“PROFE, ¿PUEDO PREGUNTAR?” UNA BREVE INTRODUCCIÓN A ... · porcionarla; y tercero, debe estar dispues-ta o motivada para proporcionar tal infor-mación. 2.2. Tipo de Preguntas

“PROFE, ¿PUEDO PREGUNTAR?”UNA BREVE INTRODUCCIÓN A LA INTERACCIÓN DEPREGUNTAS Y RESPUESTAS ENTRE PROFESORY ALUMNO

“TEACHER, CAN I MAKE A QUESTION?” A SHORTINTRODUCTION TO QUESTION-ANSWER INTERACTIONBETWEEN TEACHER AND STUDENT

José A. León1, Gala-E. Peñalba2, Inmaculada Escudero1

RESUMEN

En este artículo se presentan algunas de las principales conclusiones con apli-cación en el ámbito educativo que se pueden extraer a partir de la literatura sobre lainteracción entre preguntas y respuestas. Por una parte, se realiza una revisión de lasinvestigaciones realizadas desde la psicología básica que permite conocer de formaresumida el estado de la cuestión, así como algunos de los factores reguladores de estainteracción y los tipos de preguntas que pueden generarse. Por otra parte, se presentanalgunos ejemplos de investigaciones más aplicadas, con clara orientación pedagógica. Elartículo termina con una serie de sugerencias extraídas a partir de la literatura que, denuevo, pretenden ayudar a los docentes en su práctica diaria.

PALABRAS CLAVE

Preguntas-Respuestas, Comprensión, Adquisición de conocimiento, Evalua-ción, Instrucción.

Psicología Educativa, 2002, Vol. 8, n.º 2 - Págs.

Psicología Educativa 107

INVESTIGACIÓN

1 Departamento de Psicología Básica. Facultad de Psicología. Universidad Autónoma deMadrid.

2 Centro de Investigación y Documentación Educativa

1. INTRODUCCIÓN

Comencemos leyendo la siguien-te carta:

Querida Carlota,

¿Te acuerdas de Lola, aquellachica de quien te hablé la semana pasada?No te puedes imaginar lo que ha hechoahora. Primero, dejó desparramada labasura por el contorno de la casa, pero eltiro le salió por la culata porque el guardiade seguridad la recogió. No contenta conesto, montó una fiesta a lo grande, pero losinvitados fueron demasiado comedidos.Las llamadas telefónicas obscenas le die -ron alguna esperanza, hasta que cambia -

ron el número. Por fin, lo que acabó sur -tiendo efecto fueron unos luminosos queinstalaron en la acera de enfrente. Lola sepuso muy contenta cuando vió llegar elcamión.

Con cariño,

Paco(adaptado de Bransford y Stein, 1993)

A pesar de leer esta carta cuida-dosamente, prestando mucha atención ytratando de ser conscientes de las pregun-tas que nos va sugiriendo su lectura, esmuy probable que no nos enteremosmucho de lo que Paco trata de decirle aCarlota. No sabemos muy bien por qué

«Profe, ¿puedo preguntar?» Una breve introducción a la interacción de preguntas y respuestas...

108 Psicología Educativa

ABSTRACT

This paper shows the most relevant conclusions drawn from literature on ques-tion-answer interaction that can be applicable to the educational field. On one hand, areview of relevant basic psychology research let us briefly learn about the state of theart, some moderating factors for the interaction, and the kind of questions produced.On the other hand, some examples of applied research from a pedagogical view arepresented. Finally, some literature suggestions are made in an attempt to help teachersin their every day practice.

KEY WORDS

Question-Answering, Comprehension, Knowledge Acquisition, Assessment,Instruction.

Lola lleva a cabo tales acciones. Noshacemos muchas preguntas sobre las queno encontramos una respuesta clara. Porejemplo, si nos preguntásemos: “¿a quiénle cambiaron el número de teléfono?" o"¿por qué se puso tan contenta cuandoapareció el camión?”, seguramente nosabríamos la respuesta. Sin embargo, sisabemos con antelación que lo que quiererealmente Lola es que una vecina suya se“marche” y que sus acciones se encami-nan a “invitarla” a marchar, seguramentela información que hemos leído se reorga-nizará nuevamente y las preguntas quenos hacíamos inicialmente tengan ahorarespuestas más elaboradas y satisfactorias.De esta manera, sabemos ahora con cer-teza que el cambio de teléfono lo hizo lavecina o que el camión debía ser el de lamudanza. Podemos afirmar, entonces,que una comprensión adecuada no sólofacilita la elaboración de respuestas adeterminadas preguntas como consecuen-cia de generar inferencias sino que, ade-más, a través de estas respuestas se puedevalorar el grado de comprensión quetiene el lector en ese momento.

Este suceso, que puede parecercotidiano, resulta fácilmente extrapolableal contexto educativo. La investigaciónsobre preguntas y respuestas es de granrelevancia en múltiples campos. Dehecho, dentro del ámbito educativo exis-ten autores que consideran que es imposi-ble concebir la enseñanza sin la formula-ción de preguntas (e.g., Hyman, 1979). Eneste sentido, la interacción pregunta-res-puesta es una de las actividades másimportantes que realizamos cuandoadquirimos conocimiento, nos comunica-

mos o interactuamos socialmente. Enmuchas de estas interacciones cotidianasy, más específicamente, las que tienenlugar dentro del aula, se producen multi-tud de preguntas para averiguar cómo yhasta qué punto un alumno comprendeuna determinada información. Estas inte-racciones se producen bajo el supuesto deque la pregunta formulada exige que lapersona que debe responder posea unnivel adecuado de conocimientos y unarepresentación mental adecuada de eseconocimiento. Es un hecho bien conocidoque cuando a los estudiantes se les planteanpreguntas más o menos próximas a unsuceso, tienden a contestar meramentecon datos relativos a ese suceso. Pero sien lugar de ello se les pide que opinen,formulen ejemplos o se les anima a queevalúen los comentarios de sus compañe-ros, son capaces de llegar a conclusionesmucho más elaboradas (Almasi, 1993).

