The impact of guided inquiry methods of teaching on the criticalthinking of high school students

Dampak dari metode inkuiri terbimbing pengajaran pada kritis

berpikir siswa SMA

Abstrak

Tujuan dikejar oleh penelitian ini adalah untuk mengetahui dampak inkuiri terbimbing dan metode tradisional

mengajar pada keterampilan berpikir kritis di kalangan siswa sekolah kedua kelas tinggi. Mengingat tujuan, total

190 detik siswa kelas SMA yang terpilih melalui random, langkah multi-cluster sampling dan metode dalam

bentuk kelas 8 dan ditempatkan ke dalam 8 kelompok eksperimen dan kontrol. Sebuah pre-test post-test design adalah

diberikan kepada kelompok kontrol. Informasi demografi dikumpulkan oleh seorang peneliti buatan

kuesioner dan informasi keterampilan berpikir ditentukan oleh Watson - Glaser uji. Dua-faktor

Metode kovarians digunakan untuk analisis data. Hasil penelitian menunjukkan bahwa metode inkuiri terbimbing pengajaran memiliki

Dampak signifikan (lebih rendah dari 0,05) pada keterampilan berpikir kritis siswa dalam inferensi dan kesimpulan

subscales. Dampak dari faktor gender berpikir kritis siswa adalah signifikan, dari segi kesimpulan

dan interpretasi subscales juga. Dampak dari interaksi antara gender dan metode pengajaran juga

signifikan dalam subscales inferensi dan interpretasi.

Kata kunci: berpikir kritis, penyelidikan metode pengajaran terbimbing, metode pengajaran tradisional.

1. Pengantar:

Tujuan utama dari pengajaran adalah untuk lebih mendorong kemampuan konseptual peserta didik sebagai peneliti dan

sarjana (Lu & Ortlieb, 2009). Dalam hal ini, pemikiran kritis dianggap sebagai kondisi yang penting dan

dipertahankan tujuan dalam pendidikan (Murphy, 2004). Mengenai berpikir kritis, sejumlah besar definisi

telah disajikan. Sebagai gambaran, berpikir kritis dapat didefinisikan sebagai suatu penalaran implisit dalam kritis

penelitian, alat penting untuk tanggung jawab sosial, pertimbangan bukti-bukti informasi latar belakang,

teori, metode dan kriteria, dan juga sebagai pemikiran reflektif (Carter, et al, 2006.). Adapun klasifikasi

keterampilan berpikir kritis, terdapat divisi banyak. Menurut Watson - Glaser, divisi ini meliputi

inferensi, kesimpulan, asumsi, interpretasi, dan argumen memberitahukan (Sendag, & odabs, 2009). Meskipun

menjadi penting, pemikiran kritis sering diabaikan, yang mungkin berasal dari kompleks dan

memakan waktu alam. Para penelitian menunjukkan bahwa sebagian besar sekolah dan lulusan universitas memiliki miskin

keterampilan untuk mengidentifikasi dan menyelesaikan masalah yang rumit (Eyler & Giles, 1999, Wollett & lyneh, 1997; Raja &

Kitchener, 1994; Suliman & Halabi, 2007). Mengajar konten tidak ilmiah cukup dengan sendirinya (National

Penelitian Dewan, 2007). Studi menunjukkan bahwa di sebagian besar sekolah-sekolah dan universitas, para peserta didik tidak kritis

tantangan intelektual dengan program mereka dan tidak didukung untuk meningkatkan dan mengembangkan penalaran konseptual mereka

keterampilan (Goodlad & Keating, 1994; Paul, 1993). Menurut para ahli, kemampuan berpikir peserta didik miskin 'muncul dari

dominannya metode pengajaran tradisional dan uji centering (Goodlad, 1984; Mangena, 2005). Agar

menekankan pada penelitian sebagai komponen penting dari kurikulum, modifikasi yang luas dalam mengajar harus

mencatat (Jan, et al., 2001). Fokus pada metode pembelajaran aktif, terutama metode inkuiri, adalah solusi dasar

untuk masalah timbul dari penerapan metode tradisional (Lujan & DiCarlo, 2006). Pengajaran melalui penyelidikan

Metode menghasilkan peningkatan pemahaman ilmu, peningkatan prestasi akademik, pemanfaatan lebih

pemikiran kritis (Pangeran & Felder, 2006), dan kemajuan dalam keterampilan prediksi (Nicholas, et al., 2005). Studi

telah menunjukkan bahwa pemanfaatan diskusi, tugas menulis, mempertanyakan, permainan peran dan kelompok kecil

pembelajaran, serta menciptakan kesempatan bagi teorisasi, memiliki dampak yang signifikan pada kritis peserta '

pemikiran (Kuhen & Felton, 1997, Anderson, et al, 2001;. Schwartz, et al, 2003;. Simpson, 2002; Van Gelder,

2004). Hasil penelitian menunjukkan pengaruh yang signifikan dari pemecahan masalah strategi (Shabani, 1999; Badri,

2007; Angeli, 2002), dinamika kelompok sesi (Khosrovani Zangeneh, 2002), program membaca kritis (Islami,

2003), tugas menulis kritis (Asgari, 2007), metode pengajaran kolaboratif (Hussaini, 2009) pada

peserta didik 'berpikir kritis keterampilan. Selain itu, hubungan antara gender dan keterampilan berpikir telah

dikonfirmasi oleh beberapa peneliti (Ricketts & Rudd, 2002) dan dibantah oleh beberapa orang lain (Thompson, et al, 2002.;

Rudd & Hoover, 2000). Para peneliti telah menerapkan strategi yang berbeda untuk mengajarkan berpikir kritis, bagaimanapun, kelemahan dalam berpikir kritis masih berlanjut. Mengenai tumpang tindih struktur ilmu pengetahuan dan penelitian ilmiah

dengan struktur pemikiran (Paul & Elder, 2003)

2. Tujuan dari penelitian

Penelitian ini bertujuan untuk mempelajari:

1. Dampak dari metode pengajaran inkuiri terbimbing pada pemikiran kritis kedua siswa sekolah kelas tinggi '.

2. Perbandingan berpikir kritis anak laki-laki dan perempuan pada siswa SMA.

3. Hipotesis penelitian

1) Ada perbedaan yang signifikan antara keterampilan berpikir kritis dalam inkuiri terbimbing dan kelompok tradisional.

2) Terdapat perbedaan yang signifikan antara berpikir kritis siswa SMA laki-laki dan perempuan.

4. Metode:

4.1 Peserta

Peserta dalam penelitian ini adalah 190 siswa kelas dua SMA belajar di kota Malayer Iran. 95

dari peserta adalah siswa laki-laki, dan 95 adalah mahasiswa perempuan.

4.2 Desain penelitian

Untuk melakukan penelitian ini, rancangan penelitian kuasi-eksperimental diterapkan. Dari varian quasiexperimental

desain, non-setara pretest-posttest kontrol desain tampaknya sangat tepat. Yang diusulkan

desain adalah desain multi-faktor yang terdiri dari variabel dependen metode pengajaran dan gender sebagai faktor yang.

Mengingat desain, kelas yang dipilih secara acak menjadi dua kelompok eksperimen dan kontrol.

4.3Instruments

Tes Watson-Glaser dari pemikiran kritis: adalah kertas-pensil tes pilihan ganda dengan 100 pertanyaan, setelan untuk

tingkat membaca siswa sekolah pertama-kelas tinggi. Tes Watson-Glaser berpikir kritis pada dasarnya

terdiri dari 5 sub-skala untuk menilai komponen berpikir kritis, termasuk pengurangan, inferensi, pengakuan

asumsi, interpretasi dan, evaluasi argumen. Para peserta memilih pilihan terbaik untuk masing-masing

di atas lima keterampilan. Alat-alat yang digunakan dalam mengukur berulang kali berpikir kritis siswa pada

awal dan akhir kurikulum, membandingkan pemikiran kritis peserta di tingkat pendidikan yang berbeda,

dan memeriksa korelasi antara berpikir kritis dan variabel lainnya (Behrens, 1996).

Metode konvergensi diterapkan untuk menentukan validitas konstruk tes Watson-Glaser dari

Uji berpikir kritis. Korelasi antara skor berpikir kritis dan California Watson-Glaser nilai tes

diperkirakan menjadi 64% (r = 64%). Korelasi yang signifikan dan positif menunjukkan kedua tes mengukur sama

membangun. Akibatnya, tes Watson-Glaser tes berpikir kritis memiliki validitas konvergen. The uji reliabilitas

ditentukan oleh Kuder-Richardson (73%) dan tes-tes ulang (68%) metode. Dalam reliabilitas, uji penelitian ini

juga dihitung melalui Kuder-Richardson pada sampel penelitian (66%).

4.4 Sampel dan populasi

Partisipan penelitian ini diambil dari kedua-siswa kelas seluruh sekolah tinggi kota Malayer (total

dari 3341 mahasiswa, 1548 perempuan dan laki-laki 1793), pada tahun akademik 2011-2012. Metode sampling yang digunakan dalam

Penelitian merupakan kombinasi acak sederhana, langkah multi-sampling dan cluster. Sampel yang dipilih termasuk total

jumlah 190. Dari jumlah tersebut, 95 peserta perempuan dan 95 peserta adalah laki-laki. Selain itu, para peserta

yang homogen dalam sejumlah fitur terkendali, seperti usia, kelas akademik, bidang studi, kecerdasan,

dan, tempat studi.

4.5Procedure pengumpulan data

Dalam penelitian ini, data dikumpulkan dengan menggunakan dua alat ukur. Data yang berkaitan dengan kemampuan berpikir kritis adalah

ditentukan melalui Watson-Glaser test (membentuk A) dan informasi demografis peserta dikumpulkan oleh

seorang peneliti buatan kuesioner.

5. Analisis dan Interpretasi hasil

Dalam penelitian ini, statistik deskriptif digunakan untuk menunjukkan mean dan deviasi standar pemikiran kritis dalam

kedua kelompok. Dua faktor analisis kovariat (ANCOVA) digunakan untuk menyelidiki dampak inkuiri terbimbing

metode pengajaran pada pemikiran kritis kedua siswa sekolah kelas tinggi '.

5.1 Hasil

Jumlah skor berpikir kritis: Dua faktor analisis kovariat (ANCOVA) mengungkapkan pengaruh signifikan

inkuiri terbimbing mengajar metode pada berpikir kritis, sebagai nilai F yang diperoleh ditemukan secara statistik

signifikan (F = 4,501, p <.05) menunjukkan bahwa perbedaan yang signifikan antara kelompok eksperimen dan

kelompok kontrol dalam skor kemampuan berpikir kritis. Namun, ditemukan bahwa seks tidak memiliki pengaruh yang signifikan

atas nilai rata-rata pada nilai kemampuan berpikir kritis, sebagai nilai F yang diperoleh ditemukan secara statistik non

5.1 Hasil

Jumlah skor berpikir kritis: Dua faktor analisis kovariat (ANCOVA) mengungkapkan pengaruh signifikan

inkuiri terbimbing mengajar metode pada berpikir kritis, sebagai nilai F yang diperoleh ditemukan secara statistik

signifikan (F = 4,501, p <.05) menunjukkan bahwa perbedaan yang signifikan antara kelompok eksperimen dan

kelompok kontrol dalam skor kemampuan berpikir kritis. Namun, ditemukan bahwa seks tidak memiliki pengaruh yang signifikan

atas nilai rata-rata pada nilai kemampuan berpikir kritis, sebagai nilai F yang diperoleh ditemukan secara statistik tidak signifikan (F = 2,799, p <.05). Interaksi antara pengajaran metode inquiry terbimbing dan seks ditemukan menjadi

signifikan (F = 3,929, p <.05).

Kesimpulan subskala skor: Dua faktor analisis kovariat (ANCOVA) mengungkapkan pengaruh signifikan

Permintaan metode pengajaran dipandu pada skala sub Kesimpulan, sebagai nilai F yang diperoleh ditemukan secara statistik

signifikan (F = 3,950, p <.05) menunjukkan bahwa perbedaan yang signifikan antara kelompok eksperimen dan

kelompok kontrol post test skala Kesimpulan sub. Juga ditemukan bahwa seks memiliki pengaruh yang signifikan atas

berarti skor pada post test skala Kesimpulan sub, sebagai nilai F yang diperoleh ditemukan secara statistik signifikan

(F = 2,945, p <.05). Namun, interaksi antara kelompok dan jenis kelamin ditemukan untuk menjadi non-signifikan (F = 1,640;

p <.05).

Skor subskala Inferensi: Dua faktor analisis kovariat (ANCOVA) mengungkapkan pengaruh signifikan

Permintaan metode pengajaran dipandu pada skala sub inferensi, sebagai nilai F yang diperoleh ditemukan secara statistik

signifikan (F = 4,273, p <.05) menunjukkan bahwa perbedaan yang signifikan antara kelompok eksperimen dan

kelompok kontrol post test skala inferensi sub. Namun, ditemukan bahwa seks tidak signifikan

pengaruh atas nilai rata-rata post test pada skala sub inferensi, sebagai nilai F yang diperoleh ditemukan menjadi

statistik tidak signifikan (F = 5,507, p <.05). Interaksi antara kelompok dan jenis kelamin juga ditemukan

signifikan (F = 5,859, p <.05).

Skor subskala Asumsi: Dua faktor analisis kovariat (ANCOVA) mengungkapkan pengaruh non-signifikan

pengajaran metode inquiry terbimbing pada skala sub asumsi, sebagai nilai F yang diperoleh ditemukan secara statistik

non-signifikan (F = 0,241, p <.05). Juga, ditemukan bahwa seks tidak memiliki pengaruh yang signifikan atas berarti

skor pada post test skala asumsi sub, sebagai nilai F yang diperoleh ditemukan secara statistik tidak bermakna

(F = 0,158, p <.05). Interaksi antara kelompok dan jenis kelamin juga ditemukan untuk menjadi non-signifikan (F = 0,404, p <.05).

Skor subskala Interpretasi: Dua faktor analisis kovariat (ANCOVA) mengungkapkan pengaruh non-signifikan

pengajaran metode inquiry terbimbing pada skala interpretasi sub, sebagai nilai F yang diperoleh ditemukan menjadi

statistik tidak signifikan (F = 0,499, p <.05). Namun, ditemukan bahwa seks memiliki pengaruh yang signifikan atas

berarti skor pada post test skala interpretasi sub, sebagai nilai F yang diperoleh ditemukan secara statistik

signifikan (F = 7,967, p <.05). Juga, interaksi antara kelompok dan seks ditemukan menjadi signifikan (F = 7,279;

p <.05).

Argumen memberitahukan skor subskala: Dua faktor analisis kovariat (ANCOVA) mengungkapkan non-signifikan

pengaruh metode pengajaran inkuiri terbimbing pada argumen memberitahukan skala sub, sebagai nilai F yang diperoleh ditemukan

secara statistik tidak signifikan (F = 0,394, p <.05). Juga, ditemukan bahwa seks tidak memiliki pengaruh yang signifikan

atas nilai rata-rata pada post test argumen memberitahukan skala sub, sebagai nilai F yang diperoleh ditemukan secara statistik

non-signifikan (F = 3,675, p <.05). Interaksi antara kelompok dan jenis kelamin juga ditemukan untuk menjadi non-signifikan

(F = 1.113, p <.05).

6. Temuan Utama:

Temuan utama dari studi ini adalah:

1. Sebuah pengaruh yang signifikan dari metode pengajaran inkuiri terbimbing ditemukan pada total skor berpikir kritis dan

kesimpulan dan inferensi skala sub.

2. Laki-laki dan perempuan siswa tidak berbeda dalam mencetak gol mereka pada pemikiran kritis total. Juga anak laki-laki dan perempuan tidak

berbeda dalam mencetak gol mereka pada kesimpulan, asumsi, dan argumen menilai skala sub. Namun, anak laki-laki dan perempuan

memiliki perbedaan yang signifikan pada skala kesimpulan dan interpretasi sub.

7. Diskusi

Penelitian ini menguji dampak dari metode pengajaran inkuiri terbimbing pada nilai berpikir kritis antara kedua

kelas siswa sekolah tinggi di kota Malayer. Dalam rangka untuk mengkonfirmasi atau menolak hipotesis dirumuskan, kita memiliki

mencoba untuk membandingkan hasil kami dengan studi lebih lanjut dilakukan di daerah yang sama.

Temuan ini sejalan dengan temuan para peneliti lain tentang berpikir keterampilan mengajar (Simpson, 2002;

Schwartz, et al, 2003;. Hussaini, 2009, Badri, 2007; Islami, 2003).

Berpikir kritis adalah sebuah proses yang memakan waktu yang kompleks, yang membutuhkan persiapan untuk tingkat tinggi intelektual

fungsi. Menurut beberapa peneliti (Van Gelder, 2004, Badri, 2007), menjadi proses jangka panjang, penting

berpikir harus ditingkatkan dari sekolah dasar. Dengan demikian, 12 sesi pengobatan adalah kurang mungkin untuk menciptakan

cukup berdampak pada komponen berpikir kritis.

Hipotesis penelitian kedua berdasarkan perbedaan berarti antara siswa laki-laki dan perempuan adalah

dikonfirmasi hanya dalam skala kesimpulan dan interpretasi sub. Hasil ini konsisten dengan beberapa peneliti '

Temuan (Ricketts & Rudd, 2002) dan tidak konsisten dengan temuan beberapa peneliti lain (Thompson, et al.,

2002, Rudd, et al, 2000).. Sejumlah teori percaya bahwa berpikir kritis adalah fitur budaya yang berhubungan dengan (Atkinson, 1997; Durkin, 2008). Oleh karena itu, jenis kelamin tidak bisa dipastikan menjadi faktor efektif dalam pembelajaran kritis

berpikir.

8. Kesimpulan

Penelitian ini meneliti efek dari metode pengajaran inkuiri terbimbing pada total skor berpikir kritis di kalangan

kedua siswa kelas SMA. Analisis hasil menunjukkan bahwa ada pengaruh yang signifikan dipandu

Permintaan metode pengajaran pada total skor berpikir kritis dan skala kesimpulan dan inferensi sub. Juga ada

bukan perbedaan yang signifikan antara laki-laki dan perempuan pada total skor berpikir kritis.

Diskusi kelompok Kolaborasi dianggap sebagai salah satu syarat disorot dalam melakukan dipandu

Permintaan metode. Persiapan betina 'lebih untuk berkolaborasi dalam kegiatan kelompok merupakan faktor yang dapat diamati di

eksperimental kelompok. Dalam penelitian ini, instruksi berpikir kritis diberikan dalam kaitannya dengan

kurikulum. Banyak ahli menganggap bahwa pengetahuan konten dalam setiap kursus berkorelasi dengan kemampuan berpikir

dan metode penelitian. Akibatnya, kedua tidak dapat secara terpisah diinstruksikan (Paul & Elder, 2003; Linn, 1983).

Komponen utama dalam struktur suatu disiplin ilmu telah dibentuk melalui mempekerjakan ilmiah

metode penelitian dan pemikiran tentang disiplin itu, dan satu-satunya cara untuk memahami dan menerapkan

komponen dapat melalui pemanfaatan keterampilan berpikir dalam disiplin ilmu. Inkuiri terpimpin

Metode pengajaran dalam penelitian ini diusulkan dan dikelola dengan menggunakan struktur berorientasi perspektif, terutama

sosial seseorang. Dalam model ini, siswa kolaborasi dalam pengetahuan membangun pengetahuan, individu dan kelompok

Penemuan, pemanfaatan pemecahan masalah dan diskusi kelompok, evaluasi proses, diri dan peer-group

Evaluasi ditekankan. Ide dasar yang mendukung metode ini terinspirasi dari sejumlah ahli '

pendapat berdasarkan konsistensi struktur berpikir dengan struktur ilmu pengetahuan dan metode penelitian ilmiah.

Pengakuan: Para penulis mengakui dengan rasa syukur bantuan yang sangat baik yang diberikan oleh sutradara dan

wakil direktur pendidikan di kota Malayer.

The Effect of a Guided Inquiry Method onPre-service Teachers’ Science Teaching Self-Efficacy Beliefs

ABSTRAK

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui efektivitas metode inkuiri terbimbing untuk ilmu pengetahuan

mengajar pada self-efficacy dasar pre-service guru keyakinan. Dalam studi yang pretest / posttest

kelompok riset desain yang digunakan. Sampel penelitian yang terdiri dari 101 tahun kedua pra-layanan

SD guru yang terdaftar untuk kursus laboratorium sains di semester musim semi 2008. di

awal penelitian, Pengajaran Ilmu Khasiat Instrumen Kepercayaan Dasar (STEBI) adalah

diselesaikan oleh peserta. Sebuah 14-minggu ilmu kursus laboratorium diambil oleh peserta didik yang

dirancang untuk menggunakan metode inkuiri pengajaran dipandu dengan ketergantungan terhadap penggunaan proses sains

keterampilan. Pada akhir kursus yang STEBI sekali lagi diselesaikan oleh pre-service guru. Data

dianalisis dengan menggunakan paired sample t-test dengan program SPSS 16.00 pada tingkat signifikansi 0,01.

Fokus wawancara kelompok juga dilakukan dengan 10 kelompok peserta setelah mereka menyelesaikan

Tentu saja. Temuan kualitatif dan kuantitatif menunjukkan bahwa tingkat harapan keberhasilan peserta '

dan hasil harapan pada nilai posttest lebih tinggi dari skor pretest. Makalah ini juga menyajikan

efektivitas metode inkuiri terbimbing untuk meningkatkan rasa self-efficacy keyakinan pra-layanan

guru dalam mengajar ilmu pengetahuan.

Kata kunci: Self-Efficacy Keyakinan, Kirim Pengajaran Dipandu, Pengajaran Sains; Pra-layanan Guru.

PENDAHULUAN

Istilah "self-efficacy" diusulkan oleh Bandura (1986) dan didefinisikan sebagai

"Penghakiman kapasitas seseorang untuk mencapai tingkat tertentu kinerja" (p.391). itu

tampaknya menyiratkan tingkat kesiapan berdasarkan pelatihan, pengalaman bakat, atau

(Housego, 1992). Menurut (1981) Teori Bandura pembelajaran sosial, individu

self-efficacy mengacu pada penilaian orang itu tentang seberapa baik seseorang dapat mengatur dan

melakukan suatu tindakan yang memiliki komponen tak terduga dan stres.

