“THE UNITY OF SCIENCE” - dnmu.rumfs.dnmu.ru › publikacii › PDF › 2014-2015 › Taranuha S.V._Razmy... · 2015-11-26 · Bogomolets National Medical University Buhorkova

The European Association of pedagogues and psychologists“Science”

International scientific periodical journal

“THE UNITY OF SCIENCE”

Vienna, Austria, 2015

Single photocopies of single chapters may be made for personal use as allowed by national copyright laws. Permission of the Publisher and payment of a fee is required for all other photocopying, including multiple or systematic copying, copying for advertising or promotional purposes, resale, and all forms of document delivery. Special conditions are available for educational institutions that wish to make photocopies for non-profit educational classroom use. Permission of the Publisher is required for all other derivative works, including compilations and translations. Electronic Storage or Usage Permission of the Publisher is required to store or use electronically any material contained in this work, including any chapter or part of a chapter. Except as outlined above, no part of this work may be reproduced, stored in a retrieval system or transmitted in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording or otherwise, without prior written permission of the Publisher.

International scientific professional periodical journal «THE UNITY OF SCIENCE» / publishing office Friedrichstrabe 10– Vienna – Austria, 2015. – 190 p.

«Unity of science» is the international scientific professional periodical journal which includes the scientific articles of students, graduate students, postdoctoral students, doctoral candidates, research scientists of higher education institutions of Europe, Russia, the countries of FSU and beyond, reflecting the processes and the changes occurring in the structure of present knowledge. It is destined for teachers, graduate students, students and people who are interested in contemporary science.

Publishing office Friedrichstrabe 10, Vienna, Austria, 2015

www. eapps.info

Editorial opinion may be different from the views of the authors. Please, request the editors’ permission to reproduce the content published in the journal.

© 2015 «The European Association of pedagogues and psychologists Science», Vienna, Austria © 2015 Article writers © 2015 All rights reserved

3

THE EUROPEAN ASSOCIATION OF PEDAGOGUES AND PSYCHOLOGISTS “SCIENCE”

СONTENT

PEDAGOGIC SCIENCES

PRACTICAL ASPECTS OF PHYSICAL READINESS OF THE CHILD TO SCHOOL............................13

S. V. BodnarCandidate of Science (PhD) in Pedagogical Studies, Full professor, Social-Humanitarian Department,Odessa Institute of Finance of Ukrainian State University of Finance and International Trade

INTEGRATED TEACHING PROFESSIONAL AND FOREIGN LANGUAGE SPEECH ACTIVITY..........16

V.Z. Antonyuk

ТРУДНОЩІ АДАПТАЦІЇ ІНОЗЕМНИХ СТУДЕНТІВ ДО МОВНОГО СЕРЕДОВИЩА УКРАЇНИ.........20

ROLE OF HOME READING IN EDUCATION AND COMMUNICATION SKILLS DEVELOPMENT OF MEDICAL STUDENTS........................................................................................................................23

APPLICATION MODERN INNOVATIVE TECHNOLOGIES FOR DESIGN EDUCATIONAL PROCESS OF DENTISTS........................................................................................................................26

Вилка Л.Я.Кафедра суспільних наук та українознавства Буковинський державний медичний університет

Voytkevich NinaSenior lecturer, Department of Foreign Languages, Bukovinian State Medical University, Chernivtsi, Ukraine

Gasiuk P.A.Doctor of Medical Science, associate Professor, Department of Prosthetic Dentistry SHEI «I. Ya. Horbachevsky Ternopil State Medical University Ministry of Public Health of Ukraine»

Skakun L.M.Candidate of Medical Science, associate Professor, Department of Surgery Dentistry SHEI «I. Ya. Horbachevsky Ternopil State Medical University Ministry of Public Health of Ukraine»

Pudiak V.Ye.Candidate of Medical Science, associate Professor, Department of Dentistry Postgraduate Education, SHEI «I. Ya. Horbachevsky Ternopil State Medical University Ministry of Public Health of Ukraine»

Machogan V.R.Candidate of Medical Science, associate Professor, Department of Prosthetic Dentistry SHEI «I. Ya. Horbachevsky Ternopil State Medical University Ministry of Public Health of Ukraine»

Brekhlichuk P.P.Candidate of Medical Science, associate Professor, Department of Surgery Dentistry, Uzgorod National university

BUILDING OF TEACHING STYLE DURING THE TRAINING OF STUDENTS ACCORDING TO CHILD’S NATURE..............................................................................................................................28

Prof. as. Sonya G. GeorgievaDepartment of Pedagogy, Psychology and History at Fakultet for Natural Science and Education from RU «A. Kanchev «- town. Ruse st. «Student» -8, 7014 Bulgaria

4

“THE UNITY OF SCIENCE” April, 2015

PECULIARITIES OF MEDIA EDUCATION ACTIVATION IN HIGHER EDUCATIONAL ESTABLISHMENTS OF UKRAINE..........................................................................................................31

M.V.DikalAssociate Professor, Candidate of Medical Science, Department of Bioorganic and Biological Chemistry and Clinical Biochemistry, Bukovinian State Medical University

O.G.ChernуukhAssistant, Department of Bioorganic and Biological Chemistry and Clinical Biochemistry, Bukovinian State Medical University

ПРИЕМЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ПОДЛЕЖАЩИЕ ОСВОЕНИЮ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ..................................33

Иванова З.И.доцент кафедры инженерной физики, электрооборудования и электротехно-логий, кандидат педагогических наук, доцент ФГБОУ ВПО «Саратовский ГАУ им. Н.И. Вавилова», г. Саратов

Романова О.В. доцент кафедры иностранных языков и культуры речи, кандидат педаго-гических наук, доцент ФГБОУ ВПО «Саратовский ГАУ им. Н.И. Вавилова», г. Саратов

Антошина Е.С.преподаватель кафедры иностранных языков и культуры речи ФГБОУ ВПО «Саратовский ГАУ им. Н.И. Вавилова», г. Саратов

Ts. Hr. Ivanova PhD, Pedagogy, Psychology and History, Department, Ruse University «Angel Kanchev»

MODERN MODELS OF COMPETENCE-BUILDING BASIS FOR SUCCESSFUL WORK ACTIVITIES FOR CHILDREN OF PREPARATORY GROUP...................................................................36

СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ЗДРАВООХРАНЕНИЯ.............................................................................................38

ENGLISH LANGUAGE DISTANCE LEARNING......................................................................................40

ANALYSIS OF THE CONCEPT «SCIENTIFICALLY-PEDAGOGICAL DISCOURSE» IN PEDAGOGICAL THEORY AND PRACTICE.......................................................................................42

Л.Г. КайдаловаКафедра педагогики и психологииНациональный фармацевтический университет

А.И. Комышан Кафедра педагогики и психологииНациональный фармацевтический университет

S.E. KegeyanForeign language departmentSochi State University

A.G. Kovalstudent of postgraduate department of South-Ukrainian National Pedagogical University named after K. D. Ushinskiy, Odessa

Н.Б. ЩокинаКафедра педагогики и психологииНациональный фармацевтический университет

Content

5


MODEL FOR DEVELOPING PROFESSIONAL QUALITIES TECHNOLOGY IN POSTGRADUATE EDUCATION..........................................................................................................46

I. M. Kovalchuk lecturer Chair of Science StudyRegional Institute of Postgraduate Education of Dnipropetrovsk

O.V. КоvtunDoctor of Pedagogical sciences,Chair of Foreign Philology,National Aviation University

APPLICATION OF MODERN INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES IN LANGUAGE TRAINING.......................................................................................................................51

R. A. Kubanovcandidate of pedagogic sciences, associate professor, Corresponding Member of the International Academy of Teacher Education Science, Corresponding Member of the Ukrainian Academy of Acmeological Science, doctoral student in pedagogy of Luhansk National Taras Shevchenko University

AREAS OF THE QUALITY MANAGEMENT SYSTEM OF THE DEPARTMENT OF ECONOMIC HIGHER EDUCATION INSTITUTION.......................................................................................................54

H. O. KudriashovCandidate degree in Social CommunicationAssociate professor of Chair of journalismPoltava National Pedagogical University named after V. H. Korolenko

STUDENT PUBLISHING PROJECT : METHODOLOGICAL ASPECT OF PROCESS OF PREPARATION AND PRESENTATION..............................................................................................57

O.V. MamonDepartment of mathematical analysis and informaticsPoltava national pedagogical university named after V.G. Korolenko

CRITERIA AND INDICES OF LEVELS OF SELF-APPRAISAL OF EDUCATIONAL ACTIVITY OF FUTURE PEDAGOGUE............................................................................................................................59

Н.В.МирзаЗав. кафедрой дошкольной и психолого-педагогической подготов-ки, доктор педагогических наук, доцентКарагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова

ВНЕДРЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС ВУЗА......62

V.A. Palkin Professor of the Chair of Pedagogics and Psychology Kyiv Regional In - Service Teacher Training Institute, Candidate of historical Sciences, associate Professor

REFLECTIONS AT THE FRONT DOORWAY (DOES UKRAINE SECONDARY EDUCATION NEEDS OF THE INFORMATION SOCIETY?).......................................................................................................65

S.V. Taranukha Competitor of rank of candidate of pedagogical sciences. Donetsk National medical university

PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL ASPECTS OF THE USE OF INTERACTIVE TEACHING METHODS.................................................................................................................................................68

V. PetrukProfessor Department of mathematics, Vinnitsa national technical University, doctor of pedagogical Sciences, Professor, Academician of the Academy of Sciences of applied radio electronics

6


THE SYSTEM OF TRAINING FUTURE FOREIGN LANGUAGES TEACHERS IN GERMANY..............72O.Y.Sydoruk Chair of foreign languages for natural studiesOdessa national university after I.I.Mechnikowa

PROFFESIONAL SKILLS OF A TEACHER.............................................................................................77

A.V. TkachDepartment of Social Sciences and UkrainianBukovinian State Medical University

S.V. YurnyukTraining department Bukovina State Medical University

B.V. ManchulDepartment of Social Sciences and UkrainianBukovinian State Medical University

DEVELOPMENT OF HIGH PEDAGOGIʉ EDUCATION IN MYKOLAYIV 20-30 IN XX CENTURY......78

A.A.TymchenkoDepartment of pedagogy and teaching methodsMykolaiv National University by V.O. Suhomlinskiy

SOME PROBLEMS VOCATIONAL TEACHER TRAINING TEACHERS OF TECHNICAL UNIVERSITIES ........................................................................................................................................80

І.V. KhomyukDoctor of pedagogical Science, professor, professor, department of Higher Mathematics, Vinnitsa National Technical University(Vinnitsa, Ukraine)

DEVELOPMENT OF MUSICAL EDUCATIONAL INTERESTS TEENS MEANS PERFORMANCE FOLK INSTRUMENTS .............................................................................................................................75

O.V. SyroyezhkoThe head of the department of art and aestheticHouse of Children and Youth Leninsky district

V.V. KhomyukCandidate of technical Science, docent, docent department of Higher Mathematics, Vinnitsa National Technical University (Vinnitsa, Ukraine)

THE ORGANIZATION AND STAGES OF EXPERIMENTAL INVESTIGATION ON FORMATION OF ENGLISH LEXICAL COMPETENCE OF STUDENTS – FUTURE FINANCIERS..............................83

I.I. Shostak Chair of foreign languages Odessa national economic university

Content

PEDAGOGICAL CONDITIONS UPBRINGING OF CREATIVE PERSONALITY OF FUTURE MUSIC TEACHER...............................................................................................................85

I.V. Shcherbak Chair of musicMykolaiv National University V.O. Suhomlynskoho

7


PSYCHOLOGY SCIENCES

PSYCHOLOGICAL TECHNOLOGY FORMATIONOF A MOTHER SELF-IMAGE IN GIRLS OF ADOLESCENCE AGO......................................................95

O.Y.BondarchukMaster of the chair of theoretical and consulting psychologyInstitute of Sociology, Psychology and Social CommunicationsNPU named after M.P. Dragomanov

DEVELOPMENT OF HISTORICISM THINKING AS AN IMPORTANT ELEMENT IN THE PROCESS OF THE SOCIO-CULTURAL COMPETENCE OF A PERSONALITY FORMATION IN STUDYING HISTORY AND OTHER SOCIAL AND HUMANITARIAN DISCIPLINES.................................................89

D. O. ShpakPh.D. of History, Associate professorNikolaev branch of Kiev National University Culture and Arts

VIRTUAL SPACE – SPECIFICS OF COMMUNICATION, META- RELATIONS AND MUTUAL-INVESTMENT..................................................................................................................99

N.P. DedovPhD, Professor of departmentFinancial University under the Government of the Russian Federation pr.

THE FEAR`S CHARACTERISTICS OF PRESCHOOL CHILDREN.......................................................101

L.A. DubrovinaVladimir State University A.G.Stoletova and NG Stoletova, Associate Professor of Social Pedagogy and Psychology,k.psycholog.sc., Associate Professor

V.Sh. IlyasovaVladimir State University A.G.Stoletova and NG Stoletova, 4th year student , SPg -111 Department of Social Pedagogy and Psychology

THE DEVELOPMENT OF COMMUNICATIONAL SKILLS AS THE WAY OF DECLINING THE LEVEL OF PRONENESS TO CONFLICT AMONG YOUNG PEOPLE................................................................103

L.A. DubrovinaVladimir State University A.G.Stoletova and NG Stoletova, Associate Professor of Social Pedagogy and Psychology, k.psycholog.sc., Associate Professor

E.A. IvankovskayaVladimir State University A.G.Stoletova and NG Stoletova, 4th year student , SPg -111Department of Social Pedagogy and Psychology

PSYCHOLOGICAL CORRECTION OF AGGRESSIVE BEHAVIOR DEVIANT ADOLESCENTS.........106

RESEARCH RESULTS OF PSYHO-PEDAGOGICAL CORRECTION COGNITIVE PROCESSES EFFECTIVENESS FOR PRIMARY SCHOOL CHILDREN WITH PSYCHO-ORGANIC SYNDROME OF RESIDUAL-ORGANIC GENESIS.....................................................................................................109

D.V. ZhuinaDepartment of special and applied psychology Mordovia State PedagogicalInstitute of M.E. Evseveva

A.R. SabirovaFaculty of Psychology and defectologyMordovia State PedagogicalInstitute of M.E. Evseveva

I.S. KlimenkoGraduate of Correctional Pedagogy and Psychology InstituteNational Teachers Training University by M.P Dragomanov Kiev

8

“THE UNITY OF SCIENCE” April, 2015 Content

METHODOLOGICAL APPROACHES TO THE PSYCHOLOGICAL ANALYSIS OF ETHNIC CONFLICTS AND IDEAS OF ANTI-RUSSISM......................................................................................118

STYLISTIC APPROACHE IN STUDENTS LEARNING ACTIVITY.........................................................116

M.U. AntonenkoDepartment of DentistryNational Medical Universityname O.O.Bogomoltsa

M.A. PopchukDepartment of Psychological and Pedagogical disciplinesNational University of Ostroh Academy

Reshetnikov M. M.PhD, Rector of the East-European Psychoanalytical Institute, Meritorious Scientist of Russia

THE PERSPECTIVE OF STUDING THE GENETICS WORKERS FOR THE PLANNING OF PRIMARY AND SECONDARY PREVENTION OF DENTAL CARIES............................................123

MEDICAL SCIENCES

N.A. ZelinskayaDepartment of DentistryNational Medical Universityname O.O.Bogomoltsa

T.A. MelnichukDepartment of DentistryNational Medical Universityname O.O.Bogomoltsa

EXPERIENCE IN PREDICTING PERFORMANCE THERAPEUTIC AND PREVENTIVE MEASURES FOR PERIODONTAL DISEASE........................................................................................125

Antonenko M.Yu. Department of Stomatology Bogomolets National Medical University

Buriak O.G.PhD, associate professorDepartment of pediatrics, neonatology and perinatal medicineBukovinian State Medical University

ORGANIZATION OF INTERACTION DURING BREASTFEEDING IN THE DYAD «MOTHER-CHILD».........................................................................................................127

Znachkova O.A.Department of Stomatology Bogomolets National Medical University

Buhorkova I.A.Department of Stomatology Bogomolets National Medical University

Nechytailo D.Y.PhD, associate professorDepartment of pediatrics, neonatology and perinatal medicine Bukovinian State Medical University

Seman-Minko I.S. Master of Medicine, assistant Department of pediatrics, neonatology and perinatal medicineBukovinian State Medical University

Pavliukovych O.V.PhD, assistantDepartment of forensic medicine and medical lawBukovinian State Medical University

COLOR PREFERENCE - THE COLOR INDICATOR OF THE HUMAN CONDITION...........................113

S.-A. MadyarInternational Public Academy «Modus Koloris»

9


FORMATION OF THE PROFESSIONAL IMAGE OF THE PHYSICIAN................................................129

Vasquez Abanto J.E.PhD, Physician in the Emergency Department Obolon district of Kyiv (Center for primary medical and sanitary help no. 2)

Васкес Абанто A.E.Department of Physiology of the Bogomolets National Medical University, Kyiv City, Ukraine. Intern Physician in Family Medicine

Arellano Vásquez S.B.Graduate of the University of San Pedro, Chimbote City (Peru). Specialist in physical therapy and rehabilitation

THE STATE OF DENTAL HEALTH AND GENERAL ADAPTIVE REACTIONS OF THE ORGANISM IN PATIENTS WITH VIRAL HEPATITIS C...........................................................132

N.A. Dzeman Head of Department of Dentistryof Bogomolets National Medical University

ЗМІНА АКТИВНОСТІ ФЕРМЕНТІВ ЕНЕРГЕТИЧНОГО ОБМІНУ ТА АНТИОКСИДАНТНОГО ЗАХИСТУ В МІТОХОНДРІЯХ ЗА УМОВ ГОСТРОЇ ІНТОКСИКАЦІЇ...................................................135

Dikal M. V.MD, PhD, As. Prof. Bucovinian State Medical University Department of Bioorganic and Biologic Chemistry and Clinical Biochemistry

Ferenchuc Ye. A.Bucovinian State Medical UniversityDepartment of Bioorganic and Biologic Chemistry and Clinical Biochemistry

INFLUENCE OF OXIDANT-ANTIOXIDANT IMBALANCE TO DEVELOPMENT AN ACID-DEPENDENT DAMAGE ESOPHAGEAL MUCOSA IN PATIENTS WITH CHRONIC OBSTRUCTIVE PULMONARY DISEASE..............................................................................................138

I.V. DudkaPhD, Associate Professor of the Internal Medicine, Clinical Pharmacology and Occupational Diseases Department.Bukovinian State Medical University.Chernivtsi. Ukraine

MORPHO-FUNCTIONAL STATE OF THE GALLBLADDER IN PATIENTS WITH CHRONIC OBSTRUCTIVE PULMONARY DISEASE..............................................................................................143

FACTORS AND MECHANISMS ANALYSIS OF NONSPECIFIC AND SPECIFIC IMMUNE ANTIINFECTION DEFENCE IN DM PATIENTS WITH PURULENT-INFLAMMATORY PROCESSES UNDER OZONOTHERAPY..................................................................................................................................147

T.V. DudkaPhD, Assistant of the Internal Medicine, Clinical Pharmacology and Occupational Diseases Department. Bukovinian State Medical University. Chernivtsi. Ukraine

S.Y. KarateievaMD, PhD, Assistant, Department of Nursing and Higher Nursing Education, Bukovinian State Medical University, Ukraine

R.I. Sydorchuk MD, PhD, FNYAM, MESVS, MEDS, MIScAB, MIDS, Professor at the Department of General Surgery Bukovinian State Medical University, Ukraine

O.S. KhukhlinaMD, professor, Head of the Internal Medicine, Clinical Pharmacology and Occupational Diseases Department. Bukovinian State Medical University.Chernivtsi. Ukraine

I.V. DudkaPhD, Associate Professor of the Internal Medicine, Clinical Pharmacology and Occupational Diseases Department. Bukovinian State Medical University. Chernivtsi. Ukraine

L.P. KhomkoPhysiotherapist highest qualification category2Medical Clinic «Gracia», Chernivtsi, Ukraine

O.Y. Khomko MD, PhD, Assoc. Professor, Department of Nursing and Higher Nursing Education Bukovinian State Medical University, Ukraine

10


B. O. Khomko 5th year students on specialties «General medicine», Bukovinian State Medical University, Ukraine

V.K. Grodetskyi PhD in surgery, Associate professor, Department of general surgery and Urology Department, Bukovinian State Medical University, Chernivtsi, Ukraine

I.I. Dutka Asistant, Department of Nursing and Higher Nursing Education, Bukovinian State Medical University, Chernivtsi, Ukraine

EFFECT OF INTRAVENOUS OZONOTERAPY ON FLOW PROCESS OF WOUND HEALING IN PATIENTS DIABETES MELLITUS....................................................................................................150



Content





I.I. Dutka Asistant, Department of Nursing and Higher Nursing Education, Bukovinian State Medical University, Chernivtsi, Ukraine

THE ROLE OF OZONE IN THE TREATMENT OF PIOINFLAMMATORY COMPLICATIONS IN PATIENTS WITH DIABETES MELLITUS..........................................................................................154







STUDY OF OZONE THERAPY INFLUENCE ON BLOOD FIBRINOLYSIS-PROTEOLYSIS INDICES IN PYOINFLAMMATORY PROCESSES AND DIABETES.....................................................157







11


PHYSICAL AND MENTAL FUNCTIONING IN CHILDREN WITH PRIMARY HEADACHE...................161

Nechytaylo Y.M., MD, Professor, head of Department of pediatrics, neonatology and perinatal medicine

Kovtyuk N.I., PhD, associate professorDepartment of pediatrics, neonatology and perinatal medicineBukovinian State Medical Universit

THE ROLE OF QUINAPRIL IN THE CORRECTION OF THE ENDOTHELIAL DYSFUNCTION IN PATIENTS WITH PEPTIC ULCER OF THE STOMACH AND DUODENUM, COMBINED WITH DIABETES MELLITUS.............................................................................................163

Olinyk O.Yu., PhD, associate professor Department of internal medicineBukovinian State Medical Universit

Buriak O.G., PhD, associate professorDepartment of pediatrics, neonatology and perinatal medicineBukovinian State Medical University

PROBLEM OF HIV TRANSMISSION TO CHILDREN THROUGH BREASTFEEDING IN THE REPUBLIC OF CRIMEA............................................................................................................165

Rymarenko N.V. V.I. Vernadsky Crimean Federal University (Medical Academy named after S.I. Geor-gievsky), Department of Pediatrics with the course of children infectious diseases, Dr. med., Associate Professor

Logvina S.A. V.I. Vernadsky Crimean Federal University (Medical Academy named after S.I. Georgievsky), Department of foreign languages with Latin course, Ph.D.

PECULIARITIES OF MICROBIOCENOSIS OF THE INTESTINAL WALL IN THE CONDITIONS OF INTESTINAL SUTURE INSUFFICIENCY.........................................................................................168

Riabyi S.I.PhD, associate professor of the Department of Patients Care and HNEBukovinian State Medical University, Chernivtsi, Ukraine

PSYCHOPHARMACOLOGICAL ACTIVITY OF TETRAHYDROISOQUINOLINE DERIVATIVE...........170

THE BIOCOMPOSITES «LITERè FOR THERAPEUTIC CORRECTION OF RESIDUAL CAVITIES IN THE LIVER IN THE EXPERIMENT....................................................................................................174

Yu.R. Mirzaev Department of Pharmacology and Toxicology of the Institute of Chemistry of Plant Substances

Z.I. SanoevDepartment of Pharmacology and Toxicology of Institute of Chemistry of Plant Substances

V.I. VinogradovaLaboratory of Alkaloids Chemistry of the Institute of Chemistry of Plant Substances

Sh.N. ZhurakulovLaboratory of Alkaloids Chemistry of the Institute of Chemistry of Plant Substances

A.A. Tretiakov GBOU VPO «Orenburg state medical academy» Ministry of health Russian Federation, Orenburg, Russia

I.I. HizhniykGBOU VPO «Orenburg state medical academy» Ministry of health Russian Federation, Orenburg, Russia

A.A. Stadnikov GBOU VPO «Orenburg state medical academy» Ministry of health Russian Federation, Orenburg, Russia

A.N. NeverovGBOU VPO «Orenburg state medical academy» Ministry of health Russian Federation, Orenburg, Russia

12



THE PECULIARITIES OF BURNED WOUNDS MICROBIOCENOSIS UNDER INTRATISSUE ELECTROPHORESIS OF ANTIBACTERIAL REMEDIES ....................................................................178

INTRATISSULAR ELECTROFORESIS OF ANTIBACTERIAL DRUGS AND GALVANIZATION IN TERMAL BURNS...............................................................................................................................182

B.V. Petriuk MD, PhD, Assoc. Professor Department of General Surgery Bukovinian State Medical University, Ukraine


L.P. Sydorchuk MD, PhD, DSc, MESC, MEACVPR, Chairman at the Family Medicine Department, Bukovinian State Medical University, Ukraine

Т.А. Petriuk Doctor of ultrasonic diagnostics of the highest qualification category. Regional Medical and Diagnostic Center, Chernivtsi, Ukraine

L.P. Khomko Physiotherapist highest qualification categoryMedical Clinic «Gracia», Ukraine.

B.O. Khomko 5th year students on specialties «General medicine»Bukovinian State Medical University, Chernivtsi, Ukraine


B.V. Petriuk MD, PhD, Assoc. Professor Department of General Surgery Bukovinian State Medical University, Ukraine


L.P. Sydorchuk MD, PhD, DSc, MESC, MEACVPR, Chairman at the Family Medicine Department, Bukovinian State Medical University, Ukraine

Т.А. Petriuk Doctor of ultrasonic diagnostics of the highest qualification category. Regional Medical and Diagnostic Center, Chernivtsi, Ukraine


B.O. Khomko 5th year students on specialties «General medicine»Bukovinian State Medical University, Chernivtsi, Ukraine

I.B. Bicuk Medical interns general practitioner - a family doctor.Bukovinian State Medical University, Ukraine.

Content

THE EFFECTIVENESS OF TREATMENT AND PREVENTION OF DENTAL CARIES IN CHILDREN IN DYNAMIC WITH NON-REMOVABLE ORTHODONTIC TREATMENT APPARATUS.......................186

T. Schuminskaya Department of DentistryNational Medical Universityname O.O. Bogomoltsa

T.Y. BabaskinDepartment of DentistryNational Medical Universityname O.O. Bogomoltsa

MONOGRAPH

ВОСПИТАНИЕ ВАЛЕОЛОГИЧЕСКОГО САМООТНОШЕНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ: МЕТОДОЛОГИЯ, МЕТОДИКА, ПРАКТИКА.........................................................................................189

М.Е. Кошелевак.пед.н., доцент кафедры управления развитием образовательных систем ГОАУ ДПО «Приморский краевой институт развития образования»

13


УДК [373.29:612.6]–053.4

ПРАКТИЧНІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ ФІЗИЧНОЇ ГОТОВНОСТІ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ДО НАВЧАННЯ В ШКОЛІ

ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ФИЗИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К УЧЕБЕ В ШКОЛЕ

PRACTICAL ASPECTS OF PHYSICAL READINESS OF THE CHILD TO SCHOOL

В.З. Антонюк к.пед.н., доцент кафедри педагогікиСхідноєвропейського національного університету імені Лесі Українкипр. Молоді 13а/50, м.Луцьк, Україна, 43024E-mail:сіо[email protected]

V.Z. Antonyuk

В статті розглянуто особливості фізичного розвитку дітей старшого дошкільного віку та основні напрями формування фізичної готовності старшого дошкільника до навчання в школі. Ключові слова: старший дошкільник, фізична готовність, навчальна діяльність.В статье рассмотрены особенности физического развития детей старшего дошкольного возраста и основные направления формирования физической готовности старшего до-школьника к обучению в школе.Ключевые слова: старший дошкольник, физическая готовность, учебная деятельность. The article reveals the features of physical development and basic directions of the formation the physical readiness of senior preschool age children for schooling.Keywords: senior preschooler, physical readiness, training activities

Актуальність дослідження. Процес переходу старшого дошкільника з дитячого навчального за-кладу в школу є досить важким етапом в його житті, що вимагає напруження всіх фізіологічних систем організму, інтелектуальної та емоційно-вольової сфер. Щоб цей період був для дошкільника менш стресовим, його потрібно завчасно готувати до шко-ли. Важливо, щоб до цього моменту дитина володіла не тільки певною сумою знань і вмінь, але й мала до-бре фізичне і психічне здоров'я.

Порушення сталих звичок, зростання розумо-вих навантажень, встановлення нових взаємин з учителем і однолітками – фактори значного напру-ження нервової системи та інших функціональних систем дитячого організму, що позначаються на здоров'ї дитини в цілому. Не випадково на першо-му році навчання в школі у багатьох дітей зростає захворюваність. Не усі діти адаптуються до шкільного режиму навіть протягом усього року, що свідчить про недостатню увагу до їх фізичному ста-ну в попередній дошкільний період життя. Досяг-нення позитивних результатів у вихованні здорової дитини може бути зазначено в тому випадку, якщо за час перебування її в дитячому садку буде здійснюватися цілеспрямована робота з формуван-ня фізичної культури і культури здоров'я. Здорові діти набагато швидше пристосовуються до тих змін в їхньому житті, які пов'язані з початком навчання в школі. Саме фізичний розвиток і визначає фізичну готовність до школи.

Так Н.В. Зайцева довела, що правильно орга-нізоване фізичне виховання сприяє розумовому роз-витку дітей, так як створюються необхідні умови для

нормальної діяльності нервової системи [6].Американський дослідник Гленн Доман показує

взаємозв'язок інтелектуальних і фізичних здібностей людини [4].

Усі завдання з фізичної підготовки старшого дошкільника дитячого садка можуть бути успішно вирішені, якщо робота ведеться систематично і по-етапно в кожному віковому періоді.

У проведених в Україні дослідженнях (Е.С. Вільч-ковський, Т.І. Дмитренко, В.І. Завацький, О.І. Курок, А.В. Цьось та ін.) зазначається, що актуальність пошуків оптимальних шляхів залучення молодо-го покоління до систематичних занять фізичною культурою і спортом випливає з основ реформу-вання національної освіти, де особливе значення надається фізичному розвитку та загартовуванню дітей. У дослідженнях М.І. Войлокова, В.І. Заваць-кого, Цьося А.В., присвячених формуванню інтересу до фізкультури у дітей різних вікових груп, розгляда-лися ці питання відносно дітей дошкільного віку.

Фізіологічні особливості дошкільнят, зміст, форми і завдання фізичного виховання в умовах дошкільного навчального закладу вивчають Е.С. Вільчковський, А.В. Кенеман, О.І. Курок; оцінювання фізичної підготовленості старших дошкільників до школи розглядає О. Дубогай.

Виклад основного матеріалу. Мета фізичного виховання дитини – це підготовка до життя, праці, захисту Вітчизни. Метою фізичного виховання є виховання здорової, життєрадісної, життєстійкого, фізично досконалої, гармонійно і творчо розвиненої дитини. Одне з головних завдань фізичного вихо-вання – оздоровлення дитини.

14


Оздоровчі завдання спрямовані на охорону життя і зміцнення здоров'я дитини. Вони сприяють гармонічному психосоматичному розвитку, вдоско-наленню захисних функцій організму за допомогою загартовування, підвищенню стійкості до різних за-хворювань, несприятливих впливів зовнішнього се-редовища, підвищенню працездатності дитини.

Оздоровчі завдання конкретизуються з урахуван-ням індивідуальних особливостей розвитку організму дитини і спрямовані на:

– формування правильної постави;– своєчасне окостеніння опорно–рухового апарату;– формування вигинів хребта;– розвиток стопи;– зміцнення зв'язок та суглобів апарату;– розвиток гармонійного статури;– регулювання росту і маси кісток;– розвиток м'язів обличчя, тулуба, ніг, рук, пле-

чового пояса, кистей, пальців, шиї, очей, внутрішніх органів – серця, кровоносних судин, дихальних м'язів тощо;

– особлива увага приділяється розвитку м'язів–розгиначів [3, с. 28].

Крім оздоровчих завдань фізичне виховання включає в себе і освітні завдання. Вони передбача-ють формування рухових умінь і навичок; розвиток психофізичних якостей (швидкості, сили, гнучкості, витривалості); розвиток рухових здібностей (функції рівноваги, координації рухів).

В дошкільному навчальному закладі (ДНЗ) ви-хователям варто використовувати різні форми організації фізичного виховання. До форм організації рухової діяльності дитини в ДНЗ відносяться: фізкультурні заняття; фізкультурно–оздоровчу ро-боту в режимі дня: ранкова гімнастика, рухливі ігри та фізичні вправи на прогулянці, фізкультхвилинки, вправи після денного сну, загартовуючи процедури; самостійну рухову діяльність дітей.

До засобів фізичного виховання старших дошкільників ми відносимо гігієнічні фактори (ре-жим дня, сон, харчування, гігієна одягу, гігієна тіла), сили природи (сонце, воздух, вода), фізичні вправи. Фізичні вправи ми вважаємо основою фізичного виховання особистості. Сутність фізичних вправ полягає у сукупності якостей і процесів (фізіологічних, психічних та ін.), що визначають їх вплив на дієздатність організму, на формування вмінь і навичок, на фізичний розвиток людини зага-лом. Фізичні вправи вчені визначають як спеціально дібрані, керовані педагогами рухи і складні види рухової діяльності. [1, с. 53]

Фізичні вправи розвивають у дітей не тільки ру-хову активність, підвищують діяльність усіх систем організму, а й сприяють розвитку уваги, мислення, волі, емоцій, тощо, поліпшують загально-фізичну підготовку дітей, зміцнюють здоров’я.

У фізичному вихованні поряд із загально-педагогічними дидактичними принципами (свідомості і активності, наочності, доступності тощо) є спеціальні, які виражають специфічні закономірності фізичного виховання. Ми рекомендуємо вихователям ДНЗ ке-руватися такими принципами: наступності змісту і методів у фізичному вихованні дітей дошкільного віку; принцип безперервності; принцип диференціації та індивідуалізації; гармонійного розвитку особистості;

оздоровчої спрямованості; єдності дошкільного на-вчального закладу і сім’ї та низкою нетрадиційних принципів.

Основними засобами формування фізичної готовності дітей старшого дошкільного віку до на-вчання в школі виступають:

1. Рухливі ігри для дошкільників. Рухливі ігри цінні для розвитку в дошкільників різного віку здатності ре-гулювати свій емоційний стан. За умови правильного керівництва процесом виховання дошкільників загалом та їхньою ігровою діяльністю зокрема педагог сприя-тиме формуванню стійкої емоційної сфери кожної ди-тини й формуванню в малюків позитивних моральних та вольових рис. Народна педагогіка знає чимало ігор, які сприяють фізичному розвитку дітей: “Гуси-лебеді”, “Піжмурки”, “Третій зайвий”, “Мисливці і качки”, “Квач”, “Курки”, “Естафета”, “Козачок”, “Дід Мороз” та інші. Їх мета досягається шляхом використання різноманітних рухів: ходьби, стрибків, бігу, кидання чи перенесення предметів.

Максимальний вплив рухливих ігор як засо-бу гармонійного розвитку особистості в дошкільній ланці освіти залежить від оптимально створених педагогічних умов їх організації:

– систематичності проведення ігор упродовж дня; – оптимального поєднання прийомів і методів

педагогічного керівництва грою у її підготовчій, основній і заключній частинах;

– використання педагогічних методів, адекватних значенню кожного з етапів керівництва грою.

2. Спортивні ігри для дошкільників. Порівняно недавно в практиці фізичного виховання дітей дошкільного віку почали застосовувати катання на санках, ковзанах, трьох-і двоколісному велосипедах, пересування на лижах, купання (як підготовче до плавання), елементи бадмінтону, настільного тенісу та ін. Ці вправи з різних видів спорту умовно названі спортивними розвагами у зв'язку з своєрідністю їх застосування в заняттях з дітьми дошкільного віку: без установки на спортивний результат. Головне в них – розвага, задоволення, відносна свобода дій, відсутність суворої регламентації, наявність яскра-вих ігрових моментів. Незважаючи на це, спортивні розваги можуть вважатися хоча і вельми елементар-ним, але дієвим видом самої початкової спортивної підготовки дітей і бути рекомендовані починаючи вже з другої молодшої групи (четвертий рік життя). Не можна забувати, що спортивні розваги являють собою нові для дітей види рухової діяльності і тому їм необхідно послідовно навчати.

3. Різноманітні спортивні вправи для дошкільників. Навчання фізичних вправ під час занять потребує організації активної рухової діяльності дітей відповідно до певних психологічних та фізіологічних закономірностей розвитку їх організму. Врахуван-ня цих закономірностей обумовлює визначення в структурі занять трьох функціонально пов'язаних складових частин: підготовчої, основної та заключної. Підготовча частина має мету – організувати дітей, зосередити їхню увагу на виконанні фізичних вправ, створити бадьорий настрій, забезпечити психологічну та фізіологічну підготовку організму дітей до розв'язання основних завдань заняття. У цій частині доцільно застосовувати вправи на орієнтування в просторі (ходьба зі зміною напрямку, змійкою та ін.)

Direction 1: “Pedagogic sciences”

15


та увагу (зміна темпу ходьби відповідно до музи-ки та підрахунку вихователя, зупинки під час ходь-би та повільного бігу за сигналом та ін.). Ці вправи спрямовані в основному на розвиток спритності, підвищення уваги та спостережливості дітей. Основ-на частина заняття присвячується” навчанню та вдосконаленню в дітей основних рухів (стрибки, ме-тання, лазіння та ін.), вправ спортивного характеру (плавання, ходьба на лижах, катання на ковзанах та ін.), комплексному розвитку фізичних якостей, вихо-ванню моральних, інтелектуальних та вольових яко-стей. Важливе місце тут також відводиться рухливим іграм. Ігри, складні за організацією та правилами, краще розучувати на прогулянках, це допоможе раціональніше витратити час, відведений на основну частину заняття. Слід також уникати тривалих пауз між повторенням гри, бо це негативно позначається на руховій активності дітей під час заняття. Щоб діти отримали оптимальне фізіологічне навантаження, краще добирати для занять ігри великої рухливості, в яких беруть участь одночасно всі вихованці групи. Заключна частина заняття має забезпечити посту-повий перехід дітей від стану збудження, викликано-го вправами та грою в основній частині, до відносно спокійного стану. Для цього проводять малорухливі ігри (епізодично) з нескладними рухами та прави-лами (“Знайди і промовчи”, “Знайди, де заховано”, “Хто вийшов?” та ін.). На завершення заняття дітям пропонують ходьбу у повільному темпі у поєднанні із вправами на дихання, іноді з різними завданнями. Наприклад, пройти крадькома, як “мишка”; на но-сках, як “лисичка”; з рухами рук, як “пташка”, і т.п. Повільний темп виконання вправ на розслаблення, під музичний супровід сприяє відновленню організму дітей у більш короткий час.

4. Ранкова гімнастика та прогулянки. Ранкова гімнастика передбачена в дитячому саду починаю-чи з першої молодшої групи (третій рік життя). Вона включена в режим дня як обов'язкове гігієнічне захід і проводиться вихователем щоденно, перед сніданком. Систематичне і кваліфіковане проведення ранкової гімнастики відіграє істотну роль у системі фізичного виховання дітей дошкільного віку, так як робить на них не тільки оздоровчий вплив, але частково вихов-ний та освітній. Діти вперше дізнаються про значен-ня ранкової гімнастики для здоров'я і привчаються змалку до регулярних занять. Для старшої групи кількість вправ збільшується до 6 вправ тривалістю до 12 хв. Крім вправ для різних груп м'язів широко застосовуються ходьба і легкий біг на початку занят-тя, різноманітні підскоки – в кінці. Використовуються також вправи з предметами: палицями, обручами, м'ячами.

Прогулянки займають дуже велике місце в режимі дня дошкільнят. Як правило, щодня їм відводять 1,5-2 години на першій і в другій половині дня. Основне призначення прогулянок – тривале пере-бування на відкритому повітрі, заповнене рухливи-ми іграми та фізичними вправами. Зміст прогулянок тісно пов'язане з основними завданнями фізичного виховання дошкільнят. Головна з них – застосуван-ня дітьми рухових умінь у природних умовах, що відрізняються від навчальних. Організовують про-гулянки так, щоб діти були весь час в русі, але не занадто перегрівалися.

5. Загартовуючі процедури. Загартовування – це комплексна система оздоровчих впливів, спрямо-ваних на досягнення стійкості, несприйнятливості організму до шкідливого впливу різноманітних факторів. Така стійкість може бути досягнута тільки в результаті систематичного тренування і постійного удосконалювання механізмів адаптації. Загартову-вання може проводитися за допомогою навколишньо-го повітря. У приміщеннях для дітей його температу-ра не повинна перевищувати 200С (це максимум для дітей дошкільного віку). З метою ефективного трену-вання апарата терморегуляції температуру повітря в приміщеннях необхідно спеціально змінювати у визначеному діапазоні – від 160С до 230С. Мето-ди повітряного загартовування прості і зручні. Уже саме перебування дитини на відкритому повітрі має загальнозміцнювальне й оздоровче значення. Під дією повітряних ванн, потоків повітря підвищується тонус нервової системи, зростає працездатність, поліпшується робота сердечно-судинної, дихальної, травної систем, ендокринних залоз.

Більш сильнішим, ніж повітря, засобом для загар-товування є вода, теплопровідність якого в 28 разів вище. Для загартовування воду також застосовують з найдавніших часів. Усі традиційні методи водного загартовування поділяються на загальні і місцеві. До перших належать обтирання, обливання, душі, купан-ня; до других – умивання, миття рук і ніг, гра з водою. Досить ефективними для загартовування дітей мо-жуть служити такі найпростіші способи, як обмивання стіп і гомілок при поступовому зниженні температури води, а також полоскання горла – спочатку теплою, потім прохолодною водою.

Одним з ефективних способів загартовування є контрастне обливання ніг: спочатку холодною водою – 24-250С, потім теплою – 360С і знову холодною. [8, с. 201]

Ми також дотримуємось думки, що фізичний розвиток дитини, її здоров’я залежить передусім від батьків, їхнього способу життя. Для залучення батьків до формування фізичної готовності дітей до навчання в школі можна оформити стенди з рекомендаціями: як провести вихідний день; про раціональне харчування, загартовуючі процедури вдома; як організувати сімейний відпочинок. Все це можна розмістити у куточку “Здоров’я”. Цікавим та корисним буде цикл бесід для батьків “Крок за кро-ком до здоров’я” (Теми бесід: “Дитина йде до шко-ли” (рекомендації щодо фізичної готовності дитини до школи), “Раціональне харчування”, “Догляд за чистотою тіла”) , який сприяв би збагаченню знань батьків про здоров’я їх дітей. Також батькам можна запропонувати допомогти дітям у домашніх умовах засвоїти запропоновані рухові завдання. Корисними були б лекції для батьків: “Проблеми формування здорової дитини в сучасних умовах”, “Нетрадиційні методики оздоровлення дитячого організму” (вправи з йоги, вправи на дихання), “Масаж в оздоровленні дитини”.

Задля налагодження тісних контактів між дошкільним навчальним закладом та сім’єю можна провести круглі столи: “Вечір запитань і відповідей”, “Батьківський десант”, “Сімейні посиденьки”. Впро-довж року батькам потрібно надавати консультації: “Про роль сімейних традицій”, “Виховання у дітей

16


культурно-гігієнічних навичок і самостійності”, “Як бути здоровим душею і тілом”, ”Використання води, повітря і сонця для загартування дитячого організму”. Темами для обговорення на батьківських зборах були: “Роль сім’ї у фізичному розвитку дити-ни”, “Здоров’я дитини – багатство родини”.

Висновок. Фізична готовність як один з найголовніших складників загальної готовності до шкільного навчання визначається: станом здоров’я майбутнього першокласника; рівнем його рухових умінь, розвитку фізичних якостей; сформованістю гігієнічних навичок, правильної по-стави; самостійністю і творчістю в руховій сфері; належним станом соматичного здоров’я й фізичної підготовленості. Основними засобами формування фізичної готовності дітей старшого дошкільного віку до навчання в школі виступають: рухливі та спортивні ігри для дошкільників, різноманітні спортивні вправи,

ранкова гімнастика та прогулянки, загартовуючі про-цедури. Велике значення для формування фізичної готовності старших дошкільників до навчання в школі має взаємодія ДНЗ та сім’ї.

Подальшого вивчення потребують зміст і мето-дика фізичної підготовки до школи дітей з різними вадами розвитку.

Література1. Вільчковський Е. С. Організація рухового режиму у дошкільних навчальних закладах:

Навчально-методичний посібник / Вільчковський Е. С., Денисенко Н. Ф. – Тернопіль: Мандрівець, 2008. – 126 с.

2. Вольчинський А. Я. Національні рухливі ігри у фізичному вихованні дітей дошкільного віку / А. Я. Вольчинський, П. Потапюк, Т. Мельник // Фізичне виховання, спорт і культура здоров'я у сучасному суспільстві. – 2008. - Т. 2. – С. 46–48.

3. Дитина : програма виховання і навчання дітей від 3 до 7 років / наук. кер. О. В. Проскура, Л. П. Кочина, В. У. Кузьменко. – К., 2003. – 327 с.

4. Доман Г. Как развить интеллект ребёнка / Г. Доман; пер. с англ. – М. : Аквариум, 1998. – 170 с.

5. Дубогай А. Д. Физкультура : мы и дети / А. Д. Дубогай, Л. М. Мовчан. – К. : Здоров’я, 2009. – 140 с.

6. Зайцева Н.В. Взаимосвязь умственного и физического воспитания детей в дошкольных учреждениях : автореф. ... доктора пед. наук / Н.В. Зайцева. – М., 2004, - 20 с.

7. Панфилова М.А. Лесная школа: Коррекционные сказки и настольные игры для дошколь-ников и младших школьников [Текст] / М.А. Панфилова. - М. : ТЦ Сфера, 2002. - 96 с.

8. Степаненкова Э. Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка : учеб. пособие / Э. Я. Степаненкова. – М. : Академия, 2001. – 368 с.


УДК: 378.147+811.11+37.015.6

ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ И ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

INTEGRATED TEACHING PROFESSIONAL AND FOREIGN LANGUAGE SPEECH ACTIVITY

С. В. Боднарканд. пед. наук, профессор кафедры социально-гуманитарных дисциплинОдесского института финансов Украинского государственного университета финансов и международной торговли, ул. 25 Чапаевской дивизии, д.6,г. Одесса, Украина, 65000

S. V. BodnarCandidate of Science (PhD) in Pedagogical Studies, Full professor, Social-Humanitarian Department, Odessa Institute of Finance of Ukrainian State University of Finance and International Trade, 25 Chapaev Division St., 6, Odessa, Ukraine, 65000

В работе анализируются проблемы интегрированного обучения профессиональной и ино-язычной речевой деятельности. Особое внимание уделяется интегрированному обучению

17


Уровень развития образования во все времена отражал требования общества к качеству подго-товки студентов на конкретном историческом этапе развития. И сегодня в эпоху кардинальних пере-мен образование должно стать реальной гаранти-ей обеспечения высоких социальных стандартов общества.

Такая задача подготовки специалистов выдвига-ется Законом Украины “Про высшее образование” [4], который вступил в силу 6 сентября 2014 г., Проектом концепции развития образования Украины на пери-од 2015-2025 гг. [7], Общеевропейскими рекоменда-циями языкового образования [2]. Основой всех вы-шеперечисленных законодательных и нормативных актов является создание условий для приведения качества образования в соответствие с Междуна-родной стандартной классификацией образования (МСКО), раз- работанной ЮНЕСКО и принятой в 1997 году для того, чтобы служить инструментом, способствующим приобретению практических навы-ков, необходимых для работы по конкретной специ-альности или профессии, пользующихся спросом на рынке труда профессиональных квалификаций и признаваемых компетентными органами страны, в которой они приобретены (например, ассоциацией предпринимателей) [6, с. 19], а также для интеграции отечественного высшего образования в междуна-родное образовательное пространство.

Таким образом, целью нашей работы стало ис-следование проблемы интегрированного обучения профессиональной и иноязычной речевой дея-тельности. Объектом – процесс обучения профес-сиональным дисциплинам средствами английско-го языка. А предметом – звенья интегрированного обучения профессиональной и иноязычной речевой деятельности.

Проблемами интегрированного обучения ино-странным языкам занимались такие ученые, как: И. Зверев, Л. Зеня, Р. Мартынова, Е. Махмуто-ва, Н. Сердюкова, М. Смирнова, Е. Сухаревская, Ю. Тюнников, Т. Холостова, В. Фоменко и др., ко-торые определяли интеграцию, как объединение нескольких учебных предметов в один, в котором научные понятия связаны общим смыслом и мето-дами преподавания [5]. Однако все идеи интегри-рованного обучения касались в большей мере ин-тегрированного обучения смежным дисциплинам. А идеи интегрированного обучения иностранному языку применительно к обучению студентов эконо-

мических специальностей ещё не получили должно-го внимания.

В рамках данной работы мы попытаемся инте-грировать такую экономическую дисциплину, как «Микроэкономика» с дисциплиной «Иностранный язык». Для вычленения этого экономического курса мы проанализировали учебные планы разных эко-номических школ Украины и выявили, что на всех экономических факультетах изучается такая дисци-плина, как «Микроэкономика», которая входит в пе-речень обязательных профильных предметов эко-номического вуза и которую мы выбрали в качестве примера для интегрированного обучения профес-сиональной дисциплины и иностранного языка. Это обуславливается тем, что микроэкономика является частью экономической теории в целом, ее важным разделом, где изучаются экономические отношения людей, их экономическое поведение и деятельность. Изучение микроэкономики даёт ответы на многочис-ленные вопросы, связанные с проблемами индиви-дуального выбора стратегии развития предприятия, что позволит его руководителю научно-обоснованно организовывать производство, получать и распреде-лять прибыль, а также быть конкурентоспособным на рынке труда. Эти и многие другие экономические проблемы являются сегодня актуальными и требуют внимания специалистов во всех странах мира. Имен-но поэтому их решение должно осуществляться на одном понятном для всех международном языке, а именно – на английском.

Для организации интегрированного обучения двум дисциплинам мы предлагаем всецело под-чинять отбор иноязычного языкового материала и его содержательного наполнения сути изучаемо-го теоретического курса. В связи с тем, что любой профессиональный курс препарируется на содер-жательные элементы (части) самими профильными специалистами, то объем изучаемого иноязычного материала и его содержание будет соответствовать каждой части смыслового содержания профессио-нального курса.

Необходимо отметить, что так как интегрирован-ный курс на иностранном языке предстоит читать преподавателю иностранного языка, не являюще-гося одновременно специалистом в той или иной области специальных знаний, мы, вслед за Ю. Стыркиной [8], считаем целесообразным первичное ознакомление студентов с каждой частью изучаемо-го содержания на родном языке, проводимое про-

экономическим дисциплинам средствами английского языка. Представлено взаимодей-ствие звеньев профессионального предмета «Микроэкономика» и предмета «Иностран-ный язык» и рассмотрено детально: цели обучения, элементы предмета обучения, ком-поненты содержания обучения, методы (приёмы) обучения, средства обучения, контроль результатов обучения.Ключевые слова: интегрированное обучение, студенты экономических специальностей, профессиональная деятельность, иноязычная речевая деятельность.The article analyses the problems of integrated teaching of professional and foreign language speech activity. The accent is focused on the integrated teaching economic subjects by means of the English language. The interaction of links of professional subject “Microeconomics” and “English language” are presented in the article and the teaching objectives, the elements of the subject, the components of teaching contents, the methods (techniques) of teaching, the means of teaching, the control of teaching results are examined thoroughly.Key words: integrated teaching, students majoring in economics and business, professional activity, foreign language speech activity.

18


фильными специалистами. Отсюда очевидно, что задача преподавателя иностранного языка будет состоять в повторении того же материала в его ино-язычном сопровождении. Для обеспечения такой возможности преподаватель иностранного языка должен предварительно обучить студентов тем ино-язычным языковым средствам, с помощью которых изучаемый предметный материал выражается.

Из классической дидактики известно, что любая методика зависит от целей обучения, а они, в свою очередь, от элементов предмета обучения. Сами эти элементы могут иметь разный уровень усвое-ния, а именно: уровень знаний материала, навыков его употребления в доречевой практике и умений его применения в постепенно усложняющихся ви-дах речевой деятельности. Как известно, эти уров-ни соотносятся с компонентами содержания обуче-ния. Достигаются эти уровни владения изучаемым материалом при помощи определённых методов обучения. Для приобретения языковых знаний ис-пользуются языковые методы (приёмы) обучения. Для формирования навыков употребления изучае-мого материала выбираются языковые и условно-речевые приёмы обучения; а для развития речевых умений – разнотипные речевые задания. Реализа-ция методов обучения оказывается более эффек-тивной, если им сопутствуют соответствующие средства обучения. И последним звеном любого процесса обучения является контроль его резуль-татов. Если проводить его в конце реализации каждой цели обучения, то выявится возможность перехода или пока «не перехода» к выдвижению следующей цели обучения. При недостаточно вы-соких результатах обучения некоторые методиче-ские действия следует повторить и снова провести контроль. При высоких результатах в достижении конкретной цели обучения, учебный процесс может продолжаться на его следующем, более сложном уровне.

Применительно к сути нашего интегрированного курса обучения взаимодействие звеньев професси-онального предмета «Микроэкономика» и предме-та «Иностранный язык» будет представлять собой следующее единство в соответствии с положениями процессуальной интеграцией Р. Мартыновой. Рас-смотрим более детально все звенья обучения.

Синтезированные цели обучения.Эффективное обучение может быть достигнуто

при условии препарирования всего учебного матери-ала на такие части, которые были бы взаимосвязаны по значению, дополняли друг друга определенным содержанием и учитывали постепенное нарастание трудностей в исследуемой учебной деятельности [3]. Усвоение каждой отдельной части учебного ма-териала и является целью его обучения.

А синтез целей обучения заключается в плани-ровании усвоения каждой части профессионального материала путем планирования усвоения соответ-ствующей ей части иноязычного языкового и рече-вого материала.

Применительно к теме нашего исследования, ко-торая заключается в развитии иноязычных профес-сиональных умений в области экономики, синтез целей обучения будет состоять в развитии способ-ности выполнения постепенно усложняющихся про-

фессиональных действий средствами иностранного языка. Например, если будущему экономисту необ-ходимо научиться проводить анализ ценообразова-ния на монополистическом рынке, то ему следует, с одной стороны, изучить рыночные цены при стрем-лении монополии к максимуму прибыли, рассмо-треть цены при альтернативных целях монополии, исследовать понятие «ценовая дискриминация», а, с другой стороны, изучить иноязычные языковые средства для выражения данной информации.

Синтезированные элементы предметов обу-чения.

По мнению С. Гончаренко, под предметом обу-чения понимается учебная дисциплина опреде-ленной области науки, техники или культуры, пред-назначенная для изучения. Объем содержания и последовательность изложения материала должны соответствовать учебным программам для образова-тельных заведений разных типов. В предмет изуче-ния входят различные виды знаний: научные факты, представления, понятия, основные цели в опреде-ленной области знаний, а также система учебно-познавательных и практических навыков и умений [1, с. 268]. Однако сам по себе предмет обучения не может гарантировать усвоения его содержания. Он должен быть разделен на взаимосвязанные части, которые большинство учеников может усвоить за единицу времени [9]. Эти части в дидактике принято называть «элементами предмета».

Синтез элементов двух предметов обучения за-ключается в выделении таких частей профессио-нального материала, которые по своему значению соотносятся с частями иноязычного материала.

Применительно к теме нашего исследования, синтез элементов предметов обучения будет со-стоять в англоязычном тексте такого экономиче-ского содержания, которое будет соответствовать имеющейся в сознании обучаемого экономической информации. Например, если элементом предмета обучения профессиональной деятельности являет-ся рынок, его структура и типы рыночных структур, то элементом предмета иноязычного обучения яв-ляется текст на английском языке, описывающий понятия «рынок», «рыночные структуры», рассма-тривающий классификацию рынков по условиям их функционирования, объясняющий формирование рыночной цены.

Синтезированные компоненты содержания обучения.

Из результатов дидактических исследований из-вестно, что доминирующая роль в усвоении содер-жания любого учебного предмета принадлежит та-ким его компонентам, как знания, навыки и умения. Они превращают незнакомое в знакомое, непонят-ное в осмысленное, сформированное в возможное для применения на практике.

Синтез компонентов содержания обучения двум дисциплинам заключается в приобретении знаний и умений профессиональной деятельности путем приобретения знаний, навыков и умений иноязыч-ной речевой деятельности. Например, если в про-фессиональной деятельности студенты подсчиты-вают прибыль монополистического предприятия как разность между выручкой и общими затратами про-изводства, то в иноязычной речевой деятельности,


19


студенты приобретают умения описывать и объяс-нять производимый процесс вычислений средства-ми иностранного языка.

Применительно к теме нашего исследования, синтез в определении и реализации компонентов со-держания обучения будет состоять в приобретении экономических знаний и умений профессиональной деятельности путем приобретения таких лексиче-ских и грамматических знаний и умений их реализа-ции, которые обеспечат достижение соответствую-щих экономических знаний и умений. Например, для того, чтобы студенты приобрели знания о таком виде конкуренции, как монополистическая конкуренция, а именно, что “Monopolistic competition is a single business operating without competition in the market. One firm holds all of the market shares and no market share is available for other businesses to succeed. A monopoly may be formed if a company owns all of one single resource, holds the patent for making a specific type of product or if the government disallows any other business from competing in the marketplace”, то они должны приобрести следующие знания:

а) лексические: competition – конкуренция, to compete – конкурировать, competitor – конкурент, market, marketplace – рынок, market share – доля рынка, single resource – единственный ресурс, to own –владеть, to hold a patent – владеть патентом, to make a specific type of product – выпускать спец-ифичный вид продукта, marginal revenue - предель-ная выручка;

б) грамматические: business operating (participle) without competition – бизнес процветает без кон-куренции, оne firm holds (Present Indefinite) – одна фирмы содержит, а monopoly may be formed (modal verb + passive voice) – монополия может быть соз-дана, if the government disallows any other business (conditional sentence type 1) – если правительство не разрешит; в) стилистические: наличие метафо-ры в следующих фразах (each firm faces a demand – каждая фирма сталкивается с потребностью, monopolistic competition in the short run – монополи-стическая конкуренция в ближайшее время, to run business – вести бизнес, to meet consumers' demand – удовлетворять спрос потребителей; наличие эпитета (lame business, pure competition, significant advantage).

А для того чтобы развить у студентов умения от-личать монополию от олигополии (рыночная струк-тура, при которой доминирует небольшое число продавцов, а вход в отрасль новых фирм ограничен высокими требованиями) и от монопсонии (ситуа-ция на рынке, когда имеется только один покупатель и множество продавцов), у них следует развивать умения чтения и понимания англоязычного профес-сионального текста, в котором говорится об этих ви-дах конкуренции.

Синтезированные методы обучения.Под методами обучения понимаются последова-

тельные педагогические действия, обеспечивающие достижение каждой поставленной цели обучения и способствующие реализации установленных ком-понентов содержания обучения конкретному пред-мету (Р. Мартынова). Синтез методов обучения двух дисциплин заключается в выполнении одних и тех же действий для усвоения знаний и приобретения

умений профессиональной и иноязычной речевой деятельности.

Применительно к теме нашего исследования ме-тоды обучения представления профессиональной экономической информации средствами иностран-ного языка будут состоять в выполнении одних и тех же упражнений в разных видах деятельности: экономической и иноязычной речевой. Например, если студентам необходимо продемонстрировать свои знания по теме «Совершенная монополия», то им предлагается ответить на вопросы по изуча-емой теме: 1) Где и когда возникает чистая (эко-номическая) монополия? - Чистая (экономическая) монополия возникает обычно там, где отсутствуют альтернативы, нет близких заменителей, выпу-скаемый продукт в известной степени уникален. 2) Что такое легальная монополия? - Легальная монополия – это создание государством офици-альных барьеров для компаний, выдавая патенты и лицензии на какой-либо ресурс или продукт, а легальная монополия официально получает право на этот ресурс.

Ответы на эти вопросы позволяют преподава-телю выявить профессиональные экономические знания студентов, но так как эти методические дей-ствия будут выполняться средствами иностранного языка, то студент одновременно сможет продемон-стрировать иноязычные знания и иноязычные ре-чевые умения. Он будет способен представить на иностранном языке следующую профессионально-направленную информацию: 1) Where and when does pure monopoly arise? – Pure monopoly usually arises in the place where there are no alternatives, no close substitutes; the produced product is unique in some way. 2) What is legal monopoly? - Legal monopoly is the situation when a state creates official barriers for trading companies giving patents and licenses on some resource or product. And legal monopoly officially gets exclusive permission to own these resources.

Кроме приведённых примеров, можно рекомен-довать такие синтезированные методы обучения, как: разные виды тестирования (Multiple choice, True/False, Gap-filling, Matching); лекции с заранее запланированными профессиональными ошибками, рассчитанные на стимулирование студентов к по-стоянному контролю предлагаемой профессиональ-ной информации; передача краткого содержания лекции. Данные примеры демонстрируют схожесть методов обучения обоих видов деятельности.

Синтезированные средства обучения.Средства обучения являются неотъемлемым

компонентом учебного процесса, который помога-ет преподавателю организовать эффективное обу-чение определённой дисциплине. Синтез средств обучения двум дисциплинам заключается в исполь-зовании одних и тех же средств для приобретения знаний и умений в профессиональной и иноязычной речевой деятельности. Применительно к теме наше-го исследования синтез в определении и использо-вании средств обучения заключается в применении одних и тех же средств для приобретения знаний и умений в профессиональной и иноязычной речевой деятельности. Например, если студентам необхо-димо продемонстрировать знания об определении цены и объема производства в условиях чистой мо-

20


нополии, то им для изучения предлагается диаграм-ма. Но в связи с тем, что текстовый комментарий к ней написан на английском языке, то она одновре-менно является средством углубления как профес-сиональных, так и иноязычных знаний.

Синтезированный контроль результатов обу-чения.

Контроль результатов обучения предполагает проверку качества становления развитых умений. Синтез проведения контроля результатов обучения заключается в определении прироста профессио-нальных и иноязычных знаний и умений по каждой изученной части профессионального и иноязычного материала (Р. Мартынова).

Вышеописанные синтезированные звенья про-цессов обучения предметам «Микроэкономика» и «Иностранный язык» позволяют сделать вывод, что в результате произойдёт синтез двух процессов обучения в одну процессуальную общность, что по-зволит одновременное приобретение знаний и раз-витие умений в двух видах деятельности: профес-сиональной и иноязычной.

Что касается перспективы дальнейших иссле-дований, то более глубокого изучения требует раз-работка методики интегрированного обучения эко-номическим дисциплинам средствами английского языка.


Список литературы1. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / С. У. Гончаренко. – К. : Либідь, 1997.

– 376 с.2. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання /

наук. ред. укр. вид., доктор пед. наук, проф. С. Ю. Ніколаєва. – К.: Ленвіт, 2003. – 273 с.3. Загвязинский В. И. Теория обучения : современная интерпретация : учеб. пособие для

студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский. – М. : Академия, 2001. – 192 с.4. Закон України “Про вищу освіту” N 1556-VII ( 1556-18 ) від 06.09.2014. - Режим доступу:

http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/2984-14.5. Мартынова Р. Ю. Целостная общедидактическая модель содержания обучения ино-

странным языкам: [монография] / Раиса Юрьевна Мартынова. – М .: Высшая школа, 2004. - 454 с. : Ил.

6. Международной стандартной класификацией образования, 1997. - 40 с. Режим досту-па: http://www.vmurol.com.ua/upload/publikatsii/MKSO-97.pdf

7. Проект концепции развития образования Украины на период 2015-2025 гг. Режим до-ступа: http://mon.gov.ua/ua/pr-viddil/1312/1390288033/1414672797/

8. Стыркина Ю. С. Дидактичні засади підготовки майбутніх учителів іноземної мови до ви-кладання інтегрованих курсів. Автореф. дисертації на здобуття наукового ступеня канди-дата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 – теорія і методика професійної освіти. – Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, Київ, 2002. – 31 с.

9. Укрпат. 48831-А / Системно-коммуникативный метод обучения иностранным языкам / Р. Ю. Мартинова. - 2002. - 5 с.

ТРУДНОЩІ АДАПТАЦІЇ ІНОЗЕМНИХ СТУДЕНТІВ ДО МОВНОГО СЕРЕДОВИЩА УКРАЇНИ

Вилка Л.Я.Кафедра суспільних наук та українознавства Буковинський державний медичний університет

У сучасних соціальних умовах студентам-іноземцям важко адаптуватися до умов навчання у вузах України. А.І.Суригін характеризує ці адаптаційні процеси як „гострі» і „складні» [1]. Більше того, ав-тор виділяє таке, що навчання іноземних студентів повинно враховувати „формування системи цілей у області адаптації і розробку інструментів діагностики рівня адаптування іноземних студентів»[1]. Слаб-

ка здатність до адаптації проявляється у тому, що, відчувши по приїзді в Україну умовно названий, «куль-турний шок», студент, зазвичай, виявляє малу особи-сту активність. Вона супроводжується слабко вира-женою особистісною самореалізацією, відсутністю здатності адекватно оцінювати вид вибраної діяльності, виникненням комунікативних проблем, неадекватністю оцінки чужою для них менталітету.

21


У стані адаптивної кризи тільки окремі студенти самостійно можуть знайти вихід із складної соціально - психологічної ситуації.

На початку навчання більшість іноземних студентів мають низький рівень інформованості про політичну, економічну і соціальну систему України; про нор-ми, звичаї, традиції і культуру народу; про існуючу в країні систему вищої освіти. Для більшості студентів вперше виникає проблема інтернаціоналізації, необхідності комунікації з носіями різних соціальних, етнічних, національних норм і культур. Тому основ-не завдання на першому етапі адаптації повинно полягати в забезпеченні умов для полегшення мож-ливих труднощів, які викликані перерахованими факторами. Це перший початковий етап входження особистості в нове макро- і мікросередовище.

Другим етапом є етап соціалізації і адаптації особистості в нових макро- і мікро соціальних умо-вах. Іноземні студенти - це соціалізовані сформовані особистості, сформовані під дією того середовища, в якому виховувались. Вони, як правило, мають виз-начену життєву позицію, цільову установку, систему цінностей і ціннісні орієнтації. Крім тою, кожний студент має свої специфічні особливості: етнічні, національно-психологічні, психофізіологічні, особисті та ін.

Третім етапом є етап неадекватного психічного і фізичного навантаження. Іноземний студент, вклю-чений в нове мікро- і макросередовище, відчуває природній дискомфорт, оскільки іде перебудова та зміни психофізіологічних процесів особистості. У по-чатковий період адаптації іноземний студент знахо-диться в „шоковому стані» (у етапі стресу):

• інформаційне перенасичування на всіх рівнях; емоційне перенавантаження (нові знайомства, комунікації, мовний бар'єр та ін.);

• адаптація на побутовому рівні (самостійність у розподілі бюджету, самообслуговування, самозабез-печення та ін.)

Тому завдання на цьому етапі полягає в наступ-ному:

1. У забезпеченні студентів механізмом саморегуляції і допомоги у володінні ним;

2. У створенні комфортних умов для зняття психофізіологічних труднощів (регулярне медичне обстеження, психологічна підтримка та ін.).

Вище перераховані особливості іноземного кон-тингенту і ряд інших є джерелом тих труднощів, які іноземний студент особливо гостро відчуває в пер-ший рік перебування у новій країні.

Ці труднощі можуть бути згруповані таким чином:• адаптаційні труднощі на різних рівнях: мов-

ному, понятійному, морально - інформаційному, кліматичному, побутовому, комунікативному;

• психофізіологічні труднощі, пов'язані з перебу-довою особистості в умовах початкової адаптації і «входження» в нове мікро- і макросередовище;

• навчально - пізнавальні труднощі, пов'язані, в першу чергу, з мовним бар'єром; подоланням різниці в системі освіти, адаптацією до нових вимог в системі контролю знань: організацією навчально - виховного процесу, який повинен будуватися на принципах са-морозвитку особистості;

• комунікативні труднощі як по вертикалі (з адміністрацією навчального закладу, з викладачами), так і по горизонталі (тобто в процесі міжособистісного

спілкування всередині міжнаціональної малої групи, навчального потоку, гуртожитку, на вулиці, в магази-нах та ін.);

• побутові труднощі, пов'язані із відсутністю на-вичок самостійності, прийняття рішень і розв'язання проблем.

Всі ці групи труднощів взаємопов'язані і явля-ють собою психологічний бар'єр, подолання якого поєднано з психічними (душевними), особистісними, емоційними, інтелектуальними, фізичними перена-вантаженнями, що підтверджується дослідженнями.

Завдання викладачів полягає в тому, щоб створити умови для успішної адаптації і адек-ватного функціонування особистості іноземних студентів в умовах чужомовного соціокультурного і соціопедагогічного середовища шляхом зняття труднощів при їх «входженні» в нове мікро- і макро-середовище.

У сучасних концепціях навчання вивчення іноземної мови розглядається як відображення куль-тури відповідного народу , як оволодіння іншомовною культурою і як засвоєння світових духовних цінностей. Таким чином, таке навчання передбачає не тільки формування в студентів-іноземців, що вив-чають українську мову, необхідних іншомовних умінь та навичок, але й ознайомлення через мову держа-ви, в якій вони живуть і навчаються, з її культурою, традиціями, історією та сучасністю. Під час адаптації іноземних студентів до мовного середовища України найбільш дієвою та ефективною можна вважати таку організацію навчання, яка забезпечувала б залу-чення студентів до комунікативної діяльності, адже саме процес спілкування ускладнений багатьма чин-никами. Насамперед, треба зважати на той факт, що новий матеріал має опиратися на вже вивчений, і це дещо обмежує форми роботи.

Також при вивченні української мови іноземними студентами першочергову роль відіграє мотивація, тобто переконання в необхідності засвоєння лексич-ного потенціалу цієї мови.

Мотивація навчального процесу найбільше зале-жить від правильної організації власне процесу, а та-кож від якості навчальних матеріалів, майстерності викладача і багатьох інших чинників.

Одним з таких чинників є білінгвізм в Україні. Хоча незаперечним фактом є те, що українська мова є єдиною державною мовою України, мовою її органів влади та усіх державних інституцій, мас медіа та ін. Але, на превеликий жаль, в деяких областях України більша частина населення використовує переважно російську мову. Це активне або пасивне використання саме російської мови, зумовлене об'єктивними при-чинами: нашим історичним минулим, геополітичною ситуацією, розвитком національної культури, зреш-тою, нашою ментальністю.

Адекватне ставлення до такої ситуації білінгвізму характерне для нас українців - громадян України. Але мовна ситуація в Україні дуже швидко стає очевидною для будь-якого іноземця, який одразу ж зіштовхується із проблемою двомовності у прак-тичному повсякденному житті українців, коли він розуміє, що у багатьох регіонах у більшості сфер життя домінує російська мова - мова іншої сусідньої держави, яка, до того ж, не вивчається у навчальних закладах.

22

“THE UNITY OF SCIENCE” April, 2015 Direction 1: “Pedagogic sciences”

А тому іноземець опиняється у ситуації невизначеності та двоякості. З одною боку, вивчення української мови як державної - завдання звичайне й усім добре зрозуміле. А з іншого боку, що ж ро-бити з цією мовою і навіщо її вивчати, якщо мовне середовище навкруги якесь не дуже зрозуміле для іноземця - „наполовину російсько-українське».

Викладання української мови ускладнюється багатьма чинниками. Це і відсутність навчально-методичної літератури, обмаль довідкових дже-рел, аудіо та відео засобів навчання. Але один з найвагоміших чинників - вищезгадана двомовність українців у їх щоденному житті. Тому першочерговим завданням для педагога стає мотиваційне завдання - виклик та стимулювання мотивації іноземних гро-мадян, «тобто переконання в необхідності вивчення та засвоєння...» української мови як іноземної [3]. І від того, наскільки студент увійде у процес навчан-ня, організує себе і свою навчальну діяльність, за-лежить кінцевий результат.

Оскільки курс «Українська мова для іноземних студентів» є практичним курсом, то і мета його також практична - практичне оволодіння мо-вою. Вона полягає у формуванні комунікативно-професійного спілкування іноземних студентів. Тоб-то, комунікативний аспект є основним фактором, який формує методичний підхід викладача-мовника до викладання української мови іноземним сту-дентам. Інакше, викладання і навчання мови має комунікативну спрямованість.

У процесі формування комунікативних умінь щодо вивчення української мови іноземцями, найбільш дієвою та ефективною можна вважати таку організацію навчання, яка забезпечувала б залучення студентів до комунікативної діяльності. «Комунікативний підхід передбачає вихід у такі ділянки комунікації, де проявляються наміри та інтенції мовця, його рольові характеристики, особливі стратегії мовленнєвої поведінки. В центрі уваги опи-няються питання, пов'язані з використанням мови у конкретних мовленнєвих актах, явища мовної та мовленнєвої варіантності» [2|.

Розвиток комунікативних навичок у процесі вив-чення української мови іноземцями ускладнений багатьма чинниками. Одним з яких є те, що новий матеріал має опиратися на вже вивчений, і це дещо обмежує форми роботи. Інший полягає у тому, що «при вивченні української мови іноземними грома-дянами першочергову роль відіграє мотивація, тобто переконання в необхідності її засвоєння...» [1]. І від того, наскільки студент увійде в навчання, прийме його мету, умову і організує себе в свою навчальну діяльність, залежить кінцевий результат.

У найновіших методиках рекомендується вводи-ти нову інформацію чи нову лексику так, щоб її мож-на було зрозуміти з контексту. Викладач має подати її таким чином, щоб якомога менше використовувати англійську мову. Для цього повинні застосовуватись всі можливі аудіовізуальні засоби, міміка, жести, творчий потенціал. Тобто викладач має не просто подавати нову інформацію, а наштовхувати на її розуміння.

Оскільки відмінності говоріння і письма вагомі, то на заняттях з української мови, мета яких розви-нути комунікативні навички студентів, викладач по-

винен враховувати ці особливості і вчити студента висловлюватися правильно. Комунікативна мовна компетенція передбачає оволодіння правильною артикуляцією та здатністю підбирати відповідні мовні засоби, виходячи з комунікативних намірів. У цьому процесі можна розрізнити наступні основні компоненти:

• лінгвістичні (такі мовні навички, як говоріння, чи-тання, аудіювання, письмо);

• прагматичні (підбір вербальних та невербальних засобів відповідно до конкретного мовного акту);

• соціокультурні (вивчення культури та звичаїв країни, мова якої вивчається).

Взаємодія всіх цих компонентів забезпечує здійснення вдалого комунікативного акту, тоб-то взаєморозуміння. Вивчення української мови іно-земними студентами має за мету успішне спілкування з носіями мови, а також сприйняття українських текстів, отже користування мовою. При цьому вивчення мови завжди пов'язане з вивченням культури відповідної нації. Ми повинні виходити з того, що той, хто вивчає мову, є вмоти-вованим. Не дивлячись на це, викладач потребує певних стратегій для того, щоб підтримувати цю вмотивованість довгий час. Для цього рекоменду-ються наступні стратегії:

• ситуація на занятті повинна бути повністю вико-ристана;

• текстові матеріали повинні підбиратись таким чином, щоб вони містили цікаві теми та розмовні моделі;

• комунікативні вправи повинні проводитись регу-лярно, але завжди короткими фазами;

• слід особливо наголошувати на тому, що українська мова потрібна для щоденного спілкування.

З перших занять повинна практикуватись вільна комунікація, тобто вираження власних думок, пропозицій, суджень, пояснень, запитань у незапла-нованих ситуаціях. Викладач може починати занят-тя із запитання, які безпосередньо стосуються життя студентів: «Як ваші справи? Що ви робили вчора? Як ви провели вихідні? Який фільм ви переглядали вчора?»

Для активізації раніше вивченої лексики та роз-витку креативних здібностей на початку заняття можна проводити різноманітні вправи: асоціограми, навчальні картки, ланцюжкові ігри, маленькі крос-ворди, вправи, типу питання - відповідь.

Подальшою формою розвитку комунікативних навичок є короткі діалоги, які базуються на мовних моделях, але містять власні судження студентів. Дуже часто ці вправи вимагають роботи у парах, під час якої студенти-іноземці спілкуються між собою українською мовою. Важливо вернути увагу на те, щоб партнери у діалогах змінювалися.

Ще одним видом комунікативних вправ є рольова гра, яка використовується для відображення побу-тових ситуацій, наприклад, дорожня пригода, покуп-ка, планування вільного часу тощо. До рольової гри належить також посилене використання стимуляції. Для цього студенти розподіляються на групи за інтересами та визначаються функції учасників. Спільним для цих вправ є те, що вони повинні роз-вивати креативні здібності студентів, активізувати

23


Література1. Волкова В. П. Педагогіка. /В.П.Волкова - К., 2001. – 124 с.2. Галузинський В. М., Євнух М. Б. Педагогіка: теорія та історія: Навч. посібник. / В.М. Галу-

зинський - К.: Вища шк., 1995. – 138 с.3. Пірен М. Основи етнопсихології. / М. Пірен . - К., 1998. — 436 с.4. Сурыгин А. И. Педагогическое проектирование системы предвузовской подготовки ино-

странных студентов. / А.И.Сурыгин. - СПб.: Златоуст, 2001. – 30 с.5. Сухарев В. А., Сухарев М. В. Психология народов й наций./ В.А. Сухарев. - Д.: Сталкер,

1997. — 400 с.6. Стефаненко Т. Г. Этнопсихология. / Т.Г. Стефаненко. — М.: Институт психологии РАН,

«Академический проект», 1999. — С. 279 - 300.7. Фрейнкман - Хрусталева Н. С., Новиков А. Й. Эмиграция и эмигранты: История и пси-

хология. / Н.С. Фрейкман – Хрусталева. - СПб.: Государственная академия культуры, 1995. – 237с.

їх фантазію та акторський потенціал, який прихова-ний майже в кожній людині. Проведення занять має викликати приємні емоції, що сприяють засвоєнню матеріалу.

Ефективність процесу формування комунікатив-них умінь також може забезпечуватись шляхом за-лучення студентів до діяльності, яка максимально моделює навчальний процес і створює умови для професійно орієнтованого спілкування. У вирішенні даних проблем доцільно було б запроваджувати такі елементи комунікативної діяльності, як ситуа-тивне мовлення та комунікативні блоки. Коли мова йде про оволодіння професійною термінологією, цей процес може відбуватися на основі прикладів мовленнєвих ситуацій, діалогів та полілогів. Щодо мовленнєвої ситуації, то необхідною умовою є той факт, що вона має бути якнайповніше наближена до умов природного спілкування і стимулювати студен-та до мовленнєвої діяльності. Доцільним є створен-ня комунікативних ситуацій у формі діалогу, оскільки саме він передбачає природне та повне використан-ня аудіо та мовленнєвих вмінь.

Діалоги можуть бути різної тематики. Для прикладу:1) розмова між лікарем і пацієнтом у лікарні;2) розмова між аптекарем і покупцем у аптеці;3) розмова між продавцем і покупцем у магазині;4) розмова касира і клієнта тощо.При такій формі роботи студент-іноземець вчить-

ся висловлювати свої думки, судження з приводу різних життєвих ситуацій, отримувати необхідну інформацію. Добре і вміло організована бесіда чи дискусія в найвищій мірі може сприяти введенню, розкриттю значення і закріпленню того чи іншого терміну.

На нашу думку, за допомогою саме таких видів ро-боти може відбуватись найбільш активне засвоєння термінології та професійної лексики студентами ме-дичних спеціальностей.

Отже, у нашій статті ми намагались висвітлити основні проблеми адаптації студентів-іноземців до мовного середовища України та можливі шляхи їх вирішення.

ROLE OF HOME READING IN EDUCATION AND COMMUNICATION SKILLS DEVELOPMENT OF MEDICAL STUDENTS

Voytkevich NinaSenior lecturer, Department of Foreign Languages, Bukovinian State Medical University, Chernivtsi, UkraineE-mail: [email protected]

Topicality. Teaching and learning English at higher schools of Ukraine is determined and controlled by the standard curricula adopted by the Ministry of Education and Science. In most medical universities students study foreign languages as a compulsory subject during the first two years of their education having one-two classes a week. Academic groups are not differentiated by the level of acquired knowledge. The instructors have to be

creative and inventive to find the best possible ways to teach students with different store of knowledge. The work of instructors and learners is limited by the requirements of the program which is directed to pass final module tests at the end of each year [2].

Although from year to year the number of those who want to improve their command of language increases. These are the students with some prospects for future

24


career and scientific research where the knowledge of English is essential. In this respect elective courses and English-speaking clubs are of certain interest and value. They provide possibilities for senior students with no less than intermediate level to develop their language skills on the level of professional communication.

Objective: to outline the importance of home reading in the course of teaching English for medical students with the aim of consolidation, activation and improvement of basic knowledge and development of unprepared speaking on the level of everyday and professional communication; to present certain experience in organization of home reading at Bukovinian State Medical University.

The programs on the practical course of modern English issue the following challenges: first, to provide systemic and sound knowledge in vocabulary and grammar; second, to promote the acquirement of necessary realities in medical English. In this respect home reading plays an important role. This kind of work can hardly be organized during practical classes due to extremely limited time necessary to do all the tasks stipulated by the curriculum. In addition, not all the students are able to perform this kind of activities due to insufficient level of the language and, as a result, lack of motivation and interest. This work can be successfully achieved only under certain conditions: when an instructor and learners are really interested in it, and the latter have a sufficient store of knowledge and desire for feedback realization [4].

Home reading is a multidimensional concept. On the one hand, reading original literature broadens horizons and minds of students, familiarizes them with classical and modern literature of English-speaking countries, and by means of this literature – with their history, cultural and scientific traditions. On the other hand, home reading has more specific tasks in preparing future specialists. For junior students the main job is to imprint in the memory and activate or reproduce the knowledge already acquired in oral speech. Active and passive vocabulary of senior students is much wider, and in addition to expressive reading, translation into native languages and reproduction, they are supposed to develop their spontaneous unprepared communication [2]. Unprepared communication means natural speaking activity assuming necessary level of skills and abilities enabling the learner to use previously acquired knowledge in real communication, practically without mistakes and adequate fluency of speech. It is the result of persistent and hard work during practical classes and after them. Thus, constant self-education is required.

What kind of literature can be recommended for medical students to read as home reading? It should be noted that standard programs for higher medical establishments of Ukraine do not stipulate suggested literature for home reading as this kind of work is not included into the educational curriculum at all. Here we can face the main problem: lack of original books by classical and modern writers in the stocks of libraries of medical universities, which are mainly specialized in medical scientific and educational sources. At the same time, availability of free access to internet nowadays makes it easy getting any kind of published work in the modern world. The high-tech age has invented various

reading devices including tablets, e-books, iPads etc. They are convenient to be used but still there are many people who prefer turning physical pages to reading on screens because it is easier to focus and know where you are in a book. Some of them “like the way the book feels in the hands” [3]. That’s why, in our work we prefer printed publications where students can even make marginal notes.

Our working experience have proved that an average portion of home reading a student is able to prepare and digest is up to 25 pages. Certain tasks are set: using a dictionary during regular reading at home a student writes down new words and phrases into his/her own vocabulary, prepares a short summary (“in a nut shell”) with further oral presentation in front of the group. The rest of the students have the same task and they are able to participate in discussion, to express their opinion playing the roles of a speaker and listener simultaneously. Thus, all the students work in two stages including self-education and group work. In the classroom two processes are performed: checkup of the material prepared at home and doing tasks on unprepared communication initiated and stimulated by the teacher or other members of the group by the questions like Why? How? Are you sure? or remarks Prove/disapprove it; Give necessary evidence; Make sb. change his mind etc. The next kind of work concerning active application of new vocabulary is the task set in front of all the students of the group to make notes of collocations used by their group-mate in his answer and supplement it with other words and phrases that might be added. Such kind of work promotes active and better memorizing of the vocabulary as the whole group participates in it. Moreover, all the students of the group become active participants of discussion, they are encouraged to correct possible mistakes made by their friends and add new details to the story in case it is not complete. In this way they are involuntary involved into unprepared communication which is always creative as it goes beyond the limits of the homework given [1].

Exercises of unprepared communication include the following tasks:

1) answering questions supposing to express your own opinion;

2) comment on certain episode, event or character;3) discussion of a certain issue which is not covered

in the book;4) make up your own finale etc. Thus, students train their skills not only in monologues

but dialogues as well. To our opinion, learning dialogues by heart and dramatizing them is an effective kind of work only for junior students. It is not interesting for seniors with adequate knowledge of English. More than that, it does not promote the development of skills of unprepared communication.

To attract and motivate medical students to reading English and American literature both classical and modern we recommend them the works of those authors who were or are physicians by their profession or who relate to medicine somehow. First of all, these are unsurpassed works by the classical and modern writers William Somerset Maugham, Archibald Joseph Cronin, O. Henry (William Sydney Porter), Robert Brian Cook, Tess Gerritsen, Oliver Wolf Sacks and others. Before reading the books certain preliminary work is

25


done, the students familiarize themselves with some interesting facts from the life and literary activity of the authors. In addition, we try to draw a parallel between events described in their books and their lives, as in many cases writers depicted scenes from their practical experience both from life and medicine. Moreover, analysis of stylistic peculiarities, artistic expression and all other features that make an artwork a real masterpiece, illustrates a real connection between a literary work and medicine. Even in deep antiquity Hippocrates considered medicine an art, a science and a profession, so to say in three-dimensional image. In this connection it is important to emphasize that a physician treats by means of medicines and heals by means of words. Verbal treatment sometimes is no less valuable than medical or pharmacological.

Usually we recommend our students to begin reading William Somerset Maugham, an English playwright and author, who studied medicine at St Thomas's Hospital, was a member of the Royal College of Surgeons and the Royal College of Physicians in London. Although he never practiced as a doctor himself, he volunteered with the American Volunteer Motor Ambulance Corps, and as a medical student he had seen sufferings of the poor and shabby working classes in London slum area described in his Liza of Lambeth. His fictional characters present vivid physical descriptions and realistic portrayals showing all the seedy aspects of life and their consequences on human psyche. Of Human Bondage makes students think about difficulties of their future profession, as young Philip appeared in a number of situations experiencing constant burden for lack of money to support himself to say nothing about some elementary entertainment in his life. The novel brings up a lot of questions about life, love and death. At the same time, we try to show another side of Maugham’s literature in his short story The Luncheon– his ability to mock at faults and imperfection of the well-off with irony, humor and sarcasm. Usually students enjoy Maugham’s books as they are beautifully written, they are never-ending sources to develop skills of literary language.

Archibald Joseph Cronin, a Scottish novelist and physician, is an example of classical successful junction of medicine and literature. This great man made a successful medical career being awarded M.D. after getting the highest honours in his profession and presenting his scientific thesis “The History of Aneurysm”. At the same time he managed to create his best-known novel The Citadel, which is very much autobiographical. As a Medical Inspector of Mines, A.J. Cronin observed all the faults of medical profession of those times: an inadequate training of doctors, temptation of greed, prescribing useless medicines and giving false certificates, inadequate hospital care. The Citadel promoted controversial new ideas about medical ethics and inspired the launch of reforms in medical care system of Great Britain, and creation of the National Health Service. In this novel students see a young, poor, idealistic doctor who wants to help the poor people of a small mining town and saves them from typhoid fever. Since that time the system of medical practice in Britain has altered considerably, but many of the ideas of the novel are still urgent and topical in Ukraine facing reforms in all spheres of life including medicine.

The works by William Sydney Porter (O. Henry), an American writer, are of special interest among medical students. He is a recognized author of short stories written in a special warm touching style with surprise endings. But a few people know that O. Henry was licensed as a pharmacist and started working in his uncle’s drugstore. His short story The Last Leaf is in great demand. Close friendly relations between two friends Sue and Johnsy, poor young artists, their sympathy, desire to help each other, teach the students a lot of moral qualities. Tragic fortune of old Behrman who sacrificed his life for a young girl leave a deep trace in souls of readers.

Home reading would not be completed without works of modern writers. Today young people are mostly fond of reading thrillers, science fiction and the like. Dr. Robert Brian Cook, an American physician and novelist, is a proper example. He successfully combined medicine with probably the most popular genre of a thriller. Many of his books became bestsellers and were included into the New York Times Bestseller List. Robert Brian Cook is well-educated man, he graduated from Harvard where he finished his postgraduate medical training. In his literary works he demonstrates to the public technological possibilities of modern medicine and problems of medical ethics. He touches upon important problems of contemporary medicine – stem cell research, organ transplantation, genetic engineering, in-vitro fertilization, medical malpractice, research in pharmaceutical market etc. Anyone can find something in his works to any taste. Many of his books are titled with medical terms – Shock, Coma, Mortal Fear, Outbreak, Foreign Body, Invasion and many others. They are more medical works than literary tries. He thinks of himself more than a doctor who writes, rather than a writer who happens to be a doctor. His novels are made into successful feature films, among which Coma is the best known. In 2008 his novel Foreign Body was produced as a 50-episode web-series, which can be used during classes of listening comprehension.

Another representative of modern American thrillers is Tess Gerritsen. She graduated from Stanford University with Bachelor Degree in anthropology and was very much interested in human behavior. In her first short story On Choosing the Right Crack Seed she describes difficult relationships of a young man with his mother, an eternal problem of parents and children. Most of Tess Gerritsen’s thrillers are romantic. But at the same time, in 1996 she wrote her medical thriller Harvest about such horrible social phenomenon as kidnapped children in developing countries being used as organ donors. Harvest was followed by four more medical thrillers: Life Support, Bloodstream, Gravity, and The Surgeon. The latter received the award in 2002 for Bets Romantic Suspense Novel in America.

Students are very much impressed by the books by Oliver Wolf Sacks, a British neurologist, writer and chemist, as he is not an ordinary physician but Professor of neurology and psychiatry at Columbia University, and the author of numerous best-selling books. He creates his books on the basis of his rich working experience including several case histories of people with neurological disorders. His book Awakenings (1973) describes his own efforts to help victims of encephalitis to restore their proper neurological functions. His literary

26


UDC 616.314-76-77:378.14(477.53)

APPLICATION MODERN INNOVATIVE TECHNOLOGIES FOR DESIGN EDUCATIONAL PROCESS OF DENTISTS

Gasiuk P.A.Doctor of Medical Science, associate Professor,Department of Prosthetic Dentistry

SHEI «I. Ya. Horbachevsky Ternopil State Medical University Ministry of Public Health of Ukraine».

Skakun L.M.Candidate of Medical Science, associate Professor,Department of Surgery Dentistry


Pudiak V.Ye.Candidate of Medical Science, associate Professor,Department of Dentistry Postgraduate Education,


Machogan V.R.Candidate of Medical Science, associate Professor,Department of Prosthetic Dentistry


Brekhlichuk P.P.Candidate of Medical Science, associate Professor,

Department of Surgery Dentistry, Uzgorod National university

Abstract. This article analyzes the integrated use of different e-learning provides students with broad access to modern information field, improves visualization offered by material perception of fundamental knowledge, modernizing culture of individual cognitive activity, developing creativity reveals opportunities and actively encourages self-employment, followed by extrapolating received practical skills in future dental practice.Keywords: e-learning, fundamental knowledge, individual cognitive activity, dental practice.


References:1. Агафонова О.А. Позааудиторне читання як засіб опанування іноземною мовою//Матеріали

3-ої Міжнародної конференції «Лінгвістичні та методичні проблеми навчання мові як іноземній». – Полтава, 2000. – С.111-112.

2. Войткевич Н.І. До питання про специфіку викладання іноземних мов на 1-2 курсах не-мовних факультетів. - Научният потенціал на света – 2012/ Материали за VIII междуна-родна научна практична конференция. 17-25 септември 2012. – София: Бял ГРАД-БГ. ООД – 2012. – стр. 6-9.

3. Voytkevich N.I. Reading Habits in Youth. – International Scientific Periodical Journal “The Unity of Science”. – Vienna, Austria. January, 2015. – p. 47-50.

4. Stern H.H. Fundamental Concepts of Language Teaching. – Oxford: Oxford University Press, 1996. – 582 p.

style grows out of the tradition of “clinical anecdotes” with detailed narrative case histories. In his books Oliver Sacks describes different cases of Tourette syndrome, Parkinson’s disease, visual agnosia, deaf studies, dementia etc. From this point of view his books Seeing Voices, Migraine, A Leg to Stand On, The Island of the Colorblind, Musicophilia: Tales of Music and the Brain, Hallucinations and others are real educational manuals for medical students.

Conclusion. Thus, home reading has become a valuable and useful kind of teaching and learning English, in case proper literature is chosen meeting professional requirements and inclinations of future young specialists. Independent work of students, skillfully directed by their instructor, can be fruitful and interesting. Home reading is of valuable educational aim enabling students to read original English literature, enriching their vocabulary and preparing them to unprepared English speaking.

27


Introduction of modern forms and methods of evaluating the effectiveness of training is the most important challenge of reforming higher education and determine its quality standards.

Modern education is increasingly based on the theory of educational measurement, educational management, introduced new educational technology, including information. Ukraine signed the Bologna agreement enhances the educational institutions in designing educational process in accordance with international standards and requirements while maintaining the course of their national achievements in education. All this makes for a fresh look at the problem of quality management education in universities of Ukraine.

Experience of Prosthetic Dentistry suggests new opportunities to use electronic means to standardize and skills to using modern multimedia technology.

At the Department of Prosthetic Dentistry SHEI «I. Ya. Horbachevsky Ternopil State Medical University Ministry of Public Health of Ukraine» as a tool for standardization are widely used practical skills training videos. The presence of such technical means as a «snapshot» and «repetition» allows to efficiently divide the procedures and steps to create a checklist of steps. The advantages of having videos in digital format, as it allows you to use more technical processing video. Some shots that are key in mastering the skill, can serve as material for slides and complement the checklist stages. These are illustrated lists can also be used for self-training dentists [1, 558]. The process begins with mastering the skill demonstration, which can be performed in real clinical setting or video. During the demonstration clinical instructor focuses students on specific key elements of the procedure and explain their actions. Using educational video provides more opportunities to show, with no need to pay attention to the perception of the patient explanations of the teacher. After the demonstration, the teacher discusses with students every stage skills and answering questions. After students have learned in theory all stages, begins the process of mastering practical skill. A good demonstration of the procedure serves as a model (standard) standard version. Completion of training may be considered in accordance with the procedure checklist considering the allotted time and without complications for the patient [2, 311]. Experience the department suggests new opportunities to use training videos for standardization and skills to using modern multimedia technology. Modern electronic teaching aids including textbooks, curricula, training and testing program. You can talk about the emergence of a new synthesis of the concept of «Computer Training materials», which brings together all e-learning tools, implemented through a variety of programs. But a special place among certain funds takes virtual textbook.

At all times textbook was the bearer of scientific information, the source of knowledge, the result of careful and painstaking work of scientists. Because virtual version concentrated theoretical knowledge in the form of hypertext gained particular relevance in accordance with modern teaching within e-learning. Therefore, employees of the Department of Prosthetic Dentistry SHEI «I. Ya. Horbachevsky Ternopil State Medical University Ministry of Public Health of Ukraine» was an electronic publication for educational classroom

hours 4 course «Prosthetic the complete loss of teeth «(Gasiuk P. A., Scherba V.V., Savchyn V.V.), which has about 400 slides in multimedia format PowerPoint. To create a virtual storage medium led not only insufficient amount of its paper counterparts, many advantages through the use of educational process in a computer network «Intranet» at the server SHEI «I. Ya. Horbachevsky Ternopil State Medical University Ministry of Public Health of Ukraine». As a result we are – fully provided all the students and teachers of the University valuable information material to the wide availability of electronic publishing student audience, the ability to change mobile hypertext mode «on-line» free of charge for students and dental faculty. Also advantage of this electronic publication is that the large bandwidth available visual analyzer promotes the inclusion of students in the various mechanisms of memory, which significantly improves the overall efficiency of learning [5, 315].

Modern electronic teaching aids including textbooks, curricula, training and testing program. You can talk about the emergence of a new synthesis of the concept of «Computer Training materials», which brings together all e-learning tools, implemented through a variety of programs. In addition, given the trends of modern orthopedic dentistry CAD/CAM prosthetic technology will prevail over the metalceramic prosthetics because progress in modern orthopedic dentistry fast flying forward. Therefore, based on the decision of the Academic Council of the University. On the creation and implementation of educational software for university departments, employees of Prosthetic Dentistry Department together with virtual learning programs were created virtual training program «Laboratory of manufacture prosthetic appliances based on zirconium oxide». This virtual program is important for students because it allows them to learn new methods of manufacturing various orthopedic designs. It should be noted that the implementation of virtual work significantly accelerates the development of educational material. This work contains the necessary information both theory and practice and [3, 557]. This policy is quite simple – to manage one or other processes to screen student must using the computer mouse and keyboard. Some pieces of software that are key in mastering the skill, can serve as material for slides and complement the checklist stages. These are illustrated lists can also be used for self-training dentists [3, 234]. A good demonstration of the procedure serves as a benchmark standard of performance. Completion of training may be considered in accordance with the procedure checklist considering the allotted time and without complications for the patient [4, 182].

Thus, the use of virtual learning programs in the classroom provides students with broad access to modern information field, improves visualization offered by material perception of fundamental knowledge, modernizing culture of individual cognitive activity, developing creativity reveals opportunities and actively encourages self-employment, followed by extrapolating received practical skills in future dental practice.

Thus, the integrated use of different e-learning provides students with broad access to modern information field, improves visualization offered by material perception of fundamental knowledge,

28


modernizing culture of individual cognitive activity, developing creativity reveals opportunities and actively

encourages self-employment, followed by extrapolating received practical skills in future dental practice.

Reference1. Chan J.C. (2007). Retrieval-induced facilitation / J.C. Chan, K.B. McDermott, H.L. Roediger //

Journal of Experimental Psychology: General. – N. 135(4). – P. 553- 571.2. Draganski B. Neuroplasticity: Changes in grey matter induced by training / B. Draganski,

C. Gaser, V. Busch, G. Schuierer, // Nature. – 2004. – N. 427(22). – P. 311- 312.3. Hoffmann L. Kommunikationsmittel Fachsprache: Eine Einfuhrung / L. Hoffmann // Berlin:

Erich Schmidt Verlag GmbH&Co, 1996. – P. 231-236.4. Strevens P. New Orientations in the Teaching of English / P. Strevens // Oxford: Oxford

University Press, 2000. – 182 p.5. Willis J. Brain- based teaching strategies for improving students memory, learning, and test-

taking success. (Review of Research) / J. Willis // Childhood Education. – 2008. – N. 83(5). – P. 313-316.

ВЫСТРАИВАНИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СТИЛЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ В СООТВЕТСТВИИ С ДЕТСКОЙ ПРИРОДОЙ

BUILDING OF TEACHING STYLE DURING THE TRAINING OF STUDENTS ACCORDING TO CHILD’S NATURE

Доц. д-р Соня Г. ГеоргиеваКафедра педагогики, психологии и историиФакультет естественных наук и образованияРусенский университет «А. Къчев» г. Русе, ул. «Студент» - 8, индекс 7012, Болгария

Prof. as. Sonya G. GeorgievaDepartment of Pedagogy, Psychology and History at Fakultet for Natural Science and Education from RU «A. Kanchev «- town. Ruse st. «Student» -8, 7014 Bulgaria

Резюме: Многолетняя практика в сфере образовательно-воспитательного взаимодействия двигается по стереотипам и проистекающие от этого результаты не особенно хороши со-бой. Следовало бы насытить работу практиками, соответствующими природе ребенка и времени, в котором он живет и будет реализовываться в социальной среде. Проявлением понимания данной сущности является представленная разработка, которая рассматрива-ет вопрос о стилях обучения, чтобы синхронизировать подготовку студентов в соответствии с ними. Визия желаемого эффекта связывается с улучшением детского социального и ин-теллектуального роста с использованием приемлeмого и приятного для ребенка способа.Ключевые слова: стиль, стереотипы, ребенок в роли обучающегося, социальный и интел-лектуальный рост, эффект.Abstract: Long years practice in the field of educational-instructive interactions follows stereotypes and their results are not good. The work should be impregnated with practices that are appropriate to the nature of the child and the time in which it lives and will be implemented in the social environment. As a manifestation of this understanding is this work which addresses the issue of learning styles in order to synchronize the education of students with them. The vision for the desired effect associates with improvement of children's social and intellectual growth in a reasonable and pleasant way for the child. Key words: style, stereotypes, the child as a learner, social and intellectual growth, effect

Социальная действительность, насыщенная мно-жеством негативов в междуличностном отношении, нарастающая безграмотность и бедность, являются достаточными причинами задуматься о том, как по-мочь детям в улучшении жизненной реализации.

Всем известно, что в целом образование реали-зуется в закоренелой системе, очень часто оторван-ной от реальной жизни. Эти факты и их негативные последствия в последние десятилетия стали при-

чиной того, что многие ученые /педагоги, психологи, врачи, служители социальной сферы и другие/ стали искать новые пути для улучшения теории и практи-ки. Не случайно темы как: эмоциональная интелли-гентность [Goldman, D., 2011], гиперактивность [д-р Пег Доусн, д-р Ричард Гуер, 2015], дети нового тыся-челетия [Hehenkamp, C, 2001, Пол Остерийт, 2007, Мег Лоузи, 2009], мультикультурные влияния [Ми-ленкова, В., 2011], работа в общности [Фердинанд


29


Тьониес, 1887], интердисциплинарные проекты ста-ли актуальными [МОН в Болгарии 2007-2013].

Независимо от накопленного теоретического ар-хива, практики запаздывают. Даже больше – отстает университетское обучение, в котором руководству-ются планами и программами, несоответствующими потребностям студентов из педагогических специ-альностей.

В контексте этих констатаций, считаю существен-ным выяснение следующих вопросов:

– какие есть и какими должны быть стили работы с детьми;

– чем выделяется детская природа современного ребенка;

– какие факторы школьной среды являются зна-чимыми, которые можно было бы усовершенство-вать, создавая более улучшенную житейскую пер-спективу перед детьми.

Терминологические уточнения, в виду ясности, связаны с следующими словосочетаниями и поняти-ями: стиль и стереотип, детская природа и ребенок как обучающийся, социальный и интеллектуальный рост, общность.

О стиле написано не мало, независимо от того, что мнения расходятся. В целях настоящей работы я принимаю, что стиль объединяет „разные пути, ко-торыми люди думают и учатся“ [Иванов, Ив. 2004], но также я рассматриваю его как основу для после-дующей профессиональной деятельности и форми-рования переносимых профессиональных качеств в новые условия. Под стереотипом, я нахожу целе-сообразным определение в словаре синонимов бол-гарского языка:

„…3. Перен. Система навыков, мотивирующая одинаковое поведение в одинаковых обстоятель-ствах“; [прилаг.] первообразный, неизмененный, одинаковый, стандартный, шаблонный, протертый, нереальный, неестественный“ [7].

Детская природа и ребенок как обучающий-ся – типичные для возраста черты – физиолого-психологические, которые являются определяющими в отношении способов приобретения академических и социальных знаний.