El tema de preguntas-respuestaspuede tratarse desde muchos puntos devista, como serían el puramente teórico,el experimental o el de la práctica cotidia-na en el aula. En nuestro caso se pretendeofrecer en primer lugar una breve visiónde lo que la investigación básica se plan-tea sobre esta materia. En segundo lugar,y con una vocación claramente orientati-va, se presentan algunos ejemplos decómo la investigación con una vertientemás educativa puede dar interesantes pis-tas para el desarrollo de la actividad en elcontexto del aula.

2. ESTADO DE LA CUESTIÓN

Los distintos trabajos que se han

J. A. León, G.-E. Peñalba e I. Escudero


realizado sobre el efecto que las pregun-tas y respuestas producen en la mejorade la comprensión han demostrado unefecto positivo en la comprensión en dis-tintos niveles. Por un lado, las preguntaspueden ayudar a un alumno a compren-der mejor la información contenida enun texto, ya sea cuando se las formulaantes o durante su lectura, o bien cuandoestas preguntas las realiza una tercerapersona. En general, las preguntas ayu-dan al lector a dirigir su atención haciaaquellas partes de la información queson necesarias para comprender el texto,favoreciendo así la elaboración de lainformación y el establecimiento de nue-vas relaciones. Por otro lado, ciertas pre-guntas bien formuladas permiten evaluarel nivel de comprensión del que respon-de. De esta manera, una respuesta cohe-rente obliga al lector a generar un núme-ro determinado de inferencias que, a suvez, refleja el modelo o representaciónmental que posee.

Las preguntas también permitenanalizar los procesos que tienen lugardurante las actividades que, como la lec-tura o la tutorización de alumnos, se reali-zan en el aula (Graesser, Pearson yHuber, 1993; León y Escudero, 2003). Eneste sentido, cabe destacar el trabajo deMenke y Pressley (1994), en el que serecoge los resultados obtenidos por unaserie de estudios que han demostrado quelos “¿por qué?” (o interrogaciones elabo-rativas) ayudan a los sujetos a activar suconocimiento previo y relacionarlo con lanueva información, recordando y com-prendiendo mejor la información conteni-da en el texto. Por otro lado, trabajos

como el de Olson, Duffy y Mack (1985)demuestran que el tipo de preguntas quese hacen los alumnos, y el lugar del textodonde las formulan, mejora claramentelos pasos a través de los cuales tiene lugarla comprensión siendo, además, un factorclave en el nivel de recuerdo.

No obstante, antes de pasar aestablecer recomendaciones de cara a unabuena interacción pregunta-respuesta enel aula, es necesario tener en cuenta algu-nos de los factores que regulan esta inte-racción, el tipo de preguntas que podemosrealizar, así como saber qué conocimientonecesita tener disponible la mente delalumno. Los resumiremos en los dossiguientes apartados.

2.1. Factores reguladores y supuestosimplícitos en la elaboración de preguntas

A través de la simple observaciónen diferentes contextos, como pueden serel aula o nuestras conversaciones máscotidianas, podemos afirmar que todas lasinteracciones pregunta-respuesta estánreguladas por una serie de factores. Enesta línea, se han identificado básicamen-te cuatro grupos de preguntas que vienenreguladas por factores diferentes, dentrodel contexto natural de la conversación(véase a este respecto Graesser, Person yHuber, 1993). Son los siguientes:

1. Preguntas que abordan déficitsde conocimiento: el hablante formula unapregunta cuando encuentra un déficit ensu base de conocimiento y quiere corre-girlo (e.g., ¿qué quiere decir esto?). Estetipo de preguntas de búsqueda de infor-



mación tiene lugar dentro de los siguien-tes contextos:

— Cuando se encuentra un obs-táculo para ejecutar un plan o un proble-ma.

— Cuando se detecta una con-tradicción.

— Cuando se observa un hechoinusual o anómalo.

— Cuando existe un vacío en labase de conocimiento.

— Cuando se necesita hacer unaselección de entre un conjunto de posiblesalternativas que resultan igualmenteatractivas.

2 . Preguntas que regulan el nivelde conocimiento: algunas preguntas regu-lan el conocimiento que existe entreentrevistador y entrevistado. Los partici-pantes necesitan establecer, negociar yactualizar su conocimiento mutuo conobjeto de lograr una comunicación eficaz.Estas preguntas se formulan con objetode saber si el interlocutor conoce algosobre un determinado tema, para verificarque una creencia es correcta o para cer-ciorarse de que el interlocutor está com-prendiendo (e.g., ¿me estás entendiendo?,¿estás de acuerdo con esto que te digo?).

