Early Literacy ProfileAN ASSESSMENT INSTRUMENT

•Provided by the New York State Education Department•

The University of the State of New YorkTHE STATE EDUCATION DEPARTMENT

www.nysed.gov

THE UNIVERSITY OF THE STATE OF NEW YORKRegents of The University

CARL T. HAYDEN, Chancellor, A.B., J.D. ........................................................ ElmiraDIANE O’NEILL MCGIVERN, Vice Chancellor, B.S.N., M.A., Ph.D. ................... BaysideJ. EDWARD MEYER, B.A., LL.B. ...................................................................... ChappaquaADELAIDE L. SANFORD, B.A., M.A., P.D. ......................................................... HollisSAUL B. COHEN, B.A., M.A., Ph.D................................................................. New RochelleJAMES C. DAWSON, A.A., B.A., M.S., Ph.D. .................................................. PeruROBERT M. BENNETT, B.A., M.S. .................................................................... TonawandaROBERT M. JOHNSON, B.S., J.D. ..................................................................... Lloyd HarborANTHONY S. BOTTAR, B.A., J.D. .................................................................... SyracuseMERRYL H. TISCH, B.A., M.A. ....................................................................... New YorkHAROLD O. LEVY, B.S., M.A. (Oxon.), J.D. .................................................... New YorkENA L. FARLEY, B.A., M.A., Ph.D. ................................................................. BrockportGERALDINE D. CHAPEY, B.A., M.A., Ed.D. ...................................................... Belle HarborRICARDO E. OQUENDO, B.A., J.D. .................................................................. BronxELEANOR P. BARTLETT, B.A., M.A. ................................................................... AlbanyARNOLD B. GARDNER, B.A., LL.B. ................................................................... Buffalo

President of The University and Commissioner of EducationRICHARD P. MILLS

Chief Operating OfficerRICHARD H. CATE

Deputy Commissioner for Elementary, Middle, Secondary, and Continuing Educa-tion

JAMES A. KADAMUS

Assistant Commissioner for Curriculum, Instruction, and AssessmentROSEANNE DEFABIO

The State Education Department does not discriminate on the basis of age, color, religion, creed, dis-ability, marital status, veteran status, national origin, race, gender, genetic predisposition or carrier sta-tus, or sexual orientation in its educational programs, services, and activities. Portions of this publica-tion can be made available in a variety of formats, including braille, large print or audio tape, uponrequest. Inquiries concerning this policy of nondiscrimination should be directed to the Department’sOffice for Diversity, Ethics, and Access, Room 152, Education Building, Albany, NY 12234.

Early Literacy Profile iii

Table of Contents

Acknowledgments . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .iv

The Early Literacy Profile Overview . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1

Section 1: Reading . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5Using the Reading Scale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6Using the Reading Sample . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9Using the Reading List . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15Using the Reading Response . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17Frequently Asked Questions About

Reading Evidence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

Section 2: Writing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21Using the Writing Scale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22Guidelines for Writing a Story or Narrative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

Section 3: Listening/Speaking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27Using the Listening/Speaking Scale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28

Section 4: Assessment Tools for Children in Emergent and Beginning Stages . . . . . . . . .29Using the Tools . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30

Section 5: Forms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41For Sections 1 - 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42

Class Record . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42Reading Sample . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43Reading Lists . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45Reading Response . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48Reading Scale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50Writing Scale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52Listening/Speaking Scale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54

For Section 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55Student Score Sheet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55Picture Packet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56Lower Case Alphabet Recognition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60Letter Sounds Sheet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61Spelling Sheet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62100 Most Frequent Words in Books for Beginning Readers . . . . . . .63

