerta graduated from the University of Salamanca in 1982, and she holds a

Ph.D. from the University of Geneva (Switzerland). She has more than 20 years of teaching

experience at higher education institutions around the world, including positions in Spain,

Switzerland, South Africa, and the United States. Currently, she is an associate professor

at Central Connecticut State University. Her publications on Spanish literature include

numerous articles, chapters in books, and a book, La poesía de Félix Grande (Verbum, 1984).

She is coauthor of several well-known college-level Spanish textbooks, such as Mosaicos

(fi rst-level Spanish), Identidades (second-level Spanish) and La escritura paso a paso

(advanced composition; Prentice Hall, 2007).

Melissa Logue (M.A., Ohio State University) is a specialist in early Latin American and

Peninsular literatures and cultures. At present, she holds the position of departmental testing

coordinator for the Department of Spanish and Portuguese at Ohio State. Her current

projects include the development of the Collaborative Articulation and Assessment Project

(CAAP) Exam, as well as the online version of the Spanish Credit by Examination (EM)

exam for the Department of Spanish and Portuguese. Melissa has been active in creating

instructional materials for the Foreign Language Graduate Teaching Associate and Lecturer

Training Workshop and has coauthored a content-based multimedia module, Visit Perú, for

Ohio State University Major Media project.

Donna Reseigh Long (Ph.D., Ohio State University) is associate professor of Spanish at Ohio

State University. Her areas of specialization are pedagogy and second language acquisition

(SLA), and she is a member of Ohio State’s special interest group on Intelligent Computer-

190


Assisted Language Learning (ICALL). She currently teaches Spanish composition, grammar,

reading, and service-learning courses, as well as foreign/second language assessment. Donna

is coauthor of the instructional programs Amistades and De Paseo. She has also published

numerous articles and chapters in professional journals and edited volumes. At the national

level, Donna was a member of the Standards for Learning Spanish writing team and is

currently chair of the Spanish Editorial Board for the National Foreign Language Center’s

LangSource project.

Gustavo Mejia holds a Ph.D. from the University of Essex in England. Currently a professor

in the Department of Modern Languages at Central Connecticut State University, he has

taught at several institutions of higher learning in diff erent parts of the world, and has been

associate director and interim director of the Middlebury College School of Spanish in

Vermont. He also directed Middlebury College’s Graduate School in Spain. Dr. Mejia has

taught at the University of Natal Durban in South Africa and at the Universidad de los Andes

and Universidad Nacional in his native Colombia. He coordinates the Summer Institute

for Teachers of Spanish (SITS) at CCSU, and has taught workshops on the integration of

language and culture through the use of technology. Dr. Mejia has edited several scholarly

books and many articles on literature, and he is coauthor of La escritura paso a paso, an

intermediate-level Spanish composition textbook (Prentice Hall, 2007).

Ana Roca is professor of Spanish and Linguistics, Department of Modern Languages,

Florida International University, Miami. Professor Roca’s publications and teaching focus

on sociolinguistic, pedagogical, and policy issues related to bilingualism and Spanish in

the United States. Her recent book publications include Mi lengua: Spanish as a Heritage

Language in the United States, coedited with M. Cecilia Colombi (Georgetown University

Press, 2003), Research on Spanish in the United States: Linguistic Issues and Challenges

(Cascadilla Press, 2000), and a college text for heritage speakers, Nuevos mundos: Lectura,

cultura y comunicación. Curso para bilingües (second edition, John Wiley and Sons, 2005).

Phyllis E. VanBuren teaches Spanish and German at St. Cloud State University in

Minnesota, where she also taught foreign language methods courses for many years. In

1994 she had the privilege of conducting an intensive course at the University of Costa Rica

(UCR), where she was invited to teach the UCR faculty how to teach Spanish to non-native

speakers of the language. In 1987 she started as an AP Reader of the Spanish Language

Exam and now has been a longtime Table Leader. Additionally, she serves as a consultant

for the College Board and conducts workshops in the Midwest Region. While her passion

is teaching, she is also active in many professional organizations, including the Minnesota

Council on the Teaching of Languages and Cultures (board member and president for

four years), the Central States Conference on the Teaching of Foreign Languages (board

member and program chair for the 2003 conference), and ACTFL, making presentations

at conferences in the United States and abroad and publishing in numerous professional

journals.

Documents

AP Spanish Language - connectwithlanguages · AP ® Spanish Language ... Th e overall purposes of this collection of materials are 1) ... no es tan determinante como el de otras destrezas