3 . Preguntas que regulan accio -nes sociales: existe un tipo de preguntasque son necesarias para lograr que unconjunto de personas desarrolle una seriede tareas en grupo o que determinadaspersonas realicen ciertas actividades. Estetipo de preguntas incluye peticiones yconsejos indirectos, como “¿harías talcosa?” o “¿por qué no haces X?”, permi-

so, ofrecimiento y establecimiento denegociaciones como “si yo hago X, ¿harástú Y?”.

4 . Preguntas que controlan laconversación y la atención: a diferencia delos factores anteriores, que dirigían lasacciones de los distintos agentes, aquí laspreguntas regulan o dirigen la conversa-ción. En este contexto están las preguntasretóricas, felicitaciones, quejas, llamadasde atención y preguntas que pueden cam-biar el curso de la conversación.

Para los objetivos de este trabajonos basaremos fundamentalmente en losdos primeros tipos de preguntas, dadoque son las más habituales dentro delámbito educativo.

Además de estos factores, existentambién una serie de supuestos implícitos,subyacentes a toda interacción pregunta-respuesta y que se encuentran íntimamen-te ligados a ellos. Cabe destacar tresaspectos fundamentales, como son: pri-mero, la persona a la que va dirigida lapregunta debe ser capaz de entenderla;segundo, debe además ser capaz de pro-porcionarla; y tercero, debe estar dispues-ta o motivada para proporcionar tal infor-mación.

2.2. Tipo de Preguntas

Aparte de los factores y supues-tos implícitos que acabamos de ver, hayotro aspecto que también es de sumaimportancia. Nos referimos al tipo depregunta que se formula ya que, depen-diendo de ésta, el conocimiento que seactiva puede llegar a ser significativa-



mente distinto. De los distintos intentosde clasificación de preguntas cabe desta-car, por su carácter integrador, el traba-jo por Graesser, Person y Huber (1992).Estos autores han desarrol lado unesquema analítico, basándose en distin-tos modelos teóricos y en la evidenciaempírica encontrada en anteriores traba-jos (véase Tabla 1). Decimos que es inte-grador porque recoge ideas procedentesde campos tan dispares como la inteli-gencia artificial (Allen, 1987; Lehnert,1978; Shanck y Abelson, 1977) o la clasi-ficación de los actos del habla dentro delprocesamiento del discurso (D’Andradey Wish, 1985). De manera muy resumi-da, estos autores definen las distintascategorías de preguntas basándose fun-damentalmente en el contenido de lainformación que se busca, más que enlas distintas partículas interrogativas(por ejemplo , por qué, dónde, quién,etc.). De esta forma, un tipo determina-do de pregunta puede ser articulado lin-güísticamente mediante una variedad defórmulas. Por ejemplo, una pregunta quehace referencia a los antecedentes cau-sales podría formularse de las siguientesformas: "¿por qué ocurrió tal hecho?","¿cómo ocurrió el hecho?, "¿qué es loque hizo que ocurriera tal hecho?","¿qué permitió que el hecho ocurriera?",etc.

Junto a esta clasificación, pue-den mencionarse algunas otras más tradi-cionales que distinguen entre preguntascerradas y abiertas, preguntas de bajonivel y alto nivel, etc. Así, por ejemplo,una de las clasificaciones más conocidaes la que distingue entre preguntas de

alto nivel (las que requieren manipula-ción de la información y reflexión) y pre-guntas de nivel bajo (que sólo requierenrecordar la información) (McCormick yPressley, 1997). Así, frecuentemente seobserva que en el contexto del aula lamayoría de las preguntas que realizan losprofesores se dirige fundamentalmenteal recuerdo de información (Dil lon,1988). Paralelamente, encontramos otradistinción muy frecuente entre tipos depreguntas, que hace referencia a p r e g u n -tas cerradas y preguntas abiertas. Las pri-meras suelen dar lugar a respuestas cor-tas y muy concretas, entre un númerolimitado de posibles alternativas. Lassegundas requieren del alumno unamayor elaboración de sus respuestas. Enalgunos estudios se ha comprobado, porejemplo, que el formato de las preguntasinduce determinadas respuestas en losestudiantes, Incluso se ha comprobadocómo una pregunta que sólo exija al suje-to responder s í o n o induce, por sumismo formato, a responder, incluso enel caso en que el sujeto no conozca larespuesta (Waterman, Blades y Spencer,2001). Un ejemplo de este tipo de pre-gunta podría ser preguntar a un niño,mientras se le enseña una foto: “¿ t e n í aJuan el arma?”. El niño tenderá a res-ponder sí o n o, aunque en la foto real-mente no aparezca ningún arma.

Los estudios sobre comprensiónlectora no dan la misma importancia atodas las preguntas. Unas se consideranmás importantes que otras. Muchos auto-res consideran más importantes las pre-guntas que hacen referencia a los antece-dentes causales de ciertos hechos o even-



tos, así como a las relativas a las metas uobjetivos de las acciones de los personajes.Son importantes porque ayudan enorme-mente a clarificar el discurso. Tanto es así,que autores como Graesser, Singer y Tra-

basso (1994) afirman que la comprensiónse produce gracias a un proceso continuode búsqueda de explicaciones. Es como sila persona que tratara de entender algo seestuviese respondiendo a sí misma una



Tabla 1CATEGORÍAS DE PREGUNTAS

(adaptado de Graesser, Person y Huber, 1993)

serie de “por qués” durante todo el trans-curso de la lectura. Las preguntas “¿p o rq u é?” se consideran esenciales porque sedirigen hacia los antecedentes causales ylos objetivos, y constituyen elementosimprescindibles para establecer una cone-xión clara y consistente del discurso (Leóny Peñalba, 2002). Hay, sin embargo, otraserie de preguntas igualmente importantesen las que la comprensión no procede dela misma forma a la hora de buscar res-puestas, como son “¿c ó m o?” o “¿cuál es lac o n s e c u e n c i a?”, a las que los sujetos estánmenos acostumbrados (Graesser y cols.,1994). Este tipo de preguntas se consideraimportante no sólo en lo relativo a la lec-tura, sino también en el contexto educati-vo cuando, por ejemplo, un profesor tratade comprobar si un alumno ha comprendi-do cómo se produce una determinadareacción química, cuáles son los factoresque hacen que se produzca la lluvia ácidao por qué el personaje de un cuento nollega a tiempo a su cita.