Общность – термин социологии, имеющий в виду „группа индивидов, которые имеют эмоцио-нальную связь между собой…, общие ценности, члены этой группы объединены, а чувство группо-вой ответственности сильно развито“ [1, 510].

Авторы как Фердинанд Тьониес, основательно разграничивают „общность“ от „общества“ и ука-зывают в качестве существенного разграничителя „силу связей между отдельными членами“.

Описание используемого подхода в проведен-ном практическом обучении, представленное в на-стоящей разработке, берет во внимание в качестве основы некоторые классические постановки:

– мнение Колба вовлекает в идеи о значимости „восприятия“ и „ обработки информации“ в „циклич-ный“ процесс обучения. С их помощью обучающие-ся раскрывают закономерности, причины, способы и взаимные зависимости. Вариант этого стиля пре-доставляет Хани-Мамфорд, который дефинирует обучающихся как: пользующихся информацией раз-нообразно – для соотношения к предыдущему опы-ту посредством структурирования, в зависимости от

значимости значения знания в их жизни, в зависимо-сти от своих интересов.

– Юнг – направляет на обучающегося с точки зрения его темперамента.

Подобным является и подход Мейрса и Брингса.– Херман – выстраивает группы в зависимости от

участия мозга в процессе обучения.Это более значимые теории, послужившие осно-

вой для данной теоретико-практической модели. Я не буду останавливаться на не менее заслуживших уважение теориях Кийфа-Монка, Амстронга и Рейкмана-Грашша – я особо выделяю Дын-Дын-стиль, так как он является связывающим звеном в данной стратегии работы со студентами, где прио-ритет имеют стимулы среды и точнее следующие из них: „эмоциональные“, „социальные“, „ физические“, „коллаборативные“.

Ведущая гипотеза работы состоит в том, что если в студенческой общности создать единый стиль работы, которому детская природа знакома и понятна и в котором используется учебная среда, направляющая к обучению посредством активности /интерактивное образовательное пространство, за-имствованное из того, где протекает и обучательный модуль для студентов/, результаты будут следующи-ми: активные, энтузиазированные, самосовершен-ствующиеся обучающиеся дети.

Целью исследования является апробация моде-ли выстраивания педагогического стиля в аудитор-ных условиях, в которых студентам будет предо-ставлена возможность работать в соответствии со стилями обучения и детской природой.

Задачи следующие: ознакомление студентов с теорией о стилях обучения и предоставление об-разцов практик, в которых они отслеживаются и становятся понятными; утверждение сущности со-временного ребенка как обучающегося; создание студенческой общности, объединенной идеей о качественной работе с детьми, сообразно детской природе.

Процесс работы протек следующим образом: – Исследовались имеющиеся у студентов зна-

ния о стилях обучения и их собственном стиле. – Исследовались знания студентов о личностных

классических теориях – Фройда, Адлера и других, как и о более новых постановках, описывающих осо-бенности современного ребенка.

– Был проведен анализ знаний студентов о инте-ракции как сущности и как процесса.

– Исследовались модели, имеющиеся у студен-тов в качестве образца их участия в процессе обу-чения, в котором они участвовали, как и отношение студентов к данным моделям.

Методы, которые были использованы:1. Дискуссия о стилях и анализ собственного сти-

ля в соответствии с заполненным стандартным во-просником.

2. Решение казусов посредством мотивации, ссылаясь на личностные теории и современные ав-торские тезисы.

3. Анализ схемы, предоставившей преимущества и недостатки традиционной и интерактивной обра-зовательной системы.

Данный вид деятельности протек на базе синхро-низированных усилий: обогащение знаний о стиле

30


и стереотипе, типологии и особенности ребенка, утверждение общности в качестве здоровой среды обучения и инноваций в условиях интеракции.

Стратегия обучающего модуля включила два типа взаимодействия: создание общности и приоб-ретение стиля работы с детьми, затрагивающего су-щественные характеристики современного ребенка и условия, в которых он проживает. Первый тип взаи-модействия прошел в качестве социального тренин-га. Некоторые его части были проведены в начале /встречи с целью ознакомления, доверия, поддержки и др./, а другие сопутствовали взаимодействия вто-рого типа – утверждение подходящего педагогиче-ского стиля в интерактивной среде. При втором типе взаимодействия утвердилась структура, в которой на первом месте обогатилось восприятие студентов и углубилось понимание в связи с задачами, кото-рые нужно решить. Последовала конкретная рабо-та, обеспечивающая будущее практическое взаи-модействие студентов с детьми. Основные методы, использованные в этой части модуля - это демон-страция, опыт, дискуссия, обсуждение презентиро-ванной студентами идеи и модели. Особый интерес вызвала дополнительная деятельность, связанная с выстраиванием групповых проектов педагогическо-го взаимодействия с детьми, имеющими специфи-ческие особенности. Студентам предложили список с определенными двенадцатью типами детей, тре-бующих с себе более специального отношения. Сту-дентами был сделан выбор в зависимости от спец-ифики проблем, после чего были сформированы следующие группы: группа, работающая с детьми со специальными образовательными потребностя-ми, группа, работающая с гиперактивными детьми,

а также работающая с пугливыми и недоверчивыми. Оформились три работающих группы, каждая из них выработала проект модели, при помощи которой протекала работа с отдельными группами детей. Их поэтапное представление и обсуждение поспо-собствовало обогащению студентов в целом и ока-залось объективным показателем как уровня сфор-мированной общности, так и педагогического стиля, который студенты восприняли для себя.

В завершении были проведены две оценочные процедуры:

– Тест на тревожность Спилбергера.– Тест на самооценку.Уровень степени тревожности оказался удовлет-

ворительно низким. Данные были дополнены про-филем самооценки, где была получена информа-ция о сильных и слабых сторонах исследованных лиц и их отношение к работе, которая является для них интересной и которую они должны сделать.

В целом можно сделать следующие выводы:– Студенты на практической основе убедились в

преимуществах работы в общности и усвоили зна-ния о разных стилях, что помогло им при выстраи-вании своего собственного стиля.

– Осмыслили значимость в познании специфиче-ских особенностей разных детей и необходимости в выстраивании и использовании разных моделей пе-дагогического взаимодействия с ними.

– Приобрели практические умения при работе в интерактивной образовательной среде.

Ведущая гипотеза была доказана полученными результатами и дает оптимистический прогноз о вве-дении апробированной модели в широкую практику.

Литература:[1.] Андрейчин, Л., Българския тълковен речник, С., 1963, с. 510 [2.] Доусън, П., Гуеър, П., Умни, но разсеяни, С.,2015[3.] Лоузи, М., Разговори с децата на новото време, С., 2009[4.] Миленкова, В., Образвателни неравенства в контекста на българското съвремие, В:

Проблеми на постмодерността, С., Том I, Брой I, 2011[5.] Остерийт, П., Въведение в детската психология: Отговори на най-важните въпроси,

С., 2007[6.] Тьониес, Ф., Gemeinschaft und Gesellschaft, 1887[7] http://sinonimen.onlinerechnik.com/, 27. 03. 2015


31


УДК 378.018 : 004 (477)

PECULIARITIES OF MEDIA EDUCATION ACTIVATION IN HIGHER EDUCATIONAL ESTABLISHMENTS OF UKRAINE

ОСОБЛИВОСТІ ІНТЕГРАЦІЇ МЕДІАОСВІТИ (MEDIA EDUCATION) У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ УКРАЇНИ

M.V.DikalAssociate Professor, Candidate of Medical Science,Department of Bioorganic and Biological Chemistryand Clinical Biochemistry,Bukovinian State Medical University,Latviyska street, 8a, Chernivtsi, Ukraine, 58000

М.В. Дікал доцент, к.м.н. кафедри біоорганічної і біологічної хімії та клінічної біохімії Буковинського державного медичного університету вул.Латвійська 8а, м.Чернівці, Україна, 58000

O.G.ChernуukhAssistant, Department of Bioorganic and Biological Chemistry and Clinical Biochemistry,Bukovinian State Medical University

О.Г. Чернюх асистент, к.м.н. кафедри біоорганічної і біологічної хімії та клінічної біохімії Буковинського державного медичного університету

Abstract. The paper deals with the peculiarities of introducing innovative and information-communication technologies in higher educational establishments of Ukraine as one of the stages to improve the efficacy of educational process and the way to advance qualification level of a future specialist in order to enhance national competition ability on European labour market. Кey words: media education, interactive means of education, innovative and information-communication technologies. У роботі наведені особливості впровадження інноваційних та інформаційно-комунікаційних технологій у вищих учбових закладах України, як один із етапів зростання ефективності на-вчального процесу і шлях підвищення кваліфікаційного рівня майбутнього спеціаліста для зростання національної конкурентоспроможності на європейському ринку праці.Ключові слова: медіаосвіта, інтерактивні засоби навчання, інноваційні та інформаційно-комунікаційні технології.

Інтеграція України до країн європейської співдружності визначає пріоритетні завдання національної стратегії розвитку освіти в нашій державі на період до 2021 року. Серед найбільш ак-туальних проблем національної системи освіти в су-часних умовах можна визначити: інформатизація си-стеми освіти, впровадження у навчально-виховний процес інноваційних та інформаційно-комунікаційних технологій для забезпечення навчання, виховання, професійної підготовки спеціаліста для майбутньої роботи у всесвітньому інформаційному суспільстві [4, 7]. Про ці засади свідчать численні докумен-ти Кабінету Міністрів України: розпорядження № 386-р від 15 травня 2013 р. щодо стратегії розвит-ку інформаційного суспільства, положення про дистанційне навчання, яке затверджене наказом Міністерства освіти і науки від 25.04.13 року № 466, закон України «Про основні засади розвитку інформаційного суспільства в Україні на 2007-2015 роки».

Мета статті полягає в розгляді, як інтерактивних засобів навчання, що використовуються для підвищення якості й ефективності навчального процесу у ВНЗ, так і комплексного використання інтерактивних технологій у підготовці фахівців.

Прогресивний розвиток суспільства з викори-стання інформаційно-комунікаційних технологій у всіх сферах життя сприяє відповідним змінам в освіті. Поява інтерактивних дошок, мультимедійних проекторів, комп’ютерної техніки, сучасних засобів відтворення цифрових носіїв, прискорене наповнен-

ня ринку освітніх Інтернет-ресурсів, активізували весь наявний арсенал засобів навчання, спрямував-ши його на новий виток розвитку [5, 6]. Наприклад, на комбінованих заняттях викладач може використо-вувати аудіо-, відео зображення, інформацію з інших додатків (Microsoft Word, Excel, Power Point та ін.), які представлені на інтерактивній дошці, а студенти за допомогою електронного маркера мають можливість працювати із зображенням на екрані, відтворювати та створювати композиції з текстових та графічних фрагментів, та активно брати участь у обговоренні поставлених питань [9, 10]. Доведено, що у людини при активному сприйнятті у пам’яті зберігається 80%, того, що говорять самі і 90% того, що роблять і ство-рюють самостійно. Отже, інтерактивні методи навчан-ня значно поліпшують запам’ятовування матеріалу, сприяють його ідентифікації і цілеспрямованої практичної реалізації [7] .

За умов систематичного використання мультиме-дійних програм у навчальному процесі в поєднанні з традиційними методами навчання та педагогічними інноваціями, значно підвищується ефективність учбо-вого процесу в студентів з різним рівнем підготовки [1, 8]. Організація навчання, в якому використовуються інформаційно-комп`ютерні технології та інтерактивні дошки дозволяють якісно готувати фахівців у вищих навчальних закладах. За оцiнкою дослiдникiв Масса-чусетського технологічного Інституту (США), системи комп’ютерного навчання підвищують спроможнiсть до засвоєння навчального матерiалу у 2–5 разiв, а спроможнiсть запам’ятовувати – з 35 до 85 % [7].

32


Експериментально встановлено, що при усно-му викладанні матеріалу за одну хвилину слухач сприймає і здатний опрацювати до однієї тисячі умовних одиниць інформації, а при взаємодії органів зору та слуху до 100 тисяч таких одиниць, адже наочне представлення інформації відбувається в кольорі та формі з побудовою асоціативного виду сприйняття [1, 5].

Тому абсолютно очевидна висока ефективність використання мультимедійних засобів, основа яких – зорове та слухове сприйняття матеріалу.

Залучення технологічних моделей мультимедіа безпосередньо до навчального процесу лекційних та практичних занять надає певні переваги:

- побудова, презентація та демонстрація моде-лей певних процесів та явищ, що дозволяє ство-рити більш повну візуалізацію обраних об’єктів у порівнянні з друкованими засобами навчання;

- економія часу на заняттях саме за рахунок часткової відмови від малювання схем, діаграм і конспектування. При цьому доступні не лише запропоновані викладачем ілюстрації та записи, а також їх послідовна, закономірна відтворюваність в процесі побудови чи взаємодії між собою.

- вирішення завдань, які вимагають аналітичного та графічного підходів при залученні та взаємодії з маніпуляційно-графічним контактом на відміну від текстових редакторів;

- відтворення просторових моделей з об´ємним пошаровим зображенням;

- вивчення процесів і явищ з висвітленням більш детальної та наочної їх інтерпретації в електронно-освітніх ресурсах;

- поєднання інформаційно-комунікаційних техно-логій з одного боку та симбіоз пояснювально-ілюстративного та проблемного типів навчання з іншого;

- можливість розвитку та побудови нових пізнавальних структур;

- підвищення ефективності подачі навчального матеріалу.

Отже, в сучасному інформаційному суспільстві головною діючою особою при проведені аудиторних занять залишається викладач, який володіє новітніми активними методиками, а всі засоби інформаційно-комунікаційних технологій є тільки сучасною допо-могою в його діяльності.

Викладач аж ніяк «не відходить» на задній план, сьогодення вимагає, перш за все, професійного зро-стання навичок викладача в роботі з інтерактивними комп`ютерними засобами. Умовою зацікавлення студента та його активної позиції у навчанні є зразок і приклад сучасного викладача – до його стандартного пакету знань з певного предме-ту, риторико-психологічних навичок, як педаго-га, додаються уміння користуванням новітніми комп`ютерними технологіями і програмами. Саме високопрофесійних знань управління сучасними інформаційно-комп`ютерними системами бракує на нашому горизонті. Ми відчуваємо необхідність у певній базовій спеціалізації з цього напрямку. Педагогічно доцільним, дидактично обґрунтованим є застосування сучасних засобів навчання тільки тоді, коли викладач знає особливості засобу навчан-ня, володіє навичками управління цим засобом.

Медіаосвіта (media education), наголошується в документах ЮНЕСКО, пов'язана з усіма вида-ми медіа (друкованими та графічними, звуковими, екранними і т.д.) і різними технологіями; вона дає можливість людям зрозуміти, як масова комунікація використовується в їх соціумах, оволодіти здібностями використання медіа в комунікації з іншими людьми; забезпечує людині знання політичних, соціальних, наукових, комерційних аспектіах світогляду [2, 3].

Розвиток інформаційного простору у вищих на-вчальних закладах – це успішно реалізоване ново-введення, яке сприяє зростанню ефективності на-вчального процесу та є одним із шляхів підвищення кваліфікаційного рівня майбутнього спеціаліста, зро-стання національної конкурентоспроможності за ра-хунок розвитку людського потенціалу, становленню відкритого демократичного суспільства.

Література1. Абрамов В.О. Методи використання інтерактивних аудіовізуальних засобів аудиторного

навчання / В.О. Абрамов, Г.Ф. Бонч-Бруєвич // Нові технології навчання: Наук.-метод. зб., - 2007. - Вип. 4. - С. 48-50. [Електронний ресурс] – Режим доступу до журн.: http://elibrary.kubg.edu.ua/1504/1/V_Abramov_NTN_47_IS.pdf

2. Аладьина Г.В. Медиа-информационная грамотность и медиаобразование / Г. В. Аладьи-на // Международный электронный научно-образовательный журнал «Медиа.Инфор-мация. Коммуникация» (МІС). - 2014.- №1.-С.89-100. [Електронний ресурс] – Режим доступу до журн.: http://mic.org.ru/11-nomer-2014/353-mediainformatsionnaya-gramotnost-i-mediaobrazovanie

3. Андересен Бент. Б. Мультимедиа в образовании. Серия «Информационные техноло-гии в образовании». Проект ООО «Дрофа» и Института ЮНЕСКО по информацион-ным технологиям в образовании и (ИИТО ЮНЕСКО) / Бент. Б. Андересен, Катя ван ден Бринк // М.: Изд-во «ДРОФА», 2007.- С. 223. [Електронний ресурс] – Режим доступу до книги: http://www.aup.com.ua/upload/54923_bent_b_andersen_multimedia_v_obrazovanii_specialnyy_uchebnyy.pdf

4. Загринчук Г.Я. Підготовка фахівців у вищих навчальних закладах України в сучасних умовах на основі компетентнісного підходу / Г.Я.Загринчук, В. П. Марценюк, І. Р. Миcула // Медична освіта.- 2013.-№1.-С.8-12. [Електронний ресурс] – Режим доступу до журн.: http://intranet.tdmu.edu.ua/data/kafedra/journals/education/2013/Osvita_1_2013.pdf

5. Кадемія Ю.М. Підвищення якості навчання у вищому навчальному закладі за допомогою інтерактивних засобів / Ю.М. Кадемія // Теорія і практика управління соціальними систе-мами. - 2011. - №1.- С.9-13. [Електронний ресурс] – Режим доступу до журн.: http://www.kpi.kharkov.ua/archive/Наукова_періодика/Tipuss/2011_1/Kad.pdf


33


6. Климчук А.О. Інтерактивні методи навчання із застосуванням сучасноϊ мультимедійної техніки / А.О. Климчук // Шляхи реалізації кредитно-модульної системи, 2012.- С.52-54. [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://storage.library.opu.ua/online/periodic/kms_2012_6/052-054.pdf

7. Мультимедійні системи як засоби інтерактивного навчання [Електронний ресурс]: посібник / М.І. Жалдак, М.І. Шут, Ю.О. Жук, Н.П. Дементієвська, О.П. Пінчук, О.М. Соколюк, П.К. Соколов / / За редакцією: Жука Ю. О. – К.: Педагогічна думка, 2012. – 112 с. Режим до-ступу до книги: http://lib.iitta.gov.ua/618/4/Multymed_syst_posibn.pdf

8. Подлесный К.А. Синтез медиакритики и медиаобразования в процессе обучения школь-ников и студентов в странах Латинской Америки / К.А.Подлесный // Медиаобразова-ние. Российский журнал истории, теории и практики медиапедагогики. -2014.- № 4. - С.145-155. [Електронний ресурс] – Режим доступу до журн.: http://mediaeducation.ucoz.ru/_ld/9/973___2014_N_4.pdf

9. Higgins Steve. Reviewing the literature on interactive whiteboards (review article) / Steve Higgins, Gary Beauchamp, Dave Miller // Learning, Media and Technology. - 2007. -Vol. 32, No. 3. - P.213-225. [Електронний ресурс] – Режим доступу до журн.: http://karsenti.ca/archives/tbi-recherches/Reviewing%20the%20literature%20on%20interactive%20whiteboards.pdf

10. Michael Thomas. Interactive Whiteboards for Education: Theory, Research and Practice / Thomas Michael, Euline Cutrim Schmid // Information Science reference, 2010.- 38 p. [Елек-тронний ресурс] – Режим доступу до журн.: http://mypad.northampton.ac.uk/13416667lc/files/2013/10/impact-of-iwb-15jur70.pdf

ПРИЕМЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ПОДЛЕЖАЩИЕ ОСВОЕНИЮ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ

У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ

Иванова З.И.доцент кафедры инженерной физики, электроо-борудования

и электротехнологий, кандидат педагогических наук, доцент ФГБОУ ВПО «Саратовский ГАУ им. Н.И. Вавилова», г. Саратов

Романова О.В. доцент кафедры иностранных языков и культуры речи, кандидат педагогических наук,

доцент ФГБОУ ВПО «Саратовский ГАУ им. Н.И. Вавилова», г. Саратов

Антошина Е.С.преподаватель кафедры иностранных языков и культуры речи ФГБОУ ВПО «Саратовский ГАУ

им. Н.И. Вавилова», г. СаратовE-mail: [email protected]

С позиций синергетического подхода совершенно недопустимо рассматривать процесс формирования естественно-научных понятий, ограничиваясь закона-ми только формальной логики. Установление связей и ближних, существенных, и отдаленных, опосредован-ных между научными понятиями одной системы, услов-но ограниченной, вряд ли можно считать абсолютным. Всегда найдется система более широкая, элементы которой связаны с элементами условно ограниченной системы, но не рассматриваются в ней.

На наш взгляд, картина связей между понятиями условно ограниченной системы носит относительный характер. Покажем это на примере. Допустим, мы из-учаем характер движения и взаимодействия между молекулами в герметически закрытом стеклянном сосуде. Но знание только формы сосуда, количества молекул, скорости движения молекул, состава моле-кул, температуры внутри сосуда, объема сосуда не даст объективной картины происходящего.

Важно учитывать в каком помещении находится сосуд (макро- и микрохарактеристики помещения), время наблюдения процесса (кратковременное или протяженное), характер влияния наблюдателя (как материального объекта) на исследуемую систему, уровень развития науки иточность измерительных приборов. Кроме того, необходимо знать, харак-теристики системы еще более широкой, на какой планете, в каких внешних условиях происходит на-блюдение и т.д. Поэтому, мы рассматриваем про-цесс установления связей между понятиями, а по большому счету и процесс формирования научных понятий, с точки зрения и формальной, и диалекти-ческой логики.

Наибольший успех при формировании естест-венно-научного понятия через раскрытие связей и отношений в системе понятий достигается тогда, когда обучающийся ориентируется на выполнение предварительно отработанных интеллектуальных

34


операцийс терминами. Их структура детермини-руется родовыми, генетическими связями в изучае-мом понятийном материале.

Мобилизующее влияние обучения на формиро-вание естественно-научных понятий раскрывается в фундаментальном психологическом учении о двух уровнях интеллектуального развития обучающихся (Л.С. Выготский). Первый из них – уровень актуально-го действия, достигаемый в обучении, построенном на основе сформировавшихся психических процес-сов. Второй – зона ближайшего развития. Он харак-теризуется решением таких познавательных задач, с которыми обучающийся сам справиться не может, но успешно выполняет с помощью преподавателя. Учителю необходимо опираться как на сложившие-ся психические процессы и свойства обучающихся, так и на те, которые еще только созревают, то есть готовить учащихся к продуктивной самостоятельной работе по формированию понятий.

Выделим способы действий (приемы), которыми должны овладеть младшие подростки при форми-ровании естественно-научных понятий. Это можно делать на основе содержания предмета, источнико взнаний, мыслительных операций и т.п. Специфиче-ские для отдельного курса естествознания способы действия могут быть выделены только по содержа-нию и некоторым источникам знаний. Что касается мышления, то никаким формам и операциям его, кроме указанных формальной и диалектической ло-гикой, учащиеся школы не обучаются. Они универ-сальны для всех предметов, различно лишь содер-жание и ихсочетание.

Для курса естествознание можно рассматривать следующие приемы учебной деятельности: прием изучения тел и веществ с помощью плана, приемы сравнения, обобщения и систематизации знаний в виде схем. Структура содержания отдельных тем естественно-научного курса, касающихся тел нежи-вой природы: воздуха, воды и горных пород одно-типна. Это позво-ляет организовать их изучение с помощью более или менее однотипного плана, ко-торый состоит из следующих пунктов:

1) состояние;2) внешние свойства: а) цвет, б) форма, в) вкус, г) запах;3) свойства, выявляемые в процессе опытов:

а) с температурными из-менениями, б) с твердыми телами, в) с водой;

4) использование свойств тел и веществ.Прием анализа.Ученикам предлагается провести

анализ понятий, то есть определить, где существен-ные и где случайные их признаки. Существенные признаки подчеркните одной чертой, несуществен-ные – двумя чертами. Например:

«Золото - а) металл, б) драгоценный металл, в) вещество желтого цвета, г) материал для изготов-ления украшений.

Прием анализа понятий необходим для предот-вращения ошибок в вербальном определении.

Прием изучения тел и веществ с помощью плана состоит из заданий: вспомни (посмотри) план изуче-ния тел; с помощью плана изучи состояние и внеш-ние свойства тела.

Второй пункт плана предусматривает приемы из-учения состояния и внешних свойств тел и веществ при непосредственном восприятии.

Прием изучения состояния и внешних свойств тел состоит из заданий:

1) вспомни (посмотри) раздел плана «внешние свойства»;

2) пользуясь этимпланом, в соответствии с каж-дым пунктом определи внешние свойства у тела;

3) расскажи о внешних свойствах тела. С помощью плана младшие подростки изучают

более 60 конкретных тел неживой природы (кисло-род, воду, торф ит.д.). С целью получения зна-ний с использованием выше названных приемов, уча-щимся предлагаются за-дания и вопросы такого со-держания: расскажи о состоянии и свойствах воды; изучи гранит и расскажи о его свойствах; назови свойства, которые будешь изучать у данного тела;

4) перед вами нефть. Предложи план ее изуче-ния. Изучи ее с помощью этого плана.

В исследовании было обнаружено, что этот при-ем способствует составлению полной характеристи-ки тел и веществ по обобщенному плану, по-зволяет учащимся, усвоившим эти знания, давать пол-ные и логически правильно оформленные ответы. Естественно-научные понятия отелах (вещест-вах), их свойствах и характеристиках при таком подходе отличаются глубиной и осознанностью.

Прием изучения тел и веществ неживой приро-ды в естествознании вво-дится преимущественно дедуктивным путем. Учитель отталкивается от жиз-ненного опыта детей. План усваивается постепенно по мере выполнения за-даний. При изучении объ-ектов живой природы осуществляется уже пере-стройка приема, поскольку содержание материала иное. Учащимся предлагается составить план изуче-ния вообще всех растений и конкретного растения, вообще всех животных и конкретного животного.

Первые планы изучения материальных объектов составляются под руководством учителя, например план описания гор. После этого – план изуче-ния равнин, рек, океанов и морей составляется учащи-мися с большей самостоятельностью. Наиболее удачные планы анализируются и, если есть необ-ходимость, дополняются, исправляются и предлага-ются учащимся для работы.

Таким образом, мы не даем учащимся план в готовом виде. В нашей практике каждый ученик является как бы его автором, что усиливает осоз-нанность учащимися своих действий. Тела и веще-ства, изучаемые как в одной теме, так и в разных темах, имеют много общего, сходного. Не случай-но ученики приходят к необходимости составлять обобщенные планы раскрытия сущности понятия. Содержание естествознания позволяет обучать уча-щихся разным видам сравнения.

Наиболее простой вид – сопоставление, когда учащиеся берут план и по каждому его пункту срав-нивают – сопоставляют признаки. Важно обучать учащихся сравнивать отдельно как по признакам сходства, так и по признакам различия. Именно пол-ное сравнение предполагает установление позиций сходства и признаков различия. Для успешного фор-мирования научных по-нятий необходимо специаль-но обучать приему сравнения.

Прием сравнения состоит из заданий: вспом-ни план и рассмотри каждое тело; найди признаки сходства; найди признаки различия; сделай вывод


35


о сходных и различных признаках. Например, для того, чтобы обучающиеся самостоятельно изучили внешние свойства воды или калийной соли, дают-ся образцы этих тел и задания: «Сравните внешние свойства воды и воздуха, которые вы изучили ранее. Сделайте вывод о сходных и различных внешних свойствах этих тел». Или «Сравните калийную соль с изученной ранее пова-ренной солью. Сделайте вывод о сходстве позиций и различии признаков этих полезных ископаемых». Ответы могут и не со-держать свойства ранее изученного тела. Приведем пример ответа: «Калийная соль, как и поваренная, имеет твердое состояние, соленый вкус, стеклянный блеск. Различаются эти полезные ископаемые цве-том: поваренная соль белого цвета, а калийная го-лубовато-розовая. Вкусом: у калийной соли горько-соленый вкус, а у пова-ренной соленый».

Курс естествознания позволяет обучать учащих-ся сравнению, как в чувственном, так и в понятий-ном плане. Эта деятельность совершенствуется в старших классах, когда они работают с формали-зованными знаниями и усваивают как единичные эмпирические понятия (Обь, Терек), так и общие по-нятия: равнинные и горные реки.

Сравнение дает возможность формировать при-ем обобщения. Материал программы естествозна-ние позволяет организовать различные виды обоб-щения. Например, эмпирическое обобщение – это поиск общих внешних свойств двух или нескольких тел и веществ (у газов, входящих в состав воздуха, или у торфа, каменного угля и нефти). Можно орга-низовать обобщение как группировку тел по какому-либо признаку: по состоянию, по прозрачности, по твердости и т.д.

Формирование следующих понятий, таких как топливные полезные ис-копаемые, металлы ит.д. предполагает использование приема понятийного обобщения – обобщения существенных признаков для группы предметов, объединенных именно об-щим понятием. Выделение общего, существенного признака у каменного угля, торфа и нефти – способ-ность гореть – подводит к понятию «горючие полез-ные ископаемые».

Содержание курса естествознание благоприятно для обучения учащих-ся приему двухфазного обоб-щения, когда обобщаются не только существенные родовые, но и видовые отличительные признаки, в результате чего обеспечивается правильное усвое-ние и использование терминов и представлений. При-ем обобщения состоит из заданий: с помощью плана сравни данные тела и найди у них общие, существен-ные признаки; сравни те же тела, выясни отличитель-ные признаки, поясни, как они различаются.

Обобщение на уроках по формированию естественно-научных понятий происходит от частно-го к общему, так как главное его содержание состав-ляют свойства отдельно изучаемых тел и веществ. И только после изучения двух и более тел появляет-ся возможность обобщения их свойств. Задания на обобщение носят такой характер: «Назовите общие свойства у торфа, каменного угля и нефти. Какими свойствами они различаются?»

Или задания, которые ведут к формированию по-нятий «горы» и «равнины»: «Что общего у всех гор? Чем они различаются?». «Что общего у всех равнин?

Чем они различаются?». Обобщить понятие, то есть подыскать к нему более общее (родовое) понятие, подчиняющее его. Например: «Физика – естествен-ная наука».

Прием ограничения состоит из заданий: с помощью плана сравни данные тела и найди существенные признаки; сравни объекты, выясни их отли-чительные существенные свойства. Ограничить понятие, то есть подыскать к нему подчиненное ему (видовое) поня-тие. Например, естественная наука – химия (биоло-гия, физика, география, экология и т.д.).

После накопления знаний и совершенствования умений задания ус-ложняются. Проводятся обобще-ния и ограничения до предела. Пример обобщения до предела: «Сосна – хвойное дерево – дерево – растение». Пример ограничения до предела: «Рас-тение – цветковое растение – дерево-плодовое де-рево – яблоня – Антоновка».

Прием систематизации знаний помогает пред-ставить в виде схем и таблиц, которые являются на-глядным, но абстрактным образом изучаемого тела, основной объемный материал свойств и характери-стик объекта. Это позволяет ученикам в сжатом виде представлять и сохранять изученную информа-цию. Этот прием состоит из заданий:

1) условно изобрази тело в виде любой фигуры (круг, прямоугольник, треугольник и т.д.) и в центре напиши его название;

2) проведи от фигуры в разные стороны стрелки и напиши на конце каждой название свойства;

3) если свойство используется человеком, то продли стрелку дальше и напиши, где применяется и как используется.

Пример систематизации понятий – структури-рование. Например, даны понятия: корень, плод, ягода, сочный плод, лист, орган растения. Учени-кам дается задание: «Расположите понятия в таком порядке, чтобы они образовали структурное целое (к этому моменту ребята уже знакомы с понятиями «система» и «структура»).

При изучении естествознания происходит фор-мирование целой системы естественно-научных понятий. Это дает возможность подойти к объекту изучения, например, кислороду, как отдельной ча-сти этой системы. Поэтому схема, систематизи-рующая знания по теме, будет более сложной. При со-ставлении схем по телам неживой природы мы руководствовались правилом – единым основани-ем. В нашем эксперименте за основание был взят план изучения свойств тел и веществ, который для наглядности представлен в ви-де схемы. Система-тизация знаний в виде схемы протекает через вы-полнение заданий: «Изобрази полученные знания о кислороде в виде схемы», «Все знания о металлах изобрази в схеме»; «руководствуясь планом-схемой, изобрази в схеме все знания о воде».

В курсе естествознание учащиеся знакомятся с множеством объектов природы и связями между этими объектами. Практически по каждой теме воз-можно систематизировать понятия в виде схем, ко-торые способствуют более осмысленному восприя-тию и запоминанию материала.

Прием определения характера отношений между понятиями. Ученики определяют не только вид от-ношений («вид-род», «вид-вид», «часть-целое»,

36


Список литературы:1. Иванова З.И. Инновационные образовательные технологии / З.И. Ива-нова., Е.С. Анто-

шина, ООО Издательский Центр «Наука», 2012 г. – 48 с2. Иванова З.И. Механизм выявления объема естественно-научных поня-тий через класси-

фикацию / З.И. Иванова, Е.С. Антошина // International-scientificprofessionalperiodicaljournal «THEUNITUOFSCIENCE»г. Жене-ва (Швейцария) 2015 г.

3. Иванова З.И. Специфика формирования научных понятий в различных моделях естественно-научного образования / З.И. Иванова, Е.С. Анто-шина // Internationalscientificprofessionalperiodicaljournal «THEUNI-TUOFSCIENCE»г. Женева (Швейцария) 2015 г.

4. Романова О.В. Информационные технологии как средство визуальной насыщенно-сти учебного материала. / О. В. Романова // Сборник статей VI Всероссийской научно-практической конференции Аграрная наука в XXI веке: проблемы и перспективы, 2012 г.

СОВРЕМЕННЫЕ МОДЕЛИ КОМПЕТЕНЦИЙ ПОТЕНЦИАЛА - ОСНОВОЙ ДЛЯ УСПЕШНОЙ ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЛЯ ДЕТЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ

MODERN MODELS OF COMPETENCE-BUILDING BASIS FOR SUCCESSFUL WORK ACTIVITIES FOR CHILDREN OF PREPARATORY GROUP

Цв. Хр. ИвановаДокторант, Кафедра педагогики, психологии и истории Русенского университета «Ангел Кънчев» ул. Студентская, 8, Русе, Болгария, 7017

Ts. Hr. Ivanova PhD, Pedagogy, Psychology and History, Department, Ruse University «Angel Kanchev» St. Studetska, 8, Ruse, Bulgaria, 7017

Принятие современным требованиям общества к дошкольному образованию, является во-прос общей психологической и практической подготовки молодых людей для труда.Ключевые слова: дети, компетенции, трудовая деятельностьThe adoption of modern requirements of society to pre-school education is the question of general psychological and practical preparation of young people for work.Keywords: children, competence, work

ВъведениеПринятие современным требованиям общества к

дошкольному образованию, является вопрос общей психологической и практической подготовки моло-дых людей для труда. Без овладения ряде компе-тенции, эта задача остается нереализованным во

времени и отрицательно сказывается на развитии ребенка на более позднем этапе в его жизни.

По данным Европейской рамок отсчета, компе-тенция «достижение высокой степени связности между отдельными способностями и социальными целями личности». [3, с. 24]


«род-вид», «причина-следствие», «последователь-ность», «функциональные отношения», «противопо-ложность» и т.д.), но и характер отношений между терминами (отношения подчинения, соподчинения, пересечения, противления и т.д.).

Следующий прием – классификация. Естественно-научные понятия классифицируются либо по широте понятия, либо по форме знания, либо по какому-нибудь другому основанию. Особо выделим прием свободных ассо-циаций. Ученики получают задания, типа: «Напиши а) любые нарица-тельные существительные, б) любые прилагатель-ные, в) любые глаголы в качестве словесных ассо-циаций к предложенному понятию.

Выше перечисленные приемы закреплялись при выполнении системы специальных заданий. Здесь же осуществлялся и их частичный перенос, так как темы отличались по содержанию. Учащиеся в ходе закрепления приема самостоятельно выдвигают задачи и решают их с помощью приемов учебной работы, осуществляя, таким образом, перенос при-емов на решение новых за-дач в новые условия, что является основным показателем развития учащих-ся. Содержание естествознания способствует ис-пользованию названных приемов учебной работы, в решении широкого круга учебных задач, их пере-носу и обобщению.

37


В содержании этих ключевых компетенций для детей, поступающих в первый класс, классифициру-ются следующим образом:

• восприятие и понимание взаимосвязей и зави-симостей;

• навыки обучения - активная познавательная и эмоциональное отношение к деятельности школы;

• овладение базовыми навыками для культуры поведения, общения и сотрудничества;

• руководство навыки в универсальных культур-ных ценностей;

• осознание своего места среди группы детей и семьи;

• знание и чувство собственного достоинства для себя, управлять эмоциями.

Введение этих ключевых компетенций в до-школьники требует формирования специфического комплекса моделей, повышение готовности детей к школе. Привычка работать и усердие в 5-7-летних формируется отношение и стремление к экономиче-скому росту мелких особей, как современные жите-ли в демократическом обществе.

В связи с этим Д. Гуров указать формирования социальной компетентности в усилиях детей в прео-долении многих трудностей и решать определенные задачи самостоятельно. [2, с. 4] Участие в трудовой деятельности, по словам С. Георгиева, у детей до-школьного возраста подготовиться к «более систе-матического осуществления трудовых задач в шко-ле, так и в их взрослой жизни.» [1, с. 49]

ВыставкаЭта статья призвана продлить работу педагогов

в развитии нескольких компетенций у детей через успешной трудовая деятельность в дошкольников. Управление и организация этого вида деятельно-сти составляет процесс объединения различных аспектов образования и воспитания личности ре-

бенка. Представленные модели обеспечивают по-следовательную и систематическую участие каж-дого ребенка в различных трудовой деятельности, не вызывая стресс и чувство враждебности по от-ношению к ним.

Гипотеза исследования состоит в том, что, если дети вводят в подходящей модели для успешной трудовая деятельность, они образовали в крупных

ключевых компетенций, необходимых для их реали-зации в школе.

Объект исследования: Опрос был проведен с 26 детей в возрасте от 5-7 лет в подготовительную группу детского сада «Весна» в городе Русе.

Постановка и методы исследования: Опрос был проведен в течение месяца декабря

2014 года - марте 2015 года в всех режимах моменты в детском саду. Для основного метода исследования применяется педагогическую рассмотрения с целью возраста детей. Результаты были строго оценены исследователем в протоколе мониторинга в начале и в конце исследования.

Структурная модель трудовой деятельности включает следующие этапы:

1. Создайте расписание для выполнения обязан-ностей в группе в следующих областях: столовая, в ситуациях, в природе.

2. Группировка детей к выполнению обязанно-стей по цвету линий. (Красный, желтый, зеленый, синий, оранжевый, розовый группа)

РезультатыПринимая чтения в начале и в конце протокола

исследования основывается на овладении несколь-ких компетенций с конкретными индикаторами:

1. Понять важность и необходимость работы.2. Правильно анализа и оценки результатов кол-

лективного труда и их роль.3. Оценка и самооценка результатов совместной

работы.4. Поиск новых решений.5. Стремление к диверсификации путей и средств

реализации работы.Из диаграммы 1 наглядно увидеть результаты по-

сле введения навыков построения моделей. Суще-ствует заметная разница в изменении параметров на разных критериев:

Компетенция 1 - восприятие и понимание взаи-мосвязей и зависимостей - в начале исследования только 34% детей, находящих компетенции, и в кон-це концов мы имеем увеличение на 73%.

Компетентность 2 - обучение навыков - снова рост в диапазоне от 30% до 76% в конце исследования.

Компетентность 3 - культура поведения, общения и сотрудничества - в строительстве этой компетент-

0 20 40 60 80 100

Знание и чувство собственного достоинства для себя

Культура поведения, общения, сотрудничества

Место в группе детей и семьи

Навыки обучения

Восприятие и понимание

В конце

В начале

Диаграммы 1. Результаты исследования.

38


Литература[1] Георгиева, С., Компоненти на възпитанието, Русе, 2010.[2] Гюров Д., сп. Предучилищно образование – Социални и природонаучни компетенции в

“Картината на света”, 8/201.[3] Ключови компетентности. Европейска референтна рамка. МОН, С., 2007.

СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ЗДРАВООХРАНЕНИЯ

Л.Г. Кайдалова, Н.Б. Щокина, А.И. Комышан

Кафедра педагогики и психологииНациональный фармацевтический университет,ул. Пушкинская 53, Харьков, Украина, 61002E-mail [email protected]

В статье анализируются современные педагогические технологии, их сущность, преиму-щества и возможности использования в учебном процессе для подготовки будущих спе-циалистов здравоохранения.Ключевые слова: современные педагогические технологии, специалисты здравоохране-ния, качество образования, индивидуальное обучение.We have analyzed some modern pedogogical techniques, thier nature, advantages and abilities to use them in a teaching process for training of the future specialists in the field of health care.Key words: modern pedogogical techniques,specialists in the field of health care, the quality of education, individual education.

Подготовка современных специалистов здраво-охранения в медицинских и фармацевтических выс-ших учебных заведениях обуславливает пересмотр организации учебного процесса и методики препо-давания учебных дисциплин, в т. ч. внедрение со-временных педагогических технологий.

Выпускник фармацевтического или медицинско-го вуза сегодня – это компетентный, образованный, культурный, коммуникабельный специалист, спо-собный постоянно повышать свой образовательный и профессиональный уровень.

Качество подготовки будущих специалистов зависит от многих факторов, в т.ч. от уровня про-фессиональной компетентности и педагогического мастерства научно-педагогических кадров учебных заведений. Внедрение современных педагогических технологий требует психолого-педагогической под-готовки преподавателей и готовности студентов к внедрению инноваций.

Педагогическим технологиям посвятили свои на-учные исследования многие педагоги и психологи, среди которых Л. Байкова, В. Беспалько, Л. Гребен-кина, М. Кларин, Г. Селевко, И. Якиманская и др. [1-5].

Известный ученый-педагог Г. Селевко изучил обширнейший и богатейший материал передово-го педагогического опыта, инновационного движе-ния и научных разработок (около 50 технологий) в классифицированном и обобщенном виде по пяти основным направлениям: традиционное обучение, модернизированные технологии, альтернативные технологии, технологии развивающего обучения и авторских школ. В каждой из них четко прослежива-ется концептуальная основа, особенности содержа-ния и методики, дается необходимый материал для понимания сущности процесса [4].

В.П. Беспалько выделяет следующие виды тех-нологий:


ности, увеличилось с 38% до 69% детей.Компетенция 4 - место в группе детей и семьи -

по этому показателю в начале исследования упали лишь 46% детей, в то время как в конце концов, есть увеличение на 80%.

Компетенция 5 - знание и самооценка для себя - в кон-це исследования показали, 69% детей в 30% в начале.

ВыводРота, в которой дети выполняют определенную

работу задачу, удалось охватить всех режимах мо-менты в детском саду. Дети выполняли свои воз-

ложенных на него обязанностей с исключительным энтузиазмом и большая ответственность, видимой в них было повышение самооценки, желание рабо-тать в команде и сотрудничества.

Предложенная модель в области развития де-лает возможным реализацию цель - формирование навыков путем успешной деятельности по трудоу-стройству для детей дошкольного возраста. Основ-ные различия в начале и в конце периода свиде-тельствуют этого вывода, т.е. предложенная модель подходит для реализации поставленных целей.

39


1) классическое лекционное обучение, т.е. управ-ление – разомкнутое, рассеянное ручное;

2) обучение с помощью аудиовизуальных техни-ческих средств, т.е. разомкнутое, рассеянное авто-матизированное;

3) система «консультант», т.е. разомкнутое, на-правленное, ручное;

4) обучение с помощью учебной книги, т.е. разом-кнутое, направленное, автоматизированное – само-стоятельная работа;

5) система «малых групп», т.е. дифференциро-ванные способы обучения; 6) компьютерное обуче-ние, т.е. автоматизированное;

7) система «репетитор», т.е. индивидуальное обучение;

8) «программное обучение», т. е. автоматизиро-ванное, для которого имеется заранее составлен-ная программа [1].

Современные технологии в высшем образовании направлены на обеспечение качества образования, профессионального становления специалиста, фор-мирование компетентностей и развитие профессио-нально значимых и личностных качеств, усиление мотивации обучения, самооценку своих возможно-стей, потребности в постоянном самосовершенство-вании и самообразовании.

Любая педагогическая технология строится на концептуальной основе, предполагает содержатель-ный и процессный компоненты.

Внедрение современных технологий существен-но изменяет деятельность преподавателя: повыша-ется роль его профессионализма и мастерства как субъекта управления учебным процессом.

Опыт показывает, что при выборе педагогической технологии необходимо учесть специфику учебных дисциплин, способности студентов, особенности бу-дущей профессиональной деятельности.

При подготовке специалистов фармации и меди-цины в вузе наиболее целесообразными можно счи-тать модульную, личностно ориентированную, кейс-технологию, информационно-коммуникативную, проектную, технологию проблемного обучения, тре-нинговые, интерактивные и др. технологии.

Личностно ориентированная технология обуче-ния, используемая в профессионально ориентиро-ванных дисциплинах, учитывает индивидуальные способности студентов. Индивидуальный подход при реализации личностно ориентированной тех-нологии базируется на знаниях личностных качеств студентов. При индивидуальном обучении учитыва-ется становление личности будущего специалиста, его интересы и потребности и дает возможности каждому студенту, с учетом его способностей, на-клонностей, интересов и ценностных ориентаций, реализовать себя в познании, учебной деятельно-сти и поведении.

Использование информационно-коммуникацион-ных технологий существенно влияет на органи-зацию учебного процесса и качество подготовки специалистов. Изменяется роль и функции пре-подавателя и студента в системе «преподаватель – информационно-коммуникационная техноло-гия – студент». Особенностью технологий являет-ся возможность использования мультимедийных и интернет-технологий как средства обучения, интегра-

ции в мировое образовательное пространство, при этом оказывая влияние на образование и развитие личности, профессиональное становление и рост.

Использование тренингов или трениговых упраж-нений как разновидность интерактивных техноло-гий, позволяет формировать профессиональние и коммуникативные компетнтности, развивать про-фессионально значимые и личностные качества будущих специалистов. Это достигается в процессе моделирования, деловых и ролевих игр, дискуссий, обсуждения, работы в малих группах, индивидуаль-ного и групового консультирования.

Внедрение профессиональных тренингов как формы активного обучения, которая предназна-ченная для формирования комплексных умений и навыков конкретного вида поведения является эф-фективным для профессиональной деятельности и профессионального общения будущих специали-стов. Это достигается в ходе имитационного моде-лирования и решения непрерывно усложняющихся профессионально ориентированных ситуаций при педагогической целесообразности индивидуальной и групповой деятельности студентов.

Во время тренинга эффективно формируются коммуникативные компетентности, умения и навы-ки; отрабатываются различные формы поведения; формируется активная жизненная позиция; снима-ются барьеры, которые препятствуют общению.

Интерактивные технологии используются в пре-подавании профессионально ориентированных дисциплин благодаря тому, что усвоение материала осуществляется в процессе общения между препо-давателем и студентом. При таком обучении форму-лируется конкретная цель, создаются комфортные условия обучения, при которых каждый студент чув-ствует свои интелектуальные способности, успеш-ность и заинтересованность в результатах обучения. Организация интерактивного обучения (колективно-го, групового) предполагает моделирование произ-водственных и жизненных ситуаций, использование ролевих игр, совместное решение проблем на осно-ве поставленных задач. Такое обучение эффектив-но способствует формированию компетентностей и развитию профессионально значимих и личностных качеств будущих специалистов.

Нами постепенно внедряються проектные тех-нологии, которые разрабатываются под конкретную тему, учебный проект и предполагают получение определенного результата в процессе обучения. Как правило формулируется определенная проблема и последующее ее решение с выдвижением гипотез, наличие идей и четкое планирование действий, рас-пределение ролей (при групповой работе), т. е задачи для каждого участника при условии тесного взаимо-действия, ответственность каждого за результат и текущее и итоговое обсуждение полученных резуль-татов.

Проведенное анкетирование 57 преподавате-лей медико-фармацевтического факультета пока-зало, что большинство из них считают внедрение современных педагогических технологий удовлет-ворительным – 38 чел. (49, 0 :%), 12 респондентов (21,0%) отмечают этот процесс хорошим и 7 (12,0 %) считают его отличным. Относительно теоретической подготовки преподавателей к внедрению педагогиче-

40


Список использованной литературы1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.// Издательство: Педагогика.

1989. – 192 с.2. . Кларин М.В. Развитие «педагогической технологии» и проблемы теории обучения //Со-

ветская педагогика – 1984. – № 4. С. 117-122.3. Педагогическое мастерство и педагогические технологии : учебное пособие / под ред.

Л. К. Гребенкиной, Л. А. Байковой. – 3-е изд., испр. и доп. – М. : Педагогическое общество России, 2001. – 256 с.

4. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии : Учебное пособие. – М : На-родное образование, 1998. – 256 с.

5. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. / И.С. Якиманская. – М. : 1996. – 96 с.

УДК 372.881.111.1

ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ АНГЛИʁСКОМУ ЯЗЫКУ

ENGLISH LANGUAGE DISTANCE LEARNING

С.Э. КегеянКафедра иностранных языковСочинский государственный университет ул. Советская 26а, Сочи, Россия, 354000

S.E. KegeyanForeign language departmentSochi State University Sovietskaya St., 26a, Sochi, Russia, 354000

В работе анализируется изучение иностранного языка в высшей школе в форме дистанци-онного обучения. Обсуждаются характерные особенности и преимущества дистанционно-го образования.Ключевые слова: иностранный язык, высшая школа, дистанционное обучение The article is devoted to studying a foreign language in high schools in the form of distance education. The article discusses the features and benefits of distance learning, describes types of technological foundations of e-learning English.Keywords: foreign language; high school; distance education.

Дистанционное обучение английскому языку - это вид обучения, при котором студент взаимодействует с преподавателями посредством Всемирной паути-

ны либо телефонной сети. С одной стороны, этот вид обучения можно отнести к заочному, ведь боль-шую часть работы нужно выполнять самостоятель-


ских технологий только 28 (49,0 %) считают что они достаточно информированы, а 29 (50,0 %) считают свою теоретическую подготовку недостаточной.

Опрос преподавателей показал, что 18 (31,6 %) имеют свою систему внедрения педагогических тех-нологий у подготовку будущих специалистов здраво-охранения, в тоже время 10 (17,6 %) преподавателей делают первые шаги. 16 респондентов (28 %) пока что имеют теоретические знания, но еще не внедряли педагогические технологии в методику преподавания учебных дисциплин. Следует отметить, что 13 (22, 8 %) преподавателей не уделяют внимание практике внедрения педагогических ииновационных техноло-гий в учебно-воспитательном процессе медицинских и фармацевтических высших учебных заведений.

Беседы с преподавателями на циклах повыше-ния квалификации продемонстрировали повышен-

ный интерес к таким формам как стажировки, изу-чения передового педагогического опыта, коучинги, тренинги, индивидуальные консультации.

Как показывает опыт, внедрение современных образовательных технологий вызывает существен-ные динамические изменения в преподавательской деятельности, увеличивается роль педагогической культуры преподавателя как субъекта управления в учебном процессе

Таким образом, для успешной профессиональ-ной подготовки будущих специалистов здравоохра-нения необходима готовность преподавателей и сту-дентов к инновациям, педагогическое майстерство и профессионализм научно-педагогических кадров, создание морально-психологического климата, со-ответствующая материально-техническая база.

41


но. Но есть одно главное отличие: в дистанционном обучении английскому языку успехи обучающихся постоянно контролирует преподаватель, а одним из главных аспектов процесса обучения являются се-ансы видеосвязи, чаты, онлайн-общение с препода-вателями с помощью программы Skype или ICQ. Все это будет способствовать развитию навыков обще-ния. А на квалифицированных курсах дистанцион-ного обучения английскому языку со студентом за-нимаются два преподавателя - специалист-филолог и носитель английского языка. Все, что нужно для дистанционного обучения английскому языку, это выход в Интернет, программа Skype для бесплатной телефонной сети и видеокамера, микрофон с нау-шниками и желание учить английский язык.

Дистанционное обучение набирает обороты в мире и уже приходит к нам. Может, в постсоветских странах это еще не слишком широко известно, но с каждым годом и у нас высшие учреждения выделя-ют все большие деньги на развитие дистанционного обучения.

И правильно, ведь это лучший способ для повы-шения квалификации работников. Если человек уже взрослый, а не только что окончил школу, ему ведь тоже нужно совершенствоваться, и дистанционное образование лучший для этого вариант. Человеку тяжело после работы добираться на учебу в уни-верситет, да и учреждения эти также не работают до поздней ночи. Поэтому лучше всего, когда чело-век приходит домой, заваривает себе чашку кофе, садится за компьютер и начинает слушать лекции, уютно обосновавшись в любимом кресле.

Благодаря дистанционному обучению все же-лающие могут получить высшее образование. Даже самый занятый человек может себе позволить прой-ти курсы менеджеров или курсы английского языка. Дистанционное образование - это будущее.

Эффективность обучения английскому языку зависит от четырех составляющих: 1) эффектив-ного взаимодействия преподавателя и обучаемого, несмотря на то, что они физически разделены рас-стоянием; 2) используемых при этом педагогиче-ских технологий; 3) эффективности разработанных методических материалов по английскому языку и способов их доставки; 4) эффективности обратной связи.

Другими словами, успешность и качество дистан-ционного обучения английскому языку в большей мере зависят от эффективной организации и ме-тодического качества используемых материалов.

В основе обучения английскому языку дистанци-онно должна лежать самостоятельная практика каж-дого обучаемого в том виде речевой деятельности, которым он овладевает в настоящее время.

Деятельность каждого обучаемого должна стро-иться под руководством опытного педагога, то есть на основе интерактивности. Учебный процесс дол-жен быть построен таким образом, чтобы педагог имел возможность систематически на протяжении всего курса отслеживать, корректировать, контроли-ровать и оценивать деятельность обучаемых.

Самостоятельная деятельность обучаемого нуж-дается как в эффективной обратной связи в отно-шении используемого учебного материала, так и во внешней обратной связи при работе в группах, при

контактах с преподавателем английского языка.Технически решить проблему дистанционного

обучения английскому языку в настоящее время можно действительно по-разному. Современные ин-формационные технологии предоставляют практи-чески неограниченные возможности в размещении, хранении, обработке и доставке информации любо-го объема и содержания на любые расстояния.

В этих условиях на первый план при организации системы дистанционного обучения выходит педаго-гическая, содержательная его организация. Имеет-ся в виду не только отбор содержания для усвоения, но и структурная организация учебного материала по английскому языку.

В последние годы все большее распространение получают три вида дистанционного обучения ан-глийскому языку, основанного на:

- интерактивном телевидении (two-way TV), когда обучение ведется преподавателем из одного, базо-вого класса, где установлена видеокамера, на одну или несколько удаленных аудиторий в системе ка-бельного телевидения;

- компьютерных телекоммуникационных сетях (региональных и глобальных Интернет) с использо-ванием мультимедийной информации, сетевой или на CD-ROM, в том числе в интерактивном режиме, а также с использованием компьютерных видеокон-ференций;

- программах CD-ROM в качестве основы курса, в котором иногда могут использоваться и компью-терные телекоммуникации в случае необходимости проконсультироваться у составителей программы или консультанта-педагога.

С другой стороны, при дистанционном обучении обучаемый должен не только владеть пользователь-скими навыками работы с компьютером, но и спо-собами работы с аутентичной информацией, с кото-рой он встречается в различных ресурсах Интернет. Речь идет о том, что учащиеся должны хорошо вла-деть различными видами чтения: изучающим, поис-ковым, ознакомительным, работать с электронными справочниками и словарями, которые являются при-ложениями к курсу английского языка или существу-ют автономно на различных серверах.

Дистанционное обучение, организованное в ин-формационной среде, позволяет формировать у студентов самостоятельность в выполнении зада-ний, развивает мышление, творческую активность.

Характерными чертами дистанционного обуче-ния являются:

а) гибкость - обучаемые в основном не посеща-ют регулярные занятия, а учатся в удобное для себя время, в удобном месте и в удобном темпе;

б) экономическая эффективность - средняя оценка мировых образовательных систем показыва-ет, что дистанционное обучение обходится дешевле традиционных форм;

в) новая роль преподавателя - на него возла-гаются такие функции, как координирование по-знавательного процесса, корректирование препо-даваемого курса, консультирование, руководство учебными проектами, помощь в профессиональном самоопределении;

г) специализированный контроль качества - в ка-честве форм контроля используются дистанционно

42


ЛИТЕРАТУРА1. Демкин В. П., Гульбинская Е. В. Особенности дистанционного обучения иностранным

языкам // Высшее образование в России. - 2001. - № 1. 2. Дистанционное обучение : учеб. пособие / под ред. Е. С. Полат. - М., 1998.3. Дмитриева Е. И. Основная методическая проблема дистанционного обучения иностран-

ным языкам через компьютерные телекоммуникационные сети Интернет // Иностран-ные языки в школе. - 1998. - № 1. - С. 6-11.

4. Полат Е. С., Моисеева М. Ю., Петров А. Е. и др. Педагогические технологии дистанци-онного обучения : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Е. С. Полат. - М. : Издательский центр «Академия», 2006. - 400 с.

АНАЛІЗ ПОНЯТТЯ «НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНИЙ ДИСКУРС» В ПЕДАГОГІЧНІЙ ТЕОРІЇ ТА ПРАКТИЦІ

ANALYSIS OF THE CONCEPT «SCIENTIFICALLY-PEDAGOGICAL DISCOURSE» IN PEDAGOGICAL THEORY AND PRACTICE

Г. Г. Ковальаспірант, кафедра західних і східних мов та методики їх навчання Південноукраїнського національного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського, м. Одеса

A.G. Kovalstudent of postgraduate department of South-Ukrainian National Pedagogical University named after K. D. Ushinskiy, Odessa

Стаття присвячена виявленню сутнісних характеристик педагогічного дискурсу, який розглядається у світлі педагогічної теорії та практики. Аналізується різниця між понят-тями «дискурс» і «текст», вивчаються типи дискурсу, структури і комунікативні стратегії дискурсу. Визначається поняття «науково-педагогічний дискурс», виокремлюються його особливості.Ключові слова: дискурс, науково-педагогічний дискурс, текст, академічний дискурс.The article is focused on the notional descriptions of pedagogical discourse that is examined in relation to pedagogical theory and practice. It is considered the correlation between concepts «discourse» and «text», types, structure and communicative strategies of discourse. The author distinguishes a notion of «scientifically-pedagogical discourse» and its features.Keywords: discourse, scientifically-pedagogical discourse, text, academic discourse.


организованные экзамены, собеседования, практиче-ские, курсовые и проектные работы, экстернат, ком-пьютерные интеллектуальные тестирующие системы.

Одной из основных задач преподавателя в про-цессе дистанционного обучения является создание собственных вебстраниц.

Средствами информационно-коммуникативных технологий при дистанционном обучении являются:

- дистанционные курсы;- электронная почта;- форум и блоги;- чат;- теле- и видеоконференции.Рассмотрим возможности использования блога

при обучении иностранному языку. В этом случае преподаватель имеет возможность работать со сту-дентами в сети Интернет, размещая на своей стра-ничке ряд заданий, тестов, которые необходимо выполнить студенту самостоятельно за время его обучения. Блог дает прекрасную возможность отве-чать на вопросы студентов в любое удобное время, обсуждать проблематику предложенной темы. Од-ним из преимуществ блога в преподавании являет-

ся возможность выкладывания пакета документов, необходимых студенту в процессе обучения (учеб-ная программа по дисциплине, предложенная инди-видуальная программа преподавателя, график кон-сультаций преподавателя и т. д.).

Использование блога стимулирует самостоятель-ную активность учащихся, повышает мотивацию, не-зависимость, и это приводит к повышению самокон-троля в процессе изучения, к стремлению познать и найти самому нужную информацию. Таким образом, повышается качество выполнения работы, так как студент не ограничен рамками занятия.

При использовании блога у студента есть воз-можность размещать свой материал, презентации и оставлять собственные суждения, которые будут доступны всей группе обучаемых.

В рамках предложенной методики преподаватель работает со студентами автономно, давая им свобо-ду выбора выполнения заданий, но в то же время направляя, контролируя и корректируя процесс обу-чения иностранному языку, что, несомненно, влияет на продуктивность и качество выполняемой работы.

43


Вступ. Інтерпретоване з позиції педагогіки ком-плексне поняття дискурсу дозволяє набагато глиб-ше і більш широко відбити поведінку учасників педагогічного дискурсу, розподілити статусні ролі і по-вноваження, поведінкові моделі і ціннісні пріоритети, культурні практики і форми педагогічної взаємодії, що використовуються в дискурсі. Це дає можливість оптимізувати процес навчання у ВНЗ з позицій міждисциплінарного і інтерактивного підходів, а та-кож загальної антропоцентричної спрямованості сучасної освіти.

Метою статті є аналіз поняття «науково-педагогічний дискурс», виявлення його основ-них характеристик. Предметом дослідження виступає науково-педагогічний дискурс, а об’єктом - комунікативні стратегії науково-педагогічного дис-курсу.

Виклад основного матеріалу. Поняття дис-курс є міждисциплінарним і допускає чимало міждисциплінарних інтерпретацій, тому потребує уточнення щодо конкретної науки. Поняття «дис-курсу вперше було запроваджене засновником трансформаційного і дистрибутивного аналізу З. Харрісом у 1952 році як надфразова одиниця в контексті інших одиниць та пов’язаної з ними ситуації [10, 11 ; с. 45, c. 28]. Це поняття розглядалося таки-ми вченими як Б. Бернштейн, В. Білик, Т. Ван Дрейк, М. Йоргенсен, Ф Крісті, В. Карасик, Г. Мо-скалик, М. Олешков, Ю. Поспєлова, Ю. Щербініна, Т. Єжова, Л. Філліпс, З. Харріс та ін.

В лінгвістиці тексту кінця ХХ століття терміни «дискурс» і «текст» зазвичай ототожнювалися, що пояснювалося відсутністю в деяких європейських мовах слова, еквівалентного франко-англійському «дискурс». Таке термінологічне ототожнення при-звело до того, що дискурс і текст стали розглядати-ся як еквіваленти. Для розведення понять спочатку використовувалося розмежування аспектів, які вони представляли : дискурс – соціальний аспект, а текст – мовний аспект. Можна сказати, що текст як вис-ловлювання в умовах його породження і сприйнят-тя функціонує як дискурс. Дискурс, вчені називають, «зануреним в життя текстом»[16, 12 ; c. 19, c. 42], який вивчається разом з тими формами діяльності люди-ни, які формують його: виступи, інтерв’ю, репортажі і т. п [12, c. 45]. Ю. Прохоров, розрізняючи поняття «тексту» і «дискурсу», називає текст інтровертивною фігурою комунікації, а дискурс екстравертивною. Таким чином, реальна комунікація містить три нерозривні складові: саму фігуру дійсності, у сфері якої і на підставі якої вона здійснюється, і дві фігури : текст - що забезпечує її змістовно-мовну основу і дискурс - що забезпечує змістовно-мовну основу взаємодії учасників комунікації [16, c. 33-34]. О. Ру-бель, проаналізувавши роботи З. Харріса, вказує на те, що реальна практика сучасного (із середи-ни 1970–х рр.) дискурсивного аналізу пов’язана з дослідженням закономірностей руху інформації в рамках комунікативної ситуації, що здійснюється че-рез обмін репліками; тим самим реально описується певна структура діалогової взаємодії, що продовжує цілком структуровану лінію, початок якої було по-кладено З. Харрісом [17].

Б. Бернштейн розділяє дискурс на два типи - го-ризонтальний і вертикальний. Горизонтальний дис-

курс він пов’язує з загальними знаннями, які набу-ваються в процесі первинної інкультурації, зазвичай він носить усний характер і залежить від контек-сту чи ситуації. На відміну від нього, вертикальний дискурс відноситься до більш специфічного виду знань, вторинної інкультурізації, таких як школа, університет, місце роботи. Вертикальний дискурс, в свою чергу, має дві форми - систематично побудо-ваний, ієрархічно організований науковий дискурс та серія спеціалізованих мов і методів опитування в соціальних науках [21]. Ще однією загальноприйня-тою ознакою для класифікації дискурсу, на думку Ю. Дригіної, є модус, що дозволяє розмежувати усний і письмовий дискурс. Не викликає сумнівів, що усний дискурс є і раніше був базовою, початковою фор-мою, тоді як письмовий дискурс з’явився [ 6, с. 2811]. В. Карасик виявляє політичний, адміністративний, юридичний, військовий, педагогічний, релігійний, містичний, медичний, діловий, дипломатичний, ре-кламний, спортивний, науковий, сценічний і масово-інформаційний види дискурсу, відмічаючи при цьо-му, що цей список можна доповнити або видозмінити залежно від змін громадських інститутів які, власне, і визначають виникнення і існування вказаних дис-курсивних жанрів [7]. Т. Ширяєва додає до цього спи-ску інституціональний дискурс, який характеризує комунікативну ситуацію у рамках громадських інститутів, тому інституціональний дискурс історично мінливий: зникає громадський інститут як особли-ва культурна система і, відповідно, розчиняється у близьких, суміжних видах дискурсу властивий зника-ючому інституту дискурс як цілісний тип спілкування [19, c. 103].

М. Олешков розглядає дискурс як процес інтенціонально обумовленої реалізації усного тек-сту і є способом передачі сенсу, що відповідає макроінтенції мовця. Однією з істотних особливостей будь-якого дискурсу, на думку вченого, є так звана «концептуальна інтеграція». Під цим терміном він розуміє взаємодію аспектів (персонажів, предметів, явищ, подій і так далі) в процесі лінійного (ряд опи-суваних в тексті подій) або розгалуженого (тимчасові зрушення: спогади про минулі події, зміна поглядів і так далі) розгортання дискурсу/тексту в часі і просторі [11, c. 50].

Ю. Поспєлова зазначає, що це поняття широко використовується у сучасній науці і розглядається з різних позицій. У рамках цілого ряду наукових дисциплін до теперішнього часу сформувалися три основні підходи до його розуміння: дискурс як цільнооформлений мовний твір, обумовлений лінгвістичними і екстралінгвістичними характери-стиками; вид мовної комунікації; спілкування, що реалізовується в якому-небудь громадсько-му інституті [15]. Ю. Щербініна визначає дис-курс як у вузько лінгвістичному сенсі, так і в ши-рокому (філософському, культурологічному, антропологічному та ін.) значенні. Дискурс породжується мовою. Продуктом дискурсу, його своєрідним «зліпком», матеріальним «відбитком», «фотографічним знімком» є текст. Таким чином, вибудовується логічний ланцюжок понять: МОВА > ДИСКУРС > ТЕКСТ. При цьому, розрізняючись між собою, терміни «дискурс», «текст», «мова» не проти-ставляються, а розглядаються в єдиному корпусі ба-

44


зових понять лінгвістичних і мовознавчих дисциплін [20, c. 7].

На думку А. Кібрика, термін «дискурс» близький за змістом до поняття «текст», проте підкреслює динамічний характер мовного спілкування, що розгортається в часі; в протилежність цьому, текст – це статичний об’єкт, результат мовної діяльності. Переважним є таке розуміння терміну «дискурс», яке включає одночасно два компоненти: і динамічний процес мовної діяльності, і її результат (тобто текст) [8, c. 10].

Т. ван Дейк розглядає такі способи вивчення струк-тур і стратегій дискурсу: граматичний (фонологічний, синтаксичний, лексичний і семантичний) аналіз; прагматичний аналіз мовних і комунікативних актів; риторичний аналіз; стилістичний аналіз; аналіз специфіки (жанрової і т. д.) структур (історій, но-вин, парламентських дебатів, лекцій, рекламних текстів і так далі); конверсаціонний аналіз розмови; семіотичний аналіз звукового, візуального матеріалу та інших мультимодальних параметрів дискурсу і взаємодії [3, c. 20].

Розглянемо поняття «науково-педагогічний дис-курс». На сьогоднішній день, думки вчених щодо дефініції терміну «науково-педагогічний дискурс», розходяться. Деякі вчені пропонують розгляда-ти їх окремо. Під педагогічним дискурсом, на дум-ку С. Суворової, розуміється об’єктивно існуюча динамічна система ціннісно-смислової комунікації суб’єктів освітнього процесу, що функціонує в освітньому середовищі ВНЗ, що включає учасників дискурсу, педагогічні цілі, цінності і змістовну скла-дову, що забезпечує набуття студентами випе-реджаючого досвіду в проектуванні і оцінці будь-якого педагогічного або соціального явища [18, c. 85]. Н. Пашкова визначає педагогічний дискурс, як систематичний процес, який відбувається в ході комунікації учнів і учителя і який керується точно регулюючими правилами і методами встановленого контексту [14, c. 360]. В. Білик розглядає педагогічний англомовний дискурс як єдність здійснюваної за до-помогою англійської мови комунікативної взаємодії учителя / викладача з учнем (ями) / студентом (ами) і сукупності текстів, що описують цю взаємодію. Предметом розгляду виступають жанри і модуси англомовного педагогічного дискурсу і його одиниці [1, c. 197]. Є. Булгакова зазначає, що особливості педагогічного дискурсу в тому, що це інституціональне спілкування будується за певним трафаретом, де мета спілкування визначає тематику і тональність дискурсу, який і відрізняє цей дискурс від іншого виду інституціонального спілкування [2, c. 108]. В той же час А. Габідулліна вказує, що науковий дискурс включає набір стереотипів, характерних для сучасної вищої і середньої школи. Передусім це «мета сте-реотип», або педагогічна парадигма, яка забезпечує цілісність діяльності учасників учбово-педагогічної комунікації, можливість пріоритетної концентрації не на всіх (у тому числі взаємовиключних), а на якій-небудь певній меті, завданнях і напрямах [5, c. 26]. Т. Волкова та І. Карасик визначають, що мета педагогічного дискурсу - соціалізація нового члена суспільства (пояснення устрою світу, норм і правил поведінки, організація діяльності ново-го члена суспільства в плані його залучення до

цінностей і видам поведінки, очікуваним від учня, перевірка розуміння і засвоєння інформації, оцінка результатів) [4; 7, с. 40; c. 211]. В той же час І. Кара-сик чітко розмежовує педагогічний та науковий дис-курс, визначаючи метою останнього – процес отри-мання нового знання [7]. Ф. Крісті вказує на те, що педагогічний дискурс може розглядатися в двох на-прямах мовного вибору: як регулятор цілей і напряму навчальної діяльності і як регулятор змістовної сто-рони відібраного матеріалу. В ході педагогічного дис-курсу педагогічні суб’єкти виступають у двох ролях. З одного боку, самі суб’єкти беруть участь у розробці дискурсу, з іншого, він формує своїх учасників [22].

Н. Остражкова включає в педагогічний дискурс професійне спілкування, теоретиків-дослідників, педагогів-практиків і студентів, безпосереднє або опо-середковане спеціальною літературою. Відповідно до певної галузі функціонування вчена розподіляє педагогічний дискурс на підвиди: дидактичний, академічний, публіцистичний, спеціалізуючий і спеціальний. Дидактичний педагогічний дискурс є усною формою комунікації між викладачем і студен-тами в процесі навчання на занятті. Академічний педагогічний дискурс об’єднує наукові праці, підручники і навчальні посібники по педагогіці і методиці, монографії (письмові форми педагогічної комунікації), лекції з педагогіки або методики викла-дання (усні форми). Публіцистичний педагогічний дискурс охоплює статті в періодичних виданнях, що розглядають побутові проблеми в галузі викладання (умови навчання, оплата праці викладачів і ін.). Вид педагогічного дискурсу, агентами якого є учні та їх батьки (вихователі), можна назвати соціалізуючим. Педагогічний дискурс, що функціонує в межах різних галузей наук, що застосовують досягнення педагогічної науки (психологія, криміналістика, меди-цина і ін.), визначається автором як спеціальний [13, c. 8]. Аналогічної думки дотримується Б. Бернштейн, який вважає, що педагогічний дискурс підкреслює вербальну поведінку (те що було написано або ска-зано) відносно регулятивних зразків мови, тобто ті структури, що формують висловлювання. Вив-чаючи педагогічну комунікацію, ми вивчаємо саме повідомлення, а не ті структури, які використані для його передачі. Вчений визначає педагогічний дис-курс, як основу для запозичення інших дискурсів і внесення їх у певну взаємодію для їх вибіркової передачі та сприймання. Таким чином, педагогічний дискурс повністю залежить від інших дискурсів, з яких і формує власний образ [21].

В якості базових диференціальних ознак педагогічного дискурсу Ю. Щербініна виділяє діалогічність, аксіологічність (стосунки постійного взаємооцінювання того хто навчає і того, кого на-вчають), реверсивність (постійне і різноманітне варіювання змісту і форми висловлювання), інтерактивність, ретиальність (синхронно-групова залученість учасників дискурсу в процес мовної взаємодії) [20, c. 11-13]. Проте, є вчені які розглядають педагогічний та науковий дискурси у взаємодії. Так Л. Кулікова пропонує трактувати науково-педагогічний (академічний дискурс), як нормативно організовану мовленнєву взаємодію, що володіє як лінгвістичним, так і екстралінгвістичними планами, використовує певну систему професійно-орієнтованих знаків,


45


враховує статусно-рольові характеристики основних учасників спілкування та інтерпретується як культур-но маркована система комунікації [9, c. 297].

Висновки. Виходячи з попередніх тверджень, ми визначаємо науково-педагогічний дискурс як ціннісно-смислову комунікацію, яка враховує статусно-рольові характеристики суб’єктів освітнього процесу, опосередковану як лінгвістичними, так

і екстралінгвістичними рисами, де мета, завдан-ня і напрямок спілкування визначають тематику і тональність дискурсу. Стратегії даного виду дис-курсу визначаються його основною метою – проце-сом отримання нових знань та соціалізацією нового члена суспільства і включають в себе: пояснюючу, оцінюючу, контролюючу та організуючу функції.

ЛІТЕРАТУРА:1. Билык В.С. Англоязычный педагогический дискурс / В.С. Билык // Вісник ХНУ. – 2013.

– № 1052. – С. 196 – 200.2. Булгакова Т.Е. Педагогический дискурс в структуре образовательного процесса/

Т.Е. Булгакова // Наука и современность. – 2011. – № 8 – 1. – С. 209 – 214.3. Ван Дейк Т.А. Дискурс и Власть. Репрезентация доминирования в языке и коммуникации.

Пер.с англ. / Т.А. ван Дейк. – М. : Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2013. – 344 с.4. Волкова Т.А. Педагогический дискурс и дискурсивно-комуникативная модель перевода

/ Т.А. Волкова // Вестник Челябинского государственного университета (Филология. Ис-кусствоведение). – 2011. – № 33 (248). – С. 39–41.

5. Габидуллина А.Р. Учебно-педагогический дискурс: категориальная структура и жанровое своеобразие: дис….док.филол.наук : 10.02.02 / Габидуллина Алла Рашатовна. – Донецк, 2009. – 489 с.

6. Дрыгина Ю.А. Место педагогического дискурса в классификации типов дискурса и дис-курсивных жанров / Ю.А, Дрігина // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 10 – 12. – С. 2810 – 2813.

7. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс./ В.И. Карасик. – Волгоград: Перемена. – 2002. – 477 с.

8. Кибрик А.А. Модус, жанр и другие параметры классификации дискурсов / А.А. Кибрик // Наука – Вопросы языкознания. – 2009. – № 2. – С. 3-21

9. Куликова Л. В. Коммуникативный стиль в межкультурной парадигме / Л.В.Куликова. – Красноярск: Краснояр. гос. пед. ун–т им. В. П. Астафьева, 2006. – 392 с.

10. Москалик Г.Ф. Комунікація в умовах модернізації освіти: педагогічний дискурс / Г.Ф. Мо-скалик // Педагогічний процес теорія і практика. – 2014. – № 1. – С. 28 – 33.

11. Олешков М.Ю. Дискурс и текст: нарративная интеграция смыслов // Дискурс, текст, ког-ниция: коллективная монография / Отв. ред. М.Ю. Олешков. – Нижний Тагил: НТГСПА, 2010. – 496 с. (Серия «Язык и дискурс». Вып. 2). С. 49-59.

12. Олешков М.Ю. Основы функциональной лингвистики: дискурсивный аспект: учеб. посо-бие для студентов фак. рус. яз. и лит. / авт.-сост. М.Ю. Олешков: Нижнетагильская госу-дарственная социально-педагогическая академия. – Нижний Тагил. – 2006. - 146 с.

13. Остражкова Н.С. Обучение пониманию содержательного компонента педагогического дискурса лекции (английский язык, языковой вуз): автореф. дисс. … канд. пед. наук: 13.00.02 / Н.С. Остражкова. – Тамбов, 2004. – 18 с.

14. Пашкова Н.А. Сущность и содержание понятия «педагогический дискурс» / Н.А. Пашко-ва // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. – 2009. –Т. 15. – № 4. – С. 358 – 362.

15. Поспелова Ю.Ю. Педагогический дискурс и его характеристики / Ю.Ю. Поспелова // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. – 2009. – Т. 15. – № 1. – С. 307-310.

16. Прохоров Ю. Е. Действительность. Текст. Дискурс : учеб. пособие. 2-е изд., испр / Ю.Е. Прохоров. – М. : Флинта : Наука. – 2004. – 204 с.

17. Рубель О.Є. Інституційний дискурс в структурі методології економічної та економіко-екологічної науки / О.Є. Рубель // Економічні науки. Серії: Економіка та менеджмент, Регіональна економіка, Економічна теорія та економічна історія, Облік і фінанси. – 2012. – № 9-3 (33). – С. 181 –187.

18. Суворова С.Л. Феноменология и исследования онятий «дискурс» и «педагогический дискурс» / С.Л. Суворова // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия Образование. Педагогические науки. – 2012. – № 4 (263). – С. 84-87.

19. Ширяева Т.А. Общекультурные и институциональные особенности дискурса / Т.А. Ши-ряева // Гуманитарные науки: теория и методология. - №4. - 2007. - С. 103 - 108.

20. Щербинина Ю.В. Педагогический дискурс : мыслить – говорить – действовать : учеб.пособие / Ю.В. Щербинина. – М. : Флинта : Наука. – 2010. – 440 с.

21. Bernstein, B. 1999. Vertical and horizontal discourse: An essay. British Journal of Sociology of Education, 20 (2), 157–173.

22. Christie F. Pedagogic Discourse in the Primary School / F. Christie // Linguistics and Education. – 1995. – № 7. – P. 221 – 242.

46


УДК 37.018.46

МОДЕЛЬ РОЗВИТКУ ПРОФЕСІЙНИХ ЯКОСТЕЙ ВЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГІЙ У ПІСЛЯДИПЛОМНІЙ ПЕДАГОГІЧНІЙ ОСВІТІ

MODEL FOR DEVELOPING PROFESSIONAL QUALITIES TECHNOLOGY IN POSTGRADUATE EDUCATION

І.М. КовальчукЗдобувач, старший викладач кафедри природничої освіти, Дніпропетровського обласного інституту післядипломної педагогічної освітивул. Свердлова 70, Дніпропетровськ, Україна, 49006

I. M. Kovalchuk lecturer Chair of Science Study Regional Institute of Postgraduate Education of DnipropetrovskSverdlova Street, 70, Dnipropetrovsk, Ukraine, 49006

Анотація. Статтю присвячено відображенню системи розвитку професійних якостей вчите-ля технологій у післядипломній педагогічній освіті, засобами методу моделювання. В основу побудови моделі покладені методологічна, змістова, процесуально-технологічна складові, які включають фактори розвитку, взаємозв’язані структурно-логічні зв’язки між її компонен-тами та забезпечують ефективність і цілісність моделі. Ключові слова: модель, моделювання, професійні якості, вчитель технологій, структурні складові.Summary. The article is devoted to the reflected system for developing professionally qualities teacher technology in postgraduate education, means modeling method. In the basis model is based on methodological, semantic, procedural and technological components including for the factors of development are interrelated structural and logical connections between its components and ensure the integrity and effectiveness of the model.Key words: model, modeling, professional quality, technology teacher, structural components.

Вступ. Одним із продуктивних інструментів науко-вого пізнання у психолого-педагогічних дослідженнях є моделювання педагогічних систем, що дозволяє виз-начати її суттєвий склад, властивості і взаємозв’язки, основним призначенням якої у нашому дослідженні є організація і підтримка навчально-виховного про-цесу з метою розвитку професійних якостей вчителя технологій у післядипломній педагогічній освіті.

У філософії моделювання визначається як «метод дослідження об’єктів пізнання на їх моделях; побудо-ва і вивчення моделей реально існуючих предметів, явищ і об’єктів, що проектуються, для визначення або поліпшення їхніх характеристик, раціоналізації способів їх створення та управління ними»[8, с.859].

Усі наші наукові уявлення про світ носять модель-ний характер, – зауважує О. Клименюк, – а історично сформовані наукові поняття безпосередньо чи опо-середковано пов’язані з об’єктивною реальністю (за-кони, теорії, наукові картини світу) є моделями різних рівнів і ступенів складності [3, с. 93].

Аналіз літератури показав, що в основі мето-да моделювання існує поняття модель - уявна або матеріально реалізована система, яка відображає або відтворює об’єкт дослідження, здатна замінювати його так, що її вивчення дозволяє отримувати нову інформацію про об’єкт В. Штофф [9, с. 22]; «…систе-ма елементів, що відтворює певні сторони, зв’язки, функції предмета дослідження» (В. Краєвський.) [4, с. 27]; «впорядковані в часі та просторі нормативні взаємозв’язки об’єктів змісту освіти і елементів на-вчального середовища, задають цільовий харак-тер управління навчальною діяльністю в межах даної педагогічної системи» (В. Биков) [1, с. 298]; «мисленнєве авторське уявлення про певну цілісність, структурні складові й умови функціонування, що

дають змогу поліпшити ефективність педагогічної, управлінської, методичної тощо діяльності у разі її втілення в практичне життя» (В. Маслов) [5, с.15]. Отже, моделювання – це проектування системи, що включає впорядковані, узгоджені між собою елемен-ти, взаємозв’язки, взаємодія яких забезпечить до-сягнення поставленої мети.

Використання метода моделювання в підготовці майбутнього вчителя технологій знайшло відобра-ження у науково-педагогічних дослідженнях Т.А. Газу-ки, Н.В. Гусак, Т.Р. Наруліної, В.В. Солов’я, Т.О. Сто-лярової, С.І. Ткачука; у післядипломній педа-гогічній освіті В.А. Каряєва, О.Г. Козлової, Н.І. Лісової, В.І. Мас-лова, В.І. Саюк, Н.М. Чегодаєва та ін.

У педагогічних дослідженнях моделі відображають різну глибину, спрямованість та умови її застосуван-ня у педагогічній теорії та практиці, залежно від по-ставлених завдань, шляхів їх розв’язання та рівня узагальнення.

Однак, процес моделювання має відповідати цілому ряду вимог щодо суті та призначення. Узагаль-нюючи проведений аналіз психолого-педагогічної літератури, зазначимо, що модельована система повинна включати структурну впорядкованість, від цілепокладання до прогнозованого результату педагогічного процесу, складати аналіз вихідного стану досліджуваного об’єкта та алгоритм реалізації проекту, містити етапи, їх орієнтацію, наступність, зміст, вибір методів, спиратись на закономірності роз-витку живих систем та забезпечувати взаємозв’язок між усіма її складовими, а також предметами та яви-щами навколишнього світу.

Таким чином, моделювання – це складна науко-ва технологія, що передбачає раціональні підходи, прийоми, операції теоретичного або практичного


47


опанування дійсності, відтворення властивостей досліджуваної системи, забезпечуючи досягнення цілей шляхом конструювання, вивчення і викори-стання моделі.

Враховуючи вищезазначені положення, під мо-делюванням розвитку професійних якостей вчителя технологій у післядипломній педагогічній освіті бу-демо розуміти організацію та взаємодію комплексу зовнішніх і внутрішніх взаємопов’язаних факторів, необхідних для ефективного функціонування педа-гогічної системи, відповідно до визначеної мети.

Постановка проблеми. Розглянувши зміст по-няття моделювання та визначивши у ході теоре-тичного аналізу основні компоненти системи роз-витку професійних якостей вчителя технологій у післядипломній педагогічній освіті, за мету статті по-ставимо завдання описати та відобразити відповідну модель.

Результати. У ході дослідження було визначе-но основні компоненти структурно-функціональної моделі, представлені: методологічною, змістовою та процесуально-технологічною складовими.

Методологічна складова об’єднує в собі мету – одну із значущих категорій будь-якої системи. Ведучою метою нашої моделі є сприяння ефек-тивному функціонуванню та розвитку професійних якостей вчителя технологій як цілісної системи, які у органічній єдності характеризуються рівнем роз-витку кваліфікації в діяльності, тобто передбачає певний концептуальний проект вчителя, який намагається стати професіоналом. Досягнення мети забезпечується засобами реалізації конкретних за-вдань:

1. Стимулювати зростання потреб, інтересів, цінностей, мотивів, спрямованих на самовизначення вчителя та цілепокладання у розвитку професійних якостей вчителя технології.

2. Сформувати цілісне уявлення та інтелектуальне засвоєння нормативного результату професійних яко-стей вчителя технологій: їх природи, структури, умов та способів розвитку в контексті сучасної наукової картини світу. Розвиток науково-теоретичного технологічного та культурологічного світогляду.

3. Сприяти оволодінню вчителем інноваційними професійними якостями, методами і досвідом їх розвитку та застосування у освітній і професійній діяльності.

4. Створити умови для розвитку мислетехнічних, рефлексивних здібностей, адекватної самооцінки та самоаналізу професійних якостей вчителя технологій з орієнтацією на перехід від об’єктної до суб’єктної позиції в освітньому процесі курсів підвищення кваліфікації з наступною самоорганізацію та готовністю до самовдосконалення у міжкурсовий період.

Досягти поставленої мети та розв’язання за-вдань неможливо, якщо не враховувати основні закономірності розвитку людини. Закономірність виражається об’єктивними, суттєвими та обов’язковими для певного явища чи процесу взаємозв’язками, які мають властивість повторюва-тися або відновлюватися за однакових умов.

1. Закономірності розвитку професійних якостей визначаються, як об’єктивним (зовнішнім) станом культурно-технологічного навколишнього середови-

ща, з його вимогами, потребами, запитами, зміною цілей, так і суб’єктивними (внутрішнім) особливо-стями, потребами, цінностями, мотивами педагогів. 2. Ефективність розвитку професійних якостей зумовлена: рівнем власної активності педагогів, життєвим та професійним досвідом особистості, способами організації навчально-виховного про-цесу та характером педагогічної взаємодії, спря-мованих на розвиток професійних якостей. 3. Ре-зультати розвитку професійних якостей значною мірою визначається рівнем сформованості культури професійної самосвідомості вчителів, здатністю до вільного та свідомого вибору напрямів, способів професійного зростання та самореалізації творчого потенціалу.

Реалізація процесу розвитку професійних яко-стей базується на принципах синергетичного та андрагогічного підходів, які становлять сукупність тео-ретичних положень та вимог до педагогічного процесу. Синергетичний підхід визначають система принципів – гомеостатичності, системності та ієрархічності, відкритості, нелінійності, самодетермінації та додатковості (комплементарності), орієнтації на духовні цінності. До принципів андрагогічного підходу належать принципи – науковості, суб’єктності, інноваційності, безперервності, інтерактивності, сти-мулювання.

Змістова складова моделі. На основі аналізу науково-педагогічної літератури, узагальнення висновків вітчизняних та зарубіжних вчених нам вдалося виявити актуальні професійні якості вчите-ля технологій: культура професійної самосвідомості, технологічна культура, комунікативна культу-ра та креативна культура. Зазначені якості скла-дають основу критеріально-рівневої структури (рис. 1), що відповідає компонентам: світоглядно-культурологічному, технологічному, комунікативному, креативному та розкриває зміст нормативних вимог і напрямів розвитку професійних якостей вчителя технологій, вибудовуючи, таким чином, систему за-вдань та усвідомленого результату розвитку кожної окремої якості.

Визначена для кожного компоненту система критеріїв: «ціннісно-мотиваційний», «когнітивний», «суб’єктно-діяльнісний» та «рефлексивний», є наскрізною і дозволяє вчителю сформувати пев-ний алгоритм розвитку власних особистісних і професійних якостей: самостійно впливати на зміни цінностей, потреб, мотивів професійного самовдосконалення, підвищувати когнітивний рівень особистості, здійснювати самостійний вибір та опанування новими способами діяльності, реалізовувати творчий потенціал, розвивати систе-му проектно-рефлексивних функцій, самоаналізу. Динаміка процесу оволодіння професійними яко-стями відстежується диференційованими рівнями сформованості: від репродуктивного (початково-го) до частково-моделюючого (середнього) і до системно-моделюючого (вищого).

У наведеному рисунку всі компоненти демонстру-ють принцип структурної єдності змісту на різних рівнях, що передбачає певну узгодженість усіх скла-дових.

Розробка програми спецкурсу «Основи розвитку професійних якостей вчителя технологій», ґрунтувалася

48


на засадах спроектованої критеріально-рівневої струк-тури з використанням модульного принципу. Програ-ма відображає основні функції і об’єднується у чоти-ри взаємопов’язаних модуля, відбиваючи специфіку професійної діяльності вчителя технологій.

Наступна, процесуально-технологічна складова моделі включає організаційно-педагогічні умови, що сприяють оптимізації процесу розвитку професійних якостей вчителя технологій. Під організаційно-педагогічними умовами будемо розуміти сукупність зовнішніх і внутрішніх принципових, спеціально сконструйованих підстав, що сприяють процесу розвитку професійних якостей вчителя технологій у післядипломній педагогічній освіті. Отже, сфор-мулюємо наступні організаційно-педагогічні умови.

Формування мотиваційно-рефлексивного се-редовища, що являє собою систему принципів, правил, методів, вимог, утворюючи для людини психічне, соціальне, духовне, культурне оточення (зовнішній світ) та здатне впливати на (внутрішній світ) емоційну, інтелектуальну, ціннісну, мотиваційну сфери особистості, її свідомість і самосвідомість. Іншими сло-вами, мотиваційно-рефлексивне середовище виступає ресурсом спільної діяльності, де між суб’єктами вста-новлюються певні зв’язки та відносини.

1. Основними вимогами до організації мотивацій-но-рефлексивного середовища є: підтримка ста-ну відкритості та неврівноваженості системи (вчителя технологій) крізь призму актуалізації позитивної мотивації вчителів до прийняття цінностей сучасного культурно-технологічного се-редовища; орієнтованість на самовизначення напрямів професійного зростання, що передбачає самопізнання, визначення індивідуальної освітньої траєкторії професійного самовдосконалення, які регулюється культурою мислення, особистісними по-

Рис. 1. Критеріально-рівнева структура розвитку професійних якостей вчителя технологій у післядипломній педагогічній освіті

требами, інтересами, діями, способами спілкування, актуалізацією особистісних смислів у процесі постійної взаємодії з навколишнім світом; організація синергетичної інтерактивної взаємодії суб'єктів педагогічного процесу: викладача та групи слухачів на засадах взаєморозуміння, взаємної довіри, згоді та співтворчості.

2. Наступною важливою умовою є розвиток систем-ного мислення вчителя технологій на засадах сприй-няття цілісної єдності елементів наукової картини світу та їх інтеграції з цілісним внутрішнім світом лю-дини, їх постійної взаємодії на рівнях, як підсвідомого, так і свідомого саморегулюючих процесів.

Широта спектру взаємодії людини з навколишнім світом визначається рівнем освіченості, специфікою сформованої системи цінностей та ставлень, здатності до усвідомлення різноманітності та багатогранності взаємозв’язків: людина-людина, людина-природа, людина-культура-наука, людина-техніка. Встановлення нових системних зв’язків стають тим невичерпним джерелом, що визначає інноваційні напрями на шляху розвитку людини.

Картина світу – особливий компонент наукового знання: як і будь-який пізнавальний образ, певним чином, спрощує, схематизує та узагальнює дійсність. Наукова картина світу взаємодіє зі світоглядними структурами, утворює фундамент культури – як без-посередньо, так і опосередковано – через систему філософських, методологічних та світоглядних ідей і категорій, до яких відносять категорії «світ» і «лю-дина», які конкретизуються через систему смислів інших універсалій культури, що має вираз у ставленні людини до природи, суспільства та самого себе [7].

Вибір у якості науково-світоглядного орієнтира наукової картину світу в єдності елементів «при-рода – соціум – розум» формує здатність до: 1)


49


Рис. 2. Структурно-функціональна модель розвитку професійних якостей вчителя технологій

50

“THE UNITY OF SCIENCE” April, 2015 Direction 1: “Pedagogic sciences”

наочного бачення та структурованого сприйняття навколишнього світу, як важливої умови розвитку організованого, системного, нелінійного мислення; 2) усвідомлення безмежного джерела якісного розвит-ку навколишнього світу та людини у світі, розуміння їх взаємозалежності та встановлення між ними но-вих взаємозв’язків; 3) творчого підходу до взаємодії з культурно-технологічним середовищем; 4) осмис-лення професійних якостей вчителя в системі наукової картини світу; 5) здійснення інтегративного підходу до побудови навчального матеріалу.

3. Забезпечення безперервності розвитку професійних якостей вчителя технологій на всіх етапах підвищення кваліфікації, у тому числі, в міжкурсовий період засобами науково-методичного супроводу є третьою важливою умовою.

Спираючись на визначення М. Гоглової [2, с. 150] під науково-методичним супроводом реалізації особистісного та професійного самовдоскона-лення вчителя технології будемо розуміти процес узгодженої організації заходів, спрямованих на безперервну взаємодію суб’єктів освіти з метою об’єднання спільних зусиль для досягнення високого рівня професійного розвитку вчителя протягом курсів підвищення кваліфікації та міжкурсового періоду.

Соціальні та системні, зв’язки, що утворюють-ся між суб’єктами освіти (керівниками, методи-стами, викладачами інститутів післядипломної педагогічної освіти, вчителями) є умовою співпраці, спрямованої на розв’язання завдань індивідуальної програми розвитку професійних якостей вчителя. У реалізації науково-методичного супроводу допо-можуть нові можливості мережевої (дистанційної) форми взаємодії між суб’єктами освіти, що перед-бачають організацію спільного інформаційного про-стору, підвищення рівня інтерактивності суб’єктів, сприяння ефективному використанню та розвитку інноваційного людського потенціалу.

Сукупність зазначених умов сприятиме розвитку професійного світогляду, стимулюванню вчителів технологій до активної участі у різних організаційних формах та заходах навчання, як у курсовий, так і міжкурсовий період.

Процесуально-технологічна складова моделі містить у собі поступове проходження п’яти етапів, включаючи систему взаємопов’язаних дій, комплекс завдань, реалізація яких досягається сукупністю форм, методів, та засобів, спрямованих на розвиток професійних якостей вчителя технологій. Визначені ета-пи: стимулювально-мотиваційний, задачно-цільовий, етап засвоєння і реалізації перспективних професійних якостей, рефлексивно-результативний та етап самовдо-сконалення у міжкурсовий період залучають вчителя до активної соціально-творчої професійної взаємодії, роз-виваючи механізми самоуправління, самоорганізації до професійного самовдосконалення.

До основних форм організації навчально-го процесу на курсах підвищення кваліфікації ми включили: лекції-проблематизації, лекції-бесіди, лекції-дискусії, конференції з обміну досвідом, рефлексивно-інноваційний семінар, консультації, самостійна робота слухачів; до форм контролю на-лежать діагностування, захист курсових робіт, за-хист індивідуальних програм професійного розвитку, заліки; у міжкурсовий період основними формами,

що впливають на розвиток професійних якостей є участь у конкурсах фахової майстерності, у науково-практичних семінарах, конференціях, виставках педагогічних знахідок, конференціях тощо.

Розвиток якостей людини, пізнання світу і себе у світі, активна взаємодія з культурно-технологічним се-редовищем та вплив на нього реалізуються не тільки за допомогою організаційних форм навчання, але і системи методів та засобів навчання. Серед методів навчання у освіті дорослих ми виокремили: вербальні, демонстрації, методи самопізнання, самоаналізу досвіду, проектування, інтерактивні вправи, методи активізації творчого процесу, ділові та рольові ігри.

Підвищення результативності педагогічного проце-су, сприйняття та засвоєння інформації, забезпечення науково-методичного супроводу розвитку професійних якостей допоможе використання комплексу засобів навчання, які є невід’ємною частиною навчального процесу, належать до технологічно-процесуального компоненту та дозволяють, у поєднанні з формами та методами, досягати поставлених цілей.

Під засобами навчання будемо розуміти «на-вчальне знаряддя», що придатне для використання під час проведення всіх форм навчальних занять, виконує специфічні дидактичні функції, забезпечує цілеспрямовану взаємодію між учасниками» [6, с. 169] та сприяє продуктивності розвитку професійних якостей вчителя технологій.

Комплекс засобів розвитку професійних якостей складають: Державний стандарт освітньої галузі «Технологія» загальноосвітніх навчальних закладів, культурно-технологічне середовище, а також навчально-методичні матеріали (глосарій, вправи-завдання, діагностичний інструментарій, тести, методичні рекомендації для викладачів, методистів РМК та вчителів технологій, комплекс інформаційних матеріалів для засвоєння на електронних та паперових носіях, роз-роблена програма індивідуального професійного само-вдосконалення на міжкурсовий період).

Реалізація спроектованої моделі завершується результативною фазою: усвідомленням приросту нових професійних якостей, встановленням рівнів їх сформованості, зростанням рівнів професійної діяльності вчителя технологій.

Висновки. Таким чином, запропонована модель відображає фактори розвитку професійних якостей вчителів технологій; встановлює взаємозумовлені та взаємозв’язані структурно-логічні зв’язки між її компо-нентами; визначає стратегічні напрями професійного розвитку вчителя; сприяє розширенню спектру професійних функцій вчителя; виходить за традиційні межі курсів підвищення кваліфікації та поєднується з вдосконаленням науково-методичної роботи, інтерактивною взаємодією всіх учасників, активізацією самоосвітньої діяльності вчителя, можливістю реалізації мобільності змісту в структурі професійних якостей вчителя шляхом гнучкої заміни застарілої інформації на перспективну, актуальну, визначаючи вектор нових інтересів та низку конкретних актуальних завдань, що характеризує модель як відкриту та динамічну, спря-мовану на безперервний професійний розвиток у міжкурсовий період.

Наступним завданням нашого дослідження є ек-спериментальна перевірка реалізації запропонованої моделі.

51


Література:1. Биков В.Ю. Моделі організаційних систем відкритої освіти: Монографія. – К.: Атіка, 2009.

– 684 с.2. Гоглова М.Н. Как управлять профессиональным ростом педагога / Марина Николаевна

Гоглова // Народное образование. – 2011. – № 9. – С. 146 – 152.3. Клименюк О.В. Методологія та методи наукового дослідження: Навчальний посібник /

О.В. Клименюк. – К. : «Міленіум», 2005. – 186 с. 4. Краевский В.В. Проблемы построения целостной теории содержания образования

/ В.В. Краевский // Методологические проблемы современной педагогической науки и практики: Сб. научных трудов. - Челябинск.: Изд-во ЧГПИ, 1987. - С. 26-41.

5. Маслов В.І. Моделювання педагогічних систем: сутність та технологія / В.І. Маслов // Післядипломна освіта в Україні. – 2013. – №1. – С.15 – 18.

6. Психологія діяльності та навчальний менеджмент: Навч. посіб. / М.В. Артюшина, Л.М. Журавська, Л.А. Колесніченко та ін.; За заг. ред. М.В. Артюшиної. – К.: КНЕУ, 2008. – 336 с.

7. Степин В.С. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации / В.С. Степин, Л.Ф. Кузнецова. – М.,1994. – 274 с.

8. Філософія: підручник / за ред. О.П. Сидоренка. – К.: Знання, 2008. – 891 с. – (Вища освіта ХХІ століття).

9. Штофф, В. А. Моделирование и философия [Текст] / В. А. Штофф. - М.: Наука, 1966. – 301 с.

УДК 378 + 371.134

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ЯЗЫКОВОМ ОБРАЗОВАНИИ

APPLICATION OF MODERN INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES IN LANGUAGE TRAINING

Е.В. Ковтун доктор педагогических наук,кафедра английской филологии и перевода,Национальный авиационный университет, пр. Космонавта Комарова, 1, Киев, Украина, 03058

O.V. КоvtunDoctor of Pedagogical sciences,Chair of Foreign Philology,National Aviation University Kosmonavt Komarov ave., 1, Kyiv, Ukraine, 03058

В статье исследуется образовательный потенциал информационно-коммуникационных технологий в современном языковом образовании. Акцентируются значительные дидакти-ческие возможности учебных Интернет-ресурсов на основе технологий Web 2.0. Раскрыта сущность, структура, назначение и методика применения в обучении иностранным языкам таких форматов учебных Интернет-ресурсов, как Хотлист, Мультимедийный Скрепбук, Тре-жа Хант, Инсайт Рефлектор, Консепт Билдер, Сабджект Семпла и Вебквест. Ключевые слова: информационно-коммуникационные технологии, формат учебного Интернет-ресурса, языковое образование, умение.The paper investigates educational potential of information and communication technologies in modern language education. Significant didactic educational opportunities of Internet resources based on technology Web 2.0 are stressed. The structure, objectives and techniques of application of such formats of educational Internet resources in the language education as Hotlist, Multimedia Scrapbook, Treasure Hunt, Insight Reflector, Concept Builder, Subject Sampler, WebQuest are outlined.Keywords: information and communication technologies, formats of educational Internet-resources, language education, skill.

52


Использование современных информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) повышает эффективность языкового образования за счет разработки и внедрения в учебный процесс инно-вационных технологий и методик обучения. Зна-чительным дидактическим потенциалом обладают учебные Интернет-ресурсы на основе технологий Web 2.0, позволяющие участникам образователь-ного процесса не только использовать готовые ре-сурсы сети Интернет, но и создавать собственный Интернет-контент. Цель статьи – раскрыть методи-ку использования технологий Веб 2.0 в современном языковом образовании.

Изложение основного материала. Современную образовательную среду невозможно представить без использования компьютеров, Интернета и техноло-гий Веб 2.0. Интернет является одним из самых до-ступных и наиболее емких источников информации, мощным инструментом в образовании, важным сред-ством активизации студентов и организации их само-стоятельной работы. Технологии поколения Веб 2.0 охватывают подкасты, блоги, вики, социальные сети и другие формы организации и передачи информации. В технологиях Web 2.0 определяющим фактором явля-ется человек, его социальные коммуникации и личные предпочтения. В отличие от Интернета первого поколе-ния, который представлял собой среду для получения информации, технологии Веб 2.0 становятся посред-никами между пользователями в процессе их социаль-ного взаимодействия.

Технологии Web 2.0, как отмечает А. Драгунова, открывают перед образовательной практикой ши-рокие возможности: применение свободных элек-тронных ресурсов, которые могут быть использо-ваны в учебных целях; самостоятельное создание сетевого контента; межличностное взаимодействие субъектов образовательного процесса [1, с. 6]. Под учебными Интернет-ресурсами, вслед за П. Сысое-вым, понимаем «текстовые, аудио- и визуальные материалы различной тематики, направленные на формирование иноязычной коммуникативной ком-петенции и развитие коммуникативно-когнитивных умений студентов осуществлять поиск, отбор, клас-сификацию, анализ и обобщения информации» [2. с. 42]. Разработка учебных Интернет-ресурсов по-зволяет по-новому посмотреть на образовательные ресурсы сети Интернет и воспринимать их не только как дополнительные, но и как альтернативные. В на-стоящее время существует ряд форматов учебных Интернет-ресурсов, каждый из которых имеет свою структуру. Создание конкретного формата зависит от целей, преследуемых преподавателем.