Resources that Informed Development of Early Literacy Profile . . . . . . . .64

Pages 30-39 and associated forms adapted with permission from Invernizzi, Meier, Swank, Juel (1998).Phonological Awareness Literacy Screening (PALS). © 1998 by the Rector and Board of Visitors, University ofVirginia, 2472 Old Ivy Road, Charlottesville, VA 22903-2495.(http://curry.edschool.virginia.edu/curry/centers/pals)

iv Early Literacy Profile

AcknowledgmentsThe National Center for Restructuring Education, Schools, and Teaching(NCREST)

Beverly Falk, project director Suzanna Wichterle Ort, research assistantGary Griffin, codirector Linda Darling-Hammond, codirectorSuzette Hanser Zeki BlandingMelissa Robin

State Education DepartmentMarcia Clash Virginia HammerDoris Hill-Wyley Karen KolanowskiJacqueline Marino Barbara NussbaumAnne Schiano Candy ShyerSue Updike-Porter Pat WebsterFran Wilson

Washington-Saratoga-Warren-Hamilton-Essex BOCESKathleen Ross Deborah Bishop

ConsultantsJill Benado Center for Educational Options, City CollegeClaudia Gentile Educational Testing ServiceLaura Kates New York City Community School District 2Susan MacMurdy Educational ConsultingKatie Moirs Connecticut State Education DepartmentRay Pecheone Connecticut State Education DepartmentP. David Pearson Michigan State UniversityMaria Torres-Guzman Teachers College, Columbia UniversityWanda White Center for Educational Options, City College

Piloting Teachers1996-97

Linda Christopher Buffalo City School DistrictKaty Brennan Croton Harmon Union Free School DistrictBarbara Salamon Ithaca City School DistrictJean Heater Middletown City SchoolsRuth Schroeder New York City Community School District 3Sharon Fiden, Anne Powers New York City Community School District 15Jennifer Duffy Rochester City School DistrictSue Mills Rush Henrietta Central School DistrictHeather Baraba Skaneateles Central School DistrictMarie O’Connell Valley Stream Union Free School District

1997-1998Laurie Ellis Albany City School DistrictAllison Gebbia, Kathy Roberts Brentwood Union Free School District

Early Literacy Profile v

Maureen DeLany, Debby McDonald, Chittenango Central School DistrictJennifer Merk

Kelly Fermoile, Shirl Kaplan, Jennifer Monaco, Croton Harmon Union Free School DistrictLori Siegel

Patricia Bondi, Pam Mead, Amy Therrien-Borgus Dansville Central School DistrictChristine Bialaszewski, Georgeanne Schneider, Gowanda Central School District

Sue vonGalambosDiane Clark, Monica Lang, Lucy Sprague Ithaca City School DistrictWendy McKee, Ellen Samsel, Kellie Smith Newark Valley Central School DistrictAnne Marie Healey, Susan Verge Newburgh City School DistrictJennifer Edwards, Sandy Bridges New York City Community School District 2Karen Blatt, Josephine Robles, Marianne Lione, New York City Community School District 10

Alice Quester, Sylvia RaldirisKaren Buonomo, Carmen Evans, Susan Laudani, New York City Community School District 23

Toni Weinstein, Kathy WolinetzMarcia Elwarari, Clare Findlay, Barbara Griffin, New York City Community School District 30

Lyndia HorochiwskyPatricia Johnson, Mary Jane Milner, Linda Voorhis Norwich City School DistrictShannon Hamer, Julie Petrosino, Debbie Slobodiak Port Byron Central School DistrictSharon Delly, Kendra Hunsinger, Ann Marie Serow Rochester City School DistrictRobin Carlson, Carol Herbach, Cindy Mohr Salamanca City School DistrictMary David, Diane Deboer, Chris Pawelek, Syracuse City School District

Ann YoungBeverly Mortimer, Linda Sievert Williamsville Central School District

PublicationsMajor Capers New York State Education DepartmentJan Christman New York State Education DepartmentClare Manias Graphic DesignPatricia Mulligan New York State Education Department

vi

Early Literacy Profile 1

The Early Literacy ProfileOverview

The Early Literacy Profile is an assessment designed to provide information about students' progress in var-ious aspects of literacy development—reading, writing, speaking, and listening. It is organized aroundthe four purposes of language use outlined in the Learning Standards for English Language Arts:

1. Information and understanding

2. Literary response and expression

3. Critical analysis and evaluation

4. Social interaction.

How the Early Literacy Profile Addresses the New York State Standards for English Language Arts

The Early Literacy Profile consists of a number of sections. Sections 1 through 3 consist of a small set of stan-dardized tasks that are to be completed in the context of classroom life, collected at designated times in theyear, and evaluated in relation to developmental scales. The dimensions described in the scales are key com-ponents of preparation for achievement of the English language arts standards at the elementary level.

Section 4 contains descriptions of and instructions for administering assessment tasks that can be used totake a deeper look at the progress of students who are in early stages of literacy learning. These tasks exam-ine a student‘s grasp of some important skills that recent research considers critical to the development offluent readers and writers.

Section 5 contains the forms referred to in the preceding sections.

Evidence Standard

1 2 3 4Information & Literary Response Critical Analysis Social InteractionUnderstanding & Expression & Evaluation

Reading

Reading sample ✔ ✔ ✔ ✔

Reading list ✔ ✔

Reading response ✔ ✔ ✔ ✔

Writing

Story/narrative - first draft ✔

Story/narrative - second draft ✔

Reading response ✔ ✔ ✔ ✔

Listening/Speaking ✔ ✔ ✔ ✔

2 Early Literacy Profile

The Continuum of Literacy Development: Stage/Grade CorrelationsThe Early Literacy Profile presents reading, writing, listening, and speaking as a continuum of development.It identifies and describes behaviors that children exhibit as they progress through different stages in theirliteracy learning. It is important to remember, however, when considering these stage/grade correlations,that individual variation is to be expected and supported. Note, too, that the behaviors listed are limited tothose that can be observed from the collection of evidence in the Early Literacy Profile. The developmentalcontinuum should be used to enable teachers to assess an individual child’s progress in relation to realisticgoals and then to adapt instruction to ensure that the child continues to progress.

* Based on findings from spring 1998 pilot administration

Uses of the Early Literacy ProfileThe Early Literacy Profile can be a useful guide for teachers, students, and their families to the literacy behav-iors, skills, and dispositions that comprise the continuum of literacy learning. It can be a tool for teachingand an ongoing measure of student progress, as well as an early indicator of student need for extra sup-port. The profile can also be used by schools and districts to keep track of overall student performance trendsso that resources and interventions can be appropriately allocated. Because the Literacy Profile articulatesclear standards and includes multiple forms of evidence, it is an instrument that can meet the assessmentrequirements of federal Title I programs.

For all children, and especially for those who have special needs or disabilities, information from the EarlyLiteracy Profile should be used as only one of many indicators of student progress when making deci-sions about educational futures. The profile can reveal to teachers areas of student progress that requirefurther investigation or additional support, but it should not be used as the sole indicator of a student’sneed for referral to special services.

The Early Literacy Profile in the Primary GradesThe Early Literacy Profile is recommended for use in the primary grades—kindergarten through grade 3.Sections 1 through 3 should be used with all students. Section 4 may be used with students who are inearly stages of literacy learning.

The profile can be most helpful when it is passed on from grade to grade. Information about children’s liter-acy behaviors and skills that is found in the evidence collected and described in the profile scales can helpteachers throughout a school keep track of each child’s progress, helping to ensure continuity of instruction

Grade Reasonable Expectations for Reading/Writing*

Prekindergarten Emergent: Early or Advanced

Kindergarten Advanced Emergent

First Grade Beginning: Early or Advanced

Second Grade Advanced Beginning or

Early Independent

Third Grade Independent: Early or Advanced

Fourth Grade Experienced and Very Experiencedand Above

across the grades. Each child’s movement along the scale continuum (e.g., from Stage 2 at the beginning offirst grade to Stage 4 at the end of first grade) can be charted to show his/her progress over the course ofthe school year. Group scores can be aggregated and charted to show the progress of each class within oneschool year or over several school years.