Bandura (1977) dijelaskan dua komponen penting dari self-efficacy. yang pertama

komponen adalah "keberhasilan harapan," yang mewakili keyakinan dalam kemampuan seseorang untuk

berhasil melakukan perilaku. Komponen kedua dari self-efficacy adalah "responseoutcome

harapan, "adalah yang keyakinan bahwa kinerja perilaku akan memiliki

diinginkan hasil. Bandura (1997) difokuskan sejumlah studi perilaku guru dan

menemukan bahwa guru yang memiliki rasa tinggi self-efficacy memiliki keinginan yang kuat untuk mengajar,

melakukan upaya untuk memotivasi siswa dan memberikan para siswa dengan bimbingan. Pada saat yang sama,

guru dengan rendah self-efficacy menghabiskan waktu kurang pada instruksi, membuat sedikit usaha untuk

memotivasi siswa, dan memiliki pendekatan otoriter. Guru dengan tinggi self-efficacy dalam mata pelajaran tertentu berperforma lebih baik dan lebih cenderung tertarik pada karir dalam

lapangan, bertekun dalam situasi sulit, dan melihat kompleksitas sebagai tantangan daripada

ancaman (Ketelhut, 2007) dan memiliki tingkat kepercayaan yang tinggi dalam kemampuan mengajar mereka

(Camgöz & Tektaş, 2008). Demikian juga, Bıkmaz (2004) menunjukkan bahwa tingkat selfefficacy

guru secara langsung mempengaruhi praktik mereka di ruang kelas dengan siswa. Penulis

juga berpendapat bahwa guru dengan self efficacy yang lebih tinggi-dipenuhi dengan gairah mengajar

dibandingkan dengan guru dengan rendah self-efficacy. Pajares (1992) juga membahas

perilaku perbedaan antara guru yang memiliki indra tinggi dan rendah self-efficacy

keyakinan dan memilih strategi tertentu untuk meningkatkan pembelajaran. Guru dengan selfefficacy rendah

cenderung untuk melakukan kegagalan di atas dan lebih mungkin untuk menyamakan nasib buruk dan

miskin kemampuan (Ketelhut, 2007) dan menganggap bahwa masalah adalah lebih kompleks daripada

(Pajares, 1992).

Demikian pula, sebagian besar penelitian ini setuju bahwa membayangi perasaan negatif

prestasi dalam sains sebagai pengaruh pada pengajaran ilmu self-efficacy (Tosun, 2000).

Banyak guru kurang rasa sains sekolah self-efficacy (Bencze & Upton, 2006;

Palmer, 2006), yang merupakan prediktor penting dari kinerja dalam pengajaran di kelas

(Yılmaz-Tüzün & Topçu, 2008). Sayangnya, guru mungkin tidak sama efektifnya

(Enochs & Riggs, 1990) dan menghindari ilmu mengajar (Bencze & Upton, 2006) sebagian besar

karena pengalaman mereka dan kurangnya kepercayaan diri dengan subjek.

Ini adalah salah satu isu penting dalam pengajaran sains. SD guru

bertanggung jawab untuk mengajar kurikulum ilmu keseluruhan, termasuk biologi berbagai,

kimia, fisika, dan ilmu bumi mata pelajaran pada tingkat kelas yang berbeda. Selama empat masa lalu

dekade, banyak penelitian telah dilakukan untuk menguji tingkat pengajaran sains

self-efficacy keyakinan antara pre-service guru (Akbaş & Çelikkaleli, 2006; Bencze &

Upton, 2006; Bursal, 2008; Moseley, Reinke, & Bookout, 2002; Palmer, 2006; Plourde,

2002, Schoon & Boone, 1998; Tosun, 2000), dan calon guru pra-sekolah (Vural &

Hamurcu, 2008).

Dalam hal ini, cukup banyak penelitian juga difokuskan pada bagaimana meningkatkan

self-efficacy antara pre-service guru. Beberapa faktor dan strategi telah

diidentifikasi yang memiliki potensi untuk meningkatkan self-efficacy dari pre-service guru. Ini

Studi melihat ke efek dari banyak dimensi pengajaran ilmu pengetahuan dan guru

persiapan, termasuk penggunaan pendekatan inkuiri (Jarrett, 1999; Ketelhut, 2007),

proyek dengan masing-masing anak (Flick, 1990), tangan-on, pikiran-pengalaman mengajar

(Pedersen & McCurdy, 1992; Vural & Hamurcu, 2008; Weinburgh, 2007), mahasiswa

pengajaran pengalaman (Palmer, 2006) pendekatan kelas responsif (Rimm-Kaufman &

Sawyer, 2004), situs-pendekatan berbasis (Wingfield & Ramsey, 1999), drama-berbasis tindakan

penelitian (Bencze & Upton, 2006), dan ilmu pengetahuan tingkat (Schoon & Boone, 1998).

Umumnya, temuan dari semua studi yang tercantum di atas menunjukkan bahwa pre-service guru yang

dilaporkan menggunakan lebih faktor intervensi dilaporkan lebih besar keyakinan self-efficacy. Ini

berarti, karena itu, bahwa pengajaran ilmu self-efficacy ini bisa menerima berubah tergantung pada

pengalaman guru.

Sejumlah penelitian lain menemukan bahwa metode ilmiah dirancang dengan baik program yang

umumnya mengajar di tahun ketiga program dapat berhasil meningkatkan tingkat ilmu

mengajar self-efficacy (Flick, 1990, Morrell & Carroll, 2003, Palmer, 2006; Utley,

Moseley & Bryant, 2005; Watters & Ginns, 1995). Dalam studi longitudinal nya, Palmer

(2006) bekerja dengan pre-service guru dan melihat efektivitas ilmu

Metode kursus self-efficacy keyakinan mereka dan kinerja mereka dalam siswa mereka

mengajar dengan siswa. Peneliti menemukan bahwa kursus telah meningkat pre-service

guru keyakinan tentang kemampuan mereka untuk melakukan perilaku mengajar bahkan setelah hanya 11

bulan instruksi. Palmer (2006) juga mewawancarai siswa dan melaporkan bahwa ada adalah perubahan positif yang kuat dalam self-efficacy sebagai hasil dari kursus. Demikian pula,

penelitian yang dilakukan oleh Utley et al. (2005) menunjukkan bahwa pendidikan guru sains dalam

metode saja berkembang, ilmu keberhasilan pengajaran meningkat secara signifikan.

Selain metode dan perawatan yang memiliki dampak positif pada pre-service

guru ilmu mengajar keyakinan self-efficacy, petualangan di luar kelas

(ABC) Program ini digunakan sebagai strategi lain dengan Moseley et al. (2002) dalam upaya untuk

meningkatkan sikap pre-service guru terhadap self-efficacy dan harapan hasil.

Namun, mereka menemukan bahwa program ABC tidak efektif dan selfefficacy peserta '

keyakinan yang lebih tinggi sebelum program daripada setelah. Juga, temuan mereka menunjukkan

bahwa untuk kelompok kontrol tingkat ilmu self-efficacy tetap tidak berubah sebagai hasilnya

dari kelas metode, tetapi turun secara signifikan sekitar 7 minggu setelah mengajar.

Demikian pula, Plourde (2002) menyatakan bahwa mengajar mahasiswa tidak mempengaruhi preservice tahun kedua

guru SD mengajar ilmu efikasi diri dan harapan hasil

keyakinan. Juga, Bursal (2008) menyatakan bahwa pra-pelayanan dasar guru di ketiga mereka

tahun pra-layanan program tidak meningkatkan keyakinan mengajar keberhasilan pribadi mereka

skor (PSTE) setelah menyelesaikan kursus ilmu metode, namun sedikit menurun sebagai gantinya.

Hal ini menunjukkan bahwa tidak semua pendekatan metode ilmu mengajar akan meningkatkan siswa '

ilmu mengajar efikasi diri.

Plourde (2002) dan Watters dan Ginns (1995) bahwa atribut tertentu guru '

identitas profesional, seperti perilaku, nilai-nilai, dan keyakinan, dapat terbentuk pada awal mereka

pengalaman sebagai guru murid. Atribut ini dapat dipengaruhi oleh selfefficacy ilmu mengajar.

Karena banyak guru merumuskan self-efficacy keyakinan mereka jauh lebih awal daripada mereka

benar-benar mulai mengajar mata pelajaran ini, sangat berguna untuk menentukan dan menyesuaikan tingkat mereka

self-efficacy pada tahun-tahun awal program dasar mereka pelatihan guru. Oleh karena itu,

dalam studi saat ini, penyelidikan dipandu, yang memiliki potensi untuk menjadi salah satu faktor yang tercantum

di atas yang meningkatkan self-efficacy pra-service guru, diterapkan pada tahun kedua

siswa dalam kursus laboratorium sains.

Sebuah kontinum metode pengajaran yang berbeda sains dijelaskan dalam banyak sumber daya

dalam literatur ilmu pendidikan (Martin, 1997; Furtak, 2006). Pada satu sisi

kontinum, ada, tradisional instruksi teknik didaktik langsung dimana guru

memberitahu informasi faktual untuk pelajar (Furtak, 2006). Di sisi lain kontinum

ada terbuka penyelidikan ilmiah di mana peserta didik merancang dan menjalankan mereka

investigasi sendiri. Dalam pendekatan berakhir lebih terbuka untuk penyelidikan berbasis

instruksi, mungkin ada masalah seperti apakah siswa yang jelas tentang

belajar niat, apakah mereka memiliki motivasi yang cukup tinggi, dan apakah mereka telah

cocok kognitif dan pengalaman keterampilan. Pengajaran inkuiri terbimbing ilmiah terjadi

di suatu tempat antara dua ekstrem, di mana siswa dipandu melalui proses

ilmiah penyelidikan dalam model pembelajaran by doing. Dalam inkuiri terbimbing, guru memberi

arah dan menyarankan terbuka kegiatan, yang anak-anak mengejar untuk mengetahui

apa yang mereka dapat menemukan dan menyelidiki apa yang mereka tidak mengerti (Martin, 1997). Ini

Metode adalah strategi pengajaran yang berpusat pada siswa dan berbasis aktivitas di mana guru menggunakan

berbagai bahan ajar untuk membantu siswa menemukan solusi yang mungkin dan dapat diuji

penyelidikan didefinisikan mereka ilmiah (Nwagbo, 2006).

Banyak penelitian pendidikan telah meneliti efektivitas penyelidikan ilmiah

mengajar pada kinerja peserta didik (Furtak, 2006). Schwarz dan Gwekwerere (2006) menyatakan

bahwa praktek penyelidikan yang sangat penting dalam hal pembentukan pengetahuan ilmiah. Itu

penulis juga menemukan bahwa pre-service guru yang mengalami inkuiri terbimbing dan pemodelan

sebagai bagian dari kerangka instruksional meningkatkan ide-ide mereka sebelumnya mengajar ilmu pengetahuan dan

merasa bahwa kursus telah meningkatkan pengetahuan mereka tentang bagaimana mengajarkan ilmu pengetahuan. Demikian pula,

Nugent et al. (2008) menemukan bahwa berbasis lapangan penyelidikan terfokus model meningkat secara signifikan pre-service guru menggunakan strategi pembelajaran kooperatif, pembelajaran yang mendalam, dan kepercayaan

dalam mengajar ilmu pengetahuan. Juga, Akerson, Hanson, dan Cullen (2007) menyatakan bahwa inkuiri terbimbing

efektif dalam meningkatkan pandangan guru sekunder yang paling 'alam ilmu pengetahuan.

Dalam studi penelitian tentang berbagai praktek pengajaran inkuiri terbimbing, para peserta

khusus mencatat bahwa bekerja sebagai sebuah kelompok memiliki peran yang sangat penting di samping untuk mendapatkan

Hasil efektif dan pemahaman (Deckert, Nestor & DiLullo, 1998, Farrell, Moog &

Spencer, 1999). Dalam studi yang dilakukan oleh Farrell et al, (1999)., Setengah dari siswa menyatakan

bahwa salah satu kekuatan dari inkuiri terbimbing adalah dengan menggunakan kelompok dalam mengembangkan pembelajaran

dan pemahaman, dan untuk mengajar. Dengan demikian, kontribusi tersebut dari praktek inkuiri terbimbing

sangat penting untuk beberapa guru mengajarkan ilmu pengetahuan untuk siswa SD lebih sering dan

efektif daripada yang lain (Plourde, 2002).

Ada, karena itu, beberapa studi yang memberikan bukti mengenai manfaat bervariasi

menggunakan pendekatan inkuiri terbimbing dalam pra-service instruksi. Manfaat tersebut dapat berupa

offset atau ditambah dengan efek bahwa instruksi inkuiri terbimbing telah di pre-service

guru ilmu mengajar keyakinan self-efficacy. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh

penyelidikan dipandu pada self-efficacy pre-service guru SD 'keyakinan dalam ilmu

mengajar.

Pertanyaan penelitian berikut diselidiki:

1. Apa efek dari inkuiri terbimbing yang digunakan dalam kursus ilmu laboratorium pada preservice

guru SD 'ilmu personal mengajar efikasi dan harapan hasil

keyakinan?

2. Apa pendapat pre-service guru tentang pengajaran pribadi mereka dan

hasil harapan dalam pengajaran ilmu pengetahuan setelah menyelesaikan kursus ilmu laboratorium mereka?

METODOLOGI

Sebuah pendekatan metode campuran yang digunakan dalam penelitian ini yang mencakup pretest-posttest

satu kelompok model dan diskusi semi-terstruktur kelompok. Penelitian ini dilakukan

dengan tiga kelas dari pre-service guru yang terdaftar di laboratorium sains

Tentu saja pada siang hari pada semester musim semi 2008. Dalam studi tersebut, itu tidak dibandingkan

apakah atau tidak metode inkuiri terbimbing pengajaran lebih efektif daripada lainnya

metodologi. Sebaliknya, fokusnya adalah pada apakah atau tidak pre-service guru ditingkatkan

mereka rasa keyakinan mengajar ilmu self-efficacy setelah mereka mengambil ilmu laboratorium

Tentu saja di tahun kedua mereka dalam program. Untuk mengembangkan metode yang kompatibel dengan

Penelitian terakhir di daerah ini, penulis menggunakan atribut beberapa penelitian lain, memodifikasi

mereka agar sesuai dengan konteks kekinian. Oleh karena itu, studi ini, yang berfokus pada aspek yang berbeda

guru ilmu self-efficacy, menyediakan tubuh koheren sastra yang saat ini

Studi kontribusi. Secara khusus, penulis memodifikasi desain yang digunakan oleh Palmer (2006),

Plourde (2002), Watters dan Ginns (1995), dan Wingfield dan Ramsey (1999). Hasilnya

adalah desain campuran-metode di mana data dikumpulkan dengan menggunakan pre-test dan post-tes dengan

wawancara (Palmer, 2006; Watters & Ginns, 1995; Wingfield & Ramsey, 1999), dan

ditulis komentar pada kuesioner (Wingfield & Ramsey, 1999) dari pre-service guru.

Beberapa faktor menyebabkan desain satu kelompok. Pertama, penggunaan dipandu-inquiry

instruksi sudah dianggap sebagai pendekatan yang paling tepat untuk guru sains

persiapan. Oleh karena itu, tujuan dari penelitian ini adalah untuk mempertimbangkan apakah dipandu-inquiry

instruksi kontribusi ke tingkat yang lebih tinggi ilmu mengajar self-efficacy bila

ditentukan a priori menjadi pendekatan instruksional pilihan. Ada, sehingga untuk berbicara, tidak ada

alternatif pendekatan yang dapat diterima dengan pendekatan inkuiri terbimbing-. Namun, adalah hasil

penelitian ini untuk menunjukkan bahwa instruksi dipandu-inquiry merusak guru sains

keyakinan self-efficacy, akan ada alasan untuk lebih serius mempertimbangkan alternatif

pendekatan. Selanjutnya, desain satu kelompok yang digunakan dalam menanggapi realitas praktis yang siswa dalam sampel berada di posisi untuk berinteraksi dan berkomunikasi secara ekstensif

selama jangka waktu proyek karena mereka bekerja sama dalam tugas di kelas bersama

dan di kelas. Interaksi ini akan menyajikan variabel asing yang tidak bisa

dikontrol. Artinya, siswa dalam satu kelompok berpotensi mempengaruhi selfefficacy ilmu

siswa dalam kelompok lain dengan berbagi pengalaman yang baik didorong atau

kemanjuran pra-layanan lain guru berkecil diri percaya. Lebih khusus dengan

menghormati pengaruh potensial dari komunikasi yang sedang berlangsung mereka selama penelitian,

pre-service guru memiliki banyak kesempatan untuk berbagi pengetahuan teoritis mereka

dikumpulkan untuk lembaran laporan mereka aktivitas.

Sebagai bagian dari pengumpulan data, wawancara kelompok fokus digunakan untuk mengumpulkan

Informasi lebih rinci tentang apakah atau tidak paparan ajaran dipandu-inquiry

Metode meningkatkan self-efficacy keyakinan mereka setelah menyelesaikan kursus laboratorium sains.

Data dikumpulkan dengan menggunakan instrumen STEBI (Ilmu Pengajaran Kepercayaan Efikasi

Instrumen) yang digunakan dalam koordinasi dengan wawancara kelompok fokus.

a) Peserta

Penelitian ini dilakukan dengan mahasiswa tahun kedua di semester keempat mereka di

pelatihan dasar guru program di Universitas Uludag di kota Bursa di

tahun akademik 2007-2008. Ada 30 (29,7%) laki-laki dan 71 (70,3%) wanita pre-service

guru. Ini peserta dipilih dengan menggunakan teknik purposive sampling atas dasar

kenyamanan. Meskipun 123 siswa terdaftar untuk kursus ini, hanya 101 berpartisipasi

dalam penelitian. Karena beberapa peserta yang tidak hadir bahwa kelas tertentu, tidak semua

mereka menyelesaikan baik STEBI pra dan pasca Data instrumen. Namun, semua

peserta mencerminkan kesediaan untuk berpartisipasi. Pre-service guru berusia

antara 19 dan 23 tahun, dan 93% dari mereka berasal dari matematika dan keaksaraan

latar belakang.

b) Deskripsi Kursus Laboratorium Sains

Kursus berjudul Laboratorium Ilmu adalah salah satu kursus yang diperlukan dalam kedua

tahun dan keempat semester dari program pelatihan guru SD. Yang disarankan

waktu mengajar untuk kursus adalah 14 minggu, dan waktu dianggap untuk instruksi kursus

adalah salah satu pelajaran teori dan aplikasi dua untuk total 3 jam per minggu. Ilmu pengetahuan

Tentu laboratorium pertama yang dibutuhkan peserta kursus ilmu praktis dalam program.

Alasan untuk ini adalah bahwa tentu saja memberikan kesempatan untuk mempraktekkan

peserta pengetahuan dari sebelumnya program ilmu teoritis, seperti umumnya

kimia, fisika dasar, lingkungan, dan kehidupan-ilmu. Oleh karena itu, para peserta

sangat aktif sebagai kelompok selama waktu kelas ketika mereka sedang melakukan kegiatan yang

ditugaskan. Para siswa diminta untuk mengambil ujian tengah semester dan akhir untuk lulus kursus

di samping nilai mereka mengambil dari laporan kegiatan.

c) Isi Instruksi

Pada awal semester para peserta berada di permanen dipilih sendiri

kelompok empat atau lima. Salah satu kelas diajarkan oleh penulis pertama, dan dua lainnya

diajarkan oleh kedua penulis. Kedua penulis mengikuti persis inkuiri terbimbing yang sama

instruksi prosedur. Misalnya, sama tangan-kegiatan dan teoritis

Informasi yang diterapkan selama periode kelas. Instruktur memperkenalkan dan menjelaskan

kepada siswa mereka bagaimana untuk mengisi lembar laporan kegiatan. Itu diperlukan bahwa peserta

menyelidiki latar belakang pengetahuan teoritis tentang setiap kegiatan tertentu dari minggu-minggu berikutnya. Pre-service guru dikumpulkan latar belakang pengetahuan teoritis

baik dari perpustakaan atau internet sebagai kelompok dan mencatat informasi ini ke dalam terkait

Bagian lembar laporan mereka aktivitas. Selain itu, para peneliti memeriksa apakah atau tidak

siswa telah menyelesaikan persyaratan ini pada awal setiap periode kelas.

Sebagaimana dibahas sebelumnya, penelitian ini menggunakan inkuiri terbimbing, sebagai instruksi

Metode untuk pre-service guru. Untuk tujuan ini, rencana pelajaran berdasarkan metode ini adalah

diadaptasi dari Martin (1997), di mana 12 langkah yang diusulkan dalam rencana pelajaran bagi

pelajaran ilmu dasar. Sebaliknya, 8 dari mereka digunakan dan direorganisasi untuk tingkat

tahun kedua pra-pelayanan dasar guru. Langkah-langkah adalah sebagai berikut:

1. Apa yang saya ingin peserta untuk menemukan: Itu ditentukan bahwa peserta

diharapkan untuk menginterpretasikan hasil dari setiap kegiatan hands-on dengan menggunakan teoretis mereka

pengetahuan dan data yang mereka kumpulkan.

2. Ilmiah proses ditangani: Pada awal setiap periode kelas, satu jam

instruksi teoritis tentang setiap keterampilan proses sains dijelaskan oleh para peneliti di

rinci. Keterampilan ilmu proses ini sedang mengamati, mengukur, menyimpulkan, memprediksi,

berkomunikasi, mendefinisikan secara operasional, mengidentifikasi dan mengendalikan variabel, merumuskan

hipotesis, mengumpulkan data, dan bereksperimen.

3. Deskripsi kegiatan pengantar: Sebelum pre-service guru mulai

praktik tangan-kegiatan dalam periode aplikasi, informasi rinci tentang arah

dan keselamatan aturan tentang kegiatan yang disajikan oleh instruktur.

4. Bahan yang diperlukan: Diperlukan bahan yang diberikan kepada kelompok-kelompok di

awal periode aplikasi.

5. Informasi prosedural rinci tentang kegiatan: Beberapa rincian yang menjelaskan,

seperti apa para peserta akan berlatih, bagaimana mereka akan mengumpulkan data, mengatur

data, menggambar grafik, dan menafsirkan grafik.