Хотлист (Hotlist, «Список ссылок») – сгруппиро-ванный список ресурсов текстового и мультиме-дийного характера. Формат Хотлист целесообраз-но использовать в тех случаях, когда учебная цель предполагает развитие когнитивных умений студен-тов. Особенностью формата является его незакон-ченный характер, т. е. студенты могут продолжить список ресурсов по исследуемой теме, проводя са-мостоятельный поиск информации, определяя дис-куссионные вопросы. Форма работы с форматом Хотлист может быть индивидуальной (продолжить Хотлист преподавателя или составить свой по дру-гому аспекту проблемы), групповой / парной (соста-

вить Хотлист в группе или сравнить свой Хотлист с другими). Целесообразно использовать этот формат в случае, когда студенты впервые работают с учеб-ными Интернет-ресурсами; строго ограниченно вре-мя на изучение темы; необходимо сократить этап поиска и отбора информации.

Трежа Хант (Treasure Hunt, «Поиск сокровищ») – аннотированный список ссылок, который имеет набор проблемных вопросов по содержанию ре-сурсов и финальный вопрос проблемного характе-ра. Главная задача формата Трежа Хант – научить студентов находить информацию самостоятельно, а не получать ее в готовом виде, как принято в тра-диционном обучении. Указанный формат должен быть разработан таким образом, чтобы в результате поэтапного выполнения задач студент получал на-бор базовых знаний по изучаемой теме, используя ресурсы сети Интернет. Этот формат целесообраз-но использовать в начале изучения новой темы. Он существует в двух вариантах: 1. Перечень вопросов, на которые студенты самостоятельно ищут ответы. 2. Перечень вопросов к конкретным источникам, ко-торые предложены студентам. Формат Трежа Хант выбирают в случае, когда студенты должны полу-чить только фактические знания по исследуемой проблеме; развитие критического мышления не является самоцелью; Интернет-ресурсы являются более актуальными, информативными или доступ-ными, чем традиционные источники.

Сабжект Сэмпла (Subject Sampler, «Коллекция примеров») – аннотированный список ссылок, вопро-сы, основанные на содержании сайтов и требующие выражения собственного отношения к проблеме. Цель формата – изучение темы через личностное восприятие (получение фактической информации является второстепенным). Сабджект Сэмпла пред-назначен для развития таких когнитивных умений, как умение сравнивать и интерпретировать. Указан-ный формат преподаватель выбирает, когда необхо-димо вызвать эмоции студентов; мотивировать их на дальнейшее изучение темы; изучение темы огра-ничено сжатыми сроками или наличием небольшого количества материалов.

Инсайт Рефлектор (Insight Reflector, «Отражатель сущности») – список ссылок, вопросы на личное вос-приятие, требующие письменной фиксации и после-дующего написания сочинения-рассуждения. Фор-мат Инсайт Рефлектор эффективен в работе над темами, которые требуют рассмотрения с разных позиций. Ведущим видом речевой деятельности в этом формате выступает письмо. Результатом ра-боты студентов является сочинение-рассуждение, основанное на полученных знаниях, собственных эмоциях и опыте. В отборе Интернет-материалов главным критерием становится нетрадиционность в трактовке проблемы или описание известного фак-та с другой точки зрения. Формат Инсайт Рефлектор выбирают, когда главная цель занятия – формирова-ние умений критического мышления; исследование проблемы с нестандартной точки зрения; актуализа-ция эмоций студентов по исследуемой проблеме.

Консепт Билдер (Concept Builder, «Конструктор идей») – список ресурсов, вопросы аналитического характера на выявление концептов темы и финаль-ный проблемный вопрос. Формат базируется на ин-


53


дуктивном подходе, когда студентам предлагается широкий спектр примеров любого понятия (явле-ния), а им, в свою очередь, необходимо определить понятие (явление). Формат Консепт Билдер выби-рают, когда объяснение понятия (явления) носит абстрактный характер; существует большое количе-ство примеров в сети Интернет; легко выделяются и воспринимаются наиболее важные качественные признаки понятия (явления); существует необходи-мость привлечения студентов к дальнейшему изуче-нию темы.

Вебквест (WebQuest) – список ссылок, вопрос из каждого раздела, аргументация собственного мнения и общий вопрос дискуссионного характе-ра. Предусматривает групповую работу. Вебквест – самый сложный из указанных учебных Интернет-ресурсов, по структуре принадлежит к электронным проектам. Особенностью образовательных Вебкве-стов является то, что часть или вся информация для самостоятельной или групповой работы студентов с ними размещена на различных веб-сайтах. Вебкве-сты обычно состоят из следующих компонентов: 1) введение – мотивирующий и познавательный ком-понент (Introduction); 2) задание – компонент, со-держащий проблему (Task); 3) процесс работы над проектом – компонент, содержащий описание по-следовательности действий; разнообразие заданий, их ориентация на развитие мыслительных навыков высокого уровня; (Process); 4) список источников информации – аутентичные и оригинальные ресур-сы, вспомогательные и дополнительные материалы для выполнения заданий (Resources); 5) схема оце-нок результатов работы студентов – адекватные и четкие критерии оценки задания (Evaluation); 6) за-ключение – взаимосвязь с введением, точное опи-сание навыков, которые приобретут студенты, вы-полнив данный веб-квест (Conclusion). Технология Вебквест может применяться к различной тематике, предусматривает разноуровневые проблемные за-дачи, в результате выполнения которых происходит развитие устной и письменной речи. В этой связи презентация результатов может быть выполнена в различных формах: устное выступление, компью-терная презентация, эссе, веб-страница.

Система учебных Интернет-ресурсов направ-лена на развитие иноязычной коммуникативной компетенции студентов по видам речевой дея-

тельности. Ниже приведены систематизированные коммуникативно-речевые умения, развитие кото-рых возможно при использовании системы учебных Интернет-ресурсов.

Чтение: выделять необходимые факты; отделять основную информацию от второстепенной; опреде-лять временную и причинно-следственную связь; прогнозировать развитие событий или результаты; обобщать описываемые события; оценивать важ-ность / новизну / достоверность.

Говорение: участвовать в беседе; запрашивать информацию и обмениваться информацией; выра-жать свою точку зрения; уточнять, переспрашивать полученную информацию; брать инициативу в раз-говоре; подробно / кратко излагать прочитанное или услышанное; давать обоснованную характеристику фактам и событиям; представлять социокультурный портрет своей страны и страны изучаемого языка.

Письмо: описывать факты / явления; сообщать / запрашивать информацию; выражать собственное мнение; коротко / развернуто передавать содер-жание; фиксировать необходимую информацию; составлять тезисы / эссе / рефераты; составлять выступления и официальные доклады; обобщать и систематизировать полученную информацию из различных источников.

Аудирование: определять тему услышанного; выделять факты / аргументы в соответствии с по-ставленными вопросами / проблемами; обобщать информацию, содержащуюся в тексте; определять свое отношение к услышанному.

Выводы. Использование учебных Интернет-ресурсов на основе технологий Web 2.0 в языковом образовании обеспечивает формирование у студен-тов высокого уровня иноязычной коммуникативной компетентности, информационной культуры, кри-тического мышления, лингвокреативных умений. В учебном процессе достигается реализация основных требований новой образовательной парадигмы, в ко-торой студент является субъектом образовательного процесса; личностные знания приобретаются, вы-страиваются на основе разнородной, разнообраз-ной информации; формируется способность глубоко проникать в смысл прочитанного, работать с инфор-мацией, осуществлять ее классификацию; студенты учатся приобретать знания в деятельности.

ЛІТЕРАТУРА1. Драгунова А.А. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции у студентов

факультета иностранных языков через использование учебных Интернет-ресурсов на основе технологий Веб 2.0 : дисс. … канд. пед. наук : 13.00.02 / А.А. Драгунова. – Ярос-лавль, 2014. – 331 с.

2. Сысоев П.В. Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационно-коммуникационных Интернет-технологий [Текст] / П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев. – М. : Глосса-Пресс, Ростов-на-Дону : Феникс, 2010. – 182 с.

54


УДК 378.09(477.54-25)

НАПРЯМКИ СИСТЕМИ УПРАВЛІННЯ ЯКІСТЮ РОБОТИ КАФЕДРИ ЕКОНОМІЧНОГО ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

AREAS OF THE QUALITY MANAGEMENT SYSTEM OF THE DEPARTMENT OF ECONOMIC HIGHER EDUCATION INSTITUTION

Р. А. Кубановкандидат педагогічних наук, доцент, член-кореспондент Міжнародної академії наук педагогічної освіти, член-кореспондент Української академії акмеологічних наук, докторант кафедри педагогіки Луганського національного університету імені Тараса Шевченка, проспект Миколи Бажана, буд. 1-м, к. 229, м. Київ, Україна, 02068

R. A. Kubanov candidate of pedagogic sciences, associate professor, Corresponding Member of the International Academy of Teacher Education Science, Corresponding Member of the Ukrainian Academy of Acmeological Science, doctoral student in pedagogy of Luhansk National Taras Shevchenko University, prospect Bazhana, 1-м/229, Kiev, Ukraine, 02068,

Анотація: У статті розглянуто окремі напрямки системи управління якістю роботи кафе-дри економічного вищого навчального закладу. У ході дослідження визначено сім основних напрямків організації роботи кафедри.Ключові слова: кафедра економічного вищого навчального закладу, студенти, якість професійної підготовки, викладачі.This article explores some areas of the quality management system of the department of economic university. The study identified seven main areas of the department.Key words: еconomic department of the university, students, quality training, teachers.

Визначення проблеми. Модернізація національної освітньої галузі в останнє десятиліття пов’язана із входженням України у європейське освітнє поле. Розширення освітнього простору вимагає залучення нових знань, які формують май-бутнього спеціаліста. Нові складові сучасного жит-тя змушують коригувати освітній простір, навчальні програми, педагогічні технології. Впровадження кредитно-модульної системи організації навчально-виховного процесу актуалізує проблему оновлення системи управління якістю роботи кафедри вищого навчального закладу.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Про-блеми окремих аспектів проблеми забезпечення якості професійної підготовки майбутніх фахівців висвітлені в багатьох дослідженнях провідних вітчизняних та зарубіжних авторів, серед яких варто виділити таких: В. Вербець, П. Єгоров, М. Пучков, С. Серьогін і Ю. Шаров, О. Смагіна, О. М. Степано-ва і А. В. Велігура, Т. Клебанова і Р. Яценко, Т. Кле-банова, В. Грачов, О. Зима, Р. Яценко, О. Баликов та інші [1 – 6].

Мета статті – визначити головні напрямки систе-ми управління якістю роботи кафедри вищого на-вчального закладу.

Виклад основного матеріалу дослідження. Система забезпечення якості освіти майбутніх фахівців економічних спеціальностей в умовах ви-щого навчального закладу є багатокомпонентним педагогічним феноменом складної природи, що має структурні рівні організації, особливу роль слід віднести кафедрі вищого навчального закладу.

На рівні кафедри здійснюються паралельно з управлінням на рівні факультету наступні види діяльності: навчально-виховна, науково-методична, науково-дослідна й організаційна, діяльність по ком-

плектуванню професорсько-викладацького складу й забезпеченню матеріально-технічного оснащення навчального процесу.

Аналіз монографії «Інформаційні технології в роботі кафедри» дозволяє констатувати, що в уза-гальненому виді зміст діяльності кафедри по забез-печенню якості викладання навчальних дисциплін представляється наступним. У частині навчально-виховної діяльності здійснюється визначення змісту освіти і проведення різних форм навчальних занять, запланованих у системі їх викладання. Зокрема, пе-редбачено: реалізація комплексу додаткових освітніх послуг, моніторинг якості діяльності викладачів ка-федри, організація випуску фахівців, аналіз і оцінка якості їх підготовки на кафедрі (для випускаючих ка-федр) [1, с. 21 – 23].

Діяльність кафедри ВНЗ вивчали С. Серьогін і Ю. Шаров [2], О. Смагіна [3], О. М. Степанова і А. В. Велігура [4], Т. Клебанова і Р. Яценко [5], Т. Кле-банова, В. Грачов, О. Зима, Р. Яценко, О. Баликов [6]. Розгляд досліджень сучасних учених дає нам право визначити й розглянути загальні напрямки діяльності окремої кафедри в освітньому просторі університету.

У науково-методичну діяльність входять наступні напрямки: забезпечення повного методичного осна-щення дисциплін, що викладаються викладачами кафедр; розробка системи комплексної оцінки якості навчального процесу, методичний аналіз системи викладання дисциплін і проведення навчальних за-нять, організація роботи методичних семінарів по обговоренню нових технологій, форм і методів на-вчання, що реалізують основні положення концепції розвитку професійної освіти.

Науково-дослідна діяльність на кафедрі пов'язана з реалізацією тематичних планів науко-вих досліджень університету, залученням студентів


55


до науково-дослідної роботи, участю в наукових конференціях і семінарах різного рівня.

Забезпечення необхідного рівня науково-педагогічної кваліфікації викладачів на кафедрі здійснюється шляхом навчання в інститутах і на факультетах підвищення кваліфікації, стажуван-ня в наукових центрах і інших освітніх установах, а також при виконанні дисертаційних досліджень у рамках аспірантури, докторантури. Кафедра та-кож забезпечує матеріально-технічну оснащеність навчальних дисциплін необхідним лабораторним устаткуванням, педагогічними засобами, навчальни-ми класами з комп'ютерною технікою, навчальною, методичною й довідковою літературою.

Також, можливо представити діяльність кафедри в умовах економічного ВНЗ з обліком процесуальних і результативних характеристик.

Діяльність в області якості: виконання вимог по реалізації основних освітніх програм; корекція змісту і методів навчання відповідно до результатів моніторингу; розробка вимог до якості викладання дисциплін; здійснення зворотного зв'язку в процесі навчання студентів; контроль якості діяльності ка-федри за основними напрямками.

Критерії якості:- результату: якість реалізації основних

освітніх програм, що забезпечують формуван-ня компетентності майбутніх фахівців; моніторинг якості викладання; відповідність вимогам навчально-методичних матеріалів кафедри.

- процесу: якість підготовки професорсько-викладацького складу до навчальних занять; якість навчально-методичного, матеріально-технічного, організаційного забезпечення навчального процесу.

З урахуванням вищезазначеного, на основі си-стемного походу можна визначити сім основних напрямків організації роботи кафедри вищого на-вчального закладу (див. таблицю 1).

Висновки. Таким чином, система управління якістю діяльності кафедри націлена на постійне поліпшення якості освітньої послуги і є інструментом управління процесом її надання. Найбільш раціональним підходом до аналізу діяльності окре-мих кафедр в освітніх організаціях, що відповідає вимогам сьогоднішньої практики є системний підхід і процесний підходи. У ході дослідження визначено сім основних напрямків організації роботи кафедри вищого навчального закладу на якісної основі.

Таблиця 1 Напрямки системи управління якістю роботи кафедри

№ Напрямок Зміст напрямку Відповідальні1 Планування

якості- Розробка, обговорення, затвердження й реалізація плану забезпечення якості роботи кафедри на поточний навчальний рік, що відображає діяльність структурного підрозділу по керуванню якістю.- Відбиття в індивідуальних планах викладачів питань управління якістю.

Завідувач кафедри, викладачі.

2 Документу-вання системи

керування якістю

- Поповнення пакета всіх необхідних документів, що виз-начають напрямок роботи кафедри.- Аналіз наявних локальних актів по організації систе-ми управління якістю, внесення в них коректив у міру необхідності. Наприклад, положення по практиці та ін.- Систематизація нормативної й довідково-інформаційної документації, що регламентує організацію управління си-стемою якості на кафедрі.- Коректування вимог до студентів по освоєнню навчаль-них дисциплін.- Розробка критеріїв оцінки рівня досягнень по окремим дисциплінам. - Доробка посадових інструкції співробітників з позиції за-безпечення якості.

Декан, завідувач кафедри, заступник декана,

викладачі.

3 Маркетингові дослідження

- Профорієнтаційна й презентаційна робота.- Аналіз працевлаштування випускників.- Аналіз потреб у фахівцях на ринку праці. - Аналіз іміджу випускників у роботодавців.- Аналіз проблем кар'єрного росту випускників, з метою корекції освітнього процесу.

Декан, заступник дека-на, завідувач кафедри.

4 Організаційно-методичне

забезпечення освітнього про-

цесу

- Організація самостійної роботи студентів.- Організація практик.- Організація роботи ДАК.- Удосконалювання програм навчальних дисциплін - Розробка навчальних посібників, створення електронної бібліотеки.- Обмін досвідом роботи викладачів, проведення науково-методичних семінарів по застосуванню сучасних освітніх технологій.

Декан, завідувач кафе-дри, викладачі.

56


Література1. Информационные технологии в работе кафедры : монография / А. Н. Бабенков,

В. С. Блюм, С. Д. Бодрунов, А. В. Дмитрие¬ва, В. П. Заболотский, Е. И. Карасева, В. М. Космачев, Н. В. Макарова, О. И. Москалева, А. М. Полонский, А. Г. Сте¬панов, И. В. Усикова, М. А. Шкиртиль ; под общ. ред. А. Г. Степанова. – СПб. : ГУАП, 2014. – 276 с.

2. Серьогін С. М. Оцінювання успішності діяльності кафедр та науково-педагогічних працівників / С. М. Серьогін, Ю. П. Шаров // Публічне управління : теорія та практика : зб. наук. пр. – Х. : Вид-во «ДокНаукДержУпр», 2010. – № 2. – С. 22 – 27.

3. Смагіна О. О. Критерії ефективності діяльності випускаючої університетської кафедри : [Електронний ресурс] / О. О. Смагіна // Науковий вісник Донбасу : електронне наук. вид. – 2013. – № 2. – Режим доступу : http://nvd.luguniv.edu.ua/archiv/NN22/index.htm

4. Степанова О. М. Дослідження діяльності структурних підрозділів ВНЗ з використанням CASE-засобів : [Електронний ресурс] / О. М. Степанова, А. В. Велігура // Науковий вісник Донбасу : електронне наук. вид. – 2009. – № 1. – Режим доступу :

http://alma-mater.luguniv.edu.ua/magazines/elect_v/NN7/index.htm 5. Клебанова Т. С. Особенности и опыт внедрения информационных технологий в управле-

ние кафедрой / Т. С. Клебанова, Р. Н. Яценко // Економіка розвитку : наук. журн. – 2010. – №1.– С. 100 – 103.

6. Клебанова Т. С. Системи організації групової роботи в управлінні кафедрою ВНЗ / Т. С. Клебанова, В. І. Грачов, О. Г. Зима, Р. М. Яценко, О. Г. Баликов // Бізнес Інформ : наук. журн. – 2011. – № 5. – Т. 2. – C. 92 – 95.


5 Кадрове за-безпечення

освітнього про-цесу

- Закріплення навчального навантаження за викладачами відповідно до нормативів.- Формування індивідуальних планів роботи викладачів. - Контроль виконання індивідуальних планів викладача-ми.- Підвищення кваліфікації.- Підготовка документації для відкриття спеціальностей для аспірантури та докторантури.

Декан, завідувач ка-федри.

6 Позанавчаль-на робота зі студентами

- Організація науково-дослідної роботи студентів.- Проведення олімпіад, конкурсів, конференцій.- Удосконалювання виховної роботи зі студентами в плані формування професійно-значимих якостей особистості.

Заступник декана, завідувач кафедри, викладачі, куратори.

7 Система внутрішнього

аудита реалізації системи

управління якістю

- Оцінка діяльності співробітників по реалізації системи управління якістю.- Оцінка відповідності освітніх програм визначеним вимо-гам освітнього стандарту, роботодавців.- Оцінка методичних, організаційних і технічних умов реалізації освітніх програм.- Оцінка якості роботи викладачів (рейтинг).- Оцінка якості засвоєння студентами основної освітньої програми (рейтинг).

Декан, заступник. де-кана, завідувач кафе-

дри, викладачі.

57


УДК 655.4/.5–057.875:37.02

СТУДЕНТСЬКИЙ ВИДАВНИЧИЙ ПРОЕКТ: МЕТОДОЛОГІЧНИЙ АСПЕКТ ПРОЦЕСУ ПІДГОТОВКИ ТА ПРЕЗЕНТАЦІЇ

STUDENT PUBLISHING PROJECT: METHODOLOGICAL ASPECT OF PROCESS OF PREPARATION AND PRESENTATION

Г. О. КудряшовКандидат наук із соціальних комунікаційДоцент кафедри журналістикиПолтавський національний педагогічний університет імені В. Г. КороленкаПоштова скринька № 33, головна пошта, м. Полтава, Україна, 36000

H. O. KudriashovCandidate degree in Social CommunicationAssociate professor of Chair of journalismPoltava National Pedagogical University named after V. H. KorolenkoMailbox # 33, Main Post Office, Poltava, Ukraine, 36000

У статті проаналізовано методичний потенціал експериментального методу вивчення курсу «Основи видавничої справи та редагування» – підготовку студентами власних видавни-чих проектів. Автор розглядає метод як імітацію чотирьох етапів редакційно-видавничого процесу; акцентує увагу на основних компетенціях, що формуються під час виконання індивідуального завдання майбутніми фахівцями медіасфери; описує освітні технології, які використовуються у процесі реалізації методу; знайомить із досвідом імплементації методу в Полтавському національному педагогічному університеті імені В. Г. Короленка.Ключові слова: медіадидактика, освітні технології, видавнича справа та редагування, сту-дентський видавничий проект.Methodical potential of experimental method of study of training course of «Basis of publishing business and editing» – preparation of student publishing projects – is analysed in the article. The author examines a method as imitation of four stages of publishing-editing process; focuses on basic capacities of the future specialists of mediasphere, which are formed during the individual task processing; describes educational technologies which are used in the process of realization of method; acquaints with method implementation in Poltava National Pedagogical University named after V. H. Korolenko.Keywords: mediadidactics, educational technology, publishing business and editing, student publishing project.

Поміж завдань сучасної медіадидактики виокремлюємо розробку й упровадження нових технологій навчання. Слушно зауважують дослідники медіаосвіти, що кожна навчальна дисципліна має свої характерні особливості та закономірності, вимагає специфічних методичних та організаційних форм на-вчання [2, с. 5]. Навчальний курс «Основи видавничої справи та редагування» (далі – ОВСіР) у цьому плані не є винятком. І, попри багатолітню валідацію мето-дик викладання ОВСіР у профільних вишах України, ця дисципліна лишається полігоном для методич-них експериментів, покликаних забезпечити поступ майбутніх спеціалістів медіасфери з рівня дилетан-та до фахівця високого штибу. Багато цінної щодо цього інформації містять наукові напрацювання Н. Зелінської, З. Партика, М. Приходи, В. Різуна, К. Се-ражим, В. Теремка, М. Тимошика. Таким експеримен-тальним методом є імітація всіх етапів редакційно-видавничого процесу через підготовку та презентацію студентом власного видавничого проекту.

На сучасному етапі розвитку журналістської освіти поза всяким сумнівом – важливість закріплення тео-ретичних знань, здобутих студентами під час вив-чення нормативних навчальних курсів і дисциплін за вибором, на практиці. Цьому мають сприяти не лише навчальні й виробничі практики, а й інноваційні фор-ми самостійної роботи студентів у рамках вивчення теоретичних дисциплін, розробка й упровадження

нових технологій навчання. Підготовка власного видавничого проекту під час вивчення дисципліни ОВСіР, автоматично трансформує, здавалося б, суто теоретичний курс, у теоретико-практичний. Причому практична складова навчального процесу, поряд зі здобуттям нових знань, що, звісно, є першорядним, відіграє чи не найважливішу роль.

Вищі навчальні заклади України та близького зарубіжжя мають чималий досвід використання ме-тоду творчих проектів при викладанні курсу ОВСіР. Випускова кафедра видавничої справи та редагуван-ня Інституту журналістики Київського національного університету імені Тараса Шевченка має майже 20-річний досвід підготовки студентів за напрямом «Видавнича справа та редагування», невід’ємною практичною складовою якого є розробка студентами власного видавничого проекту. Кафедра є провідною освітньою структурою в Україні щодо імплементації методу видавничих проектів. Приміром, 23 квітня 2014 р., у Всесвітній день книг та авторського пра-ва, на базі кафедри під орудою доктора наук із соціальних комунікацій В. Теремка стартував «Фо-рум національної книги», у рамках якого з великим успіхом пройшов Всеукраїнський парад-конкурс студентських видавничих проектів. Навчально-методичний комплекс дисципліни «Розробка видав-ничих проектів» у рамках спеціалізованої програми підготовки магістрів «Редакційна підготовка видань»

58


для студентів, які здобувають вищу освіту за напря-мом «Видавнича справа», вперше розробили 2012 р. у Тверському державному університеті (Росія). Упо-рядник програми – доктор філологічних наук, профе-сор кафедри філологічних основ видавничої справи та літературної творчості, керівник спеціальності С. Ніколаєва [3].

Навчальна дисципліна ОВСіР є інтегративним курсом, у рамках якого студент-журналіст Полтавсь-кого національного педагогічного університету імені В. Г. Короленка І і ІІ курсу навчання поглиблює (а часто вперше виформовує) свої знання, навички, професійні компетенції відповідно до кваліфікаційної характеристики та компетентнісної моделі випускника факультету філології та журналістики, який здобуває вищу освіту за напрямом підготовки «Журналістика». У результаті засвоєння курсу студент усвідомлює, що видавнича справа є сферою суспільних відносин, що поєднує в собі організаційно-творчу та виробничо-господарську діяльність юридичних і фізичних осіб, зайнятих створенням, виготовленням і розповсюд-женням видавничої продукції [1, с. 264].

У результаті засвоєння курсу, що розглядає ви-давничу справу через призму чотирьох складових редакційно-видавничого процесу (підготовчого, влас-не редакторського, виробничого та промоційного), студент знайомиться з низкою важливих для професійного становлення видавця, редактора, журналіста навчально-інформаційних блоків. Серед них чи не найважливіше місце займає практичний блок, що сприяє засвоєнню значного теоретично-го матеріалу, який викладається під час читання лекційного курсу та розглядається на семінарських заняттях із дисципліни ОВСіР. У підсумку засвоєння дисципліни на практичному рівні студент оволодіває знаннями про основні етапи розробки видавничих проектів, принципи їхнього просування на ринок, основи роботи редактора над видавничим проек-том, робить перші спроби оцінки цільової аудиторії видавничого проекту тощо. Отже, студент здобуває навички розробляти власні видавничі проекти, обґрунтовувати їхню рентабельність, виформовува-ти власну довготривалу стратегію розвитку видавни-чого проекту.

Виконання студентами індивідуального завдан-ня – розробка власного видавничого проекту, його практична реалізація та презентація – сприяє фор-муванню таких компетенцій: загальнокультурних (прояв ініціативи; генерування нових ідей; творче рішення професійних задач; продуктивна взаємодія з колегами; удосконалення та розвиток власного інтелектуального та загальнокультурного рівня) і професійних (проведення наукових досліджень у царині видавничої справи; аналіз тенденцій розвит-ку вітчизняного й зарубіжного ринків друкованих та електронних видань; аналіз та узагальнення досвіду роботи основних структурних підрозділів підприємств та організацій, що працюють у галузі видавничої справи; розробка концепцій видавничих проектів; формування репертуару видавничої продукції; обґрунтування технологічних рішень при розробці видавничих проектів; використання інформаційних технологій та спеціального програмного забезпечен-ня в редакційно-видавничому процесі; координація роботи з підготовки видавничих оригіналів; розробка

системи управління якістю видавничої продукції) [3, с. 1–2].

Особливістю виконання індивідуального науково-дослідного завдання є певна спеціалізація. На думці – вибір за порадою викладача тематичного напряму підготовки власного видавничого проекту, ураховую-чи видові класифікаційні характеристики видавничої продукції, знання про які студенти набувають під час лекційних та семінарських занять. Наприклад, 2014 р. студентам факультету філології та журналістики (напрям підготовки «Журналістика») було запро-поновано (на вибір) дві основні тематичні лінії, які мали стати основною для майбутніх видавничих проектів: 200-ліття від дня народження Тараса Шев-ченка та 100-ліття від дня заснування Полтавського національного педагогічного університету імені В. Г. Короленка. Варто зауважити, що, на відміну від тема-тичного спрямування проекту, що регламентується викладачем, спосіб реалізації його матеріальної конструкції обирають самі студенти. Зазвичай це залежить від технічних можливостей (наявність комп’ютерної та елементарної друкарської техніки) та фантазії студентів. Кількарічний досвід підготовки студентських видавничих проектів показує, що кількісне відношення проектів, повністю викона-них на домашніх настільних видавничих системах (комп’ютер, сканер, принтер тощо), і так званих арт-буків (проектів, реалізованих уручну на належному технічному рівні) складає 30% і 70% відповідно. Про-те це не впливає на якісні показники виконання сту-дентами власних видавничих проектів – обов’язкової залікової роботи, у якій студенти демонструють теоретичну і практичну підготовку до ймовірного вирішення в майбутньому професійних задач.

У процесі виконання описуваного індивідуального науково-дослідного завдання можна використовува-ти такі освітні технології: традиційна або проблем-на лекція, на якій викладач концептуально описує гіпотетичні проекти, які можуть підготувати студенти-журналісти, знайомить їх із поняттями «видавничий проект», «аудиторія видавничого проекту», «про-ектний ризик», класифікацією видавничих проектів, основними циклами розробки ідеї та концепції, особливостями управління проектами; «круглі сто-ли» під час проведення семінарських занять, на яких зі студентами варто обговорити роль видавни-чих проектів у становленні журналіста-початківця; підготовка мультимедійних презентацій майбутніх видавничих проектів або ж подібних різновидів видавничої продукції, які випустили професійні ви-давництва та видавничі структури; розробка власних оригінальних проектів. У рамках підготовки видавни-чого проекту можливі зустрічі студентів із представ-никами полтавських видавництв або співробітниками редакційно-видавничого відділу Полтавського національного педагогічного університету імені В. Г. Короленка, відвідання фахових книжкових виста-вок, що періодично проводять в обласному центрі, майстер-класи або індивідуальні консультації викла-дача, який, окрім відповідної теоретичної підготовки, є видавцем-практиком.

Важливим підсумковим етапом підготовки ви-давничих проектів є ділова гра «Презентація ви-давничого проекту». Передумовою проведення гри є усвідомлення важливості успішної взаємодії з


59


потенційними споживачами видавничої продукції. Ком-понентами презентації видавничого проекту є: визна-чення його місії, огляд подібних проектів у вітчизняній та зарубіжній видавничій справі, обґрунтування ідеї власного проекту, його актуальності, новизни, практичного значення. Презентація студентської видавничої продукції може відбуватися «кулуар-но» (на підсумковому семінарському занятті) або ж публічно із залученням фахівців у видавничій справі, які можуть виступати і як сторонні рецензенти, і як члени імпровізованого журі, яке визначає кращі робо-ти. Критеріями оцінки можуть стати: оригінальність, технологічний спосіб реалізації проекту, взаємодія з аудиторією тощо. Не слід забувати і про учасників публічної презентації, адже студентська аудиторія має стати активним співучасником презентації кож-ного окремого видавничого проекту: вміти критично аналізувати якість реалізації проекту, слідкувати за використанням студентом-модератором правильних термінів із видавничої справи, знати особливості про-ектування різних типів видань, зрештою вміти вести публічну дискусію.

Підготовка студентами власних видавничих проектів сприяє успішному засвоєнню теоретич-ного матеріалу з курсу ОВСіР, а також формуван-ню навичок самостійної роботи: систематичного звернення до спеціальної літератури, накопичення емпіричного матеріалу, що характеризує основні тенденції розвитку видавничого ринку в Україні та світі, відомостей про потенційну читацьку аудиторію

тощо. Успішна (у перспективі) презентація власно-го видавничого проекту є стимулюючим фактором для студентів збагачувати свої знання, отримані під час лекційних і семінарських занять, звертаю-чись до інших відкритих джерел інформації (фахова періодика, Інтернет тощо).

Важливим наслідком виконання індивідуального завдання «Розробка власного видавничого проекту» є виховна складова. Можна постійно говорити про повагу до книги, до результату роботи десятків лю-дей, які працюють над матеріальною конструкцією видання. Проте є альтернатива – виховувати поша-ну до книги та феномена книжності через виконання оригінального творчого завдання, яким є розробка та реалізація власного видавничого проекту.

Тож вважаємо, до досвід підготовки на кафедрі журналістики Полтавського національного педагогічного університету імені В. Г. Королен-ка студентських видавничих проектів є корисним у світлі становлення майбутніх фахівців у галузі соціальних комунікацій. Нині є потреба у випуску спеціального посібника, який би вмістив методичні рекомендації для студентів щодо підготовки влас-ного видавничого проекту. Також ефективним було би створення змінної виставки реалізованих студен-тами проектів в одній із навчальних аудиторій, що сприяло б візуалізації теоретичних засад підготовки індивідуального науково-дослідного завдання та реалізації одного з важливих дидактичних принципів – принципу наступності.

ЛІТЕРАТУРА1. Книгознавство. Термінологічний словник (редакційно-видавнича справа, журналістика,

поліграфія, видавничий бізнес, інформаційно-бібліотечна діяльність) : навчальне видан-ня / за загал. ред. В. Жадька. – К. : ВПК «Експрес-Поліграф», 2012.

2. Медіадидактика вищої школи: програми спецкурсів / Онкович Г. В., Духаніна Н. М., Сах-невич І. А., Гуріненко І. А., Янишин О. К., Онкович А. Д., Балабанова К. Є, за науковою редакцією Г. В. Онкович. – К. : Логос, 2013.

3. Разработка издательских проектов : учебно-методический комплекс по дисциплине / сост. д. ф. н., проф. С. Николаева. – Тверь : Тверской государственный университет, 2012.

КРИТЕРІЇ І ПОКАЗНИКИ РІВНІВ СФОРМОВАНОСТІ САМООЦІНКИ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА

CRITERIA AND INDICES OF LEVELS OF SELF-APPRAISAL OF EDUCATIONAL ACTIVITY OF FUTURE PEDAGOGUE

О.В. МамонКафедра математичного аналізу та інформатикиПолтавський національний педагогічний університет імені В.Г. Короленка вул. Остроградського, 2, Полтава, Україна, 36000

O.V. MamonDepartment of mathematical analysis and informaticsPoltava national pedagogical university named after V.G. KorolenkoVul. Ostrogradskogo 2, Poltava, Ukraine, 36000

У статті розглянено й теоретично обґрунтовано критерії та показники рівнів сформованості самооцінки навчальної діяльності майбутніх педагогів у процесі фахової підготовки. Роз-

60


Вступ. Проблема максимального розкриття потенціалу кожної людини, її розвитку, формуван-ня як суб’єкта соціального життя, підготовки до постійного самовдосконалення, саморозвитку та самореалізації значною мірою пов’язана з якісною системою педагогічної освіти, з теорією і практикою професійної підготовки вчителя.

Слід зазначити, що сьогодні зростає інтерес учених та практиків до поняття «самості» студентів. Сучасні психолого-педагогічні дослідження присвячені та-ким важливим складникам підготовки фахівця у вищому навчальному закладі, як самостійна робо-та, самостійна навчально-пізнавальна діяльність, самоосвіта, саморегуляція, самоорганізація, само-контроль, самооцінка.

На думку А. Дистервега, кожна людина повинна адекватно усвідомлювати власні сили та можливості. Їй варто навчитися в будь-яких ситуаціях залишати-ся собою, розуміти себе, бути вільною в регулюванні власної активності. Розвиток адекватної самооцінки – це чинник досягнення досконалості. «Ніхто не може досягти досконалості з чужою допомогою, ко-жен повинен сам себе вдосконалювати» [3].

С. Гончаренко в Українському педагогічному слов-нику дає визначення самооцінки як судження людини про міру наявності в неї тих чи тих якостей, власти-востей відповідно до певного еталона. Самооцінка – вияв оцінного ставлення людини до себе. Самооцінка є результатом передусім розумових операцій – аналізу, порівняння, синтезу [6, c. 296].

У наукових розвідках О. Анісімової, Н. Кузьміної М. Лукьянової, Л. Мнацаканян, В. Сафіна висловлюється думка про те, що самооцінка, до-помагаючи сприймати себе як активного суб’єкта, є умовою самореалізації майбутніх педагогів, відіграє й виховну роль. Від рівня сформованості самооцінки залежить ступінь «продуктивності й самоефективності» (Р. Бернс, Л. Бороздіна, А. Ліп-кина, Л. Рибак, О. Серебрякова.), оскільки здатність до самооцінки є найважливішим регулятором поведінки та діяльності.

Важливість самооцінки полягає не тільки в тому, що вона дає змогу студентові побачити сильні та слабкі сторони своєї праці, а й у тому, що на основі осмислення результатів власної діяльності молода людина одержує можливість вибудувати власну програму подальшої роботи. Для успішної організації навчальної діяльності самооцінка повин-на відповідати рівню досягнень та здібностей студен-та, тобто бути адекватною. Адекватна самооцінка впливає не лише на результати навчання, а й на ста-новлення студента як активного суб’єкта навчання, допомагає йому адаптуватися до вимог суспільства, поставити перед собою мету, окреслити завдання,

які найбільшою мірою сприяли б самовираженню особистості, розкриттю та розвитку її здібностей.

Для успішного вивчення стану діяльності суб’єктів педагогічного процесу з формування самооцінки навчальної діяльності на етапі їхнього професійного становлення необхідно визначити та обґрунтувати відповідні критерії і показники. Зазначимо, що в науковій літературі питання про критерії, які викори-стовуються в педагогічній та психологічній діагностиці, залишається до кінця не розв’язаним. Неоднозначни-ми є і самі підходи до розуміння критеріїв. Зокрема, А. Барабанщиков і Н. Дерюгін ідентифікують критерії щонайменше чотирма визначеннями: а) показник, об’єктивний прояв чого-небудь; б) психологічна установка діагноста; в) правило, яким треба кори-стуватися під час діагностування; г) питання опиту-вальника, анкети, тесту тощо [1, с. 23]. У словнику С. Ожегова критерій представлено як мірило для визначення, оцінки предмета, явища; ознака узята за основу класифікації [5, с. 305]. За іншим джере-лом категорію «критерій» кваліфікують як ознаку, на основі якої здійснюється оцінка, визначення чи класифікація чого-небудь, мірило оцінки [4, с. 266]. У пропонованій статті критерій рівня сформованості самооцінки навчальної діяльності – це основа для визначення ефективності навчального процесу.

Постановка проблеми. Мета статті полягає в обґрунтуванні критеріїв та показників рівнів сформованості самооцінки навчальної діяльності майбутніх педагогів. Для проведення дослідження обрано емпіричні та теоретичні методи дослідження: аналіз науково-методичної літератури з питань самооцінки навчальної діяльності майбутнього фахівця, порівняння і зіставлення різних поглядів на досліджувану проблему, розгляду теоретичних пи-тань із метою визначення поняттєво-категоріального апарату, проектування для визначення критеріїв і рівнів сформованості у майбутнього вчителя самооцінки навчальної діяльності.

Результати. Аналіз психолого-педагогічної літератури, вивчення стану практики підготовки майбутніх фахівців у вищих педагогічних навчаль-них закладах дає змогу констатувати той факт, що домінантними критеріями сформованості самооцінки є мотиваційно-ціннісний, когнітивний, практичний та особистісний.

Мотиваційно-ціннісний критерій відображає рівень сформованості самооцінки навчальної діяльності майбутнього фахівця на основі внутрішнього праг-нення до професійно-педагогічної діяльності, до засвоєння педагогічних знань, умінь, навичок, а та-кож умінь аналізувати, порівнювати, узагальнювати, рефлексивних умінь. Показниками мотиваційно-ціннісного критерію є: наявність внутрішньої


крито зміст мотиваційно-ціннісного, когнітивного, практичного й особистісного критеріїв сформованості самооцінки.Ключові слова: самооцінка, критерії, показники рівня сформованості самооцінки навчальної діяльності.The article describes and theoretically proves criteria and indices of levels of self-appraisal of educational activity of pedagogue to be in the process of professional training. The contents of motivational, cognitive, practical and personal criteria of forming of self-appraisal.Key words: self-appraisal, criteria, indices of level of forming self-appraisal of educational activity.

61


мотивації до опанування педагогічної професії, професійно-пізнавальних потреб для формування самооцінки навчальної діяльності, сформованість професійно-педагогічних цінностей.

Показниками когнітивного критерію вважають знання особливостей оцінної діяльності та її місця в педагогічній діяльності,

Практичний критерій передбачає ступінь володіння методами, прийомами, технікою оцінки, самооцінки у процесі навчання та педагогічної діяльності, уміння визначати критерії для оцінки й самооцінки, здійснювати взаємооцінку, вносити оцінні судження.

Особистісний критерій ґрунтується на сформованості важливих особистісних яко-стей, а саме: відповідальності, організованості, об’єктивності, тактовності, толерантності, образу позитивної «Я-концепції», а також готовності працю-вати в колективі, групі.

Аналіз різноманітних підходів до формування фахової самооцінки майбутніх учителів дає змогу стверджувати про її рівневий характер.

У психолого-педагогічній літературі [7] вио-кремлюють такі рівні сформованості самооцінки у студентів:

• відсутність оцінки (студент не намагається і не відчуває потреби в оцінці своїх дій – ні у власній, ні в оцінці педагога; студент не може оцінити свої сили перед розв’язанням поставленого завдання);

• адекватна ретроспективна оцінка (студент уміє самостійно оцінити, змістовно обґрунтувати правильність або помилковість результату, співвідносячи його зі схемою дії; критично ставить-ся до своїх дій та оцінок педагога; не може оцінити свої можливості перед розв’язанням нового завдан-ня й не намагається цього робити; може оцінити дії інших);

• неадекватна прогностична оцінка (перед розв’язанням нового завдання студент намагається оцінити свої можливості, однак не зважає на можливість варіювання відомих йому способів дій; вільно й аргументовано оцінює вже розв’язані ним завдання; намагається оцінювати свої можливості для розв’язання нових завдань; розпізнає лише зовнішні ознаки завдання, а не його структуру);

• потенційна адекватна прогностична оцінка (пе-ред розв’язанням нового завдання студент з допомо-гою педагога може оцінити свої можливості з огляду на варіювання відомих йому способів; з допомогою педагога оцінює свої можливості перед розв’язанням поставленого завдання аналізуючи відомі йому спо-соби дії; робить це невпевнено, з труднощами.

• актуальна адекватна прогностична оцінка (пе-ред розв’язанням нового завдання студент може самостійно оцінити свої можливості, варіюючи відомі йому способи дій; самостійно обґрунтовує ще до розв’язання завдання свої сили, чітко усвідомлюючи засвоєні способи дій та їхні варіації, а також межі їх застосування.

Погоджуючись із позицією В. Беспалька, який виокремлює рівні діяльності шляхом аналізу розв’язання студентами професійних завдань задач [2, с. 4], пропонуємо вирізняти три рівні сформованості самооцінки навчальної діяльності у майбутніх фахівців: низький, середній і високий.

Узагальнення досліджень учених-педагогів, на нашу думку, уможливлює обґрунтування критеріїв і показників, за якими можна визначити рівні сформованості самооцінки навчальної діяльності майбутнього вчителя, окреслити змістову характе-ристику цих рівнів.

Мотиваційно-ціннісний критерій.Показники високого рівня сформованості: яскра-

во виражена внутрішня мотивація до опанування педагогічної професії; стійка система цінностей, у якій професійні посідають домінантне місце; усвідомлення особистісного сенсу та значущості самооцінки для професійного самовдосконалення; прояв самостійності, самоорганізації, самоконтролю в навчальній діяльності. Рівень самооцінки: актуаль-на або потенційна адекватна прогностична оцінка.

Показники середнього рівня сформованості: достатній інтерес до опанування педагогічної професії; бажання та потреба в самовдосконаленні, з неповним усвідомленням значущості самооцінки для професійного зростання; сформована потреба в опануванні знаннями, уміннями, навичками, але недостатній рівень умінь самоконтролю і самооцінки їх. Рівень самооцінки: адекватна ретроспективна оцінка.

Показники низького рівня сформованості: наявність зовнішньої мотивації до опануван-ня педагогічної професії, відсутність потреби в самооцінці, самовдосконаленні; зацікавленість виникає, якщо її постійно стимулювати. Рівень самооцінки: відсутність оцінки.

Когнітивний критерій.Показники високого рівня сформованості:

інтерес до опанування професійними знаннями, уміннями, навичками; міцні, глибокі знання з теорії, методики навчання і виховання; здатність до са-морозвитку на основі самооцінки здобутих знань. Рівень самооцінки: актуальна або потенційна адек-ватна прогностична оцінка.

Показники середнього рівня сформованості: посередні нання з теорії та методики навчання й виховання, використовуються не завжди коректно; потреба в спонуканні до самооцінки й саморозвит-ку; пасивність у використанні набутих знань, умінь, навичок самооцінки. Рівень самооцінки: адекватна ретроспективна оцінка.

Показники низького рівня сформованості: слабкі знання, уміння, навички; епізодичність у самоосвіті; відсутність уміння застосувати самооцінку в навчаль-них ситуаціях. Рівень самооцінки: відсутність оцінки.

Практичний критерій.Показники високого рівня сформованості:

сформована система знань і умінь самоконтролю, самоаналізу, самооцінки; уміння адекватно оцінити власну навчальну діяльність; володіння прийома-ми, технікою взаємоконтролю; адекватна оцінка навчальної діяльності інших; прагнення до само-вдосконалення. Рівень самооцінки: актуальна або потенційна адекватна прогностична оцінка.

Показники середнього рівня сформованості: володіння знаннями, уміннями, навичками само-контролю, самоаналізу, самооцінки; оцінка власної навчальної діяльності не завжди адекватна; середній рівень розвитку комунікативних здібностей. Рівень самооцінки: адекватна ретроспективна оцінка.

62


Показники низького рівня сформованості: не завж-ди правильна оцінка власної навчальної діяльності; відсутність розуміння важливості формування умінь самоконтролю, самоаналізу, самооцінки; пасивність у взаємонавчанні, взаємоконтролі, взаємоооцінці. Рівень самооцінки: відсутність оцінки.

Особистісний критерій.Показники високого рівня сформованості: сфор-

мована система професійно-педагогічної спря-мованості майбутнього фахівця (відповідальність, організованість, об’єктивність, тактовність, толерант-ність, образ позитивної «Я-концепції»); здатність до рефлексії, саморегуляції поведінки і власної навчальної діяльності. Рівень самооцінки: актуальна або потенційна адекватна прогностична оцінка.

Показники середнього рівня сформованості: сформовані окремі властивості особистості майбут-нього вчителя; сформована система знань, умінь, навичок рефлексії, що не завжди використовуються на достатньому рівні. Рівень самооцінки: адекватна ретроспективна оцінка.

Показники низького рівня сформованості: сформовані окремі якості особистості; відсутня си-стема вмінь рефлексії, сформовані лише окремі її складники; відсутність здатності до саморегуляції власної поведінки й навчальної діяльності. Рівень

самооцінки: відсутність оцінки.Висновки. Зазначені критерії і показники рівнів

сформованості самооцінки навчальної діяльності у студентів дають змогу з’ясувати рівень підготовки майбутніх педагогів до професійної діяльності. Наголошуємо на неможливості протягом обмеже-ного проміжку часу навчання передати студентові всі знання, уміння та навички. Саме тому викладач повинен у процесі навчання розвивати у студентів мотивацію до накопичення знань та, відповідно, здійснювати цілеспрямований процес педагогічного стимулювання студентів до самооцінки навчальної діяльності, що є передумовою формування самооцінки готовності до професійної діяльності й передбачає взаємопов’язану діяльність виклада-ча та студента у відповідних педагогічних умовах. Формування таких умінь сприяє гнучкому перехо-ду майбутніх спеціалістів від навчально-практичної діяльності у вищих педагогічних навчальних закла-дах до самостійної професійної діяльності у школі.

Незаперечним є висновок про необхідність по-дальших досліджень способів педагогічного сти-мулювання самооцінки навчальної діяльності майбутніми вчителями у процесі їхньої професійної підготовки.

ЛІТЕРАТУРА1. Барабанщиков А. В., Дерюгин Н. И. Военно-педагогическая диагностика / А. В. Барабан-

щиков, Н. И. Дерюгин. – М. : ВУ, 1995. – 108 с.2. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологи / В. П. Беспалько. – М. : Педаго-

гика, 1989. – 192 с.3. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / С. У. Гончаренко. – К. : Либідь, 1997.

– 376 с.4. Коджаспирова Г. М. Словарь по педагогике / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М.

: ИКЗ «МарТ» ; Ростов н/Д : ИЦ «МарТ», 2005. – 448 с.5. Ожегов С. И. Словарь русского языка : ок. 57000 слов – 18-е изд., стереотип. – М. : Рус.

яз., 1986. - 797 с.6. Педагогика: педагогические теории, системы, технологи : учеб для студ. высш. пед.

учеб. заведений / под ред. С. А. Смирнова. – 4-е изд., испр. – М. : Издательский центр «Академия», 2000. – 512 с.

7. Рубинштейн С. Я. Исследование самооценки / С. Я.Рубинштейн // Экспериментальные методики патопсихологии. – М. : Медицина, 1970. - С. 187 – 190.


УДК 378.126

ВНЕДРЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС ВУЗА

Н.В.МирзаЗав. кафедрой дошкольной и психолого-педагогической подготовки,

Доктор педагогических наук, доцентКарагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова

В работе обосновывается необходимость внедрения инноваций в вузе. Акцентируется вни-мание на необходимости применения в профессиональной подготовке студентов инноваци-онной технологии «развитие критического мышления через чтение и письмо». Называются

63


субъективные и объективные факторы, препятствующие использованию инновационных технологий обучения в образовательном пространстве вуза. Ключевые слова: педагогические инновации, интерактивные технологии обучения, ак-тивные методы обучения, педагогическая технология «развитие критического мышления через чтение и письмо».

Для подготовки специалистов, способных адап-тироваться к условиям современного бурно разви-вающегося общества, необходимо активное внедре-ние широкого спектра педагогических инноваций в образовательную вузовскую систему. Появление за-дачи введения новых методов в процесс обучения обусловлено следующими причинами:

– развитием наук, в том числе их прикладных аспектов, охватывающих различные стороны соци-альной жизни, вследствие чего основными навыка-ми, неотъемлемыми атрибутами профессиональной деятельности выпускников вузов становятся разра-ботка гипотез, нахождение оптимальных и при этом нетривиальных решений, проектирование, модели-рование;

– формированием современного конкурентного рынка труда, мотивирующего выпускников на осо-знанный выбор будущей профессиональной спе-циализации уже во время обучения в вузе и на за-крепление необходимых компетенций в учебной, производственной, преддипломной практиках;

– динамичным совершенствованием социальной сферы, сферы услуг, диктующим необходимость по-стоянного освоения новых приемов, способов, тех-нологий, форм разнообразной деятельности, нахож-дения эффективных методов решения проблем.

Ориентируясь на происходящие изменения, со-временная система образования должна перейти в особый инновационный режим развития, в котором, как указывают ряд исследователей, необходимо со-хранить лучшие традиции казахстанского образо-вания и одновременно учесть тенденции развития систем подготовки специалистов в других странах, соотнести отечественный опыт с мировыми норма-ми и стандартами.

В разработку инновационных технологий в сфе-ре образования существенный вклад внесли такие талантливые ученые и педагоги, как И.П.Подласый, В.Д.Симоненко, В.В.Шапкин, В.И.Андреев, В.А.Слас-тенин и др. В литературе существует несколько определений понятия «педагогические иннова-ции», в частности, под ним подразумевается ново-введение в области педагогики, целенаправленное прогрессивное изменение, вносящее в образова-тельную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики как отдельных ее ком-понентов, так и самой образовательной системы в целом [1, с.121].

К инновационным методикам обучения отно-сятся интерактивные и компьютерные технологии. Интерактивные технологии обучения включают лек-ции (научные, социальные, профессиональные, ин-тегративные и др.) и семинары (диспуты, учебные дискуссии, технологии проектного обучения и др.). Компьютерные технологии обучения предполагают сбор, переработку, хранение и передачу информа-ции от обучающего обучаемому и наоборот.

Одновременно с использованием инновационных технологий необходимо создание условий для мо-

тивации саморазвития, что подразумевает переход от осуществления собственно процесса обучения к комплексному обеспечению необходимыми воз-можностями студента как развивающейся личности. В результате - обучающийся становится не просто субъектом образования, а человеком, способным раскрыть свой внутренний потенциал в процессе овладения специальностью.

Одним из способов решения поставленной зада-чи является использование активных методов обуче-ния, стимулирующих познавательную деятельность обучающихся, строящихся в основном на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о пу-тях разрешения той или иной проблемы, характери-зующихся высоким уровнем активности учащихся. Именно такая педагогическая деятельность на се-годняшний день признается «наилучшей практикой обучения» [2, с. 4]. К числу приемов обучения, от-вечающих перечисленным требованиям, относятся эвристическое обучение, мозговой штурм, проблем-ное обучение, дебаты, перекрестная дискуссия, проектный метод, дерево решений, ролевые игры, деловая игра, деловая корзина, форум, обсуждение вполголоса, учебная стратегия «Бортовой журнал», стратегия «обучение сообща» и т.д.

В мировой образовательной практике для ор-ганизации активного обучения эффективно ис-пользуется педагогическая технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо», разработанная в середине 90-х годов. Ее авторы – американские преподаватели Дженни Д. Стилл, Кертис С. Мередит, Чарлз Темпл и Скотт Уолтер. Дж. А. Браус и Д. Вуд определяют критическое мыш-ление как «разумное, рефлексивное мышление», которое позволяет объективно рассуждать, логич-но поступать в соответствии со здравым смыслом, дает возможность посмотреть на вещи с разных то-чек зрения и отказаться от собственных предубеж-дений, прийти к новым возможностям решения про-блем. Американский педагог и волонтер программы «Развитие критического мышления через чтение и письмо» Д.Клустер выделяет пять основных пунктов в характеристике критического мышления: «Во-первых, критическое мышление есть мышление са-мостоятельное <...> критическим мышление может быть только тогда, когда оно носит индивидуальный характер. <...> Во-вторых, информация является от-правным, а отнюдь не конечным пунктом критиче-ского мышления. <...> В-третьих, критическое мыш-ление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. <...> В-четвертых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации. <...> И, наконец, в-пятых, критиче-ское мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делят-ся с другими» [3, с.37]. На самом деле, сложно оспа-ривать важность и необходимость знания фактов, законов, исторических дат и событий, но так же не менее важным становится умение осмысленно ра-

64


ботать с информацией, выделять основные идеи, видеть связь между ними, отбирать необходимую и отвергать неверную информацию, т.е. анализиро-вать и оценивать ее. Именно такой подход позволя-ет подготовить студентов к выполнению в будущем практической деятельности в условиях стремитель-но меняющегося мира.

В соответствии с задачами, рассматриваемая методика включает три стадии: «Вызов» – «Осмыс-ление» – «Размышление». Они являются техноло-гической основой, базовой моделью, позволяющей студентам самостоятельно определять цели обуче-ния, осуществлять активный поиск информации и размышлять над тем, что они узнали.

Технологию развития критического мышления можно считать уникальной и интегрирующей, так как в ней обобщены наработки многих инновационных методик, что позволяет развивать мышление, фор-мировать коммуникативные способности, выраба-тывать умения самостоятельной работы. В связи с большим арсеналом приемов и методов, входящих в технологию, каждый преподаватель может вы-брать те, которые, с его точки зрения, целесообраз-ны в конкретной педагогической ситуации. То есть каждый преподаватель может совершенствовать свое профессиональное мастерство посредством данной технологии.

Несмотря на большое количество сторонников применения инновационных технологий в мире существуют препятствия для их более активного внедрения в практику. Вслед за Р.Л.Кричевским мы выделяем следующие причины сопротивления ме-тодическим нововведениям:

– экономические: боязнь безработицы, сокраще-ния продолжительности рабочего дня и, как след-ствие, заработка, интенсификации труда и редуци-рование прогрессивной его оплаты;

– личностные: восприятие критики привычных ме-тодов работы как личной обиды, нежелание тратить

силы на переобучение, страх перед неопределенно-стью, непонимание сути и последствий нововведе-ния, утрата творческой составляющей педагогиче-ского труда;

– социальные: стремление сохранить привыч-ные социальные связи, свой статус, боязнь изме-нений функциональных обязанностей и понижения степени удовлетворения от выполненной работы, недовольство незначительностью своей роли при внедрении инноваций.

Несмотря на субъективные и объективные фак-торы, препятствующие нововведениям в сфере об-разования, именно в рамках реализации техноло-гии активных методов обучения в вузе создаются условия для развития личности, осуществляется ее право на индивидуальный творческий вклад, на лич-ностную инициативу, право на свободу саморазви-тия. Активные инновационные технологии обучения обеспечивают возможности реализации личностно ориентированной парадигмы образования, так как они способствуют координации проблем гуманиза-ции и гуманитаризации вузовского образования с новыми государственными образовательными стан-дартами.

Таким образом, внедрение педагогических инно-ваций является важной задачей для высших учеб-ных заведений. Постановка эвристических, творче-ских целей в процессе обучения требует серьезной перестройки всей системы подготовки специали-стов. Необходимо внедрение новых методов пре-подавания, корректирование содержания обучения, перераспределение учебного времени за счет пере-несения акцента с репродуктивной деятельности на продуктивную, самостоятельную работу студентов. Следует также обратить внимание на переподготов-ку преподавателей и необходимые изменения в со-держании их индивидуальных планов.

ЛИТЕРАТУРА1. Хасия Т.В. Педагогические инновационные технологии в вузе // Актуальные вопросы

современной педагогики: материалы международной заочной научной конференции (г.Уфа, июнь 2011г.) / под общ. ред. Г.Д.Ахметовой. - Уфа: Лето, 2011. С.120–122.

2. Грудзинская Е.Ю. Активные методы обучения в высшей школе. Учебно-методические материалы по программе повышения квалификации «Современные педагогические и информационные технологии» / Е.Ю.Грудзинская, В.В.Марико. - Нижний Новгород: Изд-во НГУ им. Н.И.Лобачевского, 2007. - 182 с.

3. Клустер Д. Что такое критическое мышление? Перемена: Международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо. - 2001. - №4. - С.36-40.


65


УДК 37.017.924

РАЗМЫШЛЕНИЯ У ПАРАДНОГО ПОДЪЕЗДА (ОТВЕЧАЕТ ЛИ СИСТЕМА СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ УКРАИНЫ ПОТРЕБНОСТЯМ ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА?)

REFLECTIONS AT THE FRONT DOORWAY (DOES UKRAINE SECONDARY EDUCATION NEEDS OF THE INFORMATION SOCIETY?)

В.А. Палкин Профессор кафедры педагогики и психологии, к.и.н., доц. Киевский областной институт после-дипломного образования педагогических кадров. Ул. Ярослава Мудрого,47, Белая Церковь, Украина, 02152

V.A. Palkin Professor of the Chair of Pedagogics and Psychology Kyiv Regional In - Service Teacher Training Institute, Candidate of historical Sciences, associate ProfessorSt.Yaroslav Wise,47, Bila Tserkva, Ukraine, 02152

С.В. Тарануха Соискатель степени кандидата педагогических наук. Донецкий Национальный медицинский уни-верситет. Ул. Ильича, 16, Донецк, Украина,83000.

S.V. Taranukha Competitor of rank of candidate of pedagogical sciences. Donetsk National medical university. Street of Ilyich,16, Donetsk, Ukraine,83000.

Аннотация. В статье рассматривается сущность информационной цивилизации. Обосно-вывается объективная необходимость для преодоления возникших для планеты и страны рисков и угроз внести коррективы в подходы к проблеме воспитания школьников. Ана-лизируется почему наряду с развитием интеллекта время требует духовно-нравственного совершенства. Ключевые слова: цивилизация, информационная революція,одаренность, духовность, нравственность, школьники.Abstract. Essence of informative civilization is examined in the article. An objective necessity is grounded for overcoming of arising up for a planet risks and threats to amend in approaches to the problem of gift of schoolboys. Analysed why along with development of intellect time requires spiritual-moral perfection.Keywords: civilization, inforevolyutsіya, gift, spirituality, morality, schoolboys.

Постановка проблемы. В 2013 году в газете «Зеркало недели» президент АПН Украины В. Кре-мень выступил с фундаментальной статьей «Образо-вание: ценностные ориентиры сетевого общества». Опираясь на труды известных американских ученых М. Кастельса и И. Валерстайна [3, 4, 6], автор спра-ведливо высказал мысль о том, что во второй поло-вине прошлого века начался процесс реконструкции общественных отношений на пути к созданию сете-вого общества. Возникли новая экономика – инфор-мациональная/глобальная, культура реальной вир-туальности и человек сетевого общества – «Хомо интернетикус» [7]. В этих условиях абсолютным фактом современности становится огромный раз-рыв между традиционным индустриальным трудом периферийных стран и «самопрограммированным» трудом людей нового поколения, работающих в го-сударствах, которые относятся к ядру. Ключевым критерием разделения между этими двумя видами труда является образование, творчество, иннова-ции [2, 3]. Не секрет, что в странах, так называемого, ядра идет настоящая «охота» на интеллектуально одаренных людей. Достаточно вспомнить, что на предприятиях Силиконовой долины (США) коли-чество специалистов – выходцев из других стран – за последние десятилетия увеличилось в п’ять раз и достигло 53% всех работающих. Однако новые прорывы в области НТП не сделали наш мир проч-нее. Как результат, две Мировые и сотни локальных войн, развязанных в прошлом столетии, серьезное

обострение других глобальных проблем современ-ности. Ничего не меняется и в ХХI веке. Достижения науки должны использоваться во благо. Как актуаль-ны сегодня слова великого Д.И.Менделеева о том, что знания в руках не облагороженного человека по-добны сабле в руках сумасшедшего.

Школа должна заниматься не только накоплени-ем знаний и увеличением объёма памяти ребёнка. Её сверхзадача заключается в том, чтобы «зажечь светильник» учащегося. Сделать это можно только на пути ревизии всех ныне существующих моделей образовательных систем по критерию гуманности. В преамбуле Педагогической Конституции Европы говорится: «Существует реальная опасность нрав-ственной и духовной деградации человечества на фоне угрозы истощения природноресурсного по-тенциала планеты, ядерной или экологической ка-тастрофы, развёртывания других глобальных про-блем современности» [9].

Анализ исследований. Глубокий анализ про-блем технократической цивилизации дан в работах Э.Фромма, информационного общества – в трудах М.Кастельса, И.Валерстайна, С.Грофа, Э. Ласло, П. Рассела и др. Проблемы одаренности раскрыва-ются в трудах В. Алфимова, А. Антонова, Д. Бого-явленской, А. Кульчицкой, В.Моляко, А.М. Матюшки-на, В.И. Панова, В.Д. Шадрикова, Н.Б. Шумакова и др. О важности духовно-нравственного воспитания детей систематически писали классики педагогики К.Д.Ушинский, В.А.Сухомлинский, концепцию созда-

66


ния школы будущего на принципах духовного гума-низма предложил академик Ш.А. Амонашвили.

Цель статьи показать почему в условиях пере-хода к информационному обществу важно усилить внимание педагогической общественности, семьи к духовно-нравственному развитию личности ребенка.

Изложение основного материала. Сегодня многие учёные вслед за известными социологами Д.Беллом и О.Тоффлером считают, что человече-ская цивилизация после аграрной и индустриальной стадии развития вступает в новую – информацион-ную, когда информация и знания становятся важным ресурсом и подлинной движущей силой социально-экономического, технологического и культурного раз-вития. Темпы перехода к информационному обще-ству в странах мира нарастают. Сегодня из 7,2 млрд. жителей нашей планеты более 2,4 млрд. являются пользователями Интернета, 1,5 млрд. человек заре-гистрированы в социальных сетях, годовая чистая прибыль от рекламы только у поисковой компании «Googl» составила 6,5 млрд. долларов [подсчитано 5, с. 4-9]. Количество ежедневно подключающихся к мировой сети людей составляет около 200 тысяч человек. В наиболее развитых странах мира Интер-нетом охвачено до 85% взрослого населения [5, с. 4-5]. Мировая Сеть, ИТ-технологии быстрыми темпа-ми распространяются в Украине: на конец 2013 года 51% взрослого населения и 95,1% предприятий на-шей страны имели доступ к Интернету [подсчитано по 5, с. 34], в сфере «Информация и телекоммуника-ция» работало 66,5 тысячи субъектов хозяйственной деятельности, 3,6 тысячи операторов-провайдеров, общий лицензированный объем студентов в этой сфере составил 47 тысяч человек, за 2013 год реа-лизация услуг в области информатизации увеличи-лась на 15 % [11]. Молодые украинцы, отвечая на вопрос «Пользуетесь ли Вы Интернетом, и если да, то, как часто?», указали, что 91,2% их делают это си-стематически (ежедневно – 71,9% и несколько раз в неделю – 19,3%) [10].

В начале 80-х годов ХХ века в мире насчитыва-лось несколько миллионов компьютеров со средней производительностью около миллиона 8-битовых операций в секунду. Через 20 лет производитель-ность каждого отдельного компьютера возросла в сотни тысяч раз, а суммарное число установленных компьютеров увеличилось до миллиарда. Немысли-мо выросла скорость обмена информацией. За по-следние годы человечество накопило больше зна-ний, чем за всю свою историю. А скорость обмена знаниями выросла в тысячи раз и продолжает ра-сти. Именно этот фактор дает основания говорить о том, что в ближайшие десятилетия произойдут фундаментальные открытия в области науки и тех-ники. Сделает ли это наш мир безопаснее? История свидетельствует, что по мере развития НТП количе-ство жертв, принесенных на «молох» цивилизации только увеличивается. За 5,5 тысяч лет на нашей планете имели место 14,5 тысяч больших и малых войн, в которых погибли, умерли от голода, эпиде-мий около 3,6 млрд. человек. Если в XIX веке безвоз-вратные потери в «продолжении политики другими средствами» составили около 6,1 млн., то в XX сто-летии – примерно 100 млн. человек. Специалисты подсчитали, что после 1945 года до конца столетия

на планете было всего 26 мирных дней [15]. Анализ показывает, что дальнейшее развитие ин-

формационной цивилизации таит в себе множество рисков и угроз. Наиболее важной проблемой явля-ется увеличивающийся разрыв между темпами ро-ста НТП и уровнем развития духовно-нравственной культуры населения[ 14, с. 76]. Если НТП развива-ется быстрыми темпами, формируются основы ин-формационного общества, то существующие темпы развития духовно-нравственной культуры населе-ния не поспевают за ушедшим вперед техническим прогрессом.

Решить эту проблему возможно на пути дальней-шего развития образования. В настоящее время в очередной раз обсуждается вопрос о реформе укра-инской средней школы. Приниматься изменения бу-дут в рамках той же традиционной образовательной парадигмы. Однако анализ существующей ситуации показывает, что насущная задача педагогического сообщества – перейти от традиционной (знание-вой) образовательной парадигмы к гуманистиче-ской. Гуманистическая направленность личности определяется не многознанием, расширением объ-ема информации, а степенью развития чувственно-эмоциональной сферы, способностью отзываться на оттенки добра и зла, уродливого и прекрасного. Быть гуманным – значит глубоко чувствовать пуль-сирование жизни прошлого, настоящего и будущего, прочную взаимосвязь поколений. Быть гуманным – значит ощущать нерасторжимую связь с гармониче-ским строем Мироздания. Только реформы, направ-ленные на гуманизацию образования, способны обеспечить решение образовательной сверхзада-чи – дать учащимся знания об обществе, культуре, человеке, способствуя вместе с тем всестороннему развитию личности, помогая раскрыть ее индивиду-альность, закладывая основы свободного выбора профессии и реализации творческих сил.

В основе гуманистической образовательной парадигмы лежат идеи классической педагогики. Главным отличием классической педагогики от тра-диционной является ее многомерность. Кроме на-следственности, среды и воспитания, она признает еще один важнейший элемент – духовность. Имен-но об этом писал учитель учителей К.Д. Ушинский: «Явления душевной жизни столь же существенны, столь же неизменны, как и явления жизни телесно-го организма. … Душа живая, вечная, всегда сама готова отвечать на наши вопросы, подвергаться на-шим наблюдениям и нашим опытам» [16, с.29].

Парадигмы утверждаются только тогда, когда овладевают сознанием большей части педагогиче-ского сообщества. В связи с этим трудно переоце-нить работу, которую проводит среди учителей, директоров школ, руководителей управлений обра-зования многих стран мира доктор психологических наук, академик Российской Академии Образования, иностранный член Академии Педагогических Наук Украины, почётный доктор Софийского Универси-тета имени Климента Охридского, руководитель Международного Центра Гуманной Педагогики Ш.А. Амонашвили. Распространению идей гуманно-личностной педагогики служат издание многотом-ной «Антологии Гуманной Педагогики», проведе-ние семинаров для учителей в системе повышения


67


квалификации в более чем в 60-ти городах стран мира, возникновение там общественных лаборато-рий Гуманной Педагогики, организация Педагогиче-ских чтений, создание экспериментальных площа-док, распространение блестяще написанных Ш,А. Амонашвили произведений, которые пользуются огромной популярностью у учителей и родителей.

Ученые, педагогическая общественность многих стран задаются вопросом: «Как, на каких концепту-альных основах можно создать школу в рамках гума-нистической образовательной парадигмы?» Теорети-ческий фундамент для строительства такой школы изложен в концептуальных документах, разработан-ных академиком Ш.А. Амонашвили, «Школа жизни. Трактат о начальной ступени образования, основан-ного на принципах гуманно-личностной педагогики» [2], а также в «Авторской программе для средней общеобразовательной школы, построенной на прин-ципах гуманной педагогики «Школа жизни», подготов-ленной академиком Ш.А. Амонашвили и П.Ш. Амо-нашвили. Они размещены на сайте Международного центра гуманной педагогики в разделе концепции[1]. Основой этих документов является понятие духовно-го гуманизма. Через него осмысливается весь обра-зовательный процесс со всеми его составляющими. Как написано в авторской программе: «Гуманное пе-дагогическое сознание противостоит авторитарному. Последнее исходит из того, что в образовательном процессе ученик – это объект, а педагог – субъект развития. Учитель – непререкаемый авторитет для ученика. Гуманное же педагогическое сознание на первое место ставит личность Ребенка, его духовные устремления, побуждения, интересы, возможности, наделенный жаждой познания интеллект. Именно в живом контакте с Ребенком гуманный учитель обре-тает свое творческое воплощение, щедро дарит уче-никам ценности, аккумулированные в сокровищнице национальной и мировой культуры [1].

В условиях перехода к информационному обществу возрастает роль воспитательной системы В.А. Сухомлинского. Через эту систему гуманисти-ческие идеалы могут войти в сознание ребенка, спо-собствовать развитию чувственно-эмоциональной сферы. О ее эффективности не устают говорить мудрые китайцы. Василий Александрович не просто агитировал за развитие культуры, во многих своих трудах он показывал, что без эстетического воспи-тания вообще никакого воспитания не существует. Мастер любил природу, знал, как научить детей слу-шать ее музыку: тихо, спокойно, без лишних слов. Однако само понятие Красота он понимал гораздо шире. «Восприятие, осмысливание красоты – это

основа, стержень эстетического образования, серд-цевина той эстетической культуры, без которой чувства остаются глухими ко всему прекрасному, – писал он. Мы стремимся к тому, чтобы через все сферы духовной жизни ребенка: через его умствен-ный и физический труд, через его творчество, обще-ственную деятельность, нравственно-эстетические отношения, дружбу, любовь – проходила красной нитью мысль: красоту надо ценить и беречь» [13].

По мнению великого педагога, Красота нужна не только для того, чтобы восхищаться ею, но чтобы в результате восприятия Красоты утончалась душа ребенка. Через утончение, через воспитание чувств, появление способности восхищаться Красотой в ши-роком понимании этого слова возникает состояние «воспитываемости» у детей. Это особенно важно для тех учителей, родителей, которые исключили приемы авторитарного воспитания из своего педаго-гического арсенала. Воспитание Красотой помогает обратиться к сознанию, к совести, душе ребенка, воздействовать на него словом, личным примером, влиянием семейного и школьного коллективов. Вос-питание усложняется в огромной степени, но резуль-таты становятся гораздо более весомыми.

Нельзя не сказать о том, что любая система обра-зования мертва без личности учителя, воспитателя. Подобное воспитывается подобным. Без учителя-гуманиста, без духовных, высоконравственных ро-дителей невозможно говорить о воспитании таких же качеств у детей. В.А. Сухомлинский писал: «Че-ловеческая любовь – могущественная сила воспита-ния. Тот, кто умножает жизнью своей это бесценное богатство человеческого духа, – тот, воспитывая са-мого себя, воспитывает своих детей. Ибо, как писал Л.Н. Толстой, суть воспитания детей заключается в воспитании самого себя. Воспитание самого себя есть могущественный способ влияния родителей на детей» [12, с. 22-23].

Выводы. Таким образом, в условиях перехода к информационной цивилизации растут угрозы воз-можного апокалипсиса, связанные с обострением глобальных проблем современности. Уменьшить эти риски может обновление системы образова-ния, в основе которой – переход от традиционной, «знаниевой» образовательной парадигмы к гума-нистической, от многознания, расширения объема изучаемой информации к развитию чувственно-эмоциональной сферы, способности отзываться на оттенки добра и зла, плохого и хорошего. Это позво-лит, не снижая внимания к одаренности ума, гораздо больше внимания уделять воспитанию одаренности сердца.

Список использованной литературы1. Амонашвили Ш.А., Амонашвили П.Ш. Школа жизни. Авторская программа для средней

общеобразовательной школы, построенной на принципах гуманной педагогики. Сайт Международного Центра гуманной педагогики [Электронный ресурс].– Режим доступа: http://gumannaja-pedagogika.ru/offers/concepcii

2. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанного на принципах гуманно-личностной педагогики. – Донецк: Ноулидж, 2013. – 98 с.

3. Валлерстайн И. Конец знакомого мира. Социология XXI века. / Валлерстайн И.; [пер. с англ.]. – М.: Логос, 2003. – 368 с.

4.Валлерстайн И. Анализ мировых систем и ситуация в современном мире. / Валлерстайн И.; [пер. с англ.]. – СПб.: Университетская книга, 2001. – 416 с.

68


5. Исакова Т.А. Интернет-зависимость как новый феномен современного мира: сущность и проблемы/ Т.А.Исакова – Киев: Институт стратегических исследований, 2011. – 47 с.

6. Кастельс М. Галактика Интернет: Размышления об Интернете, бизнесе и обществе / Пер. с англ. А. Матвеева под ред. В. Харитонова. – Екатеринбург: У-Фактория, 2004. – 328 с.

7. Кремень В. Образование: ценностные ориентиры сетевого общества. Зеркало недели.– 1913. – №31(30 августа)

8. Лесков Л.В. Примет ли нас XXI век. Предвидение в диалогах. – М.:МИСК, 2009. –358 с.9. Педагогическая Конституция Европы [Электронный ресурс]. – Режим доступа: (http://

yspu.org/images/0/00/Frankfurt2013.pdf10. Cайт института Горшенина. Результаты социологического исследования на тему:

«Современная молодежь Украины» (1-20 марта 2012 г.) [Электронный ресурс].– Режим доступа: http://institute.gorshenin.ua/researches/108_molodezh_ukraini.html

11. Сайт НІСД «Актуальні питання та перспективи кадрового забезпечення ІТ-сфери в Україні». [Электронный ресурс].– Режим доступа http://www.niss.gov.ua/articles/1519/

12.Сухомлинский В.А. Мудрость родительской любви./Сост.А.И.Сухомлинская. – М.: Моло-дая гвардия,1988. –304 с.

13.Сухомлинский В.А. О воспитании. / Сост. С.Соловейчик. – М.: Политическая литература, 1982. –270 с. Библиотека по педагогике [Электронный ресурс].– Режим доступа: http://pedagogic.ru/books/item/f00/s00/z0000009/st008.shtml

14. Турчин А.В., Батин М.А. Футурология. ХХ1 век: бессмертие или глобальная катастрофа?/А.В. Турчин, М.А.Батин// – М.: БИНОМ, 2013. –263 с.

15. Томша Э.А. Вызовы времени и актуальность продвижения идей Пакта Рериха / А.Э. Томша [Электронный ресурс].– Режим доступа: http://www.icr.su/rus/news/

icr/22092014/Tomsha.php16. Ушинский К.Д. Антология гуманной педагогики. / К.Д.Ушинский. – М.: Издательский

дом Шалвы Амонашвили, 2002. – 224.

УДК 378.147

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ АСПЕКТИ ВИКОРИСТАННЯ ІНТЕРАКТИВНИХ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ

PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL ASPECTS OF THE USE OF INTERACTIVE TEACHING METHODS

В.А. Петрук професор кафедри вищої математики,Вінницький національний технічний університетдоктор педагогічних наук, професор, академік АнПРЕ

V. PetrukProfessor Department of mathematics Vinnitsa national technical University doctor of pedagogical Sciences, Professor, Academician of the Academy of Sciences of applied radio electronics

У роботі розглядаються типи конфліктів, що виникають в процесі використання інтерактивних методів навчання, а саме ігрових занять та рекомендації викладачам щодо їх попереджен-ня. Ключові слова: інтерактивні методи навчання, ігрові заняття, конфлікти, студенти.The paper discusses the types of conflicts that arise in the process of using interactive teaching methods, namely gaming activities and recommendations to the faculty for their prevention.Keywords: interactive methods of teaching students, gaming lessons, conflicts


Вступ. Важливою умовою ефективності занять за інтерактивними методами навчання виступає психологічний клімат. У науковій літературі вжива-

ються різні терміни для позначення назви цього яви-ща: «соціально-психологічний клімат», «морально-психологічний клімат», «психологічний настрій»,

69


«психологічна атмосфера», «соціально-психологічна обстановка» та ін. Але більшість вважають, що го-ловне не в дефініції, а в суті цього явища. Тому під «психологічним кліматом» ми будемо розуміти емоційно-психологічний настрій колективу, в якому на емоційному рівні відбиваються особисті й ділові взаємовідносини членів колективу, що визначаються їх ціннісними орієнтаціями, моральними нормами та інтересами [1].

В студентському віці спілкування має свою специфіку, пов'язану із особливостями цього віку, студентський вік – це не просто поєднання юності і ранньої зрілості, йому відповідає особлива соціальна ситуація розвитку. Основним протиріччям віку є невідповідність між формальним початком соціальної зрілості і її фактичним «не початком», студент залишається в очах суспільства учнем. І студентський вік є тим етапом для особистості, коли відбувається подолання цього протиріччя, що іноді призводить до виникнення конфлікту.

Психологічний клімат на заняттях, на думку Н. П. Анікеєвої, створюється в процесі спілкування, на фоні якого реалізуються, виникають і вирішуються міжособистісні й групові конфлікти. В цьому процесі проявляються різні ситуації взаємодії учасників ігрових занять: змагання або таємне суперництво, згуртованість студентів або кругова порука, грубий тиск або свідома дисципліна. Але основними харак-теристиками психологічного клімату, який сприяє підвищенню результативності гри в професійному становленні студентів, є залучення їх до активної пізнавальної діяльності, радість пізнання, почуття успіху, рух вперед, повага до особистої гідності кож-ного учасника ігрової ситуації [2].

Наприклад, під час підготовчого етапу будь яко-го ігрового заняття проходить період становлення відносин між учасниками гри на діловій основі. В ігровій групі з’являється лідер. Лідерові потрібно володіти здатністю знаходити елегантні, прості вирішення складних проблем. Уже на цьому етапі гри виникають конфліктні ситуації. «Конфлікт – це те, – стверджує Л.Д. Бевзенко, – що виникає при порушенні правил гри, слідує за грою, є наслідком її руйнування. При цьому руйнується той психологічний стан, що зумовлює і супроводжує ігрову взаємодію, – рівновага між сміливістю і страхом, фізичною і психічною напругою та задоволенням, тривожністю і впевненістю. Як соціальне утворення гра теж являє собою нестійку рівновагу статусів, ролей, лідерства, влади, підлеглості» [3, с. 26].

Отже, розглядаючи структуру конфлікту, слід зосереджувати увагу на таких моментах: виз-начення учасників конфлікту та їхніх установок; формування основної проблеми конфлікту; роз-робка варіантів розв’язання конфлікту та ознай-омлення з ними конфліктуючих сторін; прийняття компромісного рішення; прогнозування ефективності й результативності прийнятого рішення для обох конфліктуючих сторін.

Мета статті – аналіз конфліктів в процесі ви-користання інтерактивних методів навчання та рекомендації викладачам щодо їх попередження.

Виклад основного матеріалу. Аналізуючи конфлікти спілкування в студентському віці, слід враховувати те, що вони могли виникати і

на попередніх вікових етапах. Традиційно ваго-мим джерелом конфліктів у розвитку особистості та у сфері спілкування можна вважати характер відносин суб'єкта з батьками в дитинстві. Негатив-ний досвід спілкування з батьками може гальму-вати засвоєння особистістю ефективних способів соціальної діяльності і в студентському віці. Якими б не були причини труднощів і конфліктів у спілкуванні студентів, необхідна спеціальна робота, спрямована на оптимізацію спілкування.

Крім того викладачам природознавчих предметів треба враховувати й конфлікти, які виникають при розв’язуванні задач. Задача як об'єкт, якому іманентно притаманна конфліктність, викликає суб'єктивну конфліктність, проте прямо пропорційної залежності між об'єктивною і суб'єктивною конфліктністю немає. Студенти, у яких процес розв'язування задач зумовлений пізнавальною по-требою, переживають когнітивні конфлікти. Такі сту-денти, відчувши наявність протиріччя між відомими і невідомими величинами, між знанням і незнанням, глибоко «занурюються» у процес пошуку шляхів розв'язання задачі, виявляють стійку й зосереджену увагу, їх захоплює процес випробування своїх сил. Вони виявляють активність в обґрунтуванні своєї ідеї, сміливо йдуть на вироблення нових гіпотез, не думаючи про невдачі. До задач, що відрізняються відносно стійкою конфліктністю, ці студенти не ви-являють негативного ставлення. Негативні емоції можуть з'являтися у випадку вироблення не до-сить вдалої, на думку самого суб'єкта, примітивної гіпотези. Для іншої частини студентів властиві емоційні конфлікти. В них виражена орієнтація на результат. Вони виявляють тривожність з причини дефіциту інформації в умовах задачі, хвилюються з приводу затримок у пошуку потрібної гіпотези. Че-рез відсутність глибокої зосередженості на процесі можуть припускатися помилок при перевірці гіпотез. Часто процес розв'язування задачі набуває азартно-го характеру, що не завжди гарантує успіх, бо сту-денти у такому процесі можуть не відрізнити суттєві підходи від несуттєвих.

Отже, вивчення конфліктів, що мають місце у процесі розв'язування задач, потребує використан-ня особистісно-діяльнісного підходу. Без аналізу індивідуальних психологічних властивостей суб'єкта важко зрозуміти шляхи регуляції конфлікту у цьому процесі. Так, у студентів, у яких процес розв'язання задачі зумовлений пізнавальною потребою, регуляція конфлікту буде полягати у переведенні його в продуктивний. Зняття конфлікту відбувається, коли суб'єкт не просто досягає результату, а використовує сміливу ідею, виражає у цьому процесі свою індивідуальність. Коли ж процес розв'язання задачі зумовлений мотивами, що лежать поза цим процесом, у такому випадку часто суб'єктивна конфліктність підсилює об'єктивну, а тому зростає напруга, роздратованість, виникає ситуація «глухо-го кута». Регуляція таких конфліктів полягатиме у з'ясуванні викладачем «зони ближнього розвитку» у психіці студентів та надання їм відповідної допомо-ги. Все це треба врахувати викладачу при розробці та проведенні ігрових занять.

Ігрові заняття передбачають організацію первин-ного колективу (невелика група людей, котрі знахо-

70


дяться в безпосередньому, достатньо постійному діловому спілкуванні для виконання окремих ви-робничих задач) – групи по 3–4 особи. Об'єднання декілька таких груп, складає вторинний колектив – більш широке коло людей, котрі вже не знаходять-ся у безпосередньому регулярному контакті, хоча і пов’язані опосередковано і також мають спільні суспільно значимі цілі.

На підготовчого етапу ігрового заняття відбувається формування умовного колективу. Фор-мування керівної ланки цілком може бути доручено її учасникам. Однак необхідно дати орієнтацію в підборі керівного складу, вказати, які якості повинен мати учасник гри для виконання певної ролі. Це осо-бливо важливо для студентських груп першого року навчання, коли вони проходять період адаптації у стінах ВНЗ.

Відмітимо особливості створеного для гри ко-лективу. По-перше, відсутній зв’язок з більшим ко-лективом. По-друге, сформовані самими учасника-ми групи включають, як правило, до складу групи студентів з вже наявними стосунками, частіше з по-зитивними. По-третє, присутні стосунки, що склали-ся в студентській групі до початку гри.

В основному ігрові заняття мають соціодрама-тичний варіант – оптимальне розподілення ролей у відповідності з потребами навчальної задачі. Вони можуть проводитися як окремим заняттям, так і комплексом безперервних ігрових занять. У кожно-го з варіантів є свої переваги. Окремі ігрові заняття дають можливість проаналізувати і оцінити робо-ту учасників, однак в цьому випадку учасники гри не встигають усвідомити виконувану роль, швидко адаптуватися в новій, незвичній для них обстановці. Це негативно впливає на результати гри в цілому.

Успішне проведення гри залежить від знання психології спілкування між її учасниками. Розгля-немо відносини в ігрових ланках академічної групи студентів. Спілкування всередині підгрупи обумов-лено наявністю однієї цілі на всіх етапах гри – ви-конання завдань в строк, разом з тим, на кожному етапі ця ціль має своє якісне вираження.

На підготовчому етапі групи проходять період встановлення відносин на діловій основі і виника-ють найбільш гострі, в порівнянні з іншими етапами, конфліктні ситуації всередині групи. На першому етапі гри такі конфлікти всередині групи проходять гостріше, оскільки ще не сформувались відносини взаємодопомоги в інтересах спільної справи, по-гано відрегульована система консультацій між чле-нами групи і керівним складом, дає про себе знати напрацьована студентським колективом звичка індивідуальної відповідальності за свої теоретичні знання. Як показують наші дослідження, на початок другого етапу гри в групі з’являється лідер (якщо немає керівника за умовою гри), який в обстановці, що склалася, бере на себе відповідальність за за-гальний успіх мікроколективу. Сприяють цьому умо-ви гри такі, як наявність системи стимулювання, змагання між групами, коли від успішної діяльності одного члена залежить успішність чи неуспішність колективу.

Всередині групи виникають конфлікти таких типів: першого – як реакція на перешкоду в досягненні мети трудової діяльності, коли успішна діяльність

одного визначає успішність діяльності всього колек-тиву; другого – як реакція на порушення дисципліни, коли підсумок роботи групи оцінюється за результа-тами роботи кожного члена, і порушення її одним з них веде до зняття заохочення зі всього колективу (спізнення, прогул і т. д.), подібні конфлікти в різних групах неоднакові, залежать від рівня оцінки норм поведінки членів групи, здобутого раніше; третього – як прояв особистої несумісності.

Зниження частоти конфліктних ситуацій в групі залежить від розвитку товариських відносин, взаємодопомоги і співробітництва. Особливо добре це видно на третьому етапі гри.

За ступенем складності і обсягом виконання за-вдань перший і другий етапи ігор приблизно рівні, тому зниження числа конфліктів третього, другого і першого типів всередині групи на другому етапі гри в порівнянні з першим підтверджує вищесказане. Окрім того, другий етап гри потребує підвищеної відповідальності за виконання завдання і збережен-ня трудової дисципліни. Наше дослідження показа-ло, що в цей період гри число конфліктних ситуацій знижується. Це можна пояснити тим, що відбулася адаптація учасників в групах і завдання носить спільний характер.

Відносини між групами супроводжуються конфліктами трьох вказаних типів, оскільки базу-ються на наявності спільної мети, котра визначає відносини всередині групи.

Відносини у процесі ігрових занять між керівною ланкою і підлеглими йому групами складаються на основі взаємозв’язку функціонального харак-теру, який склався зі спільної трудової діяльності, спрямованої на досягнення мети виконання вироб-ничого завдання. Вони залежать від студентів, що призначені на керівні посади, їхніх ділових якостей, організаторських здібностей, вміння спілкуватися з іншими, правильно оцінювати виробничі ситуації, когнітивної компетенції.

Конфлікти, які виникають в ситуаціях, що пере-шкоджають досягненню основних цілей трудової діяльності, і протиріччя між діями людини і прийня-тими в колективі нормами, між керівником і групою можна класифікувати як конфлікти:

- організаційного характеру, наприклад, розподілення завдання;

- через неправильне нарахування балів керівником групи, несправедливе покарання або заохочення підлеглих;

- через невиконання підлеглими їх прямих поса-дових обов’язків або дорученого завдання;

- коли керівник не забезпечує групам ритмічність роботи і буває некомпетентним в ситуації, що скла-лася;

- коли досягнення власних цілей керівника групи в процесі діяльності залежать від роботи групи, на-приклад, заохочення його начальником або викла-дачем;

- що носять характер гострого протиріччя між сти-лем роботи керівник групи і очікуваннями підлеглих;

- особистої несумісності.Більшість конфліктів організаційного характеру

потребують удосконалення роботи керівної ланки в ігровому занятті, її ставлення до підлеглих. Частина подібних конфліктних ситуацій вирішується за до-


71


помогою системи стимулювання або зверненням уваги викладача на недоліки в роботі керівної лан-ки студентів. В крайньому випадку, учасники гри на «зборах» переобирають керівника або звертаються до керуючого грою за вирішенням цього питання [4].

Через недосконале керівництво групова пра-ця може відбуватися стихійно і призвести навіть до таких негативних наслідків, як досягнення успіху окремими членами за рахунок інших, приховуван-ня безвідповідального ставлення окремих студентів до праці, неекономного, нераціонального витрачан-ня часу. Викладач повинен відчувати наближення конфліктних моментів і тактовно змінювати ситуацію в групі, щоб забезпечити активну участь кожного в навчанні. Для уникнення суперечностей можна змінювати ролі, вводити якісь додаткові стимулювальні моменти тощо. Під час проведення ігор викладачеві важливо не допустити конфліктних ситуацій або прийняти правильне рішення в момент їх виникнен-ня, оскільки розвиток конфліктності може призвести до деструктивної спрямованості дій учасників гри, спричинити між ними ворожнечу внаслідок переро-стання ігрового конфлікту в особистісний. Необхідне педагогічне керівництво конфліктною ситуацією, що спонукає конфліктуючі сторони до відповідного структурування власних дій і дотримання прийнятого режиму взаємодії. Викладачеві важливо постійно кон-тролювати ситуацію й не дати можливості перерости діловим суперечностям в особистісний конфлікт. Ми-стецтво викладача полягає в тому, щоб зуміти влови-ти перші ознаки конфліктної ситуації. Це дозволить йому точніше стежити за розвитком подій. Іншими словами, викладачу необхідно вміти точно розра-ховувати міру впливу, час його найліпшого ефекту і підбирати той конкретний засіб, який потрібен саме цьому студентові.

Відзначимо і той факт, що впровадження інноваційної технології навчання в умовах існування традиційної системи теж викликає виникнення та розв’язання конфліктних ситуацій між викладачем і студентами. Причини цих ситуацій можуть бути та-кими: примушування студентів до опрацювання за-надто великої для них кількості інформації або до занадто швидкого опрацювання інформації; при-мушування студентів самостійно застосовувати отримані теоретичні знання до вирішення проблемної ситуації; примушування студентів до занять тими справами, які не відповідають їх інтересам, таланту тощо, або через нову методику навчання.

Наприклад, перші кроки наших розробок й аналізи запропонованої методики (1984–1994 рр.) показува-ли, що студенти всі задоволені діловою грою з теорії ймовірностей. Але останнім часом (2010–2014 рр.) аналіз анкет учасників ігор дає декілька негативних відповідей (3%) на запитання «Подобається чи ні

Вам запропонована методика проведення практич-них занять з вищої математики в ігровій формі». Причина його виникнення криється в соціальному середовищі. Учасники гри не ізольовані від реалій життя, а навпаки, активно беруть участь в змінах, що відбуваються. Вивчення причин неприйняття запропонованої методики дозволило нам зробити висновки, що основна з них криється в тому, що на зміну колективній відповідальності, взаємодопомозі яку виховувала соціалістична система, прийшло нове уявлення більш індивідуальної оцінки роботи, де сту-дент може проявити себе окремо й показати рівень своїх знань, безпосередньо отримавши похвалу ви-кладача. Наприклад, при проведенні практичного заняття в ігровій формі зі студентами потоку АВ+СІ Інституту автоматики, електроніки та комп’ютерних систем управляння ВНТУ у 2011 році деякі студенти групи під час аналізу результатів гри висловили не-задоволення методикою проведення заняття. Але ці студенти мали відмінну шкільну підготовку (фізико-математична гімназія № 17 м. Вінниці), постійно першими розв’язували завдання на практичних за-няттях і за умовою модульно-рейтингової системи отримували додаткові бали. Крім того, вони частіше за інших розв’язували приклади на дошці й отриму-вали додаткові бали, були своєрідними лідерами. В грі вони не завжди виконували головні ролі й тому мали можливість проявити себе в колективній роботі. Їх бали залежали від виконання роботи всіма членами мікрогрупи, що в якийсь мірі прирівнювало їх з іншими, хоча і в такій ситуації вони мали шанс отримати вищий бал в групі. Отже, це, з одного боку, є позитивним моментом, тому що студенти на-магаються проявити себе й отримати бали за свою індивідуальну роботу. З другого боку, вони не мають навичок працювати в колективі, відповідати за групу, а не тільки за себе. Поряд з цим, студенти, які теж добре навчаються, але більш повільно розв’язують задачі або, в силу свого характеру, є скромними (осо-бливо це стосується студентів з сільської місцевості) на звичайних практичних заняттях не встигають про-явити себе, показати свої можливості.

Висновок. Важливо в період проведення ігрового заняття прийняти своєчасно правильне рішення при виникненні конфліктних ситуацій, інакше зростає число конфліктів, котрі впливають на результат за-няття в цілому.

Під впливом демократичних відносин на занят-тях студенти стають більш активними та діяльними. В їх поведінці знижується прояв негативізму, недоброзичливості у ставленні до інших людей; виникають довіра й взаємні симпатії, що приво-дить до зняття негативно спрямованої емоційної напруженості, яка служить серйозним гальмом у професійному зростанні майбутніх фахівців.

Література1. Основи психології / сост. О. В. Киричук, В. П. Роменець. – К. : Либідь, 1995. – 622 с.2. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе / Н. П. Аникеева. – М. : Просвеще-

ние, 1989. – 224 с.3. Бевзенко Л. Д. Природа соціального конфлікту у контексті проблеми соціальної

самоорганізації /Л. Д. Бевзенко // Конфлікти в педагогічних системах : зб. наук.пр. – Вінниця : ВДТУ, 1997. – С. 25–27.

4. Петрук В. А. Ігрові заняття як засіб психологічної підготовки студентів ВНЗ до майбутньої роботи за фахом / В. А. Петрук // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики

72


УДК 378-047.22+371.13+37.013.74

СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ СОВРЕМЕННОЙ ГЕРМАНИИ

THE SYSTEM OF TRAINING FUTURE FOREIGN LANGUAGESTEACHERS IN GERMANY

О.Ю. Сидорук Кафедра иностранных языков естественных фа-культетов Одесский национальный университет имени И.И.Мечникова, Французский бульвар 24/26., Одесса, Украина

O.Y. Sydoruk Chair of foreign languages for natural studiesOdessa national university after I.I.MechnikowaFrantshuzkiy boulevard 24/26., Odessa, Ukraine

В статье рассматриваются особенности современной реформированной системы подго-товки будущих учителей иностранного языка в Германии. Ключевые слова: педагогическая и методическая подготовка, будущие учителя иностран-ного языка, специальность, формы обучения, компетенции. In article are considered the peculiarities of modern training system of future foreign languages teachers in Germany after reformation.Key words: educational and methodological training, future foreign languages teachers, specialty, educational forms, competencies.

В связи с изменениями, которые происходят в настоящее время, а также с ускорением прогресса во всех сферах производства и обслуживания, на-лаживанием международных связей и приравнива-нию дипломов к европейскому образцу профессия учителя иностранного языка требует постоянного саморазвития, больших затрат сил, времени, креа-тивности, готовности следовать инновациям.

Известны случаи, когда некоторые студенты в процессе обучения или в процессе работы, испыты-вают разочарование от своего выбора или оказыва-ются непригодными для такой деятельности, ввиду несоответствия определенным критериям и требо-ваниям.

Для того, чтобы подготовить компетентных спе-циалистов, которые будут работать с большой само-отдачей, креативностью, ответственностью, любо-вью к своей профессии, нужно усовершенствовать существующую систему образования, внести неко-торые изменения в систему подготовки кадров, так как никакие изменения в этой сфере невозможны без участия учителей. Немаловажную роль при этом отводится осознанию и использованию опыта, нако-пленного другими странами, в частности Германией, как страной, имеющей глубокие исторические кор-ни в образовательной сфере, а также и потому, что Германия – одна из наиболее развитых и открытых стран континента, она является одним из инициа-

торов и активным участником процесса создания европейского пространства высшего образования и имеет значительный опыт по вопросу профессио-нальной подготовки специалистов в новых социо-культурных условиях.

В ходе исследования, которое касалось изучения особенностей содержания и структуры педагогиче-ского образования в Германии были рассмотрены и проанализированы публикации отечественных уче-ных, таких как: Н. Абашкина, Г. Анисимова, Х. Баух-ман, Т. Вакуленко, М. Громкова, Н. Козак, П. Лунд-грен, О. Мартынова О. Матвиенко, Т. Моисеенко, О. Пискунов, Л. Писарева, Л. Пуховська, Л. Сакун, М. Тихонова, М. Турчин, Л. Чулкова, Т. Яркина и др., так и публикации зарубежных ученых, Д. Гензель, Г.Мехнерт, К. Хендле, Л. Фрид и т.д.

Целью статьи является изучение особенностей современной реформированной системы подготов-ки учителей иностранного языка в Германии.

В настоящее время подготовка учителей ино-странного языка в Германии осуществляется в 15 высших учебных заведениях: университетах, педа-гогических и профессиональных школах. Учителей иностранного языка готовят на филологических фа-культетах. Основными специальностями являются языкознание, литературознание, страноведение, дидактика, лингвистика. В некоторых университетах в число изучаемых предметов входят такие пред-


навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми : зб. наук. пр. – К., – Вінниця : ДОВ «Вінниця», 2005. – Вип. 8. – С. 402–406.

73


меты как “Fremdsprachenausbildung” (“Введение в специальность”), “Kommunikation” (“Коммуника-ция”), “Übersetzung” (“Перевод”), “Textredaktion” (“Ре-дактирование текста”), “Philologisches Grundwissen” (“Основы филологических знаний”, Рурский ун-т). В некоторых университетах или высших школах Гер-мании уделяют больше внимания языковой практике (письменной и устной коммуникации) в Триерском и Гельдербергском унивеситете, социальной компе-тенции и социальной работе в университетах Се-верной Рейн-Вестфалии, в Берлинском Свободном университете - интеркультурной компетенции [3, 4, 5, 7]. В качестве дополнительной (третьей) специ-альности на том же факультете можно изучать изда-тельское дело, логопедию, и еще один иностранный язык.

Длительность непосредственно обучения состав-ляет 8 семестров, 9 семестр - это подготовка к маги-стерскому экзамену. После сдачи экзамена на степень магистра идет рефендариат или “Vorbereitungsdienst”, т.е. подготовительная служба к должности учите-ля, после которой сдают государственный экзамен, подтверждающий способность кандидата самостоя-тельно организовывать образовательный процесс на должности учителя в школе. После этого учитель либо подает заявление о приеме на работу в школу, либо продолжает заниматься наукой до получения научной академической степени.

Для того, чтобы поступить в университет на спе-циальность учителя иностранного языка необходим аттестат зрелости, сертификат о сдаче языкового теста и документ о прохождении 10-недельной прак-тики в школе в качестве ассистента учителя. Осо-бенностью подготовки учителей в Германии являет-ся то, что специализация учителей происходит не только в зависимости от преподаваемых предметов, но и от типа школы, в которой эти предметы буду-щий учитель будет преподавать. Так как в условиях децентрализованного управления системой образо-вания Германии школьное образование и процесс подготовки являются делом федеральных земель, то каждая из них вправе организовывать подготовку учителей различной специализации в соответствии с типом школ, имеющих место в данной земле. Для того, чтобы гарантировать единство и сопостави-мость системы школьного образования и подготовки учителей, обеспечить профессиональную мобиль-ность педагогических кадров и студентов, Конфе-ренцией министров культуры федеральных земель были выделены 6 типов специализации учителей, которые признаются во всех землях [6. 142; 8. 209]:

1) учитель начальной школы;2) учитель начальной школы и средних классов

некоторых типов школ;3) учитель средних классов всех или некоторых

типов школ;4) учитель старших классов (по общеобразова-

тельным предметам) или учитель гимназии;5) учитель старших классов (по специальным

предметам) или учитель профессиональной школы;6) учитель специальных школ (для детей со спе-

циальными потребностями) [1.9]В зависимости от того, в школе какого типа будет

работать учитель, варьируется содержание профес-сиональной подготовки и осуществляется распреде-

ление времени отводимого на изучение отдельных дисциплин. Процесс подготовки состоит из двух фаз теоретической (учеба в университете 4 года) и прак-тической (стажировка 12-24 мес).

Рассмотрим детальнее теоретическую фазу:Первый курс подразумевает общую подготовку,

на нем изучают такие предметы, как религия, этика, педагогика начальной школы, литература разных веков и столетий, введение в дидактику иностран-ного языка, педагогика начальной и основной шко-лы, обзор педагогических средств, методов, католи-ческая теология, история, политология, социология, естественные науки, основные базовые вопросы по воспитанию и образованию в школе, На втором кур-се изучают методику преподавания тех предметов, которые изучались на первом. Начиная с третье-го курса идет подготовка, целью которой является обеспечение учителей знаниями в области мето-дики преподавания основного предмета, который они выбрали как профилирующий, в соответствии со спецификой предмета и особенностями процес-са обучения в школе. Формами обучения являют-ся: вводный курс, пропедевтические упражнения, различного вида семинары, лекции, практические языковые занятия, коллоквиумы, работа в малых группах, мультимедиа презентации, самостоятель-ная работа, различные виды дискуссий pyramiden-podium-plenum), Stationenlernen, спецкурсы. Весь учебный материал объединен в модули тематиче-ские, самостоятельные, ограниченные временем изучения, которые оцениваются с помощью на-копленных зачетных единиц (кредитов). Во время обучения на бакалавра 3-4 недели отводятся на ознакомительную практику в школах разного типа (Orientierungspraktikum), которая предусматривает посещение практических занятий во внеаудиторное время, позволяющее ознакомиться с особенностя-ми профессиональной деятельности трех, минимум двух типов школ. Такая организация процесса под-готовки призвана систематизировать и улучшить педагогическую и методическую подготовку будущих учителей, и осуществить ориентацию на реальные потребности их профессиональной деятельности, т.е. решить в каком типе школы они будут работать. В Свободном университете Берлина после озна-комительной практики, студент должен сделать выбор на какое количество баллов он идет, по на-бранным баллам определяют, в каком типе школы он будет стажироваться во время рефендариата и какими компетенциями он должен обладать, чтобы сдать успешно государственный экзамен. Магистр с 60 баллами стажируется в начальной школе или в гимназии в 7-9 классе, получает необходимые ком-петенции в области специальных предметов (педа-гогика, методика), языкознания, литературознания, медикомпетенцию, умеет спланировать, оформить, проанализировать, и оценить учебный процесс; ма-гистр с 120 баллами может выбрать старшие классы до 12 или проффесиональную школу, и он получает более глубокие знания в области педагогики, мето-дики (исследования и труды), умеет их критически проанализировать, пользоваться методами языкоз-нания на текстах различной направленности и при-менять их в дискурсах и на тренингах. На осно-вании приобретенных знаний и школьном опыте,

74


молодые учителя готовы к самостоятельной дидак-тической модернизации урока, а также презентации себя перед другими студентами.