3. LA INTERACCIÓN PREGUNTA-RESPUESTA EN EL ÁMBITOEDUCATIVO: SUGERENCIAS PARAEL DOCENTE Y EL ORIENTADOR

El grueso de la invest igaciónsobre estos temas aporta dos importantesimplicaciones para la instrucción. Por unlado, las diferentes características de laspreguntas y respuestas (e.g., formato otipo de preguntas), pueden resultar muyútil para evaluar en qué grado se hancomprendido unos determinados conteni -d os y, de esta manera, proporcionar uninstrumento de medida de la compren-

sión. En este sentido, tanto las preguntasformuladas por el docente como las for-muladas por los alumnos proporcionanpistas acerca de la comprensión de estosúltimos. Así, también resulta muy intere-sante para la evaluación de la compren-sión el análisis de las preguntas formula -das por los propios estudiantes. Lejos deser incidentales, estas preguntas puedensuponer una llave para llegar a su pensa-miento y a su nivel de aprendizaje. Aeste respecto, es comúnmente asumidoque los alumnos apenas formulan pre-guntas en el aula. Sin embargo, el análi-sis de las posibles preguntas que formu-lasen podría aportar información muyrica acerca de los conocimientos de losque parteel alumno y de su nivel de com-prensión. Además, algunos autores con-sideran que el hecho de que un alumnorealice preguntas ya indica que se sientecomprometido con su propio aprendizaje(Dillon, 1988).

La segunda implicación para laeducación de la investigación sobre lainteracción preguntas-respuestas es queésta permite estudiar cómo la elaboraciónde preguntas (bien a uno mismo o bien aotros) ayuda a la consecución de un mejora p r e n d i z a j e (Bielaczyc, Pirolli y Brown,1995; Chi, de Leeuw, Chiu y LaVancher,1994; King, 1994). El supuesto del queparten estos estudios es que la actividadconstructiva que conlleva la realización depreguntas y respuestas genera un procesa-miento más elaborado de la información,lo que favorece, a su vez, un aprendizajemás profundo. A continuación, pasare-mos a considerar con más detalle estasdos aplicaciones.



3.1. Evaluación de la comprensión en elámbito educativo

La interacción más frecuente enel contexto del aula es aquella en la queel profesor formula una pregunta, losalumnos intentan responderla, dándosea continuación algún tipo de evaluaciónpor parte del profesor (McCormick yPressley, 1997). Como ya se ha mencio-nado, el supuesto del que se parte eneste tipo de interacciones cotidianas esque el estudiante debe poseer una repre-sentación mental adecuada del tema tra-tado que le permita responder a la pre-gunta formulada. En otras palabras, elestudiante debe tener la cabeza "míni-mamente amueblada" de conocimientosútiles para responder de manera satis-factoria a la pregunta. Dada esta situa-ción, puede analizarse entonces la inte-racción profesor-alumno bajo dos posi-bles puntos de vista. Uno de ellos sesituaría en el t ipo de preguntas quepuede formular el profesor a los estu-diantes. Estas preguntas se dirigirían aevaluar diferentes niveles de representa-ción mental o, dicho en otras palabras,hasta qué punto el estudiante ha com-prendido (o se ha estancado en) unadeterminada información. El otro puntode vista se refiere a las posibles respues-tas de los estudiantes. Cualquiera deestos dos puntos de vista puede resultarextremadamente útil para la elaboraciónde medidas de comprensión.

A continuación, reseñaremosalgunos estudios realizados con claraorientación educativa y que nos puedenofrecer pistas sobre cómo ambos aspectos(el tipo de preguntas y el tipo de respues-

tas) pueden ser operativizados en el aulacon el fin de obtener medidas más fiablesde los niveles de comprensión de los estu-diantes.

Entrevistas semi-estructuradas

Algunos autores se han interesa-do por cómo la interacción entre pregun-tas y respuestas, en un sentido general,puede resultar más valiosa para evaluar lacomprensión. Así, por ejemplo, Seda yPearson (1991) defienden la utilización deentrevistas (abiertas y semi-estructuradas)como método complementario para laevaluación de la comprensión de los estu-diantes. En el caso de las entrevistasabiertas, el profesor puede realizar pre-guntas basadas en las respuestas prece-dentes, con lo que contrasta sus “hipóte-sis” acerca de las creencias y la compren-sión del estudiante. Este método quepodría equipararse al diálogo socrático,precisa de grandes dosis de habilidad porparte del profesor. Sin embargo, en elcontexto del aula se ha comprobado queel docente suele ceñirse al planteamientode preguntas cuyo único fin es demandara los estudiantes respuestas convergentes,únicas y sencillas, y no son habituales laspreguntas divergentes, que estimulen elpensamiento de los alumnos (Nix, 1985).Por ello, quizás sea más asequible y prac-ticable en el aula optar por las entrevistassemi-estructuradas, pues se acomodanmejor a las interacciones de pregunta-res-puesta que se dan en los contextos coti-dianos del aula. Los beneficios que puedeaportar esta forma de evaluar (e.g., flexi-bilidad, implicación de procesos de razo-



namiento, adecuación al aula, etc.) con-vierten las entrevistas semi-estructuradasen una alternativa viable. Este tipo deentrevista puede complementar a otrotipo de evaluaciones de la comprensión(Seda y Pearson, 1991).