6. Pertanyaan-pertanyaan diskusi yang khas: Grup diminta pertanyaan khas untuk merangsang

mereka berpikir ke arah tujuan kegiatan. Sebagai contoh, apa yang akan terjadi jika Anda

meningkatkan jumlah penjepit kertas yang melekat pada ekor helikopter kertas? Dan, apa yang

akan mempengaruhi waktu terbang dari helikopter kertas?

7. Aplikasi untuk situasi kehidupan nyata: Setelah peserta menyelesaikan tangan-on

kegiatan, mereka ditanya, "bagaimana jika jenis" pertanyaan yang akan membantu mereka menerapkan

pengetahuan yang mereka peroleh dengan situasi kehidupan nyata. Sebagai contoh, selama aktivitas

"Mengamati ragi bawah mikroskop" pertanyaan akan menjadi "Mengapa menurut Anda

adonan roti naik ketika Anda menambahkan gula dan air hangat ke dalam ragi kering "Atau?, untuk

"Mari kita membuat aktivitas siphon, orang akan bertanya," Apakah Anda pernah berpikir bagaimana menyedot Anda

bekerja di kamar mandi Anda? "

8. Kesimpulan Diharapkan: Peserta melaporkan interpretasi mereka dari tangan-on

kegiatan dan kesimpulan dalam lembaran laporan mereka aktivitas dengan menggunakan latar belakang teoritis

Pengetahuan mereka dikumpulkan di awal. Anggota kelompok berbagi tanggung jawab dalam

proses mengisi lembar laporan kegiatan. Sementara satu anggota kelompok yang melaporkan

informasi, anggota lain saling membantu mengatur kesimpulan akhir dan

komentar.

Grup menyerahkan lembar ke instruktur kursus di akhir masing-masing kelas

periode. Semua kelompok di tiga kelas menyelesaikan 9 kimia, biologi 8, dan 17 fisika

kegiatan dalam kursus laboratorium ilmu sepanjang semester. Kira-kira, 2-3

kegiatan yang dilakukan per waktu kelas pada ketiga kelompok. Untuk contoh fisika,

kimia dan biologi eksperimen silakan lihat Lampiran.

d) Sumber Data

Dalam penelitian ini, data yang dikumpulkan dari dua sumber utama: STEBI (Self-Efficacy

Keyakinan Instrumen) dan fokus wawancara kelompok. Informasi rinci tentang data

koleksi alat dan wawancara disajikan di bawah ini.

Self-Khasiat Keyakinan Instrumen: Instrumen ini dikembangkan oleh Enochs dan Riggs

(1990) diaplikasikan sebagai pra dan posttest untuk menentukan tingkat peserta 'self-efficacy

keyakinan untuk memastikan apakah ada perbedaan antara sebelum dan sesudah instruksi. STEBI

termasuk dua skala yang dirancang untuk pre-service guru: (1) pengajaran ilmu pribadi

efikasi keyakinan skala (13 item untuk self-efficacy penentuan) dan (2) pengajaran sains

Hasil Harapan skala (10 item untuk dimensi hasil harapan). Itu

kuesioner terdiri dari 23 lima pilihan, Likert-jenis pertanyaan. Alpha keandalan

koefisien dimensi self-efficacy dan dimensi hasil harapan ditemukan

menjadi 0,90 dan 0,76 masing-masing.

Adaptasi Turki dan validasi instrumen dilakukan oleh Bıkmaz

(2004). Bıkmaz (2004) menemukan koefisien untuk keberhasilan mengajar 13-item ilmu

skala kepercayaan ditemukan menjadi 0,78 sedangkan alpha untuk hasil pengajaran 7-item ilmu

skala Harapan ditemukan menjadi 0,60. Untuk dimensi pertama, ia menemukan membangun

validitas menyumbang 18,87% dan untuk dimensi kedua 11,22% dari varians. A

20-Likert-jenis skala yang terdiri dari 11 positif dan 9 pertanyaan negatif ditulis.

Setiap item menanggapi menggunakan skala 1-5 (1 = sangat tidak setuju, 2 = tidak setuju, 3 =

pasti, 4 = setuju, dan 5 = sangat setuju).

Dalam skala untuk dimensi pertama (self-efficacy), skor keseluruhan kemungkinan bisa

berkisar 13-65 dan untuk dimensi kedua (harapan hasil), dari 7 sampai 35.

Menurut skala ini, pengajaran ilmu pribadi khasiat dimensi keyakinan adalah

dievaluasi sesuai dengan tingkat 13-65 (1 = Buruk, jika nilai rata-rata item tersebut berkisar antara

13,00-23,40, 2 = lemah, jika nilai rata-rata item tersebut berkisar 23,53-33,80, 3 = Netral,

jika skor rata-rata item tersebut berkisar 33,99-44,20, 4 = baik, jika item tersebut rata-rata skor

berkisar 44,33-54,60, dan 5 = sangat baik, jika nilai rata-rata item tersebut berkisar antara 54.79

sampai 65.00). Demikian pula dengan menggunakan skala ini, pengajaran ilmu hasil Harapan

dimensi itu dinilai. sesuai dengan tingkat 7-35 (1 = Buruk, jika item rata-rata skor

berkisar 7,00-12,60, 2 = lemah, jika nilai rata-rata item tersebut berkisar antara 12,67 to18.20;

3 = Netral, jika nilai rata-rata item tersebut berkisar 18,27-23,80, 4 = baik, jika item

skor rata-rata berkisar 23,87-29,40, dan 5 = sangat baik, jika nilai rata-rata item tersebut berkisar

29,47-35,00).

Fokus Wawancara Kelompok: Pada akhir instruksi, 10 kelompok siswa

dipilih secara acak dari 26 kelompok untuk diskusi tambahan. Metode ini digunakan untuk

dua alasan: pertama, para peserta melakukan tangan-kegiatan sebagai kelompok selama

semester, dan kedua, diyakini bahwa selain data kuantitatif, pendapat

dan persepsi dari para peserta cukup harus berharga untuk fokus penyelidikan,

menghasilkan informasi yang berguna tentang ilmu mengajar mereka self-efficacy keyakinan seperti itu

disebutkan sebelumnya.

Fokus wawancara kelompok yang dilakukan oleh dua peneliti dengan satu kelompok pada suatu waktu

di tempat yang tenang departemen. Para peneliti bergiliran dan bertanya secara khusus dua

pertanyaan untuk setiap kelompok:

1. Apakah Anda berpikir bahwa ada perbedaan antara self-efficacy keyakinan Anda di

pengajaran sains sebelum dan setelah Anda mengambil kursus ini?

2. Bagaimana Anda berpikir Anda akan menggunakan pengetahuan yang telah Anda peroleh dari kursus ini

di masa depan?

Para penulis mengajukan pertanyaan kepada seluruh kelompok. Mahasiswa, yang memiliki jawaban atas

pertanyaan-pertanyaan, berbagi ide-ide mereka. Dengan kata lain, tidak setiap siswa dalam kelompok harus

menjawab setiap pertanyaan. Namun, siswa yang lain menyatakan apakah mereka setuju untuk

kelompok mereka pasangan 'ide. Sebuah kamera digital yang digunakan untuk merekam jawaban dan untuk menuliskan

mengumpulkan data. Setiap wawancara kelompok waktu sekitar 20-25 menit.

e) Analisis Data

Data kuantitatif dianalisis dengan menggunakan paired sample t-test dengan SPSS 16.00

program di tingkat signifikansi .01. Untuk menganalisis data kualitatif dari fokus

kelompok wawancara, metode perbandingan konstan (Lincoln & Guba, 1985; Strauss &

Corbin, 1990) digunakan. Setelah jawaban pre-service guru yang ditranskripsi oleh

penulis pertama, kedua penulis membaca semua jawaban secara keseluruhan dan memastikan apakah atau tidak

pertanyaan yang dipahami dengan benar. Kemudian, penulis menyoroti kalimat yang

khusus termasuk jawaban berarti bagi setiap pertanyaan. Jawaban terkait adalah

diklasifikasikan dan disalin ke dokumen lain kata, dan terorganisir sesuai dengan masing-masing

pertanyaan. Dengan melakukan hal ini, peneliti menentukan kutipan ilustratif dari masing-masing

kelompok jawaban di bawah setiap pertanyaan. Untuk beberapa kasus, ada lebih dari satu kutipan

yang mungkin sesuai untuk dimasukkan dalam makalah ini. Jika demikian, peneliti membaca

kutipan berkali-kali dan memilih yang jelas sebagai contoh ilustrasi dari

mahasiswa kelompok jawaban. Jawaban setiap peserta yang dibaca berkali-kali sampai tidak ada lagi

informasi tambahan muncul dari respons mereka.

TEMUAN

a) Kuantitatif Temuan STEBI

Untuk pertanyaan penelitian pertama, statistik deskriptif yang melibatkan sarana dan standar

penyimpangan yang digunakan untuk menentukan ilmu mengajar self-efficacy tingkat kepercayaan dan dipasangkan

sample t-test digunakan untuk menentukan apakah ada perbedaan yang signifikan secara statistik

antara hasil pre dan post test. Hasil sesuai dengan dimensi instrumen

disajikan pada Tabel 1.

Tabel 1

Hasil ini menunjukkan bahwa pretest peserta (x = 44,33) dan posttest (x = 49.36)

self-efficacy berarti yang ditemukan pada tingkat yang baik ketika mempertimbangkan bahwa mungkin

skor keseluruhan bisa berkisar 13-65 untuk dimensi self-efficacy. Namun, sementara

hasil pretest hasil rata-rata harapan (x = 22,92) berada pada tingkat netral, posttest

(x = 25,78) hasil yang ditemukan dalam tingkat yang baik (nilai yang mungkin 7-35). Seperti yang terlihat pada Tabel 1

skor posttest untuk kedua efikasi diri dan dimensi hasil harapan yang lebih tinggi daripada

pretest skor.

Sampel-t berpasangan hasil tes menunjukkan bahwa tingkat kedua keyakinan self-efficacy

(t (1-100) = -9,84, p <0,01) dan harapan hasil (t (1-100) = -9,18, p <0,01) dari peserta '

secara signifikan lebih tinggi dari skor sebelum instruksi. Hasil yang disajikan dalam Tabel

2.

Tabel 2

b) Kualitatif Analisis Wawancara Focus Group

Untuk pertanyaan penelitian kedua data wawancara dianalisis secara kualitatif untuk

menentukan ide pre-service guru dan persepsi tentang self-efficacy dan hasil

harapan dalam pengajaran ilmu pengetahuan setelah mereka menyelesaikan kursus. Pada kelompok fokus

wawancara, peserta ditanya apakah self-efficacy keyakinan mereka berubah positif atau

negatif setelah mereka menyelesaikan kursus laboratorium sains. Mereka juga ditanya seberapa

mereka akan mendapat manfaat dari inkuiri terbimbing dipraktekkan dalam kursus ini ketika mereka menjadi intern

SD guru.

Jawaban peserta untuk setiap pertanyaan serupa. Deskriptif berdasarkan kutipan

pada pertanyaan wawancara juga disediakan untuk masing-masing. Yang paling umum dan tema

kutipan deskriptif dirangkum dalam Tabel 3. Dalam tabel semua nama-nama peserta

adalah nama samaran.

DISKUSI dan KESIMPULAN

Dalam studi saat ini, penyelidikan dipandu, yang merupakan salah satu faktor yang memiliki

potensi untuk meningkatkan keyakinan self-efficacy dari pre-service guru, diteliti pada awal

tahapan program pelatihan guru. Sebelum instruksi, sementara self-efficacy

dimensi berada di baik dan harapan hasilnya berada di tingkat netral, pada akhir 14

minggu instruksi, kedua dimensi berada pada tingkat yang baik. Juga, temuan dipasangkan

sampel t-tes analisis menunjukkan bahwa peserta 'skor dari kedua keyakinan self-efficacy dan

harapan hasil secara signifikan lebih tinggi daripada skor pretest.

Selain itu, fokus wawancara kelompok menunjukkan bahwa hampir semua peserta memiliki rendah

rasa self-efficacy keyakinan dalam mengajar ilmu sebelum mereka mengambil kursus. beberapa

alasan dilaporkan dalam wawancara kelompok fokus dengan pre-service guru. peserta

menyatakan bahwa mereka memiliki sejumlah mata kuliah ilmu terkait mereka mengambil di tinggi

tahun sekolah. Bahkan beberapa pre-service guru yang memiliki latar belakang ilmu yang tinggi

sekolah mengatakan bahwa ilmu pengetahuan diajarkan secara teoritis daripada menggunakan tangan-on

praktis / eksperimental kegiatan. Peserta juga menyebutkan bahwa jumlah tangan-on

kegiatan mereka alami di tahun-tahun sebelumnya mereka tidak cukup, atau, mereka pikir ini

kegiatan yang tidak berhasil dalam hal pembelajaran bermakna.

Peserta menyatakan bahwa mereka puas mengambil kelas laboratorium ilmu ini

semester, karena mereka berlatih banyak tangan-kegiatan berdasarkan inkuiri terbimbing dan ini

disebabkan bermakna pembelajaran konsep-konsep abstrak dan kenikmatan. Mereka juga mengatakan bahwa mereka

mungkin berlatih kegiatan ini dengan murid-murid mereka di masa depan, karena efikasi diri mereka-

keyakinan dalam pengajaran sains meningkat. Mereka secara khusus menyatakan bahwa mereka tidak akan

ragu untuk mengulang kegiatan ilmu yang sama ketika mereka menjadi guru in-service. Mereka

percaya bahwa mereka bisa berlatih banyak kegiatan dengan menggunakan bahan-bahan murah dan sederhana

mudah ditemukan di lingkungan sekolah mereka. Jawaban wawancara Peserta juga menunjukkan

bahwa mereka bersedia untuk berlatih rencana pelajaran dengan siswa mereka sendiri mirip dengan rencana

mereka mengalami didasarkan pada inkuiri terbimbing. Dalam hal ini, para pre-service guru dapat

mudah menerjemahkan pengalaman positif mereka untuk belajar siswa mereka sendiri 'di masa depan. Ini

Temuan sejajar dengan saran dari Bursal (2008) bahwa tangan-pada ilmu pengetahuan kegiatan

efektif untuk mengembangkan sikap siswa terhadap ilmu pengetahuan dan pengajaran ilmu pengetahuan.

Selain itu, hasil penelitian ini konsisten dengan penelitian yang dilakukan oleh Watters

dan Ginns (1995) yang negatif pengalaman SMA yang berhubungan dengan rasa rendah

ilmu mengajar personal self-efficacy dan yang dapat dikembangkan jika siswa bisa

mendapatkan dukungan dan terlibat dalam lingkungan belajar yang sesuai. Demikian pula, rasa

hasil harapan pra-service guru juga dapat ditingkatkan dengan bidang sukses

pengalaman dengan siswa di kelas. Peserta menyatakan bahwa mereka memiliki rasa rendah

self-efficacy dalam mengajar ilmu pengetahuan, sebelum mengambil kursus laboratorium sains. Namun, mereka

Hasil posttest menunjukkan rasa tinggi self-efficacy untuk kedua dimensi. Temuan ini

konsisten dengan penelitian sebelumnya baik oleh Palmer (2006) dan Utley et. al. (2005). Sekarang

berpikir bahwa menggunakan tangan-kegiatan berdasarkan inkuiri terbimbing membantu mereka untuk menyadari

bahwa mereka benar-benar bisa mengajarkan ilmu.

Dalam studi tersebut jawaban yang paling umum dari peserta yang konsisten dengan prasekolah

guru calon 'jawaban dalam studi yang dilakukan oleh Vural dan Hamurcu (2008).

Temuan mereka menunjukkan bahwa para peserta, yang pada tahun-tahun pertama dan ketiga

program pelatihan guru, juga memiliki rasa rendah self-efficacy untuk mengajar ilmu pengetahuan. Itu

pra-service guru disorot beberapa alasan untuk ini. Mereka berpikir bahwa jumlah

program ilmu terkait mereka mengambil dalam program pelatihan guru tidak cukup untuk membangun

ilmu pengetahuan yang kuat konten. Isi dari program ilmu metode mereka mengambil

tidak termasuk tangan-kegiatan. Oleh karena itu, siswa menyatakan bahwa mereka benar-benar ingin

belajar tangan-prosedur laboratorium dalam kursus ilmu terkait dalam persiapan guru

program. Akhirnya, karena calon guru berasal dari SMA yang berbeda

latar belakang, orang-orang yang memiliki latar belakang matematika dan keaksaraan mungkin memiliki

rasa rendah self-efficacy dibandingkan dengan kandidat yang memiliki latar belakang ilmu

(Vural & Hamurcu, 2008). Alasan-alasan yang persis orang-orang yang peserta dalam

Studi saat ini disebutkan dalam wawancara kelompok fokus.

Ada dua inkonsistensi antara penelitian yang dilakukan oleh Bursal (2008) dan

saat studi. Ia percaya bahwa personal ilmu pre-service guru mengajar selfefficacy

keyakinan harus ditentukan pada tahun-tahun awal program pelatihan guru. Di

Selain itu, tidak seperti temuan Bursal (2008), Moseley et. al, (2002)., dan Plourde (2002),

semua kelompok pra-service guru meningkatkan skor mereka setelah inkuiri terbimbing yang diterapkan dalam

kursus ilmu laboratorium.

Akibatnya, baik hasil kualitatif dan kuantitatif dari penelitian ini menunjukkan

bahwa self-efficacy pre-service guru keyakinan dapat ditingkatkan dengan pengajaran yang sesuai

pendekatan, seperti inkuiri terbimbing. Namun, dalam penelitian kami ditemukan bahwa posttest

Hasil peserta tidak pada tingkat yang sangat baik. Oleh karena itu, ilmu pengetahuan metode kursus dan

lapangan pengalaman di tahun-tahun ketiga dan keempat dari program pelatihan guru tampaknya

secara signifikan penting untuk mencapai hasil yang lebih baik dari keyakinan self-efficacy dalam ilmu

mengajar. Penelitian saat ini menunjukkan bahwa fokus wawancara kelompok disediakan jendela ke preservice

guru pribadi ide-ide tentang mengalami inkuiri terbimbing dengan berbagai ilmu

kegiatan dalam program metode mereka ilmu pengetahuan. Selain menggunakan alat ukur

(STEBI), wawancara membantu para peneliti untuk melakukan pelacakan data. Kuantitatif dan

unsur kualitatif memberikan bukti yang saling mendukung dalam penelitian ini. Dengan hanya

bagian kuantitatif dari studi ini para peneliti tidak akan memiliki kesempatan untuk sepenuhnya

memahami ide peserta tentang kursus laboratorium sains. Sebaliknya, dengan hanya

bagian kualitatif dari studi ini, mereka tidak bisa belajar atau tidaknya pre-service

guru meningkatkan rasa self-efficacy keyakinan dalam mengajar ilmu pengetahuan setelah mereka mengambil

kursus ini.

Dalam studi ini, tingkat keyakinan self-efficacy dari pre-service guru dalam ilmu

mengajar diselidiki pada tahun kedua dari program pelatihan mereka guru, yang

lebih awal dari studi sebelumnya lakukan. Ini menyediakan alat diagnostik untuk menentukan

apa yang harus diubah dalam program berikutnya mereka untuk meningkatkan kemungkinan siswa

sukses dalam karir masa depan mereka mengajar. Kemudian, penyelidikan dipandu dipraktekkan di mereka

ilmu laboratorium tentu saja di mana RPP yang diajukan oleh Martin (1997) untuk SD

pelajaran ilmu pengetahuan disesuaikan dengan konteks Turki. Namun, dalam studi saat ini baru

rencana pelajaran disesuaikan dipraktekkan untuk Turki dasar pre-service guru di ilmu

laboratorium saja. Diharapkan bahwa cara rencana pelajaran yang digunakan dalam penelitian ini dapat meningkatkan

rasa keyakinan self-efficacy dari pre-service guru dalam mengajar ilmu pengetahuan. Untuk ini

Alasannya, direkomendasikan bahwa penelitian lebih lanjut diperlukan untuk menentukan dampak dari

dipandu penyelidikan pada pengajaran sains pra-service guru keyakinan self-efficacy.

SARAN

Hal ini muncul bahwa dalam rangka untuk mengajar ilmu pengetahuan secara efektif, guru SD

perlu memiliki rasa tinggi keyakinan self-efficacy. Untuk mencapai tujuan ini, tentu saja ilmu

instruktur untuk program pelatihan guru harus mengadopsi inkuiri terbimbing dalam ilmu mereka

laboratorium kursus dan ke dalam situasi kelas nyata untuk meningkatkan layanan pra-

guru 'rasa keyakinan self-efficacy dalam pengajaran sains. Hal ini jelas bahwa in-service

guru masa depan, saat pre-service guru harus berlatih jenis metode dalam mereka

pelatihan guru program.

Studi longitudinal juga diperlukan untuk menentukan apakah atau tidak ini sama

self-efficacy peserta keyakinan berubah setelah mereka mengambil kursus ilmu metode dalam mereka

ketiga tahun dan kemudian setelah dua tahun mengajar. Karena ilmu metode tentu saja

cukup penting bagi mereka untuk belajar banyak metodologi dalam ilmu pengajaran, efek

Tentu saja hal ini bisa menjadi signifikan untuk meningkatkan keyakinan self-efficacy dan akhirnya, pelajar yang ditingkatkan belajar ilmu pengetahuan. Atau, bahkan di tahun keempat mereka, orang bisa melihat efek dalam pengalaman lapangan mereka dalam hal kinerja mereka dalam mengajar ilmu pengetahuan.

Effects of Inquiry-based Learning on Students’ Science Literacy Skills and Confidence

abstrak

Panggilan untuk reformasi pada pendidikan perguruan tinggi telah mendorong gerakan dari guru-ke

berpusat pada siswa desain saja, dan perkembangan termasuk seperti rekan-mengajar, masalah

dan penyelidikan-based learning. Dalam ilmu, penyelidikan pembelajaran berbasis telah banyak

dipromosikan untuk meningkatkan melek huruf dan pengembangan keterampilan, namun telah ada perbandingan sedikit

lebih tradisional kurikulum. Dalam studi ini, kami menunjukkan perbaikan yang lebih besar dalam

siswa melek ilmu dan keterampilan penelitian menggunakan instruksi penyelidikan laboratorium. Kami juga menemukan

bahwa siswa penyelidikan memperoleh kepercayaan diri dalam kemampuan ilmiah, namun siswa tradisional '

keuntungan lebih besar-kemungkinan yang menunjukkan bahwa kurikulum tradisional dipromosikan over-confidence.