С 4 курса начинают изучать пед.мастерство, спец-курсы по педагогике, по методике второго предмета, по языкознанию, по медиа и литературознанию, по школьному делу (образовательно-воспитательный процесс, компетентностно-ориентированный урок). Учебный процесс на всем протяжении характери-зуется такими формами обучения, как: вводный курсы, лекции, пропедевтические упражнения, раз-личного вида семинары, практические языковые занятия, коллоквиумы, работа в малых группах, мультимедиа презентации, самостоятельная рабо-та, различные виды дискуссий (Pyramiden-Podium-Plenum), Stationenlernen, спецкурсы. Эти формы работы практической направленности помогают студентам быть не только пассивными, но и актив-ными слушателями, которые могут аргументировать свою точку зрения на какой-либо вопрос, тему. Во втором семестре 4 курса студенты проходят прак-тику в школе (berufsfelderschliessendes Praktikum) по основной и дополнительной специальности и пе-дагогике начальной школы. По окончании практики им необходимо успешно сдать бакалаврскую рабо-ту и экзамен. После этого они либо идут работать, либо продолжают дальше обучение. Пятый курс посвящен подготовке к магистерскому экзамену и практике в школе (unterrichtspraktikum). Эта практи-ка посвящена методике преподавания по основной и дополнительной специальности. Во время прак-тики студенты ведут дневник, который необходимо предъявить на защите во время экзамена, а также пишут магистерскую работу (по основной или до-полнительной специальности). При успешной сдаче экзамена на магистра студенты получают степень “магистра гуманитарных или естественных наук” (МА), или “степень магистра образования”(Med), ко-торую получают учителя церковно-приходских школ (Нюренберг), или степень “европейский магистр в межкультурном образовательном пространстве” (European Master in Intercultural Education, Берлин, факультет педагогики). Вместе со свидетельством об окончании обучения, выдается приложение к диплому, которое информирует о специальности и компетенциях, которыми обладает специалист, а также содержит вкладыш со списком дисциплин, которые изучались и успеваемости по ним. Диплом магистра является допуском ко второй фазе обуче-ния - референдариату (подготовительная служба, перед вступлением в должность учителя), которая длится от 12-24 мес. Если студент не сдал экзамен или не посещал практику, рефендариат проходит в школьных семинариях или школе, которые специ-ализируются на обучении педагогике, дидактике и преподавании школьного права и которые находят-ся в ведении министерства культуры. Рефендариат включает в себя вводные мероприятия, посещение

уроков других учителей, проведение уроков под ру-ководством методиста, самостоятельные уроки и семинары по методике и дидактике, где анализиру-ется полученный опыт, проводятся презентации сво-его открытого урока перед группой. В полученном документе после экзамена дают диплом, в котором указаны результаты, полученные за 2 экзамена и ха-рактеристика. Второй государственный экзамен под-тверждает способность кандидата, самостоятельно организовывать учебный процесс на должности учителя. После экзамена они либо идут работать по специальности либо начинают заниматься научной деятельностью, направленной на получение науч-ной степени [3, 4, 5, 7].

Рассмотрев подробно систему подготовки бу-дущих учителей иностранного языка в Германии можно сделать выводы о преимуществах системы подготовки учителей в Германии, которыми могли бы быть учтены при реформировании системы под-готовки учителей в нашей стране:

- 10-недельная практика в школе в качестве ас-систента учителя помогает решить, насколько кан-дидат пригоден к будущей профессии.

- Профессиональная ориентация обучения на дальнейшую педагогическую деятельность во вре-мя обучения на бакалавра, при помощи ознакоми-тельной практики в школах разного типа, которая позволяет ознакомиться с особенностями профес-сиональной деятельности трех, минимум двух ти-пов школ. Это дает возможность будущим учителям систематизировать и улучшить их педагогическую и методическую подготовку, а также ориентировать будущих учителей на реальные потребности их про-фессиональной деятельности, т.е. решить в каком типе школы они будут работать.

- Практическая направленность таких форм обучения, как: пропедевтические упражнения, раз-личного вида семинары, лекции, практические язы-ковые занятия, вводный курс, коллоквиумы, ра-бота в малых группах, мультимедиа презентации, самостоятельная работа, различные виды дискус-сий (Pyramiden-Podium-Plenum), Stationenlernen, спецкурсы заставляет студентов думать, анализи-ровать, высказывать свою точку зрения по той или иной проблеме, вопросу, уметь находить выход из трудных ситуаций, делает студентов более креа-тивными, а главное помогают разобраться в новом материале.

- Нет загруженности теоритическим материалом и предметами, которые не относятся к типу школы.

- Усовершенствование компетенций и преодоле-ние трудностей в будущей профессии, во время про-хождения референдариата.

Дальнейшие разработки в этом направлении предполагают тщательное рассмотрение и сравне-ние отечественных и зарубежных интерактивных технологий обучения, которые используются в под-готовке учителей иностранного языка.

Литература1. Мартынова О.В. Подготовка учителей в Германии в условиях создания европейско-

го пространства высшего образования: дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: 13.00.01/ Мартынова О.В. - Пенза. 2006.- 180 с.

2. Bachelor und Master in der Lehrerausbildung //www.bildungsserver.de /zeigen. html seite=816


75


УДК 37.036: 374.3

РОЗВИТОК МУЗИЧНО ПІЗНАВАЛЬНОГО ІНТЕРЕСУ ПІДЛІТКІВ ЗАСОБАМИ ВИКОНАВСТВА НА НАРОДНИХ ІНСТРУМЕНТАХ

DEVELOPMENT OF MUSICAL EDUCATIONAL INTERESTSTEENS MEANS PERFORMANCE FOLK INSTRUMENTS

О.В. СироєжкоЗавідуюча художньо-естетичним відділом Будинку творчості дітей та юнацтва Ленінського районувул. Космонавтів 128-а, м. Миколаєва, Україна, 54028

O.V. SyroyezhkoThe head of the department of art and aestheticHouse of Children and Youth Leninsky district st. Cosmonauts 128 a, m. Mykolaiv, Ukraine, 54028

У роботі автор розглядає питання, пов’язані з формуванням інтересу до народно-інструментального виконавства підлітків. Аналізуються праці провідних науковців, які да-ють уявлення про сучасний рівень проблеми розвитку пізнавального інтересу школярів та їх особистісно-орієнтованого навчання. Визначена сутність інтересу до народно-інструментального виконавства.Ключові слова: пізнавальний інтерес, народно-інструментальне виконавство, навчання, особистісно-орієнтований підхід.In this paper, the author examines issues related to the formation of people's interest in instrumental performance adolescents. Analyzes the work of leading scientists who give an idea of the current level of the problem of cognitive interest of students and their student-centered learning. The essence of interest in folk and instrumental performance.Keywords: cognitive interest, folk and instrumental performance, learning-centered approach.

3. Bachelor und Master Studiengänge an der Romanische Philologie an der Freie Universität Berlin. http://www.fu-berlin.de/einrichtungen/fachbereiche/fb/phil-geist/rph/index.html

4. Bachelor und Master Studiengänge an der Romanische Philologie an der Universität Heidelberg. de http://www.uni.heidelberg.de

5. Bachelor und Master Studiengänge an der Romanische Philologie an der Universität Trier http:// www. bama.uni.trier.de

6. Hänsel. D. Die Ausbildung auf die Praxis beziehen - Ein Reformprojekt an der Universität Bielefeld, In: Die Deutsche Schule, Beiheft 2: Die Schule gestalten. Konzepte und Beispiele für die Entwicklung von Schulen, Weinheim, 1992. - S. 142- 150

7. Lehrerausbildung an der Ruhr-Universitat /www.ruhr-uni-bochum.de/zfl/modellversuch /indexmod.htm

8. Mehnert H., Wyschkon U. Warum muss die Lehrerausbildung and der Uni stattfinden // Lehrerausbildung.- Opladen: Leske + Budrich. - 1997. - S. 411

9. Standards fur die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004) //ww.kmk.org/doc/ beschl/standards lehrerbildung.pdf

Вступ. Розвиток пізнавального інтересу до навчальної діяльності належить до найбільш важ-ливих і актуальних проблем сучасної педагогіки. В педагогічному словнику – інтерес (від лат. Interests – має значення, важливо) розглядається як форма виявлення пізнавальної потреби, яка забезпечує спрямованість особистості на усвідомлення мети діяльності й тим самим сприяє орієнтації, ознайом-

ленню з новими фактами, більш повному і глибо-кому відображенню дійсності. Суб’єктивно інтерес виявляється в емоційному тоні, якого набуває процес пізнання, в увазі до суб’єкта. Задоволення інтересу викликає нові інтереси, які відповідають більш висо-кому рівню пізнавальної діяльності [3, С. 45].

З наукових праць, що висвітлюють пробле-му розвитку пізнавальних інтересів, необхідно

76


відзначити дослідження І.Беха, Н.Бібік, О.Савченко, О.Сухомлинської та ін.. В сучасній зарубіжній гуманістичні педагогіці, на важливість дослідження пізнавального інтересу наголошують автори американської концепції “ефективної школи” – Р.Шейєрман, А.Елліс, Дж.Фаутс та ін..

Аналіз сучасних педагогічних досліджень свідчить про те, що проблему формування інтересу в сфері мистецтва розглядають в різних позицій. Дослідження поняття “музичний інтерес” найповніше представлено в працях, в яких висвітлюється про-блема формування інтересу до музичного виконав-ства учнівської молоді, це дослідження П.Богоноса, Л.Кузьмінської, В.Лапченка, В.Лебедєва та ін..

Постановка проблеми. Досліджуючи пробле-му особистісно-орієнтованого виховання молодших школярів, І Бех наводить важливу думку про те, що наприкінці молодшого шкільного віку колективні інтереси і спілкування з товаришами починають вио-кремлюватися для дитини в особливу сферу жит-тя, сповнену особливим піклуванням, радощами, інтересами. Зверненість до колективу веде до того, що дитина починає свідомо підпорядковувати свої інтереси тим загальним цілям і завданням, які сто-ять перед ним і його ровесниками, вчитися керувати своєю поведінкою.

Отже, більшість науковців вважають важли-вою ознакою пізнавального інтересу не накопичен-ня інформації в процесі діяльності, а активну дію суб’єкта, тому ініціативність пошуку, самостійність у здобутті знань є найбільш характерними його проявами. Зумовлюючи результативність навчання, інтерес визначає вплив навчання на особистість учня. Ця обставина дає змогу розглядати його як “центральний мотив” навчання, значущу частину діяльної спрямованості особистості [2, С. 32].

Однак, дослідження останніх років показали, що для активізації пізнавальних інтересів недостатньо включати в навчальний процес новий зміст у ролі го-ловного фактора їх розвитку, оскільки пізнавальний інтерес неможливо підтримувати та поглиблювати використовуючи тільки фактор новизни.

Особливістю пізнавального інтересу дітей, на думку дослідників, є те, що в суб’єктивному плані зацікавленість можна розглядати як внутрішню на-станову на розвиток об’єкта інтересу, спрямованого на задоволення потреби; це певною мірою задово-лення проявляється у радісних переживаннях після досягнення певних успіхів, подолання труднощів, що має суб’єктивну значущість для дітей. Вигуки поди-ву, захоплення, усмішка, викликані пізнанням ново-го або хорошою оцінкою з боку педагога, глибоке співпереживання в колективі, схвильованість, захо-плення силою художнього образу, що дає естетичну насолоду – не різні за своєю значущістю і глибиною виявлення почуття, пробуджені інтересом.

Результати. Вивчення проблеми інтересу постійно привертає увагу дослідників з музичної педагогіки. У

розв’язанні заданої проблеми істотний внесок зро-били О.Бурліна, В Цуккерман та інші. Зацікавленість у будь-яких видах музичної діяльності, зокрема у народно-інструментальному виконавстві, визначає активність дитини до пізнання взагалі. Разом з тим, інтерес до музики виникає тільки тоді, коли існує сам предмет, тобто музичне мистецтво, а також умови його реального включення в життєдіяльність людини [1]. Діяльність, підсилена музичним інтересом, може мати різний характер і різну структуру. Специфіка музичного інтересу проявляється в тому, що він включає певну програму переживань. Тому не кожен музичний інтерес має пізнавальний характер [4, С. 98]. Найбільш повно у дослідженні цього феномену простежуються два напрями:

1) Інтерес формується під впливом музичної діяльності, яка має свої певні закономірності, а та-кож залежить від людини із розвинутою здатністю засвоювати цю діяльність. Цей напрям пов'язаний із підходом діяльністю до формування психіки людини і потребою суспільної практики у визначені шляхів та умов, які ведуть до розкриття ціннісної суті музичної діяльності;

2) Другий напрям пов'язаний із поглядом на інтерес, як на прояв суб’єктивної активності особистості, котра сприяє встановленню необхідного зв’язку з музикою. Домінанта уваги тут визначається у площині того, якою є віддача суб’єктивного пара-метра інтересу і окремих його компонентів, якою є ефективність використаних можливостей потенціалу особистості (особистісно-орієнтований підхід).

Висновки. Охарактеризована вище сутність інтересу до музичного виконавства дає змогу роз-глядати визначений феномен як основу, в якій реалізуються найважливіші сутнісні риси інтересу до народно-інструментального виконавства молодших школярів. В осмисленні сутності інтересу до народно-інструментального виконавства необхідно виходити з таких методологічно важливих положень та ідей:

- інтерес є важливою і певною мірою універсальною характеристикою особистості, яка відображує найбільш значущі її сторони і реалізується в тенденціях, потребах, відношеннях;

- музичний інтерес характеризується не лише цілісною, а й ціннісною природою, систематизуючи музичне світовідношення й орієнтацію особистості на цінності музичної культури;

- інтерес до музичного виконавства проявляється в процесі осягнення світу музичних цінностей у формі потреби в переживанні й реальному звуково-му втіленні художньої ідеї;

- важливою особливістю інтересу до музично-го виконавства як способу й результату освоєння особистістю світу є те, що в ньому поєднуються і на-бувають духовно-ціннісної спрямованості емоційні, інтелектуальні та вольові процеси, що в кінцевому підсумку дає можливість їй творчо реалізувати себе в діях і вчинках.

Список літератури1. Бочкарев Л.Л. “Психология музыкальной деятельности”. – М., 1997. – С. 145. 2. Выготский Л.С. “Психология искусства”. – М., “Искусство”,1986. – 78 с.3. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 255 c. 4. Теплов Б.М. “Психология музыкальных способностей”// Проблемы индивидуальных различий. – М., 1961. – 168 с.


77


УДК 811.161.2’373.611

ПРОФЕСІЙНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ПЕДАГОГА

PROFFESIONAL SKILLS OF A TEACHER

А.В. ТкачКафедра суспільних наук та українознавства Буковинського державного медичного університету,вул. Героїв Майдану, 3, м. Чернівці, Україна, 58022;

A.V. TkachDepartment of Social Sciencesand Ukrainian Bukovinian State Medical Universityst. Heroes Square, 3 m. Chernivtsi, Ukraine, 58022

У статті запропоновано методичні рекомендації щодо удосконалення професійної майстерності молодих викладачів вищого навчального закладу. Особлива увага авторів закцентована на самоосвітній діяльності як найбільш ефективному засобі підвищення педагогічної компетенції.Ключові слова: професійна майстерність, викладач (педагог), педагогічна компетентність, самоосвітня діяльність (самоосвіта), навчально-виховний процес, науково-методична ро-бота.The article suggests guidelines for improvement of professional skills of young teachers of higher education. Particular attention is drawn to self education as the most effective means of improving the teacher’s competence. Keywords: professional skills, the teacher (teacher), pedagogical competence, self-education activities (self-) educational process, scientific and methodical work.

С.В. ЮрнюкНавчальний відділ Буковинського державного медичного університету, пл. Театральна, 2, м. Чернівці, Україна, 58000 ;

S.V. YurnyukTraining departmentBukovina State Medical University,Sq. Theatre, 2 m. Chernivtsi, Ukraine, 58000;

Б.В. МанчулКафедра суспільних наук та українознавства Буковинського державного медичного університету,вул. Героїв Майдану, 3, м. Чернівці, Україна, 58022.

B.V. ManchulDepartment of Social Sciences and UkrainianBukovinian State Medical Universityst. Heroes Square, 3 m. Chernivtsi, Ukraine, 58022

National Doctrine for Development of Modern Education in Ukraine defines the training of young qualified specialists who are able to think creatively, work productively, develop professionally, and implement science and information technology as its priority. Due to changes in social demands it is important to redefine the role of the teacher in the modernized education system. In particular, high school teachers must have adequate professional competence, be prepared to co-operate and co-create with their students, to introduce self study, and to use innovative pedagogical models. Society needs teachers with the appropriate professional scientific, theoretical, methodological, psychological, pedagogical and practical training, capable of continuous learning and continuous improvement.

In terms of the structure of the system of professional teacher’s training the postgraduate activity of young teachers is particularly relevant. As you know, professional identity formation is a complex and lengthy process. The stability of teaching staff, the impact of labor quality index of the educational process as a whole depends on the way the first year start-up specialist goes. The main purpose of scientific and educational work with young teachers is to provide their professional level, improve training, and skill formation in their future creativity etc.

Professional adaptation and growth of young professionals takes place (relatively) in three stages. The

first step is to review the requirements of professional activity (school regulations, teacher’s job description etc.), comparing the level of preparedness to the requirements of the educational institution. The second stage is connected with the process of overcoming the difficulties of scientific and educational process and the beginning of the formation of future professionals. The third stage is characterized by an effectiveness of teacher’s activities (high level of autonomy, creativity in teaching, students’ academic progress etc.).

Modern young teacher needs specific help in improving the psychological training, speech culture, and pedagogical thinking. After all, the ability to properly substantiate the content of curriculum of the relevant discipline, practical mastery of knowledge of psychological mechanisms of educational process, methods of pedagogical observation of the process of student audience, diagnostic and prognostic activity strongly dependent on the establishment of human psychological preparedness for teaching.

Education of young or inexperienced professionals (teaching experience less than 3 years) can take place in a school for young teachers. This form of methodological work is organized on the basis of the institution and is very effective. Leading lecturers, professors help to develop skills and creative individuality of each listener. The main objectives of school young teacher are: 1) to form the ability to apply theoretical knowledge in a

78


particular practical situation; 2) to organize a scientific and educational work in the student audience; 3) to study prospective teaching experience; 4) to view the latest training methods and techniques, innovative technologies; 5) to acquire positive communicative skills; 6) to learn continuously to improve themselves.

One of the most effective means of teacher’s professional development is self-educational activities which include: current and future planning; selection of high-quality and effective forms and methods of accumulation and storage of information; acquirement of methods of analysis and synthesis of personal and collective experience.

By means of perfect self-educational work, professional growth continuously improves and as a result a reputation among students and colleagues is formed. As a matter of fact only those who are creative can create a personal image.

We believe that self-educational activities will be fruitful if: 1) the process of self-education motivates the need of an individual to develop; 2) a teacher is able

to identify his strengths and weaknesses, has a means of self-knowledge and self-examination and is open to change and willing to be creative; 3) there is a link between personal and professional development (self-development).

The use of computer technology and the Internet greatly increases educational opportunities of teacher’s self-education. Internet helps to find new topics, interesting tasks and their solutions (development of electronic lessons, textbooks, scientific and educational projects, etc., a set of teaching materials and guidance on discipline, methodical web page).

Thus the main mission of the modern teacher is to become a master at his job and while reaching this goal, not to stop, but aim for higher. Professional model provides a contemporary teacher with readiness to use new educational ideas, the ability to learn constantly, to be in creative search.

These are not issued as a diploma supplement of specialist, but they are formed and perfected in daily teaching experience.

Література1. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной про-

грамме // Педагогика. – 2003. – №10. – С. 3-10.2. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход /

Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк. – М.: Московский психолого-социальный ин-ститут, 2005. – 216 с.

3. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: бібліотека з освітньої політики / під заг. ред. О.В. Овчарук. – К.: „К.І.С.”, 2004. – 112 с.

УДК 378

РОЗВИТОК ВИЩОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ НА МИКОЛАЇВЩИНІ В 20-30 РОКИ ХХ СТОЛІТТЯ

DEVELOPMENT OF HIGH PEDAGOGIC EDUCATION IN MYKOLAYIV 20-30 IN XX CENTURY

А.А. ТимченкоКафедра педагогіки та методики викладанняМиколаївський національний університет ім.В.О.Сухомлинськоговул.Нікольська 24, м. Миколаїв, Україна, 54030

A.A. TymchenkoDepartment of pedagogy and teaching methodsMykolaiv National University by V.O. SuhomlinskiyStr.Nikolska 24 m. Mykolaiv, Ukraine, 54030

Стаття присвячена виникненню, становленню і розвитку вищих педагогічних закладів Миколаївщини, що виникли у 20-30-ті роки ХХ століття, та відіграли важливу роль у підготовці педагогічних кадрів на Півдні України.Ключові слова: вища освіта, трирічні педагогічні курси, Новобузька педагогічна школа, Миколаївський педагогічний технікум, Миколаївський інститут народної освіти.The article is devoted to the origin, formation and development of higher educational institutions of Mykolayiv, which emerged in 20-30 years of the twentieth century, and played an important


79


Вступ. Педагогічна освіта в Україні є одним із важливих факторів соціалізації особистості. Кожна історична епоха висуває свої погляди на вихован-ня і навчання підростаючих поколінь. Тому пробле-ма підготовки педагогічних кадрів й розвитку вищої педагогічної освіти в цілому посідають вагоме місце в історико-педагогічному дослідженні, що завжди виступає як діалог минулого і сучасного.

Для глибокого розуміння і правильно-го розв’язання багатьох проблем підготовки педагогічних кадрів, великого значення набуває вивчення, теоретичний аналіз і творче використан-ня досвіду, набутого за весь період розвитку на-шого суспільства, народної освіти і зокрема вищих педагогічних закладів.

Аналіз джерел та аналіз літератури. Наша робота спирається на попередні дослідження, що висвітлюють виникнення, становлення і розви-ток різноманітних закладів освіти Миколаївщини, зокрема згадується про наукові здобутки людей, хто своєю працею будував, поширював мережу навчальних закладів, творив нове в педагогіці та методиці навчання і виховання: В.Андрущенко, О.Білюк, В.Будак, О.Господаренко, О.Дмитренко, Н.Євдокимова, В.Кондрашов, В.Кремень, К.Нор, І.Павлік, І.Стариков, Л.Старовойт, Й.Струк, С.Тупайло, О.Хаєцький, О.Христова, Л.Шевченко, М.Шитюк, В.Шуляр.

Мета статті – розкрити особливості розвитку вищої педагогічної освіти на Миколаївщині у 20-30 роки ХХ століття. Досягнення поставленої мети, вирішення поставлених завдань здійснювались із використанням методів дослідження: загаль-нонаукових (аналіз, синтез, зіставлення, узагаль-нення, систематизація); історико-педагогічних (ретроспективний, хронологічно-структурний, зіставно-порівняльний аналіз наукової літератури й архівних матеріалів), що дало змогу розгляда-ти дану проблему в часовій динаміці; пошуково-бібліографічний – для аналізу, систематизації і класифікації архівних фондів, бібліотечних каталогів і друкованих джерел з теми дослідження.

Постановка проблеми. На початку ХХ століття Народний комісаріат освіти України розгорнув ак-тивну роботу по вирішенню питання становлен-ня нової системи вищої педагогічної школи. Було ліквідовано університети і встановлено два типи вищої школи: технікуми, що готували спеціалістів вузького профілю, та інститути. З огляду на зруйно-ване народне господарство перед країною стояло відповідальне завдання – забезпечення кількісної та якісної підготовки учителів.

Аналіз архівних джерел і наукової літератури свідчить про те, що на Миколаївщині у 20-30 роки ХХ століття підготовку учительських кадрів здійснювали: а) трирічні педагогічні курси як одна з нових форм підготовки переважно сільських учителів для по-чаткових і частково середніх класів єдиної трудової школи, а також вихователів для дошкільних закладів; б) Новобузька педагогічна школа, перетворена з учительської семінарії (заснованої у 1874 р.) для

підготовки робітників соціального виховання, тобто тих, хто повинен був працювати у дитячих будин-ках, дитячих садках і майданчиках, колоніях та мо-лодших класах 7-річної загальноосвітньої трудової школи.

Основними і єдиними вищими навчальними за-кладами у досліджуваний період були Миколаївський педагогічний технікум, та найстаріший у цьому регіоні Миколаївський учительський інститут (надалі його назва змінювалась). З аналізу їх діяльності і слід розпочинати вивчення поставленої проблеми.

У 1931 році засновано Миколаївський педагогічний технікум (далі – педтехнікум) – тип навчального за-кладу, який реалізовував державну установку щодо підготовки вчителів та проведення перепідготовки уже працюючих педагогічних кадрів. У технікумі викладалися такі предмети, як історія класової бо-ротьби, фізика та хімія, географія, природа, мате-матика, українська мова, російська мова, німецька мова, педологія, педагогіка, фізична культура, спів, малювання, військова справа [3, арк.48]. Враховую-чи специфіку їх діяльності, а готували вони вчителів молодших класів, вихователів для дитячих будинків, піонерських загонів, працівників по боротьбі з малограмотністю населення, робітників хат-читалень можемо говорити і про специфіку навчально-виховного процесу, зокрема його короткотривалість, зосередженість навчання на вивченні дисциплін, що мають прикладне значення, серйозну увагу та прискіпливе ставлення до організації та проведен-ня різного виду практик, наявність великої кількості практичних форм роботи тощо. Робота даного за-кладу характеризується складними матеріальними труднощами, поганим фінансовим забезпеченням, відсутністю достатньої кількості викладачів задля досягнення головної мети.

У зв’язку з реорганізацією системи вищої освіти України в 1920-1930 рр. з 1 вересня 1920 р. Миколаївський учительський інститут реорганізовано в інститут народної освіти (МІНО). Реформа поляга-ла не лише в перейменуванні навчального закла-ду, усі відділення були злиті воєдино – у факультет соціального виховання з чотирирічним терміном навчання, який мав готувати вчительські кадри для трудових шкіл, переважно старшого концен-тру (5-7 класів). Умови вступу до МІНО: допускали-ся особи, які досягли 18-річного віку; проходження спеціальної медичної комісії; від вступних випробу-вань звільнялись особи, які закінчили робітничий факультет (робітфак), а також технікуми відповідної спеціалізації; особи, які вступали на загальних за-садах, мали складати іспити з певних предметів, розділених на основні й додаткові: основні – російська мова, арифметика, геометрія, природоз-навство, фізика, історія та географія; додаткові – малювання, креслення і чистописання [4, арк. 54].

У 1920-ті рр. заняття на стаціонарі проводи-лись, як правило, в першу зміну (з 8-ї до 14-ї годи-ни), а ввечері починали працювати гуртки з різних предметів, а також хоровий, музичний, бібліотечний, фізичної культури та інші. Навчальний рік

role in the preparation of pedagogic staff in the South of Ukraine.Keywords: higher education, three-year educational courses, Novobugsky pedagogical school, Mykolaiv Pedagogical College, Mykolaiv Institute of traditional Education.

80


розподілявся на три триместри. В кінці кожного на-вчального року, починаючи з першого курсу, писали курсові роботи. Випускники захищали дипломні робо-ти. У процесі навчання в цей період практикувалися такі форми проведення занять: лекції-бесіди (60%), семінарські заняття (15%), вправи (20%), інші (5%), проходження студентами педагогічної практики. З 1927 р. всі навчальні дисципліни в МІНО поділялися на 3 цикли: педагогічний, суспільний та виробни-чий. Роботу навчального закладу по цих циклах координували факультетська, суспільствознавча, виробничо-педагогічна комісії, комісія з українізації, методична комісія та комісія з педпрактики і стажу [1, с.130]. Працювали вечірні курси для тих, хто бажав складати екстернат за курс МІНО. Термін навчання становив 3 роки. За навчання слухачі курсів вно-сили певну плату. При МІНО в цей час стажували-ся вчителі. За результатами навчання кваліфікація випускників розподілялася на три категорії: до І категорії зараховували тих, хто виявив педагогічні здібності і добре оволодів знаннями; II категорію складали особи, які оволоділи знаннями та вияви-

ли педагогічні здібності; III - особи, які особливих здібностей під час навчання не виявили. До того ж у характеристиці випускника вказувалось, як він засвоїв курс навчання, його громадська активність, загальний розвиток, педагогічні здібності, а також на якій роботі він найкраще розкриє свої обдарування [1, с.130].

Відповідно до нових завдань у 1930 році відбувається реорганізація МІНО в трирічний інститут соціального виховання з відділами: фізико-математичним, мови та літератури, природничим. Збільшилась кількість викладачів, розширилася матеріальна база [1, с.131].

Висновки. Проведений аналіз архівних матеріалів та наукової літератури дає підстави стверджувати, що розвиток вищої педагогічної освіти на Миколаївщині пов'язаний з радикальною реорганізацією системи вищої освіти в Україні в 20-30 роках ХХ століття, яка призвела до утворення таких вищих навчальних закладів як Миколаївський педтехнікум та Миколаївський інститут народної освіти.

Література:1. Вища педагогічна освіта і наука України: Історія, сьогодення та перспективи розвитку.

Миколаївська область [Текст] / За заг.ред. В.Д.Будака. – К.: Знання України, 2010.2. ДАМО. – Ф. Р – 1210. Миколаївський педагогічний технікум. – Оп. 1. – Спр. 1. – Звіт про

стан технікуму, відомості про його заснування. – 97 арк.3. ДАМО. – Ф. Р – 1210. Миколаївський педагогічний технікум . – Оп. 1. – Спр. 6. Накази

дирекції технікуму з навчальних питань і труддисципліні і господарським питанням. Спи-ски студентів I-го шкільного курсу3 “Б” и “В”. – 48 арк.

4. ДАМО. – Ф. Р – 99. – Оп. 1. – Спр.609. – 774 арк. Протоколи засідань факультетської комісії: річні звіти, доповіді про роботу МІНО.

УДК 378.147

ДЕЯКІ ПРОБЛЕМИ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ ВИКЛАДАЧІВ ТЕХНІЧНИХ ВНЗ

SOME PROBLEMS VOCATIONALTEACHER TRAINING TEACHERS OF TECHNICAL UNIVERSITIES

І.В. Хом’юк д. пед. н., проф., професор кафедри вищої мате-матики Вінницького національного технічного університетум. Вінниця, Україна

І.V.KhomyukDoctor of pedagogical Science, professor, professor, department of Higher Mathematics, Vinnitsa National Technical University(Vinnitsa, Ukraine)

В.В. Хом’юк к. т. н., доц., доцент кафедри вищої математики Вінницького національного технічного університетум. Вінниця, Україна

V.V.KhomyukCandidate of technical Science, docent, docent department of Higher Mathematics, Vinnitsa National Technical University (Vinnitsa, Ukraine)


81


Анотація. Проведений короткий аналіз стану професійно-педагогічної підготовки виклада-ча технічного ВНЗ. Розглядаються проблеми, які потрібно негайно вирішувати: підвищення професійно-педагогічної підготовки інженера-викладача; створення цілісної системи фор-мування педагогічної компетентності викладача ВНЗ. Ключові слова: інженер-викладач, професійно-педагогічна підготовка, педагогічна компетентність. Abstract. The short analysis of the state of professional-pedagogical preparation of teacher of technical universities. The problems that need to immediately solve: improving vocational teacher training engineer-teacher; creating an integrated system of formation of pedagogical competence teacher of high school.Key words:: engineer, teacher, professional teacher training, pedagogical competence.

Постановка проблеми. Наше сьогодення обумовлене об’єктивною потребою суспільства в підготовці конкурентоспроможних фахівців інженерних спеціальностей, відродженні економічної могутності держави, забезпеченні високої якості вищої професійної освіти, входженні українських ви-щих навчальних закладів до міжнародного освітнього простору. В зв’язку з цим особливої актуальності набуває рівень професіоналізму викладачів вищої технічної школи, зокрема, їх різносторонні наукові знання в області педагогіки та психології, оскільки в таких закладах, як правило, викладають фахівці з певної галузі знань, які не мають вищої педагогічної освіти.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Проблема розробки сучасних технологій у підготовці конкурентоспроможних фахівців, визначення їх ролі в розвитку єдиного освітнього простору України, відповідності професійно важливих яко-стей особистості викладача вже давно є предме-том особливої уваги таких науковців України, як В.Андрущенко, І.Бех, В.Бондар, І.Зязюн, М.Корець, В.Кремень, В.Луговий, Е.Лузік, Н.Ничкало, О.Сав-ченко, О.Сухомлинська, М.Шкіль, О.Ярошенко та ін. Загальнопедагогічні засади організації навчаль-ного процесу у вищих навчальних закладах є пред-метом досліджень багатьох провідних українських педагогів.

Виклад основного матеріалу. Особливість діяльності викладача вищої школи полягає в тому, що вона є складно організованою і складається з декількох взаємопов’язаних між собою видів, які мають спільні компоненти. Реалізуючи різні цілі діяльності, викла-дач ВНЗ здійснює такі її види: педагогічну, науково-дослідну, професійну (за базовою спеціальністю), адміністративно-господарську, управлінську та гро-мадську. Серед перерахованих діяльностей мож-на виділити два види творчої діяльності –наукового працівника та педагога. В дослідженні З.Ф. Єсарєвої [1] показано, що лише сполучення наукової та педагогічної діяльності для викладача вищої шко-ли є продуктивним. Проте, на думку деяких авторів, провідну роль в діяльності викладача ВНЗ відіграє саме педагогічна діяльність, а всі інші види діяльності нею інтегруються та проявляються в ній.

Відносно педагогічної діяльності можна взяти за основу класифікацію Н.В. Кузьміної [2], згідно якої є 5 рівнів її продуктивності: 1) репродуктив-ний – педагог вміє переказати іншим те, що знає сам; 2) адаптивний – педагог в змозі пристосувати своє повідомлення до особливостей аудиторії; 3) локально-моделюючий знання студентів – педагог володіє стратегіями навчання знанням, вмінням, на-

вичкам за окремими розділами курсу, що дозволя-ють визначити педагогічну мету, поставити завдан-ня, розробити алгоритм їх вирішення та використати педагогічні засоби включення студентів в навчально-пізнавальну діяльність; 4) системно-моделюючий знання студентів – педагог володіє стратегіями формування необхідної системи знань, вмінь та на-вичок в цілому; 5) системно-моделюючий діяльність та поведінку студентів – педагог вміє перетворити свою дисципліну в засіб формування особистості студента, його потреб у самовихованні, самоосвіті та саморозвитку. Якщо взяти дану класифікацію за основу, то слід відмітити, що переважна більшість викладачів вищої школи знаходяться на перших двох рівнях продуктивності педагогічної діяльності.

З’ясуємо чому так відбувається. В умовах компетентнісного підходу до підготовки фахівців з ви-щою освітою поняття «якість освіти» набуває нового звучання і охоплює не тільки знання, уміння й навич-ки, а й особисті утворення особистості, що забезпе-чують їй успіх у подальшій професійній діяльності. За таких умов постає проблема створення цілісної системи формування педагогічної компетентності викладача ВНЗ. Актуальність цього завдання посилюється різними чинниками, які детально характеризує Сисоєва С.О., а саме: 1) сьогодні спостерігається недостатня увага до професійно-педагогічної підготовки викладачів вищої школи як в умовах магістратури, так і в системі підвищення кваліфікації. Коли конкуренція між ВНЗ за контин-гент студентів значно зросла, пріоритетне значення надається ефективній організації навчального про-цесу, якісному навчанню; 2) студентський контин-гент в будь-якому ВНЗ за останні десять років знач-но змінився, тому традиційні підходи до навчання студентів можуть виявитися неефективними; 3) ви-користання сучасних технологічних засобів, змінили навчальне інформаційне середовище практично всіх ВНЗ. Очевидно, що для використання інформаційних технологій у навчальному процесі вищої школи, викладачі вищої школи мають отримати відповідну підготовку; 4) значної уваги потребує формуван-ня методологічної культури викладача, озброєння його методологічними знаннями (теоретичними, методичними, методології навчального предмета, методології пізнання відповідної галузі наук), оскільки сучасні викладачі повинні вміти самостійно проекту-вати навчальний процес; 5) організація педагогічної підготовки магістрів і перепідготовки викладача ви-щого навчального закладу повинна відбуватися відповідно до андрагогічної моделі навчання, яка має базуватись на структурі педагогічної компетентності викладача ВНЗ непедагогічного профілю.

82


Запровадження ступеневої освіти в Україні й вве-дення нових освітньо-кваліфікаційних рівнів «бака-лавр» та «магістр» надає широкі можливості щодо формувань педагогічної компетентності викладача ВНЗ непедагогічного профілю на етапі його навчан-ня у магістратурі. У Європейському вимірі ступінь магістра надає можливість фахівцю викладати у вищій школі, саме тому у країнах Європейського союзу магістри отримують відповідну психолого-педагогічну підготовку [3, с.131].

Підготовка та атестація науково-педагогічних кадрів вищої кваліфікації здійснюється в Україні, насамперед, через аспірантуру й докторантуру, а останнім часом і через магістратуру. Перш за все слід відмітити, що значна кількість викладачів технічних ВНЗ, це в минулому їх випускники, які успішно закінчили магістратуру, аспірантуру, захи-стили дисертації, отримавши ступені кандидатів, докторів технічних наук і залишились виклада-ти у рідному ВНЗ. На перший погляд, все логічно, але такий викладач є талановитим науковцем і зовсім невдалим педагогом, оскільки в нього немає відповідного педагогічного досвіду та належного рівня знань з педагогіки та психології, чого не можна сказати про випускників педагогічних ВНЗ. Досить часто, саме через свою педагогічну необізнаність, в технічних ВНЗ «недолюблюють» кандидатів та докторів педагогічних наук, і не розуміють їх ваго-му роль саме в організації навчально-педагогічного процесу.

Порівняємо кількість курсів, які впливають на формування педагогічної компетентності майбут-нього викладача, що є випускником педагогічного та технічного ВНЗ. Випускник педагогічного ВНЗ засвоїв такі дисципліни, як: «Психологія» – 184 год; «Педагогіка» – 174 год.; «Основи педагогічної майстерності» – 108 год.; «Психологія самовихо-вання» – 20 год.; «Основи психолого-педагогічної діагностики особистості» – 20 год.; «Методика ви-кладання дисципліни (за фаховим спрямуванням)» – 150 год.; крім того, були виконані курсові роботи з педагогіки, психології, методики.

На противагу педагогам випускник технічного ВНЗ може поставити у відповідність лише курси «Педагогіка та психологія вищої школи» обсягом аж 54 год., «Теорія і практика наукових досліджень» –54 год., за змістом така навчальна дисципліна не

спрямована на формування методологічної культу-ри викладача, «Вища освіта і Болонський процес» –54 год., причому всі наведені навчальні дисципліни віднесено до предметів за вибором. Практично поза навчальними планами підготовки магістрів у ВНЗ непедагогічного профілю лишилися проблеми педагогічної майстерності, проблеми творчого роз-витку особистості, проблеми полікультурної освіти. Про яку педагогічну складову професійної діяльності майбутнього викладача ми можемо говорити. Важ-ко навіть уявити скільки часу, бажання та терпіння необхідно докласти випускнику технічного ВНЗ, щоб дійти того рівня, з яким влаштовуються на роботу викладачем випускники педагогічних ВНЗ. І це ще в кращому випадку, якщо вони будуть намагатися підвищити свій педагогічний рівень, але на жаль, ба-гато з них так і залишаться на репродуктивному рівні викладання дисциплін.

Саме тому з метою розвитку педагогічних яко-стей майбутніх магістрів у ВНТУ застосовується така форма підготовки як «Педагогічний практикум» – це проведення магістрантами лабораторних, практич-них та лекційних занять з профільних дисциплін їх напрямку магістерської підготовки за планом кафе-дри під керівництвом викладача в обсязі, встановле-ному навчальним планом спеціальності. Крім того, з метою підвищення навчально-методичного рівня проведення дисципліни магістерської підготовки «Педагогічний практикум» Інститутом магістратури, аспірантури та докторантури проводиться конкурс педагогічної майстерності.

Отже, для здійснення спеціальної підготовки ви-кладацьких кадрів для вищої школи необхідна роз-робка її методології, теорії та практики з обов'язковим включенням технічних, технологічних та людиноз-навчих знань в галузі педагогіки, психології, що адекватні вимогам викладацької діяльності. Та-ким чином, основним завданням сучасної системи підготовки та перепідготовки викладачів вищої шко-ли є навчання організаторів та проектувальників на-вчального процесу у ВНЗ, які є спеціалістами в одній із галузей знань. До того ж це вже дорослі люди зі своїми поглядами, установками, які не потрібно переробляти, потрібно лише скорегувати. З цього випливає, що одна з провідних функцій підготовки та перепідготовки викладача ВНЗ – корегуюча.

Література:1. Есарева З.Ф. Взаимодействие научной и педагогической деятельности преподавателя

университета / З.Ф. Есарева : Автореф. дис. докт. пед. наук. – Л., 1975.2. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного

обучения / Н.В. Кузьмина. – М., 1990.3. Сисоєва С.О. Творчий розвиток фахівців в умовах магістратури: Монографія / С.О.Сисоєва.

– К. : ТОВ «Едельвейс», 2014. – С. 131.


83


УДК 371.3: 811

ОРГАНИЗАЦИЯ И ЭТАПЫ ПРОВЕДЕНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИСЛЕДОВАНИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ ФИНАНСИСТОВ

THE ORGANIZATION AND STAGES OF EXPERIMENTAL INVESTIGATION ON FORMATION OF ENGLISH LEXICAL COMPETENCE OF STUDENTS – FUTURE FINANCIERS

И.И. Шостаккафедра иностранных языков Одесский национальный экономический университетул. Пушкинская, 26, г. Одесса, Украина, 65014

I.I. Shostak Chair of foreign languages Odessa national economic university26, Pushkinskaya str.,Odessa, Ukraine, 65014

В статье рассматриваются этапы проведения экспериментального исследования по фор-мированию англоязычной лексической компетенции у студентов – будущих экономистов. Представлены структура эксперимента, подготовка, вариативные и невариативные усло-вия проведения экспериментального исследования.Ключевые слова: эксперимент, англоязычная лексическая компетенция, вариативные условия, невариативные условия, формирование, семантизация, констатирующий этап, формирующий этап.The stages of the experimental investigation on the formation of English lexical competence of students - future financiers have been considered in the article. The structure of the scientific investigation, its preparation, variable and non - variable conditions are given in the article.Key words: experiment, English lexical competence, variable conditions, non- variable conditions, formation, semantization, ascertaining stage, formative stage.

Понятие «эксперимент» трактуется учеными не-однозначно. Так, по определению С. Николаевой, это научно установленное исследование, основанное на тщательном изучении варьирования явления, кото-рое исследуется, при возможном уравновешивании всех других значимых факторов [1. 40-45].

Целью экспериментального обучения, описаного в данной статье, была апробация методики формиро-вания у будущих финансистов англоязычной лекси-ческой компетенции в процессе чтения профессио-нально – ориентированных текстов. Реализации этой цели способствовало решение таких задач: 1) разра-ботать материалы, которые отвечали бы поставлен-ной цели экспериментального обучения; 2) опреде-лить критерии, показатели оценивания, провести предэкспериментальное тестирование участников экспериментального обучения и охарактеризовать уровни сформированности АЛК у студентов экономи-ческих факультетов; 3) провести экспериментальное обучение согласно разработанной лингводидактиче-ской модели и системы упражнений; 4) провести за-вершающее тестирование участников эксперимен-тального обучения; подсчитать полученные данные и определить эффективность предложенной методики обучения.

Проводимый эксперимент классифицировался как базовый (основной), природный, вертикально – горизонтальный (поскольку проводился как по вер-тикали – сравнивались уровни сформированности АЛК студентов до и после экспериментального обу-чения, так и по горизонтали – формирование АЛК проводилось в рамках формирования англоязычной коммуникативной компетенции студентов и внима-ние акцентировалось на формировании, развитии и усовершенствовании умений устной речи с учетом изученной лексики, необходимых для профессио-

нальной деятельности) и открытый (предполагал введение дополнительных упражнений на усмотре-ние преподавателя).

Неварьированными условиями эксперимента были: 1) количественный и поименный состав групп студентов; 2) преподаватель – экспериментатор; 3) уровень владения английским языком в начале эксперимента; 4) время проведения эксперимен-тального обучения; 5) задания предэксперимен-тального и завершающего срезов; 6) темы, которые изучались на занятиях; 7) место проведения заня-тий; 8) критерии оценивания уровня сформирован-ности АЛК; 9) количество часов, отведенных на экс-периментальное обучение.

Варьированными условиями были: организация учебного процесса, соотношение разных видов рабо-ты, содержание и характер выполняемых упражнений.

Экспериментальное исследование осущест-влялось в четыре этапа, а именно: поисково–разведовательного, констатирующего, формирую-щего и завершающего.

На поисково–разведовательном этапе экспери-мента были проведены изучение и анализ научно–методической литературы по теме исследования; определены актуальность, объект, предмета, цель, гипотеза, задание и методы исследования. Иссле-довались психологические особенности и методиче-ские основы процесса обучения профессиональной англоязычной лексики студентов неязыковых специ-альностей, проводился анализ программ и учебни-ков по английскому языку для студентов экономи-ческих специальностей для выявления количества и качества заданий, направленных на формирование у будущих финансистов англоязычной лексической компетенции в процессе чтения профессионально–ориентированных текстов.

84


На этапе подготовки нашего эксперимента была выдвинута гипотеза, которая базируется на пред-положении, что эффективность формирования ан-глоязычной лексической компетенции у будущих финансистов в процессе чтения профессионально – ориентированных текстов может быть достигнута при условии: 1) объяснять полисемантическую лексику с использованием способа многословного толкования значений иноязычных слов и их разветвленного ас-социирования; 2) формировать обобщенные этало-ны перевода в процессе чтения профессионально–ориентированных текстов; 3) запоминать лексику с помощью контекстуально–разветвленной семанти-зации; 4) системно подавать увеличенные объемы лексической информации; 5) обучать лексике по компактно – системному методу.

Вышеуказанная гипотеза предполагает следую-щее: методика формирования у будущих финан-систов англоязычной лексической компетенции, которая содержит лингводидактическую модель формирования у будущих финансистов англоязыч-ной лексической компетенции в процессе чтения профессионально–ориентированных текстов; соот-ветствующую систему упражнений, которая базиру-ется на специально отобранных аутентичных эконо-мических текстах; методические рекомендации по выполнению разработанной системы упражнений, должна обеспечить эффективность формирования англоязычной лексической компетенции в процессе чтения профессионально–ориентированных текстов студентами экономических специальностей.

Общий план нашего экспериментального обуче-ния состоял в реализации модели обучения и си-стемы упражнений по формированию англоязычной лексической компетенции студентов экономических специальностей.

На констатирующем этапе определялись крите-рии и показатели уровней сформированности ан-глоязычной лексической компетенции у будущих экономистов, выделялись и охарактеризовывались уровни сформированности, проводился срез знаний студентов с целью установления начального уров-ня сформированности АЛК у будущих экономистов и проходила подготовка экспериментальных мате-риалов. Для проведения констатирующего этапа эксперимента необходимо было решить такие зада-ния: отобрать и сгруппировать участников экспери-мента; проинформировать их о целях эксперимен-та, плане его проведения и способах контроля его результатов; определить уровень знаний студентов в начале эксперимента при помощи проведения предэкспериментальных срезов, результаты проа-нализировать, обобщить и по истечению времени сообщить участникам для организации дальнейшей исследовательской работы. Мониторинг установле-ния начального уровня сформированности АЛК у будущих финансистов и имеющихся у них знаний и умений осуществлялся по таким показателям: зна-ние основных понятий общеэкономической и узко-специализированной лексики, ее лингвистических особенностей; осведомленность о лексической со-четаемости слов (словосочетания-термины, идио-матические выражения, фразеологические соче-тания экономической тематики); осведомленность о правилах словообразования английского языка

и способность образовывать дериваты от данных слов; понимание прямого и переносного значения слов экономической тематики и умения их адекват-ного перевода; умения адекватного использования изученных ЛО экономической тематики в новых коммуникативных ситуациях; умения анализировать текст экономической направленности; умения ин-терпретации текстовой и графической информации в экономическом тексте и выражения собственного мнения по поводу информации, представленной в текстах профессиональной экономической направ-ленности. На основе анализа научного фонда по теме исследования, практической исследователь-ской работы с учетом требований Общеевропейских Рекомендаций по языковому образованию [2. 101-108] были определены критерии оценивания уров-ней сформированности АЛК студентов экономиче-ских специальностей и их показатели. Критериями стали: 1) лингво – познавательный; 2) конструктивно – содержательный; 3) профессионально – коммуни-кативный. Для оценивания знаний участников экс-перимента условно было определено максимальное количество баллов, которое может получить студент – 100 баллов. Это количество баллов определялось степенью сложности задания.

На формирующем этапе эксперимента опреде-лялся содержательный аспект формирования АЛК и разрабатывалась лингводидактическая модель процесса формирования англоязычной лексиче-ской компетенции у будущих финансистов, на осно-ве которой создавалась соответствующая система упражнений и прописывались методические реко-мендации по поводу ее реализации. Проводилось экспериментальное обучение на основе разрабо-танной лингводидактической модели формирова-ния АЛК у будущих финансистов с целью проверки действенности данной модели. Формирующий этап эксперимента включал поэтапную реализацию ав-торской методики. Экспериментальная работа про-водилась со студентами второго курса финансово – экономических факультетов с участием тех пред-ставителей, которые принимали участие в констати-рующем эксперименте.

В основном эксперименте принимали участи 154 студента. Все студенты были разделены на кон-трольную (КГ) и экспериментальную (ЭГ) группы. Студенты КГ обучались по действующей программе для высших учебных заведений [3.10-20]. У студен-тов ЭГ лексические знания и речевые навыки и уме-ния формировались по экспериментальной методи-ке. Целью формирующего этапа эксперимента было формирование англоязычной лексической компе-тенции у будущих финансистов в процессе чтения профессионально – ориентированных текстов.

Для проведения формирующего этапа экспе-римента надо было решить такие задания: 1) уста-новить варьированные и неварьированные условия эксперимента; 2) отобрать участников формирую-щего этапа и ознакомить их с экспериментальной методикой и условиями организации эксперимента; 3) произвести подсчеты полученных данных, проа-нализировать и обобщить результаты. Участники ЭГ обучались по специально разработанной нами методике, реализованной в учебном пособии «Ан-глийский язык для финансистов» [4. 5-83]. Общими


85


темами для студентов контрольных и эксперимен-тальных групп были следующие: 1) «Финансы и Финансовая система»; 2) «Финансовые учережде-ния»; 3) «Финансовые рынки»; 4) «Международные финансы и торговля»; 5) «Иностранные валютные сделки и операции»; 6) «Рыночная экономика: спрос и предложение»; 7) «Система налогообложения»; 8) «Государственный бюджет»; 9) «Финансирование бизнеса: корпоративный бюджет»; 10) «Финансовый менеджер».

На завершающем этапе проводился срез знаний с целью установления итогового уровня сформиро-ванности АЛК у будущих финансистов.

На завершающем этапе эксперимента проверка АЛК осуществлялась следующим образом. Соглас-но основным принципам проведения методического эксперимента, материалы завершающей проверки должны быть разработаны таким образом, чтобы проверять вариативные составляющие эксперимен-та по тем же самым критериям, по которым прово-дилась предэкспериментальная проверка. Именно потому с целью проверки уровней сформирован-ности АЛК студентов ЭГ и КГ было предложено выполнить задания, которые были аналогичными заданиям констатирующего и промежуточного сре-зов. Материал для проведения срезов был выбран по темам, которые изучались студентами КГ и ЭГ на втором курсе. После подсчета средних баллов во всех группах были сравнены средние баллы, по-лученные студентами по отдельным критериям, а также средние баллы за весь завершающий срез.

С целью проверки очевидности полученных данных эксперимента мы воспользовались статистическими методами обработки экспериментальных данных по критериям Краскала-Уолиса.

Показателем результативности обучения ста-ло значительное повышение уровня англоязычной лексической компетенции студентов ЭГ по сравне-нию с уровнем сформированости АЛК студентов КГ. Так, в ЭГ количество студентов, которые достигли высокого уровня сформированности АЛК выросло на 10%. Количество студентов ЭГ со средним уров-нем сформированости АЛК уменьшилось на 10% и с низким уровнем – на 20%. В КГ также произошли позитивные изменения, однако они были незначи-тельными: количество студентов высокого уровня сформированности АЛК было 4%, среднего уровня повысилось на 4% и на низком уровне количество студентов уменьшилось на 8%.

Анализ результатов, полученных после экспе-риментального обучения, обосновывает эффектив-ность использования разработанной методики фор-мирования у будущих финансистов АЛК в процессе чтения профессионально – ориентированных тек-стов, что подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы исследования

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов данной проблемы. Перспективным направ-лением может быть формирование англоязычной лексической компетенции студентов других специ-альностей с учетом специфики их профессии.

ЛИТЕРАТУРА1. Николаева С. Ю. Методика обучения иностранным языкам в средних учебных заведени-

ях: Учебник. Кол. авторов под руковод. С.Ю. Николаевой. – М.: Ленвит, 1999. – 320 с..2. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання /

наук. ред. укр. вид. проф. С. Ю. Ніколаєва. – К.: Ленвіт, 2003. – 273 с. 3. Програма з англійської мови для професійного спілкування. Колектив авторів:

Г.Є. Бакаєва, О.А. Борисенко, І.І. Зуєнок та ін. – К.: Ленвіт, 2005. – 119 с.4. Шостак І. І. Навчальний посібник «Англійська мова для фінансистів» / Ірина Іванівна

Шостак. – Одеса: ОНЕУ, 2012. – 88 с.

УДК 37.036: 371.134

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ВИХОВАННЯ ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА

PEDAGOGICAL CONDITIONS UPBRINGING OF CREATIVE PERSONALITY OF FUTURE MUSIC TEACHER

І.В. ЩербакКафедра музичного мистецтваМиколаївський національний університет ім. В.О.Сухомлинського вул. Нікольська, 24, Миколаїв, Україна, 54030

I.V. Shcherbak Chair of musicMykolaiv National University V.O. SuhomlynskohoNikolskaya St., 24, Nikolayev, Ukraine, 54030

86


Автор порушує проблему виховання творчої особистості майбутнього вчителя музичного мистецтва. Уточнюється зміст понять «творчість», «творча особистість майбутнього вчите-ля музичного мистецтва». Визначаються педагогічні умови виховання творчої особистості майбутнього вчителя музичного мистецтва в процесі професійної підготовки.Ключові слова: творчість, творча особистість майбутнього вчителя музичного мистецтва, педагогічні умови виховання творчої особистості, професійна підготовка.The author regards the problem of up-brining of creative personality of future music teacher. The article deals with the notions “creature”, “creative personality of future music teacher”. Pedagogical conditions of up-brining of creative personality of future music teacher are analyzed.Key words: creature, creative personality of future music teacher, pedagogical conditions of up-brining of creative personality, vocational training.

Вступ. У сучасній українській системі освіти помітно зростає актуальність проблеми вихо-вання творчої особистості. Ідеї розвитку творчої обдарованості зумовлюються змінами в соціально-культурному та економічному житті суспільства. Ви-никла потреба в професійно компетентних і творчих педагогічних працівниках, здатних швидко і нестан-дартно вирішувати наявні проблеми, демонструвати творчий підхід у своїй діяльності.

У реалізації завдань сучасної гуманістичної освітньої парадигми важлива роль належить учителеві музичного мистецтва, який передусім поєднує в собі риси педагога й музиканта, культуро-лога й мистецтвознавця. Професійна діяльність учи-теля музичного мистецтва передбачає залучення школярів до різних видів мистецтва, створення та-кого життєвого простору, що сприятиме всебічному розвитку та духовному становленню особистості.

Вивчення теоретичних аспектів проблеми вихо-вання творчої особистості майбутнього вчителя му-зичного мистецтва та сучасного стану їх підготовки виявило об’єктивні протиріччя між:

– необхідністю забезпечення високого рівня вихо-вання творчої особистості майбутніх учителів музич-ного мистецтва та відсутністю науково обґрунтованої системи розв’язання цієї проблеми;

– специфічними завданнями виховання творчої особистості майбутніх учителів музичного мистецт-ва та стандартністю змісту освіти, спрямованого на вирішення вузькопрофесійних завдань;

– уніфікованістю навчальних програм підготовки майбутніх учителів музичного мистецт-ва та принципами індивідуалізації, диференціації, згідно з якими необхідно враховувати відмінності в інтелектуальній, емоційній, когнітивній сфе-рах, психічному розвитку, мотивах та потребах особистості майбутнього вчителя музичного ми-стецтва.

Подолання вказаних протиріч передбачає організацію цілеспрямованої систематичної робо-ти щодо виховання творчої особистості майбутніх учителів музичного мистецтва та визначення педагогічних умов виховання творчої особистості майбутнього вчителя музичного мистецтва в процесі професійної підготовки, що й зумовило вибір теми дослідження.

Концептуальні засади педагогіки вищої шко-ли досліджені А.Алексюком, І.Бехом, І.Зязюном, Л.Кондрашовою, А.Кузьмінським та ін. Проблема професійної готовності вчителя стала предметом нау-кових розвідок Л.Григоренко, А.Капської, Н.Кузьміної, А.Ліненко, О.Мороз, О.Пєхоти, С.Сисоєвої, А.Троцко та ін.

У філософських дослідженнях Г.Батищева, І.Бичка, І.Зязюна, А.Кочергіна, П.Кравчук, О.Спіркіна, А.Шумиліна та ін. порушуються теоретичні пробле-ми творчості. У працях І.Беха, Д.Богоявленського, А.Брушлинського, Л.Виготського, О.Моляко, Я.Пономарьова, В.Роменця та ін. висвітлено психологічні аспекти творчої діяльності. Вченими активно розробляються педагогічні умови, шляхи і засоби формування творчої позиції особистості (В.Андрєєв, О.Бодальов, Н.Кичук, М.Демінчук, Л.Лузіна, О.Мороз, В.Рибалко та ін.). Набуває актуальності проблема створення методик вияв-лення і розвитку творчих якостей особистості, вив-чення обдарованості (В.Моляко, П.Перепелиця, М.Смульсон, М.Холодна та ін.).

Мистецтво як процес і результат художньо-творчої діяльності людини є ефективним чинником вихован-ня творчої особистості. Мистецтво надає перспекти-ви для постійного творчого зростання особистості. Це обумовлює пошук і реалізацію резервів мистецької освіти у процесі підготовки майбутнього вчите-ля музичного мистецтва. Важливу увагу треба приділити взаємозв’язку музично-педагогічної галузі з філософською, психологічною, культурологічною, ми-стецтвознавчою, що в свою чергу надасть можливість професійного розвитку майбутнього вчителя музич-ного мистецтва, побудови творчо-виховного сере-довища, яке сприятиме повному самовираженню особистості у різних видах діяльності.

Теоретичну основу дослідження також складають праці, в яких визначаються особливості професійної підготовки вчителя музичного мистецтва, вимо-ги до вчителя (Е.Абдуллін, І.Гринчук, О.Музальов, С.Науменко, О.Ніколаєва, Г.Падалка, Л.Паньків, О.Рудницька, Т.Смирнова, В.Шульгіна, О.Щолокова та ін.

Деякі аспекти підготовки вчителів до професійно-педагогічної діяльності на уроках музики порушують-ся в працях А.Бойко, Ю.Мальованого, Н.Савченко та ін. У дослідженнях З.Гіпетерс, В.Дряпіки, Л.Коваль, О.Олексюк, В.Орлова, Г.Падалки, Т.Рейзенкінд, О.Ростовського, О.Рудницької, О.Щедролосєвої Г.Яківчук та ін. порушується проблема професійної підготовки та художньо-естетичного вихован-ня студентів і майбутніх учителів мистецьких дисциплін.

Постановка проблеми. Музично-виховна діяльність у сучасних дослідженнях розглядається як засіб професійної і творчої самореалізації особистості, розвитку її творчої активності, творчо-го потенціалу, художньо-творчих умінь, креативності тощо. Проте, ця проблема розглядається науков-цями переважно в аспекті професійної підготовки


87


майбутнього вчителя музичного мистецтва, фор-мування його вузькоспеціальних компетенцій і не-достатньо узгоджується з загальнопедагогічною, психологічною, культурологічною складовими, які повинні узгоджуватися у професійній підготовці май-бутнього вчителя.

Метою статті є визначення педагогічних умов ви-ховання творчої особистості майбутнього вчителя му-зичного мистецтва в процесі професійної підготовки. Відповідно до мети визначено такі завдання:

1. З’ясувати стан дослідження проблеми в педагогічній теорії.

2. Уточнити зміст понять «творчість», «творча особистість майбутнього вчителя музичного ми-стецтва».

3. Визначити педагогічні умови виховання творчої особистості майбутнього вчителя музичного ми-стецтва в процесі професійної підготовки.

Результати. У гуманістичних концепціях та сучасній освітній парадигмі особистість розглядається як найвища цінність, заради якої відбувається розвиток освіти, культури, всього суспільства.

В.Андрєєв, Д.Богоявленська, А.Брушлинський, Л.Виготський, Л.Дмитрієва, І.Зязюн, В.Кан-Калик, Н.Кичук, О.Леонтьєв, А.Матюшкін, Я.Пономарьов та ін. у своїх дослідженнях порушили проблему творчої особистості, її структури і розвитку творчих якостей.

Проаналізувавши існуючі визначення поняття «творчість» (В.Андрєєв, Г.Батищев, Л.Виготський, Г.Гиргинов, І.Канєвський, Н.Кичук, П.Кравчук, В.Моляко, К.Платонов, Я.Пономарьов, В.Рибалко, С.Рубінштенйн, А.Спіркін, В.Цапок, В.Швирєв та ін.), у своєму дослідженні ми трактуємо «творчість» як свідому, активну діяльність людини, спрямовану на пізнання та перетворення навколишньої дійсності, результатом чого є нові духовні або матеріальні цінності. При чому творчий потенціал людини знахо-дить вираження в різних видах активності людини: пізнавальній, світоглядній, трудовій, комунікативній, емоційній, що веде до розвитку особистості.

Сутність і закономірності феномену творчості віддзеркалюються у педагогічній творчості. У дослідженнях Ю.Бабанського, В.Загвязинського, В.Кан-Калика, Л.Лузіної, М.Никандрова, М.Поташника, С.Сисоєвої та ін. висвітлюються особливості педагогічної творчості вчителя.

На думку С.Сисоєвої, критеріями творчої педагогічної діяльності вчителя є такі: розробка нових підходів до навчання, виховання і розвитку учнів; раціоналізація та модернізація змісту, форм, методів та засобів навчально-виховного процесу; бачення нової проблеми у зовнішньо знайомій ситуації та знаходження шляхів її вирішення; застосування науково-доказового вибору дій у конкретній педагогічній ситуації; здійснення си-стематичного самоаналізу професійної діяльності, науково-дослідницької роботи з творчого узагальнен-ня власного досвіду та досвіду своїх колег; володіння формами і методами управління творчою навчальною діяльністю учнів з метою розвитку їх творчих можли-востей; реалізація у практичній діяльності принципів педагогічки співробітництва; оригінальне конструюван-ня навчально-виховного процесу [6, с. 100].

Проте, слід зазначити, що творчість у різних ви-дах професійної діяльності вчителя може виявляти-ся нерівномірно.

У свою чергу, особливості музично-педагогічної діяльності вчителя музичного мистецтва полягають у тому, що для її успішного здійснення необхідно синтезувати педагогічний, музичний і загальнокуль-турний напрями як визначальні орієнтири музично-педагогічної освіти в процесі професійної підготовки майбутнього вчителя.

На думку Г.Яківчук, поняття «творча особистість майбутнього вчителя музики» визначається як особистість, що характеризується інтеграцією мотиваційної, загальнопедагогічної, музично-педагогічної, комунікативної і самореалізуючої складових, яка забезпечує творчу самореалізацію студента, здійснення в майбутньому педагогічної творчості з метою виховання творчої особистості учня [7, с. 6].

Здатність майбутнього вчителя музичного ми-стецтва до педагогічної творчості характеризується не лише рівнем володіння предмета, набути-ми психолого-педагогічними знаннями, уміннями та навичками, а й високим рівнем педагогічної креативності. Педагогічну креативність характе-ризують високий рівень соціальної і моральної свідомості, пошуково-перетворювальний стиль мис-лення, розвинені інтелектуально-логічні здібності, проблемне бачення,, творча фантазія, розвинута уява, особистісні якості, наявність специфічних мотивів [6, с. 98].

Дослідниками виокремлено принципи форму-вання творчої активності майбутніх учителів музич-ного мистецтва: принцип інтерактивності; принцип цілісності; принцип структурності; принцип враху-вання стратегій виховання і навчання; принцип спри-яння розвиткові внутрішньої мотивації студента, активізації його інтересу до творчої задачі; принцип сполучення мотивів досягнення і співробітництва; принцип необхідності актуалізації творчого ком-понента поведінки самого викладача; принцип індивідуалізації навчання; принцип саморозви-ваючого сходження, самонавчання, самоосвіти; принцип розширення креативного поля студента; принцип суб'єктивності досвіду студента; принцип психофізіологічної індивідуальності [4, с. 142–143].

Виховання творчої особистості майбутнього вчи-теля музичного мистецтва залежить від освітнього середовища, створеного в навчальному закладі. Що передбачає створення у вищому педагогічному на-вчальному закладі інноваційного естетичного про-стору, що охоплює діяльність художньо-творчих колективів; музичних лекторіїв; студентських твор-чих лабораторій; клубів за інтересами; фольклорно-пошукових експедицій, науково-дослідницьку діяльність; різні види педагогічної практики; відвідування концертних виступів та майстер-класів професійних виконавців, власні концертні виступи тощо.

У процесі музично-педагогічної діяльності в майбутнього вчителя музичного мистецтва форму-ються естетичні, культурологічні, мистецтвознавчі знання, уміння аналізу й інтерпретації культурно-художніх явищ та навичок організації художньо-творчої і виховної діяльності. У процесі професійної підготовки в майбутніх учителів музичного мистецт-ва формуються такі вміння: застосовувати найбільш продуктивні методи, прийоми виховання особистості

88


учня засобами естетичного, морального й духовно-го в музичному мистецтві; застосовувати методи-ки музичного виховання в окремих видах музичної діяльності школярів, в організації шкільного хоро-вого колективу; організовувати певні види музичної діяльності учнів.

Погоджуємося з визначеними В.Луценко дидак-тичними умовами формування творчої активності майбутнього фахівця. Такими умовами є:

1. Врахування індивідуальних особливостей студентів, які вивчають музичне мистецтво, організація різноманітних індивідуальних форм роботи.

2. Використання системи психологічних і педагогічних стимулів для формування творчої активності студентів.

3. Навчання студентів плануванню своєї навчальної діяльності (зокрема, організації систематичної самостійної роботи).

4. Відпрацювання умінь і навичок роботи з різними інформаційними джерелами.

5. Підтримка прагнення студентів до успіху, усвідомлення необхідності навчання, тобто мотивація навчальної діяльності. [4, с. 144].

Отже, підсумовуючи вищесказане, визначи-мо педагогічні умови виховання творчої особистості майбутнього вчителя музичного мистецтва в процесі професійної підготовки:

– створення ціннісно-мотиваційного середовища в навчальному закладі шляхом вивчення особистості майбутніх учителів, їх ціннісних орієнтацій, мотивів, ставлень, оцінних суджень, що дозволить виробити стратегії організації процесу професійної підготовки, проектування та формування мотиваційної сфери кожного студента в процесі навчання;

– врахування відмінностей в інтелектуальній, емоційній, когнітивній сферах, психічному розвитку, мотивах та потребах особистості студента;

– стимулювання творчої активності в науковій, практичній та художній діяльності, яке сприятиме повному самовираженню особистості;

– створення у вищому педагогічному навчально-му закладі інноваційного естетичного простору, що охоплює діяльність художньо-творчих колективів; му-зичних лекторіїв; студентських творчих лабораторій;

клубів за інтересами; фольклорно-пошукових екс-педицій, науково-дослідницьку діяльність; відвідуван-ня концертних виступів та майстер-класів професійних виконавців, власні концертні виступи тощо;

– залучення професорсько-викладацького складу до активної спільної творчої діяльності з майбутніми вчителями музичного мистецтва, а саме: спільних концертних виступів, фольклорно-пошукових експедицій тощо.

– організація професійного самовиховання, як усвідомленого процесу здійснення майбутнім пе-дагогом сукупності творчих дій, спрямованих на оволодіння інтегральною готовністю до педагогічної діяльності та готовністю до самовдосконалення.

Висновки. Виховання творчої особистості май-бутнього вчителя музичного мистецтва є актуальною проблемою не лише соціально-культурологічного життя суспільства, але й теорії і практики професійної освіти. Результативність педагогічної творчості вчите-ля музичного мистецтва характеризується позитив-ною динамікою сформованості творчої особистості учня та підвищенням рівня творчої педагогічної діяльності вчителя.

Творчість, як свідома, активна діяльність лю-дини, спрямовується на пізнання та перетворення навколишньої дійсності. Результатом цієї діяльності є нові духовні або матеріальні цінності та розвиток особистості.

Творча особистість майбутнього вчителя му-зичного мистецтва характеризується інтеграцією мотиваційної, загальнопедагогічної, музично-педагогічної, комунікативної і самореалізуючої скла-дових творчої особистості, які забезпечують творчу самореалізацію студента і здійснення в майбутньо-му педагогічної творчості з метою виховання творчої особистості учня. Виховати творчу особистість май-бутнього вчителя музичного мистецтва у процесі професійної підготовки стане можливим за умови створення визначених нами педагогічних умов.

Подальшого вивчення потребують питання само-виховання творчої особистості майбутніх учителів музичного мистецтва у ВНЗ, розробка відповідних технологій та методик з метою розвитку їх творчих якостей.

Література1. Борисенко Т. Г. Підготовка майбутнього вчителя музики до організації спільної навчальної

діяльності учнів : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 „Теорія та методика професійної освіти” / Т. Г. Борисенко. – Кіровоград, 2006. – 20 с.

2. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України; головний ред. В. Г. Кремень. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с.

3. Луценко В. В. Формування творчої активності майбутніх учителів музики засобами комп’ютерних технологій : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 „Теорія та методика професійної освіти” / В. В. Луценко. – Житомир, 2009. – 20 с.

4. Луценко В. В. Формування творчої активності майбутнього вчителя музики (дидактичні умови) / В. В. Луценко // Вісн. Житомир. держ. ун-ту ім. І. Франка. – 2005. – № 25. – С. 142–145.

5. Рейзенкінд Т.Й. Теоретико-методичні засади професійної підготовки майбутнього вчите-ля музики у вищих навчальних закладах : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня док-тора пед. наук : спец. 13.00.04 „Теорія та методика професійної освіти” / Т.Й. Рейзенкінд. – Київ, 2008. – 36 с.

6. Сисоєва С. О. Основи педагогічної творчості : [підручник] / С. О. Сисоєва. – К. : Міленіум, 2006. – 346 с.


89


7. Яківчук Г. В. Виховання творчої особистості майбутнього вчителя музики в процесі вив-чення українського музичного фольклору : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.07. „Теорія і методика виховання” / Г. В. Яківчук. – Київ, 2009. – 20 с.

УДК 372.893 + 378.147.31

РОЗВИТОК ІСТОРИЗМУ МИСЛЕННЯ ЯК ВАЖЛИВА СКЛАДОВА В ПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ СОЦІОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ОСОБИСТОСТІ ПРИ ВИВЧЕННІ ІСТОРІЇ ТА ІНШИХ ДИСЦИПЛІН СОЦІАЛЬНО-ГУМАНІТАРНОГО ЦИКЛУ

DEVELOPMENT OF HISTORICISM THINKING AS AN IMPORTANT ELEMENT IN THE PROCESS OF THE SOCIO-CULTURAL COMPETENCE OF A PERSONALITY FORMATION IN STUDYING HISTORY AND OTHER SOCIAL AND HUMANITARIAN DISCIPLINES

Д. О. Шпак Кандидат історичних наук, доцентМиколаївська філія Київського національного університету культури і мистецтвВул. Декабристів,17, Миколаїв, Україна, 54017

D. O. ShpakPh.D. of History, Associate professorNikolaev branch of Kiev National University Culture and ArtsDekabrystiv St., 17, Mykolajiv, Ukraine, 54017

У даній статті висвітлено проблему формування історизму мислення студентів при вивченні історії та інших соціально-гуманітарних дисциплін, її роль та місце у контексті формування соціокультурної компетентності особистості та розкрито сутність і зміст останнього з точки зору зазначеної проблеми.Ключові слова: історизм мислення, соціокультурна компетентність, особистість, освітній процес, критичне мислення, культурологічний компонент соціокультурної компетенції.This article is focused on the problem of the historicism thinking formation of students in studying history and other social and humanitarian sciences, its role and place in the context of socio-cultural competence of a personality as well as revealing of the essence and content of the latter in terms of this problem.Keywords: historicism thinking, socio-cultural competence, personality, education, critical thinking, cultural component of socio-cultural competence.

Вступ. Безліч зв’язків і відносин, які характеризу-ють сучасне життя в країні і в світі, де економіка, так само як і досягнення технічного прогресу, формують рівень буття, а ідеологія і культура визначають його соціальний зміст і історичне призначення, знаходять своє відображення у змінах, що відбуваються у вищій освіті в цілому і у викладанні гуманітарних дисциплін, зокрема, і, насамперед – історичних дисциплін. Суть цих нововведень полягає, насамперед, у зміні цілей навчання, які полягають сьогодні в «забезпеченні студента» більш глибоким розумінням світу, його реальної, конкретно-історичної сутності, взаємин народів і культур. Саме тому спостерігаються

тенденції до збільшення значення в сучасному житті фундаментальних гуманітарних дисциплін, що відображають розвиток культури народів світу в широкому сенсі, що забезпечують міжкультурну комунікацію, «діалог культур».

Проблема формування соціокультурної компетентності особистості не є новою, але залишається по теперішній час актуальною не тільки для сучасної України, їй надають великого значення у всьому світі. В сучасних умовах пріоритетним на-прямком розвитку дидактики вищої школи в Україні є впровадження соціокультурної освіти та, звісно, підвищення ефективності освітнього процесу. Під

90


соціокультурною освітою розуміють відносно новий підхід у стратегії навчання і виховання вищої шко-ли, спрямований на формування соціокультурної компетенції яка безсумнівно є необхідною умовою успішної комунікації в сучасному полікультурному світі. В контексті цього підходу, система історичної освіти на Україні зорієнтована на всебічний роз-виток особистості, розвиток історичного мислення молодої людини в процесі засвоєння історичних знань. Парадигма нової освітньої моделі вимагає від студентів самостійного критичного мислення, вміння ставити і розв’язувати проблемні завдання, вміти аналізувати і порівнювати всесвітні історичні факти, явища та процеси. Самостійність мислення студентів тісно пов’язана із засвоєнням принципів логіки, з філософським осмисленням, що є важливою скла-довою при формуванні повноцінної соціокультурної компетентності особистості. Тому проблема розвитку історизму мислення студентів під час вивчення історії та інших дисциплін соціально-гуманітарного циклу, у процесі формування соціокультурної компетенції, є однією з актуальних та складних в діяльності сучасної вищої школи.

Як зазначає А. Мейдбраєр, «наявність історичного мислення необхідна для знаходження адекватних відповідей соціуму на численні нові «виклики» часу, для здійснення правильного історичного вибору». Це «необхідна умова подолання проблеми виживан-ня людства в епоху швидкої зміни соціокультурних ситуацій» [1, с. 198].

Проблема формування соціокультурної компетенції слухачів різних типів навчальних закладів при навчанні, неодноразово привертала, в силу своєї значущості, увагу як вітчизняних, так і зарубіжних дослідників. Різним аспектам форму-вання соціокультурної компетенції в процесі на-вчання присвятили окремі наукові праці О. Дуба-сенюк, В. Сафонова, Ю. Сіцина, Д. Жане, Е. Тамм [2]. Особливої уваги заслуговують праці, в яких подано ґрунтовний аналіз проблем генерування основ соціокультурної компетенції в професійному плані у студентів нефілологічних спеціальностей, українських та російських вчених, таких як М. Бо-гатирьова, Н. Шіханян, Н. Радовська, Т. Закутна [3] та ін.

Постановка проблеми. Мета статті: висвітити проблему формування історизму мислення студентів при вивченні історії та інших соціально-гуманітарних дисциплін, її роль та місце у контексті формуван-ня соціокультурної компетентності особистості та розкрити сутність та зміст останнього з точки зору зазначеної проблеми.

Мета розкривається у таких завданнях:1. розглянути найбільш відомі підходи у

фаховій науковій літературі до визначення поняття «соціокультурна компетентність» та, узагальнюючи наявний матеріал, запропонувати відповідне з точки зору проблематики роботи, яким будемо оперувати;

2. визначити сутність, ключові структурні ком-поненти в межах проблематики роботи та зміст соціокультурної компетенції;

3. визначити поняття «історизм мислення», роль і місце історичного мислення у процесі формуван-ня соціокультурної компетентності при вивченні соціально-гуманітарних наук, насамперед історії.

Результати. Точного визначення поняття «соціокультурна компетенція» в науковій літературі досі немає, незважаючи на те, що, як показує аналіз методичної літератури, вивченням цієї проблеми досить довго займалися і продовжують займатися багато вчених. Відповідно у розумінні соціальної компетентності науковцями складалися різні підходи, які в цілому можна об’єднати у межах чотирьох основних:

– деякі автори, визначаючи соціальну компетентність, віддають перевагу соціальним знан-ням;

– інші – освоєнню вмінь і виробленню різних особистісних поведінкових сценаріїв;

– треті вважають важливим доповнити необхідні знання та вміння певними психологічними якостями і здібностями;

– ряд авторів в змісті соціальної компетентності на перший план висувають певні властивості особистості.

Наприклад, Д. Почебут розуміє соціальну компетентність як здатність до конструктивного використання соціальних знань, умінь і навичок для успішного створення системи формальних і неформальних соціальних зв’язків, що забез-печують адаптацію та самореалізацію в системі соціальних взаємин [4, с. 45]. Подібної точки зору дотримується Г. Білицька, на думку якої, поняття «соціальна компетентність» концептуалізує вищий рівень соціальної активності особистості – освоєння і розвитку соціальної дійсності, що досягається в процесі діяльності, поведінки, спілкування, спогля-дання і т. п. [5]. В. Куніцина визначає соціокультурну компетентність як систему знань про соціальну дійсність і про себе, систему складних соціальних вмінь і навичок взаємодії, сценаріїв поведінки в ти-пових соціальних ситуаціях, що дозволяють швидко і адекватно адаптуватися, приймати рішення зі знан-ням справи, витягати максимум можливого зі сфор-мованих обставин, діючи за принципом тут, зараз і найкращим чином. Соціокультурна компетентність трактується вченим як оперативне поняття, яке має тимчасові, історичні рамки [6]. В. Ромек включає до складу соціокультурної компетентності можливість гнучко змінювати стратегію поведінки людини з ура-хуванням вузького (особливості соціальної ситуації) і широкого (соціальні норми і умови) контекстів його діяльності [7].

Можна констатувати, що термін соціокультурна компетенція став одним з найбільш частотних у професійно-методичній літературі, однак різні авто-ри вкладають у нього своє розуміння, що призводить до неоднакового розуміння і не сприяє об’єднанню зусиль педагогів у розробці ефективних підходів та методик формування даної компетенції. Од-нак, у російській педагогіці, не так давно, з’явилася науково-методична школа під керівництвом В. Сафонової, яка разом з Ю. Кузьменковою та Е. Грім, займається даною проблемою. В. Сафоно-ва дає таке визначення соціокультурної компетенції: «соціокультурна компетенція – це знання та вміння учнів здійснювати пізнавальну, громадську, трудову, екологічну, естетичну та особистісну компетенції, а також готовність і здатність жити і взаємодіяти в су-часному полікультурному світі» [8].


91


Ми поділяємо точку зору Є. Єфімової, яка соціальну компетентність вважає невід’ємною скла-довою, основою процесу соціалізації особистості і розуміє її як соціальну активність, готовність до змін, до самовизначення, а також як сукупність особистісних якостей людини, що дозволяють їй вільно орієнтуватися в динамічно мінливому соціокультурному середовищі [9], і пропонуємо розглядати соціокультурну компетенцію як цілісну якість, необхідну для міжкультурної комунікації в конкретних соціальних умовах.

Узагальнюючи вище наведені підходи та розуміння поняття різними науковцями, і виходя-чи з площини проблеми значення історичного мис-лення при формуванні означеної якості, можемо запропонувати таке визначення «соціокультурної компетенції» – це цілісна соціальна якість, яка забезпечує готовність до соціальній взаємодії в процесі підготовки до майбутньої професійної діяльності та здійснення складних видів дій у соціумі при вирішенні проблем на основі усвідомлення цінності і сенсу соціокультурної діяльності і здібності будувати конструктивні взаємини з соціальними партнерами і нести відповідальність за резуль-тати власних і спільно прийнятих рішень. Також «соціокультурну компетентність» можна визначи-ти і як показник соціалізації людини, її моральної і правової зрілості.

Процес генерування соціокультурної компетенції нерозривно пов’язаний із основними цілями освіти, що обумовлені соціальними вимогами: практич-ною, розвиваючою та виховною. Під час вивчення гуманітарних дисциплін студентами, викладач ро-бить свій внесок у формування так званої «картину світу» у свідомості молодої людини і, в кінцевому підсумку, так чи інакше визначає ставлення до пев-них явищ і процесів дійсності та минулого. Окрім цього, безсумнівно, сприяє розвитку бажання брати участь у міжкультурної комунікації.

Соціокультурна компетенція є комплексним явищем і включає в себе набір компонентів, що відносяться до різних категорій. Для даної робо-ти важливим є культурологічний компонент, що, на нашу думку, включає в себе: соціокультурний, історико-культурний, етнокультурний зміст, на якому і зупинимось.

Однією з функцій історичного знання є світоглядна. Вона відіграє важливу роль у формуванні наукового світогляду – наукового погляду на світ, суспільство, закони його розвитку. Один із світоглядних аспектів вивчення історії – формування історизму мислення, який допомагає бачити суспільство в історичному розвитку, оцінювати явища суспільно-політичного та соціально-економічного життя по відношенню до їх минулого і співвідносити з наступним ходом розвитку подій. І ось тут ми підходимо до визна-чення історизму мислення, його ролі у формуванні соціокультурної компетентності сучасної людини і, доречи, до сенсу освіти.

Сенс освіти полягає в розвитку у студентів здатності самостійно вирішувати проблеми в різних сферах і видах діяльності на основі використання соціального досвіду, елементом якого є і власний досвід. Зміст освіти являє собою дидактично адап-тований соціальний досвід вирішення пізнавальних,

світоглядних, моральних, а також політичних та інших проблем. Тому читач, не зможе не погодитись з тим, що сенс організації освітнього процесу полягає у створенні умов для формування у молодих лю-дей досвіду самостійного вирішення пізнавальних, комунікативних, організаційних, моральних та інших проблем, що і становлять зміст освіти.

Не можна не погодитись із Г. Здєрєвою, що викла-дання історії у освітньому процесі отримало політичну забарвленість й зааґанжованість і піддається істотним змінам, у відповідності зі зростаючими су-часними потребами суспільного розвитку. Так як в даний час історична освіта зазнає кардинальної трансформації, відповідно до зростаючих сучасних потреб суспільного розвитку, «простежується цілком зрозуміле і в якійсь мірі виправдане прагнення політичної влади впливати на цей процес, що, в свою чергу, накладає відбиток на діяльність істориків, на розвиток національної історії. Політика, як завжди, вносить свої корективи у розуміння історичного про-цесу, намагається впливати на розвиток історичної науки, підтверджуючи її залежність від суспільства. Саме тому не вщухають дискусії з приводу змісту підручників історії, і все виразніше звучить ідея ви-ховання національної гордості» [10, с. 8].

Дійсно, метою вивчення курсу історії має бути самоорієнтація особистості в цивілізованому часі-просторі, включення її в культурно-історичний контекст. Тому, як зазначає цитований науковець, більш актуаль-ним для студентів ВНЗ буде вивчення не історичних фактів, оскільки історію подій вони вивчали в шкільному курсі історії, а філософії історії, яка сприяє формуван-ню самостійності мислення, розширює кругозір і знач-ною мірою впорядковує реальний історичний простір. Отже, головним для курсу історії у вищій школі, і з цим ми солідарні з Г. Здєрєвою, є розвиток історизму мис-лення, як одного з найважливіших показників висо-кого рівня культури освіченої сучасної людини, що характеризують її здатність адекватно оцінювати події в нескінченному ланцюгу фактів. Відсутність історизму мислення часто виявляється в тому, що «події минулого оцінюються мірками сьогоднішнього дня, в минулому ведеться пошук «готових рецептів» вирішення сучасних проблем, а також в тій ситуації, коли особливо гостро відчувається детермінованість майбутнього минулим» [11, с. 9].

Ми впевнені, що у контексті соціокультурної компетентності, історизм мислення являє собою активний фактор у процесі формування всесторон-ньо розвинутої особистості, світоглядної зрілості та готовності до здійснення складних видів дій у соціумі при вирішенні проблем на основі усвідомлення цінності і сенсу соціокультурної діяльності. Заслу-говуючою увагу, в цьому відношенні, виявляється стаття О. Смірнова у web-журналі «Школа жизни. ру» [12], яка присвячена саме проблемам недо-статньо розвинутого історизму мислення при оцінці історичних фактів та, як наслідок, впливу таких оцінок на формування ставлення до тих чи інших суспільно-політичних явищ і процесів у суспільній свідомості.

Поняття «історизм» стосовно до поняття «мис-лення», нами розглядається як особливий тип підходу, конструювання та узагальнення, який досліджує зміни в часі, що відбуваються як з окре-

92


мими об’єктами, так і з світами культури, з окреми-ми людьми, і в цьому, на наш погляд, розкривається сутність історичного мислення, яка полягає в цілеспрямованій реконструкції минулого для кращо-го розуміння сьогодення і проектування майбутнього. Поняття «історизм мислення» розуміємо як синонім словосполучення «історичне мислення».

За своїм суб’єктом виділяємо такі рівні історичного мислення (далі –ІМ):

– ІМ особистості;– ІМ соціальної групи;– ІМ соціальної спільноти;– соцієтальне ІМНа рівні суспільства під історизмом мислен-

ня А. Мейдбраєр розуміє «активний чинник, що у формуванні історичної свідомості соціуму шля-хом запуску і відтворення культурних (релігійних, ідеологічних та ін.) програм і проектів та впливає безпосереднім чином на соціокультурну динаміку, а також є методом історичної реконструкції історичних ситуацій» [13, с. 198-199].

Під історизмом мислення особистості пропонуємо розуміти процес відображення об’єктивної соціокультурної історичної дійсності й вищу форму творчої активності людини та особливий цілеспрямований тип підходу реконструкції та уза-гальнення фактів минулого для кращого розуміння сьогодення і проектування майбутнього.

Для формування історизму мислення в процесі викладання історії важливо акцентувати увагу на розгляді методологічних основ даної науки та їх значимості для розуміння суспільного розвитку, для досягнення максимально наближеного до істини знання, оскільки неможливо пізнати історію в повному обсязі в силу специфіки процесу відтворення історії [14, с. 408]. Але не лише методологічний плюралізм є каменем спотикання – коло дисциплін, які працю-ють на цю задачу, в нинішньому вигляді страждає повною роз’єднаністю – соціальні, гуманітарні науки, спецпредмети, ведуться поза будь-якого зв’язку між собою. Для того щоб подолати цю роздробленість, потрібен сполучний момент, покладений в осно-ву навчальних курсів. Таким може стати принцип історизму. Під ним в даному випадку мається на увазі освоєння всього циклу в паралельному, син-хронному розгортанні матеріалу – «від витоків до сучасності, в русі від епохи до епохи» [15, с. 160].

У ході розвитку історичної науки склалася і оформилася велика кількість абсолютно різних методологічних підходів: історико-антропологічний, хвильовий, феноменологічний, історіософський, сінергетичний, цивілізаційний, теорія ментальностей та низка багатьох інших.

Знання і розуміння викладачем та, відповідно сту-дентом, різних підходів до вивчення історичного про-цесу дозволяють подолати однобічність у вивченні історії, не допускають догматизму свідомості, сприя-ють науковому розумінню історичного процесу і, як наслідок, розвитку історизму мислення. Здєрєва слушно зазначає, що «формування методологічної культури сприяє розвитку самостійності мислен-ня студента, а зміна на основі методологічного плюралізму предмета вивчення – історії – у напрямку філософії історії сприяє формуванню гуманітарного світогляду студентів, розвитку толерантності та

взаєморозуміння в умовах сучасного інформаційного суспільства» [16, с. 13].

У понятті «соціокультурна компетентність» окре-мо виділимо таку якість як гнучкість та адаптація до змінюваних соціокультурних умов. Розвинуте історичне мислення дає можливість до самовиз-начення, а це, у свою чергу, передбачає здатність вільного орієнтування в динамічно мінливому соціокультурному середовищі. Такий висновок знаходиться поза всяким сумнівом. Говорячи про соціокультурну компетенцію, що це той фактор, який багато в чому визначає і обумовлює здатність вико-ристовувати свої соціальні знання і досвід в конкрет-них умовах і ситуаціях. О. Бочарова, аналізуючи про-блеми формування соціокультурної компетентності студентів під час вивчення іноземних мов, спирається у своїй роботі на трактування такого багаторівневого виду компетенції П. Сисоєва, який розглядає її зміст з позиції чотирьох складових [17], серед яких для нас важливими є:

– соціокультурні знання;– особистісне ставлення до фактів культури.Вчені стверджують, що важливість формуван-

ня і розвитку соціокультурної компетенції студентів при вивченні іноземних мов обумовлена тим, що вона припускає знання національно-культурних особливостей комунікативної поведінки носіїв мови та здатність тих, хто навчається вільно оперувати необхідними знаннями, а також адаптувати свою поведінку до поведінки, адекватної або близької до носіїв мови. Враховуючи вище зазначене та, важливий для нас, культурологічний компонент соціокультурної компетенції, приходимо до виснов-ку, що про ті й самі складові будемо вести мову у контексті вивчення історії або іншої соціальної та гуманітарної дисципліни, адже соціокультурні знання включають в себе не лише відомості про країну мови, що вивчається, а й знання про духовні цінності куль-турних традицій, в тому числі представників різних етнічних груп, особливості національної ментальності та історії. Особистісне ставлення до фактів куль-тури передбачає розвинуту гнучкість мислення, толерантність, які дозволяють долати і вирішувати соціокультурні конфлікти при спілкуванні. Таким чи-ном, формування соціокультурної компетентності студентів з точки зору розвитку історизму мис-лення при навчанні, нами розглядається як ста-новлення інтеграційних якостей особистості на основі осмислення і засвоєння індивідуумом форм і проявів соціокультурного життя в контексті людської історії, придбання власного соціального досвіду шляхом «вростання» в культуру та історію і форму-вання індивідуального «поля» культури, розвитку нових особистісно-психічних якостей і властиво-стей таких як: самооцінка, самоорієнтація, критичне мислення, відповідальність за прийняття рішень, корпоративність та ін.

Висновки. Отже, виклад та вивчення навчального курсу, що базується на методологічному плюралізмі, має будуватися на основі проблемного навчання. У цьому ракурсі важливо показати найважливіші риси досліджуваного процесу, простежити його найбільш значущі тенденції. Що стосується навчальної дисципліни «історія», то викладач повинен пам’ятати, що безальтернативна версія минулого


93


нічого спільного зі справжньою історичною наукою не має. Окрім того, методологічний плюралізм, можливість аналізу історичної проблеми з різних то-чок зору, виступає, з нашого погляду, як вирішальна умова для формування соціокультурної компетенції студентів. Адже зазначене є основою системно-го підходу, в якому всі ланки якої взаємопов’язані і взаємодіють у досягненні спільної мети. Всі компо-ненти такого підходу сприяють жвавому розвитку історичного мислення та працюють на формуван-ня соціокультурної компетенції в цілому. Інтеграція принципу історизму, гами методологічних підходів, навичок самостійного критичного аналізу, при-зводить до того, що формується широке, творче і різноманітне освітнє середовище. У молодих людей за допомогою її запускаються внутрішні механізми розвитку особистості та створюються сприятливі умови для формування соціокультурної компетенції. Інформаційний компонент освіти «посилюється за рахунок креативної та особистісно-розвиваючої складової» [18, с. 102].

Переважаюча на сьогоднішній день орієнтація на знання виключно фактичного матеріалу пагубна з точки зору підготовки самостійно мислячого, конку-рентоспроможного, орієнтованого на самостійну ро-боту з освоєння навчально-наукових й розширення наявних знань і компетенцій фахівця, повноцінного громадянина своєї країни. Актуальність заклику «Виховувати історизм мислення» усвідомлюється заново зараз, у XXI столітті, в епоху коли ще більш динамізуються культурні взаємодії народів,

коли, нарешті, «осягнена розумом» необхідність «хронологічної співвіднесеності явищ», обліку пара-лельних і синхронних процесів, що відбуваються у світі. Поза цього неможливе адекватне сприйняття людиною як сучасної світової культури в цілому, так і окремих локальних її складових. Ось висновок, який з неминучістю випливає в якості підсумку роботи.

Без вільного самовизначення студента в просторі ідеологій, концепцій, позицій і думок можливі «пе-рекоси» в його свідомості і маніпулювання його свідомістю. Формування толерантного і гнуч-кого історичного мислення, сприяють розвитку самостійності мислення майбутнього фахівця, сприя-ють формуванню загальнокультурної компетентності в контексті соціокультурних зразків і тим самим забезпечують самостійність у період подальшої професійної діяльності.

Отже, ми спробували поміркувати над досить складною темою. Практичне значення даної ро-боти полягає у акцентуванні уваги вчених на даній проблемі та мотивації її розробки на іншому, більш важливому в практичному плані, рівні, наприклад дослідження умови ефективної діяльності педагога у супроводі навчально-виховного процесу для розвит-ку самостійності критичного мислення, історичного мислення при формуванні соціокультурної компетенції студента, адже апріорі є той факт, що на ефективність формування соціокультурної компетенції істотний вплив чинить особистість ви-кладача, його індивідуальний стиль, досвід, вміння будувати відносини зі студентом.

ДЖЕРЕЛА ТА ЛІТЕРАТУРА1) Мейдбраер А. Феномен исторического мышления в социокультурной динамике: аспект

выбора / А. С. Мейдбраер // Вектор науки ТГУ. – 2013. – №1(23). – С. 198–201.2) Професійна педагогічна освіта: акме-сінергетичний підхід / за ред. О. А. Дубасенюк.

– Житомир : ЖДУ ім. І. Франка, 2011. – 389 с.; Сафонова В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам М. : Высшая школа, 1991. – 331 с.; Сицина Ю. Фор-мирование социокультурной компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению студентов неязыковых вузов / Дисс.. канд. пед. наук. – МГЛУ, 2000. – 337 с.

3) Богатирьова М. Формування соціокультурної компетенції в процесі навчання іно земної мови // Іноземні мови в школі. – 2012. – №2. – С. 80–86; Шиханян Н. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Новые об-разовательные системы и технологии обучения в вузе: Сборник научных трудов, Волго-градский технический университет. – Волгоград, 2002. – С. 177 – 180; Закутная Т. Фор-мирование социокультурной компетентности студентов колледжа: уровневый подход // Человек и образование. – 2013. – №1(34). – С. 101–104.

4) Самохвалова И. Социокультурная компетенция личности / И. Г. Самохвалова // Педаго-гическое образование и наука. – 2012. – №2. – С. 44–47.

5) Там само.6) Куницина В. Социальный интеллект и социальная компетентность / В. Н. Куницина //

Б. Г. Ананьев и ленинградская школа в развитии современной психологии: тезисы до-кладов научно-практической конференции. – СПб., 1995.

7) Ромек В. Психологические особенности уверенной в себе личности / В. Г. Ромек // Со-циальная психология личности в вопросах и ответах : учеб. пособие / под. ред. проф. В. А. Лабунской. М. : Гардарики, 2000.

8) Ферапонтов Г. А. Становление образовательного пространства школьника средствами культурологической драматизации. Дисс. канд. педагог. наук. – Новосибирск: Институт образовательных технологий РАО, 2000.

9) Ефимова Е. М. Социальная устойчивость личности как условие успешной адаптации к современной социокультурной среде [Електроний ресурс]. – Режим доступу: URL: http: //www.sgu.ru/files.

10) Здерева Г. Современные проблемы методологии исторической науки и проблемы пре-подавания истории в ВУЗе / Г. В. Здерева // Вестник гуманитарного института. – 2007. – №1. – С. 7–15.

94


11) Там само.12) Смирнов А. Историзм мышления: кому и зачем он нужен? [Електроний ресурс]. – Режим

доступу: URL: http://shkolazhizni.ru/archive/0/n-65133/13) Мейдбраер А. Феномен исторического мышления в социокультурной динамике: аспект

выбора / А. С. Мейдбраер // Вектор науки ТГУ. – 2013. – №1(23). – С. 198–201.14) Каменский А. Уроки, которые можно было бы извлечь / А. Б. Каменский // Одиссей:

Человек в истории. – М. : Центр исторической и культурной антропологии Института всеобщей истории РАН, 2004. – С. 408–421.

15) Демченко А. Проект целостного гуманитарного образования в музыкальных вузах / А. И. Демченко // Актуальные проблемы современного музыкознания: композиторское творчество, исполнительство, образование. – Уфа : VIA-print, 2008. – С. 159–165.

16) Здерева Г. Современные проблемы методологии исторической науки и проблемы пре-подавания истории в ВУЗе / Г. В. Здерева // Вестник гуманитарного института. – 2007. – №1. – С. 7–15.

17) Бочарова А. Важность развития социокультурной компетенции студентов неязыко-вых ВУЗов // ИНТЕРЭКСПО Гео-Сибирь. – 2014. – №2. – Т.6. [Електроний ресурс]. – Режим доступу: URL: http://cyberleninka.ru/article/n/vazhnost-razvitiya-sotsiokulturnoy-kompetentsii-studentov-neyazykovyh-vuzov

18) Закутная Т. Формирование социокультурной компетентности студентов колледжа: уровневый подход // Человек и образование. – 2013. – №1(34). – С. 101–104.


95


ПСИХОТЕХНОЛОГІЯ ФОРМУВАННЯ Я-ОБРАЗУ МАТЕРІ У ДІВЧАТ ЮНАЦЬКОГО ВІКУ

PSYCHOLOGICAL TECHNOLOGY FORMATIONOF A MOTHER SELF-IMAGE IN GIRLS OF ADOLESCENCE AGO

О.Ю. Бондарчукмагістрант кафедри теоретичної та консультативної психології Інституту соціології, психології та соціальних комунікаційНПУ імені М.П.Драгомановавул.Булаховського,5-б, кв.215,Київ, Україна,03164

O.Y.BondarchukMaster of the chair of theoretical and consulting psychologyInstitute of Sociology, Psychology and Social CommunicationsNPU named after M.P. DragomanovBulahovskogo str., 5-b, apr.215, Kiev, Ukraine,03164

У роботі презентовано розроблену та впроваджену психотехнологію формування Я-образу матері у дівчат юнацького віку, що складається з психоконсультативної й розвивальної ро-боти. Зазначено алгоритм та мету кожного з її етапів.Ключові слова: психотехнологія, материнство, Я-образ матері, юнацький вік, дитина.Presented developed and implemented psychological technology formation of a mother self-image in girls of adolescence ago that includes psychological counseling and developing work of the psychologist. Specified algorithm and goal of each of the stages of psychological technology.Keywords: psychological technology, maternity, mother self-image, adolescence, child.

Кожен новий етап у розвитку суспільства змінював ціннісно-смислове значення материнства як у соціумі, так і у ставленні жінки до нього.

Інтерес до комплексного вивчення ма-теринства з’явився порівняно недавно. Але на сьогоднішній день єдиного психологічного підходу до вивчення цього феномена немає. Так, одні представники наукових кіл [А. Батуєв, Д. Віннікотт, Е. Еріксон, Г. Філіппова] здебільшого акцентують свою увагу на біологічних джерелах материнства та факторах індивідуального розвитку жінки як матері. Інші науковці [Т.Зелінська, О. Проскурняк, О. Тіунова, І. Шастко, Н.Яремчук] прагнуть розкрити психологічну природу материнства й особистісні проблеми, які ви-никають в процесі реалізації жінкою соціальної ролі матері. Разом з цим, представники науки одностайні в тому, що відсутність психологічної готовності до ви-конання материнських функцій породжує ідеологію антиматеринства, спотворюючи аксіологічну сутність особистості жінки.

Актуальним питанням сучасного науково-психологічного простору є проблема становлен-ня та відображення в свідомості дівчини Я-образу як майбутньої матері. Особливо значущою є тема засвоєння ціннісно-смислової сфери материн-ства на більш ранніх етапах особистісного роз-витку дівчини, створення психологічних умов для формування в неї усвідомленого та позитивного ставлення до майбутньої соціальної ролі на основі цілеспрямованої планомірної освітньо-виховної діяльності, а також врахування сенситивності вікових періодів у розвитку психологічної готовності дівчини до материнства. Назрілість вивчення ста-новлення Я-образу матері на сьогодні пов’язана також зі змінами сімейних цінностей, переоцінкою родинних взаємин та патернів гендерних ролей, особливо в період кризи ідентичності. Виявлення соціально-психологічних факторів та компонентів цілеспрямованого формування образу материнства дозволять підвищити рівень психологічної готовності

дівчат юнацького віку до виконання материнських функцій та усвідомлення останніми ціннісної сутності жінки як матері та материнства зокрема.

З огляду на вище зазначене метою презентованої статті є висвітлення теоретико-емпіричного дослідження становлення Я-образу матері та психотехнології його формування у дівчат юнацько-го віку.