Categorías de preguntas específicas

Otra forma de evaluación de lacomprensión es a través de un procedi-miento más elaborado y específico, comosería el propuesto por Chi, de Leeuw,Chiu y LaVancher (1994). Estos autoresdiseñaron categorías sobre preguntasespecíficas, de manera que cada una deellas se dirigiera a un tipo determinado deconocimiento. En su estudio, establecie-ron una categorización de preguntas y unmodelo de respuesta con el objeto de eva-luar la comprensión sobre un texto quetrataba el sistema circulatorio humano.Chi et al. (1994) diseñaron una serie depreguntas, basándose en los tipos deconocimientos que podían ser evaluados:bien el que podía ser codificado directa-mente del texto, o bien el que debía inte-grarse o inferirse del que aparecía explí-citamente en el texto. Para ello, descom-pusieron el texto según los diferentescomponentes o estructuras físicas del sis-tema circulatorio humano descritos en él.Identificaron los diferentes tipos de rela-ciones que se establecían entre rasgos,componentes y el sistema circulatorio ensu conjunto. De esta forma, consiguieronidentificar cada oración del texto con eltipo de información que contenía. Preten-dían así predecir exactamente qué conoci-miento evaluaba cada pregunta y si este

conocimiento podía extraerse directamen-te a partir de una oración o si, por el con-trario, debía ser inferido.

Como puede verse en la tabla 2,Chi et al. (1994) diseñaron cuatro catego-rías de preguntas. La primera categoría(literales) incluía preguntas que no obliga-ban al sujeto a realizar ningún tipo deinferencia. Para contestarlas bastaba conreferirse a la información explícita en unaoración del texto. Sólo sería necesario unnivel de procesamiento superficial. Porejemplo, si la oración al caso fuese “L ahemoglobina es realmente la molécula quetransporta oxígeno y dióxido de carbono”,una pregunta que incidiera en su funciónpodría ser “¿Qué transporta la hemoglobi -na?”, la respuesta correcta (oxígeno y dió -xido de carbono) apenas demanda a lossujetos una codificación básica del texto.

La segunda categoría de pregun-tas, que los autores denominan preguntasde inferencia de comprensión, pretendíaevaluar hasta qué punto los sujetos reali-zan inferencias para comprender el texto(e.g., ¿Por qué la distribución del oxigenosería menos eficiente si hubiera un agujeroen el septum?). Aunque se dirigían a lainformación explícita, estas preguntas, adiferencia de las anteriores, demandabande los sujetos la realización de inferenciaspara conectar la información de dos o máslíneas del texto o de párrafos no consecu-tivos.

Por su parte, la tercera categoríade preguntas (preguntas de inferencia dec o n o c i m i e n t o) ya requiere de la genera-ción de nuevo conocimiento. Para contes-tarlas, los sujetos debían poseer tanto una



buena comprensión del texto como haceruso de su conocimiento previo, fuera éstedel dominio concreto del texto, del senti-do común o del conocimiento que losautores llamaban “cotidiano” (e.g., ¿ P o rqué la vena pulmonar no tiene válvula?) .En la tabla se pueden ver los cuatro tiposde preguntas que los autores incluyeronen esta categoría que, por el tipo de infe-rencias que requieren, ofrecen ya posibili-dades de evaluar el grado de profundidadcon que los sujetos han comprendido eltexto.

Por último, Chi et al. (1994) desa-rrollaron un cuarto tipo de preguntas, quedenominaron de s a l u d. Estas preguntasrequerían para su contestación que lossujetos uti lizaran los conocimientosadquiridos a partir del texto, aplicándolosa una situación novedosa. Un ejemplo deeste tipo de preguntas sería el siguiente:

“Algunas mordeduras de serpien-te pueden ser peligrosas, ya que el venenode la serpiente puede causar parálisis mus-cular [...]. ¿Cómo es posible que una per -sona muera en un corto período de tiempo



Tabla 2CATEGORÍAS DE PREGUNTAS SEGÚN LA INFORMACIÓN QUE EXIGEN

(Adaptado de Chi et al., 1994)

desde la mordedura de la serpiente a pesarde que la mordedura se produjo en el tobi-llo?”

Los participantes, para contestar-las, debían tener en cuenta diferentes par-tes del texto, que hacían referencia a laspropiedades del sistema circulatorio comosistema cerrado y utilizar ese conocimien-to aplicándolo a una situación que no apa-recía explícitamente en el texto. Portanto, el que los sujetos respondiesen ade-cuadamente al tercer y cuarto tipo de pre-guntas indicaría que estaban haciendo usode una estructura de conocimiento que secorrespondería al modelo de situación deltexto.

En resumen, las preguntas dise-ñadas por Chi y cols. permiten conocerexactamente qué tipo de conocimiento serequiere y su fuente, puesto que estánbasadas en una codificación previa deltexto. A este respecto y en relación conlas implicaciones educativas, el trabajoprevio que el profesor realizase sobre losmateriales le ayudaría a conocer, a travésde las respuestas de sus alumnos, el nivelde comprensión que éstos han alcanzado.