Permintaan siswa lab senilai paparan ilmu yang lebih otentik, tetapi mengakui bahwa

mengalami kompleksitas dan frustrasi yang dihadapi oleh para ilmuwan berlatih adalah menantang,

dan mungkin menjelaskan perlawanan mahasiswa dilaporkan luas untuk kurikulum penyelidikan.

Kata kunci: Sarjana, Laboratorium, Inquiry-based learning, Literasi Sains, Self-

Kemanjuran

Pengantar

Saat ini ilmu upaya reformasi kurikulum di seluruh dunia telah kembali fokus pada

perlunya mengajar siswa untuk membuat keputusan dan seimbang tentang bagaimana ilmu pengetahuan

dampak kehidupan mereka dan menggunakan pengetahuan ilmiah untuk memecahkan masalah (American Association

untuk Kemajuan Ilmu Pengetahuan, 1993, Australia, 1998, Dewan Menteri Pendidikan,

1997, Millar, Osborne, & Nott, 1998). Jenis pembelajaran yang terbaik dicapai dengan menggunakan lebih

berpusat pada siswa pembelajaran aktif strategi (misalnya rekan instruksi / diskusi, masalah-dan

Kasus-based learning, peer teaching, tim pembelajaran berbasis, dan penyelidikan-based learning) (PA

Burrowes, 2003; Crouch & Mazur, 2001; Knight & Wood, 2005; Smith, et al, 2009;. Tien, Roth, & Kampmeier, 2002); (D. Ebert-Mei, C. Brewer, & S. Allred, 1997). Survei

praktik pembelajaran menunjukkan bahwa penyelidikan penyelidikan berbasis ilmiah yang telah banyak

dianut di perguruan tinggi kurikulum laboratorium biologi selama dekade terakhir, dilaporkan balon

dari kurang dari 10% menjadi hampir 80% dari ruang kelas laboratorium di universitas-universitas di AS

(Sundberg & Armstrong, 1992; Sundberg, Armstrong, & Wischusen, 2005). Sementara ini

perubahan jelas menunjukkan bahwa upaya untuk mempromosikan reformasi di bidang pendidikan laboratorium memiliki

berhasil, beberapa pertanyaan tetap belum terjawab. Pertama, selain dari survei, ada

sedikit data yang menunjukkan jika perubahan ini dilaporkan sesuai dengan perubahan aktual dalam instruksional

praktek. Kedua, ada kekurangan dari penelitian yang dipublikasikan menilai dampak penyelidikan

instruksi dibandingkan dengan instruksi lebih tradisional pada tingkat umum mahasiswa 'dari

pencapaian dalam sains, melek sains, dan kepercayaan diri sehubungan dengan ilmiah mereka

kemampuan. Secara khusus, ada kurangnya studi yang menilai perubahan seluruh kursus

kurikulum, sebaliknya, mereka fokus pada perubahan kegiatan praktikum individu (Rissing & Cogan,

2009). Penelitian ini mencoba untuk menambah pengetahuan bahwa (1) secara jelas mendefinisikan jenis

Permintaan-kegiatan berbasis dikembangkan untuk laboratorium non-ilmu pengantar biologi jurusan

Tentu saja, (2) mengukur perubahan dalam literasi sains, ilmu keterampilan proses, dan kepercayaan diri

dalam melakukan dan menulis tentang ilmu pengetahuan dipamerkan oleh siswa terlibat dalam

Tentu saja, dan (3) membandingkan perolehan keterampilan dan rasa percaya diri siswa diajarkan menggunakan

laboratorium penyelidikan dan yang diajarkan dengan pendekatan yang lebih tradisional.

Sejak awal, "penyelidikan" istilah telah dibebani dengan krisis identitas (Barrow,

2006). Awalnya, istilah ini digunakan untuk memanggil gagasan ilmu mengajar dengan cara itu

sebenarnya dilakukan oleh ilmuwan-pemecahan masalah melalui perumusan dan pengujian hipotesis

(Dewey, 1910; Schwab, 1960). Tapi setelah beberapa dekade pernyataan kebijakan diarahkan untuk

menjelaskan definisi penyelidikan (National Academy of Sciences - Dewan Riset Nasional

Washington DC. Pusat Matematika Sains dan Teknik Pendidikan, 2000.),

pendidik terus berdebat persis bagaimana mengukurnya dalam praktek (Abrams, Southerland, &

Silva, 2008; Chinn & Malhotra, 2002). Sundberg dan Moncada (1994) menggambarkan beberapa

alternatif untuk tradisional, didaktik, laboratorium ketik "masak" di mana siswa diberitahu

apa yang harus dilakukan dan belajar. Salah satunya adalah "penyelidikan" lab, yang mereka kredit ke Uno dan Bybee

(1994) dan mendefinisikan sebagai kegiatan laboratorium di mana instruktur mengarah siswa untuk menemukan

konsep tertentu setelah diminta oleh pertanyaan dasar atau masalah. Baru-baru ini,

Chinn dan Malhotra (2002) mengembangkan sebuah "skala penyelidikan otentik ilmiah," yang

ciri sejauh mana sebuah laboratorium penyelidikan memerlukan proses penalaran yang kompleks seperti

dipamerkan dengan berlatih para ilmuwan. Menggunakan skala ini untuk menganalisis manual laboratorium yang diterbitkan,

Chinn dan Malhotra (2002) menemukan bahwa tugas-tugas sekolah tinggi saat penyelidikan menanggung sedikit

kemiripan dengan penalaran ilmiah otentik dan lebih baik digambarkan sebagai pertanyaan sederhana

tugas (termasuk pengamatan sederhana, ilustrasi sederhana, atau percobaan bahkan sederhana). Mereka

berpendapat bahwa tugas-tugas sederhana di mana siswa diberikan dengan pertanyaan penelitian, protokol, dan

diberitahu apa data untuk mengumpulkan dan menganalisis bagaimana hal itu bervariasi secara dramatis dari penyelidikan otentik

di mana siswa memilih pertanyaan penelitian, variabel, prosedur, dan harus menjelaskan mereka

Hasil dalam terang penelitian lain dan teori. Jelas, penelitian mencoba untuk menilai

Manfaat dari instruksi penyelidikan pertama harus menentukan dengan tepat di mana kurikulum ini jatuh pada

besar kontinum kegiatan penyelidikan untuk menilai dampak dari praktik instruksional

serta untuk membandingkan hasil antara studi.

Laboratorium kami berisi banyak, tapi tidak semua, dari atribut Chinn dan yang otentik Malhotra

Permintaan tetapi digambarkan sebagai "inkuiri terbimbing." Dalam laboratorium inkuiri terbimbing, instruktur

menimbulkan masalah awal seperti dalam laboratorium "percobaan sederhana" dari Chinn dan Malhotra namun

kemudian membimbing siswa dalam memilih variabel, prosedur perencanaan, pengendalian variabel,

perencanaan tindakan, dan menemukan kelemahan melalui pertanyaan yang akan membantu siswa tiba di solusi (Buck, Bretz, & Kota, 2008; Magnusson, 1999). Metode ini menghindari salah satu

masalah serius ditemukan dengan mengadopsi "percobaan sederhana" dikategorikan oleh Chinn dan

Malhotra: latihan laboratorium yang memperkuat pandangan sederhana bahwa ilmu melibatkan

penyelesaian tugas-tugas sederhana untuk mengkonfirmasi atau menolak hipotesis ketimbang penalaran tentang

kompleks metodologis kekurangan (Chinn & Malhotra, 2002; Germann, 1996). Kami "dipandu

Permintaan "Pendekatan juga memberikan arah yang lebih kepada siswa yang mungkin kurang siap untuk

mengatasi masalah penyelidikan tanpa petunjuk dan instruksi karena kurangnya pengalaman,

pengetahuan, atau karena mereka belum mencapai tingkat perkembangan kognitif yang diperlukan

untuk berpikir abstrak (Lawson, 1980; Purser & Renner, 1983). Panduan yang diberikan oleh

pertanyaan instruktur harus menyatakan bahwa instruksi dan mahasiswa sehingga lebih rendah

frustrasi tingkat sementara tetap mempertahankan tingkat tinggi tantangan intelektual (Igelsrud &

Leonard, 1988).

Selain perbedaan dalam cara penyelidikan berbasis instruksi dilaksanakan, peneliti memiliki

juga berbeda dalam bagaimana mereka berusaha untuk mengukur efektivitas dari instruksi ini. Dasawarsa

penelitian dari meta-analisis (hampir semua dari pra-perguruan instruksi) menunjukkan bahwa

Permintaan instruksi hasil belajar siswa dalam perbaikan (Lott, 1983; Schneider, Krajcik,

Marx, & Soloway, 2002, Shymansky, 1990, Von Secker & Lissitz, 1999, Weinstein, 1982;

Weinstein & et al, 1982.). Namun, di tingkat perguruan tinggi data dicampur, apakah

meningkatkan instruksi penyelidikan secara signifikan dapat mengubah pembelajaran siswa atau sikap terhadap

ilmu (Berg, Bergendahl, Lundberg, & Tibell, 2003; Hake, 1998; Igelsrud & Leonard,

1988; Lawson & Snitgen, 1982; Leonard, 1989; Luckie, Maleszewski, Loznak, & Krha, 2004;

Udovic, Morris, Dickman, Postlethwait, & Wetherwax, 2002). Kebanyakan studi tentang

efektivitas penyelidikan penyelidikan telah mengukur prestasi siswa melalui

akuisisi pengetahuan konten, pemahaman konseptual, dan mengatasi

kesalahpahaman. Dengan menggunakan variabel-variabel ini, penelitian telah menunjukkan peningkatan siswa

prestasi di kelas lab penyelidikan (Basaga, Geban, & Tekkaya, 1994; Hall & McCurdy,

1990, Luckie, et al, 2004;. Sundberg & Moncada, 1994). Namun, peneliti lain memiliki

ditemukan baik sedikit atau tidak ada perbedaan statistik yang signifikan dalam prestasi siswa dalam penyelidikan

laboratorium (Jackman, 1987; Pavelich & Abraham, 1979), atau telah menemukan kemampuan untuk meningkat

refleksi dan kemampuan untuk menggambarkan konsep, tapi tidak dalam pengetahuan umum atau pemahaman

(Berg, et al., 2003). Membandingkan studi ini agak sulit karena fakta bahwa setiap

berbeda dalam jenis, ruang lingkup, tingkat, dan definisi dari kegiatan penyelidikan serta

populasi siswa dan instrumen yang digunakan untuk menilai keuntungan belajar.

Pertanyaan mendasar di balik semua studi ini adalah apakah metode pengajaran Permintaan

mencapai tujuan over-melengkung ilmu persiapan pendidikan secara ilmiah melek

warga. Telah dikatakan bahwa penyelidikan berbasis metode pengajaran adalah jalan terbaik untuk

mencapai literasi ilmiah karena mereka memberikan para siswa dengan kesempatan untuk mendiskusikan

dan perdebatan ide-ide ilmiah (Asosiasi Amerika untuk Kemajuan Ilmu, 1993).

Hogan dan titik Maglienti ini sebagai cara utama berlatih para ilmuwan mengevaluasi ilmiah

ide dan kesimpulan (Hogan & Maglienti, 2001). Kebanyakan studi tentang efektivitas penyelidikan

instruksi, bagaimanapun, telah berfokus pada pengukuran hanya satu jenis ilmiah melek-keuntungan

dalam pengetahuan ilmiah. Norris, Phillips, dan Corpan (2003) mendefinisikan jenis ilmu

keaksaraan sebagai "dasar," catatan dan bahwa itu termasuk recall sederhana prinsip-prinsip ilmiah.

Norris et al. (2003) berpendapat bahwa ada juga jenis kedua melek ilmu yang mereka lihat

sebagai "diturunkan," yang mencakup kemampuan untuk mentransfer pemahaman konseptual dan

akurat menafsirkan dan mengevaluasi teks berurusan dengan konsep-konsep ilmiah (Norris, Phillips, &

Korpan, 2003). Ini "diturunkan" melek sains adalah set yang sama keterampilan warga akan membutuhkan

ketika membaca sebuah artikel koran, menafsirkan tabel diterbitkan dan angka, dan membuat

pribadi dan sosial keputusan (Demastes & Wandersee, 1992). Tidak ada studi sampai saat ini telah mengukur pengaruh paparan kegiatan laboratorium penyelidikan pada pemikiran ilmiah

keterampilan yang seorang mahasiswa akan mempekerjakan dan berguna dalam kehidupan sehari-hari mereka.

Tujuan utama kami untuk studi ini melibatkan menentukan apakah laboratorium penyelidikan kami mengembangkan

bisa meningkatkan "diturunkan" keterampilan melek sains dijelaskan di atas. Mahasiswa populasi

melibatkan non-ilmu jurusan berpartisipasi dalam kegiatan yang dirancang untuk fokus pada pengembangan

pemahaman tentang bagaimana pengetahuan ilmiah diperoleh dan kebiasaan kritis pikiran yang

harus digunakan untuk mengevaluasi laporan populer ilmu yang akan mereka hadapi dalam sehari-hari

hidup. Lebih khusus, kami menguji: (1) apakah siswa benar-benar memperoleh keterampilan untuk

memahami dan merencanakan penyelidikan, (2) apakah mereka bisa mentransfer kemampuan ini untuk

dunia nyata kegiatan dan laporan dari kehidupan mereka sendiri, dan (3) apakah mereka menyatakan

lebih tinggi tingkat kepercayaan diri dalam kemampuan.

Metode

Konteks Studi

Materi yang dijelaskan dalam penelitian ini dikembangkan untuk non-ilmu jurusan pengantar

biologi laboratorium kelas yang diambil oleh mahasiswa universitas untuk memenuhi kehidupan ilmu umum

pendidikan kebutuhan. Kursus bertemu dua jam berturut-turut per minggu dalam bagian-bagian kecil dari

20 siswa. Data dikumpulkan selama dua semester berturut-turut (2006 & Kejatuhan Spring

2007) dari 72 bagian lab dengan total 1.300 siswa. Selama semester kedua, setengah laboratorium

bagian yang diajarkan dalam satu ruangan dengan isi kursus tradisional yang telah diajarkan

sukses selama lebih dari 10 tahun, setengah lainnya yang diajarkan di ruang sebelah menggunakan

"Inkuiri terbimbing" kurikulum yang dikembangkan oleh penulis. Siswa yang terdaftar untuk

laboratorium saja tanpa pengetahuan sebelumnya tentang jenis instruksi bahwa mereka akan

terima. Informasi demografis termasuk jenis kelamin, tahun di sekolah, dan etnis yang

dikumpulkan untuk menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan antara siswa dalam

dua lab perawatan. Selain itu, awal pre-test skor dikumpulkan untuk instrumen

digunakan dalam penelitian selama minggu pertama laboratorium untuk kedua perawatan lab.

Selama kedua semester, 6 asisten pengajar (TA) masing-masing 3 diajarkan bagian penyelidikan dan 6

TA berbeda setiap diajarkan 3 bagian tradisional. Empat dari 6 penyelidikan TA asli dari

semester musim gugur kembali untuk mengajar bagian penyelidikan lagi semester musim semi berikutnya, dan

satu TA beralih dari mengajar tradisional ke laboratorium penyelidikan mengajar. Pelatihan diberikan kepada

kedua kelompok dalam 2 jam pertemuan persiapan mingguan. Permintaan-lab TA diberi

tambahan 4 jam, pra-semester orientasi metode penyelidikan yang meliputi: partisipasi

dalam sebuah pengamatan penyelidikan berbasis fisika latihan, rekaman video penyelidikan dan tradisional

kelas latihan, dan diskusi mempertanyakan teknik digunakan dalam penyelidikan-based

mengajar. Kirim TA juga diamati dua kali selama semester oleh atasan mereka untuk

menentukan keberhasilan pelaksanaan penyelidikan-metode pengajaran menggunakan modifikasi

dari Reformasi Pengajaran Observation protokol (Sawada, et al., 2002).

Perbandingan Permintaan dan Kurikulum Laboratorium Tradisional

Di laboratorium tradisional, siswa bekerja dalam kelompok tiga atau empat, menyusul rinci

desain eksperimental untuk melakukan eksperimen dengan hasil confirmational. Setiap urutan lab

biasanya berlangsung selama satu sampai dua minggu berturut-turut. Siswa menyelesaikan pra-lab tugas

sebelum kelas yang dirancang untuk mempersiapkan mereka untuk kegiatan laboratorium dan ditanyai pada sebelumnya

minggu konsep pada awal kelas (Tabel 1). Pendek-jawaban kuis pertanyaan dan dua

esai pendek terdiri dari tingkat penulisan yang diperlukan dari siswa yang berpartisipasi dalam

tradisional laboratorium.

Untuk lebih fokus pada proses keterampilan ilmu yang dianjurkan oleh standar NRC, "dipandu

Permintaan "laboratorium (dengan ini disebut sebagai laboratorium penyelidikan) yang terlibat kurang langkah-demi-langkah instruksi.

Sebaliknya, siswa ditantang untuk memecahkan suatu masalah tertentu meskipun terbuka

Pengamatan diikuti dengan kesempatan untuk membuat dan menguji prediksi mereka melalui

diri direncanakan percobaan. Masalah-masalah ini biasanya berkisar skenario kehidupan nyata, seperti

seperti mengukur kesehatan secara keseluruhan dari sungai, atau menentukan kondisi optimum untuk

menyeduh enzim (mirip dengan proyek berbasis kurikulum ilmu Schneider et al. (2002)). Masing-masing

topik lab dimulai dengan teks pengantar dari media ilmiah populer melaporkan seperti

Koran rekening seorang ibu diadili untuk euthanasia putra dewasanya menderita

Huntington penyakit atau "Consumer Reports" artikel tentang kontaminasi ayam dengan

bakteri resisten antibiotik. Siswa diminta untuk menerapkan apa yang telah mereka pelajari dari

pre-lab pekerjaan rumah untuk merancang eksperimen mereka sendiri.

Di laboratorium penyelidikan, siswa bekerja dalam kelompok tiga atau empat untuk merencanakan, mengatur, dan melaksanakan

penyelidikan mereka sendiri untuk setiap urutan lab, yang biasanya berlangsung selama dua atau tiga

minggu berturut-turut. Siswa didokumentasikan proses berpikir mereka secara tertulis seluruh

eksperimental fase dan laporan akhir selesai ditulis menggunakan modifikasi Ilmu

Menulis heuristik template (Keys, Tangan, Prain, & Collins, 1999) yang sebelumnya telah

ditunjukkan untuk meningkatkan pemahaman siswa tentang konsep-konsep kimia serta mereka

kemampuan untuk merancang dan melaksanakan eksperimen (Rudd, Greenbowe, Tangan, & Legg, 2001). Itu

manfaat dari "menulis untuk belajar" metode berasal dari kemampuan mereka untuk membantu siswa mengatur

dan menganalisis proses berpikir mereka dengan cara yang mendorong transfer pengetahuan

(McCrindle & Christensen, 1995). Karena mata praktikum penyelidikan diperlukan menulis begitu banyak,

itu ditunjuk sebagai kursus "menulis intensif" khusus dan menerima dukungan tambahan untuk

pelatihan instruktur TA dari Writing Program universitas yang disponsori Intensif.

Siswa mendaftar untuk kursus laboratorium, bagaimanapun, tidak memiliki pengetahuan sebelumnya tentang ini

penunjukan.

Ilmu Literacy Assessment

Sebuah melek ilmu penilaian, berfokus pada menafsirkan makna pragmatis dari populer

laporan, diberikan selama 30 menit selama sesi pertama dan terakhir dari laboratorium, dan

siswa menerima beberapa poin untuk menyelesaikan tugas. The melek sains

penilaian adalah instrumen pilihan ganda 30 pertanyaan yang sebelumnya dikembangkan

(Norris, et al, 2003;. Wheeler-Toppen, Wallace, Armstrong, & Jackson, 2005), dan bahwa kita

terus memodifikasi dalam rangka meningkatkan uji reliabilitas (diukur melalui Cronbach

Alpha analisis) (Hallar & Armstrong, dalam persiapan). Internal konsistensi antara satu set

item menunjukkan bahwa mereka berbagi varians bersama atau bahwa mereka adalah indikator yang sama

mendasari konstruk (Spector, 1992). Dengan demikian, untuk tes kemampuan ilmu yang kita inginkan

untuk pertama mendirikan keandalan cukup tinggi untuk memastikan bahwa penilaian ini dapat digunakan dari

semester ke semester untuk secara akurat mengukur konstruk melek sains. Menurut

DeVellis (DeVellis, 2003), untuk menggunakan penilaian selama jangka waktu,

keandalan harus antara 0,70 dan 0,90 pada skala 1,0. Untuk melek ilmu kita

penilaian uji reliabilitas, menggunakan analisis Alpha Cronbach, adalah α = 0,73 untuk Spring

2007, tetapi hanya α = 0,63 untuk musim gugur 2007. Dengan demikian, kita hanya melakukan analisis lebih lanjut terhadap

Data yang kami terima dari penilaian tahun 2007 Spring. Setelah menganalisis penyelidikan dan tradisional

skor pre test lab siswa untuk perbedaan, analisis kovarians (ANCOVA), dengan menggunakan

pre-test sebagai kovariat, digunakan untuk menentukan apakah post-test nilai pada

ilmu penilaian keaksaraan dibedakan menurut jenis laboratorium di tahun 2007 tanggapan siswa Musim Semi tes. Ilmu Proses Penilaian Keterampilan

Proses ilmu keterampilan penilaian diberikan bersamaan dengan ilmu

keaksaraan penilaian. Penilaian 30 menit terdiri 26 pertanyaan, 22 di antaranya

item pilihan ganda dimodifikasi dari instrumen sebelumnya dikembangkan (Diane Ebert-Mei,

Carol Brewer, & Sylvester Allred, 1997): lihat (Burns, Okey, & Wise, 1985; Germann, 1989;

Tamir & Amir, 1987), untuk dasar pengujian), mengukur kemampuan untuk mengidentifikasi eksperimental

variabel, kemampuan untuk menginterpretasikan data, dan kemampuan untuk memilih grafik yang paling mewakili

data yang disediakan. Kami dimodifikasi penilaian meliputi: 2 pertanyaan pilihan ganda yang

dibutuhkan siswa untuk melakukan keterampilan kuantitatif yang diperlukan untuk melakukan percobaan; 1

esai pertanyaan bahwa kemampuan siswa diukur 'untuk merancang percobaan, dan 1 pertanyaan

di mana siswa harus membangun grafik ketika diberi data. Pertanyaan-pertanyaan yang khusus

dikembangkan untuk menilai apakah siswa memperoleh keterampilan ini dengan berpartisipasi di laboratorium. Itu

Ilmu Proses asli Keterampilan Penilaian diperiksa himpunan bagian yang berbeda dari keterampilan

mandiri (Ebert Mei, et al., 1997). Karena kita mengamati hasil yang sama untuk setiap keterampilan

bagian, kami melaporkan hasil penilaian hanya untuk dimodifikasi seluruh. Uji reliabilitas adalah

ditentukan melalui analisis Alpha Cronbach untuk pertanyaan dari instrumen asli,

kami baru ditambahkan pertanyaan, dan instrumen secara keseluruhan. Keandalan post-test komposit

termasuk pertanyaan asli yang digunakan dari Ebert-Mei et al. (1997) serta baru

pertanyaan tambahan memiliki alpha Cronbach koefisien a = 0,61 (F06), a = 0,65 (S07). Sebagai

dibahas di atas, koefisien Cronbach alpha nilai 0,70 dianggap diterima ketika

mengembangkan instrumen (Nunnally, 1978). Namun, Ware et al. (1998) menyatakan bahwa

timbangan dengan reliabilitas dari 0,50-0,70 dianggap cukup handal untuk digunakan dalam kelompok

perbandingan (Ware, et al., 1998). Setelah menentukan apakah ada perbedaan

antara jenis laboratorium di pre-test skor, ANCOVA, dengan tes pra-sebagai kovariat, digunakan

untuk menentukan apakah proses keterampilan post-test skor berbeda secara signifikan menurut jenis laboratorium.