Материнство – це складний та багатогранний фе-номен, який ґрунтується на фізіологічній, еволюційній, культурній складових та індивідуальних відмінностях особистості. Ряд вчених визначають поняття «мате-ринство» як: 1) одна з соціальних жіночих ролей, детермінованих суспільними нормами і цінностями [1]; 2) психосоціальний феномен, який забезпечує умови розвитку дитини та є частиною особистісної сфери жінки [6]; 3) сукупність особистісних якостей жінки, її біологічні й психологічні особливості, які вона має в собі, як певні художні задатки, на кшталт вроджених задатків [8] та ін. Близьке за змістовою сутністю поняття «образ матері» вченими [2; 7; 9; 11] пояснюється як потребово-мотиваційна, духовна сфера самосвідомості жінки, яка формується впро-довж всього життя та залежить від історичного роз-витку соціуму.

На думку Г.Філіппової, формування певного обра-зу майбутнього материнства має свої етапи [7]: етап взаємодії з власною матір’ю в ранньому онтогенезі; ігровий етап та взаємодія з однолітками; етап нянь-чення; етап диференціації мотиваційних основ статевої та материнської сфер поведінки [10].

Разом з тим, результати дослідження Т.В.Леус засвідчили, що становлення Я-образу матері в структурі Я-концепції жінки, відбувається у ті періоди життя, які пов’язані з віковими та особистісними кри-зами.

На основі теоретичного аналізу наукових джерел [Т. Зелінська, К.Кволс, Ю.Колпакова, Р. Овчарова] для визначення становлення Я-образу матері у дівчат юнацького віку було виокремлено наступні критерії

96


сформованості Я-образу матері у цей віковий період: ціннісне ставлення до материнства; ідентичність дівчини з образом власної матері; ціннісне ставлен-ням до партнера як батька майбутньої дитини та емоційно-ціннісного прийняття образу майбутньої дитини.

Методологічний апарат констатувального експе-рименту із дослідження складових Я-образу матері у дівчат юнацького віку складався з комплексу діагностичних методик таких, як: 1) методика PARi Е. Шеффер і Р. Белла (адаптація Т.В.Нещерет); 2) методика «Опитувальник термінальних цінностей» І. Г. Сеніна; 3) опитувальник взаємин з батьками та опитувальник взаємин з власною майбутньою дитиною (модифіковані варіанти опитувальни-ка «Взаємодія батьки-дитина» І. М. Марковської); 4) методика «Уявлення про ідеальне батьківство» Р. В. Овчарової, Ю. А. Дегтярьової; 5) проективна ме-тодика «Батьківський твір» (тема «Я і моя дитина»); 6) проективний тест «Сім’я»; 7) авторська анкета «Рефлексивні очікування дівчини стосовно майбут-нього материнства».

Вибірку дослідження склали 52 студентки віком 17-19 років.

Результати емпіричного дослідження засвідчили, що наявність показників характерних для високо-го рівня сформованості Я-образу матері виявили у 19,91% респондентів, середній рівень сформованості – у 44,36% дівчат і низький рівень сформованості Я-образу матері був виявлений у 35,73% дівчат юнацького віку (див. Рис. 1.).

Високий рівень сформованості Я-образу матері характеризується орієнтацією дівчини на сімейну сферу та материнство, її уявленням про себе як про дбайливу, розуміючу майбутню матір; на-явна ідентичність із образом власної матері, яка виявляється у прагненні наслідування стилю вихо-вання та взаємодії з майбутньою дитиною; батько дитини повинен приймати активну участь у вихов-ному процесі та бути залученим до сімейних справ;

при побудові взаємин із майбутнім малюком дівчата орієнтовані на співпрацю, взаєморозуміння, опти-мальний емоційно-ціннісний контакт та відсутність зайвої концентрації на майбутній дитині.

Середній рівень – дівчатам властиві відсутність однозначного позитивного чи негативного ставлення до майбутнього материнства, на момент проведен-ня дослідження вони націлені, здебільшого, на на-вчання та професійний розвиток; незадоволеність становищем у батьківській родині викликає потре-бу в домінуванні над партнером у майбутній сім’ї, де включеність у виховання дитини батьком є не обов’язковою та може самостійно здійснюватися самою дівчиною; проектується помірний емоційно-ціннісний контакт із майбутньою дитиною, розуміння всієї повноти відповідальності за дитину, її вихован-ня та становлення як особистості.

Низький рівень Я-образу майбутньої матері є еле-ментарно сформованим та майже не складає цінності для дівчат в теперішній час. Досліджуванні зорієнтовані на задоволення власних потреб, які допоможуть їм проявити власне «Я» та досягти матеріальних благ. Дівчата не здатні чітко ідентифікувати себе з об-разом власної матері; проявляють невпевненість у необхідності виховної функції батька; зниження цінності дитини, образ дитини та емоційний контакт з нею є в більшості випадків негативний, викликає роз-дратування та гнів, що може спричинити намагання тримати емоційну дистанцію з майбутнім малюком.

Беручи за основу вище зазначені критерії сформованості Я-образу матері та результати

емпіричного дослідження, нами було розроблено та впроваджено психотехнологію формування Я-образу матері у дівчат юнацького віку.

Метою даної психологічної технології є ство-рення умов для формування позитивного об-разу майбутньої матері у дівчат юнацького віку шляхом цілеспрямованого впливу на емоційно-когнітивний, мотиваційний та поведінковий компо-нети Я-концепції її особистості. Реалізація технології

Рис. 1. Результати констатувального експерименту сформованості Я-образу матері у дівчат юнацького віку

19,91

44,3635,73

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

%

високий середній низький

Рівень сформованості Я-образу матері

Direction 2: “Psychology sciences”

97


здійснювалася відповідно до ряду принципів групової роботи: послідовність і взаємозв’язок теоретичного, психодіагностичного та психокорекційного етапів, закономірний перехід від однієї стадії формувально-го експерименту до іншої; комплексність застосуван-ня методів, методик з різних напрямів психологічної практики; системність як всебічність психологічного впливу на складові уявлення про Я-образ матері; диференційованість, що полягала в урахуванні індивідуальних та вікових особливостей учасників формувального етапу дослідження.

Стратегічним вектором запропонованої психологічної технології формування Я-образу матері у дівчат юнацького віку є консультативна та розвивальна діяльність практичного психолога.

Консультативна робота включала групове та індивідуальне психологічне консультування. Групо-ве консультування, яке здійснювалося з урахуван-ням результатів психодіагностичного обстеження, дозволило з’ясувати проблеми дівчат, які є для них значущими і, деякою мірою, не усвідомлювалися ними. Індивідуальне консультування передбача-ло з’ясування та аналіз проблем дівчини (відчуття неповноцінності та невпевненості у собі; труднощі в міжособистісних стосунках та взаєминах із батьками, братами, сестрами; агресивність, наявність негатив-них установок), актуалізацію її внутрішніх резервів, потенційних мотивів та ціннісних орієнтацій для змін в особистісних установках та переконаннях стосов-но майбутнього материнства.

Розвивальна робота складалася з різних форм та методів психологічного впливу, які були орієнтовані на формування емоційно-ціннісного ставлення до сім’ї, партнера, майбутньої дитини та особистісного материнства.

Алгоритм психотехнології формування Я-образу матері у дівчат юнацького віку включав чотири етапи.

На першому етапі – формування емоційно-ціннісного ставлення дівчини до сім’ї –були активовані такі форми роботи як індивідуальне психологічне консультування та розвивальні техніки. До розвивального блоку запропоновано: аналіз нау-кових та художніх фільмів, у яких продемонстровані різні стилі сімейних стосунків; психодрама; дис-пут; групові дискусії; проективні техніки; семінар «Родинні традиції». Такі форми роботи передбача-ли самоаналіз, усвідомлення бар’єрів у спілкуванні та пошук ефективного їх вирішення під час міжособистісної взаємодії з батьками, братами та сестрами, усвідомлення сімейних установок, їх зна-чення для дівчини, аналіз традицій, які б об’єднували родину, розширення уявлень про роль та функції сім’ї у житті людини; формування позитивного обра-зу майбутньої сім’ї.

Під час формування емоційно-ціннісного ставлення до партнера як майбутнього батька дитини індивідуальна консультативна робота була спрямована на аналіз проблем, які виникають при взаємодії з протилежною статтю, роботу з негатив-ними емоціями, почуттями та переживаннями, які дівчина відчувала у стосунках, неприйняття кохано-го родиною дівчини чи, навпаки, негативне ставлен-ня до дівчини родини хлопця. Розвивальна робота була продовженням консультативної і засвідчила необхідність проведення таких психотехнік як: диспут

«Взаємини у сім’ї та роль батька», сюжетно-рольових ігор, семінар «Уявлення про ідеального чоловіка», арт-терапевтичні та проективні техніка. Головна мета розвивальних технік – це формування позитивного образу та реалістичних очікувань від партнера як батька майбутньої дитини, усвідомлення його важ-ливих особистісно-ціннісних якостей, підвищення розуміння та зацікавлення дівчини у його активному включенні в процес вихованні дитини.

Третій етап психотехнології передбачав фор-мування ціннісного ставлення та емоційного прийняття образа майбутньої дитини дівчиною юнацького віку. Він реалізовувався за допомо-гою індивідуального консультування та наступних розвивальних форм роботи: міні-лекції; дискусія «Очікування від дитини»; проективні техніки «Лист майбутній дитині», «Мій малюк», моделювання життєвих ситуацій, особистий щоденник «Емоції та почуття, які я відчуваю до майбутньої дитини». Ме-тою цих видів робіт було самопізнання й формуван-ня уявлень про значущість матері в розвитку дити-ни, необхідність позитивного емоційного зв’язку між дівчиною та образом майбутньої дитини, навчання прийомам ефективної взаємодії з майбутньою дити-ною та подолання емоційної дистанції, набуття на-вичок поведінки у ролі майбутньої матері, зниження показників агресивності, тривожності та конфліктності, розвиток комунікативних навичок при взаємодії з ди-тиною, а також формування емоційної компетентності для ефективної взаємодії з майбутньою дитиною.

Четвертий етап – формування емоційно-ціннісного ставлення до власного материн-ства. Розвивальний блок четвертого етапу, який був продовженням психологічного консультування, реалізовувалася за допомогою наступних форм та методів: теоретичні та відео-лекції; мозковий штурм; практичні вправи; зустріч із перинатальним психоло-гом; групові обговорення «Я-майбутня матір»; арт-терапевтичні техніки. В процесі цієї роботи було до-сягнуто усвідомленого ціннісного ставлення до свого «Я» та формування позитивного ставлення до себе як до майбутньої матері у дівчат юнацького віку; наявність у дівчат чіткого уявлення про роль матері та про себе як майбутню матір; актуалізація свідомого прийняття дівчатами аксіом-деонтологічних позицій, які сприяють формуванню позитивного Я-образу ма-теринства; рефлексія, самопізнання та підвищення емоційно-ціннісної компетентності як майбутньої матері; формування уявлень про ідеальне материн-ство дівчат юнацького віку.

Результати формувального експерименту засвідчили ефективність застосування психо-технології (див. Рис. 2.). Зокрема, завдяки алгоритму використаних психотехнік (лекції, сюжетно-рольові ігри, диспути, арт-терапевтичні техніки і т.д.) у дівчат юнацького віку виявлено суттєві позитивні кількісні та якісні зміни щодо рівня сформованості Я-образу майбутньої матері.

Високий рівень сформованості Я-образу матері у дівчат підвищився на 19,14% (від 9,97% до 29,11%). Психотехнологія дозволила респонденткам сфор-мувати позитивний образ майбутнього материн-ства, підвищити його емоційно-цінну значущість; стосунки у майбутній сім’ї уявляються дівчатам як партнерські, чоловік є активним учасником сімейних

98


справ; у дівчат наявний образ себе у ролі матері та розуміння відповідальності за майбутню дитину.

Збільшився відсоток дівчат (з 29,83% до 31,98%), які орієнтовані на особистісне зростан-ня та самореалізацію, не виключаючи майбутнього материнства. Уявляючи себе у цій ролі, дана гру-па досліджуваних має чітко сформовані погляди на власні якості та характеристики як майбутньої матері; дитину оцінюють адекватно, ставлення до майбут-нього малюка представлене переважно позитивни-ми емоціями, зменшилась тривожність та почуття некомпетентності по догляду за дитиною. Важливими для дівчат стали психологічні якості дитини, стратегії виховання, підвищилась відповідальність за здоров’я не тільки дитини, а й власне, як майбутної матері. На-явна чітка переконаність про те, що майбутнє життя дитини має бути у повноцінній сім’ї.

Більше ніж на двадцять відсотків (21,29%) змен-шився низький рівень сформованості Я-образу матері у дівчат юнацького віку (від 60,2% до 38,91%), що зумовлено збільшенням обсягу знань про мате-ринство та роль матері по догляду за дитиною, її потребами тощо; усвідомленням негативних уста-

Рис. 2. Оцінка ефективності психотехнології та динаміка формування Я-образу матері у дівчат юнацького віку

новок, які заклалися у батьківській сім’ї, зростанням емоційно-ціннісної значущості сім’ї та зниженням тривоги перед можливістю стати матір’ю.

З огляду на вище зазначене можемо стверджувати, що отримані результати емпіричного дослідження до-зволили простежити динаміку змін у експериментальній групі та зробити висоновок про те, що психологічна технологія «Формування Я-образу матері у дівчат юнаць-кого віку» є ефективним алгоритмом психологічного впливу на процес формуваня Я-образу матері у дівчат юнацького віку та дозволяє зменшити чи попередити прояви індеферентного ставлення дівчини до майбут-нього материнства, збільшити рівень його емоційно-ціннісної значущості у сучасної молоді.

Подальші наші емпіричні розвідки будуть спрямовані на вивчення змінюваності системи соціальних цінностей дівчат на різних етапах онтоге-незу, зокрема, у вмотивованості народжувати дітей та переструктуруванні ціннісної ієрархії відносно сімейних орієнтирів, які, безперечно, змінюють свою структуру під впливом політико-економічної кризи, культурно-історичного розвитку соціуму та засобів масової інформації.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ:1. Брутман В.И. Психологические феномены, возникающие в связи с нежеланной бере-

менностью.// Психология сегодня. – вып.4.-1996.- с.150-151. 2. Васягина Н.Н. Субъектное становление матери в современном социокультурном про-

странстве России [Текст]: монография / Н.Н. Васягина; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатерин-бург: [б.и.], 2013. – 364 с.

3. Зелінська Т.М. Психологія консультування амбівалентних особистостей: Навч.посібник. – К.: Каравела, 2011. – 152

4. Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. - 319 с.

5. Проскурняк О.П. Психологічна структура та особливості прояву феномена готовності до материнства / О.П.Проскурняк Автореферат дис. канд. психол. наук. – Київ, 2010. – 23с.

6. Филиппова Г.Г. Девять месяцев, меняющих жизнь.// Семья и школа, - 2001. №3.-с. 14-17 7. Филиппова Г.Г. Психология материнства: Учебное пособие. М.: Издательство Института

Психотерапии, 2002. - 240 с.8. Хорват Ф. Любовь, материнство, будущее. – М.: Прогресс, 1982. – с.77 9. Чибисова М.Ю. Феномен материнства и его отражение в самосознании современной

молодой женщины / М.Ю. Чибисова. Дис. канд. психол. наук. –М., 2003. – 272 с.10. Шастко І.М.. Психологічні особливості переживання амбівалентності латентного материн-

ства у дівчат юнацького віку / І.М. Шастко. Дис. канд. психол. наук. – Київ., 2012. – 242 с. 11. Шнейдер Л.Б. Семейная психология: Учебное пособие для вузов.2-е изд.-М.: Академи-

ческий Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2006.- 768с.


99


УДК 316.627

VIRTUAL SPACE – SPECIFICS OF COMMUNICATION, META- RELATIONS AND MUTUAL-INVESTMENT

ВИРТУАЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО – СПЕЦИФИКА ОБЩЕНИЯ, МЕТА-ОТНОШЕНИЕ И ВЗАИМОИНВЕСТИРОВАНИЕ

N.P. DedovPhD, Professor of departmentFinancial University under the Government of the Russian Federation pr. Leningradsky, 49, Moscow, Russia, 125993

Н.П. ДедовКандидат психологических наук, доцентФинансовый Университет при правительстве РФРоссия, Москва, Ленинградский пр., 49, [email protected]

In work psychological features of communication and behavior of the person in the conditions of virtual space are considered. The psychological analysis of the problems and difficulties caused by conditions of a difficult situation is carried out. The attention to efficiency of use of social and psychological factors – meta- relations and mutual-investment in the course of overcoming of negative external impacts is paid.Keywords: communication Internet, social networks, meta-relations, mutual-investment, overcoming, a difficult life situation.В работе рассматриваются психологические особенности общения и поведения человека в условиях виртуального пространства. Проводится психологический анализ проблем и трудностей, обусловленных условиями сложной ситуации. Обращается внимание на эф-фективность использования социально-психологических факторов – мета-отношение и взаимоинвестирование в процессе преодоления отрицательных внешних воздействий.Ключевые слова: интернет коммуникации, социальные сети, мета-отношение, взаимоин-вестирование, преодоление, сложная жизненная ситуация.

Современные условия существования человека характеризуются наличием большого количества стресс-факторов, которые оказывают серьезное влияние на его поведение, психику и особенности мышления. Уровень социальной напряженности, политические конфликты и экономические кризисы перестали быть единичными и локальными. Они приобретают глобальный характер, который за-трагивает большие массы людей и вовлекает их в свое пространство. В результате происходит некая трансформация и модификация психической сфе-ры современного человека. Он, с одной стороны, формирует устойчивость к отдельным стрессовым воздействиям (катастрофы, насилие, убийство и смерть людей), которые теперь не приводят к се-рьезным психическим нарушениям и физическим, психосоматическим болезням. А, с другой стороны, у него резко повышается уровень чувствительности, сензитивности к специфическим раздражителям, которые затрагивают морально-этические чувства и переживания. Чувство достоинства, одиночество, доверие, «личные границы», бескомпромиссность, становятся особым «камнем преткновения», ко-торые мешают человеку успешно адаптироваться и социализироваться [1]. Он, сталкиваясь с двой-ственностью окружающего мира, его хитростью и обманом, дистанцируется от него, от людей, кото-рые в нем существуют. Таким образом, индивид не принимает те социальные отношения, которые были сформированы прежде и которые предполагали бы успешное выполнение социальной роли.

Социальные и межличностные отношения явля-ются системообразующими факторами определяю-щими успешность жизнедеятельности индивида [5].

Они изначально оказываются важным критерием социального здоровья человека. С момента рожде-ния, ребенок вовлекается в эмоциональное взаи-модействие с матерью, «с ее молоком» впитывая основные критерии отношения к миру – доверие-недоверие [3]. Создание благоприятных условий для развития личности ребенка, когда он обучается дифференцировать положительные и отрицатель-ные внешние стимулы, предопределяет социальное здоровье взрослого человека. Умение ребенка раз-личать истину и обман в отношениях, позволяет ему в будущем выделять качественные признаки добро-желательности и опасности со стороны окружающе-го мира [4].

В случае депривации общения, отвержения со стороны матери возникают предпосылки для фор-мирования различных психологических нарушений. Они проявляются в виде социальной дезадаптации или неспособности к естественной коммуникации с другими людьми. Изоляция от общества становится показателем и отражением его жизнедеятельности. В последнее время в обществе все больше начина-ют говорить о возникновении социальной аутизации населения, особенно молодежи.

Специфика данного феномена состоит в том, что молодые люди сознательно отказываются от обще-ния друг с другом («глаза в глаза»), а постепенно переходят на взаимодействие друг с другом опо-средованно, через посредника – телефон, смарт-фон, интернет и компьютер. В связи с развитием интернета и компьютерных технологий, получают распространение виртуальные отношения, которые предполагают наличие и существование «виртуаль-ного» собеседника. Такие отношения представляют

100


собой, с одной стороны, интенсификацию общения (яркий пример развитие и распространение соци-альных сетей), а, с другой стороны, происходит их искусственная деградация, когда отмечается отсут-ствие реального, «живого» собеседника.

Распространение социальных сетей приво-дит к тому, что приоритетными стратегиями обще-ния становятся он-лайн переписка, «лайки», веб-конференции и «селфи». Основным посредником оказывается техническая, электронная система, которая теперь отвечает не только за качество взаи-модействия, но также оказывает специфическое влияние на участников общения. В той или иной степени, техника и электроника приобретают совер-шенно новое значение и качество – она становится «живой», «очеловеченной». Владелец электронного гаджета начинает относиться к нему своеобразным образом – разговаривает с ним, покупает различные аксессуары (одежду) и серьезно переживает, когда заканчивается «зарядка».

Таким образом, межличностные отношения в со-временных условиях приобретают своеобразный оттенок и качество, которые становятся отражением глобальных социальных изменений происходящих в обществе и с человеком, в частности. Технические новинки, повсеместная информатизация и компью-теризация, сформировали «новый» тип личности, включающий в себя «особый» вид мышления, эмо-циональной сферы и поведения. В результате он приобретает «цифровое» измерение. Своеобразие «цифры» состоит в том, что происходит изменение процесса получения, переработки и предоставления информации. Данный процесс, помимо своих спец-ифических, отличных от аналоговых, показателей, приобретает резкое ускорение, стремясь к быстро-действию, откликаемости и реактивности. Основ-ным ограничением скорости оказывается только время человеческой реакции, указывающее на мед-лительность самого человека. Одним из основных запросов современных компьютерных и интернет пользователей становится «материализация мыс-ли», которая поможет добиться высокой произво-дительности и эффективности их взаимодействия с техникой и друг с другом. Отношения, которые воз-никают в этом случае характеризуются, с одной сто-роны, стандартными, классическими показателями и особенностями, свойственными для межличност-ных отношений, а, с другой стороны, они приобрета-ют качественное своеобразие.

Модернизация межличностного пространства, наделяет его качествами субъектности, когда мони-тор, компьютер, смартфон становятся не просто пе-редатчиками информации, как это было раньше, а устанавливают свои индивидуальные особенности, показывают свой «характер». Современные поль-зователи вынуждены учитывать данную ситуацию взаимоотношений, приспосабливаться к ней, обра-щая внимание на отдельные псевдопсихологиче-ские категории и характеристики «промежуточного звена». Наделение компьютерных систем челове-

ческими качествами (антропоморфизм), приводит к тому, что они органично входят в жизнь людей, становятся ее важным элементом. Межличностные отношения приобретают информационную окраску и подоплеку – обмен данными, интеллектуальная сеть, перезагрузка отношений. В результате проис-ходит не только опосредованное взаимодействие участников межличностных отношений друг с дру-гом, но и «встраивание» в них самой «умной» ма-шины, которая теперь регулирует их, оказывает на них влияние.

Современные интуитивно понятные интерфей-сы предполагают возможность быстрого обучения пользователей, которые самостоятельно получают необходимые знания без участия другого человека. При этом данные технические системы предпола-гают «индивидуальную» модернизацию и обновле-ние, самопрограммирование и саморегулирование, приобретая равные с человеком возможности и «права». В то же время человек, оказываясь «живой информационной» системой, обладает творческими способностями, потенциалом развития и поэтому, имеет возможность сохранить свой приоритет и со-циальный статус в окружающем мире. Для реали-зации данного потенциала, необходимо существую-щие межличностные отношения, опосредованные информационными системами, переводить на но-вый уровень развития.

Таким уровнем становятся мета-отношения, кото-рые представляют собой социально-психологическое пространство, где каждый из участников стимулиру-ет развитие другого участника. Действия и поступ-ки игроков оказываются взаимосвязанными между собой, т.е. они предопределяют не только их соб-ственные реакции, но и реакции другого участника. Кроме этого они влияют на изменения социальной ситуации взаимодействия. Возникает своеобразный процесс «взаимоинвестирования», когда каждая из сторон не просто заинтересована в положительных изменениях друг друга, но и в получении своеобраз-ной психологической «выгоды». Взаимоинвестиро-вание предполагает не столько «вклад» в другого человека, в его развитие, сколько создание благо-приятной ситуации обоюдного совершенствования, самореализации [2].

Критерием эффективности взаимоинвестици-онного вклада становится активность самого «ин-вестируемого», субъекта вложения. Здесь форми-руется своеобразная «цепочка» межличностных отношений, когда позитивные изменения одной стороны приводят тоже к позитивному изменению другой стороны. В результате в диаде возникает по-нимание, доверие, происходит личностное развитие и стимулирование потенциальных возможностей каждого участника. Таким образом, можно говорить о том, что возникновение нового типа межличност-ных отношений предопределяет и новые стратегии развития потенциала человека, формирование его социального здоровья.


Список использованных источников1. Горянина Е.Г. Психология общения. М.: Академия, 2000.2. Дедов Н.П. Роль «взаимоинвестирования» в развитии потенциала личности в межлич-ностных отношениях. //Акмеология. № 1-2 (специальный выпуск). М., 2014. Стр. 72 – 73.

101


УДК 316.6

ОСОБЕННОСТИ СТРАХОВ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

THE FEAR`S CHARACTERISTICS OF PRESCHOOL CHILDREN

Л.А. ДубровинаВладимирский государственый университет имени А.Г. Столетова и Н.Г. Столетова,доцент кафедры социальной педагогики и психо-логии, к.психолог.н., доцент

L.A. DubrovinaVladimir State University A.G.Stoletova andNG Stoletova, Associate Professorof Social Pedagogy and Psychology,k.psycholog.sc., Associate Professor

В.Ш. ИльясоваВладимирский государственный университет имени А.Г. Столетова и Н.Г. Столетова,Студентка 4 курса, гр. СПг-111отделения социальной педагогики и психологии

V.Sh. IlyasovaVladimir State University A.G.Stoletova andNG Stoletova, 4th year student , SPg -111Department of Social Pedagogy and Psychology

Аннотация: В статье изучаются количественные и качественные характеристики страхов детей старшего дошкольного возраста, анализируются факторы, влияющие на их появле-ние, выделяются специфические переживания страхов в старшем дошкольном возрасте. Ключевые слова: страх, фобия, социальный страх, тревожность, интровертированность, эгоцентризм, демонстративность, импульсивность.Abstract: In this paper we study the quantitative and qualitative characteristics of preschool children fears, analyze the factors affecting their appearance, outline the specific experience of fear in the preschool age.Tags: fear, phobia, social fear, anxiety, introversion, egocentrism, ostentation, impulsivity.

3. Зинченко В.П. Психология доверия. Самара. 1999.4. Знаков В.В. Психология понимания правды. СПб.: Алетейя. 1999.5. Позняков В.П. Психологические отно¬шения субъектов совместной жизнедеятельности. //Знание. Понимание. Умение. № 1. 2013. С. 167–174.

В современной российской действительности повышается количество стрессогенных факторов, воздействующих на личность. Особенно этому не-гативному влиянию подвержены дошкольники, так как ребенок может стать жертвой влияния множе-ства неблагоприятных факторов. С одной стороны, страхи в дошкольном возрасте естественны и не-обходимы, в них развивается воображение ребёнка, его творчество. С другой стороны, когда страхи ста-новятся устойчивыми состояниями личности, приво-дят к негативным эмоциям, они начинают тормозить развитие ребёнка, приводят к появлению тревожных симптомов. Такие устойчивые страхи становятся объектом изучения и устранения для педагогов и психологов.

По мнению А.И. Захарова, природные страхи, в некоторой степени отражают исторический путь раз-вития самосознания человека. Сначала ребенок бо-ится одиночества и отсутствия поддержки близкого

лица (7 мес.), боится незнакомых и посторонних лю-дей (8 мес.). Затем он высоты, боли, как ему кажет-ся, гигантских животных. Он испытывает суеверный ужас при упоминании Бабы-Яги и Кощея как сим-вола зла и жестокости. Потом он опасается стихии: огня, пожара, темноты. Этот переход был развит и у первобытных людей, которые одухотворяли многие им неизведанные и опасные явления природы. Сле-довательно, человек передавал состояние страха из поколения в поколение. Таким образом, страх - это составляющая часть жизненного опыта людей. Со-циальные страхи, в отличие от природных страхов, приобретаются в процессе формирования личности, путем научения. Они выражают определенные цен-ности, принятые в том или ином обществе [2, с. 14].

Исследование проводилось на базе МДОУ №3 г. Владимира. Выборка исследования составила 30 человек, дошкольники подготовительной груп-пы, в возрасте 5-6 лет. В качестве психологического

102

“THE UNITY OF SCIENCE” April, 2015 Direction 2: “Psychology sciences”

инструментария были взяты: 1. Методика «Стра-хи в домиках» А.И. Захарова (в модификации М.А. Панфиловой). Цель данной методики - выявление и уточнение преобладающих видов страхов (страх темноты, одиночества, смерти, медицинские страхи и т. д.) у детей старше 3-х лет.

Взрослый рисует контурно два дома (на одном или на двух листах): черный и красный. И потом предлагает расселить в домики страхи из списка (взрослые называет по очереди страхи). Записывать нужно те страхи, которые ребенок поселил в черный домик, т.е. признал, что он боится этого. У детей по-старше можно спросить: «Скажи, ты боишься или не боишься ...».

После выполнения задания ребенку предлагает-ся закрыть черный дом на замок (нарисовать его), а ключ - выбросить или потерять. Данный акт успокаи-вает актуализированные страхи.

2. Методика диагностики детских страхов А.И. Захарова. Цель методики: выявление количества и группы детских страхов. Процедура методики прово-дится в форме опроса, беседы, ребенку задается во-прос: «Скажи, пожалуйста, ты боишься или нет…»

3. Методика выявления страхов с помощью спе-циального теста тревожности (Р.Теммл, М. Дор-ки, В.Амен). Целью методики является выявление страхов и состояния тревожности у детей.

4. Графическая методика М.А. Панфиловой «Кактус». Графическая методика М.А. Панфило-вой «Кактус» предназначена для работы с детьми старше 3 лет. Цель: исследование эмоционально-личностной сферы ребенка.

С помощью методики «Страхи в домиках» А.И. Захарова (в модификации М.А. Панфиловой) были выявлены особенности страхов мальчиков и девочек. Анализ полученных результатов заключает-ся в том, что экспериментатор подсчитывает страхи в черном доме и сравнивает их с возрастными нор-мами. Совокупные ответы ребенка объединяются в несколько групп по видам страхов. Если ребенок в трех случаях из четырех-пяти дает утвердительный ответ, то этот вид страха диагностируется как имею-щийся в наличии.

Результаты исследования особенностей детских страхов с помощью методики «Страхи в домиках» (в модификации М.А. Панфиловой) показали, что, по совокупным показателям, страхи преобладают у девочек (42%).

Из них наиболее выражены следующие страхи: страх умереть; страх перед родителями; страх пожара; страх чудовищ; страх перед неожиданными звуками.

У мальчиков наблюдается низкий показатель вы-раженности страхов (21%). Из них можно выделить основные страхи: страх нападения; страх перед ма-мой и папой; страх наказания; страх чудовищ.

Общие результаты показывают, что у дошкольни-ков преобладают: страх перед мамой и папой; страх чудовищ; страх наказания; страх перед неожидан-ными звуками.

По результатам методики диагностики детских страхов А.И. Захарова было выявлено, что боль-шинство детей (73%) боятся быть виноватым перед мамой и папой. С данной категорией детей были проведены индивидуальные беседы с целью выяв-ления причины их возникновения.

Страхи преобладают у девочек (52%), больше половины из них отметили страх вины перед мамой и папой. Это можно объяснить тем, что большин-ство девочек в данном возрасте уже осознают свою ответственность перед родителями и обязанности, возлагающиеся на них. Однако у некоторых суще-ствуют очень глубокие переживания данного страха, что является отклонением от нормы.

Большинство мальчиков также отметили глав-ный страх – страх вины перед мамой и папой (48%). Из беседы, было отмечено, что мальчики боятся в основном из-за сильной любви к родителям. Они не хотят их огорчать.

Были отмечены и проанализированы главные ис-точники страха вины перед родителями:

- сильная привязанность к родителям (63%); - недостаток любви и внимания в неполной семье

(37%). По графической методике М.А. Панфиловой

«Кактус» были выявлены следующие показатели эмоциональных переживаний дошкольников:

агрессивность - 33% (наличие иголок, особенно их большое количество. Сильно торчащие, длин-ные, близко расположенные друг к другу);

импульсивность (отрывистые линии, сильный на-жим) – 25%;

эгоцентризм, стремление к лидерству (крупный рисунок, расположенный в центре листа) – 67%;

неуверенность в себе, зависимость (маленький рисунок, расположенный внизу листа) – 25%;

демонстративность, открытость (наличие вы-ступающих отростков в кактусе, вычурность форм) – 50%;

скрытность, осторожность (расположение зигза-гов по контуру или внутри кактуса) – 30%;

оптимизм (изображение «радостных» кактусов, использование ярких цветов) – 50%;

тревожность - 42% (преобладание внутренней штриховки, прерывистые линии, использование тем-ных цветов в варианте с цветными карандашами);

женственность (наличие мягких линий и форм, украшений, цветов) – 33%;

экстравертированность (наличие на рисунке дру-гих кактусов или цветов) – 25%;

интровертированность (на рисунке изображён только один кактус) – 75%;

стремление к домашней защите, чувство семей-ной общности (наличие цветочного горшка на рисун-ке, изображение домашнего кактуса) – 83%;

отсутствие стремления к домашней защите, чув-ство одиночества (изображение дикорастущего, пу-стынного кактуса) – 17%.

Проективная методика «Кактус» показала, что многие дети интроверты (42% девочек и 33% маль-чиков). А также у дошкольников существует стрем-ление к домашней защите (42% девочек и 42% мальчиков).

Расчет достоверных различий с помощью крите-рия Манна Уитни производился онлайн автомати-чески. Критические значения U, соответствующие уровням статистической значимости: Uкр=3(p≤0.01) и Uкр=6 (p≤0.05). Uэмп=0,5 – в зоне значимости. По-лученные результаты выявили преобладание дет-ских страхов у девочек над количеством страхов у мальчиков.

103


ЛИТЕРАТУРА1. Акопян, Л.С. Новый подход к классификации страхов// Известия Самарского научного

центра РАН. – Т. 11, № 4 (6). - Самара: СНЦ РАН, 2009. - С. 172–175.2. Арефьева, Т.А. Преодоление страхов у детей/Т.А. Арефьева, Н.И. Галкина. М.: Издатель-

ство Института психотерапии, 2005. – 288 с.3. Вологодина, Н.Г. Детские страхи днем и ночью/ Н.Г. Вологодина. - Ростов н/Д.: Феникс,

2006. - 224с.

УДК 316.6

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ КАК СПОСОБ СНИЖЕНИЯ УРОВНЯ КОНФЛИКТНОСТИ У ПОДРОСТКОВ

THE DEVELOPMENT OF COMMUNICATIONAL SKILLS AS THE WAY OF DECLINING THE LEVEL OF PRONENESS TO CONFLICT AMONG YOUNG PEOPLE

Л.А. ДубровинаВладимирский государственный университет имени А.Г.Столетова и Н.Г. Столетова,доцент кафедры социальной педагогики и психологии, к.психолог.н., доцент

L.A. DubrovinaVladimir State University A.G.Stoletova and NG Stoletova , Associate Professor of Social Pedagogy and Psychology, k.psycholog.sc . , Associate Professor

Таким образом, детским психологам и педагогам необходимо обратить внимание на социальное со-держание страхов: страх наказания, боязнь поте-рять любовь родителей, потребность в домашней защите. Девочки, в силу своей природной эмоцио-

нальности, более подвержены переживанию стра-хов. Воспитание в семье является основным фак-тором, влияющим на возникновение и переживание страхов дошкольниками.

Е.А. ИваньковскаяВладимирский государствен-ный университет имени А.Г.Столетова и Н.Г. Столетова,Студентка 4 курса, гр. СПг-111отделения социальной педагогики и психологии

E.A. IvankovskayaVladimir State University A.G.Stoletova and NG Stoletova ,4th year student , SPg -111Department of Social Pedagogy and Psychology

В статье рассматривается связь развития коммуникативных способностей и уровня кон-фликтности у подростков, выделяются психологические механизмы и направления разви-тия коммуникативных способностей в подростковом возрасте. Ключевые слова: конфликтность, уровень конфликтности, способности, коммуникатив-ные способности, субъектность.Descriptive information: proneness to conflict, the level of proneness to conflict, skills, communicational skills, personality

В современной российской действительности под влиянием различных стрессогенных факторов увеличивается агрессивность людей, повышается число конфликтов. Особенно подвержены воздей-ствию психогенных факторов подростки в силу воз-растных особенностей. Импульсивность, свойствен-ная подросткам, зачастую начинает проявляться в агрессивном поведении, конфликтность начинает становиться устойчивой чертой личности. Поэтому перед педагогами и психологами встаёт задача из-учить факторы, влияющие на появление конфликт-

ности подростков, выделить направления снижения личностной конфликтности и оптимизации межлич-ностного общения.

Общение со сверстниками приобретает в под-ростковый период чрезвычайную значимость. Это период, когда потребность в общении со сверстни-ками становится одной из центральных, а ведущей деятельностью является интимно-личностное об-щение. Благополучие в отношениях со сверстника-ми очень важно для подростка, для его психическо-го развития. Отрочество сензитивно для развития

104


средств общения. Отношения подростков со свер-стниками служат своеобразной моделью их будущих социальных отношений с миром. Известно, что те школьники, которые в 12—14 лет были ориентиро-ваны преимущественно на семью и мир взрослых, в юношеском и взрослом возрасте часто испытывают трудности во взаимоотношениях с людьми, причем не, только личных, но и служебных. [1].

Исследование проводилось на базе МБОУ № 15 г. Владимира. Выборка исследования составила 30 человек, учащиеся 9 класса. В качестве инструмен-тария были взяты: 1. Методика оценки коммуника-тивных и организаторских склонностей (КОС-1) (Ав-торы В. В. Синявский, Б. А. Федоришин). Методика КОС-1разработана для диагностики потенциальных возможностей людей в развитии их коммуникатив-ных и организаторских способностей. Она базиру-ется на принципе отражения и оценки испытуемым некоторых особенностей своего поведения в раз-личных ситуациях (которые знакомы испытуемому по его личному опыту). Ответы испытуемого строят-ся на основе самоанализа опыта своего поведения в той или иной ситуации.

Организаторские способности в их структуре не трудно выделить умение влиять на людей для успешного разрешения ими определенных задач и достижения конкретных целей, умение оперативно разобраться в ситуативном» взаимодействии людей и направить его в нужное русло, стремление к про-явлению инициативы, к выполнению общественной работы.

Коммуникативные способности личности харак-теризуются умением легко и быстро устанавливать деловые и товарищеские контакты с людьми, стрем-лением к расширению сферы общения, к участию в общественных или групповых мероприятиях, удо-влетворяющих потребность людей в широком, ин-тенсивном общении.

2. Методика К.Н.Томаса (1973, американский со-циальный психолог), целью которой является выяв-ление уровня конфликтности личности.

По результату проведённой методики КОС было выявлено, что более чем у половины класса(53%) уровень коммуникативных навыков - очень низкий. Хотя в классе присутствуют подростки с очень вы-сокими способностями, но их гораздо меньше - 32%. Подростков со средними коммуникативными спо-собностями - 16%.

Несмотря на то, что в подростковом возрасте ведущая деятельность – общение, дети, по сути, общаться не умеют. Они не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новой компании, коллек-тиве, ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в установлении контактов с людьми.

По результатам методики Томаса, направленной на выявление уровня конфликтности, можно отме-тить, что у большинства подростков (42%) низкий уровень конфликтности. Они стремятся сохранить или наладить благоприятные отношения, обеспе-чить интересы партнера путем сглаживания разно-гласий, при этом готовы уступить, пренебречь соб-ственными интересами, претензиями. Для них также характерно стремление поддержать партнера, что-бы не затронуть его чувств путем подчеркивания об-щих интересов, замалчивания разногласий.

У 32% подростков – средний уровень конфликт-ности. Эти подростки склонны избегать выяснения причин противоречий, «уходить» от прямого стол-кновения с соперником.

У 21% подростков – высокий уровень конфликтно-сти. Эти подростки отличаются стремлением при взаи-модействии настоять на своем путем открытой борьбы за свои интересы, занятие жесткой позиции неприми-римого антагонизма в случае сопротивления.

Чтобы оценить связь коммуникативных способ-ностей с уровнем конфликтности личности был взят коэффициент корреляции Спирмена. Получились высокие коэффициенты связи между коммуника-тивными способностями и крайними проявлениями уровня конфликтности, низким и высоким, - 0,99.

На основании проведённого эмпирического ис-следования можно утверждать, что для снижения уровня конфликтности у подростков необходимо развивать их коммуникативные способности.

В психологии существует два основных подхо-да к пониманию способностей, их происхождения и места в системе деятельности, психики и личности. Первый подход можно условно назвать деятель-ностным, и за ним стоят работы многих отече-ственных исследователей, начиная с Б.М. Теплова. Второй подход является не менее разработанным, сочетающимся с первым, но именуется здесь как знаниевый. [4, с. 134].

Способности – это индивидуально-психологи-ческие особенности, имеющие отношение к успеш-ности выполнения какой-либо деятельности, не сво-димые к знаниям, навыкам и умениям личности, но объясняющие быстроту и легкость их приобретения. В данной трактовке есть четыре основных момента, выделенных Б.М. Тепловым.

Во-первых, способности относятся к индивиду-альным особенностям, к отличительным чертам личности. Хотя в психологии существует и другое их понимание – способности как принадлежащие все-му человечеств. Суть психического развития чело-века – это усвоение за счет собственной деятельно-сти ранее созданных, общественно выработанных способностей.

Во-вторых, соотношение способностей с эффек-тивностью деятельности является согласно данной концепции нелинейным, неоднозначным. Способ-ности, конечно, связаны с определенной деятель-ностью, «имеют отношение» к качеству ее резуль-тата, но не обеспечивают его автоматически. Можно успешно выполнять что- то, не обладая соответству-ющими способностями, т.е. за счет усердия, воли. И наоборот, неудачное исполнение деятельности не обязательно говорит об отсутствии у человека способностей. Способность обозначена здесь как потенция, как одно из условий эффективности дея-тельности. Допускается возможность компенсации способностей, и такая позиция по существу гумани-стична, а потому перспективна.

В-третьих, способность не сводится к простой сумме наличных знаний, навыков и умений. Смыс-ловая дихотомия: «уметь – не уметь» в принципе отображает нечто иное, чем противопоставление: «быть или не быть» на это способным. Между уме-нием и способностью существуют определенные несомненные связи. Ведь человек может, например,

105


ЛИТЕРАТУРА1. Авдулова, Т.П. Психология подросткового возраста: учеб. пособие для студ. учреждений

высш. проф. Образования / Т.П. Авдулова. – М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 240 с.

2. Дубровина Л.А., Воронина И., Корнейчук Т., Макаров А. Формирование социальных ком-петенций как профилактика агрессивного и аддитивного поведения подростков // Акту-альные вопросы современной науки: сборник научных трудов. Выпуск 38 / Под общ. ред. С.С.Чернова. – Новосибирск: Изда-тельство ЦРНС, 2014. – 282 с., с.78-87.

3. Дубровина Л.А., Канарейкина Т.А., Черкунова А.С. Формирование мотивации учения у старших подростков в рамках деятельности социального педагога // Актуальные вопросы современной науки: сборник научных тру-дов. Выпуск 38 / Под общ. ред. С.С.Чернова. – Новосибирск: Изда-тельство ЦРНС, 2014. – 282 с., с.87- 96.

4. Молчанова О.Н. Глава 32. Подростковый возраст // Психология: Учебник для педагогиче-ских вузов / Под ред. Б.А. Сосновского. — М.: Высшее образование, 2008. - с.461-476.

сказать, что способен прочитать данную книгу, пото-му что знает и умеет это делать. Можно уметь, но не быть способным. Но можно быть способным, однако не уметь.

В четвертом, выделенном по смыслу, пункте определения дается позитивная, психологически отличительная особенность способностей: они обе-спечивают быстроту и легкость достижения за-данной эффективности деятельности. [4].

Таким образом, можно сделать вывод, что по-нятие способности является динамическим, т.е. существующим только в изменении, развитии, только в соответствующей целенаправленной дея-тельности. Следовательно, развитие способностей у подростков возможно в процессе коллективной деятельности. Проводимая с подростками работа должна носить деятельностный характер, при ко-тором приоритет отдаётся не только и не столько результату, как самому процессу. При деятельност-ном подходе личность ставится в позицию субъекта. А.И.Пригожин выделяет 2 ведущих признака субъ-ектности личности: 1) свобода выбора; 2) понимание собственной инициативы как основы своего суще-ствования [3]. Е.Ю.Райчева отмечает, что системоо-бразующим и регулирующим фактором субъектной активности личности является самосознание, а его результатом – самоотношение, которое может быть раскрыто лишь в контексте реальных предметных и социальных отношений субъектов, за которы-

ми стоят мотивы, связанные с самореализацией его как личности [3]. Нравственное самосознание, включающее идеалы личности, является основой развития всей духовно-нравственной сферы лично-сти, системообразующим фактором (по модели В.А. Беляевой). Становление субъектности личности происходит через включение её в различные виды деятельности и отношений, с постепенным расши-рением масштабов этой деятельности. Духовно-нравственное становление личности происходит при обеспечении учащихся реальной возможностью самим решать проблемы школьной жизни, влиять на положение дел в классе и в школе. Как уже было отмечено, формирование субъектности напрямую связано с самореализацией личности, что является основой духовного развития.

В процессе коллективной творческой деятельно-сти подростков необходимо обращать внимание как на содержание общения, так и на его формы. Уме-ние поддержать, когда необходимо пойти на компро-мисс – вот условия развития коммуникативных спо-собностей подростков. Уважительное обращение взрослых к подросткам в процессе организации дея-тельности должно стать образцом гуманистического общения, умения самоутверждаться не за счёт со-беседника, а за счёт собственной компетентности. Всё это поможет снизить проявление конфликтно-сти у подростков.

106


УДК 159.9.07

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕВИАНТНЫХ ПОДРОСТКОВ

PSYCHOLOGICAL CORRECTION OF AGGRESSIVE BEHAVIOR DEVIANT ADOLESCENTS

Д. В. ЖуинаКафедра специальной и прикладной психологииМордовский государственный педагогический институт имени М.Е. ЕвсевьеваУл. Студенческая, 11, Саранск, Россия, 430007

D.V. ZhuinaDepartment of special and applied psychologyMordovia State PedagogicalInstitute of M.E. EvsevevaSt. Student, 11, Saransk, Russia, 430007

А. Р. СабироваФакультет психологии и дефектологииМордовский государственный педагогический институт имени М.Е. ЕвсевьеваУл. Студенческая, 11, Саранск, Россия, 430007

A.R. SabirovaFaculty of Psychology and defectologyMordovia State PedagogicalInstitute of M.E. EvsevevaSt. Student, 11, Saransk, Russia, 430007

В статье проанализированы психолого-педагогические и социологические исследования агрессии у подростков с девиантным поведением, раскрывается процедура эксперимен-тального исследования, направленного на психологическую диагностику и коррекцию агрессивного поведения девиантных подростков, обобщены и представлены результаты исследования.Ключевые слова: агрессия, агрессивное поведение, девиация, девиантное поведение, подростковый возраст, психологическая коррекция.The article analyzes the psycho-pedagogical and sociological studies of aggression in adolescents with deviant behavior, disclosed the procedure of experimental research aimed at psychological diagnosis and correction of aggressive behavior deviant adolescents are summarized and presented the results of the study.Keywords: aggression, aggressive behavior, deviation, deviant behavior, adolescence, psychological correction.

В последнее время проблема агрессии стала очень популярна в мировой психологии. Постоянно растущие во всем мире насилие и деструктивность привлекли внимание специалистов и широкой обще-ственности к теоретическому исследованию сущно-сти и причин агрессивного поведения людей.

Многообразию проявления агрессивного поведе-ния посвящено много работ. Наиболее полное опи-сание можно найти в работах К. Бютнер, Р. Бэрона, Т. Г. Румянцевой, Э. Фромма и др.

Агрессия – это целенаправленное разрушитель-ное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неоду-шевленным), причиняющее физический ущерб лю-дям или вызывающее у них психический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряжен-ности, страха, подавленности и т.п.) [1].

Типичное состояние агрессии характеризуется острым, часто аффективным переживанием гне-ва, импульсивной беспорядочной активностью, злостностью, в ряде случаев желанием на ком-то и даже на чем-то «сорвать зло». Довольно рас-пространенным проявлением агрессии служит грубость (в разных формах). Агрессивные дей-ствия выступают в качестве: средства достиже-ния какой-нибудь значимой цели (инструменталь-ная агрессия); как способ психической разрядки, замещения, удовлетворения блокированной по-требности и переключения деятельности; как спо-

соб удовлетворения потребности в самореализа-ции и самоутверждении [1].

Выделяют следующие виды агрессии: физиче-ская и вербальная; открытая и скрытая; прямая и косвенная; инструментальная и враждебная; груп-повая и индивидуальная.

Жестокость и агрессивность всегда были харак-терными чертами группового поведения подрост-ков и юношей. Подростковая агрессия чаще всего является следствием общей озлобленности и по-ниженного самоуважения в результате пережитых жизненных неудач и несправедливостей. Изощрен-ную жестокость нередко проявляют также жертвы гиперопеки, избалованные маменькины сынки, не имевшие в детстве возможности экспериментиро-вать и отвечать за свои поступки; жестокость для них - своеобразный сплав мести, самоутверждения и одновременно самопроверки [4].

Особую группу среди подростков занимают так называемые «дети группы риска». Девиантные подростки − это подростки, совершающие поступ-ки, отклоняющиеся от норм культуры, права, здо-ровья, морали, принятых в обществе. К факторам, обуславливающим девиантное поведение подрост-ков, относят следующие: индивидный, психолого-педагогический, социально-психологический фак-тор, личностный, социальный факторы [5].

Структура проявления различных форм агрессии у девиантных подростков обусловлена одновременно как возрастными, так и половыми особенностями. В


107


раннем подростковом возрасте у мальчиков домини-рует физическая агрессия, а у девочек она выражена незначительно − они отдают предпочтение вербальной форме проявления агрессии. В возрасте 12-13 лет как у мальчиков, так и у девочек наиболее выраженной оказывается такая форма проявления агрессии, как негативизм − оппозиционная манера поведения, обыч-но направленная против авторитета, которая может проявляться как в форме пассивного сопротивления, так и в форме активной борьбы против действующих правил, норм, обычаев. Второе место по частоте встре-чаемости в указанный возрастной период у мальчиков занимает физическая агрессия, а у девочек – вербаль-ная. В более старшем возрасте (подростки 14-15 лет) у мальчиков доминируют негативизм и вербальная агрессия (которые представлены практически одина-ково), а у девочек − вербальная агрессия. Физическая агрессия в этом возрасте не является доминантной формой проявления агрессии уже и у мальчиков. Сле-дует отметить также, что, независимо от возраста, у мальчиков все формы агрессивного поведения выра-жены больше, чем у девочек [2].

С целью изучения особенностей агрессивного поведения девиантных подростков нами был подо-бран комплекс методов: общенаучные методы ис-следования (анализ, синтез, обобщение); теорети-ческие (анализ литературы по теме исследования); экспериментальные (констатирующий с использова-нием опросника Басса-Дарки, формирующий (психо-коррекционная программа), контрольный (с исполь-зованием опросника Басса-Дарки); статистические методы исследования (φ*- критерий Фишера).

Исследование проводилось на базе ГКУСО РМ «Социально-реабилитационный центр для несовер-шеннолетних «Радуга»» и МОУ «Средняя общеоб-разовательная школа № 32» г. Саранск. В нем при-няли участие 38 подростков, возраст испытуемых составил 13-15 лет.

Экспериментальное исследование проводилось нами в три этапа: 1 этап – констатирующий экспери-мент; 2 этап – формирующий эксперимент и 3 этап – контрольный эксперимент.

В ходе проведение констатирующего этапа ис-следования для диагностики форм агрессии у под-ростков мы использовали опросник Басса-Дарки, результаты которого показали, что у подростков с девиантным поведением (экспериментальная груп-па) чаще наблюдаются такие формы агрессии, как прямая физическая агрессия (33,3 %), вербальная агрессия (30,2%), тогда как у подростков из кон-трольной группы значительно чаще проявляется косвенная агрессия (26,1%), чувство вины (26,1%) и раздражение (17,5%).

Исходя из полученных данных констатирующего эксперимента мы апробировали на испытуемых экс-периментальной группы коррекционную программу, разработанную О. Златогорской, направленную на снижение агрессивного поведения девиантных под-ростков [3]. Программа рассчитана на 10 занятий продолжительностью 40 минут.

Примерный учебно-тематический план занятий по коррекционной программе, направленной на сни-жение уровня агрессивного поведения девиантных подростков экспериментальной группы представлен в таблице 1.

По итогам проведения коррекционной програм-мы, мы провели с испытуемыми эксперименталь-ной и контрольной групп контрольный эксперимент с использованием опросника Басса-Дарки. По ре-зультатам диагностики испытуемых становится со-вершенно ясно, что некоторые виды агрессии скор-ректированы. Так, прямая физическая агрессия, которая доминировала у подростков с девиантным поведением, снизилась в ходе прохождения коррек-ционной программы и теперь отмечается только у 20% испытуемых. У подростков контрольной группы уровень прямой агрессии остался прежним (8,7%) . Так же у подростков с девиантным поведением сни-зились высокие показатели по вербальной агрессии (20%). Аналогичный процесс наблюдаем и по кос-венной агрессии (20%). Если сравнить этот резуль-тат с подростками из контрольной группы, то видим, что показатели превышают данные испытуемых экспериментальной группы после коррекции. Так, например, косвенная агрессия проявляется у 17,4% испытуемых контрольной группы. Также остаются высокими такие показатели агрессии в контрольной группе, как раздражение (17,4%), обида (13%), подо-зрительность (13%) и чувство вины (13%).

Для достоверности результатов сравнительного анализа проявления форм агрессии у подростков экспериментальной и контрольной групп до и после коррекционной программы, проведен электронный подсчет по φ* – критерию Фишера, на основании ко-торого можно сделать следующие выводы:

1. У подростков с девиантным поведением до проведения формирующего эксперимента с приме-нением психологической коррекционной програм-мы, наиболее выражена склонность к прямой фи-зической и прямой вербальной агрессии на р ≥0,05 уровне, которые проявляются в использовании физической силы и выражении негативных чувств в виде ссоры и крики. У подростков с нормальным поведением то же проявляется агрессия, только чаще в косвенной форме и в виде проявления чув-ства вины, то же на 0,05 уровне. Разница на р ≥0,01 уровне не выявлено. Так же нами не выявлена раз-ница в показаниях проявления: раздражительно-сти, негативизма, обиды, подозрительности. Сле-довательно, данные формы агрессии проявляется у подростков контрольной и экспериментальной группе в одинаковой форме.

2. У подростков экспериментальной группы по-сле проведения психологической коррекционной программы, направленной на снижение уровня агрессивного поведения, наблюдается эффект. Сни-зились показатели по физической, вербальной и косвенной агрессии.

3. Результаты контрольного эксперимента под-твердили эффективность психологической коррек-ционной программы по снижению агрессивного по-ведения девиантных подростков.

108


Таблица 1Учебно - тематический план занятий коррекционной программы по снижению агрессивного поведения девиантных подростков

№ п/п Тема Содержание

Кол-во

часовФормы работы

Методическое, техническое, диа-гностическое, др.

обеспечение1 Осознание и понимание

своих эмоций и внутренне-го состояния

Упражнение «Про-гноз погоды»

1 час Групповая работа Лист ватмана ли-сты бумаги, каран-

даши, восковые мелки

2 «Проблемы – на передний план» - правило взаимо-

действия в команде.

Упражнение «Каму-шек в ботинке»

1 час Групповая работа Бумага, карандаши.

3 Работа с гневом и обидами

Упражнение «Спу-стить пар» и, или

«Шутливое письмо»

1 час Групповая работа Бумага, каранда-ши, корзина для

бумаг4 Агрессия может быть кон-

структивнойИгра «Датский бокс» 1 час Групповая работа Изоматериалы.

5 Что такое «Агрессивное поведение»

Упражнение «Агрес-сивное поведение

1 час Групповая работа Бумага, карандаши

6 Снимаем напряжение Упражнение «Без-молвный крик»

1 час Групповая работа Изоматериалы.

7 Положительное лидерство Упражнение «Ко-роль»


8 Формирование навыков отреагирования эмоций

Упражнение «Лю-бовь и злость


9 Умение распознавать эмо-циональное состояние

Упражнение «Пикто-граммы»

1 час Групповая работа Бумага, каранда-ши, пиктограммы

«Эмоции» (см. Приложение)

10 Конструктивные способы разрешения конфликта

Упражнение «Ковер мира»

1 час Групповая работа Кусок пледа или мягкий коврик,

фломастеры, клей и материалы для

оформления деко-раций: алюминие-вые блестки для

вышивания, бисер, ракушки и т .п.

.


ЛИТЕРАТУРА1. Бэрон, Р. Агрессия / Р. Бэрон, Д. Ричардсон. – СПб. : Питер, 2010. – 385 с.2. Жуина, Д.В. Изучение личности девиантных подростков / Д. В. Жуина, Н. С. Ешметов //

Актуальные проблемы и перспективы развития современной психологии : сборник ма-териалов IV Всероссийской научно-практической интернет-конференции «Актуальные проблемы и перспективы развития современной психологии» с элементами научной школы для молодых ученых «Карьера и успех», 14 ноября 2014 г. / под ред. М. И. Карги-на, А. Н. Яшковой ; Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2014. – С.39-44.

3. Златогорская, О. На тропе доверия. Программа коррекции агрессивного поведения подростков / О. Златогорская // Школьный психолог. – 2003. – №30. – С. 87–93.

4. Румянцева, Т. Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии / Т. Г. Румянцева // Вопросы психологии. – 1991. – №1. – С. 21-26.

5. Степанов, В. Г. Психология трудных школьников : учеб. пособие / В. Г. Степанов. – М. : Академия, 2011. – 298 с.

109


УДК: 159.922.76-056.36-053.5:159.923.2

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ КОГНИТИВНЫХ ПРОЦЕССОВ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ПСИХООРГАНИЧЕСКИМ СИНДРОМОМ РЕЗИДУАЛЬНО-ОРГАНИЧЕСКОГО ГЕНЕЗА

RESEARCH RESULTS OF PSYHO-PEDAGOGICAL CORRECTION COGNITIVE PROCESSES EFFECTIVENESS FOR PRIMARY SCHOOL CHILDREN WITH PSYCHO-ORGANIC SYNDROME OF RESIDUAL-ORGANIC GENESIS

И.С. КлименкоАспирант Института коррекционной педагогики и психологии НПУ имени М.П. Драгоманова г. Киев

I.S. KlimenkoGraduate of Correctional Pedagogy and Psychology Institute National Teachers Training University by M.P Dragomanov Kiev

Резюме: в статье представлены результаты исследования особенностей психического раз-вития и эффективность коррекции развития в выделенных групп детей с психоорганиче-ским синдромом (с психопатоподобной и церебростенической формами). Констатирующее исследование проводилось в области когнитивной (мышление, память, внимание, речевая деятельность, восприятие, воображение) сферы психического развития. Результаты изуче-ния особенностей психического развития детей младшего школьного возраста с психоорга-ническим синдромом свидетельствуют о когнитивные нарушения и отставание в развитии познавательной сферы.На этапе формирующего эксперимента нами была разработана и апробирована програм-ма психолого-педагогической коррекции. На этапе контрольного исследования нами была констатирована эффективность психолог-педагогической коррекции в структуре комплексного психолого-педагогического воздей-ствия способствует эффективности процесса развития познавательной и эмоциональной сфер, оптимизации школьного обучения, положительно влияют на когнитивное развитие, на формирование личности детей с психоорганическим синдромом.Ключевые слова: психоорганический синдром, психопатоподобная форма психооргани-ческого синдрома, церебрастеническая форма психоорганического синдрома, когнитив-ные функции, психолого-педагогическая коррекция.Summary: the article describes the study results for mental development distinctions in selected groups of children with psychoorganic syndrome (with psychopathic and cerebrastanic form). Ascertaining experiment was conducted in the field of mental development cognitive sphere (thinking, memory, attention, speech activity, perception, imagination). The research results of the mental development distinctions of school-age children with psychoorganic syndrome speak of cognitive impairment and cognitive sphere developmental delay.We’ve developed and tested a program of psychological and pedagogical correction at the stage formative experiment.At the stage of pilot studies we’ve ascertained effectiveness of psychoeducational remodeling in the structure of the complex psychological and pedagogical influence. Studies result contribute effectiveness of the development process of cognitive and emotional spheres, optimization schooling, it positively affect at cognitive development, the formation of the personality of children with psycho-organic syndrome.Keywords: psycho-organic syndrome, psychopathic form of psychoorganic syndrome, cerebrastanic form of psychoorganic syndrome, cognitive functions, psychoeducational remodeling.

Психический дизонтогенез у детей с резидуаль-ной церебрально-органической патологией не обя-зательно может иметь характер одновременного отставание в созревании всех психических процес-сов, или иметь устойчивые патопсихические про-явления. Часто психическое развитие таких детей асинхронно, развитие одних психических процессов своевременно, тогда как другие отстают по време-ни возникновения и могут быть искажены по струк-туре, а патопсихические аномалии не устойчивы в проявлениях, что затрудняет раннюю диагностику и дифференциацию. Именно таким является пси-

хоорганический синдром (ПОС) - психопатологи-ческие проявления органического поражения моз-га (А.В. Снежневский, 1983; В.Н. Кузнецов, 2000; Б. Петух, 2006). Особенности психических процес-сов и эмоционально-волевой сферы при психоор-ганическом синдроме были предметом исследова-ний, с использованием не только клинических, но и экспериментально-психологических, патопсихоло-гических методов (Б.В. Зейгарник, 1962, 1969, 1976; Х. Вальтер-Бюель, 1951; С.Я. Рубинштейн, 1970; В.В. Ковалев, 1974; В.М. Блейхер, 1976, 1986; А.Е. Лич- ко, 1979; А.П. Чуприков, 1980; Д.Н. Исаев, 1982;

110


Б.М. Петух, 1998; Н.Е. Буторина, 2000, 2001; Р.Б. Ка-римова, 1990; 2002; Л.А. Бенько, 2004; Н.А. Благини-на 2009, Bleuler E. 1923, 1979; Lauter H., 1973; Sandok B., 1975, 1980). В патопсихологии выделяется экзо-генный органический симптомокомплекс, на основе которого и дифференцируется психоорганический синдром, триада Вальтер-Бюеля - снижение памя-ти и интеллектуальной продуктивности, инертность психических процессов, особенно интеллектуаль-ных, трудность переключения активного внимания и ее узость, а также разнообразные аффективные нарушения. Однако не акцентируется внимание на степени выраженности, разнообразия нарушений, а лишь утверждается их нозологическое соответ-ствие экзогенно-органическим поражением головно-го мозга различной этиологии. Симптомокомплекс Вальтера-Бюеля выраженный как у взрослых, так и у детей с психоорганическим синдромом, но у детей он имеет определенные возрастные особенности. Органическое поражение головного мозга, лежащей в их основе, возникает в период интенсивного раз-вития мозговых систем и функций, при большей или меньшей морфофизиологической незрелости цен-тральной нервной системы. Это ведет к появлению в клинической картине психоорганического синдро-ма у детей, особых феноменов свойственных тому или иному уровню возрастного нервно-психического реагирования (В.В. Ковалев, 1969), а также различ-ных симптомов нарушения развития психических и неврологических функций.

В дошкольном и младшем школьном возрасте у детей с психоорганическим синдромом органиче-ские нарушения центральной нервной системы в той или иной степени выраженности, как правило, сохраняются в 50% - 92% случаев [2, с. 371].

Для этого контингента детей характерна дисфунк-ция диэнцефальных и стволовых структур головного мозга. Большинство исследователей отмечают, что трудности в обучении детей с психоорганическим синдромом тесно связаны с ослаблением меха-низмов регуляции центральной нервной системы, которое на психологическом уровне проявляется в низкой работоспособности, быстрой утомляемости, частой отвлекаемости, эмоциональной неустойчи-вости. Нарушение познавательной деятельности при психоорганическом синдроме, по мнению ряда авторов, связано с явлениями церебральной асте-нии. В аффективной сфере у детей с психооргани-ческим синдромом наблюдается эмоциональная ла-бильность, повышенная возбудимость [1, с. 452].

У детей с психоорганическим синдромом в раз-витии всех видов мышления и особенно словесно-логического наблюдается отставание. Отмеча-ется значительное расхождение между уровнем интуитивно-практического и словесно-логического мышления у этих детей: практически правильно вы-полняя задание, дети часто не могут обосновать свои действия. Наблюдается более высокий уровень раз-вития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления по сравнению со словесно-логическим мышлением, относительно возраста. У детей с пси-хоорганическим синдромом операции мышления бо-лее развиты на чувственном, конкретно-предметном, чем на вербально-абстрактном уровне. Прежде все-го, у этих детей страдает процесс обобщения. По-

тенциальные возможности значительно ниже, чем у сверстников с нормой развития. У детей с психоор-ганическим синдромом слабо развиты доступные по возрасту мыслительные операции [1; 3].

Исследования свидетельствуют о низкой эффек-тивности работы механизмов внимания у детей с психоорганическим синдромом, является следстви-ем незрелости нейрональных сетей, ответственных за механизмы селекции информации [3; 4; 7].

Многочисленные клинические и психологические исследования показывают, что значительное место в структуре дефекта познавательной деятельности детей с психоорганическим синдромом принадлежит нарушениям памяти. Детям с психоорганическим синдромом свойственно недоразвитие самокон-троля, слабая избирательность памяти, неумение преднамеренно применять рациональные способы мнемической деятельности, низкая умственная ак-тивность в процессе воспроизведения [3; 7].

От 40% до 60% детей с психоорганическим син-дромом на сегодняшний день имеют выраженные дефекты речи: фонетико-фонематичне недоразви-тие речи, заикание, общее недоразвитие речи, ко-торое проявляется в ее запоздалом формировании, ограниченности и бедности словарного запаса, на-рушениях фонематического слуха, недостаточной активности и низкий выразительности (Г.Б. Абрамо-вич, 1965; В.В. Ковалев, 1969; В.Н . Кузнецов, 2001; С.Н. Зинченко, 2001; Н.Н. Яхно, 2007; E. Bleuler, 1923; и др.) [3; 6].

Результаты исследования: В группах детей младшего школьного возраста (7-9 лет) с психоор-ганическим синдромом F-0,79 МКБ 10 (35 детей с психопатоподобной формой ПОС, 35 детей с цере-бростенической формой ПОС) мы исследовали по-знавательную сферу (мышление, память, внимание, речевая деятельность, восприятие, воображение).

Для исследования особенностей мышления младших школьников с ПОС мы использовали ме-тодику «Стандартные цветные матрицы Равена». Методика «Стандартные цветные матрицы Раве-на» позволяет исследовать умение детей анали-зировать показанные им предметы (изображения), сравнивать их (находить не только различное, но и общее), абстрагировать общие признаки и объеди-нять предметы на этой основе, т.е. обобщать, раз-делять их на классы по принципу общности какого-либо признака.

Для исследования особенностей внимания млад-ших школьников с ПОС мы использовали методику «Треугольники» направленную на выявление уров-ня развития произвольного внимания (устойчивость, концентрацию и переключаемость внимания).

Для исследования памяти младших школьни-ков с ПОС мы использовали методику «10 слов» А.Р. Лурия.

Для исследования письма у детей младшего школьного возраста с ПОС мы использовали ме-тодику выявления нарушений письменной речи И.Н. Садовниковой.

Для исследования речевой деятельности у детей младшего школьного возраста с ПОС мы использо-вали методику диагностики речевой деятельности Фотековой Т.А., включающую в себя: исследование сенсомоторного уровня речи, навыков языкового

111


анализа, грамматического строя речи, исследова-ние словаря и навыков словообразования, иссле-дование понимания логико-грамматических отно-шений, исследование сформированности связной речи.

Для исследования особенностей восприятия у детей младшего школьного возраста с ПОС мы ис-пользовали методику диагностики восприятия «Чего не хватает?» Немова Р.С..

Для исследования особенностей воображения у детей младшего школьного возраста с ПОС мы ис-пользовали методику «Нарисуй что-нибудь» Марци-новской Т.Д..

Формирующий этап нашего исследования заклю-чался в проведении коррекционной работы с детьми с церебростенической и психопатоподобной фор-мой психоорганического синдрома, направленной на развитие у них познавательной и эмоциональной сфер. Коррекционные занятия состоят из 8 блоков, направленных на развитие внимания, мышления, памяти, восприятия, воображения, письма, речевой деятельности и эмоционально-волевой сферы.

Задачи разработанных нами коррекционных за-нятий:

- Способствовать развитию мыслительной дея-тельности.

- Способствовать развитию памяти, внимания, восприятия, воображения.

- Способствовать развитию речевой деятельности.- Развитие произвольной саморегуляции поведе-

ния.- Способствовать формированию благоприятной

эмоциональной сферы.- Поддерживать у детей интерес к занятиям и ма-

териалу, что позволит добиться значительного эф-фекта.

При разработке комплекса коррекционных заня-тий, которые направлены на устранение нарушений познавательной и эмоциональной сферы у детей с ПОС младшего школьного возраста, мы использова-ли работы таких исследователей, как Л.Ф. Тихоми-рова, В.П. Глухов, Осипова А.А., Л.Н. Ефименкова,

Н.Е. Ильякова, Л.В. Черемошкина, Е.М. Мастюкова, Р.И. Лалаева, Талызина Н.Ф., Бгажнокова И.М., Ва-женина Ф.Г., Власова Т. А., Воронкова В.В., Москов-кина А.Г., Петров В.Г., М.М.Безруких, А.Н. Корнев, Е.А. Логинова, О.Б. Иншаков, Н.А. Никашин, О.А. То-карев, А.В. Ястребова, Б.Г. Ананьев, В.М. Астапов, И.П. Брязгунов, П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльниц-кая, Ф.Н. Гоноболин, Я.Л. Коломинский, Е.А. Пань-ко, В.Я. Романов, Е.П. Санникова, М.М.Безруких, М.С.Грушевская, А.Н. Корнев, Л.Г. Парамонов, Г.В. Де- дюхина, Е.В. Кириллова, В.Н. Еремина, Н.С. Жукова, Р.Г. Филичева, С.Ф. Коршунова, Л.И. Савченко и др.

Для оценки результативности, разработанных нами коррекционных занятий, было проведено кон-трольное исследование познавательной сферы (мышление, память, внимание, речевая деятель-ность, восприятие, воображение) детей с психоорга-ническим синдромом.

Для оценки различий между констатирующим и контрольным исследованием групп детей с ПОС по уровню количественно измеряемого признака мы использовали t-критерий Стьюдента [5].

Результаты констатирующего и контрольного ис-следований представлены в таблице 1.

По результатам проведенного нами констатирую-щего и контрольного эксперимента мы сделали сле-дующие выводы:

• Дети младшего школьного возраста с церебро-стенической и психопатоподобной формой психо-органического синдрома имеют 3 уровень развития мышления по методике Равена. После коррекции произошло увеличение количества правильно вы-полненных заданий детьми с психоорганическим синдромом. Высказывания детей свидетельствуют о том, что теперь им не безразлична квантификация суждений. Отказов и бессмысленных ответов было меньше. Иногда дети делали вывод, лишь косвенно связанные с ссылками, опираясь на латентные при-знаки, но таких случаев стало меньше. С решением задач на построение дедуктивных умозаключений дети справились менее успешно. Но стали гораздо лучше использовать организующую помощь. Улуч-

Таблица 1Результаты констатирующего и контрольного исследований

Методика исследования

Церебрастеническая форма ПОС Психопатоподобная форма ПОС

средний балл до коррек-

ции

средний балл после

коррек-ции

tэмп tкрсредний балл до коррек-

ции

средний балл после

коррек-ции

tэмп tкр

Стандартные цветные матрицы Равена

12,54 14,4 4,1 0,05;68 11,63 13,66 5,1 0,05;68

Треугольники 3,14 3,86 3,6 0,05;68 3,14 3,54 3,6 0,05;68«10 слов» А.Р. Лурия 5,51 6,06 3,9 0,05;68 5,49 5,94 3,5 0,05;68Садовниковой И.Н. 3,9 4,4 3,8 0,05;68 3,94 4,6 3,5 0,05;68Фотековой Т.А. 130,91 133,86 2,9 0,05;68 132,17 135,34 2,7 0,05;68«Чего не хватает?» Немова Р.С.

4,34 5,06 4,8 0,05;68 4,43 4,91 3,7 0,05;68

«Нарисуй что-нибудь» Марциновской Т.Д.

6,29 6,97 3,6 0,05;68 5,97 6,54 3,2 0,05;68

112


Диаграмма 1. Сравнительный анализ констатирующего и контрольного исследования особенностей развития когнитивной сферы у детей с ПОС

шилась качество умозаключений. Если до коррекции ни один из детей с психоорганическим синдромом не смог построить правильное или примерно верное умозаключение по первой фигуре простого категори-ческого силлогизма, то в контрольном эксперименте дети сумели сделать правильный вывод из пред-ложенных ссылок. Таким образом, коррекционные занятия проведенные нами оказали положитель-ное влияние на формирование мышления младших школьников с психоорганическим синдромом. Не-смотря на то, что все протестированные дети с пси-хоорганическим синдромом также имеют уровень 3 уровень развития мышления, так как общая оценка правильно решенных задач равна или менее 25%, все же количество правильно выполненных заданий после проведения занятий заметно увеличилось, что свидетельствует о возможности коррекции развития мышления детей с психоорганическим синдромом в ходе специального обучения.

• Дети младшего школьного возраста с церебро-стенической и психопатоподобной формой психо-органического синдрома имеют средний уровень развития внимания. После коррекции отмечается улучшение переключения, концентрации, устойчи-вости, объема внимания. Уровень развития внима-ния у детей с психоорганическим синдромом стал значительно лучше.

• Дети младшего школьного возраста с церебро-стенической и психопатоподобной формой психоор-ганического синдрома имеют средний уровень раз-вития памяти. После проведения коррекции уровень развития памяти и мнестической деятельности зна-чительно возрос.

• Дети младшего школьного возраста с церебро-стенической и психопатоподобной формой психо-органического синдрома имеют уровень развития

письменной речи ниже среднего. После проведения коррекционных занятий, уровень развития письмен-ной речи, а также графических навыков, значитель-но вырос, характер специфических ошибок и сте-пень их выраженности значительно снизился.

• Дети младшего школьного возраста с церебро-стенической и психопатоподобной формой психо-органического синдрома имеют средний уровень развития речевой деятельности. После проведения коррекционных занятий уровень развития речевой деятельности возрос. Возрос уровень сенсомотор-ного уровня речи, навыки речевого анализа, значи-тельно меньше стало выражено нарушение грамма-тического строя речи, вырос активный и пассивный словарь, навыки словообразования и согласования.

• Дети младшего школьного возраста с церебро-стенической и психопатоподобной формой психо-органического синдрома имеют средний уровень развития восприятия. После проведенной коррек-ционной работы уровень развития восприятия улуч-шилось. Дети стали более ориентироваться в себе, пространстве, времени. Слуховое, зрительное, кине-стетическое восприятие значительно улучшилось.

• Дети младшего школьного возраста с церебро-стенической и психопатоподобной формой психоор-ганического синдрома имеют средний уровень разви-тия воображения. После проведенной коррекционной работы значительно улучшилось преднамеренность, целенаправленность и активность воображения.

Таким образом можно сделать вывод, что после проведения разработанных нами коррекционных занятий состояние познавательной сферы детей с психоорганическим синдромом младшего школьно-го возраста значительно улучшилось.

Сравнительный анализ эффективности коррек-ционных занятий представлен в виде диаграммы 1.

113


Выводы: несмотря на то, что дети младшего школьного возраста с психоорганическим синдро-мом имеют стойкие нарушения познавательной сферы, возможной является коррекция в ходе спе-циального комплексного обучения. Разработан-ные нами коррекционные занятия в структуре ком-

плексного психолого-педагогического воздействия способствует эффективности процесса развития познавательной и эмоциональной сфер, оптимиза-ции школьного обучения, положительно влияют на когнитивное развитие, на формирование личности детей с психоорганическим синдромом.

Список литературы1. Антипенко Е.А., Анисимова Л.M., Одинцов Е.А., Рустов A.B. Особенности когнитив-

ного дефекта при дисциркуляторной энцефалопатии /Е.А. Антипенко, Л.М. Анисимова, Е.А. Одинцов, А.В. Рустов/ /возрастной аспект/ Цитология. 1997. - Т. 39, № 6.- 452 с.

2. Бройтигам В., Кристиан П., Рад М. Психосоматическая медицина. /В. Бройтигам, П. Кристиан/ - М., 1999.- 371с.

3. Ковалев, В.В. Психиатрия детского возраста /В.В. Ковалев/ - М.: Медицина, 1995. - 560 с.

4. Кричевец А.Н. Внутренние условия развития и психофизическая проблема / А.Н. Криче-вец // Вопр. психологии. - 2005. - № 1. - С. 3-18.

5. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и ин-терпретация данных / А.Д. Наследов. - СПб.: Речь, 2004. - 392 с.

6. Яхно H.H. Когнитивные расстройства // Неврологический вестник. /Н.Н. Яхно/ 2007. - Т. 39.-В. 1.-С. 134-138.

7. Bonhoeffer K. Psychische Residuarustande nach Encephalitis epidemica bei Kindern / K. Bonhoeffer/ Klin, 1922b. - 1446 p.

УДК 159.9

ЦВЕТОПРЕФЕРЕНЦИЯ – ЦВЕТОВОЙ ИНДИКАТОР СОСТОЯНИЯ ЧЕЛОВЕКА

COLOR PREFERENCE - THE COLOR INDICATOR OF THE HUMAN CONDITION

С. – А. МадярМеждународная общественная академия «Модус Колорис»Ул. Тургеневская, 30, Киев, Украина, 01054

S.-A. MadyarInternational Public Academy «Modus Koloris»St. Turgenev, 30, Kiev, Ukraine, 01054

Исследования с использованием цветопреференциальной цифровой индекс-системы “Coloroid” – инновационный метод в изучении цветовых предпочтений человека. На основе полученных результатов созданы эталонные цветопреференциальные шкалы людей обоих полов разного возраста. Сопоставление данных индивидуальной цветопреференции с эта-лонными шкалами раскрыли новые возможности оценки психофизиологического статуса человека в нормальных, стрессовых и экстремальных условиях. Ключевые слова: цветопреференция, Coloroid, психофизиологическое состояние, психоэ-моциональное состояние, цвет, цветодинамика, цветовой спектр. Studies with using of color preferential numerical index-system «Coloroid» – is an innovative method for the study of human color preferences. On the basis of the results were established standard of colors preferential scales of people of both sexes of all ages. Comparison of the data from the individual color preferences with the reference color scales opened new opportunities to evaluate of psycho-physiological status of the person in the normal, stress and extreme conditions.Keywords: color preference, Coloroid, psychophysiological state, emotional state, color, dynamics, color spectrum.

114


Цветопреференция, по определению науки цве-тодинамики – меняющаяся во времени оценка цвет-ностей людьми разного пола и возраста. Анализ цветопреференции человека – это оценка порядка индивидуального цветового выбора. В нашем вос-приятии явления материального мира, в том числе свет и цвет, трехмерны. Свет и цвет не могут суще-ствовать вне пространства, а значит, они не могут быть вне времени. Физика определяет цветовой спектр как движущуюся во времени и измеряемую шкалу электромагнитных излучений видимого све-та. Это движение во времени – результат «большого взрыва», который квантовая теория света называет еще реликтовым цветом (эффект Доплера). Био-логическое существование человека подчиняется естественным природным ритмам, закономерности которых и фактор времени имеют прямое воздей-ствие на биологические функции нашего организма. Исследования связи биологических часов с цве-товым спектром Уинфри А. Т. [1] открыли путь для дальнейших исследований взаимосвязи цветового спектра, цветопреференции и времени (рис. 1).

По результатам исследований Кравков С.В. [2] при сенсорном воздействии цвета возникают такие психофизические и психофизиологические проявле-ния, в которых субъективное восприятие становится объективным фактором.

В исследованиях Гёте И.-В. [3], Wexner [4], Heiss [5], Nemcsics [6], исходя из биологических основ цветовой ассоциации и психофизиологии, влияние красного, желтого, синего цветов определено как психофизиологический фактор воздействия на фи-зическое, эмоциональное и интеллектуальное со-стояние человека. Анализ исследований А. Нем-чича [6], касающихя сравнения цветопреференций разных исторических периодов, показал следую-щие результаты. Преференция человека по от-ношению к красным и синим цветам значительно изменялась, в отличие от желтого, преференция которого не выявила существенных изменений. Физиология объясняет это тем, что человек в сво-ем историческом развитии физически и интеллек-туально находится в постоянной динамике, а эмо-циональный уровень остается константой. Человек средневековья находился на том же эмоциональ-ном уровне и испытывал тот же диапазон эмоций, что и человек современности. Один из базовых за-конов философии цвета, основанный на единстве природы и человека – закон полярности, по кото-рому сосуществуют день и ночь, холодное и горя-чее, плюс – минус, коротковолновые (холодные) и длинноволновые (теплые) цвета. Вся наша жизнь протекает в противоположностях, что подтвержда-ет и антагонизм процесса сенсорного ощущения и


Рис. 1. Схема формирования цветопреференции человека

115


восприятия. Следовательно, цветопреференция человека – это оценка нашим сознанием характе-ристик противоположностей цветовых раздражите-лей в процессе восприятия.

В ходе исследовательской работы на основе дан-ных цифровой индекс-системы «Coloroid» [6] впер-вые были отображены в цвете преференциальные шкалы, показывающие процент выбора самых на-сыщенных двенадцати цветностей респондентами разного возраста мужского и женского пола. Эти шкалы, построенные в виде таблиц, где цветности расположены в порядке цветовых предпочтений, стали эталонными для анализа индивидуальных цветопреференциальных тестов [7].

12 самых насыщенных цветностей цветового кру-га «Coloroid» [6] были использованы для создания цветопреференциальных тестовых карточек. В по-следующем эти цветности стали основой для созда-ния композиций психо-корекционных и релаксаци-онных цветодинамических таблиц-картин.

Тестовые карточки пронумерованы согласно спектральному порядку цветностей видимого света, и, согласно психофизиологическим характеристикам цветностей сгруппированы в три цветовые зоны:

цветовая зона интеллектуального фактора, цвет-ности №: 1 – фиолетовая, 2 – темно-синяя, 3 – си-няя, 4 – голубая;

цветовая зона эмоционального фактора, цветно-сти №: 5 – зеленая, 6 – салатовая, 7 – ярко-желтая, 8 – тепло-желтая;

цветовая зона физического фактора, цветности №: 9 – оранжевая, 10 – оранжево-красная, 11 – крас-ная, 12 – пурпурная.

В развитии цветопреференции человека от рож-дения до старости также достаточно убедительно прослеживается динамика преференциального вы-бора цвета, непосредственно связанного с фактором времени в физиологическом развитии организма (физического, эмоционального и интеллектуального состояния). Следуя цвето-ассоциативному опреде-лению влияния цвета и разделив цветовой спектр на зоны, соответствующие физическому, эмоциональ-ному и интеллектуальному состояниям, мы получа-ем новую преференциально - оценочную модель.

Анализ индивидуального цветопреференциаль-ного выбора дает возможность оценить особенно-сти психологических и психофизиологических пара-метров текущего состояния исследуемых (рис. 2)

Человек на протяжении своей жизни в разных ситуациях и в зависимости от своего состояния по-разному реагирует на цветовые воздействия. Всем знакомо цветопреференциальное явление цвето-вой адаптации, когда в притягательном на первый взгляд пространстве после нескольких минут созер-цания возникает дискомфорт, вызванный цветами, использованными в этом пространстве. Бывает и иначе – не очень комфортное впечатление первых мгновений постепенно создает гармоничное состоя-ние. В этом случае наша сенсорная адаптация, со-гласно работе механизма цветоощущения и цвето-

Рис. 2. Взаимосвязь цветопреференции и состояния человека

116


восприятия, формирует цветовую реакцию нашего организма, создавая внутреннюю гармонию за счет потребностей нашего состояния – нашей цветопре-ференции. Исходя из этого, можем предположить, что изменения цветопреференции во времени – это

не только соотношение оценок цветогармонических впечатлений, но и цветоадаптация в соответствии с нашим физическим, эмоциональным и интеллекту-альным состоянием.

Список литературы1. Уинфри А. Т. Время по биологическим часам. – М.: Мир, 1990. – 208 с.2. Кравков С.В. Глаз и его работа. – М.-Л.: АН СССР, 1950 – 532 с.3. Гёте И.-В. Учение о цвете. Теория познания. – М.: Либроком, 2011 – 200 с.4. WEXNER, L.: The Degree to which Colors (Huse) Are Associated with Mood Tones. J. Appl.

Psychol. 38, 432, 1954.5. HEISS, E. H.: Natural preferences of the chick for objects of different colors. J. Psychol. 38,483,

1954. 6. Nemcsics Antal. Szindinamika. Akadémiai Kiadó, Budapest, 2004 – 512 old.7. Мадяр С.-А.Й., Моісеєнко Є.В., та ін. Методика поліхромно-адаптаційної біорегуляції

психофізіологічного стану людини: МОЗ України, АМН України, Український центр наукової медичної інформації і патентно-ліцензійної роботи: Київ, 2006– 32 с.


УДК 159.9

СТИЛЬОВИЙ ПІДХІД В ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ

STYLISTIC APPROACHE IN STUDENTS LEARNING ACTIVITY

М.А. Попчук Кафедра психолого-педагогічних дисциплінНаціональний університет «Острозька академія»Вул. Семінарська 2, м. Острог, Рівненська обл., Україна, 35800

M.A. PopchukDepartment of Psychological and Pedagogical disciplinesNational University of Ostroh AcademySeminarska st.2, Ostroh, Rivne region, Ukraine, 35800

В роботі здійснено теоретичний аналіз стильового підходу у психології. Зазначено особливу роль стильових особливостей у процесі навчальної діяльності студентів. Охарактеризова-но наукові підходи, що відображають проблему дослідження.Ключові слова: стиль, стильові особливості, навчальна діяльність, учіння.The theoretical analysis of stylistic approach in psychology is analyzed in the article. Specified the special role of the stylistic features of students learning activities. Scientific approaches that reflect the research problem were characterized in the article.Keywords: style, style features, learning activities, learning.

Сучасні вимоги до організації навчальної діяльності у вузі вимагають виконання студен-тами великої кількості самостійної роботи, вели-чезний об’єм інформації, яку необхідно засвоїти. Спроможність самостійно приймати рішення, са-мовизначатися та самореалізовуватися в надзви-чайно нестійкому соціальному середовищі, знати власні стилі поведінки та навчання є запорукою самоздійснення в найскладніших соціальних обста-винах, тих, які висуває сьогодення перед особистістю в умовах демократизації та реформування сучасно-го українського суспільства.

Тому дуже важливо для студентів враховувати власні стильові особливості, знання і вміле викори-стання яких буде значно пришвидшувати, полегшу-вати засвоєння нового матеріалу.

Значної уваги у сучасних вітчизняних психологічних дослідженнях приділяється стильовій організації начальної діяльності студентів. Зокре-ма у своїй праці Музичко Л.В. вважає, що стильо-ва організація учіння кожного конкретного студен-та є певною структурою, елементами якої можуть виступати як поодинокі стилі учіння, так і певні їхні сукупності. У стильовій структурі учіння студентів по-

117


різному представлені досліджувані стилі учіння. У ній можуть бути добре розвиненими всі стилі, тоді йдеть-ся про особу з гармонійним (з огляду на циклічність перебігу процесу учіння) стилем учіння. Також може домінувати конкретний стиль, тоді йдеться про носія певного стилю учіння. Можуть бути розвиненими відразу декілька стилів, тоді йдеться про особу, у якої проявляються стильові особливості учіння, що виз-начаються відповідними стильовими ознаками [3].

Звернемо увагу на дослідження Борисен-ко Л.Л., в яких наводяться умови оптимізації індивідуальних навчальних стилів студентів, вио-кремлено компоненти індивідуальних навчаль-них стилів студентів, які підлягають процесу оптимізації, такі як: організаційний, когнітивний, процесуальний,мотиваційний особистісний [1].

У своїх працях Холодна М.О. припускає, що існують певні механізми взаємодії всіх рівнів стильової поведінки, які беруть свій початок із рівня стилів кодування інформації і закінчуються стилями пізнавального відношення до реальності. Загалом дослідниця виділяє чотири рівні стильової поведінки, які наведені у табл. 1.

Проводячи системний аналіз стилю жит-тя особистості, Чміль Л.Б. виділила в низці його детермінант самооцінку рівня розвитку особистісних якостей, оскільки на психологічному рівні особистісні якості як смислове утворення можна розгляда-

ти як принцип співвідношення мотивів, цілей та засобів певної діяльності, що реалізується в кожній конкретній ситуації. До групи найбільш розвинених у них якостей опитані віднесли в першу чергу такі, що свідчать про високий особистісний потенціал: наполегливість у досягненні мети; відповідальність; комунікативні здібності; почуття власної гідності, впевненість у собі; прагнення до самореалізації; працелюбність, вміння напружено працювати, тощо [5]. У своїй роботі дослідниця виділила чотири типи студентів:

1) продуктивно-орієнтований (спрямований на результат діяльності, відповідальний, незалежний; у соціальних контактах зорієнтований на пізнання);

2) процесуально-адаптований (спрямований на процес діяльності, соціально пластичний, това-риський; у соціальних контактах зорієнтований на емоційне схвалення своєї персони чи власних дій);

3) когнітивно-орієнтований (спрямований на реалізацію своїх можливостей, реактивний у пошу-ку рішення проблеми, прагне самовдосконалення, лідер; у соціальних контактах зорієнтований на от-римання високого статусу);

4) соціально-адаптований (спрямований на відносини – підприємницькі, сімейні, когнітивно повільний, духовний, орієнтується на оточуючих; у соціальних контактах зорієнтований на цінність ви-мог оточення) [5].

Табл.1Можливі лінії взаємозв’язку пізнавальних стилів на різних рівнях стильової поведінки [4]

118


Список використаних джерел:1. Борисенко Л.Л. Педагогічні умови оптимізації індивідуальних навчальних стилів студентів

вищих економічних навчальних закладів. : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «теорія і методика професійної освіти.» / . – Київ, 2010. – 22 с.

2. Коваль А.В. Категорія “стиль життя” та її соціокультурна експлікація: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд.ф.наук: спец. 09.00.03 « соціальна філософія та філософія історії»/ . – Київ, 2002. – 17с.

3. Музичко Л.В. Особистісні чинники формування індивідуального стилю учіння студентів економічних спеціальностей.: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук : спец. 19.00.07 « педагогічна та вікова психологія.» / . – Київ, 2009.

4. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе интеллектуального ума. [Текст] / М. А. Хо-лодная. – 2-е изд. – Спб.: Питер, 2004. – 384 с.

5. Чміль Л.Б. Психологічні особливості стилю життя студентської молоді: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук: спец. 19.00.01 «загальна психологія, історія психології.» / . – Харків, 2010. – 23 с.


METHODOLOGICAL APPROACHES TO THE PSYCHOLOGICAL ANALYSIS OF ETHNIC CONFLICTS AND IDEAS OF ANTI-RUSSISM

Professor Reshetnikov Mikhail MihailovichPhD, Rector of the East-European Psychoanalytical Institute, Meritorious Scientist of RussiaE-mail: [email protected] Tel. + 7 921 913 11 02

Challenges of our époque The international Conference “Ukrainian crisis: psychoanalytic approaches” took place on December 5-6, 2014 in Vienna under the aegis of the World Council for Psychotherapy (WCP), the European Association for Psychotherapy (EAP) and the European Confederation of Psychoanalytic Psychotherapies (ECPP) and was attended by philosophers, psychotherapists and psychologists. The Conference was attended by specialists from Austria, Belarus, Croatia, Estonia, Germany, Hungary, Ireland, Italy, Kosovo, Latvia, Lithuania, Romania, Russia, Serbia, Spain, Switzerland, Ukraine and the UK. In this volume, we publish a paper presented at the Conference by Professor Reshetnikov; the presentation stirred vivid interest of the audience. Key words: aggression, brainwashing, ethnic conflict, crisis, identification, narcissism of minor differences, psychic trauma, psychohistory, psycho-politics, trans-generation transmission, understanding psychology

Дослідження стильової проблематики знаходить своє відображення також у плідних спробах форму-вання концепції індивідуального стилю діяльності (Е.В.Климов, В.С.Мерлін та його школа), що тлу-мачиться як зумовлена типовими особливостями нервової системи стійка система засобів оптимальної діяльності. Визначальною рисою такого підходу є ак-цент на адаптивній функції стилю, в структурі якого окреслюються дві складові – психофізіологічна та психічна. У руслі цього напрямку вивчаються стиль спілкування (В.Мерлін), індивідуальний емоційний стиль (Л.Я.Дорфман), стиль активності (Б.А.Вяткін), стиль розвитку особистості (С.П.Карпова), стиль самоорганізації діяльності (О.Я.Андрос), стиль саморегуляції (В.І.Морсанова) та ін. [2]

Підводячи підсумок теоретичному огляду літератури стосовно проблеми стильового підходу

в організації навчальної діяльності, можна зроби-ти висновок, що стильова організація навчальної діяльності кожного конкретного студента є певною структурою, яка має свої рівні організації. Врахуван-ня стильових особливості особистості сприятиме більш успішному формуванні груп для організації навчальної діяльності, для більш коректного оцінювання навчальної діяльності студентів, при комплектуванні груп для вирішення різних прак-тичних завдань, тощо. Вивчення стилів у контексті успішності навчальної діяльності є цікавою, та недо-статньо розробленою темою. Перспективою подаль-ших досліджень вбачаємо в емпіричному дослідженні взаємозв’язків між стильовими особливостями у контексті навчальної діяльності студентів.

119


In Soviet and Russian psychology, interethnic relationships have been for rather long time considered from perspective of such illusory concept as “internationalism”, and then, after 1991, from perspective of “tolerance”. These approaches seem to be just an attempt to disguise the problem or avoid its scientific research and analysis. In area of interethnic relationships, this lack of socio-psychological forecasting became especially obvious in post-Soviet time and was expressed most prominently in Russian-Ukrainian conflict. That is why it is appropriate to reconsider the main psychological concepts relevant to the problem of interethnic relationships.

To begin with, I would like to outline psychological and psychoanalytic concepts I used as a basis of this paper. First of all, it is understanding psychology, founded by Wilhelm Dilthey, Karl Jaspers and others. Let me remind you the main idea expressed by Dilthey: “We explain nature, we understand mental life». Or, even more correctly, we try to understand it. Ideas, developed by Jaspers, are also important for my train of thought, such as: “individual is what he is because of specific historic, not just generally human, basis”; “psychic life is unthinkable without traditions which one gets through his community”, “nothing is forgotten in the area of inherited connections” [1].

The second concept is Freud’s psychoanalysis [3-4], in particular, concept of identification. According to Freud, “identification is the initial form of emotional connection” with individual’s father, mother, kin, tribe and people. The next concept is trans-generational transmission, it is also a psychoanalytic idea developed by Anna Freud and Dorothy Burlingham [2]. In a few words, after tragic events children of survivors develop deeper identification with their parents and manifest symptoms related to parental psychic contents and to the past in general, which they did not and could not witness.

In result of massive psychic trauma caused by a hostile large group, thousands or even millions of individuals deposit their traumatized images into their children. It leads to a cumulative effect, which determines psychic content of the large group’s identity. Shared task of the traumatized society could differ from generation to generation [9]. For instance, for one generation the task is to mourn the ancestors’ trauma, to feel shame and to be aware of their sacrifice. For the next generation, shared task might be revenge for these losses, and these versions are not the only possible ones.

Returning to Freud, we should mention his idea that contrasting individual and group psychic phenomena is ungrounded and “loses a great deal of its sharpness when it is examined more closely”, so that individual psychology is “at the same time social psychology as well”. Freud adds that it is important to view human beings not only as separate people but also as members “of a race, of a nation, of a caste, of a profession” [3-4].

In my works [7] I have repeatedly mentioned and elaborated Professor Vamik Volkan’s idea that interethnic conflicts develop like paranoia [9] because the main psychic mechanisms manifested in all interethnic conflicts are projection and projective identification; their essence of which could be formulated as following: “It is not true that I victimize and hate X, but he victimizes and hates me”. Let me add that in many cases such

paranoia is manifested by both sides of international conflict.

We also need to pay attention to specific factors, which are usually neglected by academic science and which could be called “predictors”. These factors have become more vivid in the last 15 years, when in addition to traditional for the USSR jokes about Jews or Armenians with their subtle irony, jokes about Russian-Ukrainian and Russian-Baltic issues have become wide-spread in Russian society, and their emotional content was different (humiliating and devaluing).

Another psychological factor of interethnic relationships is so-called “narcissism of minor differences” [4]. Its essence is the following: “If somebody is almost like me, but a bit different in language, traditions and customs, I perceive it as a caricature at me, which provokes my negative feelings”. This mechanism is manifested in relationships between historically close nations, such as British and Irish people, Jews and Arabs, Russians and Ukrainians.

After this short introduction let us attempt to interpret contemporary events in Ukraine, starting with psycho-historic analysis.

Ukrainian people fought for their national identity and independence for many centuries. In this paper we take the span of the last 3-4 centuries. In the XVII century most part of Ukrainian population was under Polish rule. When we speak about history, we cannot overlook such an outstanding person as Bohdan Khmelnytsky. In 1647 he was elected Hetman (that is, the head) of Zaporozhian Army (military and political organization of Cossacks serving the Kingdom of Poland) and received the charter from Polish King. Immediately after that, in 1648, he initiated a war against Poland, first for Cossacks autonomy, and then for independent Cossack Ukraine “up to Lviv and Halych”. The war lasted five years without much success.

After five years of war, Khmelnytsky asked Russian Tsar Alexei Mikhailovich for help and in exchange promised him to incorporate Rus’ (that is, Zaporozhian lands and annexed Polish lands with cities and troops) into Russia. In 1654 this proposal was accepted, and Cossacks accepted Russian over-lordship. It should be mentioned that this decision did not receive nation-wide support. In Kiev, Orthodox priests refused to swear allegiance to Russian Tsar, and many citizens and Cossacks were forced to do it. Bohdan Khmelnytsky was condemned as a traitor of Ukrainian people, and there were anti-Russian uprisings. However, after that Ukraine and Russia waged war against Poland together. The power balance changed, and the victory was close.

Why couldn’t they incorporate all Ukrainian lands into Russia? Poland was also exhausted by this war. Swedish King Karl X Gustav intended to use this situation and attacked Poland from the North (in 1655), but to strengthen Sweden was not in Russia’s interests. Russia immediately concluded a peace treaty with Poland, and Sweden was attacked by joint Russian, Ukrainian and Polish troops. In result of this war, Left-Bank Ukraine was formed and became a part of Russia. Western lands stayed under Polish rule. Ukrainians became a divided nation, different segments of which developed different historical memories and perspectives.

We need to remember that Russian Empire did not have national subdivisions; it was divided into provinces,

120


one of which was Kiev Province. After revolution in 1917 Russia established new subdivisions, first regions, and then, in 1922, fifteen national republics of the USSR. Borders of national republics were not important and were assigned just in view of political goals.

For instance, population of Kiev Province consisted mostly of peasants, who were perceived as unreliable by Soviet power; it led to a decision to strengthen Ukrainian Republic by “working class”. For this purpose, a number of Russian industrial regions were assigned to Soviet Ukraine by just a scrape of pen; they included contemporary Donetsk and Lugansk regions with their Russian population. It didn’t have any significance in totalitarian state.

At about the same time (1932-1933) massive starvation took place in some regions of the USSR; in the last decades, Ukrainian media have actively propagated the idea that it was an intentional pre-planned genocide of Ukrainian people (Holodomor, hunger-extermination). However, there was the same disastrous situation with food supplies at that time in such regions as North Caucasus, Povolzhye, Kazakhstan and others, population of which suffered the same starvation, which was not selectively anti-Russian, anti-Ukrainian, anti-Kazakh and so on. It should be mentioned that the United Nations investigation, initiated by Ukraine and carried out in 2008, did not confirm that it was genocide of Ukrainian people. However, Ukrainian media go on expanding on this topic, thus increasing interethnic tension.

Let us remember that contemporary Western Ukraine for many centuries was under Polish, Lithuanian or Austrian-Hungarian rule. There was permanent fight for national liberation in these lands.

However, in 1939, in accordance with Molotov-Ribbentrop Pact, a part of this land (which belonged to Poland but was populated by Ukrainians) was incorporated into Soviet Ukraine; more correctly to say, into the USSR in general. Western Ukrainians could hardly perceive it as liberation or re-union with their people. For them, it was just the next occupation which followed the previous one. Stalin’s regime was at the peak of its cruelty then. Soviet power was imposed upon Western Ukrainians, peasants were robbed of their land and cattle, businessmen of their possessions, and dissidents were arrested and executed. Importantly, after their long history of being colonized, Ukrainians still did not own their historical land.

Officials of Nazi Germany were not stupid indeed. When in 1941 Western Ukraine was occupied by Nazis, they declared that Ukrainian people were the main owners of their historical land. So, Germany secured its rear, and Western Ukrainians acquired hope for independence. While occupied by Nazis, Western Ukrainians established their administration, police and the SS division, and after a few centuries of colonization and humiliation they started their violent revenge upon Jews, Poles and Russians; pogroms, gallows and shootings became common practice.

It is natural that for us, Russians and Eastern Ukrainians, everybody collaborating with fascists was, and will always be, an enemy. We lost 28 million of our compatriots during that war. But population of Western Ukraine hated the Soviet power and Russians, and the majority of people supported Nazis and Nazi collaborators. We call them “banderovtsi”, but for

Western Ukrainians they were fighters for freedom and independence, like Stepan Bandera himself.

In 1944 the Soviet Army came back to Western Ukraine, and, which was natural for that time, started persecuting Ukrainian nationalists as Nazi collaborators, enemies and traitors. It was liberating anti-fascist war for us, but for them it was just the next occupation.

The Second World War ended in 1945, but fight against Ukrainian nationalists continued till 1953. According to different sources, each of the sides lost 60 to 90 thousand people. About 100 thousand were arrested and deported. There were public executions, shooting or gallows and other methods of so-called “Soviet correction”, which were not openly discussed by public. However, families of murdered “banderovtsi” remembered these events and spoke about them, transmitting this memory from generation to generation. That is why their children and grandchildren have a different historical memory and different attitude to fascism and to Russia. Let me remind you that we are speaking about only a segment of Ukrainian population.

This segment, however, should be understood and accepted as something which exists in reality and cannot be quickly changed. But these people, whose worldview is strange for us, should also understand that we, Russians and South-Eastern Ukrainians (who are ethnic Russians, Ukrainians or representatives of other nationalities) have a different historical memory, too. They should also learn to understand and accept it.

To summarize: anti-Russian attitude in a segment of Ukrainian population has existed for centuries and has been repeatedly activated. Its external manifestations have been suppressed, but this fact could not influence intergenerational transmission mechanisms. Let us remember the statement quoted in the introduction: “Nothing is forgotten in area of inherited connections”.