Collecting Evidence for the Early Literacy ProfileThe Early Literacy Profile can be most useful when its evidence spans the period of a school year—from fallthrough spring. Evidence should be collected twice—during October and again in May. After the evidencehas been collected at each of these times, it should be examined by the child’s teacher in relation to theprofile scales. The teacher then assigns each student a scale score that best describes the work that hasbeen collected. Looking at student progress in this way affords teachers and schools the opportunity tonote students’ progress over time. It also helps to ascertain the value that has been added to the child’sskills and knowledge as a direct result of the work completed in the classroom each school year.

Using the Early Literacy Profile with Children Whose NativeLanguage is not EnglishChildren who come from culturally or linguistically diverse backgrounds bring multiple perspectives andskills to the challenge of learning to speak, read, and write English. When presented with differences, it isimportant that teachers do not equate difference with deficit.

While the Early Literacy Profile is written in English, the format can be used to assess children who speak,read, and write in languages that are based on the alphabetic principle and for which there are instructionalmaterials and resources. Some teachers have used the profile to assess their students in both English andtheir home language, assigning separate scores for English and for the children’s home language. In suchsituations, the comment section of the Reading Sample form becomes critically important for noting detailsabout progress.

Using the Early Literacy Profile with Children Who HaveSpecial NeedsThe Early Literacy Profile is one indicator of how students will perform on the State‘s mandated fourth-gradeEnglish language arts test. It is expected that the vast majority of students who have been identified as havingdisabilities or special needs will participate in State testing. If the Early Literacy Profile is adopted as a localassessment, it is important to ensure that students with disabilities have access to the testing accommodationsor assistive technology devices identified on their Individualized Education Program (IEP). These test accommo-dations must be provided not only in State testing, but also in all local assessment situations.

Assistive technology devices and test accommodations enable students with disabilities to participate inassessment programs on an equal basis with their nondisabled peers. These accommodations provide anopportunity for students with disabilities to demonstrate their mastery of skills and attainment ofknowledge without being limited or unfairly restricted due to the effects of a disability.

Test accommodations, which often include the use of assistive technology devices, can change:

• the way in which tasks are presented to the students (such as using large print readingpassages, administering the profile in a location with minimal distractions, or using audito-ry amplification devices);

• the student’s method of responding to tasks (such as using a scribe to record answers orusing a word processor for written portions); or

• the process a student uses to derive responses to tasks (such as simplifying the language indirections).

Early Literacy Profile 3

Reading EvidenceA student’s reading proficiencies are assessed by examining three pieces of evidence:

• a reading sample, used to analyze oral reading fluency and comprehension

• a reading list, used to provide evidence about a student’s range and experience as a reader

• a written reading response, used to provide additional information about a student’sabilities to understand and analyze texts.

This evidence is to be collected in the fall (October) and spring (May) and evaluated holistically at each time,in relation to a reading scale that describes four major stages of literacy development. These stages are sub-divided into eight scale points, ranging from "early emergent reader" to "very experienced reader." Thescale articulates criteria for progress in the areas of text difficulty, range of strategies, and comprehensionabilities. The stages in the reading scale emphasize what students can (rather than cannot) do, suggestingthat literacy learning is supported most effectively by building on students' strengths rather than by focusingon their deficits. Deficits should not be ignored, however. Academic intervention services should be provided.

Writing EvidenceA student’s ability to use written language to express ideas and to communicate effectively is assessed byexamining three forms of evidence:

• a story/narrative—first draft

• the same story/narrative—final draft (Note: For students in very early stages of writing whoare not yet able to edit and revise, another first draft of a different story/narrative can be used.)

• the reading response used as evidence of reading proficiency.