Self-efficacy Survey

Sebuah survei self-efficacy, dibuat dan divalidasi oleh Baldwin et al. (1999), digunakan untuk mengukur

seberapa percaya diri non-mahasiswa biologi utama adalah dalam kemampuan mereka untuk memahami dan melakukan ilmu

(Baldwin, Ebert-Mei, & Burns, 1999). Survei self-efficacy, diberikan online dalam

dua minggu pertama dan dua minggu terakhir semester, terdiri dari 25 pertanyaan

(6 demografi + 19 pertanyaan keyakinan) yang diberi skor pada skala Likert (mulai dari

2, benar-benar yakin, ke -2, sama sekali tidak yakin). Baldwin et al. (1999) melakukan Faktor

analisis untuk memverifikasi bahwa barang serupa konsisten faktor bersama-sama dan untuk memadatkan

jawaban menjadi satu nilai tunggal untuk satu set keterampilan tertentu. Pola Faktor adalah varimax

ortogonal diputar, yang meningkatkan nilai absolut dari beban besar dan menurun

nilai-nilai absolut dari beban kecil pada faktor-faktor dalam kolom dari matriks faktor,

menghasilkan perbedaan besar antara variabel signifikan versus non-signifikan memuat

pada setiap faktor. Mereka menemukan bahwa pertanyaan ditujukan kepercayaan siswa dalam melaksanakan

tiga jenis keterampilan: (1) keyakinan dalam menjelaskan dan menulis tentang ide-ide biologis, (2)

kepercayaan diri dalam menulis dan mengkritisi laporan lab, dan (3) kepercayaan dalam menggunakan ilmiah

pendekatan untuk memecahkan masalah, termasuk menggunakan kemampuan analisis untuk melakukan eksperimen dan

umum kepercayaan diri untuk sukses dalam kursus.

Kami mengulangi ini varimax ortogonal diputar analisis faktor untuk mengkonfirmasi apakah kami

tanggapan survei siswa yang diselenggarakan oleh keahlian dari Baldwin, et al. (1999). Itu

ortogonal diputar faktor pola untuk kedua Kejatuhan 2006 dan musim semi 2007 data yang serupa

apa Baldwin, et al. (1999) diamati pada validasi awal mereka dari instrumen. Itu

faktor diekstraksi dari data Fall 2006 dan 2007 Musim Semi Data dianalisis dengan menggunakan

analisis varians (ANOVA), untuk menentukan apakah siswa dalam penyelidikan dan tradisional

laboratorium berbeda dalam kepercayaan diri dalam kemampuan mereka untuk melaksanakan beberapa jenis kegiatan ilmiah.

Kami menggunakan ANOVA untuk menilai perbedaan dalam perubahan pra-to-pos secara total self-efficacy skor

menurut jenis lab. Perbedaan yang signifikan antara jenis laboratorium diperiksa menggunakan ini Tukey

Perbedaan Jujur Signifikan (HSD) berarti uji pemisahan. Selain itu, kami menggunakan ANCOVAs

untuk menentukan apakah populasi semua siswa (perempuan, laki-laki, minoritas) melaporkan mirip

keuntungan dalam kepercayaan diri dalam kemampuan ilmiah.

Kursus Evaluasi

Siswa menyelesaikan evaluasi kursus online pada akhir semester di mana mereka

diminta untuk memberikan rating keseluruhan laboratorium pada skala 1-5 (1 menjadi miskin dan menjadi 5

sangat baik). Analisis varians digunakan untuk menentukan apakah evaluasi siswa berbeda

menurut jenis laboratorium atau oleh instruktur. Signifikan perbedaan dalam respon evaluasi untuk setiap jenis laboratorium

diperiksa menggunakan ini Tukey (HSD) berarti uji pemisahan.

Siswa Wawancara

Untuk menilai sikap mahasiswa terhadap penyelidikan dan kursus lab tradisional, salah satu co-penulis,

dilakukan terpisah satu jam end-of-semester kelompok fokus. Mahasiswa relawan untuk fokus

Kelompok yang diminta dari setiap bagian laboratorium. Empat kelompok fokus diwawancarai, dua

kelompok per jenis lab, masing-masing berisi sedikitnya 5 siswa (inquiry N = 10; tradisional N = 11).

Siswa menjawab pertanyaan-pertanyaan yang dirancang untuk mengukur keyakinan epistemologis mereka pada peran

siswa dan instruktur dalam proses pembelajaran pada umumnya, serta pertanyaan spesifik

tentang pengalaman mereka di laboratorium.

Temuan

Mahasiswa demografi Informasi

Siswa informasi demografis dikumpulkan dengan menggunakan item dari survei self-efficacy

dijelaskan di atas selama kedua 2006 Fall dan Spring 2007 (Tabel 1). Siswa dalam penyelidikan

dan laboratorium tradisional bersama demografi serupa. Mereka terutama (~ 70%) Kaukasia

siswi di pertama mereka untuk semester kedua perguruan tinggi (67-74%) dan sekitar

15% adalah mahasiswa minoritas. Rata-rata, siswa di 1.103 Biologi melaporkan 3.13 IPK

selama GPAs Fall 2006 dan 3,22 IPK selama musim semi 2007, dan dilaporkan sama antara kedua

penyelidikan dan bagian laboratorium tradisional. Untuk sebagian besar, para siswa memiliki sedikit sebelumnya

Pengalaman kuliah ilmu: 32-45% menunjukkan ini adalah pertama kuliah mereka tentu saja ilmu pengetahuan.

Biologi 1.103 lab mungkin adalah kursus laboratorium hanya diambil untuk memenuhi ilmu

persyaratan untuk lulus dari universitas karena sebagian besar siswa tidak berniat

untuk melanjutkan studi lebih lanjut dalam ilmu (hanya 20% menunjukkan minat mungkin dalam karir sains).

Tabel 1 hal 7

Ilmu Literacy Assessment

Permintaan dan tradisional siswa lab tidak melakukan secara signifikan berbeda pada

pre-test untuk penilaian melek sains. Hasil ANCOVA menunjukkan bahwa ilmu pengetahuan siswa '

keaksaraan penilaian (SLA) post-test skor dibedakan dalam secara signifikan tergantung pada jenis

lab instruksi yang mereka terima (F (1, 383) = 12.21, N = 386, p> 0,0005). Siswa dalam penyelidikan

laboratorium menunjukkan peningkatan dari 4% dalam respon yang benar total sementara siswa di

lab tradisional menunjukkan tidak ada perbedaan yang signifikan dari tes-pra (Gambar 1).

Gmbar 1 hal 8

Gambar 1. Ilmu hasil keaksaraan penilaian dari Spring 2007. Analisis kovarians

(ANCOVA) hasil menunjukkan bahwa siswa di laboratorium penyelidikan menjawab pertanyaan 3,9% lebih

dengan benar, akibatnya mencetak secara signifikan lebih tinggi pada penilaian melek sains pasca

dari siswa lab tradisional (F (1, 383) = 12.21, N = 383, p = 0,0005). (*** P <0,0001; ** p <

0,001; * p <0,05).

Ilmu Proses Penilaian Keterampilan

Pra-proses keterampilan skor dibedakan menurut jenis laboratorium untuk semester musim gugur dengan 2.006 siswa di

tradisional laboratorium mencetak sedikit lebih tinggi daripada siswa di laboratorium penyelidikan (F (1, 393) = 4,56, N =

395, p> 0,0333), namun pra-proses keterampilan tidak berbeda menurut jenis laboratorium untuk data Spring 2007.

Kami menemukan bahwa penyelidikan siswa lab mencetak secara signifikan lebih tinggi (2%) pada post-test dibandingkan

tradisional lab siswa di kedua semester (Fall 2006: F (1, 392) = 16,06, N = 395,

p <0,0001, Spring 2007: F (1, 269) = 6.85, N = 272, p> 0.0094) (Gambar 2).

Gambar 2 hal 9

Gambar 2. Keterampilan proses sains hasil untuk Fall 2006 (A) dan Spring 2007 (B). ANCOVA

Hasil menunjukkan bahwa seluruh semester, mahasiswa di laboratorium penyelidikan menjawab setidaknya 2%

lebih pertanyaan dengan benar pada penilaian keterampilan proses pasca daripada siswa lab tradisional,

sehingga secara signifikan lebih tinggi pasca keterampilan proses penilaian skor (Fall 2006: F (1, 392) =

16,06, N = 395, p <0,0001, Spring 2007: F (1, 269) = 6.85, N = 272, p = 0.0094). (*** = p <0,0001;

= ** p <0.001; * = p <0,05)

Untuk memastikan bahwa pasca-penilaian perbedaan adalah karena partisipasi dalam laboratorium tertentu,

daripada paparan sebelum penilaian, kami juga membandingkan nilai siswa yang

diselesaikan hanya pasca-penilaian dengan skor dari siswa yang menyelesaikan baik

penilaian. Tidak ada indikasi bahwa penyelesaian kajian awal saja menyebabkan

lebih tinggi pasca-penilaian skor untuk semester kedua.

Self-efficacy Survey

Pada awal semester 2006 Fall, siswa di kedua tradisional dan penyelidikan

laboratorium dilaporkan menjadi cukup yakin bahwa mereka bisa melakukan tugas-tugas ilmiah dan

menerapkan keterampilan ilmu dalam konteks kehidupan sehari-hari (F (1, 294) = 2,25, N = 296, p> 0,1350). pada

awal semester 2.007 Spring, bagaimanapun, siswa lab tradisional dilaporkan menjadi

hampir benar-benar percaya diri, sementara penyelidikan siswa lab dilaporkan hanya menjadi cukup untuk sangat

yakin bahwa mereka bisa melakukan tugas-tugas ilmiah dan menerapkan keterampilan ilmu pengetahuan dalam konteks

kehidupan sehari-hari (F (1, 414) = 0,91, N = 416, p> 0,0341). Pada akhir semester kedua, siswa

menghadiri kedua jenis laboratorium menunjukkan kepercayaan meningkat dalam kemampuan mereka untuk melakukan jenis

keterampilan disurvei (Gambar 3). Namun, di kedua semester, mahasiswa di laboratorium tradisional

melaporkan keuntungan signifikan lebih besar dalam keyakinan dari siswa dalam laboratorium penyelidikan (Jatuh

2006: F (1, 293) = 5,56, N = 296, p> 0,0190, Spring 2007: F (1, 414) = 4.15, N = 416, p> 0,0423).

Tidak ada perbedaan yang signifikan dalam keuntungan dari pra hingga pasca-tes skor berdasarkan gender (Fall

2006: F (1.292) = 0,25, N = 296, p> 0,6149, Spring 2007: F (1.481) = 0,33, N = 485, p> 0,5643) atau

oleh etnis (Fall 2006: F (1.289) = 2,01, N = 296, p> 0,0931, Spring 2007: F (5.363) = 1.99, N = 371,

p> 0,0789.

Gmabar 3 hal 10

Gambar 3. Self-efficacy survei (SE) hasil untuk Fall 2006 (A) dan Spring 2007 (B). siswa yang

diminta untuk menilai kepercayaan mereka dalam kemampuan mereka untuk melakukan tugas-tugas ilmiah tertentu pada Skala Likert (-

2 = sama sekali tidak yakin, -1 = hanya percaya diri sedikit, 0 = cukup percaya diri, 1 = sangat yakin, dan 2 = benar-benar

percaya diri). Sebelum memulai mata praktikum, mahasiswa di kedua jenis laboratorium dilaporkan menjadi cukup untuk sangat

percaya diri dalam kemampuan mereka untuk melakukan tugas ilmiah dan mengambil pendekatan ilmiah untuk kegiatan sehari-hari

hidup. Siswa di kedua laboratorium melaporkan bahwa kepercayaan mereka dalam kemampuan ilmiah mereka meningkat oleh

akhir semester. Namun, hasil ANCOVA menunjukkan bahwa penyelidikan siswa lab dilaporkan secara signifikan

rendah keuntungan dalam keyakinan dari siswa lab tradisional (F (1, 293) = 5,56, N = 296, p = 0,0190).

(*** = p <0,0001; ** = p <0,001; * = p <0,05).

Kami menggunakan analisis faktor dan ANOVA untuk menguji perbedaan keyakinan siswa untuk

melakukan keahlian tertentu tergantung pada jenis laboratorium. Tiga faktor yang kami diekstraksi menggunakan faktor

analisis adalah: (1) keyakinan dalam menjelaskan dan menulis tentang ide-ide biologis (faktor 1), (2)

kepercayaan diri dalam menulis dan mengkritisi laporan lab (faktor 2), dan (3) keyakinan dalam menggunakan

pendekatan ilmiah untuk memecahkan masalah, termasuk menggunakan kemampuan analisis untuk melakukan

eksperimen dan keyakinan umum untuk sukses dalam kursus (faktor 3) (Lampiran 3).

Setelah analisis faktor, kami menggunakan ANOVA untuk membandingkan perubahan tingkat kepercayaan masing-masing

Faktor antara siswa dalam penyelidikan dan laboratorium tradisional. Selama Fall 2006, hanya satu faktor

berbeda secara signifikan antara kepercayaan laboratorium-siswa dalam menjelaskan dan menulis tentang

biologi ide. Siswa di laboratorium tradisional dilaporkan mendapatkan rasa percaya diri yang lebih besar dalam kemampuan mereka untuk menjelaskan dan menulis tentang biologi (faktor 1, Tabel 2) (F (1, 294) = 18,07, N = 296,

p <0,0001). Pada musim semi 2007, kepercayaan diri siswa berbeda secara signifikan antara laboratorium untuk

ketiga faktor. Siswa di laboratorium tradisional dilaporkan mendapatkan rasa percaya diri yang lebih besar dalam

kemampuan mereka untuk menjelaskan dan menulis tentang biologi (faktor 1, Tabel 2) (F (1.409) = 25,11, N = 411,

p <0,0001), serta kemampuan mereka untuk menulis dan kritik laporan lab (faktor 2, Tabel 3)

(F (1.409) = 27,32, N = 411, p <0,0001). Siswa Inquiry, bagaimanapun, melaporkan secara signifikan lebih tinggi

keuntungan dalam keyakinan dari siswa di laboratorium tradisional dalam menggunakan pendekatan ilmiah untuk memecahkan

masalah, menggunakan kemampuan analisis untuk melakukan eksperimen, dan keyakinan umum untuk sukses

dalam kursus (faktor 3, Tabel 2) (F (1.409) = 8.02, N = 411, p> 0,0049)

kursus Evaluasi

Karena kami tidak menemukan perbedaan statistik antara evaluasi siswa untuk mengajar tertentu

asisten di laboratorium masing-masing, instruktur tidak dimasukkan dalam model ANOVA. untuk kedua

semester, hasil ANOVA menunjukkan bahwa siswa di laboratorium tradisional dinilai lab mereka secara keseluruhan

Permintaan siswa mengalami secara signifikan lebih tinggi (Gambar 4) dari (Fall 2006 F (1,34) = 25.36

N = 36 p <0,0001, Spring 2007 F (1,31) = 33,29 N = 33 p <0,0001).

Gambar 4. Lab evaluasi hasil. Siswa diminta untuk menilai pengalaman laboratorium mereka secara keseluruhan

pada skala 1 sampai 5, dengan 1 = miskin dan 5 = sangat baik. Analisis varian menunjukkan bahwa siswa

di laboratorium tradisional dinilai pengalaman laboratorium keseluruhan mereka secara signifikan lebih tinggi daripada lab Permintaan

siswa selama kedua Fall 2006 dan 2007 Musim Semi semester (Fall 2006 F (1,34) = 25.36, N = 36,

p <0,0001, Spring 2007 F (1,31) = 33,29, N = 33, p <0,0001). (*** = P <0,0001; ** = p <0,01;

* = p <0,05).

Akhir-of-semester Wawancara

Dalam rangka untuk menyelidiki lebih lengkap alasan di balik tingkat umum siswa dari

ketidakpuasan dengan kursus penyelidikan dibandingkan dengan kursus tradisional, kami melakukan

anonim wawancara pada akhir semester musim gugur 2006. Negatif tayangan yang

laboratorium penyelidikan difokuskan pada frustrasi, kegagalan, dan beban kerja. Siswa berpartisipasi dalam penyelidikan

laboratorium sering dikutip frustrasi alami dengan proses berjuang untuk "mencari tahu" apa yang

mereka lakukan tanpa arah ketika mereka terbiasa dengan yang disediakan

rincian yang tepat. Mereka juga berkomentar bahwa lab penyelidikan itu "terlalu banyak pekerjaan," terutama

bila dibandingkan dengan kelas laboratorium lainnya mereka telah diambil. Isu-isu digabungkan bersama untuk

menciptakan perasaan tidak mampu dan ketidakamanan bahwa setiap siswa dalam kelompok wawancara

disebutkan. Secara khusus, mereka menyebutkan bahwa sebagai non-ilmu jurusan mereka tidak pernah

dilatih untuk mengatasi jenis tantangan yang mereka hadapi di laboratorium dan menunjukkan mereka tidak memiliki

komitmen untuk mengatasi tantangan-tantangan ini karena mereka tidak akan menghadapi tantangan serupa

kemudian dalam kursus mereka. Komentar positif tentang laboratorium penyelidikan difokuskan pada relevansi

dan pemahaman. Siswa di laboratorium penyelidikan berulang kali disebutkan baru mereka temukan

kemampuan sebagai peserta didik dan kemampuan mereka untuk menerapkan materi ke dunia nyata-. Mereka juga

berkomentar tentang bagaimana aspek kolaboratif berjuang bersama-sama menguntungkan

dan frustasi. Namun, pada akhirnya, beberapa masih mengindikasikan mereka akan memilih lebih mudah

bukannya jalur yang lebih menguntungkan. Seorang mahasiswa menyimpulkan itu yang terbaik, menyatakan, "Saya lebih suka itu [

tradisional lab]. Saya lebih suka hanya akan masuk, melihat catatan, mengambil kuis dan kemudian setelah [yang]

prosedur, ini, ini, dan ini. Saya pikir itu lebih mudah. Tapi aku tidak akan belajar banyak. "

Siswa di laboratorium tradisional juga menyampaikan perasaan frustrasi, tetapi mereka keluhan

mengungkapkan kurangnya antusiasme (dalam diri mereka sendiri dan TA mereka, dan kurangnya pembelajaran nyata)

daripada frustrasi karena berjuang untuk belajar. Hal ini juga terungkap dalam positif mereka

komentar yang berfokus pada singkatnya, kemudahan, dan "keren" peralatan ilmiah mereka

ditemukan di laboratorium, serta bagaimana laboratorium membantu memperkuat pengetahuan konten yang mereka bisa gunakan untuk

kelas kuliah daripada apa yang telah mereka pelajari untuk kehidupan mereka sendiri. Menariknya,

mahasiswa komentar dari laboratorium tradisional jelas mengungkapkan bahwa mereka benar-benar tidak

memahami apa yang mereka lakukan dan mengakui bahwa mereka tidak belajar banyak, misalnya,

siswa di lab tradisional mengindikasikan mereka tidak akan mampu menjawab pertanyaan-pertanyaan praktis

tentang laboratorium pada akhir semester. Sebagai perbandingan, siswa di laboratorium penyelidikan

menjawab pertanyaan yang sama merasa percaya diri dalam kemampuan mereka.

Kesimpulan dan Implikasi Studi Masa Depan

Kirim Siswa Lab Tampilkan Keuntungan Sederhana dalam Literacy dan Keterampilan

Kami adalah salah satu dari banyak universitas nasional yang telah mengadopsi kurikulum lab Permintaan

untuk kursus pengantar mereka (Sundberg, et al. 2005). Namun, kami adalah salah satu dari sangat sedikit

yang sistematis menilai efektivitas kurikulum ini dibandingkan dengan lebih

tradisional lab kurikulum. Rissing dan Cogan (2009) menemukan hasil yang signifikan pada siswa

kinerja dan sikap ketika siswa berpartisipasi dalam sebuah laboratorium enzim penyelidikan,

Namun, studi mereka dibatasi untuk menilai satu laboratorium di seluruh semester. Hasil kami

memperhitungkan pengalaman siswa bekerja di sebuah laboratorium penyelidikan berbasis

pengalaman untuk semester keseluruhan. Setelah jelas instruksi kami sebagai "dipandu

Permintaan "pendekatan, kami menunjukkan bahwa siswa di laboratorium penyelidikan kami menunjukkan signifikan

peningkatan keterampilan keaksaraan ilmu pengetahuan dan keterampilan proses, konsisten dengan cara

yang warga negara rata-rata akan menggunakannya: 4% dan 2% keuntungan yang lebih besar, masing-masing (Angka 1

dan 2). Pada pandangan pertama, keuntungan ini mungkin tampak kecil mengingat bahwa siswa dalam penyelidikan

laboratorium menghabiskan waktu jauh lebih membaca laporan populer ilmu pengetahuan, merancang sendiri eksperimen, dan mengevaluasi hasil percobaan mereka dalam menulis dibandingkan dengan

mahasiswa di laboratorium tradisional.