Otro estudio relacionado con laevaluación de la comprensión es el deKing (1994). Esta autora estudia el efectoque la enseñanza de estrategias de formu-lación de preguntas y autoexplicacionestiene sobre el aprendizaje. Además de lasaplicaciones que se derivan para la mejo-ra del aprendizaje, que veremos en elsiguiente apartado, en su estudio destacael uso de diferentes medidas de evalua-ción de la comprensión. Estas medidas serelacionan con la evaluación de la com-

prensión a través de las preguntas de lospropios alumnos que antes mencionába-mos. Para clasificar las preguntas y res-puestas que emiten los sujetos utiliza unesquema de codificación que le permiteanalizar hasta qué punto los sujetos sebasan únicamente en la informaciónexplícita en el texto, o van más allá dedicha información, realizando inferenciasa partir de éste o conectando los nuevoscontenidos con sus conocimientos previos(ver tabla 3).

3.2. La interacción pregunta-respuestacomo método para la mejora de lacomprensión

Otra de las aplicaciones de lainvestigación sobre preguntas y respuestasen el campo educativo tiene que ver con eluso de esta interacción para fomentar lacomprensión y el aprendizaje. A este res-pecto, McCormick y Pressley (1997) sepreguntan si los miles de preguntas a lasque se somete a los estudiantes durantesus años de escolarización tienen algunainfluencia efectiva sobre el aprendizaje.Un supuesto ampliamente aceptado den-tro de la educación es que las preguntasdel profesor estimulan los procesos depensamiento del estudiante. Sin embargo,varios estudios demuestran que el hechode que el profesor formule preguntas dealto nivel no necesariamente conduce arespuestas del mismo tipo por parte de losalumnos (e.g., Dillon, 1982, 1985a). Esdecir, que los profesores adopten unaorientación profunda a la hora de formu-lar sus preguntas les puede ayudar a reali-zar una mejor evaluación del aprendizaje



de sus alumnos. Sin embargo, por muchoque el profesor "huya" de las preguntas debajo nivel que antes definíamos, esteesfuerzo no es suficiente para lograr unamejora del aprendizaje de sus alumnos.

Por ello, en este apartado defen-demos que la interacción pregunta-res-puesta y la actividad constructiva que serequiere tienen, por su misma naturaleza,una aplicación directa en este ámbito. Losdocentes pueden utilizarla para estimularun procesamiento más activo por parte delos estudiantes y, por lo tanto, favorecer

su comprensión gracias a la colaboraciónactiva de éstos. Algunos estudios experi-mentales han demostrado que, bajo cier-tas condiciones, pueden modificarse tantola frecuencia como el tipo de preguntasrealizados por los estudiantes (para unarevisión, véase Dillon, 1985b). De hecho,existe abundante evidencia empírica delefecto beneficioso de enseñar a los estu-diantes a formular "buenas" preguntas yde que tal entrenamiento produce mejo-ras en el aprendizaje (e.g., Beck, McKe-own, Hamilton y Kucan, 1997; Davey yMcBride, 1986; King, 1989; Palincsar y



Tabla 3ESQUEMA DE CODIFICACIÓN DE LA GENERACIÓN DE PREGUNTAS Y

LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO(King, 1994)

Brown, 1984; Rosenshine y Trapman,1992; Singer y Donlan, 1982). Los estu-diantes podrían formular estas preguntastanto a sí mismos como a otros estudian-tes o al profesor.

Un ejemplo de la generación depreguntas para el fomento del aprendizajelo podemos encontrar en el estudio reali-zado por King (1994), ya mencionadoanteriormente. En esta investigación seanalizaba el efecto de la enseñanza deestrategias de formulación de preguntas yde la realización de autoexplicacionessobre el aprendizaje. Dos tipos de resulta-dos previos guiaban su estudio. El prime-ro se refería a la estrategia cognitiva quese orienta mediante cierto tipo de pregun-tas con el objeto de facilitar los procesosde pensamiento que ayuden a generar suspropias preguntas sobre el material deestudio. En este sentido, diferentes estu-dios han demostrado que este tipo de acti-vidad constructiva induce a generar expli-caciones elaboradas, inferencias, justifica-ciones, especulaciones, etc., consideradasformas complejas de construcción delconocimiento y, consecuentemente,aprendizaje (King, 1989, 1990; King yRosenshine, 1993). El segundo grupo deestudios en los que se basó King sugeríaque la efectividad del procedimiento derealización de preguntas era atribuible alformato de las preguntas (King y Rosens-hine, 1993). Es decir, el uso de distintostipos de preguntas dirigidas fomentaría laconstrucción de estructuras de conoci-miento cualitativamente diferentes. Enconcreto, aquellas preguntas que conecta-sen el nuevo material con estructuras deconocimiento ya existentes conllevarían la

construcción de formas de conocimientomás elaboradas por parte de los alumnos(Mayer, 1980, 1984; Perkins y Salomon,1989; Pressley, Wood, Woloshyn, Martín,King y Menke, 1992).