Let us turn to current events. When in 1991 Ukraine separated from the USSR and became an independent state, there was another event which went unnoticed. Time ago, Lugansk and Donetsk regions, as well as Crimea, which were populated mostly by Russians, were assigned to Ukraine. It was not important in the USSR because it was the united country. But after events of 1991 (dissolution of the USSR), Russians became a divided nation.

I am not going to analyze political situation in Ukraine now. I will only mention that Ukrainian national elite shamelessly robbed the Ukrainian people in 1990-s. The same situation in 1990-s was in Russia, but in Ukraine its scale was unprecedented. Social crisis in Ukraine was inevitable, but to some degree it was compensated by ongoing protests (“orange revolution” and others), which let off the steam but did not resolve the main problems.

In November 2013 the most powerful national protest movement started, which had been imminent for rather long time and which was directed against corruption, against the President ruling at that time and against the power of oligarchs. It should be emphasized that from November 2013 to February 2014 this explosion of hatred and civil unrest was directed exclusively against corruption and against the President and oligarchs. The additional factor was hesitant position of oligarchs in Ukrainian government on issue of association with


121


the EU; it was one more stimulus for anti-oligarchic and anti-governmental mood.

In February 2014, when there was no problem with Crimea or Eastern Ukraine yet, the protest movement in just a few days became exclusively anti-Russian, and all other problems (including anti-oligarchic protest) simply disappeared from Ukrainian informational space. It should be mentioned that almost all media in Ukraine belong to oligarchs. In this case it is possible to suggest that there was re-direction of aggression by methods of brainwashing. Considering the fact that a segment of Ukrainian population has always had anti-Russian attitude, it was not a difficult task.

It is rather strange that this anti-oligarchic revolution in Ukraine led to paradoxical results: another oligarch was elected the President instead of the previous one, and a few more oligarchs were assigned as new governors.

Returning to chronology of events, let us stress that by February 2014 there was no separatism in any Ukrainian region. I would formulate the following hypothesis of how and why this separatism appeared. On February 23, 2014 (by the way, February 23 is the Russian Army Day) a legislative proposal was submitted to Rada (Ukrainian Parliament), aiming at abolishing Russian language as the second state language. This situation lasted for one week, and then the proposal was turned down. But for majority of people in Crimea and Eastern Ukraine Russian language is their mother tongue and the only language they could speak. That is why even an attempt of such abolishment led to vigorous protest.

National language is one of the main factors of national identification. Destruction of a national language is similar to destruction of a nation; in psychoanalytic terms, it is an equivalent of castration. In result of this attempt, another protest movement started in Russian-speaking regions of Ukraine; at first, its participants required federalization and autonomy inside Ukraine.

People of Eastern regions who did not carry out any attacks or explosions or shootings were condemned as separatists and terrorists, and nationalist militant brigades were sent to suppress them and later were supported by regular troops. I would like to repeat that they did not attack anyone and did not leave their region at all. But after the first shootings and first murders a different psychological mechanism was triggered, and the situation started to develop like a real paranoia.

Additional factors included the former oligarchic President’s flight to Russia, referendum and separation of Crimea, humanitarian help from Russia to self-declared republics, Russian volunteers among irregular brigades in Lugansk and Donetsk – all these factors have increased anti-Russian attitude1.

On the other hand, although I do not know how wide-spread these events are, but there are some worrying slogans like “Ukraine above all” (the exact copy of Nazi slogan “Deutschland über alles”), torchlight processions, fascist symbols (swastikas) on posters and military uniforms and rebirth of nationalism. They create additional reasons for mutual misunderstanding and escalation of the situation. All these manifestations

of neo-Nazism and nationalism take place with the connivance of official authorities.

In general, it could be stated that at the moment there are two protest movements in Ukraine which have some similarities and some significant differences.

1. Similarities. In both cases, in Kiev and in Eastern Ukraine

there were massive protest movements and forceful assumption of power (in both cases, by illegitimate means).

2. Differences. New Kiev power actually sent a message to Eastern

regions: “You have to disown your historical memory, forget your personal and family history, sacrifices of your fathers and grandfathers and heroes you honored, and after that you should live, think and perceive everything like we do and in our language, including approving SS veterans processions and bringing flowers to Stepan Bandera’s monuments”. In my opinion, it is imposed slavery. And at the same time, it is revenge, because Western Ukrainians were forced to learn other people’s history and to honor other people’s heroes for decades. Revenge is an explanation to “Fall of Lenin” phenomenon (destruction of Lenin monuments) and desecration of graves and monuments of WWII heroes.

New leaders of Eastern regions declared: “We want to protect our historical memory, to live and think the way we want, to honor our fathers and grandfathers and our national heroes. But we won’t prevent you from living the way you want”. For some reasons, the Western world perceives new Kiev power as rebels, and rebels of Eastern regions as terrorists.

If a few thousand Russian-speakers came to Germany or the UK or a Western Ukrainian city, they would have to learn German or English or Ukrainian. It would be their choice. But there are a few million people in Lugansk and Donetsk regions, who did not move there; they have always lived there on their historical lands and spoken their language. I believe, it gives them a right to have autonomy.

We all need to understand that it is impossible to force millions of people of one nation to consider themselves people of a different nation. We should strive for reconciliation and consensus. We need to mourn those who lost their lives and to forget or even bury our former hatred. But if we try to prove to each other who was a hero and who was not, there will be no peace at all, as minimum for 3-5 generations of our children and grandchildren. Do we want it?

In my opinion, there are two ways to deal with the situation: (1) we can try to understand and accept specifics of national history and national identification of Eastern and Western Ukrainians and facilitate their common striving for peace (2) or try to force one nation to live in accordance with other nation’s worldview, but in this case escalation of conflict is inevitable. It is not a territorial problem, but rather a problem of different mentalities.

In conclusion, I would like to say a few words about another psychological phenomenon. Anniversaries of

1 Since March 2014, the Ukrainian media impose the idea that Russian regular troops including tank battalions have invaded Donetsk and Lugansk regions, but there have been no proof of this fact. Considering advanced technologies of satellite surveillance with video observation and photographic survey, if there was at least indirect proof, is would be immediately spread by all world media. So, it is internal Ukranian’s conflict, and Russia – it is projection only.

122


events are accompanied with memories of the past, both happy and tragic ones, and psycho-emotional state of individuals and large groups is characterized by regression to apparently forgotten experiences and reactions, which might become as intense as when they take place for the first time. In context of contemporary Ukrainian events, it is appropriate to remember the date of incorporation of Left-Bank Ukraine into Russia: it was in 1654 (360 years ago), and significant part of population as well as Kiev upper class perceived it as a betrayal of Ukrainian people by Bogdan Khmelnitsky, which led to anti-Russian uprisings. It was 75 years ago when Western Ukraine according to Molotov-Ribbentrop Pact (1939) was incorporated into the USSR. In 1944, 70 years ago, the Soviet Army returned to Western Ukraine and continued its victorious march; simultaneously, the fight against “banderovtsi” started, which lasted till 1953. Stepan Bandera escaped in a Western country where he was found and murdered by a Soviet agent; it was in 1959, that is, 55 years ago. Keeping in mind that nothing is forgotten in the area of inherited connections, and considering psychological mechanisms of intergenerational transmission, we should admit that contemporary national policy in Ukraine is to significant degree determined by its history, and a special role is played by population of Western Ukraine, including

formation of new Ukrainian language based on Western Ukrainian dialect.

The same historical memory is typical for population of Baltic countries and some regions of Belarus as well as for some repressed and deported people in Caucasus, Crimea and Povolzhye. It should be mentioned that for long period of time “Soviet” and “Russian” were synonymous. Although Russian people suffered from Bolshevism and Stalinism not to less degree than others, their traumata are perceived as “intra-ethnic” (like intra-family) issue, while the abovementioned ethnic groups have much more complicated and internationally projected dynamics as result of humiliation suffered in Soviet time. It is possible that these, not yet fully explored, phenomena have become the basis of anti-Russism, spread in post-Soviet space. Actually, all nations in post-Soviet countries, including Russia, as I have already argued in case of post-totalitarian states, can be classified as traumatized societies [3]. However, there are methods in contemporary psychology which allow to reduce tension in such situations and form more adequate mutual perceptions in hostile parties; these methods, called “peoples diplomacy”, have been tested in different regions of the world [9]. But first of all, it is vital that military conflict should come to its end.


Literature:1. Dilthey W. Collected Works, 6 volumes. The formation of the historical world in the human

sciences / Transl. from German ed. by V. A. Kurjonny. — Moscow: Tri Kvadrata, 2004. - 10-413 pp.

2. Freud A., Burlingham D. War and Children. - New York: International University Press, 1943. – 255 pp.

3. Freud S. Psychopathology of everyday life // Freud S. Psychology of the unconscious. – Moscow: Prosveschenie, 1990. – pp. 255-309.

4. Freud S. Group psychology and analysis of the ego //Freud S. Ego and Id. – Tbilisi: Merani, 1991. Volume 1. – pp. 71-72, 78-79, 105.

5. Jaspers К. General psychopathology /Transl. L. Akopyan. - Мoscow: Praktika, 1997. – pp. 497, 502, 723-724, 851-853.

6. Reshetnikov М.М. Clinical method in studying terrorism // Psychology and psychopathology of terrorism. Humanitarian strategies of anti-terrorism – Edited by Prof. Reshetnikov М.М. – St-Petersburg, East-European Psychoanalytical Institute, 2004. – pp. 37-63.

7. Reshetnikov М.М. Visions of the future: social processes and terrorism in Europe. // Journal of Analytical Psychology, 2008, 53 (5), 653-665.

8. Reshetnikov М.М. Psychological factors of development and stagnation of democratic reforms. - Moscow: Publishing House of Moscow State University, 2014. – 260 pp.

9. Volkan V. Enemies on the Couch – A Psycho-political Journey through War and Peace. – North Carolina: Pitchstone Publishing, 2013. – 496 pp.

123


УДК 616.314-002-022.7

ПЕРСПЕКТИВЫ ИЗУЧЕНИЯ ИММУНОГЕНЕТИКИ ДЛЯ ПЛАНИРОВАНИЯ ПЕРВИЧНОЙ И ВТОРИЧНОЙ ПРОФИЛАКТИКИ КАРИЕСА ЗУБОВ

THE PERSPECTIVE OF STUDING THE GENETICS WORKERS FOR THE PLANNING OF PRIMARY AND SECONDARY PREVENTION OF DENTAL CARIES

М.Ю. Антоненко, Н.А. Зелинская, Т.А. МельничукКафедра стоматологииНациональный медицинский университет имени О.О.БогомольцаБул. Шевченко, 13, г. Киев, Украина, 01601

M.U. Antonenko, N.A. Zelinskaya, T.A. MelnichukDepartment of DentistryNational Medical Universityname O.O.BogomoltsaBul. Shevchenko, 13, Kiev, Ukraine, 01601

Установлено, что кариес зубов имеет генетическую детерминированность. Присутствие различных изогемагглотининов в крови и слюне определяет не только риск заболевания кариесом зубов, но также в достаточной степени определяет характер течения и исход кариеса зубов, что может быть использовано для планирования первичной и вторичной профилактики этого заболевания.Ключевые слова: кариес, группы крови, изогемагглотинины, генетические маркеры, слю-на, иммуногенетика, математическое моделирование.The article set up that caries depends on genetic workers blood and saliva. We wade up that genetic workers blood and saliva ingluence on risk to dental caries. This can be used for creating groups of people of working age that are in dangerous for developing of caries. These groups would try to prevent developing of this disease for people in the nearest future.Keywords: caries, blood group antigen, prevention of caries.

Известно, что кариес остается одним из распро-страненных заболеваний в мире. В ряде стран эта распространенность достигает 100%. На борьбу с кариесом расходуется столько же средств, как на борьбу с сердечнососудистыми заболеваниями и раком. В этой связи кариес зубов является не только стоматологической, но и общемедицинской и соци-альной проблемой. Большинство научных исследо-ваний в основном посвященных проблеме кариеса и сосредоточены на изучении роли микроорганизмов полости рта, неполноценности питания и питьевой воды, роли местного и общего иммунитете, а так же роли сопутствующих заболеваний [1, с. 43-70; 2, с. 10-46; 4, с. 1-20; 5, 60-95].

В то же время вопросы наследственной пред-расположенности оставались мало изученными и в основном базировались на использовании недоста-точно современных методах. Полученные данные нередко ограничивались лишь констатацией фактов без аргументированных доказательств или гипотез о механизмах обнаруженных взаимосвязей. Нередко кариесологи лишь констатировали, что восприимчи-вость к кариесу передается по наследству. Однако множество методических трудностей не дало возмож-ности продвинуть в решении вопроса об истинной роли генетики в возникновении, развитии и исходе кариеса зубов [3, с. 86-92]. Часто количество наблю-дений было недостаточно репрезентативным, это не позволило установить истинную роль генетической программы как фактора возможной генетической де-терминированности к кариесу зубов [4, с. 84].

В этой связи целью настоящего исследования явилось установление роли генетических маркеров крови и слюны у лиц с кариесом зубов. Были постав-лены задачи:

1. Изучить роль группоспецифических факторов крови и слюны системы АВО, MN, P, Rh, Jewis при кариесе.

2. Установить взаимосвязь группоспецифических факторов крови и слюны с особенностью течения и исхода кариеса зубов.

Под нашим наблюдение было 916 человек имею-щих кариес зубов. Репрезентативность материала было установлено при сравнительной оценке часто-ты встречаемости группы крови у 3229 доноров кро-ви – жителей Украины. Риск заболевания определя-ли по формуле В.Woolf (1955):

Рв(1–Рк) Рк(1–Рв)где Х – относительный риск заболевания,Рв – частота обнаружения антигена у больных,Рк – у лиц контрольной группы.В результате проведенного исследования нами

обнаружены «протективные» антигены крови обе-спечивающих устойчивость к кариесу зубов. К ним можно было отнести антигены Р1-,N, MN, Rh+(Д), Je(а+

b-). Показатель относительного риска заболевания со-ставил соответственно (0,47, 0,48, 0,53, 0,23, 0,49). Эти антигены чаще встречались у здоровых лиц.

Было установлено, что «критическими» антиге-нами были антиген Р1+, носителями которого чаще были лица, страдающие кариесом. Показатель от-носительного риска был равен 2,13. Помимо анти-гена Р1+, к «критическим» фенотипам отнесены M, Rh-, Je(а- b+), так как они часто встречались у больных кариесом. Риск заболевания соответствовал 3,3, 4,99 и 1,83. Вероятность развития кариеса у носи-телей названных антигенов и фенотипа была в 2-5 раз выше, чем у лиц с другой генофенотипической характеристикой.

X= ;

124

“THE UNITY OF SCIENCE” April, 2015 Direction 3: “Medical sciences”

Изучение корреляционной связи кариеса зубов и наличие в слюне антигенов системы Jewis позво-лило установить неблагоприятные фенотипы: Je(а- b+)

и Je(а+ b-), при котором риск заболевания был равен 1,6%.

Относительный риск заболевания отмечался у людей с разной групповой принадлежностью к си-стеме АВО. Так, если при О(І)αb носительстве этот показатель составлял 0,6, то у носителей В(ІІІ)α этот показатель был выше и составлял 2,8, в А(ІІ)b груп-пе такой показатель был равен 1,3, а при АВ(IV)0 – был минимальным и соответствовала 0,83. Была так же установлена ассоциативная связь изоантиге-нов системы АВО с характером течения и исходом кариеса зубов.

Так О(І)αb группа коррелировала с преимуще-ственно острым течением в 42,7±2,1% (t=1,3), в А(ІІ)b группе такой характер течения установлен у 38,7±2% (t=0,1), В(ІІІ)α и АВ(IV)0 соответственно 14,6±1,5% (t=1,4),4,3±0,9% (t=2).

Осложненный кариес чаще диагностировал при А(ІІ)b, реже осложненный кариес выявлен при В(ІІІ)α и О(І)αb группах соответствовал 30,0±5,1 (t=2,4) и

20,0±4,5 (t=3,8.). Значительно реже осложнений кари-ес мы наблюдали при АВ(IV)0 группе – 5,0±2,4 (t=0,6). Множественный кариес коррелировал с О(І)αb и А(ІІ)b группами – 40,5±1,9 (t=1,1) и 44,9±1,98 (t=1,5). Редко диагностировали множественные поражения (боль-ше 10 зубов) при В(ІІІ)α и АВ(IV)0 группах – 8,23±1,1 (t=4,5), 6,32±0,97 (t=0,8) соответственно.

Полученные данные, можно полагать, могут быть связаны с общими специфическим особенностями свойств микроорганизмов полости рта и факторами крови человека. Это обстоятельство можно объяс-нить те, что большинство грамотрицательных ми-кроорганизмов, которые присутствуют в кариозных полостях, имеют отдельные или в комбинации с ан-тигенами А, В, Н (о) общее особенности с группами крови человека. Можно допустить и иной механизм, например, разная структура твердых тканей зубов в зависимости от носительства того или иного изо-гемагглютинина.

Полагаем, что полученные данные могут послу-жить важным этапом для разработки индивидуаль-ных и общих профилактических мероприятий карие-са зубов при сведении групп повышенного риска.

ЛИТЕРАТУРА1. Борисенко А. В. Кариес зубов: практич. руководство / А. В. Борисенко. – К.: Книга плюс.

– 2005. – с.415 2. Данилевский Н. Ф., Борисенко А. В., Политун А. М., Сидельникова Л. Ф., Несин А. Ф.

Терапевтическая стоматология. В 4-х томах. Том 2. Кариес. Пульпит. Периодонтит. Ро-товой сепсис / Н. Ф.Данилевский, А. В.Борисенко, А. М.Политун, Л. Ф.Сидельникова, А. Ф.Несин. - К.: Здоровье, 2010. - с.408.

3. Дранник Г.Н. Генетические системы крови человека и болезни / Г.Н.Дранник, Г.М.Дизик. - К.: Здоровье, 1990. - с.200.

4. Овруцкий Г. Д. Иммунология кариеса зубов [Текст] : монография / Г. Д. Овруцкий, А. И. Марченко, Н. А. Зелинская. - К.: Здоровья, 1991. - с.96.

5. Окушко В.Р. Клиническая физиология эмали зубов / В.Р.Окушко. – Киев, Здоровье, 1981. – с.64.

6. Bowden G.H. The microflora associated with development caries / G.H.Bowden, T.M.Hardie. – Microbiological aspekt of dental caries Washington. – 1986, V1, P.223-241.

7. Bowden G.H. The microflora associated with the progression of caries / G.H. Bowden. – Caries Rec. – 1985, V 19, P.298-306.

125


УДК 616.311.2+616.314+616.717.85

ДОСВІД ПРОГНОЗУВАННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ ЛІКУВАЛЬНО-ПРОФІЛАКТИЧНИХ ЗАХОДІВ ПРИ ЗАХВОРЮВАННЯХ ПАРОДОНТА

EXPERIENCE IN PREDICTING PERFORMANCE THERAPEUTIC AND PREVENTIVE MEASURES FOR PERIODONTAL DISEASE

Антоненко М.Ю., Значкова О.А., Бугоркова І.А.Кафедра стоматологіїНаціональний медичний університет імені О.О. БогомольцяВул. Зоологічна, 1, Київ, Україна, 03057

Antonenko M.Yu., Znachkova O.A., Buhorkova I.A.Department of Stomatology Bogomolets National Medical UniversityZoologichna St., 1, Kyiv, Ukraine

Резюме. У статті наведено аналіз методів прогнозування ефективності лікування захво-рювань пародонта, їх недоліки та перспективи застосування в оцінці якості лікувально-профілактичних заходів. Ключові слова: прогнозування, захворювання пародонта, оцінка якостіAbstract. The article presents an analysis of the effectiveness of treatment methods for predicting periodontal diseases, their deficiencies and prospects of use in evaluating the quality of of health care measures.Keywords: forecasting, periodontal disease, quality assessment

Прогнозування ефективності лікувально-профілактичних заходів в пародонтології може бути корисним для оцінки результатів комплексного лікування, динамічного спостереження хворих, пла-нування їх реабілітації із застосуванням медикамен-тозних, хірургічних, ортопедичних підходів.

В якості методів оцінки розвитку, гальмування та усунення запально-дистрофічних уражень пародон-та застосовують методи однофакторного та багато-факторного прогнозування. При багатофакторному прогнозуванні оцінку стану пародонта здійснюють за сукупністю декількох параметрів, при одно фактор-ному – за одним параметром.

Нами проведено аналіз методів прогнозування розвитку захворювань пародонта та ефективності їх лікування

З метою прогнозування уражень пародонта ви-користовують детерміновані та стохастичні лінійні та нелінійні моделі – ядра відповідних методів [1, 2]. Детерміновані моделі доцільні, коли про-цес, що підлягає аналізу, має явно виражений детермінований характер. Відомо, що детерміновані процеси є окремими епізодами випадкових процесів. В пародонтології ми маємо справу з множиною ви-падкових характеристик процесу профілактики та лікування генералізованого пародонтиту (ГП) з ба-гатьма невідомими взаємозв’язками. Це випадкові загальні та місцеві фактори ризику захворювань пародонта, випадкові характеристики лікувально-профілактичних заходів (періодичність та тривалість курсу, вміст активних компонентів тощо) та досягнуті результати, які визначають за параметрами стану пародонта.

До параметрів стану пародонта, що оцінюють, відносять: візуальні ознаки захворювання (симпто-ми кровоточивості, гіперестезії, галітоз, рухливість зубів, виділення з пародонтальних кишень, рецесія ясен), клінічні індекси (зубного нальоту Green-Wermillion, гінгівіту Silness-Loe, пародонтального Russel, кровоточивості Muhlemann & Sax та інші), імунологічні (лізоцим, імунологлобуліни тощо), біохімічні (наприклад, рН ротової рідини, фер-

ментативна активність сукцинатдегідрогенази, гліцерофосфатдегідрогенази), мікробіологічні (якісні та кількісні), мікроциркуляторні, рентгенологічні та інші характеристики [3].

В результаті візуального спостереження стану па-родонта оцінюють наявність запалення. За оцінкою індексу Green-Wermillion визначають кількість зуб-ного нальоту та зубного каменю шляхом розрахун-ку середнього значення. Якщо цей індекс більше 1,0, вважається, що стан гігієни порожнини рота незадовільний (коливання понад 1,0 корелюють зі ступенем). Для оцінки індексів гінгівіту Silness-Loe та пародонтальногоRussel використовують бальні системи. В залежності від суми балів роблять заклю-чення, відновідно, про наявність та ступінь гінгівіту та пародонтиту. Індекс кровоточивості Muhlemann & Sax також оцінюють в балах, але в залежності від часу проявлення кровоточивості при зондування ясен. Всі ці індекси являють собою моделі, що формалізують стан пародонта на конкретний момент часу.

При оцінці стану пародонта за імунологіч-ними, біохімічними, мікробіологічними, мікроциркулятор-ним, рентгенологічним параметрами базуються на відповідності їх прийнятим нормам. Оцінка за рентгенологічними параметрами – це, насамперед, якісна характеристика. Яка відображає наявність чи відсутність на рентгенівському знімку ознак за-палення з урахування клінічної форми (відсутність кортикальної пластинки, деструкції перегоро-док, вогнищевого остеопорозу). Ця оцінка може здійснюватися як експертним шляхом, так і з викори-станням методів розпізнаванні образів.

В деяких випадках у медицині про-цес профілактики та лікування захворювань формалізують не тільки в просторі клінічних параметрів, а й просторі стадії та форм захво-рювання [3]. Однак, проблемними залишають-ся питання математичної формалізації процесу профілактики та лікування запальних та запально-дистрофічних захворювань пародонта.

При прогнозуванні ефективності лікувально-профілактичних заходів, згідно з відомими метода-

126


ми, проводять клінічні дослідження, спостерігають за характеристиками стану пародонта протягом певного часу та виявляють закономірності їх змін в залежності від тривалості та змісту лікувально-профілактичних заходів. На основі цього будують моделі розвитку, профілактики та лікування запаль-них та запально-дистрофічних захворювань паро-донта.

При багатофакторному прогнозуванні визнача-ють взаємозв’язки клінічних ознак, лікувальних втру-чань та ефектів, використовуючи рівняння регресії першого, другого, третього порядку та інші моделі. Для одно факторного прогнозування описані мето-ди прогнозування тренду, метод різницевих рівнянь та інші. Однак, такий математичний апарат, як марковські процеси, що надає розширені можливості для аналізу процесів у часі, не знайшов належно-го застосування для прогнозування ефективності лікувально-профілактичних заходів при ураженнях пародонта.

На теперішній час за результатами оцінки клінічних індексів, імунологічніх, біохімічних, мікробіологічних, мікроциркуляторних параметрів в часі будують графічні моделі, які відображують їх зміни при проведенні чи відсутності лікувального-профілактичних заходів. Встановлюють відповідність їх певним математичним залежностям, котрі у по-дальшому використовують для прогнозування ефективності лікування та профілактики захворю-вань пародонта. При цьому не в повній мірі врахо-вують загальносистемні закономірності розвитку даного патологічного процесу в часі, залежність

лікування від діагнозу, віку пацієнтів. Для обробки результатів досліджень використовують відомі ме-тоди математичної статистики. На основі отрима-них виборок характеристик процесу профілактики та лікування захворювань пародонта будують гістограми, визначають закони розподілу випадко-вих величин з оцінкою їх параметрів (вірогідностей, математичних очікувань, дисперсій або середніх квадратичних відхилень, довірчих інтервалів). В якості методів отримання оцінок характеристик ви-падкових величин застосовують метод моментів або метод найбільшої правдоподібності.

Слід відмітити, що переважна більшість відомих методів та способів прогнозування ефективності лікувально-профілактичних заходів при захворюван-нях пародонта орієнтована на однократне проведен-ня комплексу лікування та профілактики.

Висновки. Прогнозування розвитку, профілактики та лікування захворювань пародонта передбачає наявність як моделей цих захворювань, так і моделей лікувально-профілактичних заходів. В якості останніх можуть виступати моделі комплексів відповідних заходів, які проводяться однократно та періодично, а також повноцінні лікувально-профілактичні про-грами, наприклад в межах диспансеризації.

Сучасний розвиток інформатизації в медицині, й у першу чергу стоматології, привносить нові можливості використання елементів програмуван-ня комплексних заходів – лікування, профілактики, динамічного спостереження тощо – на основі логіко-математичного аналізу та моделювання цих процесів.

Література1. Математическая статистика в экспериментальной и клинической фармакологии /

Р. Х. Хафизьянова, И. М. Бурыкин, Г. Н. Алексеева. – Казань : «Медицина», 2006. – 374 с.2. Luís HS Dental hygiene work in a clinical trial / Luís HS, Morgado I, Assunção V, Bernardo

MF, Leroux B, Martin MD, DeRouen TA, Leitão J. // J Evid Based Dent Pract. 2010 Mar; 6(1): 25-32.

3. Сергиенко В. И. Математическая статистика в клинических исследованиях / В. И. Серги-енко, И. Б. Бондарева. – М. : ГЭОТАР–МЕД, 2011. – 256 с.

4. Современные технологии статистической обработки медицинской информации в науч-ных исследованиях / под ред. В. П. Осипова, Е. М. Лукьяновой и др. – К. : «Интерлинк», 2003. – 103 с.

127


UDC 616-053.3:613.953.11:159.922

ORGANIZATION OF INTERACTION DURING BREASTFEEDING IN THE DYAD «MOTHER-CHILD»

Buriak O.G.PhD, associate professorDepartment of pediatrics, neonatology and perinatal medicine Bukovinian State Medical University

Nechytailo D.Y.PhD, associate professorDepartment of pediatrics, neonatology and perinatal medicine Bukovinian State Medical University

Seman-Minko I.S. Master of Medicine, assistantDepartment of pediatrics, neonatology and perinatal medicine Bukovinian State Medical University,

Pavliukovych O.V.PhD, assistantDepartment of forensic medicine and medical lawBukovinian State Medical University

Summary. In this literature review presented the current data on the benefits of breastfeeding in infants and shown that natural feeding is an integral part of the process of reproduction and ideal way of feeding a baby. Discussed the current views on the principles of interaction of a pair of «mother-child», showed the main advantages of close balance in breastfeeding between mother and child. Keywords: breastfeeding, dyad «mother-child», infants.

Breastfeeding or natural feeding – is a «gold standard» of optimal infant nutrition. In 1995, Ukraine joined the International Cooperation for support of a successful and long-term breastfeeding in infants. The process of breastfeeding promotes proper psychological development of personality, helps him in later life in the consciousness of self and knowledge of the world. In addition, breastfeeding this is the first social baby steps that occur in close interaction with the mother.

Studies provided in Sweden and Denmark, showed that in the first days of the child's appears dependence between behavior of a child and whether he is with the mother or not. In newborns is observed an imprinting effect, which greatly affects their development. Studies have shown that direct contact of mother and child after birth affects the expression of affection, and later – the efficiency of language contact.

Lactation success largely depends on the desire of the mother to breastfeed. Taking into account the fact that the percentage of mothers who really cannot breastfeed in the world is not high, it seems very important intrinsic motivation to preserve the mother's lactation. According to many studies, the main motives refusal to feed your baby's milk was the idea of the inferiority mother’s composition or insufficient milk supply. Therefore, confidence in a successful mother feeding her stable psycho-emotional status is the key to a long and full lactation [1].

Insufficiently balanced mothers diet can play a role in reducing of lactation function. Significant difference in the duration of lactation in women who had a deficit of meat and milk products is not installed. Some authors write about the marginal impact of products containing animal proteins on the function of lactation in lactating women [1, 2, 3]. But the duration of lactation in women who used the lack of fruits and vegetables was significantly lower than in women with a balanced diet [3]. Thus, 25.0% of women who have stopped to feed their children in the first months of life had a deficit consumption of vegetables. At the same time, a group of women who fed their children more than 6 months this figure was 2.6%. These data indicate the importance of vitamins and minerals to support lactation [4, 5].

As for the mother and child great difficulties represents in the process of interaction in the regime of breastfeeding. The decision of a problem concerning the multiplicity and regularity of feeding consists in the process of mutual adaptation in each pair «mother-child». The attending physicians never know the specific situation of the food, which consists on a given day or a given hour. The mother of the child learns to recognize the signals of the need of feeding, discomfort, or other needs and synchronizes her own rhythms with the child's behavior [6, 7].

In the join stay of mother and child from the first days of life is possible to create intervals between feedings from 1 to 3.4 hours. The biggest difficulty with this feeding system arises in assessing of mother of the baby crying. Even in the early days of crying can cause pain and embarrassing, and dissatisfaction of wet diapers, and the requirement to communicate. In any case, the cry is a call to the parent attention and have quickly learns to differentiate itself for its contents [7, 8].

In «Hard» mode of feeding («the clock») in the first days of life most possible the next unwanted situation [9, 10]:

a) in the time of feeding a child who has been hungry and cried for a long time so tired that are not actively sucking chest;

b) if the child separated from the mother (in the children's department of the hospital building) personnel department responds to the cry of a or even feeding milk or milk mixture – in this case the active sucking excluded;

c) because of extremely intensive formation of milk in this day and extremely active suction feeding the child does not have time to even get hungry until the next feeding «on schedule» and when proposals for application to the chest will only sleep; while the next feeding on schedule will consist of situation are reflected in paragraphs «a» or «b».

When the volume of milk increase in the mother and a better adaptation to feeding of child, feeding frequency decreases to 7-9. Night applying particularly important in maintaining lactation in the initial period.

128


Scientists argue that the leading role in establishing of lactation belongs to hormone prolactin, the activity of which increases in the night. On the other hand the child is essential to the formation of adequate monophasic sleep [10, 11, 12].

The contradiction in this matter is still not resolved at an optimum level. Thus, the most likely result of problems associated with night feeding is skewing of result between feedings and rhythm lactation in mother, the emergence depression in mother [10, 13, 14]. For women, free feeding regime is more tedious and often leads to disruption of sleep formula and its effects on health, which in acts as a risk factor for rejection of breast feeding. The transition from an undefined the regime to relatively regular feedings takes 10-15 days to 1 month.

A question that has not been studied enough is related to residual pumping milk from the breast and supplemental foods of children with expressed milk. In Soviet literature there is complete silence, while

American pediatricians perceive widespread use of expressed breast milk as revolutionary compromise [15].

An important issue of rational feeding of children is also the introduction of complementary foods. There is no unanimous opinion of scholars on the child's age and form of the first foods. Perhaps this is due to the individualization of the child's needs in the second half and most objective arbiter can only have [7, 8].

Conclusions:1. In recent years there have been significant

changes in the conceptual approach to breastfeeding, but at the same time, especially the actual practice of feeding children and the most important risk factors studied enough and require attention of practitioners and researchers.

2. Practitioners should be aware of the complications that can occur during breastfeeding, how to prevent them and to be able to fix them if they appears.

Reference1. Doucet S. An overlooked aspect of the human breast: Areolar glands in relation with

breastfeeding pattern, neonatal weight gain, and the dynamics of lactation / S. Doucet, R. Soussignan, P. Sagot // Early Hum. Dev. – 2011. – № 16. – P. 64-69.2. Kon' I. Ya. Fakticheskoe potreblenie belka det'mi pervogo goda zhizni. Chast' 1. Potreblenie

belka det'mi pervyh treh mesyacev zhizni / I. Ya. Kon', M. V. Gmoshinskaya, N. M. Shilina // Voprosy detskoy dietologii. – 2010. – T. 8, № 3. – P. 5-7.

3. Matalygina O. A. Pitanie beremennyh i kormyaschih zhenschin. Reshennye i nereshennye problemy / O. A. Matalygina // Voprosy sovremennoy pediatrii. – 2008. – T. 7, № 5. – P. 58-69.

4. Vahlova I. V. Grudnoe vskarmlivanie: obespechennost' i puti optimizacii postupleniya mikronutrientov k materi i rebenku / I. V. Vahlova, L. A. Scheschyagina // Voprosy prakticheskoy pediatrii. – 2007. – T. 2, № 6. – P. 24-31.

5. Kozakevich V. K. Suchasnі pіdhodi do harchuvannya vagіtnih ta materіv-goduval'nits' / V. K. Kozakevich, N. A. Korovіna, І. N. Zaharova // Zdorovie zhenschinn. – 2009. – № 3. –

P. 34-36.6. Grieger J. A. Dietary patterns and breast-feeding in Australian children // J. A. Grieger, J. Scott,

L. Cobiac // Public Health Nutr. – 2011. – № 23. – P. 1-9.7. Moimaz S. A. The relation between maternal breast feeding and non-nutritive sucking habits

/ S. A. Moimaz, N. B. Rocha, A. J. Garbin // Cien. Saude Colet. – 2011. – Vol. 16, № 5. – P. 2477-2484.

8. Prime D. K. Comparison of the patterns of milk ejection during repeated breast expression sessions in women / D. K. Prime, D. T. Geddes, A. R. Hepworth // Breastfeed. Med. – 2011. – № 6. – P. 183-190.

9. Gorodenchuk Z. Pіdtrimka grudnogo vigodovuvannya nemovlyat: poradi schodo konsul'tuvannya materіv / Z. Gorodenchuk // Medicina Svіtu. – 2004. – T. XYII, № 3. – P. 155-166.

10. Yavorskaya O. V. Psihogigienicheskiy podhod k podderzhke grudnogo vskarmlivaniya osnova novoy organizacionnoy formy optimizacii pitaniya detey grudnogo vozrasta / O. V. Yavorskaya // Ural'skiy medicinskiy zhurnal. – 2008. – № 8. – P. 56-65.

11. Nechitailo Yu. M. Nutrіtsіologіya dityachogo vіku / Nechitailo Yu. M. – Chernіvtsі : BDMU, 2008. – 208 s.

12. Battersby S. A. Topic in 10 questions: How to support breastfeeding mothers / S. Battersby // J. Fam. Health Care. – 2011. – Vol. 21, № 2. – P. 22-24.

13. Dierckx B. Spot the Red Herring: Breastfeeding, Fruitpuree, and Infant Autonomic Functioning, the Generation R Study / B. Dierckx, A. Tharner, J. H. Tulen // Pediatr. Res. – 2011. – № 23. – P. 192-197.

14. Hart S. L. Compromised weight gain, milk intake, and breastfed newborns of depressive mothers / S. L. Hart, S. C. Jackson. L. Boylan // J. Pediatr. Psychol. – 2011. – Vol. 36, № 8. – P. 942-950.

15. Rasmussen K. M. The quiet revolution: breastfeeding transformed with the use of breast pumps / K. M. Rasmussen, S. R. Geraghty // Am. J. Public Health. – 2011. – Vol. 101, № 8. – P. 1356-1359.

129


УДК 614.2

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИМИДЖА ВРАЧА

FORMATION OF THE PROFESSIONAL IMAGE OF THE PHYSICIAN

Васкес Абанто Х.Э.к.мед.н., врач отделения НМП Оболонского района г. Киева –ЦПМСП № 2

Vasquez Abanto J.E.PhD, Physician in the Emergency Department Obolon district of Kyiv (Center for primary medical and sanitary help no. 2)

Васкес Абанто А.Э.Кафедра физиологии Национального медицинско-го университета имени А.А. Богомольца, г. Киев, Украина. Врач-интерн по семейной медицине.

Васкес Абанто A.E.Department of Physiology of the Bogomolets National Medical University, Kyiv City, Ukraine. Intern Physician in Family Medicine.

Арельяно Васкес С.Б.Выпускница университета Сан-Педро, г. Чимбо-те (Перу). Специалист по физической терапии и реабилитации.

Arellano Vásquez S.B.Graduate of the University of San Pedro, Chimbote City (Peru). Specialist in physical therapy and rehabilitation.

Профессиональный имидж – это конкретизация делового имиджа, который представляет собой об-раз отдельного человека как сотрудника, впечатле-ние о его деловых и профессиональных качествах. Профессиональный имидж – это полиметрическое явление с разнообразными функциями, главное назначение которого – достижение эффекта лич-ностного притяжения. Строится профессиональ-ный имидж на основании знаний образа идеально-го представителя той или иной профессии в глазах реципиентов. Формирование профессионального имиджа – это умение создать положительный образ, который подчеркнет лучшие качества специалиста как личностные, так и деловые [5, 6].

Профессиональный имидж врача – это образ, который полностью соответствует специфике про-фессии, это впечатление о специалисте, которое создается у его пациентов, коллег, руководителей и подчиненных. Общий образ врача состоит из лич-ностного и профессионального имиджа, имеющего размытые границы и четкие требования, несоблю-дение которых приводит к недоразумению и прене-брежительному отношению к специалисту [7].

В медицине нужно говорить не только об имид-же практикующего медика, непосредственно оказы-вающего медицинскую помощь населению, но и об имидже лидера (менеджера, руководителя) в систе-ме здравоохранения [4].

Медицина как искусство требует не только уме-лого использования и качественной подачи про-фессиональных медицинских знаний и навыков, но и чтобы это искусство положительно было вос-принятым пациентом и обществом, чтобы настрой у них был доброжелательным, чтобы им хотелось получить эту профессиональную помощь, чтобы не было опасения или страха при визите к врачу или в медицинское учреждение, чтобы не возникала не-обходимость проверять или исправлять (ставив тем самым под сомнение) его назначения и рекоменда-ции с помощью Интернета или прибегая к другим врачебным и не врачебным консультациям.

Вся клиническая медицина, от начала и до конца, от первого контакта с больным и до последнего, про-низана участием в ней субъективных личностных начал. Будучи сконцентрированными в человеке,

будь то простой врач или профессор, медсестра или лаборант, субъективные качества личности в меди-цине всегда останутся приоритетными. Это можно продемонстрировать на множественных примерах из медицинской практики проведения консилиумов, коллективных обсуждений и решения многочислен-ных вопросов, касающихся обследования и лечения больных при различных заболеваниях [8, C. 22].

Пациент и общество диктуют медицине и ее пред-ставителям свои требования, однако процесс меди-цинской деятельности – взаимосвязанный процесс, обусловленный усилиями основных действующих лиц (пациента и медика). Образ и манера поведения пациента имеют достаточно большое значение в формате современных медицинских взаимоотноше-ний. К сожалению, некоторые пациенты разных воз-растов и социальных групп позволяют себе грубость, фамильярность, необоснованные притязания на по-лучение того или иного вида медицинской помощи, что затрудняет процесс адекватного сотрудничества в интересах самого же пациента. Другие, заранее настроенные на конфликт люди, не способны по-ложительно реагировать на какой-либо имидж на практике, а представленный имидж не в состоянии остановить неблагоприятное развитие событий.

Сегодня негативное отношение к медикам со сто-роны населения в большинстве случаев обуслов-лено, в т.ч., и составляющими профессионального имиджа. Профессиональный имидж включает не только уровень профессиональной подготовки, но и внешний вид специалиста, манеру его этикетно-го поведения, общения с пациентами и коллегами, наличие эмпатии, тактичности, вежливости, умение соблюдать конфиденциальность. Врач, особенно первичного звена, одним из первых контактирует с семьей, и от его межличностной адаптации, профес-сионального образа зависит отношение населения к медицине в целом и качество оказания медицин-ской помощи [6, 7].

Профессия врача требует определенных имид-жевых характеристик, которые должны соответство-вать требованиям социума и месту работы: высокого уровня профессиональной компетентности, умения контролировать свои эмоции, культуры речи (прави-ла вербальной коммуникации), устного и письмен-

130


ного общения, соответствующего внешнего вида и манеры поведения. Ниже, этапы формирования профессионального имиджа врача: (рис. 1).

Формирование имиджа врача – процедура, на-правленная на создание у людей (аудитории имид-жа: пациентов, общества) определенного образа объекта, медика (прототипа имиджа, будь то про-фессионал здравоохранения или медицинская ор-ганизация), с определенной оценкой этого образа в виде осознаваемой или неосознаваемой мысли об этом образе для достижения психологического при-тяжения аудитории (предрасположенности) к данно-му объекту [5, 6].

За всеми этими этапами медику приходится все время следить, применительно к себе, и постоянно работать над собой. Данное обстоятельство являет-ся составной частью процесса самообразования и самосовершенствования медика.

Как выше утверждается, в процессе медицин-ской деятельности необходимо знание определен-ных правил вербального общения (коммуникации), принятых в социуме в целом и в профессиональной обстановке в частности. Универсальным средством коммуникации и знаковой системой для передачи информации является речь. Основной задачей рече-вого этикета в общении врача и пациента является установление контакта и поддержание официаль-ных и взаимовежливых отношений. Среди профес-сиональных качеств, характеризующих вербальное поведение врача, наиболее значимые: владение ли-тературным языком, общая эрудиция, кругозор, уме-ние четко формулировать свою мысль. Естественной и единственной уважительной формой обращения к пациенту, независимо от пола, возраста, социально-го статуса является обращение на «ВЫ» [1, 6].

Этика и мораль профессионала здравоохране-ния в медицинской среде являются определяющи-ми в отражении этикетных правил и соответствую-щего имиджа. Этикетное поведение медика связано со статусно-ролевыми характеристиками других участников медицинских взаимоотношений и с их социально значимыми биологическими признаками (мужчина – женщина, взрослый – ребенок, старый – молодой, больной – здоровый, начальник – под-чиненный, высокопоставленный чиновник – простой сотрудник). На период общения с пациентом лич-ные интересы и потребности врача должны отойти на второй план, а предпочтение отдается интересам

Рис. 1. 3 этапа формирования имиджа врача

и потребностям собеседника. Необходимо помнить, что речь понятна слушателям, только если человек говорит со скоростью, не превышающей 2,5 слова в секунду, человек перестает слушать фразу, произно-симую без паузы дольше 6 секунд; запрещено нано-сить ущерб собеседнику содержанием или формой высказывания. От умения врача владеть словом, от уровня его речевой культуры также зависит его про-фессиональная компетенция [5, 7].

Важную роль в формировании имиджа врача играет стиль общения в медицинских кругах, в сво-ем профессиональном мире, невзирая на чины и звания, временные или ″более-менее постоянные должности″. Панибратство, пренебрежение со сто-роны начальства и заискивание подчиненных вре-дят авторитету тех, кто это себе позволяет, самих медиков. Почтительное обращение к коллегам, так же как и белый (и чистый) цвет медицинского ха-лата, подчеркивает «истинную» чистоту и высокий смысл медицины как профессии.

Соблюдение принципа корректности в отношени-ях между коллегами особенно важно в присутствии посторонних лиц или пациента. Крайне частой и неэтичной является ситуация, когда врач ставит под сомнение в глазах пациента профессионализм кол-леги (″что это за глупости″, ″ерунда″, ″неправильно″ и прочее высказывания). При наличии фактов ″непра-вильной″ тактики коллеги, прежде всего необходимо принять решение, как оказать больному адекватную помощь, не обвиняя во всем своего предшественни-ка. И все же, даже в таких случаях нельзя говорить о неправильности чего-либо, ибо это можно оспа-ривать только в научных или профессиональных кругах, т.к. нельзя рассуждать так же как другой про-фессионал, одновременно и невозможно в полной мере владеть той информацией, которой такой про-фессионал руководился [3, С. 226-133].

Именно руководитель и чиновник, представляю-щие здравоохранение, в том или ином учреждении, являются (в основном) своего рода визитной кар-точкой данного учреждения, отражающей глубин-ную философию, этику и мораль в современном понимании, а также уровень корпоративной культу-ры в целом. Критика со стороны вышестоящих ру-ководителей должна быть обоснованной, законной, корректной, по существу дела, не переходящей на личные качества сослуживца, не оскорбляющей че-ловеческое достоинство. Совершенно недопустимо обращаться к подчиненному на «ТЫ», использовать ненормативную лексику, кричать и угрожать (по-следние несомненно являются пережитком прошло-го), вынуждать заглаживать свою провинность раз-личного рода услугами или ″благодарностями″. Это особенно актуально в сложных профессиональных случаях, когда нельзя сразу однозначно установить, была ли допущена ошибка и как необходимо дей-ствовать [6].

При этом, корпоративная этика (для кого то соли-дарность) не означает сокрытия ошибок, тем самым и их повторение, а требует, в идеале, конструктивно-го обсуждения ситуации с коллегой наедине, в меди-цинских дискуссиях и консилиумах, в научных кругах [2, С. 116-122].

Важной составляющей профессионального имид-жа является способность к передаче опыта и знаний

131


начинающим коллегам. С точки зрения защиты прав пациента участие студентов, начинающих врачей в консультативно-диагностических и лечебных мани-пуляциях и действиях не всегда доставляет больно-му положительные эмоции, особенно если эти дей-ствия несколько неумелы, медленны и болезненны. Однако отказаться от практики обучения в процессе общения с пациентом невозможно, так как занятия на трупах и манекенях не в состоянии обеспечить должный уровень подготовки будущего медика. Ор-динаторы с опытом должны быть доброжелательны, корректны, тактичны и открыты для обмена опытом с начинающими врачами, помня о начале своего профессионального пути [1, 8].

В основном, каждый практикующий врач, ученый, руководитель и чиновник имеет своего наставника, уважение к которому сохраняется всю жизнь. В ме-дицинской среде принято оказывать знаки уважения заслуженным врачам, профессорам, академикам за их опыт, достижения и самоотверженный труд. Со-гласно профессиональному этикету в целом, счита-

ется непозволительным требовать уважения к себе со стороны учеников в виде заказных подарков и различного рода услуг. Непривычным считается впускать в свое личное пространство подчиненных, однако в реальной жизни это вполне может иметь место, если человеческие отношения все же взяли «верх» [1, 7].

Таким образом, имидж профессионала здравоох-ранения, практикующего медика, является одним из главных атрибутов его профессиональной деятель-ности. Задача создания профессионального имиджа медика, врача, должна быть осознанным выбором и быть ориентирована на общие каноны, сформиро-вавшиеся в результате исторической медицинской практики. Это прежде всего высокий уровень про-фессионализма, нравственность и наличие эмпа-тии. Необходимо помнить, что создание достойного имиджа требует значительных сил, времени, вплоть до материальных вложений, а потеря репутации и авторитета может произойти мгновенно [1, 6].

Литература1. Васкес Абанто А.Э., Васкес Абанто Х.Э. Биоэтика и формирование будущего профес-

сионала здравоохранения // Науковий журнал «Південноукраїнський медичний науковий журнал» № 6, 2013 г. г.Одесса. — C. 24-27.

2. Васкес Абанто Х.Э., Васкес Абанто А.Э. Здравоохранение XXI века: закон и этика в ме-дицине / LAP Lambert Academic Publishing, 2014. — 144 с. ISBN: 978-3-8484-4030-6

3. Васкес Абанто Х.Э., Васкес Абанто А.Э. Самообразование и самосовершенствова-ние медика // Международный научно-практический конгресс педагогов и психологов «Science of future «8 мая 2014 года. г. Прага (Республика Чехия). Prague (Czech Republic), the 5th of March, 2014/ Publishing Center of the European Association of pedagogues and psychologists “Science”, Prague, 2014, Vol.1. — C. 226-233.

4. Васкес Абанто Х.Э. Имиджелогия в медицине / V Международная научно-практическая конференция “Проблемы имиджелогии”. Киев, Европейский университет, 27-28 мая 2004 г.

5. Дагаева Елена. Имидж как социально-психологический феномен, Tеория, методология, практика / Издательство LAP LAMBERT Academic Publishing, 2011г. — 140 c. ISBN: 978-3-84542-525-2

6. Пасечник И.П. Профессиональный имидж врача: необходимость вынужденная или осо-знанная? // Газета «Новости медицины и фармации» 10 (461) 2013.

7. Панасюк А. Ю. Формирование имиджа. Стратегия, психотехнологии, психотехники / М.: ОМЕГА-Л, 2008.— 266 с. ISBN 978-5-370-00028-7

8. Шушляпин О.И. Личность врача как главный фактор в клинической медицине и оратор-ское искусство клинициста-лектора в обучающем процессе в медвузе // Газета «Новости медицины и фармации» 13-14 (423-424) 2012. — C. 22.

132


УДК 616.36-002.2:578.891]:616.31

THE STATE OF DENTAL HEALTH AND GENERAL ADAPTIVE REACTIONS OF THE ORGANISM IN PATIENTS WITH VIRAL HEPATITIS C

CТАН СТОМАТОЛОГІЧНОГО ЗДОРОВ’Я ТА ЗАГАЛЬНОАДАПТИВНІ РЕАКЦІЇ ОРГАНІЗМУ У ХВОРИХ НА ВІРУСНИЙ ГЕПАТИТ C

N.A. Dzeman Head of Department of Dentistryof Bogomolets National Medical University1, Zoologichna, Kyiv,Ukraine, 03057

Н.А. Дземан Кафедра стоматології Національний медичний університет імені О.О.БогомольцяВул. Зоологічна 1, Київ, Україна, 03057

Based on research the chronic viral hepatitis C should be recognized as one of the risk factors for the formation of dental pathology. It identifies the important role of the dentist in the clinic run by patients this category. Development of measures aimed at preventing the development of dystrophic processes in periodontal in patients with chronic viral hepatitis C is necessary in medicine practice nowadays.Key words: general adaptive reactions, chronic viral hepatitis C, dystrophic processes in periodontal.На підставі здійснених досліджень захворювання хронічним вірусним гепатитом С слід виз-нати одним із чинників ризику формування стоматологічної патології. Це визначає важливу роль стоматолога у диспансерному веденні пацієнтів такої категорії. Розробка комплексу заходів направлених на попередження розвитку дистрофічних процесів пародонта при хронічному вірусному гепатиті С є настійною необхідністю сьогоднішнього дня практичної медицини. Ключові слова: загальноадаптивні реакції, хронічний вірусний гепатит С, генералізований пародонтит.

АктуальністьКласичним прикладом “новітньої хвороби

цивілізації” є вірусний гепатит С. Загальновідомо, що за його наявності у людини спостерігається ціла низка різноманітних порушень і уражень різних органів та систем організму, включаючи і ураження порожнини рота. Деякі автори [1, 2] вважають, що саме зміни резистентності та реактивності організму людини є однією із основних причин різкого зростан-ня розповсюдженості так званих “новітніх хвороб цивілізації”. Визначено, що за наявності подібних захворювань стереотипні, еволюційно сформовані адаптивно-компенсаторні механізми організму лю-дини є основою для виникнення вторинних соматич-них ускладнень [2, 3], у тому числі і у порожнині рота [4]. Вивченню стану різних структур порожнини рота у хворих на вірусний гепатит С присвячені поодинокі роботи [4, 5] і представлені досить суперечливі дані. Враховуючи вищевикладене слід відзначити, що вивчення стану зубів, тканин пародонта і слизової оболонки порожнини рота у хворих на вірусний гепа-тит є актуальною проблемою для нинішнього стану терапевтичної стоматології.

Мета дослідження - визначити показники стоматологічного здоров’я та особливості реак-тивності і резистентності організму у хворих на хронічний вірусний гепатит С.

Матеріали та методиДля досягнення поставленої мети протягом

двох років було проведене комплексне клініко-лабораторне дослідження 11 хворих на хронічний вірусний гепатит С 1 генотипу. Середній вік хворих склав 41,7+5,9 роки, переважно чоловіки, серед них

було лише 2 жінки. Анамнез захворювання склав від 3 до 9 років. Діагноз хронічного НСV верифікований за даними комплексного клініко-лабораторного обстеження, що обов’язково включало кількісну полімеразну ланцюгову реакцію (PCR), загальний аналіз крові, сечі, біохімічне (визначення загального білка крові біуретовим методом і білкових фракцій ме-тодом електрофорезу на папері по Гурвічу, кількість білірубіну по Йендрашеку, активність трансаміназ методом Райтмана і Френкеля, рівень холестерину по Ільку, кількість b-ліпопротеїдів турбідиметричним методом) ультразвукове дослідження печінки, підшлункової залози, жовчовивідних шляхів, біопсію печінки та/або фібромакс. Проведене комплексне об’єктивне стоматологічне обстеженнях хворих вклю-чало: огляд із визначенням показників інтенсивності карієсу (за окремими складовими) - індекс КПВ, розповсюдженість запального процесу в тканинах пародонту (індекс РМА), показник інтенсивності кровоточивості ясен (оцінка по 3-х бальній шкалі), патологічну рухомість зубів (за Ентіним), комплек-сний пародонтальний індекс (за Леусом). Рівень гігієни порожнини рота оцінювали за допомогою індексу Грін-Вермільона. У всіх пацієнтів було прове-дене визначення стану загальноадаптивних реакцій (ЗАР) за методикою Л.Х.Гаркаві та співав. (1998) [1] протягом 2 років кожні три місяці.

Результати та їх обговоренняУ всіх обстежених пацієнтів були виявлені ураження

тканин пародонта (в основному генералізований па-родонтит хронічного перебігу). Пацієнти пред’являли скарги на неприємні відчуття в яснах, кровоточивість під час чищення зубів, гіперестезію твердих тканин

133


зубів, наявність пришийкових дефектів, патологічну рухомість зубів. Особливості клінічних проявів поля-гали у перманентності клінічного перебігу і відсутності належної ефективності від зміни гігієнічних засобів (зубних паст, ополіскувачів тощо). Розподіл скарг за їх частотою представлений на мал. 1.

У всіх обстежених хворих виявлений знач-ний рівень ураження зубів карієсом (переважно апроксимальної та пришийкової локалізіції). Показ-ник КПВ відповідав середньому рівню інтенсивності карієсу - 6,3-12,7 балів. Аналіз даного показника по-казав, що у структурі індексу К- були запломбовані каріозні порожнини у всіх 11 пацієнтів. Такий рівень показників може свідчити про задовільний стан зубів у даної категорії. Серед наявних каріозних порож-нин переважали каріозні порожнини характерні для глибокого карієсу - 70% з хронічним його перебігом. Значний рівень інтенсивності ураження зубів карієсом є опосередкованим підтвердженням знач-них загальносоматичних порушень організму у даної категорії пацієнтів.

Проведене комплексне обстеження тканин па-родонта показало, що рівень гігієни порожнини рота у пацієнтів оцінений за допомогою індексу ОНІ-S знаходився в межах значень від 0,7 до 1,6, а гігієнічного індексу за Федоровим-Володкіною - від 1,5 до 2,0. Це відповідало задовільній гігієні порож-нини рота.

Визначення стану тканин пародонта показало наявність хронічного запального процесу в яснах – симптоматичний хронічний катаральний гінгівіт. Зубні відкладення (над- та під’ясенні) у незначній кількості. Пародонтальні кишені глибиною до 3-4 мм з незнач-ною кількістю ексудату. Патологічна рухомість зубів І-ІІ ступеня. У всіх пацієнтів виявлена травматична оклюзія, з них у 8 були сформовані вузли травматичної оклюзії. У 6 пацієнтів були виявлені неякісні зубні про-тези. На оголених шийках зубів відмічений розвиток клиноподібних дефектів. На жувальних поверхнях бічних зубів відмічені значні ділянки патологічного сти-рання.

Проведена індексна оцінка стану тканин паро-донта показала наявність незначного запального процесу – індекс РМА становив 37,86+4,35%, індекс кровоточивості 1,58+0,16 балів. Комплексний паро-донтальний індекс у хворих на хронічний вірусний гепатит С становив (2,95+0,51), що відповідає

середньому ступеню ураження тканин пародон-та. Рентгенологічні зміни відповідали хронічному перебігу генералізованого пародонтиту І-ІІ ступеня.

У обстежених хворих на хронічний вірусний гепа-тит С не відмічено значних змін слизової оболонки порожнини рота, лише у 4 виявлена іктеричність м’якого піднебіння. Проте при ретельному опитуванні та подальшому клінічному обстеженні у пацієнтів виявлені симптоми глосодинії. 9 пацієнтів (81,82%) скаржились на наявність парестезій, які вони відмічали в ділянці кінчика язика. При подальшому обстеженні у них виявлене випадіння поверхневих видів чутливості за сегментарним типом. Піднебінний та глотковий рефлекси були пригнічені.

Проведене динамічне спостереження протягом двох років визначення загальноадаптивних реакцій у хворих на хронічний вірусний гепатит С показало наступне. У 36% випадків загальноадаптивні реакції мали саногенетичний потенціал, у 8% дезадаптив-ний і у 56% патогенетичний. При цьому виявлений наступний спектр реакцій:

- реакції переактивації, реалізовані на низьких та дуже низьких рівнях реактивності - 36%;

- реакції спокійної активації - 12%;- реакції тренування - 4%;- реакції хронічного стресу, - 4%, - реакції підвищеної активації на високих рівнях

- 8%;- реакції підвищеної активації на низьких рівнях

– 8%, - реакції спокійної активації на високих та середніх

рівнях - 24%; - реакції тренування на середніх та високих рівнях

- 4%.

Мал. 1. Основні клінічні симптоми ураження тканин пародонта у хворих на вірусний гепатит С

134


Безпосередньої залежності спектру загальноа-даптивних реакцій організму від рівня вірусемії не виявлено, останній більше залежав від ступеня активності ініційованого вірусом HCV запально-го процесу в гепатобіліарній системі. Так, саноге-нетичний та дезадаптивний потенціал виявлений здебільшого за мінімального ступеня активності із рівнем вірусемії не більше 800 000 МО/мл та клініко-лабораторній ремісії основного захворювання.

Звертає на себе увагу факт наявності більш, ніж у третини хворих на вірусний гепатит (навіть у фазу реактивації) саногенетичних реакцій. У такої ж кількості відмічені загальноадаптивні реакції переактивації. Той факт, що навіть у фазу реактивації більш ніж у двох третин пацієнтів вияв-лено загальноадаптивні реакції за яких імунна си-стема функціонує в максимально можливому режимі напруги (і при цьому у 50% хворих із ознаками пе-ренапруги на межі зриву) пояснюється специфікою перебігу вірусного гепатиту С. Здійснені дослідження показали, що у хворих на хронічний вірусний гепатит С і за загальноадаптивних реакцій із саногенетичним потенціалом присутній симптомокомплекс із помірно вираженими синдромами цитолізу, мезенхімально-запальної реакції, синдромом холестазу, зниженою синтетичною функцією печінки. При цьому, прямий кореляційний зв’язок виявлено між рівнем вірусемії і рівнем АлАТ та АсАТ (коефіцієнт кореляції–R=0,40), тимолової проби (0,50), лужної фосфатази (0,20), гамма-глутамілтранспептидази (0,27), лімфоцитів (0,45) та ШОЕ (0,49), а зворотній із рівнем холесте-рину (-0,27) та тромбоцитів (-0,28). Наявність у об-

стежених хворих рівня лімфоцитів в межах верхньої межі їх норми свідчить про неспроможність імунної системи пацієнтів забезпечити ерадикацію вірусу ге-патиту С навіть в межах еволюційно сформованих саногенетичних реакцій організму.

Висновки Вищевикладене дозволяє зробити висновок про

те, що стан порожнини рота (зубів, тканин пародон-та і слизової оболонки рота) у хворих на хронічний вірусний гепатит С багато в чому визначають виявлені особливості резистентності та реактивності їх організму. Їх стан відтворює особливості взаємодії організму людини із вірусом НСV [6,7,8,9,10]. Оскільки зниження функціональної здатності ротової порожнини неминуче призводить до більшого наван-таження на систему травлення, то цілком очевид-ною є важлива роль стоматолога у диспансерному спостереженні цієї категорії пацієнтів. Це свідчить про необхідність визначення стану порожнини рота у хворих на вірусний гепатит С. Отримані у дано-му дослідженні результати підтверджують наявні в літературі дані про роль стоматолога у підтриманні у хворих на хронічний вірусний гепатит С належно-го рівня гігієни ротової порожнини, кислотно-лужної рівноваги ротової рідини, проведенні санації зубів та ефективного лікування уражень пародонта. Зо-крема важливою проблемою є розробка комплексу лікувально-профілактичних заходів, направлених на запобігання виникненню та розвитку запальних, дистрофічно-запальних процесів в тканинах паро-донта у хворих на хронічний вірусний гепатит С.

Література1. Гаркави, Л.Х. Антистрессорные реакции и активационная терапия. Реакция активации

как путь к здоровью через процессы самоорганизации [Текст] / Л.Х.Гаркави, Е.Б.Квакина, Т.С. Кузьменко - М.: «Имедис», 1998.- 656 с.

2. Хитров, Н.К. Болезни цивилизации и нозологический принцип медицины с позиций об-щей патологии [Текст] / Н.К.Хитров, А.Б.Салтыков // Клиническая медицина. – 2003. - № 1. - С.5-11.

3. Tran, H.A. The Spectrum of Autoimmune Thyroid Disease in the Short to Medium Term Following Interferon-α Therapy for Chronic Hepatitis C [Текст] / H.A.Tran, G.E.Reeves // Int. J. Endocrinol. – 2009 - ID241786.

4. Гончарук, Л.В. Взаимосвязь воспалительных заболеваний пародонта и соматической па-тологии [Текст] / Л.В.Гончарук, К.Н.Косенко, С.Ф.Гончарук // Современная стоматология. – 2011. - № 1. – С. 37-40.

5. Журавлева З.В. Клинико-лабораторное обоснование диагностики парентеральных ви-русных гепатитов В и С по стоматологическому статусу [Текст] : автореф. дис. ... канд. мед. наук: 14.00.21 / Журавлева Злата Владимировна. - Тверь, 2006. – 22 с.

6. Наследникова, Н.О. Иммунорегуляторные цитокины и хронизация вирусного гепатита С: клинико-иммунологические параллели [Текст] / Н.О. Наследникова // Клин. мед. - 2005. - Вып. 83. №9. - С. 40–44.

7. Науково-дослідні роботи ЛНМУ завершені у 2007 році (НДР на тему: “Клініко-патогенетичні особливості запальних, метаболічних, судинних енцефалопатій при Лайм-бореліозі, лептоспірозі та вірусних гепатитах”) [Електроний ресурс] Режим доступу : http://www.meduniv.lviv.ua/ index. php? option=com_content&view=article&id=200&Itemid=76&lang=uk

8. Скляр, Л.Ф. Цитокиновый профиль при хроническом гепатите С [Текст] / Л.Ф.Скляр, Н.Д.Никифорова, Е.В.Маркелова // Клин. мед. - 2005. - Вып. 83. №10. - С. 40–44.

9. Akyuz, F. Intrahepatic andperipheral T¬cell responses in genotype 1b hepatitis C virusinfected patients with persistently normal and elevated aminotransferase levels [Текст] / F.Akyuz, N.Polat, S.Kaymakogiu et al. // Wld. J. Gastroenterol. - 2005. -V. 11. N5. - P. 7188–7191.

10. Lloyd, A.R. Host and viral factors in the immunopathogenesis of primary hepatitis C virus infection [Текст] / A.R.Lloyd, E.Jagger, J.J.Post et al. // Immunol. Cel. Biol. - 2007. - V. 85. - P. 24–32.

135


УДК 616.61-099-009:612.015.1:577.12

ЗМІНА АКТИВНОСТІ ФЕРМЕНТІВ ЕНЕРГЕТИЧНОГО ОБМІНУ ТА АНТИОКСИДАНТНОГО ЗАХИСТУ В МІТОХОНДРІЯХ

ЗА УМОВ ГОСТРОЇ ІНТОКСИКАЦІЇ

к.м.н., доц. Дікал М.В., Ференчук Є.О.Буковинський державний медичний університетКафедра біоорганічної і біологічної хімії та клінічної біохіміївул. М. Коперника,13б, кв. 13, м. Чернівці, Україна, 58008

MD, PhD, As. Prof. Dikal M. V., Ferenchuc Ye. A.Bucovinian State Medical UniversityDepartment of Bioorganic and Biologic Chemistry and Clinical BiochemistryCopernica str. 13b, 13, Chernіvtsі, Ukraine, 58008

Резюме У дослідах на 36 білих нелінійних статевозрілих щурах-самцях вивчено вплив 2,4-динітрофенола на стан системи енергозабезпечення та антиоксидантного захисту у мітохондріях нирок. Встановлено розвиток енергодефіцитного стану організму та активацію системи антиоксидантного захисту, викликану підвищеною продукцією вільних радикалів за умов патології.Ключові слова: мітохондрії, 2,4-динітрофенол, цитохромоксидаза, Н+-АТР-аза, глутатіонпероксидаза, каталаза. Abstract In experiments on 36 albino non-linear male rats studied the influence of 2,4-dinitrophenol on the state energy supply system and antioxidant defense in mitochondria kidneys. Іt was determined the appearance of energy deficiency state of the organism and activation of antioxidant system caused by increased production of free radicals in conditions of pathology.Key words: mitochondria, 2,4-dinitrophenol, cytochrome oxidase, Н+-АТРase, catalase, glutathione peroxidase.

Вступ. Мітохондрії – головні дихаючі органели, які розміщені в цитоплазмі кожної клітини, проду-кують, депонують та розподіляють життєвоважливу для клітин енергію; відіграють важливу роль в бага-тьох процесах: регулюють обмін води, здійснюють депонування іонів кальцію, продукцію попередників стероїдних гормонів, впливають на клітинний ріст, син-тез гему та апоптоз. Завдяки їх участі в метаболічних, енергетичних та вільнорадикальних процесах вони є маркерними органелами для діагностики різних патологій. У мітохондріях міститься велика кількість активних ферментів циклу Кребса, дихального ланцюга та окислювального фосфорилювання і коферментів, важливих для забезпечення клітини енергією. Водночас вони є потенціальним джерелом вільних радикалів та активних форм кисню.

Відомо [5, 9], що 95–98 % кисню у клітинах використовується при окисному фосфорилюванні мітохондріальною цитохромоксидазою, яка каталізує 4-х електронне відновлення кисню до води (О2 + 4Н+ + +4е- →2Н2О). При цьому відбувається чотирьохе-тапне одноелектронне відновлення, внаслідок якого виникають проміжні продукти радикальної природи. У ланцюгу переносу електронів можливе неповне відновлення кисню: у випадку приєднання одного елек-трону утворюється супероксидний радикал, а двох – пероксид водню. За нормальних умов концентрація активних форм кисню у тканинах є невисокою: Н2О2 – 10-8 М, О2

- – 10-11 М, ОН- –10-11 М. Серед можливих причин, які зумовлюють

збільшення продукції активних форм кисню, є по-рушення транспорту електронів у дихальному лан-цюгу мітохондрій та електронно-транспортному ланцюгу мікросом, хімічне забруднення, іонізуюче випромінювання, гіпер- і гіпоксія, токсичні речо-вини, запальні процеси. Інтенсифікація утворен-ня активних форм кисню призводить до поси-леного пероксидного окиснення ліпідів, окисної

модифікації білків, деструкції нуклеїнових кислот, що спричиняє структурні та метаболічні порушен-ня у клітинах. Пошкоджувальній дії активних форм кисню протистоїть антиоксидантна система захисту, яка запобігає їх утворенню, забезпечує зв’язування і модифікацію вільних радикалів та руйнування пероксидів [1, 13]. Особливо уразливими до будь-яких токсичних впливів на організм є нирки. Про-цес патологічної інтоксикації супроводжується по-рушенням головного енергозалежного процесу – реабсорбції іонів натрію у ниркових канальцях із розвитком дисбалансу антиоксидантної системи від вільно-радикального окислення. Ефективний фер-ментативний захист організму від продуктів перок-сидного окислення ліпідів здійснюється каталазною і глутатіоновою антипероксидною системами.

Каталаза (КФ 1.11.1.6.) – хромопротеїд з молеку-лярною масою близько 240 000, складається із чо-тирьох субодиниць, які містять по одній групі гема. Каталаза метаболізує пероксид водню, попереджає його накопичення в клітині, утворюючи воду та ки-сень. Каталаза є високоактивним ферментом, який не потребує енергії для активації. Основна функція каталази – попередження накопичення пероксида водню, який у присутності двохвалентного заліза може слугувати джерелом утворення гідроксильного радикала – найбільш небезпечного із активних форм кисню [11].

Глутатіонпероксидаза (КФ 1.11.1.9) каталізує реакцію відновлення гідропероксиду за допо-могою глутатіону, володіє широкою субстратную специфічністю щодо гідропероксидів, але є абсолют-но специфічною до глутатіону. Глутатіонпероксидаза – білок з молекулярною масою 84000 – 88000, складається з чотирьох ідентичних субодиниць, кожна із яких містить атом Se. У мітохондріальних мембранах печінки, нирок і серця міститься безсе-ленова глутатіонпероксидаза з молекулярною ма-

136


сою 39000 – 46000, її ефективність до пероксиду водню є низькою. У цитоплазмі локалізується 70% глутатіонпероксидази, 30% – у мітохондріях усіх клітин ссавців. Спорідненість глутатіонпероксидази і пероксиду водню вища, ніж у каталази, тому при низьких концентраціях субстрату робота глутатіонпероксидази є більш ефективною, проте у захисті клітин від окислювального стресу, спрово-кованого високою концентрацією перексида водню, ключова роль належить каталазі [9, 12].

Мета роботи – дослідження змін активності ферментів системи енергозабезпечення та анти-оксидантного захисту у мітохондріях нефроцитів щурів у умовах експериментальної інтоксикації 2,4-динітрофенолом.

Матеріали і методи дослідження. Досліди про-ведено на 36 білих нелінійних статевозрілих щурах-самцях масою 0,16-0,20 кг, які перебували в умовах віварію зі сталим температурним та світловим режи-мами, і були розподілені на дві групи: 1-ша – кон-трольна група тварин; 2-га – тварини, яким моде-лювали токсичне ураження шляхом уведення 0,1% розчину 2,4-ДНФ внутрішньоочеревинно в дозі 3 мг/кг одноразово. Через 2 години після навантаження проводили евтаназію тварин шляхом декапітації під легким ефірним наркозом відповідно до вимог Європейської конвенції із захисту експерименталь-них тварин (86/609 ЄЄС).

Мітохондріальну фракцію отримували методом диференційного центрифугування [4]. H+-АТФазну активнiсть реєстрували за накопиченням неорганiчного фосфату [3], цитохромоксидазну активність – за концентрацією утвореного індофенолового блакитно-го [2]. Каталазну активність визначали за швидкістю розщеплення пероксиду водню [6]. Активність глутатіон-пероксидази реєстрували за кольоровою реакцією при взаємодії SH-груп із реактивом Елма-на [7]. Вміст білка визначали за методом Лоурі [16]. Статистичний аналіз даних проводили методами параметричної статистики, включаючи кореляційний, регресійний та багатофакторний регресійний методи аналізу із покроковим відбором змінних за допомогою програм “Statgrafics” та “Excel 7.0”.

Результати та їх обговорення. Уведення 2,4-динітрофенола призводить до різнонаправлених змін каталазної і глутатіонпероксидазної актив-ностей у мітохондріях нефроцитів щурів. Відомо, що 2,4-динітрофенол діє не лише як токсикант, а і як роз’єднувач процесів окислення та фосфори-лювання [8] у дихальному ланцюгу мітохондрій, про що свідчать достовірні зміни ферментів системи енергозабезпечення. Застосуван-ня 2,4-динітрофенола у дослідній групі тварин призводить до пошкодження мітохондрій та пору-шення транспорту електронів дихальним ланцю-гом, пригнічення ферментативних активностей IV та V комплексів дихального ланцюга мітохондрій (рис. 1, 2), і, як наслідок, зниження компенсатор-ного потенціалу енергозабезпечувальної системи. ІV комплекс, ключовим ферментом якого є цитох-ромоксидаза, безпосередньо реагує із молекуляр-ним киснем, каталізуючи реакцію транспортуван-ня двох електронів на кисень при одночасному перенесенні 2Н+ в міжмембранний простір [10, 15].

Рис. 1 . Активність цитохромоксидази у мітохондріях нирок за умов уведення

2,4-динітрофенола. 1 – контроль, 2 – дослід. р – достовірність різниці порівняно з контролем

Під час окисно-відновних реакцій у дихально-му ланцюзі мітохондрій синтезується енергія, яка використовується для ефективного функціонування мітохондрій нефроцитів, що є необхідним для повноцінної роботи видільної системи організму. Суттєве зниження ферментативних активностей дихального ланцюга викликає порушення синтезу АТФ, що одразу знаходить негативне відображення на стані всього організму. У досліджуваних нами умовах зниження цитохромоксидазної (рис. 1) та Н+-АТР-азної (рис. 2) активностей пояснюється дією 2,4-динітрофенола як класичного роз’єднувача процесів окислення та фосфорилювання. Зміни енергетичного забезпечення, викликані порушенням функціонування спряженої системи окислювального фосфорилювання мітохондрій дихального ланцюга клітин, провокують розвиток енергодефіцитного ста-ну організму.

Відомо, що порушення роботи дихального лан-цюга мітохондрій супроводжується посиленою продукцією вільних радикалів та активацією пе-роксидного окиснення ліпідів [12, 14] із наступним пошкодженням біомембран клітин та активацією ферментів антиоксидантного захисту, а саме зро-станням каталазної активності у мітохондріях нефроцитів дослідної групи тварин порівняно з по-казниками контролю (рис.3).

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

1 2

р<0,001

0

2

4

6

8

10

1 2

р<0,001

Рис. 2. Активність Н+-АТР-ази у мітохондріях нирок за умов уведення 2,4-динітрофенолу. 1 – контрольна група, 2 –дослідна група. р – достовірність різниці порівняно з контролем

137


Рис. 3. Активність каталази у мітохондріях нирок за умов уведення 2,4-динітрофенолу. 1 – контрольна група, 2 –дослідна група. р – достовірність різниці порівняно з контролем

Інгібування глутатіонпероксидазної активності, яке спостерігається у дослідній групі тварин, (рис. 4), можливо, призводить до накопичення окисленого глутатіона як результат зниження антиоксидантного захисту клітин при інтоксикації, і посилення нефер-ментативного окислення відновленого глутатіона при активації процесів переокислення.

Рис. 4. Активність глутатіонпероксидази у мітохондріях нирок за умов уведення 2,4-динітрофенолу. 1 – контрольна група, 2

–дослідна група. р – достовірність різниці порівняно з контролем

00,20,40,60,8

11,21,41,6

1 2

р<0,001Шляхом роз’єднання процесів окиснення і фос-

форилювання 2,4-динітрофенол викликає розви-ток гострої тканинної гіпоксії, що призводить до неповноцінної роботи нирок через порушення синте-зу АТФ та змін в системі антиоксидантного захисту. Під час реалізації вільно-радикальних реакцій, які ініціюються активними формами кисню, формується новий етап окислювального пошкодження молеку-лярних структур.

Відомо, що порушення механізму детоксикації активних форм кисню та вільних радикалів також може сприяти виникненню оксидативного стресу. Мітохондріальні активні форми кисню є не лише агентами дестабілізації процесів тканинного дихан-ня, але й виступають важливими елементами, які виконують сигнальну функцію, дозволяючи судити про стан і функціональну активність клітини, та ма-ють регуляторну роль у роботі здорових і патологічно видозмінених клітин

Отже, при отруєнні щурів 2,4-динітрофенолом в умовах окислювального стресу виникає гострий енергодефіцит, а антиоксидантна система не забезпечує ефективну утилізацію активних форм кисню, які продукуються мітохондріями, що, в свою чергу, може посилювати патологічний процес.

ВисновкиВстановлені зміни ферментативної активності си-

стеми енергозабезпечення вказують на порушення спряженості функціонування дихального ланцюга мітохондрій, а зміни, які відбуваються в системі анти-оксидантного захисту, є адаптивною реакцією на по-силення продукції активних форм кисню та вільних радикалів унаслідок зниження електрохімічного потенціалу внутрішніх мітохондріальних мембран нефроцитів.

00,10,20,30,40,50,60,7

1 2

р<0,001

Література1. Андреев А.Ю. Метаболизм активных форм кислорода в митохондриях / А.Ю. Андреев,

Ю.Е. Кушнарева, А.А.Старков // Биохимия. – 2005. – Т. 70, № 2. – С. 200 – 214.2. Біологічні мембрани: методи дослідження структури та функцій / Остапченко Л.І. / – Київ:

Київський університет, 2005. – 171 с.3. Габибов М.М. Влияние гипербарической оксигенации на активность протонной АТР-азы

митохондрий различных тканей крыс / М.М. Габибов // Укр. биохим. журн. – 1986. – Т. 58, №5. – С.81 – 83.

4. Егорова М.В. Выделение митохондрий из клеток и тканей животных и человека: совре-менные методические приемы / М.В. Егорова, С.А. Афанасьев // Сиб. мед.журн. – 2011. – Т. 26, № 1, Вып. 1. – С.22 – 28.

5. Колісник М. І. Активні форми кисню та їх роль у метаболізмі клітини / М. . Колісник, Г.В. Колісник, Є. Нідзюлка, В.В. Влізло // Біологія тварин. – 2009. – T. 11. – C. 59 – 71.

6. Королюк М.А. Метод определения активности каталазы / М.А. Королюк, Л.И. Иванов, И.Г. Масторова // Лаб. дело. – 1988. – № 1. – С. 16-17.

7. Моин. В.И. Простой и чувствительный метод определения глутатионпероксидазы в эри-троцитах // Лаб. Дело. –1986. –№12. – С. 724 – 727.

8. Роговий Ю.Є. Окисномодифіковані білки у нирках та печінці при інтоксикації 2,4-динітрофенолом та дії мелатоніну в експерименті / Ю.Є. Роговий, В.В. Белявський, М.В. Дікал // Клін.анат. та опер. хірургія. – 2011. – Т. 10, № 3. – С. 18 – 21.

138


УДК 616.329-018.73-008.821:577.1]:616.24-007.272-085

ВПЛИВ ОКСИДАНТНО-ПРОТИОКСИДАНТНОГО ДИСБАЛАНСУ НА РОЗВИТОК КИСЛОТОЗАЛЕЖНОГО УШКОДЖЕННЯ СЛИЗОВОЇ ОБОЛОНКИ СТРАВОХОДУ У ХВОРИХ НА ХРОНІЧНЕ ОБСТРУКТИВНЕ ЗАХВОРЮВАННЯ ЛЕГЕНЬ

INFLUENCE OF OXIDANT-ANTIOXIDANT IMBALANCE TO DEVELOPMENT AN ACID-DEPENDENT DAMAGE ESOPHAGEAL MUCOSA IN PATIENTS WITH CHRONIC OBSTRUCTIVE PULMONARY DISEASE

І.В. Дудкакандидат медичних наук, доцент кафедри внутрішньої медицини, клінічної фармакології та професійних хвороб Буковинського державного медичного університету, Чернівці, Україна


Резюме. У статті викладені результати дослідження інтенсивності пероксидного окиснен-ня ліпідів, окиснювальної модифікації білків, факторів протиоксидантного захисту за умов поєднаного перебігу гастроезофагеальної рефлюксної хвороби та хронічного обструктив-ного захворювання легень. Встановлено, що індукований загостренням ХОЗЛ оксидатив-ний стрес є важливою ланками потенціювання кислотозалежного ушкодження слизової оболонки стравоходу при ГЕРХ. Ключові слова: гастроезофагеальна рефлюксна хвороба, хронічне обструктивне захво-рювання легень, пероксидне окиснення ліпідів, окиснювальна модифікація білків, фактори протиоксидантного захисту.Abstract. The paper presents the findings of investigating the intensity of lipid peroxidation, oxidative protein modification, the factors of antioxidant defence under conditions of the combined course of gastroesophageal reflux disease (GERD) and chronic obstructive pulmonary disease

9. Скулачев В.П. Явления запрограммированной смерти / В.П. Скулачев // Соросовский об-разовательный журнал. – 2001. – Т. 7. – № 6. – С. 4 – 10.

10. Чеснокова Н. П. Молекулярно-клеточные механизмы инактивации свободных радика-лов в биологических системах/ Н. П. Чеснокова, Е. В Понукалина, М. Н. Бизенкова // Успехи современного естествознания. – 2006. –№ 7. –С. 29 – 36.

11. Abramson J. Structure of cytochrome c oxidase: a comparison of the bacterial and mitochondrial enzymes / J. Abramson, M. Svensson-Ek, B. Byrne, S. Iwata // Biochim. Biophys. Acta. – 2001. – № 1544. – Р. 1 – 9.

12. Brookes P.S. Mitochondria: regulators of signal transduction by reactive oxygen and nitrogen species // Free Radicаl Biol. Med. – 2002. – V.33, № 6. – P. 755–764.

13. Dinitrophenol, cyclosporin A, and trimetazidine modulate preconditioning in the isolated rat heart: support for a mitochondrial role in cardioprotection / Jan Minners, Ewout J. van den Bos, Derek M. Yellon [et al.] // Cardiovascular Research. – 2000. – Vol. 47. – Р.68 – 73.

14. Dryer S. E. Enhancement of Mitochondrial, Cyanide-resistant Superoxide Dismutase in the Livers of Rats Treated with 2,4-Dinitrophenol / S. E. Dryer, R. L. Dryer, A. P. Autor // J. Biol. Chem. – 1980. – Vol. 255. – Р.1054 – 1057.

15. Faccenda D. Molecular Regulation of the Mitochondrial F1F0-ATPsynthase: Physiological and Pathological Significance of the Inhibitory Factor 1 (IF1) / D. Faccenda, M. Campanella // Int. J. Cell Biol. – 2012. – Vol. 40, № 12. – Р. 2698 – 2701.

16. Lowry O. H. Protein measurement with the Folin phenol reagent / О.Н. Lowry, N. I. Rosebroughh, A. L. Farr, R. I. Randall // J. Biol. Chem. – 1951. – Vol. 193, – № 1. – P. 2.

139


(COPD). Oxidative stress induced by a COPD exacerbation have been found to be important components of potentiating an acid-dependent injury of the esophageal mucous coat in GERD. Key words: gastroesophageal reflux disease, chronic obstructive pulmonary disease, lipid peroxidation, oxidative protein modification, prooxidant defence factors.

У даний час є актуальним дослідження соціально значущих захворювань, до яких належать хронічне обструктивне захворювання легень (ХОЗЛ) та гастро-езофагеальна рефлюксна хвороба (ГЕРХ). Наявність декількох хронічних захворювань спричинює труднощі у встановленні діагнозу, розробці такти-ки лікування та значно погіршує самопочуття хво-рих. Поширеність ХОЗЛ та ГЕРХ у популяції стано-вить 7-20%. За різними даними, ці захворювання поєднуються у 25-60 % випадків [2, 4, 5].

У ретроспективному дослідженні [1] показано вірогідно підвищений ризик розвитку ХОЗЛ та БА у хворих на ГЕРХ (67%) та статистично вірогідну асоціацію між загостренням ГЕРХ і загостренням ХОЗЛ. Пацієнти з ХОЗЛ та проявами ГЕРХ мали більшу кількість загострень, ніж хворі на ХОЗЛ без супровідної ГЕРХ [9].

Хронічний кашель, легенева гіпервентиляція, прийом β2-агоністів, М-холіноблокаторів, глюкокортикостероїдів, метилксантинів провокують розвиток ГЕРХ у хворих на ХОЗЛ [2, 3, 6].

ГЕРХ індукує гіперреактивність бронхів, поси-лення респіраторного опору, запалення слизових оболонок дихальних шляхів унаслідок закиснення порожнини стравоходу та мікроаспірації шлункового вмісту (езофаготрахеобронхіальний рефлекс) [2].

Важливою ланкою патогенезу ХОЗЛ є оксидантно-протиоксидантний дисбаланс. Оксидативний стрес, тобто агресія реактивними формами кисню, що вивільняються із нейтрофілів у зоні запалення, при-зводить до активації пероксидного окиснення ліпідів (ПОЛ) мембран та окислювальної модифікації білків (ОМБ) бронхо-альвеолярного епітелію [12].

Існує низка повідомлень про збільшення концентрації пероксиду водню у конденсаті повітря, що видихається, під час загострень ХОЗЛ, що підтверджує зростання інтенсивності оксидативного стресу [7, 10].

Тривале збільшення частоти загострень ХОЗЛ може призвести до стабілізації запалення через взаємодію між оксидативним стресом та активацією NF-κB, з подальшим розвитком порочного кола. Реактивні форми кисню безпосередньо, або через утворення продуктів ПОЛ, беруть участь в індукції запалення через активацію стрескіназ та чутливих до окиснювально-відновного потенціалу чинників транскрипції, наприклад NF-κB та білка-активатора-1 [11]. І.Rahman особливо підкреслював важливість оксидантно-протиоксидантного дисбалансу у патогенезі ХОЗЛ [12].

Незважаючи на велику кількість досліджень, при-свячених вивченню проблеми оксидативного стресу (ОС) та стану систем протиоксидантного захисту (ПОЗ) у пацієнтів з ХОЗЛ [8], залишаються не до кінця з’ясованими механізми їх взаємозв’язку із про-явами ГЕРХ.

Мета дослідження. З’ясування патогенетичної ролі генерації та агресії активними формами кисню за умов запального процесу в бронхах, інтенсивності процесів вільнорадикального окиснення ліпідів,

окиснювальної модифікації структурних мембран-них білків та функціонального стану систем проти-оксидантного захисту у розвитку та перебігу різних форм ГЕРХ у хворих на ХОЗЛ.

Матеріал і методи дослідження. Обстеже-но 60 хворих, у тому числі: 15 хворих на ХОЗЛ ІІ стадії (1-ша група), 15 хворих на ХОЗЛ ІІ стадії із супровідною ГЕРХ ендоскопічно негативною (2-га група), 15 хворих на ХОЗЛ ІІ стадії із супровідною ГЕРХ ендоскопічно позитивною неерозивною (3-тя група), 15 хворих на ХОЗЛ ІІ стадії із супровідною ГЕРХ ендоскопічно позитивною ерозивною (4-та гру-па). Контрольну групу склали 12 ПЗО відповідного віку та статі.

Діагноз ХОЗЛ встановлювали згідно з «Протоко-лом надання медичної допомоги хворим на хронічне обструктивне захворювання легень», затвердженим Наказом МОЗ України за № 128 від 19.03.2007. «Про затвердження клінічних протоколів надання медичної допомоги за спеціальністю «Пульмонологія» та На-казом МОЗ України № 555 від 27.06.2013 «Про за-твердження стандартизації медичної допомоги при ХОЗЛ».

Згідно з рекомендаціями Монреальського кон-сенсусу (2006) діагноз ГЕРХ встановлювали на підставі анамнестичних та клінічних (суб’єктивних) даних, підтверджених результатами рН-метричного та ендоскопічного (езофагогастродуоденофіброскопічного) дослідження.

Інтенсивність окиснювальної модифікації білків у сироватці крові, вміст у крові молекулярних продуктів ПОЛ, відновленого глутатіону та активність ферментів системи ПОЗ визачали за загальноприй-нятими методиками.

Результати дослідження та їх обговорення. Неконтрольована агресія АФК є істотним факто-ром загострення ХОЗЛ. На підтвердження цієї дум-ки свідчить істотне зростання вмісту проміжних та кінцевих продуктів ПОЛ у хворих на ХОЗЛ у період загострення (табл. 1).

Зокрема, вміст малонового альдегіду (МА) у плазмі крові перевищував показник у ПЗО на 23,4% (р<0,05). Найістотнішим було підвищення в сироватці крові вмісту ізольованих подвійних зв’язків (ІПЗ) – у 1,8 раза (р<0,05), вміст дієнових кон’югат (ДК) також перевищував показник у ПЗО у 1,7 раза (р<0,05), що вказує на істотну інтенсивність ОС та метаболічної інтоксикації. У пацієнтів 1-ї групи спостерігалась істотна активація процесів ОМБ, особливо із утворен-ням альдегід- та кетондинітрофенілгідразонів основ-ного характеру (АКДНФГОХ), вміст яких у хворих 1-ї групи перевищив показник у ПЗО у 1,7 раза (р<0,05). Також спостерігалось вірогідне зростання вмісту альдегід- та кетондинітрофенілгідразонів нейтраль-ного характеру (АКДНФГНХ) – на 17,8% (р<0,05), що є продуктами «летального синтезу» та чинниками вторинного пошкодження, і свідчить про підсилення агресії ОС у відношенні структурних та транспортних білків. Причиною зазначених змін є гальмування активності компонентів системи ПОЗ, яка, за умов

140


запального процесу у бронхах істотно розбалансо-вана. Зокрема, спостерігалось зниження вмісту ГВ у еритроцитах на 24,7% (р<0,05), пов’язане з його виснаженням за умов запалення, що супроводжува-лось компенсаторною активацією глутатіонзалежних ферментів: ГТ – на 17,1% (р<0,05), ГП – на 25,3% (р<0,05), а також зростання активності каталази еритроцитів – на 13,7% (р<0,05) (табл. 1).

Таблиця 1

Показники інтенсивності пероксидного окиснення ліпідів, окиснювальної модифікації білків та факторів протиоксидантного захисту у хворих на ХОЗЛ з ізольованим перебігом та із супровідною

ГЕРХ, (M±m)

Показники ПЗО, n=12 ХОЗЛ (група 1), n=15

ХОЗЛ із ГЕРХ ЕН (група 2),

n=15

ХОЗЛ із ГЕРХ ЕПН (група 3),

n=15

ХОЗЛ із ГЕРХ ЕПЕ (група 4),

n=15МА у плазмі, мкмоль/л

2,53±0,072 3,16±0,033 * 3,52±0,025 */** 4,01±0,037 */**/*** 4,31±0,052 */**/***/#

МА у Ер., мкмоль/л

9,09±0,138 9,03±0,841 9,01±0,321 8,65±0,244 8,22±0,635

ІПЗ, Е220/мл. крові

2,64±0,031 4,64±0,071 * 5,13±0,072 */** 5,51±0,048 */**/*** 5,68±0,032 */**/***/#

ДК, Е232/мл. крові 1,46±0,015 2,52±0,019 * 2,73±0,063 */** 2,79±0,041 */** 2,97±0,011 */**/***/#

КСТ, Е220/мл. крові

0,81±0,015 1,02±0,021 * 1,13±0,017 */** 1,17±0,022 */** 1,32±0,035 */**/***/#

АКДНФГОХ, о.од.г/л білка

1,37±0,023 2,27±0,024 * 2,38±0,030 */** 2,65±0,041 */**/*** 2,80±0,039 */**/***

АКДНФГНХ, ммоль/г білка

14,14±0,137 16,61±0,426 * 18,73±0,471 */** 18,92±0,587 */** 20,45±0,704 */**

ГВ, мкмоль/л 0,93±0,013 0,70±0,008 * 0,62±0,004 */** 0,57±0,008 */**/*** 0,51±0,007 */**/***/#

ГТ, нмоль ГВ/хв.×1г Hb

116,95±1,614 136,89±4,451 * 138,96±1,723 * 147,37±4,147 * 155,21±4,232 */**/***

ГП, нмоль ГВ/хв.×1г Hb

156,79±1,821 196,74±5,315 * 208,42±5,742 */** 215,91±5,287 */** 228,91±7,128 */**

Каталаза, ммоль/1хв.×1гHb.

15,52±0,094 17,63±0,073 * 18,98±0,024 */** 23,34±1,022 */**/***

19,85±0,052 */**/***/#

Примітки: 1. * - різниця вірогідна у порівнянні з показником у ПЗО (Р<0,05);2. ** - різниця вірогідна у порівнянні з показником у хворих на ХОЗЛ (Р<0,05);3. *** - різниця вірогідна у порівнянні з показником у хворих на ХОЗЛ із ГЕРХ ендоскопічно негативною (ЕН) (Р<0,05);4. # - різниця вірогідна у порівнянні з показником у хворих на ХОЗЛ із ГЕРХ ендоскопічно позитивною неерозивною (ЕПН) (Р<0,05).

Розвиток на сприятливому тлі (бронхіт, вживан-ня бронходилятаторів) чи прогресування існуючої ГЕРХ у пацієнтів з ХОЗЛ зумовлені активацією ОС. На користь цієї гіпотези вказують результати дослідження інтенсивності ПОЛ, ОМБ та стану ПОЗ. Зокрема, уже у пацієнтів з ХОЗЛ із симптомами ЕН ГЕРХ спостерігається істотне вірогідне зростан-ня вмісту в плазмі крові МА на 39,1% у порівнянні з ПЗО (р<0,05), що вірогідно відрізняється від по-казника у пацієнтів з ізольованим перебігом ХОЗЛ (1-ша група) (р<0,05) (табл. 1). Аналогічні зміни зареєстровані при дослідженні концентрації в крові проміжних продуктів ПОЛ: вміст у крові ІПЗ переви-щив дані у ПЗО у 2,0 раза (р<0,05), ДК – у 1,9 раза (р<0,05), кетодієнів та спряжених триєнів (КСТ) – на

41,3% (р<0,05) із наявністю вірогідної різниці з по-казником у пацієнтів 1-ї групи (р<0,05). Інтенсивність ОМБ у хворих 2-ї групи також була вірогідно вищою від отриманих результатів у 1-й групі (р<0,05) і за по-казниками вмісту в крові АКДНФГОХ та АКДНФГНХ відповідно перевищила показник у ПЗО в 1,8 раза (р<0,05) та на 32,5% (р<0,05). У пацієнтів 2-ї групи встановлено суттєвіший дисбаланс факторів ПОЗ. Так, концентрація ГВ в Ер була нижчою від показни-ка у ПЗО на 33,3%(р<0,05), що вірогідно відрізнялось від результатів 2-ї групи (р<0,05). Однак клінічні прояви ГЕРХ у цій групі пацієнтів супроводжувались ендоскопічно негативною симптоматикою, чому, на нашу думку, сприяла активація факторів ПОЗ, яка нівелювала пошкоджувальну дію ОС за умов ХОЗЛ на СОС: активність каталази та ГП перевищили по-казник у ПЗО на 18,9% (р<0,05) та 32,8% (р<0,05) відповідно.

Слід також зазначити, що у хворих на ХОЗЛ із супровідною ЕП ГЕРХ різного ступеня (неерозив-на та ерозивна) показники вмісту в крові проміжних та кінцевих продуктів ПОЛ із достатнім ступе-нем вірогідності максимально перевищували як

141


нормативні показники із кратністю в межах 1,9-2,1 рази (р<0,05), так і знаходились у межах вірогідної різниці із показниками у 2-й групі та між собою (р<0,05). Останній факт свідчить про те, що інтенсивність процесів ПОЛ у хворих на ХОЗЛ із супровідною ГЕРХ зумовлює ступінь пошкодження СОС, яка наростає від ЕН до ЕПЕ ГЕРХ. Для підтвердження взаємозв’язку між показниками інтенсивності ПОЛ та основними клінічними симптомами ГЕРХ у хво-рих на ХОЗЛ був проведений кореляційний аналіз. Так, встановлено прямий кореляційний зв’язок між вмістом у крові МА та кількістю епізодів ГЕР на добу (r=0,683; р<0,001); вмістом ІПЗ та тривалістю реф-люксу у нічний час (r=0,597; р<0,001); вмістом МА і тривалістю епізодів рефлюксу за добу (r=0,797, р<0,001); вмістом ДК і середнім рН порожнинного вмісту стравоходу (r=-0,531; р<0,05).

Наявність запального компоненту в стінці бронхів за умов ХОЗЛ зумовлено її поліморфноклітинною інфільтрацією імунокомпетентними клітинами, які шляхом респіраторного вибуху, тобто активної генерації та викиду у позаклітинний простір АФК та гідропероксидних сполук зумовлюють прогресування не лише ХОЗЛ, але і торкаються сусідніх органів, зо-крема СОС. Активація ПОЛ, поряд із кислотним фак-тором наявного ГЕР, призводить до розвитку, перш за все, ЕП ГЕРХ. Інтенсивний ОС у якості субстрату торкається не лише ліпідів клітинних мембран, але й структурних та транспортних білків. Нами було встановлено вірогідне зростання інтенсивності ОМБ у обстежених хворих на ЕП ГЕРХ. Зокрема, у хворих 3-ї групи вміст АКДНФГНХ та АКДНФГОХ перевищу-вав показники у ПЗО на 33,8% (р<0,05) та у 1,9 раза (р<0,05) відповідно, а у хворих 4-ї групи – відповідно на 44,6% та у 2,0 раза (р<0,05) відповідно із наявністю вірогідної міжгрупової різниці (р<0,05). Слід також за-значити, що інтенсивність процесів ОМБ у хворих на ХОЗЛ із супровідною ГЕРХ, більшою мірою, ніж про-цеси ПОЛ, корелює із інтенсивністю клінічних проявів ГЕРХ та ендоскопічних ознак. Встановлено щільний кореляційний зв’язок між вмістом у крові АКДНФГОХ та кількістю епізодів ГЕР на добу (r=0,771; р<0,001); між вмістом в крові АКДНФГОХ та середньою рН стравоходу (r=-0,734; р<0,05). Тобто, концентрацію в крові АКДНФГОХ слід вважати безпосереднім пре-диктором розвитку ЕП ГЕРХ на тлі ХОЗЛ.

При оцінці стану функціонування системи ПОЗ нами були виявлені наступні зміни (табл. 1). Перш за все, у пацієнтів 3 та 4 груп слід відзначити суттєво знижений вміст у Ер ГВ – на 38,7% (р<0,05) та 45,2% (р<0,05) відповідно у порівнянні з ПЗО, із вірогідною відмінністю в обох випадках із 1, 2 групами та між собою (р<0,05). При аналізі показників вмісту ГВ у хворих на ГЕРХ на тлі ХОЗЛ слід підкреслити вірогідну взаємозалежність інтенсивності виснажен-ня ПОЗ клітини із ступенем ендоскопічних проявів рефлюкс-езофагіту. Найбільш істотний дефіцит ГВ у Ер був встановлений у 4 групі, який становив 45,2% (р<0,05) від контролю. Проведений кореляційний аналіз вказує на наявність щільного кореляційного зв’язку між вмістом у крові ГВ та ступенем ЕП ГЕРХ (r=-0,811; р<0,001); між вмістом ГВ та середнім рН стравоходу (r=0,785; р<0,001).

У функціонуванні глутатіонзалежних ферментів також виявлені значні зміни залежно від клінічного

варіанту перебігу ЕП ГЕРХ. Так, серед груп хворих на ЕП ГЕРХ максимальне підвищення активності ферментів ГП та ГТ відповідно на 32,7% та 45,8% (р<0,05) у порівнянні з контролем було встановлено у групі хворих на ЕПЕ ГЕРХ (4 група). Вірогідно нижчі від зазначених (р<0,05) показники активності цих ферментів були встановлені у хворих на ЕПН ГЕРХ, які перевищували ПЗО відповідно на 25,9% (р<0,05), 37,5% (р<0,05) із відсутністю вірогідної різниці між групами 3 та 4 (р>0,05) та наявністю міжгрупової різниці із групами 1 та 2 (р<0,05).

Активацію ферментів системи глутатіону можна розглядати як компенсаторний механізм. Проте цього недостатньо для підтримання вмісту ГВ на нормаль-ному рівні. Поясненням цього може бути відсутність необхідної для відновлення глутатіону кількості відновлених еквівалентів, а також підвищеною по-требою в ньому за умов запалення. Навіть встанов-лена істотна активація ГТ та ГП не сприяла гальму-ванню інтенсивності вільнорадикальної агресії проти СОС, наслідком чого став розвиток ЕП ГЕРХ.

Дослідження активності каталази показало вірогідне компенсаторне її зростання у хворих на ЕП ГЕРХ. Зокрема, у хворих 3-ї групи було зареєстровано максимальне підвищення активності каталази – на 50,4% у порівнянні з ПЗО (р<0,05), у хворих 4 групи – на 27,9% (р<0,05) із наявністю вірогідної міжгрупової різниці (р<0,05) (табл. 1). Зазначений факт істотного вірогідного зростання активності фермента при переході ЕН в ЕП ГЕРХ і вірогідного зниження при формуванні ЕПЕ у порівнянні з ЕПН ГЕРХ можна пояснити виснаженням компенсаторно-го потенціалу даного універсального чинника ПОЗ за умов хронічної активації оксидативного стресу.

Статистичний розподіл обстежених хворих із поєднаним перебігом ГЕРХ та ХОЗЛ ІІ стадії за-лежно від ступеня зниження ОФВ1 від належних величин показав наявність регресивної лінійної взаємозалежності вмісту в крові МА, ІПЗ, ДК, КСТ, АКДНФГ ОХ та АКДНФГ НХ, а також прогресивної лінійної залежності вмісту в Ер ГВ від ОФВ1 (табл. 2). Тобто процеси вільнорадикальної агресії напря-му взаємопов’язані з формуванням як БОС, так і відіграють важливу роль у патогенезі ГЕРХ.

Хоча наявність кореляційного взаємозв’язку не означає обов’язкову каузальність процесів, що вив-чаються, однак високий ступінь щільності, встанов-лений при кореляційному аналізі показників ПОЛ, ОМБ та систем ПОЗ із клінічними та ендоскопічними ознаками ГЕРХ, ступенем тяжкості БОС вказує на їх глибоку взаємозалежність. Головними ознаками дезінтеграції параметрів системи ПОЗ у хворих на ГЕРХ, що розвинулась на тлі ХОЗЛ, є зниження вмісту у крові ГВ, компенсаторна, на жаль неефективна при ЕП ГЕРХ, активація глутатіонзалежних ферментів: глутатіон-S-трансферази та глутіонпероксидази, та гіперактивація каталази. Це свідчить про відповідне напруження функціональних можливостей системи ПОЗ під час зростання інтенсивності ОС за умов ХОЗЛ, а також – про зменшення резерву компен-саторних можливостей системи ПОЗ із зростан-ням інтенсивності БОС та ураження СОС за умов супровідної ГЕРХ. Таким чином, рівень компенсації процесів ВРОЛ у хворих на ГЕРХ, що розвину-лась на тлі ХОЗЛ, відображає ступінь активності

142


патологічного процесу у бронхах, а також ступінь ураження СОС за умов супровідної ГЕРХ.