Namun, keuntungan yang diamati kami 2-4% mirip dengan rentang keuntungan yang dilaporkan dalam

konseptual pemahaman dari penelitian sebelumnya adaptasi penyelidikan, meskipun sedikit lebih besar dari

keuntungan yang kami amati (Luckie, et al, 2004;. Sundberg & Moncada, 1994;. Udovic, et al,

2002). Dibandingkan dengan kurikulum yang lebih tradisional yang digunakan pada tahun sebelumnya (menggunakan skor pada

standar ujian pertanyaan dari para MCAT), Luckie et al. (2004) melaporkan 10% lebih besar

peningkatan belajar siswa dengan keuntungan baru mereka "Tim dan Streaming" pengantar

biologi kurikulum jurusan ilmu yang menggabungkan satu minggu kurikulum tradisional laboratorium

dengan minggu kedua lebih luas, mahasiswa yang dipilih, jangka panjang, proyek-proyek penelitian. Itu

proyek penelitian yang dikembangkan tinggi-kecakapan berpikir dengan menggunakan desain eksperimental

dan analisis kritis reflektif draft ditulis dengan beberapa penilaian tambahan seperti

rekan ulasan. Sundberg dan Moncada (1994) menemukan bahwa non-ilmu jurusan diajarkan dengan "iLABs"

Permintaan lab menunjukkan perbaikan kurikulum, mulai 3-77% di berbagai

aspek melek sains (didefinisikan oleh pemahaman konsep utama dan kesalahpahaman

pada instrumen 36-item pilihan ganda), tetapi tidak melaporkan keuntungan rata-rata keseluruhan. Akhirnya,

Udovic et al. (2002) membuat perubahan progresif selama tiga tahun dengan kurikulum

dari "Lokakarya Biologi" mereka kuliah dan mata praktikum, perbedaan keuntungan belajar menurun

sebagai aktivitas lebih banyak ditambahkan ke kursus perbandingan kontrol setiap tahun, (diukur dengan

Konsep-tes yang dikembangkan oleh instruktur tanpa kehandalan atau validitas disebutkan), dengan

kelompok penyelidikan dan tradisional berbeda dalam belajar keuntungan 20% tahun pertama, 6% yang

kedua, dan dengan tidak ada perbedaan dalam tiga tahun.

Selain itu, keuntungan kami adalah yang pertama diamati dalam "diturunkan" keterampilan ilmu keaksaraan Norris

et al. (2003) di mana pemahaman konseptual ditransfer ke pengaturan baru dan siswa

ditantang untuk menafsirkan dan mengevaluasi teks berurusan dengan konsep-konsep ilmiah. Kami akan

memprediksi bahwa partisipasi dalam laboratorium penyelidikan seharusnya berdampak pada retensi keterampilan atau

besar kepentingan jangka panjang dalam biologi, namun pertanyaan-pertanyaan menunggu studi masa depan yang dirancang untuk

melacak keuntungan belajar longitudinal dari kelas penyelidikan. Pertanyaan lain yang menunggu

studi lebih lanjut adalah yang perubahan bahan ajar kami atau metode dapat meningkatkan

ilmu Memiliki kemampuan akuisisi dalam jangka pendek. Misalnya, akan menarik untuk

tahu apakah mengganti atau menambah Penulisan Ilmu Template heuristik (Keys, et al, 1999.)

dengan fokus pada peningkatan pemahaman konseptual dan desain eksperimental dengan menulis

tugas akan menyebabkan kemampuan lebih besar dalam menafsirkan aliran utama laporan ilmu pengetahuan.

Karena kita mengakui bahwa hasil belajar siswa dapat dipengaruhi oleh pertemuan

faktor, kita dimasukkan beberapa metodologi ilmu-literasi dan penilaian keterampilan,

Survei kepercayaan diri yang dilaporkan, dan fokus kelompok-agar lebih akurat menilai

pembelajaran di kelas laboratorium penyelidikan. Penelitian selanjutnya dapat mempertimbangkan desain studi

memanfaatkan analisis multivariat, untuk memperhitungkan variabel lain yang dapat mempengaruhi siswa

kinerja, yang merupakan pembatasan pra-pasca analisis kami melek ilmu pengetahuan dan keterampilan

keuntungan. Namun, hasil kualitatif dari wawancara mahasiswa dapat memberikan wawasan mana

analisis statistik saja tidak bisa. Selanjutnya, hasil ini dapat berfungsi untuk mengarahkan fokus

masa studi, termasuk variabel potensial yang perlu dipertimbangkan untuk dimasukkan dalam model.

Siswa 'Keyakinan Melakukan Ilmu

Kami mencatat perbaikan yang signifikan dalam kepercayaan diri siswa untuk menggunakan literasi sains

keterampilan setelah partisipasi dalam laboratorium penyelidikan. Kami tidak melihat perbedaan self-efficacy dalam siswa berbeda jenis kelamin atau etnis. Menariknya, ketika kita membandingkan keyakinan total

skor antara siswa diajarkan menggunakan laboratorium penyelidikan atau lebih tradisional

Pendekatan, kami menemukan bahwa siswa di laboratorium penyelidikan diperoleh kurang percaya melalui

semester dari siswa di laboratorium lebih tradisional (Gambar 3). Bahkan siswa penyelidikan, lab

melaporkan tingkat yang lebih rendah kepercayaan bahkan untuk tugas-tugas seperti menjelaskan dan menulis tentang

biologi ide, meskipun mereka memiliki pengalaman yang jauh lebih besar dengan tugas-tugas (Tabel 3). Sana

Setidaknya ada dua pertanyaan yang kita butuhkan untuk mengatasi memahami mengapa siswa dalam

Permintaan laboratorium yang menunjukkan keterampilan keaksaraan ilmu lebih besar dari siswa dalam tradisional

laboratorium tidak merasa percaya diri menggunakan keterampilan ini: (1) apakah hasil kepercayaan siswa

tingkat konsisten dengan apa yang kita akan memprediksi karena pengalaman mereka di lab dua

pengaturan, dan (2) kriteria apa yang siswa gunakan untuk menentukan kemampuan mereka sendiri.

Mudah-mudahan, siswa terkena setiap mata praktikum akan dikembangkan lebih percaya diri

dalam kemampuan mereka untuk melakukan ilmu selama semester, dan beberapa item, atau

tugas ilmiah, pada instrumen yang generik cukup untuk meningkatkan sama pada siswa di

kedua laboratorium. Namun, siswa akan berlatih tugas-tugas tertentu secara signifikan lebih

tergantung pada jenis laboratorium di mana mereka berpartisipasi. Bagi banyak dari barang-barang siswa

menanggapi dengan cara yang kita akan diprediksi, misalnya, siswa di laboratorium tradisional telah banyak

lebih berlatih membaca fakta-fakta tentang biologi dari bahan pengantar di laboratorium mereka

manual sambil belajar untuk mingguan pre-lab mereka kuis. Mereka juga memiliki jauh lebih besar

paparan membaca dan mengikuti prosedur dari manual mereka. Karena itu tidak

mengejutkan bahwa siswa tradisional menunjukkan keuntungan yang lebih tinggi dalam keyakinan untuk jenis

tugas. Siswa penyelidikan Laboratorium diminta untuk menulis berbagai laporan menggambarkan mereka

Temuan, sehingga tidak diharapkan bahwa mereka memiliki keuntungan yang lebih tinggi dalam kepercayaan secara tertulis atau

mengkritisi laporan lab.

Kami juga mengalami beberapa hasil tak terduga dan mengungkapkan dengan efikasi diri

pertanyaan. Siswa tidak memiliki pengalaman di laboratorium tradisional perencanaan mereka sendiri

prosedur untuk investigasi, memeriksa bertentangan atau kompleks set data, atau meminta

pertanyaan bermakna yang dapat diatasi secara eksperimental, namun mereka melaporkan lebih besar

keuntungan dalam kepercayaan untuk kegiatan ini dibandingkan dengan siswa penyelidikan. Siswa dalam laboratorium

juga menunjukkan keuntungan signifikan lebih tinggi dalam kepercayaan untuk barang-barang seperti membaca dan kemudian

menjelaskan atau menulis ringkasan dari poin utama dari sebuah artikel, kuliah umum, atau

dokumenter televisi dibandingkan dengan siswa di laboratorium penyelidikan. Baik pertanyaan maupun

siswa lab tradisional punya eksposur ekstra untuk dokumenter atau kuliah umum. Bahkan,

Permintaan siswa, daripada siswa tradisional, memiliki eksposur ekstra untuk artikel tentang

biologi. Akhirnya, siswa lab tradisional dipamerkan keuntungan yang lebih besar dalam keyakinan untuk yang paling

umum pertanyaan tentang seberapa sukses mereka merasa mereka bisa berada dalam biologi atau fisiologi

Tentu saja.

Karena tidak mungkin bahwa siswa di laboratorium tradisional memiliki kemampuan yang lebih besar di daerah-daerah

mempertanyakan pada survei self-efficacy, rasa percaya diri mereka pasti meningkat karena beberapa

Alasan lainnya. Salah satu kemungkinan adalah bahwa keberhasilan-atau kurangnya kegagalan dalam kasus ini - terlalu percaya dibesarkan.

Siswa di laboratorium tradisional tidak pernah harus bergulat dengan kegagalan atau kebingungan,

sehingga mereka tidak pernah dibuat sadar akan kesulitan untuk benar-benar menulis laporan laboratorium atau meminta

bermakna eksperimental pertanyaan. Efikasi diri adalah dengan definisi subjektif, tergantung pada

seseorang persepsi kemampuan mereka sendiri (Bandura, 1986). Dalam kasus kami, benar-benar melakukan

kegiatan yang digambarkan dalam survei self-efficacy, seperti menjelaskan desain biologi

percobaan untuk orang lain dan menerima umpan balik yang kritis, beberapa di antaranya pasti negatif,

jelas akan membawa kesan lebih realistis dari kemampuan itu. Kami mengusulkan bahwa

paparan tantangan sebenarnya mencoba dan kadang-kadang gagal dalam kegiatan ini memberikan siswa penyelidikan kesan yang lebih akurat dari kemampuan mereka. Siswa dalam

laboratorium tradisional didorong oleh kegiatan sederhana namun sukses tradisional

kurikulum ke dalam keadaan nyaman, tapi naif, percaya diri over-.

Satu-satunya alasan untuk khawatir tentang rasa percaya diri yang relatif rendah pada siswa

berpartisipasi dalam laboratorium penyelidikan adalah mengganggu pikiran bahwa mereka mungkin merasa kurang kompeten untuk melakukan

kegiatan ini dalam kehidupan mereka sendiri. Kami akan berpendapat, bagaimanapun, bahwa evaluasi akurat

kemampuan sendiri akan selalu lebih baik untuk perkiraan over-bodoh, terutama

ketika keterampilan ini sangat penting untuk pengambilan keputusan proses yang diperlukan untuk mengevaluasi bukti

seperti yang berkaitan dengan kesehatan dan penyakit. Pada kenyataannya, ini adalah persis kesan kami mendapat

dari wawancara siswa di mana beberapa siswa menyatakan penghargaan untuk mereka sendiri

kemampuan untuk menerapkan apa yang telah mereka pelajari dengan masalah kehidupan nyata.

Mahasiswa Resistensi terhadap Instruksi Inovatif

Kami tidak terkejut untuk mengamati bahwa mahasiswa penyelidikan dinilai pengalaman laboratorium mereka lebih rendah

dibandingkan tradisional siswa (Gambar 4). Meskipun beberapa studi telah melaporkan tingkat yang lebih tinggi

kepuasan pada siswa bekerja di ruang kelas lab penyelidikan di tingkat perguruan tinggi (Ajewole,

1991; Kern & Carpenter, 1984; Luckie, et al, 2004;. Merritt, 1993), sebagian besar besar,

studi lebih kuantitatif malah melaporkan frustrasi dan resistensi dari perguruan tinggi

siswa yang terlibat dalam kegiatan penyelidikan (Sundberg & Moncada, 1994;. Udovic, et al, 2002;

Volkmann, Abell, & Zgagacz, 2005). Misalnya, sikap siswa terhadap "I-laboratorium"

kurikulum yang dikembangkan oleh Sundberg dan Moncada (1994) adalah serupa dengan apa yang kita amati,

melaporkan kebanggaan dalam kemampuan mereka, dicampur dengan beberapa frustrasi dan miskin evaluasi diri. Mereka

ditafsirkan siswa sangat kuat reaksi negatif awal untuk kursus sebagai berasal dari

peningkatan permintaan bagi mereka untuk belajar dengan cara yang baru dan lebih ketat yang

diperbaiki dari waktu ke waktu, sangat mirip dengan hasil kami.

Ada beberapa faktor tambahan yang mungkin telah berkontribusi terhadap tingginya tingkat

resistensi untuk penyelidikan diamati baik dalam wawancara dan akhir-of-kursus evaluasi

penilaian dalam penelitian ini. Yang paling sering disebutkan halangan untuk penyelidikan

implementasi adalah tantangan yang dihadapi oleh siswa serta instruktur dalam menerima mereka

baru peran sebagai fasilitator dan peserta didik aktif masing-masing (Anderson, 2002; Sundberg, 1992;

Sundberg & et al, 1992.). Siswa tidak menyukai pekerjaan tambahan yang diperlukan untuk memikirkan

masalah sendiri (Loughran & Derry, 1997) dan mengungkapkan preferensi untuk menghafal

dan regurgitasi pengetahuan ketimbang pemahaman yang mendalam (Hughes & Wood, 2003;

Watters & Watters, 2007). Instruktur sering menyebutkan waktu dan tenaga ekstra yang dibutuhkan oleh

siswa di laboratorium penyelidikan (Moss, 1997). Dalam kasus kami, mengajar laboratorium secara bersamaan menyebabkan

masalah persepsi dari siswa yang mungkin telah mempengaruhi mereka perbandingan dari

beban kerja dalam program yang berbeda. Karena bagian lab tradisional dan penyelidikan diajarkan

bersamaan di kamar yang berdekatan, itu jelas ketika siswa dari laboratorium tradisional adalah

selesai dengan mereka kegiatan-kadang dalam waktu sekitar setengah waktu siswa penyelidikan. Keduanya

kelompok mahasiswa juga diikutsertakan dalam kuliah saja yang disertai laboratorium, sehingga mereka

memiliki banyak kesempatan untuk membandingkan beban kerja dan tingkat kesulitan dari dua laboratorium.

Argumen telah dibuat bahwa instruksi penyelidikan mungkin bukan pendekatan yang terbaik untuk

meningkatkan literasi sains, terutama bagi siswa yang tidak dilengkapi untuk kognitif

memenuhi tantangan menyediakan (Heppner, Kouttab, & Croasdale, 2006; Yerrick, 2000; Zohar

& Aharon-Kravetsky, 2005). Berg et al (2003) dikategorikan tahun pertama kuliah kimia

siswa sesuai dengan sikap mereka terhadap pembelajaran menggunakan Skema Perry (Perry, 1999)

termasuk: pandangan mereka tentang pengetahuan, peran guru, peran siswa dalam belajar, dan

siswa persepsi penilaian dan eksperimen. Membandingkan dengan kelompok tinggi dan rendahnya tingkat perkembangan kognitif, mereka menemukan bahwa siswa dengan tingkat tinggi kognitif

pengembangan lebih terbuka untuk pertanyaan, sedangkan siswa dengan rendahnya tingkat kognitif

pembangunan masih dihargai format terbuka laboratorium, tetapi diperlukan perhatian khusus dan lebih

bimbingan. Ini akan menarik untuk menentukan apakah self-efficacy tingkat yang berkorelasi

dengan sikap terhadap belajar pada siswa di laboratorium penyelidikan kami, karena hal ini tampaknya datang

di bagi banyak siswa di wawancara. Jika sikap dan keyakinan yang ditampilkan untuk

berkorelasi dengan satu sama lain, itu bisa membantu menjelaskan beberapa kepercayaan diri rendah dan

resistensi diungkapkan oleh siswa dalam wawancara. Administrasi sikap terhadap

belajar kuesioner pada awal semester dapat membantu instruktur panduan dalam

mengidentifikasi siswa yang di atasnya untuk fokus ini bimbingan ekstra.

Peran Instruktur di Laboratorium Permintaan

Isu lain yang mempengaruhi sikap siswa terhadap penyelidikan laboratorium-bahwa persiapan guru,

motivasi, dan sikap-tidak dianalisis dalam penelitian ini. Meskipun tidak ada

perbedaan yang signifikan dalam evaluasi mahasiswa instruktur TA mereka, kami tidak

sistematis mengamati dan mengevaluasi efektivitas pengajaran TA. Mahasiswa 'persepsi

Peran instruktur di laboratorium sains bisa bingung di laboratorium penyelidikan karena siswa diperlukan

untuk memodifikasi peran mereka dari pengikut pasif untuk desainer aktif. Siswa diberi sedikit

instruksi tertulis dalam laboratorium penyelidikan dan diharapkan untuk merancang eksperimen mereka di bawah

interogasi aktif instruktur mereka. Kami TA terlibat dalam penyelidikan ekstensif teachertraining

Tentu saja yang berlangsung dua hari sebelum dimulainya semester dan diamati

dan dikritik beberapa kali selama semester oleh dua instruktur berpengalaman, namun,

instruksi Permintaan ini sangat sulit untuk menerapkan oleh instruktur pemula, dan hanya satu dari

yang TA punya pengalaman mengajar sebelumnya dalam kelas penyelidikan (Crawford, 1999;

Gallagher, 1989). Tingkat pelaksanaan tugas penyelidikan telah terbukti bervariasi

seluruh populasi mengajar (Luft, 2001), dan ini telah terbukti memiliki signifikan

berpengaruh pada hasil belajar siswa (Akkus, Gunel, & Tangan, 2007). Kami saat ini

terlibat dalam pekerjaan lebih lanjut untuk mengetahui pengaruh kualitas pengajaran pada belajar

hasil di laboratorium penyelidikan kami.

Instruksi penyelidikan telah banyak dimasukkan ke perguruan laboratorium ilmu pengetahuan di akhir

tahun dan dipuji untuk meningkatkan pembelajaran siswa. Studi kami mendukung klaim ini: inquiry

siswa lab menunjukkan keuntungan kecil tapi signifikan dalam literasi sains dan proses sains

keterampilan dibandingkan dengan mahasiswa yang terdaftar di laboratorium masak tradisional. Instruktur berikut dalam

jejak kita harus menyadari tantangan, namun. Mengadopsi penyelidikan berbasis

laboratorium kurikulum membutuhkan investasi yang besar tidak hanya dalam pengembangan kurikulum

tetapi juga dalam pelatihan baru bagi instruktur untuk memfasilitasi pergeseran praktik pembelajaran. Di

Selain itu, instruksi penyelidikan sering bertemu dengan resistensi dari para siswa karena mereka

ditantang untuk mendekati masalah ilmiah di tingkat yang lebih tinggi. Administrator mengevaluasi

Keberhasilan tentu saja tidak bisa hanya menggunakan evaluasi siswa sebagai indikator tunggal dari

mutu pengajaran. Permintaan kami siswa lab dinilai pengalaman mereka lebih rendah di jalur

evaluasi tetapi dipamerkan sebuah tren yang menarik menuju penilaian yang lebih jujur dari mereka sendiri

kemampuan dan apresiasi peningkatan prestasi mereka.

Effectiveness of Inquiry Training Model over Conventional Teaching Method on Academic Achievement of Science Students in India

Efektivitas Model Permintaan Pelatihan selama Metode Pengajaran Konvensional pada Prestasi Akademik Mahasiswa Sains di India

Abstrak: Penelitian ini meneliti efektivitas Model Permintaan Pelatihan atas metode pengajaran konvensional dalam mengajar ilmu fisika di tingkat sekunder mahasiswa ilmu. Sebanyak 100 mahasiswa berpartisipasi dalam studi. Penulis memilih kelompok secara acak, pre-test post-test desain dalam desain eksperimental murni. Hasil menunjukkan efek yang signifikan secara statistik dari Model Permintaan Pelatihan (ITM) melalui metode pengajaran konvensional terhadap prestasi Akademik siswa. Berdasarkan tes prestasi dalam ilmu fisika (ATP), pengajaran ilmu fisik melalui Model Permintaan Pelatihan lebih efektif daripada pengajaran melalui Metode Konvensional pada tingkat menengah. Model ITM dapat menganjurkan sebagai alat yang lebih baik daripada metode konvensional untuk mengajar Ilmu Fisika. Namun, pekerjaan yang dilakukan adalah memiliki keterbatasan tertentu seperti unit pelajaran-rencana yang didasarkan pada Ilmu Fisika ditentukan hanya 4 sub-unit.

Kata kunci: tes prestasi, metode pengajaran konvensional, penyelidikan model pelatihan,

1 PENDAHULUAN

Di sekolah menengah, "ilmu fisika" dianggap sebagai salah satu yang memerlukan keterampilan intelektual untuk mengumpulkan dan menganalisis data untuk memecahkan masalah. Bahkan, keterampilan proses sains seperti mengamati, mengklasifikasikan dan mengumpulkan data yang bertindak sebagai prasyarat untuk proses terintegrasi biasanya diajarkan di sekolah menengah seperti hipotesa, mengontrol variabel dan mendefinisikan

secara operasional (Tobin dan Capie, 1982). "Apakah fokus kami adalah pada pendidikan klasik, matematika baru, atau dasar-dasar, tujuan akhir dari pendidikan adalah untuk mengajar anak-anak untuk berpikir kritis dan mandiri" (Sternberg dan Baron, 1985). Permintaan merupakan komponen penting dari ilmu pengetahuan pembelajaran (Lunetta dan Roth, 1995).