This student work is to be collected and evaluated in the fall (October) and again in the spring (May) inrelation to a four-stage, eight-point scale that describes a continuum of writing progress from "early emer-gent" to "very experienced." The scale describes the following qualities of writing: idea development andlanguage use, organization, and conventions.

Listening/Speaking EvidenceOral language evidence is assessed through a listening/speaking scale that describes four stages of developmentalong a continuum of progress from "emerging" to "experienced" listener/speaker. The listening/speaking scalewas designed to help teachers keep track of the development of the student’s school-based language in thecontext of group activities (i.e., class discussions, morning meetings, book talks, circle time, etc.). The scale canbe used as a teaching guide that will help to ensure that a student is making progress in learning to communi-cate—with adults and peers, individually and in groups—for the variety of purposes represented by the stan-dards. Teachers are to observe students at work in the context of the classroom—once in the fall (October) andagain in the spring (May)—to determine the stage each student has reached as a listener and as a speaker.

4 Early Literacy Profile

Early Literacy Profile 5

Section 1:

Reading

• Reading Sampleto analyze fluency and comprehension

• Reading Listto provide evidence about students' range and experienceas readers

• Reading Responseto provide additional information about students' abilitiesto understand and analyze texts

Reading Scale

Reading Evidence

6 Early Literacy Profile

Using the Reading Scale

The Reading Scale provides a description of the stages involved in becoming a reader. It outlinesbehaviors, skills, and strategies that can be observed in students as they progress through literacylearning. The dimensions of reading that are described in the three rows on the scale include:

• Characteristics of text—type of text the student is able to read• Reading strategies—range of strategies the student uses• Comprehension skills—depth of understanding that the student demonstrates.

The scale has four major stages, subdivided into eight scale points in eight columns on the scale. Each scalepoint corresponds to a number:

Major stage: Scale points:

Emergent Reader 1 = Early Emergent Reader

2 = Advanced Emergent Reader

Beginning Reader 3 = Early Beginning Reader

4 = Advanced Beginning Reader

Independent Reader 5 = Early Independent Reader

6 = Advanced Independent Reader

Experienced Reader 7 = Experienced Reader

8 = Very Experienced Reader

How to Use the Reading Scale1. Make copies of the scale form (on pages 50 and 51) to use with each student.

2. Review all of the student‘s work you have collected for the Reading Evidence section of the Early LiteracyProfile during the fall (October) and spring (May) observation period. Review the Reading Response only for evidence of the student's ability to understand and analyze text, not as evidence of the student's writing abilities.

3. Examine the evidence to determine the stage the student has attained for each dimension of reading:text characteristics, reading strategies, and comprehension skills (see 1 on the Reading Scale form onthe next page). Use the guide below to help you look for evidence of each reading dimension:

Characteristics of text that student reads at instructional level: Reading Sample - title/author; type of text

Book List - titles of books; genre information; text difficulty

Reading Response - title/author; type of text; how did I read it?; how hard was it?

Reading strategies:Reading Sample - fluency side

Reading Response - what can you tell about the child’s reading abilities from what s/he has written in the response?

Comprehension skills:Reading Sample - side 2: comprehension

Reading Response - text of letter

Book List - comment section

4. Within each dimension use a highlight pen to mark the descriptors (see 2 on the Reading Scale formbelow) that best match what you see in the student’s work.

5. After assessing the various dimensions, take them all into account to assign one overall scale score (1-8)for the student (see 3 on the Reading Scale form below). To help you make the determination, thinkabout the eight scale points as subdivisions of four major stages. Each stage can be characterized asfollows:

Emergent ReaderReads simple textsRelies mostly on picturesHas a beginning awareness of conventions of printDemonstrates rudimentary understanding of text.

Beginning ReaderReads “Beginning Reader” textsFocuses on print but still frequently looks to illustrations for supportUses some cueing systemsHas developed a sight vocabularyStill requires assistance from a fluent readerRetells general sense of text.