En este estudio, King dividió alos sujetos en tres grupos (control, realiza-ción de preguntas en relación con el temay realización de preguntas en relación consu experiencia previa). Todo el estudio serealizó en el aula. Los tres grupos recibie-ron el mismo entrenamiento en la formade generar explicaciones y asistían en elaula a unas sesiones en que el profesorpresentaba una serie de temas de ciencia.Los participantes intervinieron en discu-siones realizadas por pares en las que pre-guntaron y respondieron una serie decuestiones que habían sido elaboradas porellos mismos y encaminadas a estimularlas conexiones entre ideas pertenecientesa un mismo tema.

Los dos grupos experimentalesrecibieron, previamente a las discusiones,entrenamiento en realización de pregun-tas. King consideró dos tipos de preguntasen su entrenamiento, a las que denominópreguntas de memoria y preguntas de pen -samiento Estas últimas las subdividió enpreguntas de comprensión (que compro-baban si el alumno había aprendido bienel tema: “te piden una definición en tuspropias palabras o que cuentes, en tus pro-pias palabras, algo que hayas aprendido”)y preguntas de conexión (que conectabandiferentes ideas del tema). El profesor lesexplicó a los grupos experimentales lasdiferencias entre ambas, les proporcionóejemplos y utilizó procedimientos demodelado y andamiaje para ayudar a su



adquisición. Los resultados mostraronuna mayor actividad constructiva y unosmejores resultados en las pruebas de com-prensión por parte de los sujetos entrena-dos en la realización de preguntas respec-to al grupo control. Se observó ademásque el grupo que realizó preguntas basa-das tanto en el tema de estudio como enla experiencia y el conocimiento previosllevó a cabo una actividad constructivamás compleja que redundó, a su vez, enun mayor aprendizaje respecto al grupoque discutió únicamente en base a pre-guntas basadas en el tema.

Otro estudio sobre el efecto delentrenamiento en estrategias de realiza-ción de preguntas, en este caso a unomismo, es el realizado por Bielaczyc,Pirolli y Brown (1995) en el ámbito de laresolución de problemas. En su trabajo,estos autores entrenaron al grupo experi-mental en diversos tipos de estrategias deautoexplicación y autorregulación con elfin de que las usasen en el aprendizaje delos contenidos de un curso de programa-ción. El grupo experimental, tras recibirunas lecciones preliminares sobre los con-tenidos del curso, fue entrenado en estra-tegias referidas tanto al texto y los ejem-plos de los materiales de instrucción comoa la conexión entre ambos. El grupo con-trol, tras las sesiones preliminares, recibióel mismo tipo de intervención, pero sinentrenamiento explícito en autoexplica-ciones. Una de las fases más importantesdel entrenamiento consistía en un métodode autointerrogación en el que se propor-cionaba a los estudiantes una serie de pre-guntas con el objeto de que se las plantea-sen respecto a las diferentes estrategias de

autoexplicación y autorregulación. Estaspreguntas eran del tipo: “¿cuál es el pro -pósito de este código?”, “¿cómo consiguea l c a n z a r l o ?” o “¿puedes identificar sub -partes del código?”. De esta manera, elmétodo de autointerrogación pretendíafavorecer en los alumnos una actitud dediscusión respecto a las estrategias entre-nadas (de forma que no fueran asumidascomo meras “fórmulas” de manera acríti-ca). Los resultados de este estudio demos-traron que los sujetos del grupo experi-mental mejoraron significativamentetanto en la adquisición de este tipo dehabilidades cognitivas como en la ejecu-ción en comparación con el grupo control.

A pesar de la evidencia empíricaque indica el efecto positivo que la gene-ración de preguntas por parte de los pro-pios estudiantes puede tener sobre suaprendizaje, se constata que los contextosdel aula no siempre favorecen esta activi-dad (Graesser y Person, 1994; Otero yGraesser, 2001). Sin embargo, no supone-mos aquí una relación unidireccionalentre las oportunidades que proporcionanestos contextos y sus consecuencias sobrela conducta de los estudiantes. Es decir,aunque se favoreciese la realización depreguntas por parte de los alumnos, estono garantizaría, por sí mismo, la mejorade su compresión. De hecho, también sonmuchos los resultados que apoyan la ideade que los estudiantes suelen generar pre-guntas superficiales cuando tienen laoportunidad (Dillon, 1988; Graesser yPerson, 1994). Algunos autores interpre-tan este hecho basándose en el supuestoque generar b u e n a s preguntas exige delestudiante un conocimiento específico de



dominio bastante considerable (Miyake yNorman, 1979). Como señalan Miyake yNorman: "para realizar una pregunta, sedebe saber lo suficiente para saber lo queno se sabe" . A pesar de todo, y comosugieren Otero y Graesser (2001), existensuficientes razones para mantener unapostura optimista respecto al posibledesarrollo de entornos de aprendizaje quefomenten la mejora de la realización depreguntas y del aprendizaje.

Lo visto hasta ahora son apenasalgunos ejemplos de cómo la investiga-ción sobre el campo de las preguntas yrespuestas puede aplicarse a un ámbitoeducativo, y proporcionar una serie dereflexiones o recomendaciones para lapráctica diaria en este campo. A continua-ción, y para terminar, queremos ofreceralgunas de estas posibles recomendacio-nes que podrían servir de ayuda a losdocentes en su práctica diaria.