Sejumlah program telah dikembangkan bahwa stres melibatkan siswa dalam penyelidikan. Contoh termasuk ilmuwan dalam Aksi dikembangkan oleh Kognisi dan Technology Group di Vanderbilt (1992), Komputer Linn sebagai Partner Belajar, (1993) Songer Anak sebagai ilmuwan global, Brown dan s Campione (1994) Komunitas Pelajar, dan Peas '(1992) Collaborative visualisasi. Meskipun bukti menunjukkan bahwa siswa memperoleh pemahaman yang lebih dalam menggunakan pendekatan ini (misalnya Brown dan Campione, 1994; Kognisi dan Technology Group di Vanderbilt, 1992), pendidikan masyarakat ilmu fisika selama bertahun-tahun telah menyarankan bahwa pengajaran melalui Model Permintaan Pelatihan (ITM), Joyce et al (1992) memberikan cara yang jauh lebih efektif untuk mengajarkan anak-anak untuk berpikir kritis dan mandiri. Ugru (1990) mencoba untuk melihat efek dari strategi penyelidikan pelatihan keterampilan proses dan prestasi pada biologi. Ia mengamati bahwa ada perbedaan yang signifikan antara sarana nilai keuntungan dalam keterampilan proses biologi kelompok eksperimen dan kontrol.

Hofstein dan Walberg (1995) mengemukakan bahwa penyelidikan-jenis laboratorium sangat penting untuk belajar ilmu karena siswa terlibat dalam proses hamil masalah dan pertanyaan-pertanyaan ilmiah, merumuskan hipotesis, merancang eksperimen, mengumpulkan dan menganalisis data, dan menarik kesimpulan tentang masalah ilmiah atau fenomena . Kuhn et al (2000) menyatakan bahwa siswa yang mengalami aktivitas penyelidikan "datang untuk memahami bahwa mereka mampu memperoleh pengetahuan yang mereka inginkan, di hampir semua domain isi, cara-cara yang mereka dapat memulai, mengelola, dan melaksanakan sendiri, dan bahwa pengetahuan tersebut adalah memberdayakan "(hal. 496). Malacinski (2003) bekerja pada mahasiswa yang berorientasi pembelajaran: kursus penyelidikan biologi kuliah berbasis perkembangan. Dia menyimpulkan bahwa penggunaan metode Sokrates meningkat karena kursus berlangsung dan merupakan aspek yang paling sukses tentu saja. Stephen Pui-Ming Yeung (2004) dieksplorasi pendekatan pengajaran dalam geografi dan siswa "sikap lingkungan.

Penelitian ini meneliti pola pengajaran geografi di Tingkat Lanjutan di Hong Kong dan menilai efektivitas relatif dari didaktik dan pendekatan pengajaran penyelidikan. Michael dan Streveler (2004) menyelidiki Program pelatihan tiga hari untuk mengajar asisten baru pascasarjana (TA) di Colorado School of Mines. Fitur unik dari program pelatihan ini adalah penekanan kuat pada filosofi pembelajaran aktif dan metode. Tujuan mereka adalah untuk mengajar baru TA bagaimana menggunakan metode belajar aktif di laboratorium mereka dan mengajar zikir. Mereka merasa bahwa itu adalah model yang disesuaikan dengan lembaga lain. Ribeiro dan Mizukami (2005) bereksperimen dengan pembelajaran berbasis masalah (PBL). Metodologi pembelajaran dilaksanakan dalam kurikulum Teknik Sipil dari Universitas publik Brasil. Hasilnya, berasal terutama dari kelas observasi dan kuesioner end-of-tentu saja, menunjukkan bahwa sebagian besar siswa mengevaluasi metodologi positif.

Zvia dan Dori (2007) mengembangkan Case-based Laboratorium Komputerisasi (CCL) dan Modeling Molekuler Komputerisasi (CMM) dalam kimia dikembangkan di Technion. Ini komputerisasi terintegrasi tangan pada percobaan dan pemodelan molekul dengan penekanan pada penyelidikan ilmiah dan studi kasus yang bertujuan untuk menyelidiki efek dari CCL dan lingkungan CMM belajar pada siswa "keterampilan berpikir orde tinggi dari pertanyaan berpose, penyelidikan, dan pemodelan. Pra-dan pasca-tes kuesioner digunakan untuk menilai siswa "tingkat tinggi keterampilan berpikir. Siswa "tanggapan dianalisis dengan menggunakan analisis isi rubrik dan analisis statistik mereka. Temuan mereka menunjukkan bahwa skor siswa kelompok eksperimen meningkat secara signifikan dalam penyelidikan pertanyaan berpose, dan keterampilan pemodelan dari tes pra-ke post-test. Chamizo (2007) menekankan bahwa secara eksponensial kimia pengetahuan pertumbuhan dan ketidaklengkapan kimia saat ini buku teks demikian erat terkait dan menekankan perlunya berulang model pengajaran sejarah untuk mengajar kimia modern. Faaizah dan Zaman (2008) menguji efektivitas dari C2HADAM, paket PBL virtual yang ditujukan untuk pengajaran dan pembelajaran Gizi di sekolah menengah Malaysia menggunakan pendekatan hybrid. Sistem ini dirancang dengan menggunakan Soal Hybrid Virtual Based Learning (PBL) pendekatan berdasarkan pada model Cognitivist-konstruktivis. Tes pra dan pasca, serta kuesioner diberikan kepada siswa sebelum dan setelah paparan, masing-masing. Temuan penelitian menunjukkan bahwa pendekatan PBL hybrid merupakan metode yang efektif untuk mengajar Nutrisi untuk Formulir 2 siswa sekolah menengah melalui pembelajaran virtual. Akyol et al (2009) membahas temuan dari proyek penelitian metode campuran dengan tujuan untuk mempelajari pengembangan masyarakat penyelidikan dalam lingkungan pembelajaran online dan dicampur. Sebuah kursus pascasarjana disampaikan format online dan dicampur menjadi fokus penelitian. Data dikumpulkan dari Komunitas Survey Permintaan dan analisis transkrip diskusi online untuk mengeksplorasi perbedaan perkembangan pada kehadiran masing-masing (sosial, pengajaran dan kognitif). Hasil penelitian menunjukkan perbedaan yang signifikan pada kehadiran sosial dan kognitif antara dua format kursus dan persepsi yang lebih tinggi dari kehadiran dalam kursus dicampur.

Dalam studi ini, pengaruh Model Permintaan Pelatihan (ITM) yang dikembangkan oleh Suchman dan Metode Konvensional (CM) pada tes prestasi siswa dari sekolah menengah dari Jharkhand, India diselidiki.

1.1 Tujuan Studi

Tujuan dari penelitian ini adalah:

untuk mempelajari efektivitas Model Permintaan Pelatihan dalam mengajar ilmu fisika di tingkat sekunder mahasiswa,

untuk mempelajari efektivitas metode pengajaran konvensional dalam mengajar ilmu fisika di tingkat sekunder mahasiswa dan

untuk membandingkan efektivitas relatif dari Model Permintaan Pelatihan dan metode pengajaran konvensional dalam hal siswa tingkat menengah "prestasi dalam mengajar ilmu fisik.

2 METODOLOGI

Desain Studi: Dalam studi ini peneliti memilih kelompok secara acak, pre-test-post-test desain dalam desain eksperimental murni seperti yang ditunjukkan pada Tabel 1. Dalam desain ini, subjek ditugaskan untuk kelompok eksperimen dan kontrol dengan prosedur acak dan dikelola T1 pre-test sebagai ukuran dari pengobatan untuk kelompok-kelompok ini untuk jangka waktu yang ditetapkan. Pada akhir percobaan Experimental (Habis) dan Kontrol (Lanj.) kelompok diberikan T2 post test sebagai ukuran variabel dependen. Perbedaan antara rata-rata T1 dan T2 ditemukan satu sama lain dan nilai rata-rata perbedaan dibandingkan dengan bantuan alat statistik yang tepat untuk memastikan apakah pengobatan eksperimental menghasilkan dampak yang signifikan dibandingkan dengan kelompok kontrol.

Sampling: Dalam penelitian ini, the100 siswa kelas IX, yang diambil sebagai sampel. Sampel terdiri dari 44 anak perempuan dan anak laki-laki dari 56 Sekolah Menengah Terletak di Jamshedpur kota Jharkhand, India. Dari 100, 50 adalah kelompok eksperimental dan sisa 50 merupakan kelompok kontrol.

Alat yang digunakan untuk administrasi: Untuk mengumpulkan bukti atau data untuk studi, peneliti harus menggunakan pengujian tertentu dan alat-alat pengujian non. Dalam studi ini peneliti menggunakan alat-alat seperti ditunjukkan pada Gambar. 1 dalam melakukan percobaan.

Variables.In penelitian ini, peneliti memilih variabel seperti ditunjukkan pada Gambar. 2.

Eksperimentasi: Peneliti menggunakan dua perlakuan berikut dalam penelitian ini:

(A) Diajarkan dengan menggunakan metode konvensional (CM) dan

(B) Diajarkan dengan menggunakan Inquiry Model Pelatihan (ITM).

Untuk kelompok kontrol, perlakuan (a) diberikan, sama dalam kasus kelompok eksperimen, perlakuan (b) diikuti seperti yang ditunjukkan pada Tabel 2.

Pada awalnya peneliti mulai bekerja dengan kelompok eksperimental. Pada awal siswa IXth bagian kelas B dari SDSM, Jamshedpur, Jharkhand diajarkan dengan menggunakan ITM selama 4 hari mengambil 40 menit dari 28 Januari - 30 Januari dan 2 Februari dari 2009 di periode ke-2. Setelah itu peneliti mulai bekerja dengan kelompok kontrol dengan menggunakan CM. Mengajar ini didasarkan pada langkah-langkah Herbartion. Para siswa dari Bagian C diajarkan dari 3 Februari - 6 Februari tahun 2009 mengambil 40 menit pada periode 2.

Pengumpulan data, Pada penyelesaian masing-masing kelompok "eksperimentasi s peneliti diberikan post-test pada masing-masing kelompok. Dua jenis skor yang diperoleh yaitu pre-test skor dan post-test skor. Skor-skor tes entry level (pre-test) tidak digunakan untuk analisis data tetapi skor post-test digunakan untuk analisis data.

Teknik statistik yang digunakan: Dalam penelitian ini, peneliti telah menggunakan berbagai jenis teknik statistik. Mereka Mean, Median, Mode, deviasi Kuartil, Standar deviasi, Koefisien Kurtosis variabilitas,, Skewness dan "t" test dan teknik grafis melalui ogive.

3 HASIL DAN PEMBAHASAN

Perbandingan antara distribusi skor yang diperoleh oleh Kelompok Eksperimental (Laki-laki) dan Kelompok Kontrol (Laki-laki) dalam ATP akan ditampilkan dalam Figure3. Itu ditemukan dari Figure3 bahwa kinerja Kelompok Eksperimental (Laki-laki) dalam ATP lebih baik daripada kinerja Control Group (Boys). Gambar. 4 mengungkapkan bahwa nilai prestasi Group Eksperimental (Girls) di ATP lebih baik daripada kinerja Control Group (Girls). Gambar 5 menunjukkan bahwa kinerja gadis total (eksperimental + control) adalah sedikit lebih baik dibandingkan dengan kinerja anak laki-laki total (percobaan + kontrol). Gambar. 6 mengungkapkan bahwa perbandingan antara distribusi dari nilai yang diperoleh oleh siswa kelompok eksperimen (Laki-laki + Perempuan) dan siswa kelompok kontrol (Laki-laki + Perempuan). Ditemukan bahwa, para siswa kelompok eksperimen lebih baik daripada siswa kelompok kontrol dalam ATP. Selanjutnya, peneliti menerapkan alat statistik yang disebut t-test untuk menguji signifikansi perbedaan antara dua nilai sarana siswa yang diperoleh pada ATP. Para penulis menguji hipotesis berikut:

Hipotesis 1: Tidak ada perbedaan signifikan antara anak laki-laki dan perempuan kelompok eksperimental kelompok eksperimen in Prestasi Akademik mereka. The "t" nilai ditemukan dari Tabel 3 menjadi 1,92 pada df (derajat kebebasan) 48 yang tidak signifikan pada 0,05 tingkat dan menunjukkan bahwa hipotesis nol diterima. yaitu, terdapat ada perbedaan yang signifikan antara laki-laki dan perempuan kelompok eksperimental kelompok eksperimental.

Hipotesis 2: Anak-anak diajarkan melalui metode konvensional akan menunjukkan tidak signifikan

perbedaan dari gadis-gadis dengan metode konvensional dalam Prestasi Akademik mereka. The "t" nilai ditemukan dari Tabel 4 menjadi 1,77 pada df 48 yang tidak signifikan pada 0,05 tingkat dan itu menunjukkan bahwa hipotesis nol diterima yaitu, terdapat ada perbedaan signifikan antara anak laki-laki dan perempuan kelompok kontrol kelompok kontrol.

Hipotesis 3: Tidak ada perbedaan yang signifikan antara laki-laki dan perempuan Total jumlah diajarkan melalui Model Permintaan Pelatihan dan metode pengajaran konvensional dalam mereka Achievement.The Akademik t-nilai ditemukan dari Tabel 5 menjadi 1,63 yang tidak signifikan pada 0,05 tingkat dan itu menunjukkan bahwa hipotesis nol diterima yaitu, terdapat perbedaan yang signifikan antara anak laki-laki total (exp. + cont.) dan gadis total (exp. + cont.).

Hipotesis 4: Tidak ada perbedaan signifikan antara anak laki-laki diajarkan melalui Model Permintaan Pelatihan dan anak-anak diajarkan dengan metode konvensional dalam Achievement.The Akademik mereka t-nilai ditemukan dari Tabel 6 menjadi 3,63 pada df 54 yang signifikan pada 0,05 dan tingkat ini menunjukkan bahwa hipotesis nol ditolak yaitu,

terdapat perbedaan yang signifikan antara anak laki-laki kelompok eksperimen dan kelompok kontrol anak laki-laki.

Hipotesis 5: Tidak ada perbedaan yang signifikan antara gadis-gadis diajarkan oleh Model Permintaan Pelatihan dan gadis-gadis diajarkan dengan metode konvensional dalam Prestasi Akademik mereka. The t-nilai ditemukan dari Tabel 7 menjadi 3,28 pada df 42 yang signifikan pada tingkat 0,05 dan menunjukkan bahwa hipotesis nol ditolak yaitu, terdapat perbedaan yang signifikan antara kelompok eksperimen gadis dan perempuan kelompok kontrol.

Hipotesis 6: Tidak ada perbedaan yang signifikan antara kelompok eksperimen & mahasiswa kelompok kontrol di Akademik nilai mereka t Achievements.The ditemukan dari Tabel 8 menjadi 4,74 yang signifikan pada tingkat 0,05 dan menunjukkan bahwa hipotesis nol ditolak yaitu, terdapat perbedaan yang signifikan antara siswa kelompok eksperimen (Laki-laki + Perempuan) dan siswa kelompok kontrol (Laki-laki + Perempuan).

Hipotesis 7: Tidak ada perbedaan yang signifikan antara tes pra-dan pasca-tes Prestasi Akademik siswa diajarkan oleh Model Inquiry Training. Nilai t ditemukan dari Tabel 9 menjadi 35,51 yang sangat signifikan pada tingkat 0,05 dan menunjukkan bahwa hipotesis nol ditolak yaitu, terdapat perbedaan yang signifikan antara pre-test siswa kelompok eksperimen (Laki-laki + Perempuan) dan post-test eksperimental kelompok siswa (Laki-laki + Perempuan).

Hipotesis 8: Tidak ada perbedaan yang signifikan antara tes pra-dan pasca-tes Prestasi Akademik siswa diajarkan dengan metode konvensional. Nilai t ditemukan dari Tabel 10 menjadi 26,25 yang sangat signifikan pada tingkat 0,05 dan menunjukkan bahwa hipotesis nol ditolak yaitu, terdapat perbedaan yang signifikan antara kontrol pre-test siswa (Laki-laki + Perempuan) dan kontrol post-test siswa (Laki-laki + Perempuan).

4 KESIMPULAN

Berdasarkan ATP, pengajaran ilmu fisik melalui Model Permintaan Pelatihan lebih efektif daripada pengajaran melalui Metode Konvensional pada tingkat menengah. Model ITM dapat menganjurkan sebagai alat yang lebih baik daripada metode konvensional untuk mengajar Ilmu Fisika. Namun, pekerjaan yang dilakukan adalah memiliki keterbatasan tertentu seperti unit pelajaran-rencana yang didasarkan pada Ilmu Fisika ditentukan hanya 4 sub-unit. Investigasi dilakukan di satu sekolah saja.

Tabel 1: Kelompok Acak, Pre-test-Post-test Desain

Table 2: Assignment of treatment to groups

Table 3: Showing the value of ‘t’ for difference between the Boys and Girls taught by Inquiry Training Model in ATPS, Not significant at 0.05 level

Table 4: Showing the value of ‘t’ for difference between the Boys and Girls taught by Conventional Method in ATPS, Not significant at 0.05 level

Table 5: Showing the value of ‘t’ for difference between the Total Boys (Exp. + Cont.) and Total Girls (Exp. + Cont.) in ATPS, Not significant at 0.05 level

Table 6: Showing the value of ‘t’ for difference between the Experimental Group (Boys) and Control Group (Boys) in ATPS, Significant at 0.05 level

Table 7: Showing the value of ‘t’ for difference between the Experimental group (Girls) and Control group (Girls) in ATPS, Significant at 0.05 level

Table 8: Showing the value of ‘t’ for difference between the Experimental group Students(post-test) and Control group Students(post-tests) in ATPS, Significant at 0.05 level

Table-9: Showing the value of ‘t’ for difference between the Experimental group students (pre - test) and Experimental group students (post - test) in ATPS, Significant at 0.05 level

Table 10: Showing the value of ‘t’ for difference between the Control group students (pre - test) and Control group students (post - test) in ATPS, Significant at 0.05 level

Figure 1: Tools for administration hal 16

Figure 2: Variables for study hal 16

Figure 3: The comparison between the scores of Experimental Group (Boys) and Control Group (Boys) in ATPS

Figure 4: Graph showing the comparison between the scores of Experimental Group (Girls) and Control Group (Girls) in ATPS

Figure 5: Graph showing the comparison between the scores of Total Boys (Exp. + Cont.) and Total Girls (Exp. + Cont.) in ATPS

Fig. 6: Graph showing the comparison between the scores of Experimental Group (Boys+Girls) and Control Group (Boys+Girls) in ATPS

College Student Learning of Pinhole and Plane-Mirror Knowledge with a Guided Inquiry Instruction

Mahasiswa Belajar dari lubang jarum dan Pesawat-Cermin Pengetahuan dengan Instruksi Inkuiri Terbimbing

Abstrak: siswa tingkat Universitas konsisten memberikan tanggapan yang salah untuk pertanyaan tentang pembentukan citra dengan instrumen optik berbagai. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk membandingkan perubahan lubang jarum siswa dan pengetahuan pesawat cermin sebelum dan setelah instruksi inkuiri terbimbing. Metode pengajaran termasuk tangan-terstruktur kegiatan di bawah bimbingan instruktur yang diimplementasikan di kelas. Dua puluh empat mahasiswa berpartisipasi dalam studi dan perubahan dalam respons mereka terhadap lubang jarum tiga dan lima pesawat-mirror pertanyaan diselidiki dengan analisis multivariat dan univariat varians dengan tindakan berulang. Hasil penelitian

menunjukkan bahwa respon siswa terhadap pertanyaan lubang jarum telah berubah secara signifikan dan perubahan terjadi pada tanggapan siswa untuk item cermin pesawat yang terlihat. Instruksi inkuiri terbimbing tampaknya efektif dalam membantu siswa dalam mengatur dan menyusun pengetahuan mereka tentang sifat dan pembentukan citra lubang jarum serta dalam memajukan siswa ke dalam sistem cermin datar.

Kata kunci: Optik pengajaran, Lubang pena, Pesawat-cermin, Permintaan berbasis metode

Pengantar

Ada studi tentang pemahaman siswa gambar cermin pinhole dan pesawat. Galili dan Hazan (2000) menyelidiki ide naif pembentukan citra lubang jarum di antara guru-pelatihan mahasiswa dan menemukan bahwa siswa mengalami kesulitan dalam menjelaskan bentuk gambar lubang jarum ketika orientasi dari sumber cahaya, topeng dan layar dengan satu sama lain yang diubah. Rice dan Feher (1987) belajar dengan anak-anak pada gambar lubang jarum dan menemukan bahwa anak-anak tidak bisa memprediksi citra objek geometris yang berbeda.

Goldberg dan McDermott (1986) menyelidiki ide naif berkaitan dengan cermin datar kalangan mahasiswa sebelum dan sesudah instruksi dan didirikan bahwa siswa sering digunakan pemahaman naif pantulan cahaya yang disebut "garis pandang" untuk memprediksi lokasi gambar di cermin datar dan memiliki kesulitan dalam mengungkapkan bidang pandang dari suatu obyek di cermin. Croucher, Bertamini dan Hecht (2002) menyatakan bahwa mahasiswa dengan pra-instruksi pengetahuan yang mengalami kesulitan dalam menjawab tugas cermin pesawat akrab dengan situasi kehidupan nyata dan penalaran disukai dengan ide-ide optik naif daripada pengetahuan formal seperti gagasan saling berhadapan dibandingkan hukum refleksi. Bendall, Goldberg dan Galili (1993) dan Galili, Bendall dan Goldberg (1993) mengungkapkan bahwa calon guru mengalami kesulitan dalam menjelaskan pembentukan citra dalam cermin dan menafsirkan penjelasan yang tepat untuk refleksi cahaya. Langley, Ronen dan Bagus eylon (1997) menyatakan hasil yang serupa dari studi mereka dengan mahasiswa sehingga konteks penglihatan memiliki efek yang kuat pada penalaran siswa tentang peristiwa optik dan akhirnya mahasiswa pra-instruksional ide termasuk cermin pesawat kebetulan terfragmentasi dan kebetulan setelah efek dari basis pengetahuan terstruktur dan terorganisir bisa diharapkan pada pengetahuan pasca-instruksional. Ronen dan Bagus eylon (1993) belajar dengan siswa kelas 10 pada cermin datar dan menyatakan bahwa diferensiasi miskin antara pembentukan citra dari pengamatan gambar dan pemahaman yang salah dari bidang pandang yang tidak biasa.