Early Literacy Profile 7

The Reading Scale form

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Independent ReaderReads texts that have increased substance and literary languageLooks minimally to illustrations for supportIs firmly established in the use of cueing systemsHas substantial sight vocabularyDemonstrates increasing confidence and independenceReads with fluency and expressionRetells text with awareness of detail and sequence.

Experienced ReaderReads challenging textsUses cueing systems flexibly and confidentlyUses problem-solving strategies successfullyShows confidence and independenceMaintains momentum, stamina, and nuanced oral expressionExpresses coherent and full understanding of textAnalyzes and interprets text.

Hint: Use the same form for the fall and spring observations. Use a different color of highlightpen for each observation to give a clear picture of the student's progress in each dimension.

8 Early Literacy Profile

Note: Most students will not completelyfit the description of onlyone stage. Assign thescore that best describesthe student's overall reading abilities.

✐

Using the Reading Sample

This part of the Early Literacy Profile provides evidence of the student's fluency, strategies, and behaviorsas a reader (side 1) and information about the student's ability to understand text (side 2). You areasked to observe and document each student in your class while s/he is reading. This observation

should take place in the fall (October) and spring (May).

This Reading Sample form was designed to be completed in the course of your daily activities. Each studentshould be observed individually in the context of the natural life of the classroom. Students can be observedin either an individual conference or in a reading group. Observations completed during reading groupsmust, however, be done with one student at a time. It is recommended that observations of strugglingreaders be done in an individual conference.

Complete this form either during or directly following the interview so that your observations, rather thanyour memory, guide your description of the student's literacy behaviors and skills. During the observationyou may want to take notes on another sheet of paper and use these notes later to help you fill out theform.

Top of the Reading Sample FormDate: Note the date on which the reading interview was conducted.

Title/Author: Note the title and author of the text read.

Type of Text: On the form, circle the Type of Text (for example, 1. Simple picture book) that the student is reading. Toensure that you are getting an accurate picture of the student's ability, take care to use a text that representsthe difficulty level at which the student is currently able to read. The text should be equivalent to the stu-dent's "instructional level"—(should elicit no more than one miscue for every ten words). It may be chosenby the student or the teacher. For example, the teacher might preselect several books that coincide with thestudent’s interests and reflect his/her instructional level and allow the student to choose from among these.The book or passage used for the Reading Sample should be one that the student has not read before.

The Reading Scale form has a component entitled "Characteristics of Text" for each of the scale points. Thiscomponent is included as a guide for determining the appropriate types of texts at each scale point. Othersources of information on leveled texts are:

• Guided Reading: Good First Teaching for All Children, by Fountas and Pinnell

• Defining Literacy Levels, by Brenda M. Weaver

• Publishers’ series. Matches between Reading Scale text characteristics and descriptors accompa-nying publishers’ series can be made.

• School library media specialists.

Early Literacy Profile 9

10 Early Literacy Profile

Side1: FluencySide one of the Reading Sample form (on page 43) asks you to evaluate, on the basis of a specific readingobservation with a student, the degree to which the student exhibited the behavior, strategy, or characteris-tic—(descriptor )—listed and shown by 1 on the Reading Sample form below. Below is further explana-tion of each characteristic/behavior.

Reading Behaviors and Strategies (Descriptors)Engaged in “pretend” reading: Student imitated the teacher reading to the class or “talked” the story

while turning the pages.

Used book language: In telling the story, student used the language pattern of the text and/or referred tophrases such as “once upon a time” and “the end” that are typically found in texts.

Understood directionality of print: Student demonstrated understanding of left-to-right progression of printed words,front/back of text, and distinction between print and pictures.

Focused on print: Student looked to the printed word to find themeaning of the text.

Understood concept of word: Student indicated understanding of the concept of a word; i.e., when telling or reading the story,the student's reading corresponded to the words in the text.This could be noted by watching the student point to eachword as s/he spoke it.