Таблиця 2Показники інтенсивності пероксидного окиснення ліпідів, окиснювальної модифікації білків та

факторів протиоксидантного захисту у хворих на ХОЗЛ із супровідною ГЕРХ залежно від ступеня зниження ОФВ1, (M±m)

Показники ПЗО, n=12 ОФВ1=80-70%, n=16

ОФВ1=69-60%, n=24

ОФВ1=59-50%, n=20

МА у плазмі, мкмоль/л 2,53±0,072 3,44±0,018 * 4,13±0,031 */** 4,37±0,042 */**/***ІПЗ, Е220/мл. крові 2,64±0,031 5,08±0,053 * 5,49±0,043 */** 5,72±0,045 */**/***ДК, Е232/мл. крові 1,46±0,015 2,65±0,024 * 2,83±0,028 */** 3,09±0,035 */**/***КСТ, Е220/мл. крові 0,81±0,015 1,10±0,011 * 1,24±0,025 */** 1,38±0,011*/**/***АКДНФГОХ, о.од.г/л білка 1,37±0,023 2,31±0,018 * 2,72±0,003 */** 2,87±0,013*/**/***АКДНФГНХ, ммоль/г білка 14,14±0,137 18,20±0,321 * 19,48±0,272 */** 21,25±0,419 */**/***

ГВ, мкмоль/л 0,93±0,013 0,68±0,002* 0,54±0,003 */** 0,50±0,003 */**/***ГТ, нмоль ГВ/хв.×1г. Hb 116,95±1,614 135,27±1,542 * 148,12±3,545 */** 156,08±3,274*/**ГП, нмоль ГВ/хв.×1г. Hb 156,79±1,821 208,03±4,921 * 218,47±5,265 * 231,15±3,457 */**Каталаза, ммоль/1хв.×1гHb. 15,52±0,094 19,49±1,068 * 23,51±1,716 * 17,40±0,932 */***

Примітки: 1. * - вірогідність відмінностей у порівнянні з групою здорових осіб;2. ** - відмінності вірогідні у порівнянні з показником у хворих на ХОЗЛ з ОФВ1=80-70%; 3. *** - відмінності вірогідні у порівнянні з показником у хворих на ХОЗЛ з ОФВ1=69-60%.

При більш тяжкому перебігу ХОЗЛ спостерігається наростання інтенсивності метаболічної інтоксикації: накопичення проміжних та кінцевих продуктів ПОЛ та ОМБ, виснаження окремих факторів та дезінтеграція активності ферментів ПОЗ, що, в свою чергу, призво-дить до конформаційних змін та зниження чутливості адренергічних, холінергічних рецепторів бронхів, по-рушення транспортних функцій еритроцитів (на це вказують невірогідні зміни вмісту МА в еритроцитах на тлі істотного зростання його в плазмі у хворих усіх груп спостереження), виникнення структурних змін СОС на тлі недостатності НСС та поглиблення БОС.

Висновки. 1. Суттєвим фактором загострен-ня ХОЗЛ, яке розглядається як тло для виник-нення ГЕРХ, є неконтрольована агресія АФК. На

підтвердження цієї думки свідчить істотне зростання вмісту проміжних та кінцевих продуктів ПОЛ у хво-рих на ХОЗЛ у фазі загострення (вміст МА у плазмі крові - на 23,4%, ІПЗ, ДК - у межах 1,7-1,8 раза (р<0,05)), суттєва активація процесів окиснювальної модифікації білків (зростання вмісту в крові АК-ДНФГОХ у 1,7 раза, АКДНФГНХ – на 17,8% (р<0,05)), що вказує на істотну інтенсивність оксидативного стресу та метаболічної інтоксикації.

2. Підсилення інтенсивності оксидативного стре-су на тлі дезінтеграції активності факторів протира-дикального захисту (зниження вмісту в еритроцитах глутатіону відновленого, компенсаторне збільшення активності каталази, глутатіонзалежних ферментів) зростає прямо пропорційно ступеню тяжкості бронхообструктивного синдрому і зумовлює роз-виток та прогресування ендоскопічно позитивної гастроезофагеальної рефлюксної хвороби.

Список використаних джерел1. Васильев Ю.В. Бронхиальная астма и гастроэзофагеальная рефлюксная болезнь /

Ю.В. Васильев // Междунар. мед. журнал. – 2004. – № 4. – С. 15-20.2. Гарчар В. П., Дебрецені К. О., Харітонова З. Б., Ковач В. Ю. Особливості перебігу

гастроезофагеальної рефлюксної хвороби в поєднанні з хронічним обструктивним за-хворюванням легень // Медицина транспорту України. – 2010. – № 4. – С. 69-72.

3. Опарин А. Г. Влияние сопутствующей гастроэзофагеальной рефлюксной болезни на кли-ническое течение и функцию внешнего дыхания у больных хроническим обструктивным заболеванием легких / А. Г. Опарин, А. А. Опарин, А. В. Титкова // Гастроентерологія. – 2013. – № 3 (49). – С. 46-49.

4. Островський М. М. До питання поліморбідності та коморбідності у хворих на ХОЗЛ / М. М. Островський, П. Р. Герич // Укр. пульмонол. журн. – 2011. – № 4. – С. 19-24.

5. Фещенко Ю. И. Новая редакция глобальной инициативы по ХОЗЛ // Укр. пульмонол. журн. – 2012. – № 32. – С. 6-8.

6. Шкарівський Ю. Л. Динаміка показників стану дихальних м’язів та функції зовнішнього ди-хання у хворих із хронічним обструктивним захворюванням легень у поєднанні з гастрое-зофагеальною рефлюксною хворобою на тлі антирефлюксної терапії лансопразолом / Ю. Л. Шкарівський, М. А. Станіславчук // Сучасна гастроентерологія. – № 5 (79). – 2014. – С. 49-55.

7. Functional variants of antioxidant genes in smokers with COPD and in those with normal lung function / R.P.Young, R.Hopkins, P.N.Black [et al.] // Thorax. – 2006. – Vol.61. – P. 394-399.

143


8. High prevalence of proximal and distal gastroesophageal reflux disease in advanced COPD / R.R.Kempainen, K.Savik, T.P.Whelan [et al.] // Chest. – 2007. – Vol.131, №6. – P. 1666-1671.

9. Irwin R.S. Chronic cough due to gastroesophageal reflux disease: ACCP evidence-based clinical practice guidelines / R.S.Irwin // Chest. – 2006. – Vol.129, Suppl. 1. – P. 80S-94S.

10. Markers of inflammation and oxidative stress in exacerbated chronic obstructive pulmonary disease patients / W.B.Gerritsen, J.Asin, P.Zanen, [et al.] // Respir. Med. – 2005. – Vol. 99, №1. – P.84-90.

11. Mossman B.T. Oxidants and signaling by mitogen-activated protein kinases in lung epithelium / B.T.Mossman, K.M.Lounsbury, S.P.Reddy // Am. J. Respir. Cell Mol. Biol. – 2006. – Vol. 34, №6. – P. 666-669.

12. Rahman I. Oxidative stress and redox regulation of lung inflammation in COPD / I.Rahman, I.M.Adcock // Eur. Respir. J. – 2006. – Vol. 28, №1. – P. 219-242.

УДК 616.366-002.2+616.233-007.272

МОРФО-ФУНКЦІОНАЛЬНИЙ СТАН ЖОВЧНОГО МІХУРА ПРИ ХРОНІЧНОМУ ОБСТРУКТИВНОМУ ЗАХВОРЮВАННІ ЛЕГЕНЬ

MORPHO-FUNCTIONAL STATE OF THE GALLBLADDER IN PATIENTS WITH CHRONIC OBSTRUCTIVE PULMONARY DISEASE

Т.В. Дудка кандидат медичних наук, асистент кафедри внутрішньої медицини, клінічної фармакології та професійних хвороб Буковинського державного медичного університету, Чернівці, Україна

T.V. DudkaPhD, Assistant of the Internal Medicine, Clinical Pharmacology and Occupational Diseases Department. Bukovinian State Medical University. Chernivtsi. Ukraine

О.С. ХухлінаДоктор медичних наук, професор, завідувач кафе-дри внутрішньої медицини, клінічної фармакології

O.S. KhukhlinaMD, professor, Head of the Internal Medicine, Clinical Pharmacology and Occupational Diseases

та професійних хвороб Буковинського державного медичного університету, Чернівці, Україна

Department. Bukovinian State Medical University.Chernivtsi. Ukraine

І.В. Дудкакандидат медичних наук, доцент кафедри внутрішньої медицини, клінічної фармакології та професійних хвороб Буковинського державного медичного університету, Чернівці, Україна


Резюме. У статті викладено дані дослідження, які вказують на наявність типових ознак хронічного некаменевого холециститу у пацієнтів із супровідним хронічним обструктив-ним захворюванням легень. Отримані результати дають підстави зробити висновок, що із зростанням тяжкості хронічного обструктивного захворювання легень зростає ступінь гіпокінетичної дисфункції жовчного міхура, гіпертонічної дисфункції сфінктера Одді за біліарним типом, активність запального процесу у жовчному міхурі, а також зростає ризик розвитку формування жовчних конкрементів з переважанням у їх складі жовчних пігментів та кальцію.Ключові слова: хронічне обструктивне захворювання легень, хронічний некаменевий хо-лецистит, жовч.

144


Вступ. У хворих на хронічні запальні захворюван-ня легень та бронхів різними авторами описуються розвиток захворювань шлунково-кишкового тракту (ШКТ), зміни функцій печінки, стану жовчовивідних шляхів і підшлункової залози [4]. Особливостя-ми хронічного некаменевого холециститу (ХНХ), поєднаного з хронічним обструктивним захворюван-ням легень (ХОЗЛ), згідно з даними ряду авторів, є переважання асептичного запалення в жовчному міхурі (ЖМ), взаємопов’язаність загострень із заго-стреннями ХОЗЛ [3, 4], більш торпідний, порівняно з перебігом ХОЗЛ, та атиповий перебіг із зменшенням інтенсивності больового синдрому, переважання дискінетичних явищ над запальними з формуван-ням дискінезій ЖМ за гіпотонічно-гіпокінетичним та гіпотонічно-нормокінетичним типом [8]. За наявності дискінезії ЖМ за гіпомоторним типом на тлі базисної терапії ХОЗЛ переважає посилення симптомів ХНХ, при гіпертонічній – їх зменшення. Застосування базисної терапії із використанням β-адреноміметиків, холінолітиків сприяє поглибленню гіпотонічно-гіпокінетичної дискінезії ЖМ [9].

Таким чином, дані про поширеність захворю-вань шлунково-кишкового тракту та, зокрема, жовчовивідних шляхів у хворих на ХОЗЛ залиша-ються суперечливими та потребують поглиблено-го вивчення. Тому актуальним, на нашу думку, є дослідження взаємовпливу перебігу хронічного не-каменевого холециститу та хронічного обструктив-ного захворювання легень.

Мета дослідження – вивчити морфо-функціо-нальний стан жовчного міхура (за даними динамічного УЗД та 6-фазового дуоденального зондування) у хво-рих на хронічне обструктивне захворювання легень за-лежно від стадії бронхообструктивного синдрому.

Матеріал та методи дослідження. Дослідження проведено у 92 хворих: 30 хворих на ХОЗЛ (пер-ша група -1), 30 хворих на ХОЗЛ із коморбідним хронічним некаменевим холециститом у фазі заго-стрення (друга група - 2), 32 хворих на ХНХ у фазі загострення (третя група – 3). Групу контролю скла-ли 30 практично здорових осіб (ПЗО) відповідного віку. Діагноз хронічного некаменевого холециститу та його фазу встановлювали на підставі класичних клінічних симптомів, результатів інструментальних досліджень (ультрасонографічне дослідження жовч-ного міхура, багатомоментне 6-фазове дуоденальне зондування (ДЗ) з мікроскопією, мікробіологічним та біохімічним дослідженням міхурової порції жовчі) за рекомендованим МОЗ України нормативним ак-том: Наказом МОЗ України від 13.06.2005 за № 271 «Про затвердження протоколів надання медичної допомоги за спеціальністю «Гастроентерологія» [6] з урахуванням Міжнародної статистичної класифікації 10 перегляду. Тип супровідної дискінезії ЖМ та дисфункції сфінктера Одді (СО) (біліарний чи панкреатичний) встановлювали за даними

динамічної ультрасонографії ЖМ із введенням под-разника та даними багатомоментного 6-фазового ДЗ згідно з Римськими критеріями ІІІ (2006) [7]. Ультрасонографічне дослідження печінки, жовчного міхура та підшлункової залози виконане у 100% хворих на ультразвуковому сканері «АU-4 Idea» (Biomedica, Italy). Ознаками загострення ХНХ вважали збільшені або зменшені розміри ЖМ, потовщення стінки ЖМ більше 3 мм, неоднорідність та рівномірність конту-ру ЖМ, наявність деформації ЖМ, позитивний УЗД симптом Мерфі, наявність у порожнині ЖМ осаду. Для оцінки скоротливої здатності ЖМ виконували динамічне УЗД з визначенням розмірів ЖМ, об’єму ЖМ до та упродовж 180 хв після введення подразни-ка (50 мл 25% розчину магнію сульфату), обчислю-вали скоротливу здатність – коефіцієнт скорочення (КС) ЖМ, тривалість латентного періоду скорочення ЖМ (хв), тривалість скорочень ЖМ (хв), тривалість повного циклу рухової активності ЖМ (хв). За нормативні показники вважали КС ЖМ у діапазоні 40-60% від вихідних показників. На підставі знижен-ня КС менше 40% встановлювали гіпокінетичнку дискінезію ЖМ, збільшення КС більше 60% - вказу-вало на гіперкінетичну дискінезію ЖМ [2].

Жовч отримували за допомогою багатомоментно-го (шестифазового) дуоденального зондування одно-разовим дуоденальним зондом №15 за методикою В.А. Максимова [5]. Визначали фізичні властивості жовчі (колір, прозорість, консистенцію), мікроскопічне дослідження осаду [1], бактеріологічне та біохімічне дослідження за загальноприйнятими методиками. Оцінювали тривалість кожної фази жовчовиділення та об’єм виділеної жовчі (мл), обчислювали коефіцієнт напруження жовчовиділення (КНЖ).

Результати дослідження та їх обговорен-ня. Досліджуючи функціональний стан ЖМ та сфінктерного апарату гепато-біліарної системи, у всіх групах хворих при проведенні багатомоментного шестифазового ДЗ встановлено типові особливості змін, характерні для дискінезій ЖМ. Зокрема, тривалість першої фази, що вказує на базальну секрецію жовчі, у пацієнтів 3-ї групи перевищувала показник у ПЗО на 42,5% (p<0,05), у той час, як у пацієнтів 2-ї групи – навпаки була скороченою на 23,5% (p<0,05), зміни показника в пацієнтів 1-ї груп були з тенденцією до зниження (p>0,05) (табл. 1). Звертали на себе увагу і зміни кількості виділеної жовчі: у всіх групах спостереження було встановле-но істотне збільшення об’єму виділеної жовчі, що перевищувало норму відповідно у 1,9, 1,6 та 2,6 раза (p<0,05). Про наявність дистонії сфінктера Одді свідчать зміни тривалості 2-ї фази ДЗ: зокрема, у пацієнтів 1-ї, 2-ї та 3-ї груп – латентний період був подовжений відповідно у 1,4, 2,0, 1,8 раза (p<0,05) у порівнянні з показником у ПЗО (табл. 1), що свідчить про гіпертонус СО. Аналіз часових характеристик 3-ї фази жовчовиділення (етап сфінктера Люткенса

Summary: The paper deals with the results of the research which show the presence of typical signs of chronic acalculous cholecystitis in patients suffering from chronic obstructive pulmonary disease (COPD) as well. The findings, which have been obtained, allow us to state that more severe COPD causes higher degree of gallbladder hypokinetic dysfunction, biliary type hypertonic dysfunction of Oddi's sphincter, the activity in inflammatory process in the gallbladder, besides, the risk of gallstone formation, with predominant bile pigments and calcium in them, is bigger.Key words: chronic obstructive pulmonary disease, chronic acalculous cholecystitis, bile.

145


Таблиця 1Показники дослідження фаз жовчовиділення у хворих на ХОЗЛ (1 група), ХОЗЛ і ХНХ (2 група),

хворих на ХНХ (3 група) та у ПЗО, (M±m)Фаза ДЗ Показник ПЗО,

n=30 ХОЗЛ, n=30 ХОЗЛ із ХНХ, n=30 ХНХ, n=32

1 фаза Тривалість, хв 20,0±1,27 17,1±1,15 15,3±1,03 * 28,5±1,13 */**/***Об’єм, мл 31,2±2,84 60,7±2,24 * 51,1±2,18 */** 79,7±4,38 */**/***

2 фаза Тривалість, хв 6,3±0,31 9,0±0,09 * 12,7±±0,29 */** 11,5±0,45 */**3 фаза Тривалість, хв 2,8±0,23 10,4±1,13 * 15,2±0,33 */** 14,8±1,27 */**

Об’єм, мл 3,1±0,35 10,4±1,25 * 13,2±1,09 * 12,5±1,21 *4 фаза Тривалість, хв 30,7±1,29 52,3±3,47 * 65,7±2,04 */** 57,2±3,32 *

Об’єм, мл 61,5±5,33 85,1±5,88 * 94,3±3,23 * 80,7±3,27 */***НЖ, мл/хв 2,0±0,09 1,6±0,02 * 1,4±0,05 */** 1,4±0,03 */**5 фаза Тривалість, хв 23,2±1,15 35,5±2,14 * 48,1±1,07 */** 43,8±2,27 */**

Об’єм, мл 35,4±3,19 56,7±5,28 * 97,5±2,43 */** 87,9±3,48 */**6 фаза Тривалість, хв 10,3±1,28 15,4±1,35 * 25,2±1,33 */** 23,4±2,15 */**

Об’єм, мл 12,7±1,53 18,3±1,07 * 24,4±0,25 */** 21,7±1,28 */** Примітки: * - різниця вірогідна у порівнянні з показником у ПЗО (р<0,05);** - різниця вірогідна у порівнянні з показником у хворих на ХОЗЛ (р<0,05);*** - різниця вірогідна у порівнянні з показником у хворих на ХОЗЛ із ХНХ (р<0,05).

Таблиця 2Показники ультрасонографічного дослідження жовчного міхура у хворих на ХОЗЛ (1 група), ХОЗЛ і

ХНХ (2 група), ХНХ (3 група) та у ПЗО, (M±m)Показник ПЗО, n=30 ХОЗЛ, n=30 ХОЗЛ із ХНХ, n=30 ХНХ, n=32Розміри ЖМ:Довжина, мм 62,3±4,23 72,4±2,18 89,2±2,12 */** 78,3±4,27 *Ширина, мм 30,1±2,18 34,2±3,04* 38,9±1,27* 35,5±3,15*Об’єм ЖМ, мл 68,9±5,33 98,9±5,71 * 134,5±3,23 */** 106,2±4,27 */***Товщина стінки, мм 1,4±0,02 1,5±0,09 4,3±0,02 */** 4,1 ±0,03 */**Коефіцієнт скорочення, % 57,3±3,21 44,7±2,57 * 32,7±2,73 */** 34,4±2,19 */**Тривалість лат. періоду, хв 6,2±0,27 9,6±0,25 * 12,3±0,23 */** 11,4±0,41 */**Тривалість скорочень ЖМ, хв 45,4±2,15 56,3±5,62* 77,2±3,15 */** 63,5±6,20 *Тривалість повного циклу рухової актив. ЖМ, хв

103,1±9,24 128,5±7,74* 155,5±5,74 */** 142,4±5,12 *

Діаметр жовч. протоки, мм 5,7±0,53 6,3±0,47 11,5±0,25 */** 9,7±0,28 */**/***Діаметр Вірсунгової протоки, мм 4,5±0,53 4,7±0,35 5,8±0,51 5,7±0,53

Примітки: * - різниця вірогідна у порівнянні з показником у ПЗО (р<0,05);** - різниця вірогідна у порівнянні з показником у хворих на ХОЗЛ (р<0,05);*** - різниця вірогідна у порівнянні з показником у хворих на ХОЗЛ із ХНХ (р<0,05).

і порції жовчі з холедоха) свідчить про односпрямо-вану тенденцію змін у всіх пацієнтів, зокрема, про подовження тривалості 3-ї фази у хворих 1-ї, 2-ї та 3-ї груп відповідно у 3,7, 5,4 та 5,3 раза (p<0,05) у порівнянні з ПЗО. У хворих 1-3-ї груп також було ви-явлено вірогідне збільшення об’єму виділеної жовчі відповідно у 3,4, 4,3 та 4,0 раза (p<0,05) у порівнянні з нормативними показниками (табл. 1). Свідченням наявності дискінезії ЖМ у пацієнтів з ХНХ були зміни, виявлені при аналізі показників 4-ї фази ДЗ (скорочення ЖМ). Зокрема, тривалість 4-ї фази у хворих 1-3-ї груп істотно перевищувала показники у ПЗО відповідно у 1,7, 2,1 та 1,9 раза (p<0,05), що вказує на наявність гіпокінетичної дискінезії ЖМ. Підтвердженням наявності гіпокінетичної дискінезії

ЖМ стало також вірогідне зростання об’єму виділеної жовчі під час 4-ї фази ДЗ у хворих 1-3-ї груп – у 1,4, 1,5 та 1,3 раза відповідно (p<0,05) (табл. 1). Обчис-лення показника НЖ міхурової порції підтверджує на-прямок встановлених змін за часовими та об’ємними показниками 4-ї фази ДЗ. Зокрема, у пацієнтів 1-3-ї груп спостереження встановлено вірогідне знижен-ня НЖ відповідно на 20,0%, 30,0% та 30,0% (p<0,05), що вказує на наявність гіпокінетичної дискінезії ЖМ. Тривалість 5-ї фази жовчовиділення, що вказує на зовнішню секрецію жовчі печінкою, у хворих 1-3-ї груп була вірогідно подовженою і перевищила по-казник у ПЗО відповідно у 1,5, 2,2, 1,9 раза (p<0,05). Слід зазначити, що кількість виділеної жовчі (порція С) у хворих усіх груп спостереження перевищу-

146


вала показник у ПЗО відповідно у 1,6, 2,8 та 2,5 раза (p<0,05), що вказує на істотний застій жовчі у внутрішньопечінкових протоках (табл. 1). Аналіз часових характеристик 6-ї фази ДЗ вказує на подо-вження тривалості жовчовиділення у хворих 1-3-ї груп відповідно у 1,5, 2,4 та 2,3 раза (p<0,05). Об’єм залишкової міхурової жовчі у пацієнтів 1-3-ї груп зро-став у 1,4, 1,9 та 1,7 раза (p<0,05) (табл. 1).

Дані ДЗ підтверджують результати проведеного ультрасонографічного дослідження жовчного міхура із навантаженням пробним сніданком за стандар-тною методикою. Згідно з отриманими результата-ми у пацієнтів 2-ї та 3-ї груп встановлено вірогідне збільшення розмірів ЖМ: довжини – на 43,2% та 25,7% відповідно (p<0,05), ширини – на 29,2% та 17,9% (p<0,05) відповідно, водночас зміни довжини ЖМ у пацієнтів 1-ї групи були невірогідні, а ширина та-кож перевищувала показник у ПЗО на 13,6% (p<0,05). Аналогічну спрямованість мали зміни об’єму ЖМ: у пацієнтів усіх групп порівняння – збільшувались у 1,4, 2,0 та 1,5 раза відповідно (p<0,05). У пацієнтів 2-ї та 3-ї груп порівняння було встановлено ущільнення та потовщення стінки ЖМ, зокрема у хворих 2-ї групи – у 3,1 раза, 3-ї групи – у 2,9 раза (p<0,05). Після засто-сування пробного сніданку КС ЖМ склав у хворих 2-ї та 3-ї груп відповідно 32,7±3, 37% та 34,4±2,19%, що

було нижчим від показника у ПЗО відповідно 1,8 та 1,7 раза (p<0,05), у хворих 1-ї групи також спостерігалося вірогідне зниження скоротливої здатності ЖМ у 1,3 раза (p<0,05).

Результати дослідження тривалості латентного періоду скорочення ЖМ співпадають з даними ДЗ і вказують на її подовження у пацієнтів 1-ї, 2-ї та 3-ї груп – відповідно у 1,5, 2,0 та 1,8 раза (p<0,05). Тривалість періоду скорочень ЖМ у пацієнтів 1-ї, 2-ї та 3-ї груп була також подовженою відповідно на 24,7% (р<0,05), 70,0% та 39,9% (p<0,05). Тривалість повного циклу рухової активності ЖМ у хворих 1-ї, 2-ї та 3-ї груп також була подовжена: на 24,6%, 50,8% та 38,1% (p<0,05) у порівнянні з ПЗО.

Висновки. Таким чином, результати проведе-ного дослідження вказують на наявність типових ознак хронічного некаменевого холециститу у 2-й та 3-й групах хворих, а також наявність гіпокінетичної дискінезії ЖМ не лише у пацієнтів з ХНХ із супровідним ХОЗЛ, а також у хворих на ХОЗЛ з ізольованим перебігом. Аналізуючи показники функціонального стану сфінктерного апарату жовчовивідних шляхів внаслідок проведених досліджень встановлено гіпертонічну дисфункцію СО в усіх групах порівняння, максимально виражену в групі хворих із коморбідним перебігом ХНХ та ХОЗЛ.

Список використаних джерел1. Горбунов А.Ю. Холелитиаз: роль моторно-тонических нарушений и воспаления желчного

пузыря в камнеобразовании / А.Ю. Горбунов // Практическая медицина. – 2011. – № 48. – С. 50-53.

2. Дзяк Г.В. Современные аспекты диагностики и лечения дискинезии желчевыводящих пу-тей: мет. рек. МОЗ Украины / Г.В. Дзяк, Ю.М. Степанов, С.В. Косинская. – Днепропетровск, 2004. – 20 с.

3. Кириллов С.М. Особенности патологии пищеварительной системы у больных бронхи-альной астмой и хронической обструктивной болезнью легких: автореф. дис. на соис-кание ученой степени. д-ра мед. наук.: специальность 14.00.04 «Болезни уха, горла и носа» / Сергей Михайлович Кириллов; С.-Петерб. гос. мед. ун-т им. И. П. Павлова.- Санкт-Петербург, 2008. – 44 с.

4. Клестер Е.Б. Хроническая обструктивная болезнь легких в ассоциации с сопутствующи-ми болезнями системы кровообращения, органов пищеварения, мочеполовой системы. Особенности клиники, течения, оптимизация комплексного лечения: автореф. дис. на со-искание ученой степени доктора мед. наук.: спец. 14.00.43 «Пульмонология» / Елена Бо-рисовна Клестер; Алтайский государственный медицинский университет Федерального агентства по здравоохранению и социальному развитию. – Барнаул, 2009. – 44 с.

5. Максимов В.А. Дуоденальное исследование / В.А. Максимов, А.Л. Чернышев, К.М. Тара-сов. – М.: Медицинская газета, 1998. – 192 с.

6. Про затвердження протоколів надання медичної допомоги за спеціальністю «Гастроентерологія»: Наказ МОЗ України від 13.06.2005 № 271 / М-во охорони здоров’я України. – Офіц. вид. – К.: Медінформ, 2005. – 47 с. – (Нормативний документ МОЗ України).

7. Римський консенсус III, 2006. Стандарти діагностики та лікування: Дисфункції жовч-ного міхура та сфінктера Одді / J. Behar, E. Corazziari, M. Guelrud [et al.] // Сучасна гастроентерологія. – 2007. – № 1 (33). – С. 94-109.

8. O'Leary J.G. Cholestasis and cholestatic syndromes / J.G. O'Leary, D.S. Pratt // Curr. Opin. Gastroenterol. – 2007. – Vol.23, №3. – Р. 232-236.

9. Wang Chen. Efficacy and Tolerability of Budesonide/Formoterol Added to Ipratropium Plus Theophylline in Severe Chronic Obstructive Pulmonary Disease (COPD) / C. Wang, Y. Guo, K. Huang // Respirology. – 2013. – Vol.18, №4. – Р. 179-180.

147


УДК 616. 379-008.64-085.835.14

ИЗМЕНЕНИЯ ИММУННОЙ СИСТЕМЫ У БОЛЬНЫХ САХАРНЫМ ДИАБЕТОМ С ГНОЙНО-ВОСПАЛИТЕЛЬНЫМИ ПРОЦЕССАМИ ПРИ ПРИМЕНЕНИИ ОЗОНОТЕРАПИИ

FACTORS AND MECHANISMS ANALYSIS OF NONSPECIFIC AND SPECIFIC IMMUNE ANTIINFECTION DEFENCE IN DM PATIENTS WITH PURULENT-INFLAMMATORY PROCESSES UNDER OZONOTHERAPY

С.Ю. КаратееваКандидат медицинских наук, ассистент кафедры по уходу за больными и высшего медсестринско-го образования Буковинского государственного медицинского университета, Украина

S.Y. KarateievaMD, PhD, Assistant, Department of Nursing and Higher Nursing Education, Bukovinian State Medical University, Ukraine.

О.И. Хомко Кандидат медицинских наук, доцент кафедры по уходу за больными и высшего медсестринского образования Буковинского государственного ме-дицинского университета, Украина

O.Y. Khomko MD, PhD, Assoc. Professor, Department of Nursing and Higher Nursing Education Bukovinian State Medical University, Ukraine.

Л.П. Хомко Врач-физиотерапевт, медицинский центр «Грация», Украина

L.P. KhomkoPhysiotherapist highest qualification category2Medical Clinic «Gracia», Chernivtsi, Ukraine.

Р.И. Сидорчук Доктор медицинских наук, профессор кафедры общей хирургии Буковинского государственного медицинского университета, Украина

R.I. Sydorchuk MD, PhD, FNYAM, MESVS, MEDS, MIScAB, MIDS, Professor at the Department of General Surgery Bukovinian State Medical University, Ukraine.

В.К. Гродецкий Кандидат медицинских наук, доцент кафедры доцент кафедры общей хирургии и урологии Буковинского государственного медицинского университета, Украина

V.K. Grodetskyi PhD in surgery, Associate professor, Department of general surgery and Urology Department, Bukovinian State Medical University, Chernivtsi, Ukraine.

И.И. Дутка ассистент кафедры доцент кафедры кафедры по уходу за больными и высшего медсестринско-го образования Буковинского государственного медицинского университета, Украина

I.I.Dutka Asistant, Department of Nursing and Higher Nursing Education, Bukovinian State Medical University, Chernivtsi, Ukraine.

Б.О. Хомко Студент медицинского факультета №1, курс – 5, Специальность «Лечебное дело» Буковинского государственного медицинского университета, Украина


Резюме: Нарушения иммунной системы у больных СД приводит к значительному сниже-нию неспецифического и специфического иммунной противоинфекционной защиты, за счет угнетения фагоцитарной функции полиморфноядерных лейкоцитов, снижение актив-ности системы коплемента, лизоцима, интерферонов, бактериоцидной активности сыво-ротки крови. Нарушаются все стадии фагоцитоза, о чем свидетельствует наличие гнойно-воспалительных процессов.Ключевые слова: сахарный диабет, гнойно-воспалительные процессы, иммунная систе-ма, озонотерапия.Summary: Impairment of the immune system in patients with diabetes mellitus (DM) leads to sufficient decline in either nonspecific and specific immune antiinfection defense due to suppression of phagocyte function of polymorphonuclear leucocytes, decline in compliment system activity, lyzocim, interferons, bactericide activity of blood serum, immune slaging, chelotanenase. All stage of phagocytes are disturbed also, which is confirmed by the presence of purulent-inflammatory processes.Key words: diabetes mellitus, purulent-inflammatory processes, immune system, ozonotherapy.

148


Введение: Сахарный диабет характеризуется нарушением толерантности к глюкозе и сопрово-ждается не только выраженными клиническими, но и иммунными расстройствами [1, 54-62; 3, 23-25; 5, 67-69]. В патогенезе заболевания важное место зани-мают изменения клеточного и гуморального иммун-ного ответа, формирования аутоиммунных реакций. Нарушения иммунной системы у больных СД приво-дит к значительному снижению неспецифического и специфического иммунной противоинфекционной защиты, за счет угнетения фагоцитарной функции полиморфноядерных лейкоцитов, снижение актив-ности системы коплемента, лизоцима, интерферо-нов, бактериоцидной активности сыворотки крови, иммунного прилипания [8, 24-32,9]. Нарушаются все стадии фагоцитоза [2, 44-52; 6, 33-35; 7, 67-69].

Цель исследования: установление факторов и механизмов неспецифической и специфической иммунной противоинфекционной защиты у больных СД с гнойно-воспалительными процессами.

Материалы и методы: больные сахарным диабетом с гнойно-воспалительными процесса-ми, которые лечились традиционными методами (n = 40), больные сахарным диабетом с гнойно-воспалительными процессами, которым наряду с традиционным лечением применялась озонотера-пия (n = 53), практически здоровые люди (n = 20); проведены клинико-иммунологические исследова-ния, статистическая обработка данных.

Основную группу составили 53 (42,7%) больных, которым наряду с комплексным лечением выпол-нялась внутривенная озонотерапия. Контрольную группу составили 71 (57,2%) пациентов, которым проводилось лечение по общепринятым методикам. Наибольшее количество больных составили боль-ные сахарным диабетом тяжелой степени тяжести - 76 (61,2%).

Обсуждение результатов исследования:Полученные и приведены в табл. 1 результа-

ты свидетельствуют об изменениях абсолютного и

Таблица 1 Абсолютная и относительное количество иммунокомпетентных клеток в периферической крови у

больных сахарным диабетом с гнойно-воспалительными процессами

ПоказателиЕди-ницы

измере-ния

Контрольна група (СД)Практически

здоровые люди (n=20) (м ±m)

РКоличественные и относительные по-

казатели (м±m)

Степень иммунных нарушений

Лимфоциты- абсолютное количество х109/л 1,72±0,18 І 1,34±0,11 >0,05- относительное количество % 18,55±2,57 ІІ 28,80±3,08 <0,05Моноциты- абсолютное количество х109/л 0,40±0,03 ІІІ 0,19±0,09 <0,05- относительное количество % 4,30±1,20 І 4,00±0,49 >0,05Лейкоциты х109/л 9,25±1,43 ІІІ 4,70±0,39 <0,05Нейтрофільные лейкоциты % 77,10±1,19 І 62,00±0,97 <0,001- паличкоядерные % 7,60±1,12 ІІІ 3,50±0,96 <0,05- сегментоядерні % 69,50±2,61 І 58,50±5,43 >0,05Еозинофільные лейкоциты % 1,15±0,12 ІІ 1,80±0,24 <0,05Еритроциты х1012/л 3,92±0,24 І 4,00±0,10 >0,05Гемоглобин г/л 120,05±7,86 І 128,00±5,04 >0,05Цветной показатель ум.ед. 0,89±0,03 І 0,80±0,02 <0,05СОЕ мм/час 40,10±6,22 ІІІ 8,30±2,37 <0,01

относительного количества иммунокомпетентных клеток в периферической крови больных СД, ассо-циируется с гнойно-воспалительными процессами. У таких пациентов снижается относительное коли-чество лимфоцитов, в то же время формируется тенденция к росту абсолютного количества общего пула лимфоцитов. Мы рассматриваем эту тенден-цию к росту абсолютного числа как компенсаторное увеличение ведущих иммунокомпетентных клеток - центральной фигуры иммунного ответа на антиген (микроб). Уменьшается относительное количество эозинофильных лейкоцитов и формируется тенден-ция к снижению абсолютного количества эритроци-тов и гемоглобина.

На этом фоне у больных СД в сочетании с гнойно-воспалительными процессами возрастает абсолют-ное количество моноцитов (макрофагов), общий пул лейкоцитов за счет увеличения относительного количества нейтрофильных лейкоцитов (особенно палочкоядерных). Скорость оседания эритроцитов в 4,83 раз, что подтверждает воспалительный про-цесс, относительное количество полиморфноядер-ных лейкоцитов увеличивается на 24,4%, а палич-ноядерних в 2,2 раза, сегментоядерных на 18,8%.

149


Таблица 2 Абсолютная и относительная число ведущих иммунокомпетентных клеток крови больных сахарным

диабетом с гнойно-воспалительными процессами мягких тканей при применении озонотерапии

ПоказателиЕди-ницы

измере-ния

Основная група (n=53)Практически

здоровые люди (n=20) (м ±m)

РРезультаты показа-телей

Степень иммунных нарушений

Лимфоциты- абсолютное количество х109/л 2,00±0,11 ІI 1,35±0,09 <0,01- относительное количество % 22,70±2,57 I 28,80±3,08 >0,05Моноциты- абсолютное количество х109/л 0,33±0,03 ІІІ 0,19±0,09 >0,05- относительное количество % 3,70±0,76 І 4,00±0,49 >0,05Лейкоциты х109/л 8,80±1,71 ІІІ 4,70±0,39 <0,05Нейтрофильные лейкоциты % 70,90±2,80 ІІІ 62,00±3,19 <0,05- паличкоядерные % 8,40±1,82 ІІІ 3,50±0,96 <0,05- сегментоядерные % 62,50±3,78 І 58,50±5,43 >0,05Эозинофильные лейкоциты % 1,50±0,37 І 1,80±0,24 >0,05Эритроциты х1012/л 3,97±0,17 І 4,00±0,10 >0,05Гемоглобин г/л 118,50±3,04 І 128,00±5,04 >0,05Цветной показатель ум.ед. 0,90±0,02 І 0,80±0,02 <0,05СОЭ мм/час 30,70±5,78 ІІІ 8,30±2,37 <0,05

Результаты изучения абсолютного и относи-тельного количества иммунокомпетентных клеток в периферической крови больных СД с гнойно-воспалительными процессами приведены в табл. 2.

Полученные и наведенные в табл. 2 результаты изучения абсолютного и относительного количества иммунокомпетентных клеток в периферической крови больных СД с гнойно-воспалительными про-цессами возрастает абсолютное количество лим-фоцитов, моноцитов, лейкоцитов - за счет роста относительного количества нейтрофильных поли-морфноядерных лейкоцитов и увеличение СОЭ в 3, 6 раза. Вместе с тем, показана тенденция к сниже-нию относительного количества лимфоцитов, моно-цитов, эозинофилов, эритроцитов, гемоглобина.

Приведенные результаты обработки ступеней иммунных нарушений показало, что разработан-ный комплекс лечебных мероприятий, включающих озонотерапию, гнойно-воспалительных процессов у больных СД показывают эффективность проведен-ных мероприятий. При поступлении в 65,0% больных был установлен II-III степень иммунных нарушений, требовавших обязательного проведения иммуно-реабилитации, а также проводимой терапии гнойно-воспалительных процессов у больных СД, осталось только 55,0%. Особое эффективность показана при III степени иммунных нарушений.

Выводы:1. Гнойно-воспалительные процессы у больных

СД протекают на фоне снижения соответствующе-го количества лимфоцитов, рост абсолютного и от-носительного количества моноцитов / макрофагов, абсолютного количества лейкоцитов за счет увели-чения относительного количества нейтрофильных полиморфноядерных лейкоцитов, а также снижение абсолютного количества эозинофилов, эритроцитов и гемоглобина и значительного роста СОЭ.

2. Гнойно-воспалительные процессы у больных СД приводят к разнонаправленного действия на аб-солютную и относительную количество основных иммунокомпетентных клеток. При этом возрастает абсолютное количество центральных фигур (лим-фоцитов и моноцитов) иммунитета, а относительная их число снижается; растет абсолютное количество лейкоцитов за счет роста относительного количества палочкоядерных и сегментоядерных полиморфноя-дерных лейкоцитов.

3. Использование в лечении гнойно-воспалительных процессов у больных СД озона улучшает показатели абсолютного и относительного количества ведущих иммунокомпетентных клеток, но ухудшает СОЭ, что свидетельствует о продолже-нии воспалительного процесса.

Литература:1. Абдрашитова Н.Ф. Влияние длительно воздействия озона на функциональную актив-

ность фагоцитов человека / Н.Ф. Абдрашитова, Ю.В.Балякин, Ю.А.Романов / / Бюлле-тень экспериментальной биологии и медицины. - 2000. - Т. 130, № 9. - С. 333-335.

2. Гирка Е.И. Оптимизация путей хирургического лечения гнoйно-некротичних осложнений синдрома диабетической стопы: Автореф. дис. на соискание наук. степени канд. мед. наук: спец. 14.01.03 «Хирургия» / Е.И.Гирка. - Харьков, 2004. - 20 с.

150


3. Сабадош Р.В. Комплексное хирургическое лечение синдрома диабетической стопы, осложненного диссеминированным внутришньосудиннним свертываемостью крови: Ав-тореф. дис. на соискание наук. степени канд. мед. наук: спец. 14.01.03 «Хирургия» / Р.В. Сабадош. - Тернополь, 2002. - 20 с.

4. Светухин А.М. Вопросы патогенеза и тактики комплексного хирургического лече-ния гнойно-некротических форм синдрома диабетической стопы / А.М. Светухин, А.Б.Земляной, В.Г. Истратов [и др.] // Хирургия. - 2003. - № 3. - С . 85-88.

5. Соколов С.М. Медицинские проблемы оценки экспозиции озона / С.М.Соколов, Т.Е. Нау-менко, Т.Д. Гриценко [и др.] / / Коллектив авторов. - 2006. - С. 51-52.

6. Талалаенко Ю.А. Клеточный иммунитет у беременных с пиелонефритом и влияние ме-дицинского озона на его состояние / Ю.А. Талалаенко, А.С.Прилуцкий, Э.А. Майлян / / Украинский медицинский альманах. - 2006. - Т. 9, № 6. - С .119-121.

7. Тихончук Н.С. Влияние озонотерапии и низкочастотной магнитотерапии на показатели иммунологической реактивности у больных с хронической ревматической болезнью сердца / Н.С. Тихончук / / УБЖ. - 2006. - № 1,2. - С. 33-36.

8. Федоров А.А. Озонотерапия при гастродуоденальной патологии, ассоциированной с Helicobacter pylori / А.А. Федоров, А.С. Громов, С.В. Сапроненок [и др.] / / Коллектив ав-торов. - 2006. - С. 34-37.

9. Царюк Ю.С. Лечение гнойно-некротических поражений стопы у больных сахарным диа-бетом с использованием озонотерапии / Ю.С. Царюк // Буковинский медицинский вест-ник. - 2007. - Т. 11, № 1. - С.88-91.

10. Царюк Ю.С. Лечение гнойно-некротических поражений стопы у больных сахарным диа-бетом с использованием озонотерапии / Ю.С. Царюк // Буковинский медицинский вест-ник. - 2007. - Т.11, № 1. - С.88-91.

УДК 616.379-008.64-002.32-08: 615.835

ТЕЧЕНИЕ РАНЕВОГО ПРОЦЕСА У БОЛЬНЫХ САХАРНЫМ ДИАБЕТОМ ПРИ ВЛИЯНИИ ВНУТРИВЕННОЙ ОЗОНОТЕРАПИИ

EFFECT OF INTRAVENOUS OZONOTERAPY ON FLOW PROCESS OF WOUND HEALING IN PATIENTS DIABETES MELLITUS









151




И.И. Дутка ассистент кафедры доцент кафедры кафедры по уходу за больными и высшего медсестринско-го образования Буковинского государственного медицинского университета, Украина

I.I.Dutka Asistant, Department of Nursing and Higher Nursing Education, Bukovinian State Medical University, Chernivtsi, Ukraine.



Резюме. Применение внутривенной озонотерапии способствует уменьшению уровня эн-догенной интоксикации, предотвращает прогрессирование вторичного инфекционного процесса в послеоперационной ране, стимулирует местную неспецифическую защиту и позволяет существенно уменьшить срок пребывания больных с гнойно-воспалительными процессами на фоне сахарного диабета на больничной койке.Ключевые слова: сахарный диабет, гнойно-воспалительные осложнения, озонотерапия.Abstract. Use of intravenous ozone therapy reduces the level of endogenous intoxication, prevents the progression of secondary infection in postoperative wound stimulation local nonspecific protection and allows to significantly reduce the length of stay of patients in a hospital bed with a socio-medical significance.Key words: diabetes mellitus, purulent-inflammatory processes, immune system, ozonotherapy.

Введение. Несмотря на значительные дости-жения современной хирургии, вопросы, связанные с лечением гнойно-некротических процессов мяг-ких тканей у больных сахарным диабетом требуют дальнейшего поиска новых методов, направленных на улучшение результатов лечения этой патологии [6, 54-55; 9, 67-68; 10, 55-57]. Эффективным направ-лением поисковых попыток в вопросах оптимиза-ции лечебных мероприятий у больных СД с гнойно-некротических процессов мягких тканей является привлечение физических факторов активации ре-паративных процессов [1, 33-34; 2, 18-20; 8, 12-16]. Важное место среди них занимает озонотерапия [7, 66-67; 10, 35-37]. Влияние данного метода на про-цессы активации клеточного обмена и метаболиче-ских превращений глюкозы подтверждает целесоо-бразность изучения эффективности использования озонотерапии [4, 43-44; 5, 11-14].

Цель исследования. Улучшить результаты ле-чения гнойно-воспалительных процессов у больных сахарным диабетом путем применения внутривен-ной озонотерапии.

Материал и методы. Клинический материал со-ставили 124 больных сахарным диабетом с гнойно-воспалительными осложнениями. Используя клас-сификацию М.И. Балаболкина по степени тяжести сахарного диабета, исследуемые нами больные были распределении на две группы: тяжелой сте-пени - 76 (61,2%) больных, средней степени 48 (38,7%).

Основную группу составили 53 (42,7%) больных, которым наряду с комплексным лечением выпол-нялась внутривенная озонотерапия. Контрольную группу составили 71 (57,2%) пациентов, которым проводилось лечение по общепринятым методикам. Наибольшее количество больных составили боль-

ные сахарным диабетом тяжелой степени тяжести - 76 (61,2%). Были также больные у которых возникла диабетическая гангрена дистальных участков стопы 17 (13,7%), флегмона стопы 25 (20,16%), голени 5 (4,03%), промежности у одной больной (0,8), а так-же единичные случаи флегмоны передней брюшной стенки (0,8) и бедра (0,8), гнойного омфалита (0,8) и гнойной раны предплечья (0,8).Статистическую об-работку материала проводили методами вариаци-онной статистики.

Традиционное консервативное лечение, которое проводилось больным, включало следующие лекар-ственные средства: инфузионную терапию, вазоак-тивные препараты, антикоагулянты и антиагреган-ты, спазмолитические препараты, витамины А, С, Е, группы В, биологические стимуляторы, анаболиче-ские стероидные препараты, антагонисты кальцие-вых каналов, десенсибилизирующие, мочегонные, противовоспалительные, сердечные, препараты для коррекции липидного обмена, антиоксиданты, анти-бактериальные средники, обезболивающие. Прово-дилась адекватная коррекция углеводного обмена.

Больным ежедневно выполняли перевязки с при-менением различных растворов и мазей. Предна-значалось также ультрафиолетовое облучение зоны поражения.

В процессе лечения проводились различные опе-ративные вмешательства: первичная хирургическая обработка раны, ампутации пальцев нижних конеч-ностей, ампутации нижних конечностей, вскрытие и дренирование гнойников.

У всех пациентов основной группы проводили внутривенное введение озонированного физиологи-ческого раствора через катетер в локтевую вену с индивидуальным подбором дозы озона с использо-ванием лимфоцитотоксичного теста [3, 20 -21].

152


Таким образом, больные с тяжелой степенью те-чения СД с гнойно-воспалительными осложнениями получали озонотерапию в дозе 20 мг / л, так как доза 40 мг / л озона была уже токсичным, а больные со средней степенью тяжести - 40 мг / л.

Курсовая количество процедур составляла от 6 до 15 и зависела от динамики течения патологиче-ского процесса.

Для проведения процедуры стерильный фи-зиологический раствор в количестве 200-400 мл заливали в кварцевую сосуд установки «Бозон», устанавливали в режиме необходимой концентра-ции озона в физиологическом растворе (1-5 мг/л), ожидали окончания процедуры приготовления не-обходимой концентрации озона в физиологиче-ском растворе, после чего вводили внутривенно пациентам со скоростью 80-100 капель в минуту [8, 124-139].

Озон получали на автоматизированной озоновой установке «Бозон» производства НПП «Эконика» г. Одессы. Технологический процесс изготовления озо-новмисного физиологического раствора проводился с соблюдением стандартной методики приготовле-ния озоновмисного физиологического раствора для парантерального ввод на основании методических рекомендаций МОЗ Украины от 2004 года [8, 148-157].

Обсуждение результатов исследования. По мнению некоторых авторов [4, 179-182; 7, 85-86; 9, 88-91; 10, 28-32] Системное применение озона спо-собствует полному окислению глюкозы до конечных продуктов его распада, в результате чего восста-навливается ее энергетический потенциал. Благо-даря активному действию озона при СД осущест-вляется адекватное обеспечение энергетических

потребностей клеток организма и повышаются их функциональные возможности. Уменьшение уровня гипергликемии и нормализация процессов усвое-ния глюкозы тканями организма, в условиях суще-ственного снижения клеточной гипоксии, тормозится скорость процесса накопления в тканях организма сорбитола, предотвращая развитие макро- и микро-ангиопатий. Бактерио-, фунги- и вирусоцидний эф-фекты озона объясняют его окислительной действи-ем на мембранные структуры бактерий и органеллы бактериальных клеток. В свою очередь, это приво-дит к потере их жизнеспособности и способности к размножению.

Больные, которым проводилось внутривенное введение озонированного физиологического раство-ра, после 1-2 процедур отмечали уменьшение боли, более определенно по сравнению с контрольной группой, где этот метод лечение не был применен.

Выполненное стандартизированное определение уровня сахара крови в основной и контрольной груп-пах на 3, 6, 14 сутки после операции в обеих группах испытуемых показало, что у пациентов основной и контрольной групп уровень гликемии в начале ле-чения находился примерно на одинаковом уровне и имел небольшую разницу. Однако позже - с 6-го дня лечения - у пациентов основной группы после вы-полнения им пролонгированного введения озониро-ванного физиологического раствора определялась достоверная разница между этими показателями по сравнению с контрольной группой. В дальнейшем уровень сахара крови в обеих исследуемых группах выравнивалась с тенденцией к более значитель-ному его снижению и стабилизации показателей в основной группе табл. 2.

Таблиця 1Способ подбора индивидуальной дози озона с использованием лимфоцитотоксичного теста

(Климова О.М. та соавт., 2008),

Конечнаяконцентрация

озона

Цитотоксичность, в % 1 степень тяжести 2 степень тяжести 3 степень тяжести

к д к д к д10 мг/л 42 34 34 32 41 4720 мг/л 42 38 34 28 41 3440 мг/л 42 31 34 21 41 55

Примечание: к – контрольная група; д – експериментальная група.

Средний срок очистки послеоперационной раны у больных контрольной группы составил соответ-ственно 14,1 ± 0,8 суток, появления грануляционной ткани - 15,6 ± 0,9 суток, а в начале краевой эпители-зации - 18,4 ± 1,0 суток. Срок пребывания больных

этой группы на стационарной кровати составлял 34,3 ± 2,8 суток.

В основной группе обследованных средний срок очистки послеоперационной раны на стопе соста-вил 7,1 ± 0,4 суток, появления грануляционной ткани

Таблицa 2Динамические измeнения уровня сахара крови в процессе лечения

Група больныхУровень гликемии, ммоль/л

3 доба 6 доба 14 добаОсновная (53 пациента) 10,4 ±4,5 8,4 ±1,3 8,2 ±1,2Контрольная (71 пациент) 10,8 ±4,2 11,6 ±1,5 8,8 ± 2,2

153


- 8,0 ± 0,5 суток, а в начале краевой эпителизации - 10,7 ± 0,8 суток. Средний срок пребывания больных основной группы на стационаре составлял 19,3±1,2 суток.

У 12 больных контрольной группы на 7-е сутки наблюдали осложненное течение раневого процес-са. В них имели место образования некротических тканей в послеоперационной ране, выделение гноя, требовало выполнения этапных некректомий при перевязок. Раны очищались медленно, несмотря на проведенный комплекс местного и общего лечения.

Итак, течение раневого процесса после опера-тивного вмешательства у больных основной группы существенно отличался от течения раневого про-цесса у пациентов контрольной группы.

Доказанные факты лечебного действия систем-ной озонотерапии предусматривают целесообраз-ность применения указанных способов ее исполь-зования при гнойно-воспалительных процессах у больных СД, как для лечения функциональных

расстройств, направленных на предупреждение прогрессирования заболевания, так и с целью лик-видации гнойно-воспалительных процессов на всех этапах комплексного лечения этой патологии.

Выводы1. Использование дозированной внутривенной

озонотерапии у больных сахарным диабетом с гнойно-воспалительными процессами мягких тка-ней основной группы способствует достоверному сокращению сроков очистки гнойных ран на 5,2 ± 0,8 суток,

2. Озонотерапия у больных сахарным диабетом способствует ускорению появления грануляционной ткани на 6,1 ± 0,9 суток, а также начала краевой эпи-телизации на 7,4 ± 1,0 сутки и снижению показателя пребывания на больничной койке на 8,3 ± 2 3 суток.

3. Дозу озона необходимо подбирать индивиду-ально для каждого больного в зависимости от тяже-сти течения осложненного сахарного диабета с лим-фо- цитотоксическим тестом.

Литература:1. Василюк С.М. Хирургичне лечения больных с синдромом диабетической стопы /

С.М.Василюк, М.Д.Василюк, А.Г.Шевчук, Я.О.Попович // Клиническая хирургия. - 2006. - № 11-12. - С. 76 - 77.

2. Сильный И.Д. Оптимизация хирургического ликуван¬ня гнойно-некротических форм син-дрома диабетической стопы / И.Д.Дужий, В.П.Шевченко // Клиническая хирургия. - 2006. - № 11-12. - С. 80.

3. Климова А.Н. Определение дозы озона при систем¬ной озонотерапии / А.Н. Климова / матер. ИИ Украинско-Русской науч.-метод. конф. «Озон в биологии и медицине» .- Одес-са, 2004. - С. 20 -21.

4. Краснов А.Г. Местное лечение гнойно-некротических поражений «Диабетической сто-пы» / О.Г. Краснов // Актуальные проблемы современной медицины: вестник Украинской медицинской стоматологической академии. - 2006. -Том 6, Выпуск 1 -2 (13-14). - С 179-182.

5. Куновский В.В. Гнойно-воспалительное поражение мягких тканей на фоне синдро-ма диабетической стопы и возможности путей его профилактики / В.В.Куновський, В.А.Магльований, Я.О.Жовнирук // Клин. хирургия. - 2006. - № 11-12.- С.81 -82.

6.Лупальцов В.И. Патогенетические подходы к медикаментозное коррекции различных форм синдрома диабе¬тической стопы / В.И.Лупальцов, А.П.Вержанский, А.В.Лях // Клин. хирургия. - 2006. - № 11-12. - С. 82 - 83.

7.Меллин В.М. Оптимизация течения раневого процесса после операций на ниж¬них ко-нечностях у больных сахарным диабетом / В.М.Меллин, В.Г.Дубина, С.Л.Киндзер, О.М.Автомеенко, В.И.Татарчук // Клин. хирургия. - 2006. - № 11-12.- с.85-86.

8. Масленников А.В. Руководство по озонотерапии / О.В.Масленников, К.Н.Конторщикова.- Н.Новгород Вектор ТИС, 2005. - 272.

9. Царюк Ю.С. Лечение гнойно-некротических поражений стопы у больных сахарным диа-бетом с использованием озонотерапии / Ю.С.Царюк // Бук.мед. вестник. - 2007. - № 1.- С. 88-91.

10. Петров А. В. Государственное образовательное учреждение высшего профессиональ-ного образования «Нижегородская госудпрственная медицинская академия Росздрава» / А.В.Петров // Международный эндокринолог. же. - 2009. - № 2 (20). - С. 28-32.

154


УДК: 616.378-008.64-002.3-085.835

ОЗОНОТЕРАПИЯ В КОМПЛЕКСНОМ ЛЕЧЕНИИ ГНОЙНЫХ ОСЛОЖНЕНИЙ У БОЛЬНЫХ САХАРНЫМ ДИАБЕТОМ

THE ROLE OF OZONE IN THE TREATMENT OF PIOINFLAMMATORY COMPLICATIONS IN PATIENTS WITH DIABETES MELLITUS













Резюме: Применение озонотерапии в комплексном лечении больных с гнойно-воспалительными процессами сахарного диабета, оказывает выраженное лечебное дей-ствие и предотвращает развитие рецидива и осложнений заболевания, что способствует улучшению непосредственных и отдаленных результатов лечения данной патологии.Ключевые слова: сахарный диабет, гнойно-воспалительные процессы, перекисное окис-ление липидов, озонотерапия.

Введение: Анализ данных литературы свиде-тельствует о неуклонном росте числа больных са-харным диабетом, и достигает в развитых странах более 6% населения [2, 67-70; 5, 45-47].

С хирургической точки зрения актуальность этой проблемы, в первую очередь, актуальна тем, что более чем в 30 - 70% больных сахарным диабетом возникают гнойно-некротические процессы и 50% госпитализированных больных нуждаются в хирур-гической помощи по поводу данных осложнений [1, 45-48; 3, 24-26; 4, 34-38].

С учетом приведенных фактов, становится оче-видной необходимость поиска эффективных ме-тодов комплексного лечения гнойных процессов у больных СД, с целью внедрения в лечебную практи-ку эффективных методов консервативного лечения и новых способов активации репаративных процес-

сов. С этой же целью в последнее время стали ши-роко применять и озонотерапия.

Цель исследования: улучшение результатов ле-чения гнойно-воспалительных процессов у больных сахарным диабетом, путем применения внутривен-ной озонотерапии.

Материал и метод: обследовано 124 больных сахарным диабетом с гнойно-воспалительными осложнениями.

Основную группу составили 53 (42,7%) больных, которым наряду с комплексным лечением выполня-лась внутривенная озонотерапия. Контрольную группу составили 71 (57,2%) пациентов, которым проводилось лечение по общепринятым методикам. Наибольшее количество больных составили боль-ные сахарным диабетом тяжелой степени тяжести - 76 (61,2%).

155


Консервативное лечение, которое проводилось больным, включало следующие лекарственные средства: инфузионную терапию, вазоактивные препараты, антикоагулянты и антиагреганты, спаз-молитические препараты, витамины А, С, Е, груп-пы В, биологические стимуляторы, анаболические стероидные препараты, антагонисты кальциевых каналов, десенсибилизирующие, мочегонные, противовоспалительные, сердечные, препараты для коррекции липидного обмена, антиоксиданты, антибактериальные средники, обезболивающие. Проводилась адекватная коррекция углеводного обмена.

Больным ежедневно выполняли перевязки с при-менением различных растворов и мазей. Предна-значалось также ультрафиолетовое облучение зоны поражения.

В процессе лечения проводились различные опе-ративные вмешательства: первичная хирургическая обработка раны, ампутации пальцев нижних конеч-ностей, ампутации нижних конечностей, вскрытие и дренирование гнойников.

Озон получали на автоматизированной озоновой установке «Бозон» производства НПП «Эконика» г.Одессы. Технологический процесс изготовления озоновмисного физиологического раствора прово-дился с соблюдением стандартной методики приго-товления озоновмисного физиологического раствора

Таблица 1Характеристика коагулограми у больных СД с гнойно-воспалительными осложнениями с исполь-

зованием озонотерапии

ПоказателиОсновная група Контрольная група

При посту-плении При лечении При виписке При посту-

плении При лечении При виписке

Протромбиновый индекс (%)

89,96±1,3 94,50±1,6 90,73 ±1,2 94,39±1,2 81,96±1,9 87,36±1,8

Час рекальци-фикации (с)

105 ±0,9 100±0,7 98±1,1 110±0,8 105±1,1 99±0,7

Тромбиновий час (с)

19,30±0,4 19,43±0,6 19,50±0,4 19,35±0,6 19,40±0,3 19,43±0,3

Гематокрит (%) 36,84±0,2 32,29±0,1 32,75±0,3 40,47±1,1 38,15±0,2 37,81±0,3Фибриноген (г/л) 6,77±0,2 5,90±0,1 5,70±0,1 6,41±0,1 4,87±0,2 4,12±0,1Р <0,001 <0,001

для парантерального ввод на основании методиче-ских рекомендаций МОЗ Украины от 2004 года.

Курсовая количество процедур составляла от 6 до 15 и зависела от динамики течения патологиче-ского процесса.

Для проведения процедуры стерильный физио-логический раствор в количестве 200-400 мл зали-вали в кварцевую сосуд установки «Бозон», устанав-ливали в режиме необходимой концентрации озона в физиологическом растворе (1-5 мг / л), ожидали окончания процедуры приготовления необходимой концентрации озона в физиологическом растворе, после чего вводили внутривенно пациентам со ско-ростью 80-100 капель в минуту .

Статистическую обработку материала проводили методами вариационной статистики.

Обсуждение результатов исследования:По мнению некоторых авторов, у больных СД с

гнойно-воспалительным поражением мягких тканей увеличивается уровень конечного продукта ПОЛ - малонового альдегида в ране. Подавление АОЗ проявляется значительным уменьшением содер-жания в тканях ретинола и особенно токоферола, а также снижением активности глутатионредуктазы. Наиболее эффективным, в аспекте стабилизации ПОЛ, есть методы лечения включающие УФО крови, низкоинтенсивное лазерное облучение и апплика-ция сорбентами [2, 28-32; 6, 148-157].

Таблица 2Характеристика показателей ПОЛ, АОЗ, ОМБ у больных СД

с гнойно-воспалительными осложнениями с использованием озонотерапии

ПоказателиОсновная група Контрольная група

При посту-плении При лечении При виписке При посту-

плении При лечении При виписке

Церулоплазмин (Е/г плазмы)

5,2±0,10 5,1±0,30 5,1±0,10 5,3±0,30 5,5±0,7р <0,05

5,5±0,50р <0,05

Малоновий альде-гид (мкмоль/лсир)

0,23±0,10 0,24±0,05 0,20±0,10 0,22±0,10 0,23±0,10 0,19±0,10

Степень окислю-вальной модифика-ции белков (∆Е/мл плазмы)

2,2±0,05 2,2±0,04 2,0±0,06 1,5±0,05 1,4±0,03р <0,05

1,6±0,04р <0,05

156


Гирля В.И., в предоперационной подготовке всем больным с гнойно-септическими осложнениями СД проводил комплексную терапию направленную на коррекцию метаболических нарушений, санацию септического очага.

Проведенные комплексные исследования по определению эффективности озонотерапии при местном и системном применении указывают на ее существенные преимущества по сравнению с други-ми физическими методами локального и системного воздействия на обменные, репаративные, дезинток-сикационные и санационные процессы при исполь-зовании этого вида лечения у больных СД, который осложнился гнойно воспалительными процессами.

Доказано, что системное применение озона су-щественно повышает проницаемость клеточных мембран для глюкозы, благодаря возможности его прямой стимуляции пентозофосфатного шунта и ак-тивации процессов аэробного гликолиза, резко угне-тенное при СД.

Клинико-экспериментальными исследованиями установлено, что осуществляемая озоном стимуля-ция пентозофосфатного шунта и активация аэроб-ного гликолиза усиливает продукцию глютатиона, который участвует в синтезе гликогена и жира из глюкозы и привлекается к синтезу белков.

Системное применение озона способствует пол-ному окислению глюкозы до конечных продуктов его распада, в результате чего восстанавливается ее энергетический потенциал. Благодаря активному действию озона при СД осуществляется адекватное обеспечение энергетических потребностей клеток ор-ганизма и повышаются их функциональные возмож-ности. Блокировка процесса глюконеогенеза (эндо-генного образования глюкозы из гликогена и белков), которое реализуется в условиях парентерального введения озонированных растворов 0,9% раствора хлорида натрия, снижает уровень распада белков и подавляет катаболитични процессы в организме па-циентов при СД. При этом уменьшается и уровень перекисного окисления липидов, благодаря чему нормализуется энергоемкость клеток организма и восстанавливается их функциональная активность.

Патогномоничным является гиперкоагуляцион-ного синдром и развитие микротромбозов, который

проявляется повышенной агрегационной активно-стью тромбоцитов, склонностью к сладжирование эритроцитов. В сочетании с пониженной антикоагу-лянтной и фибринолитической активностью крови он обусловливает необходимость широкого приме-нения реокоректорив в сочетании с антикоагулянта-ми и антиагрегантами [6, 78-96].

Результаты нашего исследования коагулограммы у больных СД с гнойно-воспалительными осложне-ниями, показали, что в контрольной группе больных при поступлении, во время лечения и при выписке не обнаружено существенных сдвигов со стороны про-тромбинового индекса, времени рекальцификации, тромбинового времени, гематокрита, фибриногена. В условиях проведения озонотерапии в основной группе больных при поступлении, во время лечения и при выписке также не обнаружено существенных сдвигов показателей коагулограммы.

Указанные изменения на фоне, характерных положительных клинических эффектов озонотера-пии, можно расценивать как благоприятные при-знаки показателей коагулограммы для применения данного метода лечения у больных СД с гнойно-воспалительными осложнениями.

Характеристика показателей ПОЛ, АОЗ, ОМБ у больных СД с гнойно-воспалительными осложне-ниями показала, что в контрольной группе больных при поступлении, во время лечения и при выписке не обнаружено существенных изменений со сторо-ны активности фактора АОЗ - церулоплазмина, про-дукта ПОЛ - малонового альдегида и ОМБ. В усло-виях проведения озонотерапии в основной группе больных при поступлении, во время лечения и при выписке также не обнаружено существенных сдви-гов данных показателей.

Выводы:1. Реализация положительных эффектов озо-

нотерапии в клинике у больных СД с гнойно-воспалительными осложнениями не сопровожда-ется развитием реакций повреждения на уровне параметров гемостаза и биохимических показате-лей крови.

2. Указанный факт подтверждает целесообраз-ность применения в клинической практике внутри-венной озонотерапии в данной категории больных.

Литература1. Бондарь И.А. Антиоксидант дибикор в лечении сосудистых осложнений сахарного диабе-

та 2-го типа / И.А. Бондарь, А. Ю. Шабельникова, А.Р. Алина // Проблемы эндокринологии.-2009-Т. 55, № 2.-С.41-45.

2. Василенко О. Ю. Методологические основы экспертной оценки инвалидизирующих осложнений сахарного диабета / А.Ю. Василенко // Медико-социальная экспертиза и реабилитация.-2009-№ 2.-С. 9 - 13.

3. Велигоцкий Н.Н. Динамика морфологических изменений в эпителия раневого канала под воздействием озонобаротерапиы / Н.Н. Велигоцкий, И.Е. Бугаков // Харьковская хирурги-ческая школа.-2009-№ 4.1 (36) .- С.341-344.

4. Галушко А.А. Гипогликемическая и лактацидемична комы / О.А. Галушко // Журнал прак-тического ликаря.-2009-№ 1.-С.24-29.

5. Мартовицким Ю.В. Диабетическая микроангиопатия: морфогенез и роль в развитии осложнений сахарного диабета / Ю.В.Мартовицька // Патология.- 2008.- С. 6-10.

6. Масленников А.В. Руководство по озонотерапии / О.В.Масленников, К.Н.Конторщикова.- Н.Новгород Вектор ТИС, 2005. - 272.

157


УДК: 616.379-008.64-002.3-092:612.115

STUDY OF OZONE THERAPY INFLUENCE ON BLOOD FIBRINOLYSIS-PROTEOLYSIS INDICES IN PYOINFLAMMATORY PROCESSES AND DIABETES

ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ОЗОНОТЕРАПИИ НА ПОКАЗАТЕЛИ ФИБРИНОЛИЗА-ПРОТЕОЛИЗА КРОВИ ПРИ ГНОЙНО-ВОСПАЛИТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССАХ И САХАРНОМ ДИАБЕТЕ













Abstract. Experimental study of 35 white rats with pyoinflammatory processes against the background of diabetes using ozone therapy revealed improvement of the regulation indices of blood aggregation state, decrease of hypercoagulation manifestations: increase of time of plasma recalcification, activated partial thromboplastin time, prothrombin time, thrombin time, activation of thrombocyte-vascular hemostasis; significant protective properties with decreased azoalbumin lysis, total nonenzymatic fibrinolytic activity and proteinase activity by Kunitz in blood plasma are detected.Key words: diabetes, pyoinflammatory complications, fibrinolysis, protective properties, ozone therapy.Резюме. Экспериментальные исследования на 35 белых крысах с гнойно - воспалитель-ными процессами на фоне сахарного диабета с применением озонотерапии обнаружили улучшение показателей регуляции агрегатного состояния крови, уменьшение проявлений гиперкоагуляции: рост времени рекальцификации плазмы крови, активированного парци-ального тромбопластинового времени, активации тромбоцитарно-сосудистого гемостаза, выявлены существенные протекторные свойства со снижением лизиса азоальбумину, сум-марной, не ферментативной фибринолитической активности и активности протеиназ по Кунитцу в плазме крови.Ключевые слова: сахарный диабет, гнойно-воспалительные осложнения, фибринолиз, протекторные свойства, озонотерапия.

158


Introduction. Diabetes topicality is caused by the fact that in more than 30-70% of patients pyoinflammatory processes develop and 50% of hospitalized patients need surgical care for purulent-necrotic complications [2, 55-56; 5, 50-53]. The rapid progression of purulent-necrotic foci is caused by the development of polymorphic aerobic and anaerobic non-clostridial infection, which is often irresponsive to most antibiotics [3, 67-68; 5, 56-57]. Purulent infection and diabetes complicate the course of one another. Mortality caused by DM with purulent surgical infection, as well as a few decades ago, remains high – from 6 to 44.4% [1, 44-45; 4, 89-90].

Thus, pyoinflammatory complications of soft tissues in patients with diabetes are a complex surgical problem. That is why the course of pyoinflammatory processes of soft tissues in diabetic patients requires further study to optimize its correction.

Objective. To study experimentally the influence of ozone therapy on the course of pyoinflammatory processes in diabetes.

Material and methods. The experimental study was conducted on 35 white mature rats. The control group numbers 8. Diabetes was simulated by subcutaneous administration of alloxan (100mg per kg of body weight). Rats of the first experimental group (10) received subcutaneous administration of fecal suspension (pool of 20 animals’ feces was diluted with 0.9% sodium chloride solution) at a dose of 0.5ml per 100g of body weight. On the 14th day after alloxan administration

the animals of the second experimental group (9) were injected 10% feces suspension subcutaneously. The animals of the third group (8) with simulated DM were administered fecal mixture subcutaneously and during the next three days ozonized 0.9% sodium chloride solution was administered intraperitoneally once a day at the rate of 1.0ml per 100g of body weight.

Ozonation of sterile 0.9% sodium chloride solution was carried out by the apparatus «Boson» until the concentration of ozone in isotonic sodium chloride solution was 20 mg/ml.

Results and discussion. Assessment of the system of unlimited proteolysis, fibrinolysis activity and average weight molecules of blood plasma under conditions of purulent processes of skin and subcutaneous tissue in mature rats revealed increase of azocasein lysis and average weight molecules concentration in blood plasma (Table 1).

Assessment of regulation system of aggregation state of blood under conditions of purulent processes development in mature rats revealed (Table 2) decrease of time of plasma recalcification, thrombin time, increase of adhesive thrombocytes percentage and index of platelets spontaneous aggregation, indicating activation of platelet-vascular hemostasis and coagulation system of plasma.

Decreasing of time of Hageman-factor-dependent fibrinolysis was ineffective in opposition to the specified changes of hypercoagulation activation.

Table 1State of system of unlimited proteolysis, fibrinolysis activity and average weight molecules of plasma

under conditions of pyoinflammatory processes of soft tissues in mature rats (x±Sx)

IIndices Control (n=8)Main

Fecal suspension administration (n=10)

Azoalbumin lysis, mg/ml х hour 2,24±0,351 2,39±0,329Azocasein lysis, mg/ml х hour 1,87±0,227 3,00±0,209 р<0,01Azocollagen lysis, mg/ml х hour 0,77±0,137 1,14±0,176 р<0,01 Total fibrinolytic activity, mg/ml ּhour 4,23±0,486 4,78±0,489 р<0,05Nonenzymatic fibrinolytic activity, mg/ml ּhour 1,88±1,05 1,11±0,175 р<0,01Proteinase activity by Kunitz – caseinolytic units, calibrated by trypsin

0,19±0,029 0,27±0,031 р<0,01

Average weight molecules concentration, arbitrary units 0,12±0,015 0,18±0,018 р<0,05 р – probability of differences compared with control, n – number of observations.

Diabetes significantly complicated the course of purulent processes. That was indicated by a significant increase of proteolysis by azoalbumin lysis, azocasein, azocollagen, increased total nonenzymatic fibrinolytic activity and proteinase activity by Kunitz (Table 3). Increase of average weight molecules indicated growth of the intoxication degree. Diabetes also caused significant disorders in hemostasis system under the conditions and presence of purulent processes. Thus, a significant increase of blood plasma hypercoagulation was revealed by the decrease of time of plasma recalcification, activated partial thromboplastin time, prothrombin time,

thrombin time. Decrease of fibrinogen concentration in blood plasma denoted its use in the hypercoagulation process. Activation of thrombocyte-vascular hemostasis under these conditions was confirmed by the increase of adhesive thrombocytes percentage and index of platelets spontaneous aggregation.

The use of ozone therapy in conditions of pyoinflammatory processes in mature rats with diabetes discovered significant protective properties, indicated by azoalbumin lysis decrease, total nonenzymatic fibrinolytic activity and proteinase activity by Kunitz in blood plasma (Table 3).

159


Table 2State of regulation system of blood aggregation state under conditions of purulent processes of soft

tissues in mature rats (x±Sx)

Indices Control (n=8)Main

Fecal suspension administration (n=10)

Time of plasma recalcification, sec 101,5±2,38 90,8±2,33 р<0,01Activated partial thromboplastin time, sec 42,5±2,32 35,8±2,35 р<0,01Prothrombin time, sec 16,4±1,38 13,2±1,37 р<0,05Thrombin time, sec 14,5±0,97 10,9±1,07 р<0,05Concentration of fibrinogen in blood plasma, g/l 4,48±0,179 4,80±0,175 р<0,05 Antithrombin activity ІІІ, % 98,2±3,53 104,6±3,37 Activity of blood clotting ХІІІ factor, % 94,9±3,74 96,5±3,35Percentage of adhesive thrombocytes by Mishcheko method, % 2,69±0,362 4,90±0,358 р<0,001Index of thrombocytes spontaneous aggregation by Tacolla method, %

28,3±1,91 34,4±1,90 р<0,05

Hageman-factor-dependent fibrinolysis, min 16,9±0,68 13,4±0,66 р<0,01Plasminogen potential activity, min 15,8±1,26 12,4±1,19 р<0,01Antiplasmins, % 93,0±4,75 100,6±4,48 р<0,05

Table 3State of system of unlimited proteolysis, fibrinolysis activity and concentration of average weight

molecules in blood plasma in condition of pyoinflammatory processes in soft tissues in mature rats with diabetes against the background of ozone therapy (x±Sx)

IndicesFecal suspension

administration with DM (n=9)

Fecal suspension administration with DM

against the background of ozone therapy (n=8)

Azoalbumin lysis, mg/ml hour 4,64±0,443 3,08±0,282 р<0,02Azocasein lysis, mg/ml hour 5,95±0,744 4,41±0,735 р<0,01Azocollagen lysis, mg/ml hour 3,57±0,743 1,84±0,351 р<0,01Total fibrinolytic activity, mg/ml hour 9,84±0,838 6,34±0,709 р<0,01Nonenzymatic fibrinolytic activity, mg/ml hour 7,55±1,495 1,42±0,198 р<0,01Proteinase activity by Kunitz – caseinolytic units, calibrated by trypsin

0,89±0,103 0,31±0,142 р<0,01

Average weight molecules concentration, arbitrary units 0,30±0,034 0,32±0,039

Ozone therapy also improved the indices of regulation of blood aggregation state under conditions of purulent processes presence in diabetic mature rats. This was detected by the decrease of hypercoagulation manifestations, indication of which was an increase of plasma recalcification time, activated partial thromboplastin time, prothrombin time, thrombin time (Table 4). The decrease of pathogenic influence of thrombocyte-vascular hemostasis activation indicated the decrease of adhesive thrombocytes percentage by Mishchenko and index of thrombocyte spontaneous aggregation by Tacolla method. Additional anticoagulating properties under these conditions were revealed by an increase of concentration of soluble fibrin monomer complexes.

Such changes in mature rats can be considered positive in the course of pyoinflammatory processes:

decrease of intoxication, increase of protective properties, decrease of hypercoagulation manifestations against the background of chronic forms of diabetes.

Conclusions. 1.The use of ozone therapy under conditions

of abscesses of soft tissues in diabetic mature rats reveals significant protective properties with decreased azoalbumin lysis, total nonenzymatic fibrinolytic activity and proteinase activity by Kunitz in blood plasma.

2. Ozone therapy improves the regulation indices of blood aggregation state under conditions of pyoinflammatory processes in diabetic mature rats with decrease of hypercoagulation manifestations: increase of time of plasma recalcification, activated partial thromboplastin time, prothrombin time, thrombin time.

160


Table 4State of regulation system of blood aggregation state under conditions of pyoinflammatory processes in

soft tissues in diabetic mature rats against the background of ozone therapy (x±Sx)

IndicesFeces

suspension administration

(n=9)

Feces suspension administration using ozone

therapy (n=8)

Plasma recalcification time, sec 67,7±4,39 84,8±2,01 р<0,01Activated partial thromboplastin time, sec 21,3±1,73 37,1±2,39 р<0,001Prothrombin time, sec 9,31±0,869 14,0±1,38 р<0,01Thrombin time, sec 7,11±0,579 10,9±0,77 р<0,01 Fibrinogen concentration in blood plasma, g/l 2,99±0,161 3,55±0,225 р<0,05Antithrombin activity ІІІ, % 99,1±6,90 116,3±5,35 р<0,05Concentration of soluble fibrin monomer complexes in blood, mg/l

3,25±0,403 7,57±0,693 р<0,001

Activity of blood clotting ХІІІ factor, % 88,8±7,61 91,9±5,48 р<0,05Percentage of adhesive thrombocytes by Mishcheko method, %

11,95±0,558 8,60±0,687 р<0,01

Index of thrombocytes spontaneous aggregation by Tacolla method, %

45,7±2,07 33,8±2,46 р<0,01

Hageman-factor-dependent fibrinolysis, min 9,67±0,758 11,8±1,06 р<0,01Plasminogen potential activity, min 10,3±0,69 8,33±0,810 р<0,01Antiplasmins, % 112,9±5,36 115,9±5,10

References1. Беляков Н.А. Сахарный диабет как основной компонент патогенеза метаболического

синдрома / Н.А.Беляков, С.Ю.Чубриева // Мед. Акад. Ж.- 2009.- Т. 8, № 1.- С. 116-127.2. Малахов В.А. Реологические свойства крови у больных с диабетической полийнеропати-

ей при комплексном лечении с использованием озонотерапии / В.А.Малахов, Т. Т. Джа-нелидзе // Укр. вісник психоневрології.-2009.-Т.17, № 3 (60).-С.15-17.

3. Мумладзе Р.Б. Озонотерапия в коррекции свободнорадикальной и ферментной актив-ности у больных перитонитом / Р.Б. Мумладзе, И.Т. Васильев, В.Н. Яковлев, и др. // Кл. анестезиология и реаниматология. -2009. -Т.6, № 1. - С.14-21.

4.Полийчук Т.П. Изучение клинической эффективности кислородно-озоновой терапии при коррекции локальных жировых отложений / Т.П.Полийчук, Т.Н. Королькова // Рос. Ж. кож-ных и венерических болезний. - 2009. - № 5. - С. 58-62.

5. Шестакова М.В. Анемия, микроангиопатия и макроангипатия при сахарном диабете / М.В.Шестакова, Л.В.Козловская, С.А.Мартынов, и др. // Кл. фармакология и терапия. - 2009. - № 18(2). -С. 83-86.

161


UDC 616.15-005-053.2-07:616.1

PHYSICAL AND MENTAL FUNCTIONING IN CHILDREN WITH PRIMARY HEADACHE

Nechytaylo Y.M., MD, Professor,head of Department of pediatrics, neonatology and perinatal medicine

Kovtyuk N.I., PhD, associate professorDepartment of pediatrics, neonatology and perinatal medicine Bukovinian State Medical University

Summary. In the article study of primary headache influence on health-related quality of life in school age children was done. 84 children with migraine and tension-type headache were examined in comparison with 86 healthy children of the same age. The moderate decrease of quality of life indexes in children with headache was registered. The headache impact on physical functioning was higher than on mental functioning. Children with headache reported a worse overall index of (73.9±9.4) as compared to age-related healthy individuals (78.8±10.1).Key words: primary headache, quality of life, children.

Background. Headache disorders are one of the most common and disabling pain conditions in children [1, 2]. The epidemiological surveys of headache in children conducted by different investigators indicated that its prevalence in children was estimated at the level about 55% [2]. Surveys conducted in Europe and in Asia also indicate increasing prevalence rates during the last years [2, 3]. Furthermore, frequent headache in children was associated with negative psychosocial impact such as school absence, higher levels of emotional problems, in particular anxiety and depression, as well as other somatic complaints and lower levels of quality of life (QoL) [3, 4].

The International Headache Society classified headache into primary and secondary type of headache disorders [5]. Primary headache (PHA) is not attributed to any other neurologic or somatic disorder and includes migraine, tension-type headache, cluster headache, autonomic cephalgy and other primary headache. This type constitute the vast majority of headache in childhood and adolescence but mostly it was presented by migraine or tension-type headache (about 90%).

There were some research looking at the impact of PHA on QoL and daily functioning. Headache was associated with substantial functional impairment, which may include physical, mental and emotional ramifications. Many aspects of the children activities are commonly affected by the condition, including occupational, academic, school, social, leisure and family life [6, 7]. It is well known that headache cause substantial impairment during attacks. However, some evidence suggests PHA also cause impairment between attacks. In general, children with PHA report poorer subjective well-being and reduced health-related QoL even during pain-free periods but this aspect is not studied sufficiently [8].

Objective: The goal of prospective study was to establish influence of primary headache on children’s health-related quality of life.

Material and methods. In total 170 children (ages 10-17 years, mean age – 14,1±0,4 years) were enrolled in the study and their demographics were collected. This study was approved by the Local Ethics Committee and all participants gave written informed consent. The sample consisted of 3 groups: children with the diagnosis of primary headache - migraine (N = 26), tension-type headache (N = 58) and healthy persons (N = 86). We

noted the type of headache, parents’ report and review of the previous medical records, family history of headache, presence of headache triggers and the socioeconomic status of the family. Diagnosis of migraine and tension-type headache was based on clinical data. Intensity of headache was estimated in 5 point scale. All participants were assessed using validated instruments for measuring physical (physical health summery – PHS) and mental (mental health summery – MHS) functioning. We used generic questionnaire of QoL with Children Form health surveys (CF). The CF assesses a range of symptoms associated with common health and some diseases. Statistical analysis was conducted with program Statistica, (version 5.11, StatSoft Inc.). Data were expressed as mean±SD for quantitative variables and as numbers and percentages for categorical variables. Statistical analysis was performed using the Student’s t-test for numerical variables. All p-values were two-tailed and p<0.05 was considered statistically significant.

Results of the research and their discussion. Migraine and tension-type headache had comparable frequency in different age groups of male and female patients. The frequencies of both migraine and tension-type headache were non significantly higher in the age group of 15-17 years as compared to the age group of 10-14 years. There were no significant differences regarding the prevalence of migraine or tension type headache between different genders in all age group (proportion of male/female was 47.6% to 52.4%). The most common clinical presentations of aura in patients with migraine were visual disturbance, confusion, vertigo. As triggering factors for headache were noise, light, smoking, oxygen insufficiency in air, hunger etc. Our results also showed that socioeconomic status of the patients could influence the frequency of headache - lower socioeconomic status was associated with higher frequency of primary headache disorders as migraine and tension-type headache. Low severity levels of PHA (a score of 1-2) was reported in 57.1% of patients, about a 34.5% had medium levels (a score of 3) and less than 10% had high levels of headaches (a score of 4-5).

Quality of life is recognized as an important outcome of children health. The main parts of QoL estimation include physical and mental functioning summary and overall quality of life summary. The generic questionnaire CF in our study demonstrated reliability and validity for child self-report. Children with headache reported a

162


worse QoL on physical, social and emotional functioning as compared to age-related healthy individuals. Considering the items included in questionnaire which do not relate to their disease, it may be that children with headache respond emotionally different to such problems than healthy children. Living with their lasting disease possible changed their values, which may be a result of the process response shift, which has been described [10]. The moderate decrease of psychosocial well-being, with the weakest agreement on school functioning and the strongest agreement for ratings of physical health was registered. In our study significant decrease of all components was obtained. The difference in MHS between healthy (77.8±13.0) and PHA (73.1±11.9) children was significant (p<0.05). The biggest difference between healthy (84.6±12.9) and headache (76.7±14.1, p<0.05) children was seen in PHS. We found out some difference in gender depending child self-report. The girl’s data comparing with boy’s had wider range (76.2 vs 61.4) and general higher assessment (77.4 vs 76.1) of their physical functioning index.

Children with headache reported a worse overall index of QoL (QLS) (73.9±9.4) as compared to age-

related healthy individuals (78.8±10.1, p<0.05). Thus generic questionnaire CF is particularly useful when comparing health-related quality of life of subpopulations with different diseases with intermittent character, like headache, with a healthy control group.

Quality of life measurement is increasingly recognized as a cornerstone of integrated health-outcome assessment and for the evaluation of clinical interventions in many diseases. Overall, the child health questionnaires appear to be a promising generic instrument for comprehensive QoL assessment in children with different types of headache. The same conclusion was obtained by Р.А. Rocha-Filho et al. while studying influence of headache on health-related quality of life [12]. Our study highlight the marked negative influence that PHA can have on the patients’ lives, compromising their sense of well-being and their ability to normal function physically and mentally.

Conclusion: Primary headache in children and adolescents is a common problem which influenced health-related quality of life. Physicians need more knowledge about QoL indexes and their associated factors in children

Literature1. Prevalence of headache and migraine in children and adolescents: review of population based

studies / I. Abu-Arafeh, S. Razak, B. Sivaraman, C. Graham // Dev med child neurol. – 2010 . – Vol. 52. – P. 1088-1097.

2. Wöber-Bingöl C. Epidemiology of migraine and headache in children and adolescents. / C. Wöber-Bingöl // Curr Pain Headache Rep. – 2013. – Vol. 17. – P. 341.

3. Arruda M.A. Behavioral and emotional symptoms and primary headaches in children: a population-based study / М.А. Arruda, М.Е.Bigal // Cephalalgia. – 2012. – Vol. 32. – Р. 1093-1100.

4. Relationship of childhood headaches with preferences in leisure time activities, depression, anxiety and eating habits: A population-based, cross-sectional study / О. Bektaş, С. Uğur, Z.B. Gençtürk [et al.] // Cephalalgia. – 2014. – Vol. 34. – Р. 22.

5. Headache Classification. Committee of the International Headache Society. The International Classification of Headache Disorders, 2nd edition // Cephalalgia. – 2004. – Vol. 24 (Suppl 1). – P. 9-160.

6. Buse С. D. Assessing and managing all aspects of migraine: migraine attacks, migraine-related functional impairment, common comorbidities, and quality of life / С. D. Buse, M. F. T. Rupnow, R. B. Lipton // Mayo Clin Proc. – 2009. – Vol. 84 (5). – Р. 422-435.

7. Rocha-Filho Р.А. Headaches, quality of life, and academic performance in schoolchildren and adolescents / Р. А. Rocha-Filho, P.V. Santos. // Headache. – 2014. – Vol. 54 (7). – Р. 1194-1202.

8. The neuropsychology of cluster headache: cognition, mood, disability, and quality of life of patients with chronic and episodic cluster headache / M. Torkamani, L. Ernst, L.S. Cheung [et al.] // Headache – 2015. – Vol. 55 (2). – P. 287-300.

163


UDC 615.225.2.035:[616.33/.342-002.44-008.318:616.379-008.64

THE ROLE OF QUINAPRIL IN THE CORRECTION OF THE ENDOTHELIAL DYSFUNCTION IN PATIENTS WITH PEPTIC ULCER OF THE STOMACH AND DUODENUM, COMBINED WITH

DIABETES MELLITUS

Olinyk O.Yu., PhD, associate professorDepartment of internal medicineBukovinian State Medical University

Buriak O.G., PhD, associate professorDepartment of pediatrics, neonatology and perinatal medicine Bukovinian State Medical University

Summary. The indices of the functioning of the endothelium in patients with peptic ulcer of the stomach and duodenum, combined with diabetes mellitus, have been analyzed and a marked vasculoendothelial dysfunction has been established. A correction of the revealed disturbances by means of the quinapril has been proposed.Key words: endothelial dysfunction, peptic ulcer, diabetes mellitus, quinapril, treatment.

Introduction. Significant changes of homeostasis in diabetes mellitus (DM), including hiperhlikememiya, hyperlipidemia directly modulate the expression of endothelial receptors in response to numerous biologically active compounds. In addition, prolonged and excessive influence of metabolic disorders in endothelial and smooth muscle cells of blood vessels can cause atherogenesis and other morphological changes that indirectly affect the release and action of endothelin-1 (ET-1) for different target organs [1, 2]. Also the role of Helicobacter pylori (Hp) in causing of endothelial dysfunction has been shown [3]. But the mechanisms of recurrence and progression of PU are not found out in the presence of diabetes.

The aim of the study. To investigate the functional state of the endothelium in patients with PU, combined with DM and to develop improved methods of treatment.

Material and methods. Using a set for definition of endothelin-1 (Biomedica, Austria) on immunoassay analyzer (ELISA) the level of endothelin-1 (ET-1) was found. The concentration of NO metabolites in the serum was determined using Gris reagent on spectrophotometer SF-46 [4]. The study involved 11 patients with PU (group I), 11 diabetic patients (group II), 30 patients with PU, combined with DM (group III) and 8 healthy individuals.

Also, the functional state of endothelium was assessed by tests result in reactive hyperemia using blood vessels color Doppler of the upper extremity. The study involved 24 patients with PU, combined with DM (group II), 8 diabetic patients (group I) and 8 healthy individuals.

Results and discussion. Analysis of the survey results showed (table 1), in patients of group I ET-1 levels in 2.6 times higher, in group II in 3.3 times and in the third group in 4.4 times (p<0.05) higher compared with the healthy individuals. In group I patients experienced NO reduction in 1.14 times, in group II – increased in 1.1 times and in the third group of patients – increased in 1.2 times (p<0.05).

It was found after the Doppler study that patients with PU, combined with DM and in diabetic patients a significant increase of the diameter of blood vessels at rest (D0) compared with healthy individuals (p<0,05) observed. Despite the larger diameter vessels, blood flow velocity did not differ significantly in any of the groups (table 2).

Shear stress on the endothelium at rest was high in healthy individuals and lower in other groups. In

response to the test with reactive hyperemia in patients with diabetes there was insufficient increase of both diameter and shear stress on the endothelium, but the tendency to vasodilatation remained.

Sensitivity of the artery to the shear stress (K) in the group I was significantly (p<0.05) lower (0.18±0.02), than in the group of healthy individuals (0.44±0.13). There is a violation of endothelium dependent vasodilatation in patients with DM. In the group of patients with PU, combined with DM, test with reactive hyperemia caused an ambiguous reaction.

The diameter of the vessels on average has not changed, but the percentage observed in three patients (18%) complete lack of response in the test (completely broken vasoregulation), 6 people (37%) revealed a paradoxical reaction (vasoconstriction) and 7 people (45%) found positive growth diameter (expected vasodilatation). Indicators Δ 1 and K1 in group III is the lowest (p<0.05) and make up 12.17±1.85 and 0.11±0.03 in accordance. Thus, in patients with PU, combined with DM expressed abuse of endothelial dependent vasodilatation was found.

Analysis of nitroglycerin test showed that diabetic patients do not develop violation of the endothelial independent vasodilatation, but the response of the vessels to the nitrate drug was less than in healthy individuals (p<0.05). Namely, 2 reduced in 1.17 times, Δ 2 in 2 times, the rate of sensitivity of the artery to the shear stress in 3,38 times. In the group of patients with PU, combined with DM, expressed abuse of endothelial independent vasodilatation was found.

Marked endothelial dysfunction in patients with PU, combined with DM, which manifested by increased levels of ET-1 and NO in the blood, as well as violation of endothelial dependent vasodilatation and endothelial independent vasodilatation was established. Probably pathogenetic links of the detected violations are HP persistence and performance of high concentration of glucose in tissue. High concentrations of NO in plasma of patients with PU, combined with DM, do not cause vasodilatation, but rather leads to vasoconstriction in 37% of subjects. Taking into account the results of tests with nitroglycerin, we can provide specific violation of endothelial independent vasodilatation in these patients, including disorders due to the receptor system.

In view of the foregoing, the third group was divided into 2 groups: control (Ia) and primary (Ib). To correct the detected changes, with the basic treatment

164


Table 1Indicators of endothelin-1 and NO in patients with peptic ulcer, combined with diabetes mellitus,

during the exacerbation (M ± m)

Data Healthy individuals n=8

Group Іn=11

Group ІІn=11

Group ІІІn=30

ЕТ-1, fmol/ml 0.38±0.06 0.98±0.08* 1.26±0.07*/** 1.66±0.09*/**/***NO, mmol/l 19.05±0.77 16.67±0.76* 21.15±0.55*/** 22.87±0.42*/**/***

Note: * Significant changes compared to the data of the healthy individuals (p<0.05); ** Significant changes compared to the data of patients with PU (p<0.05); *** Significant changes compared with the data of the diabetic patients (p<0.05).

Table 2Indicators of the brachial artery sensitivity to the shear stress on the endothelium in patients with peptic

ulcer, combined with diabetes mellitus, during the exacerbation (M ± m)Data Healthy individuals n=8 Group І n=8 Group ІІ n=16

D0, sm 0.33±0.02 0.39±0.01* 0.41±0.01*V0 84.63±1.70 83.13±2.43 82.62±2.48τ0 din/sm2 52.30±2.47 43.20±2.21* 40.61±1.72*D1, sm 0.38±0.02 0.41±0.02 0.42±0.02V1 134.63±2.58 123.63±4.41 112.63±3.24*

1 din/sm2 72.46±2.93 61.36±3.01* 52.79±2.11*/**Δ 1 20.16±1.45 16.15±1.76 12.17±1.85*/**К1 0.44±0.13 0.18±0.02* 0.11±0.03*/**Vasodilatation, % 14.78±2.51 6.36±0.49* 0.90±0.37*/**D2, sm 0.42±0.02 0.46±0.02 0.45±0.02V2 136.25±2.88 123.13±2.84* 104.19±4.79*/**

2 din/sm2 65.07±2.40 53.77±2.69* 45.97±2.34*/**Δ 2 12.77±0.88 10.57±1.46 5.35±1.33*/**К2 1.29±0.22 0.98±0.23 0.29±0.07*/**Vasodilatation, % 29.26±2.96 20.17±2.08* 9.39±3.37*/**

Note: * Significant changes compared to the data of the healthy individuals (p<0.05); ** Significant changes compared with the data of the diabetic patients (p<0.05).

(rabeprazole – 20 mg twice daily, amoxicillin – 1000 mg twice daily, clarithromycin – 500 mg twice daily for 14 days) for patients of the primary group quinapril drug at a dose of 2.5 mg 1 time per day in the morning under the control of hemodynamic parameters within a week, with the transition to 5 mg once daily in the morning for three weeks. Repeated studies conducted 4-6 weeks after treatment.

Analyzing the data of the functional state of the endothelium in patients with PU, combined with DM (table 3), it was found that the level of ET-1 decreased slightly in case of the basic treatment (36%), but the highest reduction observed in the group of patients who received quinapril (in 3.2 times).

Table 3Indicators of endothelin-1 and NO in patients with peptic ulcer, combined with diabetes mellitus, dynamics

of treatment (M ± m)

Data Healthy individuals n=8

Group Іan=10

Group Іbn=10

Before treatment After treatment Before treatment After treatmentЕТ-1, fmol/ml 0.38±0.06 1.52±0.08 1.12±0.07*/** 1.64±0.11 0.51±0.05**/***NO, mmol/l 19.05±0.77 23.01±0.34 21.64±0.52*/** 22.98±0.42 20.01±0.21**/***

Note. * Significant changes compared to the data of the healthy individuals (p<0.05); ** Significant changes compared with the data in the subgroup before and after treatment (p<0.05); *** Significant changes compared with the data in the subgroup Ia after treatment (p<0.05).

165


After the treatment, the results tend to set Doppler reducing of the diameter of blood vessels in the group Ib (0.40±0.02) and diameter unchanged in group Ia (0.41±0.02). According to the literature, and ACE-causing effect on the diameter of the vessel can be found after combined treatment duration of 6 months. Also the tendency to improve blood flow velocity at rest (3%) and shear stress at rest (8%) was showed. However a significant increase in the rate of 11% and the shear stress in response to reactive hyperemia test with 13% compared with before treatment revealed (p<0.05). Patients who received basic treatment had no significant differences in data.

These changes were confirmed by sensitivity index of brachial artery to the shear stress which in the patients of group Ib increased by 58%, and vasodilatation, which increased by 6%.

Conclusions:1. The disease HP-associated peptic ulcer of

the stomach and duodenum, combined with diabetes mellitus, is characterized by marked vascular endothelial dysfunction.

2. Application of quinapril with basic therapy results in significant positive indicators of endothelial function, namely the reduction of endothelin-1 levels and NO, which is also confirmed by the shear stress changes and sensitivity of the brachial artery to the shear stress during reactive hyperemia tests.

Prospects for further research. It is advisable to study the impact of the proposed treatment on the other pathogenic links in case of peptic ulcer of the stomach and duodenum, combined with diabetes mellitus.

References:1. Tousoulis D. Diabetes mellitus-associated vascular impairment: novel circulating biomarkers

and therapeutic approaches / D. Tousoulis, N. Papageorgiou, E. Androulakis [et al.] // J. Am. Coll. Cardiol. – 2013. – 62. – P. 667-676.

2. Lankhorst S. Hypertension During Vascular Endothelial Growth Factor Inhibition: Focus on Nitric Oxide, Endothelin-1, and Oxidative Stress / S. Lankhorst, H. W. Kappers Mariëtte, H. M. van Esch Joep [et al.] // Antioxidants & Redox Signaling. – 2014. – № 20 (1). – P. 135-145.

3. Zojaji H. The effect of the treatment of Helicobacter pylori infection on the glycemic control in type 2 diabetes mellitus/ H. Zojaji, E. Ataei, S. J. Sherafat [et al.] // Gastroenterology and Hepatology from Bed to Bench. – 2013. – Vol. 6, № 1. – P. 36-40.

4. Analysis of nitrate, nitrite and [15N] nitrite in biological fluids / L. C. Green, D. A. Wagner, J. Glogowski [et al.] // Anal. Biochem. – 1982. – Vol. 126, № 1. – P. 131-138.

УДК 616-092:612.017.1:613.322:053.3

PROBLEM OF HIV TRANSMISSION TO CHILDREN THROUGH BREASTFEEDING IN THE REPUBLIC OF CRIMEA

ПРОБЛЕМА ИНФИЦИРОВАНИЯ ДЕТЕЙ ВИЧ ЧЕРЕЗ ГРУДНОЕ ВСКАРМЛИВАНИЕ В РЕСПУБЛИКЕ КРЫМ

Rymarenko N.V. V.I. Vernadsky Crimean Federal University (Medical Academy named after S.I. Georgievsky), Department of Pediatrics with the course of children infectious diseases, Dr. med., Associate Professor

Рымаренко Н.В Крымский Федеральный Университет им. В.И. Вернадского (Медицинская Академия им. С.И. Георгиевского),Кафедра педиатрии с курсом детских инфекцион-ных болезней, док.мед.наук, доцент

Logvina S.A. V.I. Vernadsky Crimean Federal University (Medical Academy named after S.I. Georgievsky), Department of foreign languages with Latin course, Ph.D.

Логвина С.А.Крымский Федеральный Университет им. В.И. Вернадского (Медицинская академия им. С.И. Георгиевского),Кафедра иностранных языков с курсом латинско-го, к. пед. наук

166


The article presents the analysis of 15 cases of HIV infecting of children through breast-feeding from mothers, who had negative results of HIV testing during pregnancy, but were infected from the HIV-positive partners in the period of breast-feeding. HIV-infection in 7 (47%) children had been educed through clinical symptoms during hospitalization at the department, in 3 (20%) children testing on HIV was conducted due to the exposure of antibodies to HIV at mothers at subsequent pregnancy, in 5 (33%) in connection with the death of father from AIDS-related reasons or due to educed HIV-infection in father. As a result, in 40% of children the HIV-infection was diagnosed late, on the advanced stage of disease with the development of opportunistic infections and severe immunosuppression. Key words: HIV- infecting through the breast-feeding, HIV-infection, children.В статье приведен анализ 15 случаев инфицирования детей ВИЧ при грудном вскармли-вании от матерей, имеющих негативный результат обследования на ВИЧ во время бере-менности, но инфицировавшихся от своих ВИЧ-позитивных партнеров в период кормления детей грудью. ВИЧ-инфекция у 7 (47%) детей была выявлена по клиническим показаниям при госпитализации в стационар, у 3 (20%) детей тестирование на ВИЧ проводилось в связи с выявлением антител к ВИЧ у матери при последующей беременности, у 5 (33%) - в связи со смертью отца ребенка от причин, связанных со СПИДом или впервые выявленной у отца ВИЧ-инфекции. В результате у 40% детей ВИЧ-инфекция диагностирована поздно, на продвинутой стадии заболевания, при развитии оппортунистических инфекций и очень тяжелой иммуносупрессии. Ключевые слова: инфицирование ВИЧ при грудном вскармливании, ВИЧ-инфекция, дети.

Long-term implementation of preventive, diagnostic, clinical and other actions to fight HIV -infection still has no clear encouraging results at present and HIV / AIDS still remains one of the most pressing in health system. Over the entire period of the epidemic 864,394 HIV-infected people were registered in Russia (by 1 November 2014), of which 318,000 (36.9%) were women. In 2014, 16 children infected with HIV from their mothers during breastfeeding were identified (0.1% of the number of new cases with established cause of infection) [1].

Results of preventive measures against the spread of HIV among children also did not meet our expectations to minimize the number of new infections of HIV and children, including AIDS. These expectations were based on the annual decrease in the proportion of children infected with HIV through perinatal contact, as a result of active work being done on the organization and the prevention of vertical transmission and well-established system of clinical supervision for HIV-infected children.

However, from the beginning of the 2000s statistics show the feminization of the HIV epidemic in the Russian Federation due to the intensification of heterosexual transmission [2]. It’s well known that sexual transmission defines as slow but more massive spread of HIV, also among people who have no risk behavior for HIV infection. That’s why there are more and more cases when seronegative for HIV during pregnancy woman got infected by her husband or sexual partner in the period breastfeeding. This woman has no idea that she was infected with HIV and can infect her child through breast milk. HIV- infection in these children is often diagnosed in hospitals, where they are hospitalized with clinical manifestations of opportunistic infections, which in some cases indicate the development of AIDS.