Siswa, mulai dari usia dini, memiliki pengalaman terbatas dengan peristiwa cahaya dan optik yang mana-mana dalam kehidupan sehari-hari dan cepat atau lambat keterlibatan siswa dengan mereka akan menginduksi konsepsi intuitif dan bias tentang bagaimana orang melihat hal-hal, bagaimana bergerak cahaya, dan bagaimana cermin datar kerja (Eshach, 2003). Optik Sebelumnya studi terkait mengungkapkan ide-ide mahasiswa informal yang bersumber oleh pemahaman melihat-berbasis daripada visi-based reasoning yang kuat dan bisa ada bahkan setelah instruksi (Langley et al., 1997), dan muncul dengan mudah ketika ada pengamat dalam konteks pertanyaan (Galili, 1996;. Galili et al, 2000). Makalah ini pendekatan siswa

yang terkait dengan optik dengan cara yang masing-masing instrumen optik membutuhkan pengetahuan khusus terkait dengan kerja yang kesulitan. Akhirnya, respon siswa terhadap pertanyaan optik dapat diharapkan dapat bervariasi secara alami dengan instrumen yang bersangkutan. Terutama, ketika ada pengamat yang merupakan bagian inheren dari pertanyaan.

Ada upaya untuk membangun efektivitas optik inovatif metode pengajaran. Model berbasis instruksi (Allen, White & Frederiksen, 1995) ditujukan peran penting yang dimainkan oleh mata manusia dalam pembentukan citra dan diintegrasikan ke dalam mata instruksi untuk mengembangkan pemahaman siswa dengan cahaya-ray konfigurasi. Mata-model pada dasarnya membuat siswa sadar akan fungsi mata. Simulator berbasis instruksi (Reiner, Pea & Shulman, 1995) membantu siswa dalam memahami cahaya-ray konfigurasi untuk instrumen optik berbagai kelas teknologi yang didukung.

Hirn dan Viennott (2000) menyatakan bahwa "strategi klasik dihargai" (hal.362) dan metodologi pengajaran tradisional tidak bisa membantu siswa dalam meningkatkan pengetahuan formal optik geometris. Tanpa pengajaran yang memuaskan pada optik, siswa tidak mungkin untuk meningkatkan pengetahuan mereka tentang fenomena optik yang luas. Makalah ini juga diposisikan pada kenyataan bahwa ilmu pengetahuan mengajar dengan penyelidikan berbasis metode dapat membantu siswa dalam mempelajari konsep-konsep ilmu yang lebih mendalam serta mengembangkan pengetahuan ilmiah mereka (Sandoval, 2005). Permintaan sebagai pendekatan konstruktivis meningkatkan partisipasi siswa mental dan fisik dalam proses pembelajaran (Minner, Levy & Century, 2010) dan memaksa reorganisasi kelas ilmu dalam hal peran para siswa, guru, dan bahan-bahan kelas. Gambar pengajaran sains sebagai penyelidikan membentang sepanjang kontinum yang luas dari guru-diarahkan terstruktur dan dibimbing untuk siswa-diarahkan penyelidikan terbuka (Crawford, 2000; Crawford, 2007, Brown, Abell, Demir & Schidt, 2006). Selain itu, reorganisasi peran mahasiswa dan mewajibkan tanggung jawab perubahan radikal dalam fungsi tradisional guru dan buku sebagai sumber informasi (Duran, McArthur & Hook, 2004). Pendekatan Permintaan meringankan siswa dari peran audit menonjol yang desain kursus tradisional menyetujui dan melemparkan peran baru dari pemain aktif atau konstruktor pengetahuan.

Ada studi di fakultas ilmu pengetahuan dan pemahaman siswa perguruan penyelidikan (Brown et al, 2006;. Rogers & Abell, 2008; Forbes & Davis, 2010). Namun, negara yang berlaku urusan dalam pendidikan sains di semua tingkatan instruksional adalah praktek terbatas dan contoh penyelidikan berbasis lingkungan belajar (Crawford, 2007; Keys & Bryan, 2001). Desain dan diberlakukannya contoh inovatif akan menjadi dukungan beralasan untuk membantu anggota fakultas ilmu dalam melaksanakan penyelidikan sebagai metode pengajaran (Duran et al, 2004;. Windschitl, 2004, Sadler, Burgin, McKinney & Ponjuan, 2010).

Makalah ini mendekati kelas penyelidikan berbasis instruksi sebagai upaya kolektif dari siswa dan instruktur intensif pada kerja kelompok siswa dan tangan-kegiatan sehingga peluang dapat muncul dalam kelas untuk berbagi ide, mendiskusikan pendapat dan membangun kesimpulan berdasarkan bukti dan pengamatan di bawah bimbingan guru (Wolf

dan Fraser, 2008). Juga kertas mengakui adanya hubungan strategis antara siswa 'tangan-kegiatan dan konsepsi ilmu isi substantif dalam desain instruksional (Crawford, 2000) sebagai kelemahan membatasi efisiensi penyelidikan berbasis instruksi dan menghalangi artikulasi mahasiswa pengetahuan. Seperti koneksi strategis dapat dicapai bersama dengan pekerjaan siswa pada penjelasan dan justifikasi dari fenomena di mana penyelidikan telah dibuat (Brown et al., 2006). Oleh karena itu setiap tindakan yang membawa siswa melampaui pengalaman dengan bahan menuju pemahaman konseptual yang mengatur sifat bahan harus menjadi tujuan instruksional.

Studi

Penelitian ini dilakukan dalam kursus fisika penyelidikan berbasis di sebuah universitas midwestern besar di AS Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menganalisis perubahan pengetahuan siswa optik untuk instrumen yang berbeda dan melihat perubahan yang signifikan sebelum dan setelah instruksi penyelidikan berbasis . Masalah dari penelitian ini adalah bahwa apakah ada perubahan signifikan dalam tanggapan siswa yang benar untuk pertanyaan lubang jarum dan pesawat-cermin sebelum dan sesudah instruksi inkuiri terbimbing? Khususnya, penelitian ini tertarik untuk menyelidiki perubahan dalam lubang jarum siswa dan pesawat pengetahuan cermin diharapkan terjadi setelah instruksi dipandu-penyelidikan. Penelitian ini hipotesis bahwa respon siswa terhadap pertanyaan cermin lubang jarum dan pesawat akan berubah secara signifikan setelah instruksi inkuiri terbimbing, dan sebagai mahasiswa akibat pengetahuan lubang kecil akan lebih terorganisir daripada pengetahuan siswa cermin pesawat karena adanya pengamat adalah komponen di pesawat cermin pertanyaan. Studi ini akan memiliki signifikansi dalam menyikapi dan membandingkan tingkat pengetahuan siswa bagaimana terorganisir 'untuk lubang kecil dan cermin pesawat sebelum dan setelah instruksi adalah. Sebuah kontribusi kecil dari penelitian ini akan berada dalam menggambarkan tingkat perguruan tinggi optik kursus tingkat dasar dirancang dan dipraktekkan oleh para instruktur Instruksional Metode dan Kegiatan

Subyek yang berhubungan dengan lubang kecil dan cermin datar berhubungan dengan 3 minggu dalam durasi kursus total dan dipraktekkan dalam dua sesi dari total 5 jam per minggu. Dua puluh empat mahasiswa terdaftar dalam kursus pengantar fisika tingkat untuk jurusan non dan dibagi menjadi dua bagian yang berbeda sebagai kelompok 4. Waktu instruksi dihabiskan sama pada lubang jarum dan kegiatan pesawat cermin. Salah satu instruktur utama dan dua asisten pascasarjana mengajar setiap sesi kelas. Dipandu-inquiry berbasis metode pembelajaran yang dilaksanakan selama kursus. Daripada kuliah dan percobaan jenis buku resep, siswa dalam setiap kelompok percobaan yang dirancang, pengamatan yang dilakukan, mengevaluasi hasil eksperimen optik, dan terakhir membela temuan mereka kepada instruktur.

Urutan kegiatan pembelajaran, direkayasa oleh instruktur, ditunjukkan pada Gambar 1. Kegiatan ini dikategorikan sebagai harian instruksional, kegiatan pembelajaran, dan penilaian mingguan. Kegiatan harian dan mingguan yang terutama dirancang untuk membantu siswa dalam mempelajari konsep optik Namun kegiatan penilaian hanya digunakan sebagai optik siswa kelas belajar. Kegiatan sehari-hari sangat penting dalam membimbing siswa menuju

konsepsi formal dari lubang jarum dan pengetahuan pesawat cermin. Kegiatan mingguan dimanfaatkan untuk tujuan evaluatif termasuk tugas tentang topik belajar di kelas dan menulis jurnal untuk refleksi siswa dan kritik.

Figure 1: Sequence of the instructional activities.

Kegiatan pembelajaran sehari-hari terdiri dari pertanyaan hari (QD), mahasiswa diagnostik (SD), mahasiswa percobaan dan pertanyaan (SEQ), dan instruktur check point (ICP). QD dan SD kegiatan terdiri dari pertanyaan terbuka memerlukan tanggapan tertulis dan mengambil 10 menit untuk menyelesaikan masing-masing. Setiap kegiatan QD dilakukan pada awal kelas setiap hari sebagai review dan refleksi dari topik dipelajari di kelas sebelumnya. Pertanyaan SD sekitar topik kegiatan yang akan datang dan diberikan sebagai pertanyaan pra-pasca membantu siswa untuk mengamati perubahan dalam konsepsi mereka optik. Siswa memiliki kesempatan untuk berbagi ide dengan anggota kelompok pada kegiatan QD dan bekerja secara individual SD. Para instruktur mengevaluasi tanggapan siswa dengan kegiatan QD dan SD dan memberikan umpan balik. Siswa terus pengingat dokumen QD dan SD konsep optik dipelajari dalam kursus. Percobaan Mahasiswa dan pertanyaan (SEQ) dan pos pemeriksaan instruktur (ICP) mengambil hampir 2-jam di setiap sesi. Kegiatan SEQ dilakukan dengan manual laboratorium yang dirancang untuk pengajaran inkuiri terbimbing fisika, Kirim Fisika (McDermott et al., 1996). Para penulis menganjurkan dalam buku yang belajar fisika konsep hanya dapat dicapai dengan partisipasi aktif mental yang dalam proses konstruksi pengetahuan daripada peran konvensional seperti pembaca, pendengar atau masalah solver terbiasa untuk siswa.

Kegiatan lubang jarum di SEQ dilakukan sehingga siswa akan mengalami perubahan bentuk, ukuran, dan ketajaman gambar lubang jarum dan begitu juga aktivitas pesawat cermin, para siswa akan mengalami pantulan cahaya, pengamatan citra, pembentukan citra, efek beberapa cermin, dan pembentukan dan pengamatan beberapa gambar. Kegiatan SEQ dilengkapi dengan proses pemeriksaan dengan salah satu instruktur yang tersedia, yang disebut pos pemeriksaan instruktur (ICP). Di sebuah pos pemeriksaan mengingatkan kepada kelompok-kelompok mahasiswa dengan buku manual, instruktur menanyakan pertanyaan tentang percobaan yang dilakukan. Pertanyaan ditangani dengan penjelasan siswa untuk situasi dan konsep yang mendasari percobaan. Setelah menyelesaikan setiap pos pemeriksaan, kelompok itu diberi izin untuk memulai set percobaan baru.

Pengumpulan Data

Para siswa berpartisipasi dalam penelitian ini diizinkan 10 menit untuk menjawab tiga lubang jarum dan lima pesawat cermin pertanyaan pilihan ganda. Seorang profesor fisika dengan 20 tahun pengalaman memilih pertanyaan dari kumpulan pertanyaan optik dan membuat modifikasi yang diperlukan. Pertanyaan ditangani dengan konsep yang diberikan pada Tabel 1 dan diberikan ke kelas pada hari pertama dan terakhir dari kelas. Mahasiswa menanggapi setiap pertanyaan yang mencetak gol sebagai 1 untuk benar dan 0 untuk jawaban yang salah. Kuder-Richardson-20 koefisien reliabilitas untuk lubang jarum dan pesawat pertanyaan

cermin diturunkan sebagai .73 dan .65 masing. Sedangkan nilai untuk item lubang jarum adalah moderat, nilai cermin pesawat rendah. Keluaran satu set item mengukur pengetahuan siswa cermin pesawat dalam tren yang konsisten mungkin ditantang dengan sifat yang berbeda-beda dari kesulitan siswa dengan cermin datar. Selain itu, terbatasnya jumlah peserta dalam penelitian mungkin terhalang tingkat kehandalan moderat.

Tabel 1: Konsep setiap pertanyaan yang dirancang untuk menilai.

1 -Siswa juga diminta pada tes apakah atau tidak mereka diajarkan lubang kecil, cermin datar sebelum kelas ini. Persentase siswa yang tidak memiliki pengalaman belajar dengan lubang kecil dan cermin datar adalah 80% dan 65% masing-masing.

Data Analisis dan Temuan

Nilai rata-rata untuk setiap pertanyaan yang diberikan pada Tabel 2. Respon siswa pretest untuk pertanyaan lubang jarum pertama, yang meminta fakta bahwa properti dasar dari sistem pinhole adalah untuk membuat gambar terbalik, mengungkapkan bahwa satu dari setiap sepuluh siswa memiliki pengetahuan ini. Untuk pertanyaan 2 sebelum instruksi, satu dari setiap empat siswa membuat prediksi yang tepat tentang perubahan gambar lubang jarum dengan lubang kecil pada topeng sementara satu dari setiap dua siswa memberikan tanggapan yang tepat untuk pertanyaan ketiga lubang jarum saat pembukaan pada topeng lebih besar .

Table 2: Student mean scores for pinhole and plane mirror questions

Sebagian besar tanggapan siswa terhadap pertanyaan cermin pesawat itu tidak benar bila dibandingkan dengan pertanyaan lubang jarum pada tingkat pra-instruksi. Situasi berubah untuk pengetahuan lubang jarum mahasiswa di pasca-instruksi tingkat. Namun tanggapan pesawat cermin masih sebagian besar tidak benar bahkan dengan kenaikan yang diamati dalam respon yang benar. Sebagian besar tanggapan siswa untuk pembentukan citra di cermin paralel (pertanyaan 4) itu benar. Tanggapan terhadap pesawat lainnya-cermin pertanyaan sebelum instruksi mengungkapkan tingkat kesulitan siswa dengan menentukan hubungan antara pengamat dan gambar (pertanyaan 5), membedakan pengamatan gambar dari pembentukan citra (pertanyaan 6), memprediksi dan membandingkan daerah visibilitas cermin (pertanyaan 7) dan pembentukan membedakan dan pengamatan beberapa gambar (pertanyaan 8). Tanggapan terhadap pesawat-mirror item menunjukkan bahwa pra-instruksi siswa 'pesawat-mirror konsepsi kebanyakan naif ketika seorang pengamat termasuk dalam konteks pertanyaan.

Pada tingkat posttest, respon siswa terhadap pertanyaan-pertanyaan lubang jarum ditingkatkan dengan baik dan sebagian dari mereka memberikan respon yang benar untuk setiap pertanyaan. Respon siswa cermin pesawat di tingkat posttest menunjukkan peningkatan, namun banyak siswa masih terus ide informal yang ditemukan di tingkat pretest. Analisis univariat varians dengan tindakan berulang yang dilakukan untuk mengidentifikasi perbedaan yang signifikan rata-rata di skor dari setiap pertanyaan sebelum dan sesudah instruksi. Ada perbedaan yang signifikan secara statistik untuk pertanyaan lubang jarum 1 (F = 20.34, p = .000) dan pertanyaan 2 (F = 5,38, p = .003). Asumsi normalitas untuk F-test

tidak memegang untuk ukuran sampel kecil dari penelitian ini, namun setiap inferensi dapat ditarik dari hasil yang berharga untuk analisis lebih lanjut. Hays (1964) meninggalkan pintu terbuka untuk hal tersebut dan menyatakan bahwa ukuran sampel yang lebih besar selalu merupakan cara untuk menerapkan F-test dengan aman tetapi dapat diterapkan bahkan dengan sampel kecil ketika itu adalah suatu keharusan.

Sebuah analisis lebih lanjut dilakukan terhadap detail dalam bahwa apakah atau tidak perubahan yang diberikan di atas sebenarnya terlihat ketika perubahan untuk setiap instrumen tersebut digabungkan sebagai satu. Analisis univariat varians dengan tindakan berulang dilakukan untuk mengetahui perbedaan yang signifikan antara pretest dan nilai rata-rata posttest dari pertanyaan lubang jarum masing-masing dan setiap pertanyaan pesawat cermin. Tabel 3 menunjukkan bahwa ketika kenaikan tanggapan siswa terhadap pertanyaan diperparah sesuai dengan instrumen, perubahan lubang jarum serta tanggapan pesawat cermin yang signifikan.

Tabel 3: Analisis univariat varians dengan tindakan berulang dari perubahan dalam lubang jarum mahasiswa dan pesawat-mirror tanggapan.

Analisis tambahan dilakukan untuk mengungkapkan apakah atau tidak perubahan yang signifikan dapat diamati ketika siswa tanggapan terhadap pertanyaan dianggap secara individual dalam setiap kelompok instrumen. Untuk tujuan ini analisis multivariat varians dengan tindakan berulang dilakukan untuk mengetahui perbedaan yang signifikan antara lubang jarum pretest dan posttest dan pesawat-cermin setiap item. Perbedaan rata-rata gabungan hanya signifikan di seluruh item lubang jarum (F = 6,60, p = .003) dan bukan untuk pertanyaan pesawat cermin.

kesimpulan

Penelitian ini bertujuan untuk mengkaji perubahan lubang jarum mahasiswa dan pesawat-cermin pengetahuan setelah instruksi dipandu-penyelidikan. Sifatnya informal pengetahuan mahasiswa di tingkat pra-instruksi diamati untuk kedua instrumen tapi kebanyakan dalam kasus cermin datar. Respon siswa yang benar untuk pertanyaan cermin pesawat meningkat pada post-test tapi masih mayoritas tanggapan yang benar-benar salah. Hal ini dapat disimpulkan bahwa mahasiswa pesawat pengetahuan cermin masih informal di tingkat pasca-instruksi meskipun berat respon yang benar meningkat pada prediksi mahasiswa. Signifikan perubahan yang diamati dalam respon siswa lubang jarum ketika kedua kenaikan skor dari setiap pertanyaan diperparah sebagai satu atau dianggap secara individual dengan-dalam kelompok. Namun, hanya perubahan yang signifikan dalam pengetahuan siswa pesawat cermin diamati ketika dampak dari kenaikan skor dari setiap pertanyaan bersatu. Hal ini dapat disimpulkan dari hasil bahwa kegiatan lubang jarum tampaknya memiliki pengetahuan siswa ditingkatkan ilmiah dan pemahaman tentang sistem lubang jarum dan membantu siswa dalam menghubungkan pengalaman dengan lubang kecil menjadi pengetahuan substantif itu. Pesawat kegiatan cermin tidak membantu siswa dalam mencapai sambungan dan dibenarkan dengan siswa dalam memajukan terhadap bidang-cermin sistem.

Untuk pengetahuan lubang jarum siswa, respon berubah sistematis menunjukkan kecenderungan bersifat terorganisasi. owever, untuk pengetahuan cermin pesawat, tanggapan siswa yang berkembang tanpa bantalan dikombinasikan menuju kerukunan. Respon siswa lubang jarum cenderung untuk berkumpul lebih ke arah koherensi daripada yang diproduksi untuk pertanyaan cermin datar. Hal ini mungkin disebabkan oleh perbedaan dalam pembentukan gambar cermin pinhole dan pesawat. Terutama, hal ini dapat dikatakan pada kenyataan bahwa tanggapan terhadap pertanyaan cermin pesawat membutuhkan keberadaan implisit atau eksplisit dari pengamat karena mata manusia merupakan komponen yang tidak terpisahkan dari penjelasan untuk pertanyaan cermin datar.

Dipandu Permintaan dirancang dan dipraktekkan oleh instruktur dengan bantuan buku manual, Fisika oleh Inquiry, reorganisasi disajikan di kelas fisika dan perubahan dibuktikan dalam peran siswa, guru, dan bahan-bahan tertulis. The SD kegiatan, qds, dan SEQs dimanfaatkan sebagai sumber pengetahuan dan memainkan peran utama dalam mengartikulasikan pemahaman formal instrumen. Oleh karena itu instruksi inkuiri terbimbing memenuhi tujuan bahwa siswa membangun pengetahuan mereka sendiri melalui penjelasan dan pembenaran mengubah hands-on pengalaman dengan pengetahuan konten substantif.

Implikasi bagi Instruksi

Optik instruksi harus mengambil peran yang dimainkan oleh pengamat dalam pembentukan citra tidak hanya dalam sistem pesawat cermin tetapi juga dalam instrumen optik lainnya menjadi pertimbangan. Kegiatan intervensi harus memberikan siswa contoh untuk membandingkan apakah atau tidak pengamat benar-benar dapat mempengaruhi dan mengubah citra yang terbentuk dalam instrumen atau gambar dapat terbentuk tanpa bantuan mata pengamat.

Ada banyak percobaan yang dilakukan dengan instrumen optik sehingga siswa yang membutuhkan bimbingan untuk bagaimana untuk merekam, mengatur dan mengelola hasil dari setiap kegiatan dalam skema terorganisir dan koheren secara sistematis. Selain itu, bimbingan oleh instruktur dapat mengambil mahasiswa terhadap konstruksi model untuk menjelaskan pertanyaan-pertanyaan yang dihadapi. Instruksi Optik seharusnya tidak mengambil organisasi dan diferensiasi pengetahuan optik oleh siswa untuk diberikan tetapi memotivasi siswa menuju analisis data yang sistematis dan sintesis sebagai metode untuk mempelajari fenomena optik. Siswa hanya terlibat dalam serangkaian kegiatan eksperimental tidak mungkin kebetulan mengarah pada pemahaman formal optik.