4. CONSIDERACIONESGENERALES

En muchas de las investigacionesque se han venido mencionando hastaeste punto, se hace hincapié en el impor-tante papel que los profesores puedenjugar en la evaluación de la comprensiónen sus aulas y en la toma de decisiones,dado su conocimiento en profundidad delos contextos de aula reales a los que dia-riamente se enfrentan (McCormick yPressley, 1997; Person, Kreuz, Zwaan yGraesser, 1995; Pressley, Wood,Woloshyn, Martín, King y Menke, 1992;Seda y Pearson, 1991; Wood, 1988). Si setienen en cuenta, además, los resultados

obtenidos en la investigación sobre pre-guntas y respuestas y sus posibles implica-ciones de cara al ámbito educativo, vere-mos que son varias las sugerencias quepueden extraerse. Estas observacionestienen en su base el apoyo que diferentestrabajos han ofrecido a la idea de quedeterminados análisis de las preguntas yrespuestas que se dan el aula permitenconocer el grado en que los sujetos hanrealizado inferencias de algún tipo y laestructura de conocimiento que, portanto, poseen. También consideran losefectos que diferentes rasgos de esta inte-racción pueden tener sobre el propioaprendizaje.

En primer lugar podemos extraerlas siguientes conclusiones referidas a lautilidad de las entrevistas en el aula. Ade-más de tratarse de instrumentos flexibles,la información que proporcionan es muyrica y permiten la intervención individua-lizada. Además, los profesores pueden,gracias a su uso, dirigir interacciones bre-ves e indicativas sobre conjuntos específi-cos de información, registrándolasmediante instrumentos como los sugeri-dos por Wood (1988) y hacérselas a variosestudiantes a lo largo del día. Por último,permitirían al docente trazar la evoluciónde cada estudiante a lo largo del tiempo.

Otra sugerencia que surge de laaplicación de esta investigación en el con-texto del aula sería, por ejemplo, la decambiar la tendencia generalizada porparte de los profesores a ofrecer pocasoportunidades a los alumnos para quegeneren sus propias preguntas o puedanelaborar de manera reflexiva sus respues-tas a las preguntas que se le plantean (sin



que los profesores den las respuestascuando ellos no responden rápidamente).Según algunos estudios, la interaccióndebería darse, preferiblemente, en peque-ños grupos de discusión que usaran pre-guntas de pensamiento. Esto redundaríaen discusiones de mayor calidad en elaula, lo que podría conllevar una mejoradel aprendizaje.

Basándose también en la literatu-ra sobre el tema, autores como McCor-mick y Pressley (1997) proporcionan unaserie de orientaciones concretas para faci-litar la realización de preguntas en el aulapor parte del profesor. Así, sugieren que:primero, se preparen las preguntas conantelación; segundo, pidan a los estudian-tes que repitan la pregunta antes de con-testarla; y, tercero, les den tiempo sufi-ciente para que piensen sus respuestas.Estos autores también sugieren que, unavez que los estudiantes hayan respondidoa las preguntas formuladas, los profesoresproporcionen retroalimentación, deforma que todos conozcan la respuestaadecuada; refuercen el fragmento correc-to de aquellas respuestas que sean par-cialmente adecuadas ("Bien, has respon -dido una parte de la pregunta, pero ¿quéme dices de...?"); planteen relacionesentre respuestas previas y lo que se acabade responder; y animen a que otros estu-diantes ofrezcan respuestas a las pregun-tas formuladas.

Respecto al nivel de las pregun-tas que el profesor realiza en el aula, estosmismos autores sugieren que se cuestio-nen, por ejemplo, si estas preguntas pue-den responderse en una o dos palabras(con lo que es más probable que se trate

de una pregunta de bajo nivel) o si exigen,al menos, una o más frases (con lo queaumentaría la probabilidad de que se tra-tase de una pregunta de alto nivel). Tam-bién sugieren que se observe si, a la horade responder a una pregunta, los estu-diantes lo hacen de una manera rápida osi, por el contrario, parecen reflexionarantes de disponerse a contestarla. Porúltimo, señalan también que se analice larapidez con que los estudiantes dan susrespuestas y si las elaboran mientras res-ponden. Si los alumnos, por ejemplo, enu-meran sus respuestas rápidamente, es másprobable que sean de bajo nivel.

Por su parte, Dillon (1988) propo-ne que el profesor puede seguir, entreotras, tres estrategias fundamentales con elfin de favorecer los procesos de pensa-miento en el estudiante: a), realizar máspreguntas y, entre ellas, aquellas que norequieran el mero recuerdo de hechos; b),preguntar a un ritmo más pausado, deforma que antes y después de realizar unapregunta deje pausas para la reflexión porparte de los estudiantes; y c), no cambieprecipitadamente ni de pregunta ni dealumno, sino que más bien deje que éstemarque el ritmo de las preguntas, median-te un seguimiento atento de sus respuestas.

Estas sugerencias son sólo algu-nas de las múltiples que la investigaciónsobre preguntas y respuestas nos ofrecedentro del ámbito educativo. Esperamosque sirvan como botón de muestra de loenriquecedora que puede llegar a ser larelación entre investigación y prácticaeducativa. No queremos finalizar sinrecordar lo que ya insistían algunos clási-cos: como Sócrates señalaba (citado por



Platón), sería fundamental en la educa-ción de nuestros estudiantes “una ley queles obligase a dedicarse a la disciplina queles haría maestros de la técnica de realizary responder preguntas" (RepublicaVII.534 Platón; en Dillon, 1988).

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“PROFE, ¿PUEDO PREGUNTAR?” UNA BREVE INTRODUCCIÓN A ... · porcionarla; y tercero, debe estar dispues-ta o motivada para proporcionar tal infor-mación. 2.2. Tipo de Preguntas