The aim of this study was to analyze the cases of HIV- infections in children during breastfeeding identified in the period from 2009 to 2013 in the Republic of Crimea (RC).

Materials and methods of research.We examined 15 children aged from 4.5 months to

3 years, including boys – 9 and girls – 6. In one of the children HIV-infection was first diagnosed at the age

of 4.5 months, 3 children - on the second half of the first year of the life, 6 - in the period of 1 to 2 years, 5 children - a period of 2 to 3 years of their lives. 6 children were citizens and the rest 9 lived in different parts of the Crimea. All the children were born in a period when their mothers had already had 2 or 3 negative HIV test results (depending on the time of registration in the prenatal clinic) by ELISA method during pregnancy.

None of the women at the time of delivery had no idea that her husband or sexual partner was infected with HIV. At the same time, 5 (33%) of parents were already aware of their HIV status at the time of birth, but didn’t tell about it to the wives. From the total number 3 men (20%) appeared to be users of intravenous drugs, 3 (20%) in the past were prisoned and 3 (20%) - were patients with active tuberculosis at the time of women being pregnant.

Basic life anamnesis data of examined children are presented in Table 1

As is evident from Table 1, most of children were born of 2-3 deliveries (67%), through natural birth canal (87%) and had the weight at birth more than 3 kg (53%). In 2 cases the deliveries were performed by caesarean section on the indications of the women (placental abruption). Due to the lack of information about HIV- infection in the baby's father, the period of lactation in 73% of children lasted from 6 months to 2 years.

Results and Discussion.Analyzing the causes of HIV testing was found that 7

(47%) children had it by clinical indications at the moment of hospitalization, besides children, HIV-infection was also first diagnosed in mothers and in 5 (33%) fathers. 3 (20%) children were tested in connection with the detection of antibodies to HIV in mothers in subsequent pregnancies. 5 children (33%) and their mothers had blood tests for HIV due to the death of the father of the child because of AIDS (in 3 cases) or newly diagnosed HIV in father. Should also be noted that 3 (20%) children were followed up by hematologist for a long time, 1 child – was followed up by immunologist, because of lymphadenopathy, and they had not been offered and conducted HIV testing.

167


Table 1Basic life anamnesis data of examined HIV-infected children

Anamnestic data Number of children, n = 15 (100%)Deliveries by number:

I 4 (27%)II 7 (47%)III 3 (20%)IV 1 (6%)

Ways of delivery:The natural way 13 (87%)by cesarean section 2 (13%)

The weight of the baby at birth:under 2,5 кg. 02,5-3 кg. 7 (47%)3-4 кg. 5 (33%)over 4 кg. 3 (20%)

Duration of breastfeeding:less than 3 months 2 (13%)from 3 to 6 months 2 (13%)from 6 to 12 months 3 (20%)from 12 to 24 months 5 (33%)

At the moment of HIV-infection detection, according to the clinical data, I-st clinical stage of disease was diagnosed in 2 (13%) patients, II - 7 (47%), III - 4 (27%) and IV - 2 (13%) children (under WHO classification, 2012). According to the level of CD4-lymphocytes 5 (33%) of the patients had no significant immunosuppression, moderate immunosuppression was revealed in 2 (13%), severe - in 2 (13%) and very heavy - in 6 (40%) patients (HIV - associated immunodeficiency classification WHO, 2012). Thus, 40% of children had late HIV diagnosis in the advanced stages of the disease, while severe immunosuppression was developed. The level of HIV viremia in 2 (13%) patients was 4 lg copies / ml in 2 (13%) - 4,5 lg copies / ml in 6 (40%) - 5,5 lg copies / ml and 5 (33%) patients had significant viremia, which reached 7 lg copies / ml.

The main syndromes and symptoms of HIV - infection, opportunistic infections found in patients are presented in Table 2.

These studies indicate that generalized lymphadenopathy syndrome and hepatolienal were observed in most patients. Half of the patients revealed violations of peripheral blood and anemia was noted in 7 (50%) and leukopenia and thrombocytopenia in 3 (20%) children. Late diagnosis of HIV-infection has led to the development of severe HIV – associated conditions such as HIV encephalopathy and generalized CMV infection in 5 children (33%).

After HIV-infection diagnosis, all 15 children were administered specific antiretroviral therapy. At present, all children are alive, they have no clinical symptoms of HIV progression, and insignificant or low HIV viral load is observed.

Table 2The main syndromes of HIV and opportunistic infections found in examined patients

Clinical signs Number of children, n = 15 (100%)

Generalized lymphadenopathy 13 (87%)Gepatosplenomegaly 10 (67%)Decrease (regression) of body weight 6 (40%)The increase of parotid glands 3 (20%)HIV-encephalopathy (loss of acquired skills) 3 (20%)Lymphoid interstitial pneumonitis 2 (13%)Abnormalities of peripheral blood (anemia, thrombocytopenia, leukopenia) 8 (53%)

Opportunistic infectionsRecurrent bacterial infections (pneumonia) 4 (27%)Candidiasis of skin and mucous membranes 5 (33%)Generalized CMV- infection 2 (13%)

168


ConclusionUnder the present conditions of HIV-infection

spread in Russia, especially, in the conditions of sexual transmission of disease, breast-feeding of children is becoming more important and requires a reaction of the relevant organizational structures. One of the mechanisms that may prevent the realization of transmission in this way we see in obligatory HIV testing of spouse (sexual partner) in addition to the list of the routine procedures for pregnant women at the antenatal clinic.

This practice was implemented by the Center of prevention and control of AIDS in the Crimea in 2013. First positive results were obtained, HIV was diagnosed in 10 men who were sexual partners of HIV seronegative (at the time of the survey) pregnant. These couples were provided with the consultations from the specialist of AIDS Centre, where all preventive measures necessary to prevent HIV-infection in woman and her unborn child were explained.

Definitely, such a preventive mechanism does not protect against HIV- infection of children and their

mothers in case when a man gets HIV while a woman has breastfeeding. In such cases, the well-timed implementation of preventive measures largely depend on family doctors who know interfamily situation and, in cases where the father of the child has a high risk of HIV- infection (prisoning, drug use) or suffering from tuberculosis (one of the most common infections in HIV patients) should offer parents of a child HIV testing (voluntary).

Moreover, the doctor of any specialty should pay attention to the medical history and clinical signs that may indicate the presence of HIV- infection in a child, regardless of diagnosis (infectious or non-infectious), on which the examination is taking place or a child has already been observed. When clinical signs typical to HIV-infection are detected in child, it’s necessary to offer and test for HIV immediately (after the voluntary parental consent) to prevent disease progression with the development of severe opportunistic infections and complete destruction of the immune system.

Literature1. Reference «HIV-infection in the Russian Federation on November 1, 2014 g» Federal scientific-

methodical Centre on Prevention and Control of AIDS// http://www.hivrussia.ru/doc/docs.shtml

2. Latysheva I.B., Voronin E.E. Monitoring and evaluation of interventions for the prevention of HIV transmission from mother to child in the Russian Federation in 2006-2012: Inform.byul. – SPb.: MZ. – 2013. – 43 p.

Reference1. Spravka [«HIV-infection in the Russian Federation on November 1, 2014 g» Federal`ny`i`

nauchno-metodicheskii` Centr po profilaktike i bor`be so SPIDom // - Rezhim dostupa: http://www.hivrussia.ru/doc/docs.shtml (In Russ)

2. Laty`sheva I.B., Voronin E.E. Monitoring i ocenka meropriiatii` po profilaktike peredachi VICh-infektcii ot materi rebenku na territorii RF v 2006-2012 godakh [Monitoring and evaluation of interventions for the prevention of HIV transmission from mother to child in the Russian Federation in 2006-2012]: Inform.biul. – SPb.: MZ. – 2013. – 43 s. ((In Russ)

УДК 616.34-089.84

PECULIARITIES OF MICROBIOCENOSIS OF THE INTESTINAL WALL IN THE CONDITIONS OF INTESTINAL SUTURE INSUFFICIENCY

ОСОБЛИВОСТІ МІКРОБІОЦЕНОЗУ СТІНКИ КИШКИ ЗА УМОВ НЕСПРОМОЖНОСТІ КИШКОВИХ ШВІВ

Riabyi S.I.PhD, associate professor of the Department of Patients Care and HNEBukovinian State Medical University, Chernivtsi, Ukraine

Рябий С.І.Кафедра догляду за хворими та ВМО, доцент кафедри, к.мед.н.Буковинський державний медичний університет, Чернівці, Україна

169


On the model of intestinal sutures insufficiency it have been established that the exponential rising of total quantity of microorganisms with the chronologically dependent changes of the population-type structure of intestinal microflora occurs in the connection region of intestine within 12 hours to 5 days of observation. Key words: intestinal sutures insufficiency, microbiocenosis, essay.На моделі неспроможності кишкових швів встановлено, що в ділянці з‘єднання кишок відбувається експоненціальний ріст загальної кількості мікроорганізмів із хронологічно за-лежними змінами популяційно-видового складу кишкової мікрофлори впродовж 12 год. – 5 діб спостереження.Ключові слова: неспроможність кишкових швів, мікробіоценоз, дослід.

Introduction. Significant part of unsatisfactory results of operations on the hollow organs of digestive system is related with the development of intestinal sutures insufficiency (ISI). Most unfavorable outcomes of this complication occur in patients undergoing the colorectal surgery leading to mortality rate up to 70% in case of widespread peritonitis [1, 7]. An analysis of the current literature shows the extraordinary variety as general and local risk factors in the development of ISI [2, 3, 5]. The role of intestinal microflora is considered as proved in the event of the biological anastomotic leakage [2, 4]. That is why special attention is paid to the prevention of bacterial contamination of the junction zone and abdominal cavity [7]. However, the proposed methods of protection of anastomosis are not always effective, and the numerous questions about rational antibiotic prophylaxis are quite disputable [6, 7]. The chronological relationship between impaired colonization resistance of an intestine and specific changes of microbiocenosis of intestinal wall directly into the region of connected tissues are insufficiently studied [5]. Study of chronological sequence of quantitative and qualitative changes of the microflora in intestinal wall in the connected area seems relevant to research of patterns of onset and progression of ISI.

Problem statement. Purpose of the study – find out the patterns of quantitative and qualitative changes of microflora in the junction region of intestine under the experimental conditions of ISI modeling. The experiments have been carried out on 75 albino nonlinear male rats, weighting 180±20g. All the animals underwent a resection of the cupula of the cecum with suturing the defect by means of interrupted stitches (vicryl 5-0). ISI was modelled by way of excessive mobilization of the area of junction and a rare application of stitches in the animals of the experimental group. In 12, 24, 48, 72 hours and 5 days following a surgical interference an euthanasia of the animals was performed under ether anesthesia and the samples of smears from line of the sutures were taken for bacteriological analysis. Indices of microbial count (MC) and number of the most important types of intestinal microflora: E. coli, Enterococcus spp., Bacteroides spp., Clostridium spp. were determined in Lg CFU/ml. Statistical processing of the results of the investigation was performed on PC by means of the application “Primer of Biostatistics” (4th ed.) and Analysis ToolPak of app. Microsoft Excell‘ 2003. Data from the groups were compared using Mann-Whitney‘s t-test. To establish the relationship between indices of total and specific structure of microflora we use Pearson's coefficient. To reject the null hypothesis the significance level was used equal to p<0,05. The experiments were carried out with the observance of the requirements of the European convention as to the protection of

vertebrate animals that are used for experimental and other scientific purposes (Strasbourg, 1986).

Results. According to the obtained data it have been established that the indices of MC were reliably higher in the animals of the experimental group as compared with the control one during all the period of observation (р<0,001). Etiologically significant concentrations of microorganisms (> 5 Lg CFU/ml) were detected in the region of line of the sutures in animals with ISI since 24 h. after surgery with increasing of total number of their ones up to 7,10±0,038 Lg CFU/ml until 5th day. In the animals of the control group the highest indices of MC (4,24±0,039 Lg CFU/ml) have been registered in 24 h. after applying of the sutures, however it was reliably lower than minimal infected dose. Only trace concentrations (<2 Lg CFU/ml) of microorganisms remained on surface of the junction area in animals this group until period of observation was finished. In general, chronological dynamics of increasing indices MC in animals with ISI was taken of the exponential form while in the control one a clear tendency to reduce microbial contamination of the suture line was detected during the period of observation.

When analysing the dynamics of changes of the population structure of microorganisms it have been established that in 12 h. following the ISI was modeled a rising of microbial contamination of junction region is mainly due to increasing the number of E. coli (r = 0,98). This testifies to the manifestation of biological leakage due to translocation of intestinal microflora. In 24 h. a powerful positive relationship was detected between the increasing MC and the number E.coli (r=0,97) and a moderate negative one – between the index MC and the number Enterococcus spp. (r=-0,37). In 48 h. increasing MC was correlated with increasing the numbers E.coli (r=0,97) and Bacteroides spp. (r=0,37). In 72 h. a moderate positive relationship was detected between the index MC and the number E.coli (r=0,32) and negative one – to the number Bacteroides spp. (r=-0,38). In 5 days following the ISI was modeled, an increasing of index MC was in a moderate positive relationship with the numbers Bacteroides spp. (r=0,39) and Clostridium spp. (r=0,41) and in a negative one with the numbers E.coli (r=-0,49) and Enterococcus spp. (r=-0,53).

Thus, during all the period of observation in the conditions of ISI development the exponential rising of total amount of microorganisms occurs in junction region correlating the changes of population structure. In particular, at the early stages following ISI model was performed (12-24 hrs.) an increasing MC caused principally by the increasing number of autochthonous microflora (E.coli). In the later terms (3-5 days) the last one is in a relationships with the increasing number of obligate anaerobes (Bacteroides spp. and Clostridium spp.) and the decreasing number of facultative anaerobic

170


microorganisms (E.coli and Enterococcus spp.). This dynamics of changes of qualitative and quantitative structure of microflora in the junction region of intestine testify about the disturbances of colonization resistance of intestinal wall and may be caused by the synergic and antagonistic effects of some participants of intestinal microflora in the conditions of ISI development [7].

Conclusions. In the investigation for the first time under the experimental conditions of the model of intestinal suture insufficiency the consistent chronological dynamics of changes of qualitative and quantitative structure of intestinal microflora was studied directly in the surface of junction region. It was established that the exponential increasing of total quantity of microorganisms

with the chronologically dependent changes of the population structure of intestinal microflora occurs in the connected tissues of intestine. In the early terms (12-24 hrs. following the sutures was applied) rising microbial count is mainly caused by the autochthonous microflora (E.coli) and later (3-5 days following the surgery) – due to increased number of obligate anaerobes (Bacteroides spp. and Clostridium spp.) along with the decreasing of concentration of facultative anaerobic microorganisms (E.coli and Enterococcus spp.). It‘s perspectively in the future to research relationships between the changes of microflora and some biochemical ones in the tissues of junction region.

References:1. Пойда О.І. Неспроможність швів анастомозів в хірургії товстої кишки / О.І. Пойда,

В.М. Мельник // Український журнал хірургії. – 2011. – Т. 11, № 2. – С. 243-247.2. Причини виникнення неспроможності швів міжкишкових анастомозів / Г.В. Бондар,

Г.Г. Псарас, М.В. Бондарено [та ін.] // Вісник Вінницького нац. мед. ун-ту. – 2008. – Т. 12, № 1. – с. 168-173.

3. Anastomotic Leaks After Intestinal Anastomosis / N. Hyman, T.L. Manchester, T. Osler [et al.] // Ann. Surg. – 2007. – Vol. 245(2). – P. 254–258.

4. Essani R. Anastomotic leak in colorectal surgery: a review. / Rahila Essani, Roberto Bergamaschi. // Gastroenterol. Pol. – 2009. – V. 16, N 2. – P. 123-127.

5. Risk Factors for Anastomotic Leak Following Colorectal Surgery: A Case-Control Study. / D.A. Telem, E.H. Chin, S.Q. Nguyen [et al.] // Arch. Surg. – 2010. – V. 145, N 4. – P. 371-376.

6. Routine leak testing in colorectal surgery in the surgical care and outcomes assessment program / S. Kwon, A. Morris, R. Billingham [et al.] // Arch. Surg. – 2012. – Vol. 147, N 4. – P. 345-351.

7. The management and outcome of anastomotic leaks in colorectal surgery / A.A. Khan, J.M. Wheeler, C. Cunningham [et al.] // Colorectal Dis. – 2008. – Vol. 10, N 6. – P. 587-592.

УДК 547.945; 615.015; 615.21

ПСИХОФАРМАКОЛОГИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА ПРОИЗВОДНОГО ТЕТРАГИДРОИЗОХИНОЛИНА

PSYCHOPHARMACOLOGICAL ACTIVITY OF TETRAHYDROISOQUINOLINE DERIVATIVE

Ю.Р. Мирзаев Отдел фармакологии и токсикологии Института химии растительных веществ, ул.Мирзо Улуғбека 77, Ташкент, Узбекистан, 100170.

Yu.R. Mirzaev Department of Pharmacology and Toxicology of the Institute of Chemistry of Plant Substances, Mirzo Ulugbek st. 77. Tashkent, Uzbekistan, 100170

З.И. Саноев Отдел фармакологии и токсиколо-гии Института химии растительных веществ, ул.Мирзо Улуғбека 77, Ташкент, Узбеки-стан, 100170.

Z.I. SanoevDepartment of Pharmacology and Toxicology of Institute of Chemistry of Plant Substances, Mirzo Ulugbek st. 77. Tashkent, Uzbekistan, 100170

171


В.И. Виноградова Лаборатория химии алкалоидов Института хи-мии растительных веществ, ул. Мирзо Улуғбека 77, Ташкент, Узбекистан, 100170.

V.I. VinogradovaLaboratory of Alkaloids Chemistry of the Institute of Chemistry of Plant Substances, Mirzo Ulugbek st. 77. Tashkent, Uzbekistan, 100170

Ш.Н. ЖуракуловЛаборатория химии алкалоидов Института химии растительных веществ, ул.Мирзо Улуғбека 77, Ташкент, Узбекистан, 100170.

Sh.N. ZhurakulovLaboratory of Alkaloids Chemistry of the Institute of Chemistry of Plant Substances, Mirzo Ulugbek st. 77. Tashkent, Uzbekistan, 100170

Впервые синтезированное производное тетрагидроизохинолина, близкое по структуре к па-паверину, в противоположность последнему, обладало спазмогенным действием на глад-ких мыщцах и проявляло выраженое седативно-анксиолитическое действие и не угнетало исследовательскую деятельность белых крыс в открытом поле. Ключевые слова: тетрагидроизохинолин, психофармакологические средства, седативно - анксиолитические средства.Tetrahydroisoquinoline compound structurally related to papaverine in opposite to latter have revealed spasmogenic activity on smooth muscle of ileum and have shown expressed sedative – anxiolytic activity and didn’t depress the search reflex of white rats on open field.Keywords: Tetrahydroisoquionoline compound, psychopharmacological, sedative, anxiolytic compounds.

Изохинолиновые алклаоиды – одна из самых мгногочисленных групп алкалоидов, широко рас-пространённых и представленных более, чем 20 ти-пами, каждый из которых обладает специфической биологической активностью. Так, например, среди них известны сальсолин, сальсолидин, папаверин и но-шпа как спазмолитики и гипотензивные сред-ства. В лаборатории химии алкалоидов ИХРВ АН РУз разработан синтез соединений близких к ука-занным выше [1], одним из которых является 1-(3-¢-метокси-4¢-нитрофенил)-6,7-диметокси-1,2,3,4-тетрагидроизохинолин (1). В противоположность папаверину это вещество не обладало спазмолити-ческим действием, напротив, вызывало спазм изо-лированной кишки, но в картине отравления были заметны психотропные свойства, которые и были изучены нами.

Изучение общего действия и токсичности на белых мышах при в/б введении показало, что от максимальной переносимой дозы 150 мг/кг в/б, не вызывающей гибели животных, через 1 мин. после введения наблюдалась атаксия и встревоженность. Через 2 мин. кроме сказанного отмечалась хвосто-вая реакция Штрауба. Через 5 мин. начинала раз-виваться мышечная слабость и приступообразный тремор передней части тела мыши. Через 10 мин. наблюдался выраженный и постоянный тремор все-го тела мыши. Отмечалась ригидность мышц тела мыши, кроме того, отмечалось снижение болевой чувствительности. На 15-й мин. тремор становил-ся менее интенсивным, но наблюдались стерео-типные движения в виде бесцельных жевательных движений, грызения подстилки, нюхания пола и хво-стовой реакции. На 20-й минуте мыши совершали постоянные хаотические движения, натыкались на препятствия, отмечалась выраженная слабость. На 25-й мин. тремор продолжался, но уже не столь вы-раженно, продолжались стереотипные движения в виде грызения, нюхание пола и хвостовой реакции. На 30-й мин отмечалась угнетённость, слабость, взгорбленность (ригидность) тела, тремор, стерео-типные движения прекратились. На 60-й мин. отме-чалась мышечная слабость и угнетённость, но если

мышь потревожить, то заметна шаткость походки. Через 3 ч. мыши сидели спокойно, мышечная сла-бость сохранялась, хотя и не столь выраженая.

От доз 175 и 200 мг/кг к вышеперечисленным симптомам отравления присоединялось угнетение дыхания и мыши гибли на фоне асфиктических кло-нических судорог. ЛД50 при в/б введении состави-ла 176(145÷213) мг/кг (Р=0,05). У выживших мышей на следующий день состояние было близко к нор-мальному. Отмечались лишь малозаметные призна-ки мышечной слабости и некоторая угнетённость. В последующие сутки у выживших мышей гибели не отмечалось.

При введении внутрь картина отравления раз-вивалась медленнее, но была сходной с вышео-писанной. ЛД50 при введении внутрь составила 520(429÷629) мг/кг.

Влияние 1 на двигательную активность (По Лапину)

Изучение влияния 1 на двигательную актив-ность (ДА) белых мышей проведено по Лапину [2] показало, что во всех изученных дозах отмечалось угнетение ДА. В течение опыта ДА как правило не-сколько снижалось, но если в контрольной группе максимальное снижение ДА составило 26%, то на фоне 1 в дозах от 0,1 до 3,0 мг/кг процент сниже-ния составил 73 – 85%%. С увеличением вводимой дозы (1.0; 10.0; 100.0 мг/кг внутрь) (рис 1) угнетаю-щее влияние было более выражено, но отнюдь не параллельно величине вводимой дозы, хотя и бо-лее продолжительное. Примечателен тот факт, что даже доза 100 мг/кг не вызывала полного угнетения ДА мышей, а в токсических дозах, как указывалось, выше отмечалось повышение ДА и судороги.

Влияние 1 на исследовательскую деятель-ность крыс в тесте “открытого поля”

Опыт проведен в тесте исследовательской дея-тельности крыс в открытом поле с норками. Кры-сы высаживались в центр поля и регистрировалось число обследованных норок на протяжении 2-х мин наблюдения. Было замечено, что в контрольной группе число обследованных норок составило 12,0. На фоне 1 введённого внутрь в дозе 1,0 мг/кг за 1,5

172


часа до опыта, число обследованных норок состави-ло 11.6, т.е практически не изменилось, а на фоне 10 мг/кг, вызывающей выраженное угнетение двига-тельной активности мышей, число обследованных норок составило 14,2 или на 18,8% больше, чем в контрольном опыте. Это свидетельствовало о том, что угнетение двигательной активности не означает угнетения исследовательской деятельности, даже, в относительно больших дозах вещества.

Влияние вещества 1 на продолжительность этаминал-натриевого сна.

Изучение влияния 1 на снотворное действие этаминала–натрия проведено в 3-х опытах, в кото-рых вещество вводилось в разных дозах: 40 мг/кг в/б, 0,3 и 1,0 мг/кг внутрь.

В первом опыте у контрольных мышей сон отме-чался у 5 мышей из 5, а средняя продолжительность сна составила 49 мин. В опытах с предварительным введением 1 (40 мг/кг п/к) сон наступил у 3-х мышей из 5, а средняя продолжительность сна составила 32 мин или на 53% короче.

Во - втором и третьем опытах при предваритель-ном введении 1 малых доз 0,3 и 1,0 мг/кг внутрь на-блюдалась обратная картина. На фоне дозы 1,0 мг/кг сон удлинился с 19 мин в контроле до 36 мин, а от дозы 0,3 мг/кг – до 64 мин, т.е. в 2 и 3 раза больше чем в контрольном опыте.

Влияние 1 на галоперидоловую каталепсию Как известно, классические седативные препара-

ты пролонгируют каталептогенное действие нейро-лептиков. Однако, в проведенных опытах 1 не толь-ко не пролонгировал каталепсию от галоперидола, но и значительно устранял её, что показано на рис. 2. Примечателен факт, что с увеличением дозы ве-щества с 1 до 10 мг/кг антагонизм препарата к гало-перидоловой каталепсии значительно снизился, по сравнению с дозой 1,0 и 0,3 мг/кг.

Рис. 1. Влияние 1 в дозах 1,0; 10,0 и 100,0 мг/кг, на ДА белых мышей

Изучение влияния 1 на чувство тревоги у мы-шей

Противотревожное действие изучалось в опытах на белых мышах по методу ilfoil et al., (1989) [3]. Опыт проводился в крестообразном лабиринте с двумя темными и тремя светлыми отсеками. Учитывались продолжительность нахождения мышей в тёмном и светлом отсеках в сек. и число переходов из отсе-ка в отсек. Срок наблюдения 2 мин. Более продол-жительное нахождение в тёмных отсеках и более редкие переходы из отсека в отсек оценивалось как проявление чувства тревоги и, наоборот, большее время нахождения в светлых отсеках и более ча-стые смены камер – проявлением расторможенно-сти – антагонизма чувству тревоги. Соотношение времени нахождения в светлом и тёмном отсеках выражалось в виде дроби из которой вычислялся индекс противотревожности К = Тсв/Ттём. Чем больше цифра, имеющая отношение к индексу К, тем более выражено противотревожное (анксиолитическое) действие препарата. При введении 1 в дозах 1,0 и 10,0 мг/кг внутрь продолжительность нахождения в светлом отсеке увеличилась более, чем в 2-3 раза, причем, разница в эффектах значительно отличаю-щихся по величине доз была незначительной. Таким образом, в тесте оценки противотревожного дей-ствия отмечено чёткое противотревожное действие 1 в сравнительно малой дозе – 1,0 мг/кг внутрь при ЛД50 = 525 мг/кг.

Влияние вещества 1 на изолированный ки-шечник

Опыты проводились на изолированной под-вздошной кишке крысы по методу Магнуса с исполь-зованием раствора Тироде при температуре 36оС с оксигенизацией.

Исследование показало, что 1 в концентрации 10-7 г/мл начинает повышать тонус изолированной кишки. В концентрациях 10-6 и 10-5 г/мл также отме-

173


чалось повышение тонуса кишки и несколько уси-ливалась амплитуда сокращений, но не в большей степени, чем от концентрации 10-7 г/мл. После отмы-вания ещества отмечалось некоторое повышение высоты сокращений кишки на воздействие хлорида бария и карбахолина по сравнению с контрольной высотой сокращения на введение спазмогенов. Не-обходимо также отметить, что отмывание происхо-дило медленно, более 15 мин.

Влияние вещества 1 на артериальное давлениеВлияние 1 на артериальное давление, деятель-

ность сердца и дыхание изучалось в острых опы-тах на наркотизированных кошках под этаминал-натриевым наркозом (50 мг/кг в/б) с использованием ртутного манометра и капсулы Марея.

Опыты показали, что 1 в дозе 1 мг/кг в/в не вы-зывал существенных изменений со стороны арте-риального давления, деятельности сердца и дыха-ния. В дозе 5 мг/кг в/в отмечалось кратковременное снижение с последующим повышением уровня ар-териального давления на 20 – 30 мм рт. ст., а также

Рис. 2. Влияние 1 на длительность галоперидоловой каталепсии

увеличение амплитуды сердечных сокращений. Все эти изменения были кратковременными и по исте-чении 10-15 мин артериальное давление, деятель-ность сердца и дыхание нормализовались.

Таким образом, синтезированное соединение 1 по структуре напоминающее известный спазмоли-тик папаверин в противоположность последнему и но-шпе вызывал спазм гладкой мускулатуры кишки. Являясь относительно малотоксичным, соединение 1, начиная с доз в долях мг внутрь, угнетал двига-тельную активность, усиливал снотворное действие и проявлял антагонизм к галоперидоловой ката-лепсии, проявлял выраженное противотревожное действие и тенденцию к усилению исследователь-ской деятельности. Вместе с тем, заметно, что уве-личение доз 1 не усиливало эффекты малых доз вещества, но иногда и противоположно направле-но. Можно полагать, что вещество 1, относящееся к фенилизохинолиновым синтетическим алкалои-дам, может быть отнесен к атипичным седативно-анксиолитическим средствам.

Литература1. Журакулов Ш.Н., Виноградова В.И., Левкович М.Г. /Синтез 1-арилтетрагидро- изохиноли-

новых алкалоидов и их аналогов. //Химия природ. соедин., 2013,с. 62-66. 2. Лапин И.П., Слепокуров М.В., /Анксиогенная активность фенилэтиламина в тесте со-

циальной изоляции на мышах. //Фармакол. и токсикол. 1991, т. 54, № 6, с. 9-11. 3. Kilfoil T., Michel A Montgomery D., Whiting R. /Effect of anxyolyic and anxyogenic drugs on

exploratory activity a simple model of anxiety in mice. //Psychopharmacology, 1989, v. 28, No 9, p. 901-905.

174


УДК 224 406.0

БИОКОМПОЗИТ «ЛИТАР» ДЛЯ ЛЕЧЕБНОЙ КОРРЕКЦИИ ОСТАТОЧНЫХ ПОЛОСТЕЙ В ПЕЧЕНИ В ЭКСПЕРИМЕНТЕ

THE BIOCOMPOSITES «LITERè FOR THERAPEUTIC CORRECTION OF RESIDUAL CAVITIES IN THE LIVER IN THE EXPERIMENT

А.А. Третьяков ГБОУ ВПО Оренбургский государственный меди-цинский университет Минздрава РФ, г. Оренбург

Аннотация. Остаточные полости в печени (ОПП) возникают после оперативного лечения кистозных образований данного органа. До сих пор среди хирургов нет единого мнения в выборе метода закрытия ОПП. В своей работе мы применили композитный материал «Ли-тАр» для лечебной коррекции ОПП, в том числе и в условиях инфицирования.Ключевые слова: печень, остаточная полость, регенерация, окситоцин, «ЛитАр».Abstract. The residual cavity in the liver (OPP) occur after surgical treatment of cystic formations of the body. Still among surgeons there is no consensus on the choice of the method of closing the RPF. In our work we used a composite material «Litar for therapeutic correction of the RFP, including in conditions of infection.Key words: liver, residual cavity, regeneration, oxytocin, «LitAr».

Введение. Статья посвящена одной из самых актуальных проблем абдоминальной хирургии – ликвидации остаточных полостей в печени (ОПП), которые образуются в результате хирургического лечения различных кистозных образований, опухо-лей, абсцессов этого органа. Актуальность данной проблемы обусловлена развитием грозных ослож-нений в остаточной полости таких как: кровотече-ние, нагноение, формирование свищей и непарази-тарных кист, неудовлетворительными результатами существующих методов их закрытия.

Среди хирургов нет единого мнения в вопросе выбора оптимального метода коррекции ОПП. На-норазмерный гидроксоапатитколлагеновый биопо-лимерный композит «ЛитАр» в настоящее время используется для замещения дефектов в челюстно-лицевой хирургии, травматологии и ортопедии, уро-логии и гинекологии, в пульмонологии (Литвинов С.Д., 2001; Марков И.И., 2003; Литвинов С.Д., Рахи-мов Р.И., 2005; Литвинов С.Д., Краснов А.Ф., 2006; Литвинов С.Д., Ишарина С.Е., 2007). На 70% «Ли-тАр» имеет пористую структуру, тем самым способ-ствуя интенсивному васкулогенезу и обеспечивая короткое время его биотрасформации. Однако, не-смотря на обширность применения «ЛитАр», све-

дения о применении коллагенового композита при реконструктивных операциях на печени в доступной нам литературе отсутствуют.

Для стимуляции репаративного гистогенеза в остаточной полости был применен гипоталамиче-ский нейропептид- окситоцин.

Цель и методы исследования. Цель исследо-вания – экспериментально-гистологическое обо-снование возможности использования композитного материала «ЛитАр» для пломбировки и ликвидации остаточных полостей в печени, в том числе в усло-виях местного применения окситоцина. Было про-ведено 6 серий опытов. В 1-ой серии была создана модель остаточной полости печени путем имплан-тации в правую долю органа силиконового шарика диаметром 6-9 мм на срок 14 сут, после чего шарик изымался из печени. Во 2-ой серии полость, сфор-мированная по вышеописанной методике диаме-тром около 8-9 мм, на стадии 14 суток эксперимента заполнялась композитом «ЛитАр» размером 0,25 см, другого лечения не проводилось. В 3-й серии опытов сформированная таким же образом полость, на стадии 14 суток опыта заполнялась «ЛитАром», который затем пропитывался раствором окситоци-на (1 МЕ), при этом после пломбировки в течение

И.И. ХижнякГБОУ ВПО Оренбургский государственный меди-цинский университет Минздрава РФ, г. ОренбургA.A. Tretiakov, I.I. Hizhniyk, A.A. Stadnikov,

A.N. NeverovGBOU VPO «Orenburg state medical academy» Ministry of health Russian Federation, Orenburg, Russia

А.А. СтадниковГБОУ ВПО Оренбургский государственный меди-цинский университет Минздрава РФ, г. Оренбург

A.A. Tretiakov GBOU VPO «Orenburg state medical academy» Ministry of health Russian Federation, Orenburg, Russia

А.Н. НеверовГБОУ ВПО Оренбургский государственный меди-цинский университет Минздрава РФ, г. Оренбург

I.I. Hizhniyk GBOU VPO «Orenburg state medical academy» Ministry of health Russian Federation, Orenburg, Russia

A.A. StadnikovGBOU VPO «Orenburg state medical academy» Ministry of health Russian Federation, Orenburg, Russia

175


10 дней экзогенно к месту имплантации ежедневно подводился раствор окситоцина (1МЕ) через уста-новленную в ОПП хлорвиниловую трубку. В 4 –ой серии эксперимента сформированная по вышеопи-санной методике полость, перед заполнением пред-варительно инфицировалась культурой Klebsiellaе pneumoniaе, штамм ГИСК № 278; затем полость за-полнялась композитным материалом. В 5-ой серии аналогичная полость, инфицированная культурой Kl.pneumoniaе, пломбировалась «ЛитАром», пропи-танным раствором окситоцина (1 МЕ) и в течение 10 дней экзогенно к месту имплантации ежедневно подводился раствор окситоцина (1 МЕ). В 6 –ой се-рии опытов инфицированная полость заполнялась композитным материалом «ЛитАр», пропитанным раствором окситоцина (1 МЕ), в течение 10 дней по-сле операции внутримышечно вводился антибиотик цефоперазон 2 раза в сутки по 50 мг/кг и экзогенно к месту пластики подводился раствор окситоцина (по 1 МЕ ежедневно) и цефоперазон. Участок имплан-тации в печень композитного материала «ЛитАр» иссекался для последующего изучения на светооп-тическом, иммуноцитохимическом (идентификация экспрессии синтеза про - и антиапоптотических ге-нов р 53, Bcl-2, caspasa-3, пролиферативного проте-ина Ki-67) и электронномикроскопическом уровнях.

Результаты. На основании анализа гистологиче-ских препаратов было показано, что через 3 сут опы-та по краю имплантированного объекта формирует-ся выраженный демаркационно-некротический вал, включающий в себя макрофаги, лимфоциты и поли-морфноядерные лейкоциты (нейтрофилы и эозино-филы). Наши экспериментально-гистологические ис-следования долек печени, прилежащие к фиброзной капсуле, моделируемой ОПП, показали выраженное развитие цитолитических некрозов гепатоцитов по механизму чрезмерной гидропии, наблюдаемое наи-более четко к 7 сут эксперимента. При этом регистри-руются очаги геморррагических некрозов перифери-ческих зон долек печени, что отражает существенные нарушения сосудистой микроциркуляции органа в моделируемых условиях. В этой связи, полученные нами результаты, могут свидетельствовать о том, что моделируемая остаточная полость печени создает условия для хронизации воспалительного процесса в органе с переходом в цирроз печени.

Таким образом, установлено, что через 7 сут опыта в ОПП присутствуют явления дисрегенера-ции паренхиматозных структур органа, что проявля-ется в интенсивном фибриллогенезе, опережающем пролиферацию гепатоцитов. Деструкция, некробио-тические изменения гепатоцитов сопровождались полиморфноклеточной инфильтрацией вокруг пе-ченочных триад и погибших гепатоцитов. Процессы гибели гепатоцитов (в краевой зоне) нарастали к 14 сут. При этом отмечается разрастание соединитель-ной ткани не только по краю полости, но и в зонах печеночных долек. Размеры печеночных долек в об-ласти ООП существенно уменьшены. Мы еще раз отмечаем, что при создании модели остаточной по-лости печени не наблюдается признаков инволюции рубцовых структур, которые испытывают на себе длительное механическое воздействие со стороны имплантированного в печень силиконового шарика. Все это свидетельствует о развитии стойкого фибро-

за участков печеночной ткани, которые контактиро-вали с инородным телом (силиконовым шариком).

Использование в качестве лечебного средства «ЛитАр» для ликвидации ОПП показало, что через 3 сут эксперимента визуально при клиническом осмо-тре и гистологическом исследовании данный объект набухает и начинает заполнять все пространство остаточной полости (рис. 1).

Рис. 1. Сформированная ОПП, заполненная композитом «ЛитАр» через 3 сут эксперимента. А – композит Б-фиброзная капсула. Фиксация: спирт-формол. Окраска: гематоксилин Майера

и эозин. Ув. об. 8, ок. 10.

К 7 сут эксперимента разбухая, композит не выхо-дит за пределы сформированной полости, и запол-няя ее целиком, интимно сращен со стенками ОПП, в нем видны новообразованные сосуды. Имплантиру-емые структуры подвергаются лизису макрофагами. При этом создаются условия для активной пролифе-рации малодифференцированной соединительной ткани (грануляционной). Данный процесс пролонги-рован и наблюдался и через 14 сут эксперимента. При этом выявлена гипертрофия большей части ге-патоцитов в зоне, прилегающей к ОПП, повышение их митотической активности, а также повышение экспрессии синтеза протеина Ki-67 (в 3 раза по срав-нению с нелеченными животными). В итоге, на фоне резорбции композита, происходило не только ча-стичное заполнение ОПП соединительнотканными элементами, но и органотипическими структурами (новообразованными печеночными клетками, фор-мирующими атипические балки) [рис. 2].

При включение в комплекс лечебных меропри-ятий окситоцина мы отметили пролонгированное формирование малодифференцированной соеди-нительной ткани в области имплантированного композита (до 14 сут.) с признаками интенсивного васкулогенеза. При этом вся полость заполнялась скоплениями малодифференцированных фибро-бластов, миофибробластов, гемокапилляров, колла-геновыми и эластическими волокнами, межклеточ-ным аморфным веществом. Указанные клеточные элементы (фибробласты, эндотелиоциты) давали позитивную окраску на идентификацию экспрессии синтеза протеина Кi- 67, при лимитировании экс-прессии синтеза белка caspasa 3.

� �

AБ

176


Рис. 2. Новообразованные печеночные клет-ки (А). 2 серия, 14 сут. эксперимента. Окраска: гематоксилин Майера и эозин. Ув.об.40,ок.10. Стрелками показаны эозинофилы.

Подобные изменения мы наблюдали и в капсу-лярной зоне ОПП, которая претерпевала гистоло-гическую трансформацию из грубоволокнистого состояния в хорошо васкуляризованную рыхлую во-локнистую соединительную ткань.

В этих случаях, признаки гранулематозного вос-паления не наблюдались. Это обеспечивает не только частичное заполнение ОПП соединитель-нотканными элементами, но и органотипическими структурами (новообразованные холангиолы и пе-ченочные клетки, формирующие атипические бал-ки) [рис. 3].

Рис. 3. Органотипический регенерат в ОПП. Но-вообразованные холангиолы (А) и печеночные клетки (Б), формирующие атипические балки. 3

серия. Стадия: 14 сут.

Увеличение массы гепатоцитов происходило за счет интенсивного синтеза белка, динамическое равновесие между процессами анаболизма и ката-болизма в клетках изменялось в сторону выражен-ности первого. Наблюдалась гипертрофия ядрыш-ка и увеличение количества гранул гликогена. При применении окситоцина замедляется разрастание внутридольковых прослоек волокнистой соедини-тельной ткани. Синусоидные и желчные капилляры, как правило, сохраняли свои просветы и не имели признаков нарушений микроциркуляции крови и от-тока желчи. Электронномикроскипические исследо-вания показали, что гепатоциты имели структурно

- функциональную характеристику, свойственную нормальному цитологическому статусу (рис. 4).

Рис. 4. Фрагмент гепатоцита из пограничной зоны ОПП. Электронограмма. Ув.х 28000.

А – ядро; Б - эндоплазматический ретикулум; В-включения гликогена; 14 сут.

Кариометрические исследования гепатоцитов и холангиоцитов показали достоверное увеличение размеров ядер клеток и их цитоплазмы, по сравне-нию с аналогичными показателями, полученными в серии опытов, когда окситоцин не применялся. Эти данные могут быть оценены как проявление регене-рационной гипертрофии, инициированной введени-ем окситоцина. Но, мы подчеркивает, что визуально к 30 сут ОПП без применения окситоцина и к 14 сут с применением данного нейропептида, полностью заполнена органотипическим регенератом, внешне не отличающимся ни по цвету, ни по консистенции от паренхимы печени (рис. 5).

В отличие от позитивных результатов, получен-ных в серии (2-я), где «ЛитАр» применялся для ликвидации стерильной ОПП, использование это-го композита в качестве лечебного средства для ликвидации инфицированной ОПП, не лимитирует развитие гнойно-некротического процесса, не обе-спечивает реализации адекватной репаративной ги-стотипической потенции ткани печени.

Рис. 5. Вид ОПП на 14 сут эксперимента. 3 серия.

А

Б

Б

A

A

A

177


Стрелкой указана ОПП после ее лечебной кор-рекции композитным материалом «ЛитАр» с добав-лением окситоцина.

В данной серии опытов получили морфологи-ческие сведения о том, что сформированная оста-точная полость печени и окружающие ее структуры органа демонстрировали признаки развития гнойно-некротического воспаления, свойственные гепатиту уже на 7 сут. Несмотря на морфологические изме-нения, происходящие в ткани печени и в ОПП, ви-зуального отторжения, имплантированного в инфи-цированную полость композитного материала ни в одном случае не наблюдалось. К 14-м и 30-м суткам участок печени, в который погружался «ЛитАр», визу-ально имел обычный цвет, мягко-эластическую плот-ность, без фибринозного налета на поверхности. На разрезе этот участок имел однородную структуру, темно-вишневого цвета, без признаков инфициро-вания (без очагов скопления гноя). Фрагменты ком-позитного материала отсутствовали. При включении в комплекс лечебных мероприятий окситоцина при лечебной коррекции заранее инфицированной ОПП, установлено, что происходит лимитирование разви-тия гнойно-некротических процессов, отграничение зоны некроза от жизнеспособных тканей, стимуляция репаративных и органотипических потенции тканей печени как в самой ОПП, так и в пограничных с ней зонах органа, что приводит к замещению полости ор-ганотипическим регенератом. В этих случаях призна-ки гранулематозного воспаления, отмеченные нами в серии опытов, где для заполнения инфицированной полости применяли только «ЛитАр», отсутствовали.

Сочетанное использование окситоцина с анти-биотиком существенно потенцирует позитивные антиапоптотический и пролифератогенный эффек-ты, реализуемые паренхиматозными элементами печени. Электронно-микроскопические исследо-вания показали, что гепатоциты имели структурно - функциональную характеристику, свойственную нормальному цитологическому статусу. Таким об-разом, применение коллагенового композита «Ли-тАр» в сочетании с окситоцином и антибиотиком при пломбировке ОПП оказывает максимально позитив-ное влияние на процессы репаративного гистоге-неза в гистоструктурах печени и холангиолах ОПП, в том числе в условиях инфицирования полости, обеспечивая оптимальные условия для активной пролиферации малодифференцированной ткани, регенерационной гипертрофии гепатоцитов в зоне, прилегающей к ОПП, повышения их митотической активности и заполнения остаточной полости как соединительнотканными элементами, так и органо-типическими структурами.

Выводы. На основании проведенного исследо-вания можно сделать такие выводы, что структурно-функциональные особенности формирования остаточной полости в паренхиме печени при экс-периментальной имплантации в нее силиконового объекта характеризуются интенсивным фибрилло-генезом краевых участков и лимитировании репара-тивных процессов тканевых и клеточных элементов печени. Имплантация гидроксоапатитколлагеново-го композита «ЛитАр» в остаточную полость печени стимулирует процессы репаративных гистогенезов в пограничных зонах органа и в области имплантации композита, что приводит к частичному заполнению дефекта не только соединительнотканными эле-ментами и органотипическими структурами (ново-образованными печеночными клетками), но не ли-митирует развитие гнойно-некротичеких процессов в условиях инфицирования остаточной полости пе-чени. При применении окситоцина при пломбировке остаточной полости печени «ЛитАром» обеспечи-ваются адекватные условия для реализации гисто - и органотипических потенций паренхиматозных и стромальных структур, как в области имплантиро-ванного композита, так и в пограничных с остаточной полостью зонах печени (гепатоциты, холангиоциты, кровеносные сосуды микроциркуляторного русла), что приводит к полному замещению полости органо-типическим регенератом. Использование окситоци-на в условиях инфицирования остаточной полости печени лимитирует развитие гнойно-некротических процессов, ограничивает зоны некроза от жизнеспо-собных тканей, оптимизирует репаративные органо-типические потенции тканей печени, приводит к за-мещению полости органотипическим регенератом. Данный морфофункциональный эффект наиболее отмечен при совместном применении окситоцина и антибиотика. Применение окситоцина как в услови-ях заполнения «ЛитАром» стерильной остаточной полости печени, так и инфицированной приводит к существенному понижению апоптотической доми-нанты (по показателям экспрессии синтеза р 53 и caspasa-3) и повышению антиапоптотического бел-ка (bcl-2), а также синтеза протеина Ki-67, продукция которого инициирует фазу пролиферации в ходе ре-паративных гистогенезов органа.

Практическая значимость. Практическая значи-мость нашей работы заключается в возможности использования полученных в ходе эксперимента данных, в клинической гепатобилиарной хирургии, которые помогут решить актуальные вопросы эф-фективной и нетравматичной лечебной коррекции ОПП, в том числе и в условиях инфицирования.

178


УДК 616 – 001.17 – 085.844.6:615.33

ИЗМЕНЕНИЯ МИКРОБИОЦЕНОЗА ОЖОГОВЫХ РАН ПОД ВЛИЯНИЕМ ВНУТРИТКАНЕВОГО ЭЛЕКТРОФОРЕЗА АНТИБИОТИКОВ

THE PECULIARITIES OF BURNED WOUNDS MICROBIOCENOSIS UNDER INTRATISSUE ELECTROPHORESIS OF ANTIBACTERIAL REMEDIES



Б.В. Петрюк Кандидат медицинских наук, доцент кафедры общей хирургии Буковинского государственного медицинского университета, Украина

B.V. Petriuk MD, PhD, Assoc. Professor Department of General Surgery Bukovinian State Medical University, Ukraine.

Р.И. Сидорчук Доктор медицинских наук, профессор кафедры общей хирургии Буковинскогогосударственного медицинского университета, Украина


Л.П. Сидорчук Доктор медицинских наук, профессор, заведую-щая кафедрой семейной медицины Буковинского государственного медицинского университета, Украина

L.P. Sydorchuk MD, PhD, DSc, MESC, MEACVPR, Chairman at the Family Medicine Department, Bukovinian State Medical University, Ukraine.

Т.А. Петрюк Врач ультразвуковой диагностики Областного медицинского диагностического центра г. Черно-вцы, Украина

Т.А. Petriuk Doctor of ultrasonic diagnostics of the highest qualification category.Regional Medical and Diagnostic Center, Chernivtsi, Ukraine.



Б.О. Хомко Студент 5-го курса Буковинского государствен-ного медицинского университета, Украина

B.O. Khomko 5th year students on specialties «General medicine»Bukovinian State Medical University, Chernivtsi, Ukraine.

Резюме. Эффективность внутритканевого электрофореза (ВТЭ) противомикробных средств изучали в комплексном лечении 25 больных с термическими ожогами II-III ст. пло-щадью от 7% до 12% поверхности тела. Установлено, что его использование существенно не влияет на видовой состав микрофлоры ожоговых ран, однако значительно уменьшает их микробную контаминацию, повышает чувствительность микроорганизмов ко многим анти-биотикам, улучшает течение раневого процесса, стимулирует репаративную регенерацию. Это положительно отображается на сроках ликвидации ожоговой поверхности и лечения обожженных в целом.Ключевые слова: внутритканевой электрофорез; гальванизация; противомикробные сред-ства; термические ожоги; микробная контаминация; раневой процесс.Summary. The efficacy of intratissue electrophoresis (IEP) of antibacterial remedies was studied in complex treatment of 25 patients with burns of II-III stages with square from 7% to 12% of body's surface. It's determined that its using doesn't significantly influence the species composition of the burned wounds microflora but reliably decrease their microbial contamination and increase microorganisms' sensitivity to many antibiotics, improve course of wound healing process, stimulate reparative regeneration. This positively influence terms of burned surface elimination and generally treatment of burned patients.Key words: interstitial electrophoresis; galvanization; antibacterial agents; burns; microbial contamination; wound process.

179


Введение. Ожоговая рана служит не только входными воротами, но и источником инфекции, вследствие чего микрофлора, а также токсические продукты ее жизнедеятельности проникают в кро-воток. Инфекция ожоговых ран способствует углу-блению некроза, тормозит процессы регенерации, препятствует своевременному и успешному выпол-нению аутодермопластики, способствует чрезмер-ному образованию рубцовой ткани, а также препят-ствует своевременному и успешному выполнению аутодермопластики [2, 51-53, 7, 65-67]. Борьба с инфекцией ожоговых ран, ускорение процессов регенерации остаются важной задачей комбустио-логии [10, 84-87]. По данным литературы, электри-ческое поле постоянного тока обладает довольно хорошим противовоспалительным эффектом. Это объясняется улучшением крово-, лимфотока, а так-же нормализацией физико-химических процессов в тканях [3, 12-16]. Это поле имеет бактерицидное действие относительно многих возбудителей инфек-ции [4, 26-27], повышает чувствительность патоген-ной микрофлоры к противомикробным средствам, способствует их элиминации из сосудистого русла в ткани междуэлектродного пространства [5, 141-150]. Все вышеуказанное лежит в основе внутритканево-го электрофореза (ВТЭ), благодаря которому соз-дается высокая концентрация противомикробных средств в междуэлектродном пространстве, а имен-но в зоне термического пораження, что сочетается с положительным влиянием постоянного тока.

Целью исследования было изучение влияние ВТЭ противомикробных препаратов на бактериаль-ную контаминацию ожоговых ран чтобы обосновать целесообразность его применения при термических ожогах.

Материал и методы исследования. ВТЭ проти-вомикробных средств использовали в комплексном лечении 25 потерпевших с термическими ожогами II-III ст. площадью от 7% до 12% поверхности тела (Оп. гр.). Его начинали с 3-4 суток после ожога с учетом данных антибиотикограммы. Свинцовые электро-ды площадью 50-200 см2 накладывали так, чтобы зона пораження находилась в междуэлектродном пространстве. В случае циркулярного поражения конечности использовали циркулярно-продольный вариант накладывания хлопчатобумажных прокла-док с электродами, при локализации ожоговых ран на внутренней или внешней поверхности конечно-сти применяли медиально-продольный или лате-рально- продольный варианты. ВТЭ осуществляли с помощью источника постоянного тока – гальваниче-ского аппарата “Поток-1”. Использовали постоянный ток плотностью 0,03–0,05 мА/см2. Сеансы осущест-вляли в период, когда концентрация препаратов в плазме крови достигала максимального уровня – во время внутривенных инфузий, через 30 мин после внутримышечного введения. Длительность процеду-ры составляла не более 45-60 мин. Группу сравне-ния (К гр.) составили 22 потерпевших с подобными по площади и глубине ожогами, которым ВТЭ не проводили.

Видовой состав микрофлоры ожоговых ран с определением количества микробных тел на 1 см2

раневой поверхности изучали путем выполнения смывов. Чувствительность микроорганизмов к ряду

антибиотиков определяли с помощью метода стан-дартных дисков. В некоторых случаях проводили бактериологическое исследование биоптатов из ожо-говых ран. Также наблюдали за течением раневого процесса. Выполняли цитологическое исследование экссудата ожоговых ран методом мазков-отпечатков по Покровской-Макарову. Исследования проводили на 1-3, 6-7, 13-14 и 19-21 сутки после ожога.

Результаты исследования и их обсуждение. При бактериологическом исследовании биоптатов из ожоговых ран у 40-45% наблюдений рост микро-флоры отсутствовал. В тех случаях, когда все же результат был положительным, видовой состав вы-сеянной микрофлоры у большинства наблюдений совпадал с тем, который получали с поверхности ожоговых ран. Это указывает на то, что микрофло-ра, которая вегетирует на раневой поверхности, способна пенетрировать в глубжележащие ткани, что иногда может создать угрозу генерализации ин-фекции. Учитывая такое совпадение, в дальнейшем применяли только метод смывов с ожоговых ран, ко-торый технически значительно проще.

Изучение микробного пейзажа поверхности ожо-говых ран показало, що видовий состав микрофло-ры в обоих группах был практически одинаковым. Если в первые 1-3 суток значительно преобладала грамм-положительная микрофлора (S. aureus, S. еpidermidis, S. saprophyticus), то в дальнейшем часто-та ее высевания снижалась, а грамм-отрицательной микрофлоры (E.coli, Ps. aeruginosae, Pr. Vulgaris, Pr. mirabilis) – возрастала без существенной разницы между группами. Эти данные совпадают с результа-тами исследований А.А. Алексеева и соавт. [1, 4-9], K. Moran, A.M. Munster [11, 45-56]. Они объясняют такие изменения видового состава раневой микро-флоры контаминацией ожоговых ран внутригоспи-тальной инфекцией. В первые две недели после ожога в ранах возрастало количество микробных ассоциаций, что совпадает с данными О.В. Кирика и соавт. [6, 30-33].

В первые сутки число микробных тел колебалось в широких пределах, не превышая 102–104/cм2 ране-вой поверхности. На 6-7 сутки в К гр. наблюдалось значительное увеличение контаминации ожого-вых ран бактериальной микрофлорой: количество S.aureus, S.еpidermidis и E.coli возрастало соответ-ственно у 33,8, 69,2 и 26,9 раза. В Оп. гр. достоверно возрастало в 18,7 раза только количество S. аureus. При этом в К гр. число S. aureus было в 5 раз, S. epidermidis – в 39 раз, Ps. аeruginosae – в 65 раз боль-ше показателей опытной группы (Р<0,02). Через 13-14 сут существенного снижения уровня микробной контаминации ни в одной из групп не обнаружили. Однако число микробных тел возбудителей раневой инфекции в опытной группе было значительно ниже: S.aureus – в 32 раза, S. epidermidis – в 38 раз, E.coli – в 42 раза, Ps.aeruginosae – в 11 раз (Р<0,01). На 19-21 сутки после ожога в К гр. количество микроб-них тел E. coli снижалось в 13 раз, S. aureus – в 10 раз. В этот же период в Оп. гр. контаминация ожо-говых ран E. coli была ниже в 11 раз, Ps. aeruginosae – в 16 раз, S. epidermidis – в 33 раза (Р<0,05).

У потерпевших К гр. контаминация ожоговых ран условно-патогенной микрофлорой значительно воз-растала на 6-7 сут, а также 13-14 сутки после ожога с

180


постепенным снижением ее уровня на 19-21 сутки. Использование ВТЭ противомикробных средств су-щественно уменьшало обсеменение ожоговых ран, тормозя бурное розмножение микрофлоры. Послед-нее можно объяснить как усилением антимикроб-ной защиты ран путем повышения концентрации средств, которые используют при проведении ВТЭ, так и особенностями воздействия электрического поля постоянного тока на возбудителей раневой ин-фекции. В первую очередь, имея ввиду именно его бактерицидный эффект [3, 12-16], а также повыше-ние чувствительности бактерий к антимикробным средствам [6, 30-33].

В первые сутки после повреждения инфекция ожоговых ран оказалась чувствительной ко многим препаратам. В дальнейшем чувствительность ми-крофлоры к антибиотикам, как правило, снижалась, за исключением гентамицина (чувствительность к нему колебалась в пределах 50-80% на протяжении всего периода наблюдения без существенной раз-ницы между группами). Следует отметить, что пре-параты пенициллинового ряда малоэффективны по отношению к S. aureus. В первые две недели после ожога штаммы S. aureus оказались малочувстви-тельными к цефалоспоринам и только с 13-14 суток эти препараты были эффективными по отношению к некоторым его штаммам. На 19-21 сутки из 19-ти ис-следуемых антибиотиков оказались эффективными в К гр. 9, в Оп. гр. – 12 препаратов.

Чувствительность штаммов E. coli к антибиоти-кам в процессе лечения снижалась без существен-ной разницы между группами. Только к гентамицину, нетромицину и канамицину она удерживалась на уровне 50% в К гр., а в опытной группе даже возрас-тала и на 19-21 сутки составляла 80% против 40% в контрольной группе. В эти сроки цефалоспорины, опять же, оказались малоэффективными, за исклю-чением лораксона.

Абсолютно неэффективными по отношению к Ps. aeruginosae оказались пенициллины, макролиды, це-фалоспорины. Ее штаммы были довольно чувститель-ными к гентамицину, нетромицину, канамицину и поли-миксину. В К гр. чувствительность к этим препаратам постепенно знижалась, в Оп. гр. – несколько возрас-тала и на 19-21 сутки составляла 75% к гентамицину и нетромицину и 66,7% к канамицину и полимиксину против 25% в К гр. В этот период рост Ps. aeruginosae угнетали в К гр. 6 препаратов, в Оп. гр. – 9.

Как оказалось, чувтвительность микрофлоры ожоговых ран к наиболее применяемым противоми-кробным средствам в процессе лечения в общем по-степенно снижается, о чем также сообщают Сalvario A. et al. [9, 73-79].

Такое снижение чувствительности микрофлоры ожоговых ран к противомикробным препаратам в обоих группах может быть обусловлено быстрым формированием антибиотикорезистентности вну-тригоспитальных штаммов, которые попадают на ожоговую поверхность в процессе лечения. Другой причиной этого явления есть развитие резистент-ности условно-патогенной микрофлоры вследствие нерациональной антибиотикотерапии.

Достаточно эффективными по отношенню к основным возбудителям инфекции ожоговых ран оказались аминогликозиды (гентамицин, канами-

цин) и полимиксин. Чувствительность микрофлоры к этим препаратам длительное время сохранялась на достаточно высоком уровне (40-50% ), а под влиянием гальванизации даже несколько возраста-ла. Незначительное влияние на раневую инфекцию имеют пенициллины и макролиды, а тетрациклин и левомицетин вообще применять нецелесообраз-но. Цефалоспорины, чувствителность к которым на протяжении первых двух недель практически отсут-ствовала, рациональнее применять не раньше 13-14 сут после ожога.

Благодаря применению ВТЭ противомикробных препаратов, в первую очередь гальванизации, ак-тивнее восстанавливалась микроциркуляция, что обеспечивало ускорение первой фазы раневого про-цесса. Уже на 13–14 сут у больных опытной груп-пы тип цитограммы приближался к воспалительно-регенераторному. Возрастал уровень фагоцитарной активности нейтрофильных гранулоцитов и макро-фагов, фагоцитоз приобретал черты завершенного в 80% случаев. В то же время в контроле замедля-лось течение первой фазы раневого процесса, фаго-цитоз только в 32% случаев оказался завершенным – чаще встречалось внеклеточное расположение патогенной микрофлоры. Только на 19-21 сут воспа-лительний тип цитограммы начал переходить в вос-палительно- регенераторний.

Под влиянием гальванизаци активнее происходи-ла островковая и краевая эпителизация, благодаря чему заживление поверхностных дермальных ожо-гов сокращалось на 3,8 сут. В случае глубокого по-ражения стимуляция демаркационно-очистительных процессов в зоне термического воздействия под влиянием электрического поля постоянного тока, а также угнетение патогенной микрофлоры ран, бла-годаря известным механизмам, обеспечили уско-рение на 3,5 суток очищения ожоговой поверхности от некроза. Также улучшалось созревание грану-ляций. Они ставали мелкозернистими, вмеру плот-ными, приобретали ярко-розовую окраску; исчеза-ли гнойные выделения с ран. Наслоения фибрина были незначительными, поэтому часто наблюдали отпечатки сетки марли. Кровоточивость грануляций уменшалась, активнее происходила краевая эпи-телизация. Это создавало благоприятные условия для выполнения свободной пересадки кожи. Сроки подготовки гранулируюющих ран к операции кож-ной пластики сократились на 18,4%. Приживление эпидермо-дермальных трансплантатов составляло 95-97% против 86-90% в группе сравнения.

Заключение. Метод внутритканевого электро-фореза противомикробных средств благодаря из-вестным свойствам электрического поля постоянно-го тока может быть использован с целью повышения эффективности этиотропного лечения термических ожогов. В связи с повышением концентрации препа-рата в междуэлектродном пространстве закономер-но возрастает возможность его бактерицидного или бактериостатического воздействия на микробную клетку. При этом у большинства больных значитель-но уменьшается количество микробных тел как на поверхности ран, так и в толще тканей. Также не-редко сохраняется или даже повышается чувстви-тельность микрофлоры ко многим антибактериаль-ным медикаментозным препаратам. Под влиянием

181


метода гальванизации улучшается цитологическая картина ожоговых ран.

Применение метода внутритканевого электрофо-реза, точнее именно гальванизации, оптимизирует течение раневого процесса – активизируется проли-ферация эпидермиса кожных дериватов и островков росткового слоя. Как следствие, ускоряется эпители-зация поверхностных ожоговых ран. Кроме того, при глубоких поражениях под влиянием гальванизации несколько сокращаются сроки подготовки гранули-рующих ран к свободной аутодермальной пластике, улучшается качество приживления транспланта-тов. В связи с этим удается быстрее ликвидировать ожоговую поверхность и восстановить утраченный кожный покров. Благодаря апробированному мето-

ду ВТЭ на 3-4 суток сокращается длительность ле-чения обожженных, а также сроки их пребывания в стационаре.

Выводы: 1. ВТЭ противомикробных средств существенно

не влияет на видовой состав микрофлоры ожоговых ран, однако уменьшает их микробную контамина-цию, повышает чувствительность микроорганизмов к антибиотикам.

2. Применение метода ВТЭ противомикробных препаратов улучшает цитологическую картину ожо-говых ран, способствует оптимизации течения ра-невого процесса, ускоряет ликвидацию ожоговой поверхности и, опосредованно, уменьшает риск па-тологического рубцеобразования.

Литература1. Алексеев А.А., Яковлев В.П., Федоров В.Д., Крутиков М.Г. Инфекция у обожженных: во-

просы патогенеза, профилактики и лечения // Хирургия. – 1999. – №6. – С. 4-9.2. Алексеев А.А., Крутиков М.Г. Местное лечение ожоговых ран // Российский медиц.

журнал. – 2000. – №5. – С. 51-53.3. Алексеенко А.В. Внутритканевый электрофорез (реферат) -Черновцы. – 1991. – 86 с.4. Іфтодій А.Г. Вплив електричного поля постійного струму на госпітальну мікрофлору //

Клінічна хірургія. – 1998. – №3. – С. 26-27.5. Іфтодій А.Г. Вплив електричного поля постійного струму різної густини на депонуван-

ня антимікробних засобів у вогнищі запалення (експериментальне дослідження) // Буко-винський медичний вісник. – 1998., Т.2. – №4. – С. 141-150.

6. Кирик О.В., Соловей П.О., Маслій Я.О. Інфекція опікової рани та боротьба з нею // Шпи-тальна хірургія. – 1999. – №4. – С. 30-33.

7. Коваленко О.М., Осадча О.І, Коваленко А.О., Боярська А.М. Алгоритм діагностики і лікування опікового сепсису // Шпиталь. хірургія. – 2013. – №3. – С. 65-67.

8. Крутиков М.Г. Инфекция у обожженных: этиология, патогенез, диагностика, профилак-тика и лечение: автореф. диссертации на соискание ученой степени доктора мед. наук / М.Г. Крутиков. – М., 2005. – 36 с.

9. Сalvario A., Di Lonardo A., Larocca A.M. Microbiological monitoring of severely burned patients admitted to the burns centre in Bari (Italy) in the period 1989-1992 // Ann. Medit Burns Club. – 1994. – Vol. 7, №2. – Р. 73-79.

10. Magliacani G., Stella M., Calcagni M. Antimicrobial therapy problems in burn sepsis // Ann. Medit. Burns Club. – 1994. – 7, №2. – Р. 84-87.

11. Moran K., Munster A.M. Alterations of the host defence mechanism in burned patients // Surg. Clin. N. Am. 1987. – Vol. 67, №2. – Р. 45-56.

182


УДК 616 – 001.17 – 085.844.6:615.33

ВНУТРИТКАНЕВОЙ ЭЛЕКТРОФОРЕЗ АНТИБИОТИКОВ И ГАЛЬВАНИЗАЦИЯ ПРИ ТЕРМИЧЕСКИХ ОЖОГАХ

INTRATISSULAR ELECTROFORESIS OF ANTIBACTERIAL DRUGS AND GALVANIZATION IN TERMAL BURNS

О.И. Хомко Кандидат медицинских наук, доцент кафедры по уходу за больными и высшего медсестринского образования Буковинского государственного ме-дицинского университета, УкраинаE-mail: [email protected]


Б.В. Петрюк Кандидат медицинских наук, доцент кафедры общей хирургии Буковинсий государственнній медицинский уни-верситет, УкраинаE-mail: [email protected]

B.V. Petriuk MD, PhD, Assoc. Professor Department of General Surgery Bukovinian State Medical University, Ukraine.

Р.И. Сидорчук Доктор медицинских наук, профессор кафедры общей хирургииБуковинского государственного медицинского университета, УкраинаE-mail: [email protected]


Т.А. Петрюк Врач ультразвуковой диагностики Областного медицинского диагностического центра г. Черновцы, УкраинаE-mail: [email protected]

Т.А. Petriuk Doctor of ultrasonic diagnostics of the highest qualification category.Regional Medical and Diagnostic Center, Chernivtsi, Ukraine.

Л.П. Хомко Врач-физиотерапевт, медицинский центр «Гра-ция», УкраинаE-mail: [email protected]


И.Б. Быцык Врач-интерн общей практики Буковинского государственного медицинского университета, Украина

I.B. Bicuk Medical interns general practitioner - a family doctor.Bukovinian State Medical University, Ukraine.

Б.О. Хомко Студент 5-го курса Буковинского государствен-ного медицинского университета, Украина E-mail: [email protected]

B.O. Khomko 5th year students on specialties «General medicine»Bukovinian State Medical University, Chernivtsi, Ukraine.

Резюме. Эффективность метода внутритканевого электрофореза (ВТЭ) противомикроб-ных средств и гальванизации изучалась у 24 потерпевших с термическими ожогами II-IV ст. общей площадью от 6% до 14% поверхности тела. Установлено их положительное влияние на уровень церуллоплазмина, перекисного окисления белков, фибринолитическую актив-ность плазмы крови и само течение раневого процесса. Также выявлено, что гальваниза-ция зоны термического поражения улучшает цитологическую картину остаточных ожоговых поверхностей, ускоряет их эпителизацию.Ключевые слова: внутритканевой электрофорез; гальванизация; противомикробные сред-ства; термические ожоги; эпителизация; раневой процесс.Summary. The efficiency of interstitial electroforesis (ISE) of antibacterial agents and galvanization were studied in 24 patients with burns of II-IY degree with an area ranging from 6% to 14% of the body surface. The authors revealed their positive effect on the level of ceruloplasmin, protein peroxidation, fibrinolytic activity of blood plasma; the dynamics of wound process. It was established that galvanization of the zone of thermic lesion improved the cytologic picture of residual postambustial wounds and accelerated the process of their epithelization.Key words: interstitial electrophoresis; galvanization; antibacterial agents; burns; epithelisation; wound process.

183


Введение. Несмотря на довольно богатый ар-сенал средств химического воздействия на ожо-говую рану [1, 51-53], физические методы лечения находят и сегодня широкое применение в ком-плексной терапии ожогов [2, 14]. Их используют с целью высушивания ожоговой поверхности, уско-рения демаркационно-очистительных процессов, угнетения микрофлоры ожоговых ран, улучшения микроциркуляции в зоне термического поражения, активизации репаративных процессов. Борьба с ин-фекцией ожоговых ран, ускорение процесссов ре-генерации остаются одной из наиболее актуальных задач комбустиологии [4, 82-85; 7, 213-217]. По дан-ным литературы, электрическое поле постоянного тока обладает хорошим противовоспалительным эффектом за счет улучшения крово-, лимфотока и физико-химических процессов в тканях [8, 112-116; 9, 436], имеет бактерицидное действие относительно многих возбудителей инфекции [5, 26-27], повышает чувствительность микрофлоры к противомикроб-ным средствам, способствует их элиминации из сосудистого русла в ткани междуэлектродного про-странства [3, 42-45, 6, 141-150], что и лежит в основе внутритканевого электрофореза (ВТЭ).

Целью нашего исследования было изучение эффективности ВТЭ противомикробных средств и гальванизации при термических ожогах, а также вы-яснение их влияния на уровень церуллоплазмина, перекисного окисления белков, фибринолитическую активность плазмы крови у обожженных, регенера-цию остаточных ожоговых поверхностей.

Материал и методы. ВТЭ противомикробных средств использовали в комплексном лечении 24 потерпевших с ожогами II-IV ст. площадью от 6% до 14% поверхности тела (Оп. гр.). Процедуру начина-ли с 3-4 суток после ожога с учетом данных анти-биотикограммы. В случае циркулярного поражения конечности использовали циркулярно-продольный вариант накладывания электродов с прокладками, при локализации ожоговых ран на внутренней или внешней поверхности конечности – медиально-продольный или латерально- продольный вариан-ты. ВТЭ осуществляли с помощью гальванического аппарата “Поток-1” постоянным током плотностью

0,03–0,05 мА/см2 в течение 45-60 мин. Сеансы (5–15) проводили в период, когда концентрация пре-паратов в плазме крови достигала максимального уровня – во время внутривенных инфузий, через 30 мин после внутримышечного введения. Группу сравнения (К гр.) составили 20 потерпевших с ожо-гами, аналогичными по площади и глубине пораже-ния тканей.

Содержание церуллоплазмина в плазме опре-деляли в реакции окисления p-фенилендиамина, которая происходит при его участии. Окислитель-ную модификацию (перекисное окисление) белков (ПОБ) плазмы крови определяли в реакции с 2-4-динитрофенилгидразином. Фибринолитическую ак-тивность (ФА) плазмы изучали по лизису азофибри-на. Определяли суммарную, неферментативную, а также ферментативную фибринолитическую актив-ность (СФА, НФА, ФФА). Протеолитическую актив-ность плазмы определяли по лизису азоальбумина, азоколлагена, азоказеина. Исследования проводили на 1-3, 6-7, 13-14 и 19-21 сутки после ожога.

Результаты исследования и их обсуждение. Гибель клеток и тканей с их разпадом при дермаль-ных и субфасциальных ожогах есть одной из причин увеличения концентрации в плазме крови медьсо-держащего металлопротеида – церуллоплазмина. Через 1-3 сут его содержание превышало показатель здоровых лиц (38,35±3,12 од.) в 1,8 раза (P<0,02), что объясняется, наличием ожогового некроза. На 6-7 сут этот показатель существенно не изменялся в обоих группах (табл. 1). На 13-14 сутки его уро-вень умеренно возрастал в К гр. и уменьшался в Оп. гр., где был на 25% ниже (P<0,05). На 19-21 сут-ки он несколько снижался в обоих группах, однако в Оп. гр. он был на 28,3% ниже (P<0,05), оставаясь выше нормы на 47,2% (P<0,05). Такие изменения содержания церуллоплазмина в плазме крови мо-гут свидетельствовать о меньшей интенсивности альтеративно-некротических процессов в зоне по-вреждения у потерпевших опытной группы.

Поврежденные ткани ожоговой раны, по мнению многих исследователей, служат мощным источни-ком свободных радикалов, которые обуславливают множественные цепные реакции. Подтверждением

Таблица 1Динамика содержания церуллоплазмина у обожженных (ед.)

Группы 1-3 сутки 6-7 сутки 13-14 сутки 19-21 суткиК гр. n=20 68,26 ± 5,68 73,86 ± 5,62 82,43 ± 7,03 78,66 ± 6,75Оп. гр. n=24 69,05 ± 6,17 68,93 ± 5,36 62,18 ± 5,28

P<0,059,47 ± 4,94P<0,05

Примечание: Р – вероятность разницы между группами n – количество наблюдений

Таблица 2Динамика уровня перекисного окисления белков у обожженных (ед. опт. пл.)

Группы 1-3 сутки 6-7 сутки 13-14 сутки 19-21 суткиК гр. n=20 66,36 ± 5,18 69,85 ± 8,44 66,73 ± 7,08 67,01 ± 7,65Оп. гр. n=24 68,28 ± 4,85 62,04 ± 7,12 54,23 ± 6,72 48,51 ± 5,15

P< 0,05 Примечание: Р – вероятность разницы между группами n – количество наблюдений

184


этому служит повышение уровня ПОБ плазмы кро-ви у обожженных в 1-3 сутки в 1,9 раза, по сравне-нию с нормой (P<0,02). На 6-7 и 13-14 сутки он су-щественно не изменялся в К гр. и имел тенденцию к снижению в Оп. гр., однако достоверной разницы между группами в этот период мы не обнаружили (табл. 2).

На 19-21 сутки уровень ПОБ в К гр. оставался на предыдущем уровне, в Оп. гр. – снижался, по сравнению с исходным показателем, на 29% и был на 28% ниже показателя К гр. (P<0,05), однако оста-вался выше нормы на 37,4% (P<0,05). Снижение уровня ПОБ у потерпевших опытной группы, на наш взгляд, может быть обусловлено некоторым угнета-ющим воздействием электрического поля постоян-ного тока на свободнорадикальные процессы в тка-нях. Последнее обстоятельство может обеспечить стабильность клеточных и субклеточных мембран, а также их защиту от свободных радикалов.

Итак, длительное применение ВТЭ приводит к некоторому уменьшению активности свободнора-дикальних процессов в зоне термического повреж-дения, что находит свое отображение в снижении уровня ПОБ плазмы.

Естественным стимулятором фибринолиза служит внутрисосудистое свертывание крови. Иными слова-ми, активация фибринолитических процессов всегда происходит вторично – в ответ на усиление гемокоа-гуляции. Именно этим можно объяснить тот факт, что в перые 1-3 сут после ожога СФА плазмы у потерпев-ших превышала показатель здоровых лиц в 3,2 раза (P<0,001). Ее повышение можно рассматривать как за-щитный механизм, направленный на снижение коагу-ляционного потенциала, улучшение микроциркуляции в зоне термического повреждения и предупреждение тромбообразования. На 6-7 сутки СФА плазмы снижа-лась в К гр. на 23,7% (P<0,05), в Оп. гр. достоверного снижения ее уровня не наблюдалось (табл. 3).

Таблица 3Изменения фибринолитической активности плазмы у обожженных (Е440/мл/год)

Группы1-3 сутки 6-7 сутки

СФА НФА ФФА СФА НФА ФФАК гр. n=12 0,97 ± 0,073 0,51 ± 0,038 0,46 ± 0,035 0,74 ± 0,070 0,38 ± 0,037 0,36 ± 0,033Оп. гр. n=14 0,94 ± 0,081 0,49 ± 0,039 0,45 ± 0,041 0,83 ± 0,097 0,42 ± 0,046 0,41 ± 0,052

Группы13-14 сутки 19-21 сутки

СФА НФА ФФА СФА НФА ФФАК гр. n=12 0,68 ± 0,087 0,36 ± 0,076 0,32 ± 0,077 0,72 ± 0,119 0,36 ± 0,034 0,36 ± 0,027Оп. гр. n=14 0,71 ± 0,081 0,35 ± 0,042 0,36 ± 0,041 0,82 ± 0,055 0,38 ± 0,038 0,44 ± 0,031

P<0,05 Примечание: Р – вероятность разницы между группами n – количество наблюдений

В последующем СФА снижалась в обоих группах, более значительно в К гр., где на 19-21 сутки она была на 26% ниже показателя 1-3 суток, однако до-стоверность разницы между группами отсутствова-ла. Аналогичные изменения имели место со сторо-ны НФА та ФФА плазмы, только на 19-21 сутки ФФА в Оп. гр. была на 23,6% выше, чем в К гр. (P<0,05), что можно объяснить умеренным стимулирующим влиянием електрического поля постоянного тока на факторы плазменного фибринолиза.

Таким образом, гальванизация ожоговой раны существенно не влияет на СФА плазмы крови, одна-ко способствует сохранению на достаточно высоком уровне ФФА, очевидно за счет усиления продукции плазменных активаторов фибринолиза. Это обеспе-чивает более эффективный лизис возникших тром-бов, ускоряет восстановление микроциркуляции в зоне термического поражения.

Протеолитическая активность плазмы крови у обожженных значительно превышала норму на протяжении всего периода наблюдения. Возрастал лизис как высокомолекулярных (азоказеин), так и низкомолекулярных (азоальбумин) белков, а также лизис коллагена (азокол). Отсюда следует, что даже в случае локальных термических ожогов, вследстие повреждения некоторого массива кожного покрова и активизации собственных тканевых протеиназ,

возрастает протеолитическая активность плазмы крови. Существенных различий между группами не наблюдалось, за исключением уровня лизиса кол-лагена, который в Оп. гр. на 6-7 и 13-14 сут был достоверно ниже контрольного показателя. Как ви-дим, ВТЭ противомикробных средств, в частности гальванизация ожоговой поверхности, существенно не влияет на уровень протеолитической активно-сти плазмы в общем, однако способствует зниже-нию активности лизиса коллагена. Это может иметь определенное значение для обеспечения биосинте-тических процессов, которые происходят в ожоговой ране и направлены на регенерацию как эпидермиса, так и соединительнотканной основы кожи – дермы, важной оставляющей которой есть коллаген.

Известно, что постоянный, а также модулирован-ный электрический ток отрицательной полярности, активизирует процессы регенерации в кожных ранах разной этиологии и может использоваться для уско-рения их заживления и подготовки к аутодермотран-сплантации. Вследствие применения ВТЭ средств, обладающих противомикробной активностью, улуч-шалось течение раневого процесса. Не наблюда-лось значительного углубления ожогового некроза, не возникали местные гнойные осложнения, актив-нее происходила краевая и островковая эпители-зация. В связи с этим заживление поверхностных

185


дермальных ожогов в опытной группе сократилось на 3,8 суток.

Стимуляция демаркационно-очистительных процессов в зоне поражения под влиянием галь-ванизации, а также угнетение раневой микрофло-ры, благодаря известным механизмам, обеспечили ускорение очищения ожоговых ран от некроза на 3,4 сут (P<0,05). Также улучшалось созревание грануля-ций – они становились вмеру плотными, мелкозер-нистыми, без фибрина, приобретали ярко-розовый цвет. уменьшалось количество серозно-гнойных выделений из ран. Кровоточивость грануляций была незначительной. Это создавало благоприят-ные условия для выполнения свободной пересадки кожи, которую в опытной группе проводили на 3,6 сут раньше (P<0,05), чем у больных К гр. Прижив-ление эпидермо-дермальних трансплантатов по-сле первой свободной кожной пластики колебалось в пределах 93-95% против 86-90% в контрольной группе.

Положительное влияние постоянного тока на течение раневого процесса нашло свое отображе-ние и во время лечения остаточных ожоговых ран. У 13-ти обожженных, перенесших свободную ауто-дермальную пластику, применялась гальванизация остаточных ожоговых ран общей площадью до 2-3% поверхности тела. Плотность постоянного тока со-ставляла 0,025–0,03 мА/см2 , экспозиция – 45-60 мин. Уже после 4-5 сеансов гальванизации наблюда-ли активизацию эпителизации с периферии, грану-ляции приобретали розовый цвет, отсутствовал отек тканей, быстро уменьшалось количество гнойно-фибринозных наслоений. В мазках-отпечатках вы-являли регенераторно-воспалительный, иногда даже регенераторный тип цитограммы. Мелкие раны заживали за счет краевой эпителизации, бо-лее крупные были ликвидированы путем повторной свободной кожной пластики. Хорошая подготовка остаточных ран к пересадке кожи обеспечивала при-живление трансплантатов на уровне 85-90%. У по-терпевших, которым гальванизация не проводилась, процесс ликвидации остаточных ран затягивался на

несколько недель, что повышало возможность воз-никновения септических осложнений и ожогового истощения.

Таким образом, электрическое поле постоянного тока обладает непосредственным положительным влиянием на динамику раневого процесса в остаточ-ных ожоговых ранах. Преимущество предложенного метода состоит в том, что он способствует улучше-нию процессов регенерации без использования ле-карственных препаратов и эффективен в тех случа-ях, когда другие методы местного воздействия не могут обеспечить желаемый результат.

Заключение. Применение ВТЭ противомикроб-ных средств при термических ожогах не только повы-шает эффективность этиотропного лечения в связи с повышением концентрации препарата в междуэ-лектродном пространстве. Под влиянием электри-ческого поля постоянного тока уменьшается интен-сивность альтеративно-некротических изменений в паранекротической зоне, тормозятся свободноради-кальные процессы в тканях, усиливается продукция плазменных и тканевых активаторов фибринолиза, улучшаются биосинтетические процессы, которые происходят в ожоговой ране и направлены на ре-генерацию как эпидермиса, так и дермы. Под влия-нием гальванизации улучшается течение раневого процесса, активизируется эпителизация, ускоряется подготовка ран к пересадке кожи. Благодаря этому сокращаются сроки ликвидации ожоговой поверхно-сти и, соответственно, длительность самого лече-ния обожженных.

Выводы. 1. Внутритканевой электрофорез противомикроб-

ных средств и гальванизация зоны термического по-ражения – патогенетически обоснованные методы местного лечения ожогов.

2. Применение указанных методов местного воз-действия обеспечивает оптимальное течение ра-невого процесса, позволяет ускорить ликвидацию ожоговой поверхности и уменьшить риск патологи-ческого рубцеобразования.

Литература1. Алексеев А.А. Местное лечение ожоговых ран / А.А.Алексеев, М.Г. Крутиков // Россий.

медиц. журнал. – 2000. – №5. – С. 51-53. 2. Биляева О.О. Внутритканевой электрофорез в лечении больных с рожистым воспалени-

ем / О.О.Биляева, А.П.Радзиховский, О.В. Перепадя // Клин. хирургия – 2009. – №11-12. – С. 14. [на укр. языке ]

3. Виды реабилитации: физиотерапия, лечебная физкультура, массаж: учебное пособие / Под общ. ред. Б.В. Кабарухина. – Ростов н/Д: Феникс, 2010. – 557 с.

4. Герасимова Л.И. Лазеры в хирургии и терапии термических ожогов: Руководство для врачей. – М.: Медицина, 2000. – 224 с.

5. Ифтодий А.Г. Влияние электрического поля постоянного тока на госпитальную микро-флору // Клиническая хирургия . – 1998. – №3.– С. 26-27. [на укр. языке]

6. Ифтодий А.Г. Влияние электрического поля постоянного тока различной плотности на депонирование антимикробных средств в очаге воспаления (экспериментальное иссле-дование) // Буковинск. медицинский вестник. – 1998., Т.2. – №4. – С. 141-150.

7. Термические субфасциальные поражения / В.К. Гусак, Э.Я. Фисталь, Э.Ф. Баринов, А.А. Штутин].- Донецк: Библиотека «Фитофарм», 2012. - 276 с.

8. Улащик В.С. Электрофорез лекарственных веществ: руководство для специалистов. – Минск, 2010. – 403 с.

9. Geoffrey R. Dixon, Emma L. Tilston. Soil Microbiology and Sustainable Crop Production. – Springer Science Business Media B.V. 2010: 436.

186


УДК 616.314-002-053.2-08-084..616.314-089.23-76

ЕФЕКТИВНІСТЬ ЛІКУВАННЯ І ПРОФІЛАКТИКИ КАРІЄСУ ЗУБІВ У ДІТЕЙ В ДИНАМІЦІ ОРТОДОНТИЧНОГО ЛІКУВАННЯ НЕЗНІМНОЮ АПАРАТУРОЮ

THE EFFECTIVENESS OF TREATMENT AND PREVENTION OF DENTAL CARIES IN CHILDREN IN DYNAMIC WITH NON-REMOVABLE ORTHODONTIC TREATMENT APPARATUS

T.А. ШуминськаКафедра стоматологииНациональный медицинский университет имени О.О.БогомольцаБул. Шевченко, 13, г. Киев, Украина, 01601

T. SchuminskayaDepartment of DentistryNational Medical Universityname O.O.BogomoltsaBul. Shevchenko, 13, Kiev, Ukraine, 01601

В роботі представлені результати впровадження розроблених диференційованих комплексів лікувально-профілактичних заходів для дітей при лікуванні зубощелепних аномалій залеж-но від ступеня вираженості карієсогенної ситуації в порожнині рота, основу яких складають індивідуальні гігієнічні програми та глибоке фторування. Ключові слова: діти, карієс, незнімна ортодонтична апаратура, профілактика. The results of introduction of the developed differential complexes of preventive and treatment measures for children which are on orthodontic treatment depending on the degree of cariesogenic situation expressed in the oral cavity, based on creation of individual hygienical programs and deep flouridation of enamel are presented in this work.Key words: children, caries, fixed techniques treatment, prophylaxis.

Лікування зубощелепних аномалій із застосу-ванням різноманітних ортодонтичних апаратів – це частина комплексу лікувально-профілактичних заходів, спрямованих на досягнення здорової зубощелепної системи у дитини [2 ,3, 6, 8, 9]. Але клінічні спостереження та дані літератури свідчать про високі темпи приросту карієсу у дітей під час ортодонтичного лікування незнімною ортодонтич-ною апаратурою (НОА) та посилення дії у цей період комплексу факторів ризику, їхній взаємообтяжуючий вплив та відсутність можливостей до саморегуляції [1, 4, 7, 10]. Це вказує на необхідність створен-ня системи індивідуалізованих профілактичних і лікувальних заходів, які передбачають підвищення рівня стоматологічного здоров'я ще до початку орто-донтичного лікування, зменшення або усунення впливу чинників ризику в динаміці лікування та спри-яють відновленню стоматологічного статусу після зняття НОА [5, 11].

Мета дослідження - підвищення ефективності профілактики та лікування карієсу у дітей та підлітків під час ортодонтичного лікування НОА на основі комплексного вивчення індивідуально визначених прогностичних критеріїв розвитку.

Для досягнення поставленої мети були сформульовані наступні завдання:

1. Вивчити розповсюдженість та інтенсивність карієсу постійних зубів у дітей які знаходяться на ортодонтичному лікуванні із застосуванням НОА.

2. Визначити чинники ризику розвитку карієсогенної ситуації у дітей (стан гігієни порож-нини рота, біохімічні показники ротової рідини, по-казники карієсрезистентності емалі) та дослідити їх динамічні зміни під час лікування НОА.

3. Розробити диференційовані лікувально-профілактичні заходи щодо карієсу у дітей, які лікуються НОА відповідно до ступеня ризику розвит-ку та вивчити ефективність запропонованих методів за даними найближчих та віддалених спостере-жень.

Матеріал та методи. Проведено обстеження 127 дітей віком 11-18 років, яке включало клінічні та лабораторні методи дослідження.

Для визначення факторів ризику виникнення карієсу зубів досліджували резистентність твердих тканин зуба до карієсу за методикою Окушко В.Р. у модифікації Косарєвої Л.І. (1989). Гігієнічний стан по-рожнини рота оцінювали за допомогою індексу I.G. Green і I.R.Vermillion (1964) Для оцінки стану тканин пародонта застосовували папілярно-маргінально-альвеолярний індекс (РМА%) в модифікації C. Parma (1960).

Для визначення біофізичних властивостей ротової рідини: швидкості нестимульованого слиновиділення (тест 1); в'язкості ротової рідини (тест 2); рН ротової рідини (стрип-тест 3); буферної здатності ротової рідини (стрип-тест 4) використову-вали тест-систему Saliva-Chec фірми «GC».

Для визначення ефективності запропонованих лікувально-профілактичних комплексів 127 дітей, які знаходились на ортодонтичному лікуванні з викори-станням НОА розподілили на дві групи – основну та контрольну. Основну групу склали 58 дітей, яким були призначені лікувально-профілактичні комплекси в залежності від індивідуального рівня ризику карієсу. Лікувально-профілактичні заходи проводились на різних етапах спостереження: у період підготовки до ортодонтичного лікування, у період адаптації до

Ю.І. БабаскінКафедра стоматологииНациональный медицинский университет имени О.О.БогомольцаБул. Шевченко, 13, г. Киев, Украина, 01601

Y. BabaskinDepartment of DentistryNational Medical Universityname O.O.BogomoltsaBul. Shevchenko, 13, Kiev, Ukraine, 01601

187


незнімного апарату, впродовж всього періоду орто-донтичного лікування та в ретенційному періоді. Згідно комплексу клініко-лабораторних параметрів, які характеризують стан стоматологічного здоров'я, дітей основної та контрольної груп розподілили на 3 підгрупи:

Підгрупу Ао – склали діти (23), у яких карієс був відсутній або індекс КПВ ≤ 3, з високим рівнем резистентності твердих тканин зуба (ТЕР ≤ 3 балів), прояви вогнищевої демінералізації емалі були відсутні, значення індексу гігієни порожнини рота не перевищувало 1,0.

Підгрупу Во – склали діти (28) з показниками інтенсивності карієсу за індексом КПВ в межах 4 - 6, з середнім рівнем структурно-функціональної резистентності емалі (ТЕР = 4-6 балів), поодиноки-ми ознаками демінералізації емалі зубів, значенням індексу гігієни порожнини рота в межах 1,0-1,6.

Підгрупу Со – склали діти (7) з показника-ми інтенсивності карієсу КПВ ≥ 7, низьким рівнем структурно-функціональної резистентності емалі (ТЕР ≥ 7 балів), з множинними вогнищами демінералізації емалі, значенням індексу гігієни по-рожнини рота - 1,7 і вище.

До групи контролю увійшли 69 дітей (Ак-27; Вк-32; Ск-10), яким під час ортодонтичного лікування проводились: санація ротової порожнини, навчан-ня навичкам гігієни порожнини рота, професійне чищення зубів двічі на рік, рекомендації по корекції харчування.

Запропонований нами лікувально-профілак-тичний комплекс для пацієнтів основної групи перед-бачав заходи загального та місцевого призначення, а саме:

1) санація порожнини рота, герметизація слабомінералізованих інтактних фігур;

2) професійна гігієна порожнини рота з викори-станням спеціальних засобів та інструментів для очи-щення різних поверхонь зуба та міжзубних проміжків. Критерієм кратності проведення професійних гігієнічних заходів слугував стоматологічний статус пацієнта, насамперед, стан індивідуальної гігієни ротової порожнини. Дітям підгрупи А-о зазначені гігієнічні заходи проводились двічі на рік, дітям підгрупи В-о – до початку ортодонтичного лікування та кожні 3 місяці. Дітям підгрупи С-о – до початку ортодонтичного лікування та кожні 2 місяці, а за по-казаннями – при кожному контрольному огляді.

3) проведення інструктажу з гігієни порожни-ни рота з відпрацюванням мануальних навичок на фантомі та індивідуальний добір предметів та засобів догляду за порожниною рота;

Окрім цього, для підвищення карієсрезистентності емалі проводили глибоке фторування із застосуван-ням “Емаль-герметизуючого ліквіду“ (HumanChemie; Німеччина). Таку процедуру проводили двічі на рік: за 10 днів до фіксації брекетів та через 6 місяців після фіксації апаратури дітям підгрупи А-о, дітям підгрупи В-о – кожні 3 місяці, а дітям підгрупи С-о – кожні 2 місяці у період активного ортодонтичного лікування. Для домашнього використання дітям підгрупи В-о та С-о призначали аплікації ремінералізуючого мусу Tooth Mousse («GC CORPORETION» Японія). Курс включав 10 – 15 аплікацій кожний день або через день 3 рази на рік пацієнтам підгрупи В-о та 4 рази на рік пацієнтам підгрупи С-о;

Дітям підгруп В-о та С-о для ендогенної профілактики карієсу призначали препарат Кальци-нова (KRKA, Словенія). Методика застосування: 4 таблетки на добу – по 2 таблетки вранці та ввечері. Курс лікування – 30 днів 2 рази на рік.

Результати дослідження. У пацієнтів основної групи поширеність карієсу постійних зубів до по-чатку ортодонтичного лікування склала 89,2% та залишалась незмінною після його завершення. Натомість у групі контролю кількість дітей із карієсом наприкінці спостереження становила 100%. Висока клінічна ефективність запровадження лікувально-профілактичного комплексу підтверджена показ-никами приросту інтенсивності та редукції карієсу зубів. Приріст інтенсивності карієсу після знят-тя НОА у основній і контрольній групах становив: 0,41±0,03 і 1,42±0,08 відповідно (р<0,05). Показник редукції приросту карієсу склав 35,6±11,42%. Розро-блений лікувально-профілактичний комплекс сприяє підвищенню карієсрезистентності емалі від 4,06±0,5 до 3,6±0,5 балів в основній групі, у порівнянні з групою контролю від 4,16±0,12 до 6,87±0,25 та суттєвому зменшенню кількості дітей із ВДЕ - у 3,3 рази в основній групі (12,1±0,21%) у порівнянні із гру-пою контролю (40,9±1,02%).

Для визначення чинників ризику, які обумовлюють розвиток карієсогенної ситуації, досліджено окремі показники ротової рідини, що характеризують її реологічні та біохімічні властивості до початку орто-донтичного лікування та через 3 місяці після фіксації НОА. З’ясовано, що показники рН ротової рідини у 78,3% обстежених дітей до початку лікування знахо-дились в межах 6,0-6,7, у 17,4% - в межах 6,8-7,2, у 4,3% - в межах 5,0-5,9. Потрібно зауважити, що че-рез 3 місяці ортодонтичного лікування та після зняття НОА, число дітей з показниками критичними для роз-витку ускладнень (рН - 5,0-5,9) зросло до 15,9% та 14,5% відповідно. Низька швидкість слиновиділення у відповідні періоди моніторингу спостерігалась у 91,3% та 86,5% дітей, висока в’язкість ротової рідини - у 78,3% та у 65,6%. У 84,1% дітей значен-ня буферної ємності ротової рідини знаходились на межі критерію «низькі буферні властивості» - 6,0-9,0.

Ефективність запропонованого лікувально-профі-лактичного комплексу підтверджена стабільною динамікою гігієнічного стану порожнини рота у основній групі дітей у різні періоди спостереження: до початку ортодонтичного лікування, через 1, 3, 6, та 12 місяців і після зняття НОА - 1,51±0,52; 1,43±0,34; 1,13±0,21; 1,21 ±0,26; 1,12±0,32; 1,20±0,11 (р>0,01), у порівнянні з групою контролю - 1,22±0,43; 2,34 ±0,62; 2,32±0,51; 2,45±0,24; 2,11±0,14; 2,19±0,15 (р<0,01).

Висновки. Клініко-лабораторна оцінка стану твер-дих тканин зубів, гігієни порожнини рота та власти-востей ротової рідини ще до початку ортодонтичного лікування дозволяє прогнозувати імовірність розвит-ку карієсу зубів, ВДЕ та гінгівіту у дітей в процесі ортодонтичного лікування з використанням НОА. Індивідуально визначений ризик розвитку усклад-нень дозволяє диференційовано обрати лікувально-профілактичний комплекс заходів щодо попере-дження карієсу, суттєво підвищити ефективність та отримати позитивні результати лікування.

188


Література:1. Белоклицкая Г.Ф. Профилактика кариеса и воспалительных заболеваний пародонта в

процессе ортодонтического лечения с помощью материалов фирмы VOCO / Г. Ф. Бело-клицкая, Д. В. Лепорский // Совр. стоматология. – 2003. – № 3 (23). – С. 122–125.

2. Денисова Ю.Л. Клинико-фукнкциональная характеристика тканей периодонта при ком-плексном лечении больных с зубочелюстными аномалиями современными несъемными ортодонтическими аппаратами : автореф. дисс. на соискание учёной степени канд. мед. наук: спец. 14.00.21 “Стоматология” / Ю. Л. Денисова. – Минск, 2006. – 19 с.

3. Дрогомирецька М. С. Обгрунтування профілактики вогнищевої демінералізації емалі зубів при лікуванні зубощелепних аномалій незнімними ортодонтичними апаратами : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. мед. наук : спец. 14.00.22 “Стоматологія” / М. С. Дрогомирецька. – Львів, 2003. – 19 с.

4. Кисельникова Л. П., Рамм Н. Л. Брекет-система или деминерализация эмали? // Ин-т стоматологии. – 1998. – № 1. – С. 38–40.

5. Левицький А. П. Физиологическая микробная система полости рта в поддержании стома-тологического здоровья детей / А. П. Левицкий, О. В. Деньга, Е. Н. Рябоконь, К. В. Скидан, М .А. Гавриленко // Наук. вісник Наці. мед. ун-ту ім. О. О. Богомольця “Стоматологічне здоров'я – дітям України”, Київ, 28–29 вересня 2007 р. – К., – 2007. – С. 137–139.

6. Рамм Н. Л., Кисельникова Л. П., Юркова М. А. Несъемная ортодонтическая аппаратура – риск развития осложнений. // Ин-т стоматологии. – 2001. –№ 4(13). – С.22– 25.

7. Улитовский С. Б. Гигиена полости рта в ортодонтии и ортопедической стоматологии / С. Б. Улитовский – М.: Медкнига; Н. Новгород: Изд-во НГМА, 2003. – 221 с.

8. Хоменко Л. О. Гігієнічний стан порожнини рота у дітей, які користуються брекет-системою / Л. О.Хоменко, Т. А. Шуминська // Сучас. ортодонтія. – 2005. - № 1–2. – С. 9–12.

9. Хорошилкина Ф. Я. Ортодонтия. Лечение зубочелюстно-лицевых аномалий современны-ми ортодонтическими аппаратами. Клинические и технические этапы их изготовления. Кн. ІІ / Ф. Я.Хорошилкина, Л. С. Персин. – М.: ООО «Ортодент-Инфо», 1999. – 269 с.

10. M. С. Namara. Orthodontics and dentofacial orthopedics / M. С. Namara, J. A. Brudon, W. L. Kokich. – Michigan: Needham Press, Inc. Ann Arbor. – 2001. – p. 592.

11. Straka M. Пародонтология. Этиопатогенез пародонтологических заболеваний. – / M. Straka // Новое в стоматологии. – 2001. – № 8. –С. 9–18.

189


ВОСПИТАНИЕ ВАЛЕОЛОГИЧЕСКОГО САМООТНОШЕНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ: МЕТОДОЛОГИЯ, МЕТОДИКА, ПРАКТИКА

М.Е. Кошелевак.пед.н., доцент кафедры управления развитием образовательных систем ГОАУ ДПО «Приморский краевой институт развития образования»Россия, Владивосток, ул. Станюковича, 28

Монография Кошелевой Марины Евгеньевны «Воспитание валеологического самоотношения у школьников: методология, методика, практика» (Владивосток: Изд-во ПИППКРО, 2011. – 236 с.) по-священа актуальной проблеме воспитания у совре-менных школьников готовности и способности цен-ностно, осознанно и ответственно относиться к себе и своему здоровью как средству самосохранения, саморазвития, полноценной самореализации свое-го человеческого потенциала на протяжении всего жизненного пути.

Монография состоит из трех глав и приложений. В первой главе, «Теоретико-методологические осно-вы воспитания валеологического самоотношения личности», рассмотрена сущность категории «вале-ологическое самоотношение личности» в контексте философско-методологических, психологических, валеологических, педагогическихе подходов, обо-снованы его функции в структуре самосознания лич-ности, выделены факторы, предпосылки, закономер-ности, принципы воспитания, уровни воспитанности валеологического самоотношения у школьников.

Во второй главе «Методические основы опытно-экспериментальной работы по воспитанию валео-логического самоотношения у школьников» описана методика проведения опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности комплекса пе-дагогических условий воспитания валеологического самоотношения у школьников, предложены крите-рии и показатели, позволяющие диагностировать уровни воспитанности валеологического самоотно-шения у школьников и психолого-валеологической компетентности у педагогов.

В третьей главе «Пути и средства воспитания валеологического самоотношения у школьников» описан практический опыт апробации модели вос-питания валеологического самоотношения у школь-ников в образовательном учреждении, приведены результаты опытно-экспериментальной работы, до-казывающие эффективность ее использования.

В приложениях содержатся практические ма-териалы: диагностические комплексы для опреде-ления уровня развития валеологического самоот-ношения у школьников и для определения уровня развития психолого-валеологической компетентно-сти педагогов; целевая психолого-валеологическая программа «Познай себя» для организации вос-питательной валеологической работы со школь-никами; программа повышения квалификации «Психолого-валеологическая компетентность со-временного педагога»; программа лектория по психолого-валеологическому просвещению родите-лей «Растим здоровых детей».

Результаты исследования и материалы, пред-ставленные в приложениях к монографии, могут быть использованы в практической деятельности педагогов при создании воспитательной системы школы и (или) класса с валеологическим системо-образующим фактором, в методической работе с педагогами по вопросам повышения их психолого-валеологической компетентности, в организации психолого-валеологического просвещения родите-лей. Монография может представлять интерес как теоретическая и эмпирическая база для дальней-ших научных исследований.

Монография предназначена для научных ра-ботников, преподавателей педагогических вузов, аспирантов, магистрантов, студентов, исследующих проблемы валеологического воспитания, а также для руководящих, методических и педагогических работников общего и дополнительного образования детей.

С монографией Вы можете ознакомить-ся по данному адресу в интернете http://www.pippkro.ru/1256/vospitanie-valeologicheskogo-samootnosheniya-u-shkolnikov-metodologiya-metodika-praktika

Обратная связь с автором: e-mail: [email protected]

Monographs

The European Association of pedagogues and psychologists “Science”

International scientific professional periodical journal

«THE UNITY OF SCIENCE»

“Science”, the European Association of pedagogues and psychologists

Web-site: http://eapps.info

E-mail: [email protected]

Adress: Friedrichstrabe 10, Vienna, Austria

Documents

“THE UNITY OF SCIENCE” - dnmu.rumfs.dnmu.ru › publikacii › PDF › 2014-2015 › Taranuha S.V._Razmy... · 2015-11-26 · Bogomolets National Medical University Buhorkova