Drew on previous experience to make sense of text:Student used own experiences and understandings to aid in making sense of the text; s/he made connections between priorknowledge or experience and something in the text (for example,remembering that “trolls” are characters in The Three Billy GoatsGruff enabled the student to recognize that word).

Used pictures to aid understanding:* Student used pictures tosupport his/her reading—for example, to elaborate on detailsof the text.

Recognized high-frequency words in text: Student was able to read words easily that were used repeat-edly in the text.

Had a substantial sight vocabulary with few miscues: Student was able to recognize readily manywords in the text; few errors or miscues occurred.

Used graphophonic strategies—beginning consonants / root words / endings / syllabication: Studentwas able to recognize unfamiliar words by using phonetic knowledge (beginning, middle, or endingsounds); identifying root words (“walk” in the word “walking”); identifying word endings (“ing,””ed,”or “ly”); or breaking words into smaller units.

Used syntactic strategies—predictable language patterns / sentence and grammatical structure:Student used knowledge of the structure of language to aid in reading (i.e., language and grammar

Rate Comments:

Reading Sample Name: _________

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1. Simple picture book 2. Patterned language / p3. Easy beginning reader / short chapter / content-area book 4. Beginning

5. Easy chapter / content-area book 6. Medium-level chapt7. Challenging children’s literature 8. Complex child

FALL (___/___/___)Date

Title/Author

Type of Text

(Each type of text correlates with a scalepoint on the reading scale.)

Engaged in pretend reading

Used book language

Told the story from the pictures

Understood directionality of print

Focused on print

Displayed 1:1 correspondence

Drew on previous experience to make sense of text

Used pictures to aid understanding

Recognized high-frequency words in text

Had a substantial sight vocabulary with few miscues

Used graphophonic strategies:Beginning consonants / root words / endings / syllabication

Used syntactic strategies:Predictable language patterns / sentence and grammatical structure

Used semantic strategies:picture clues / recall of story line

Used a variety of cueing systems

Was independent in resolving text difficulties

Monitored own reading

Self-corrected

Projected meaning with oral expression

Maintained momentum and fluency

Demonstrated confidence

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Rating Key: 1 = Not at All 2 = A Little 3 = Moderately 4 = A Lot If a choice does not apply,

*Although context and pictures can be used as a tool to monitor and facilitate word recognition, children should not betaught to use them to substitute for information provided by the letters in the words.

Understood concept of word

1

Early Literacy Profile 11

patterns—such as knowing appropriate placement of parts of speech or tense agreement).

Used semantic strategies—picture clues/recall of story line:* Student used the context of the text—pictures, knowledge of the events of the story—to make sense of it; made logical substitutions (e.g.,“castle” for “palace”).

Used a variety of cueing systems: Student drew upon a variety of the above described cueing systems asneeded while reading.

Was independent in resolving text difficulties: Student relied on own efforts while reading, rarely ask-ing for teacher assistance.

Monitored own reading: Student realized when his/her reading of the text did not make sense.

Self-corrected: Student corrected his/her own miscues (errors).

Projected meaning with oral expression: Student used punctuation, inflection, and/or phrasing toenhance the meaning of the text while reading.

Maintained momentum and fluency: Student kept an appropriate pace and demonstrated stamina whilereading.

Demonstrated confidence: Student appeared to be confident while reading.

*Although context and pictures can be used as a tool to monitor and facilitate word recognition, children should not betaught to use them to substitute for information provided by the letters in the words.

12 Early Literacy Profile

Rating KeyWhen filling out side one of the Reading Sample form, use the rating key (see 2 on the Reading Sampleform below) at the bottom of the form to indicate the frequency with which the student exhibits each listedbehavior, strategy, or characteristic (1—not at all, 2—a little, 3—moderately, 4—a lot). Circle the number thatbest applies (see 3 on the Reading Sample form below). In the space for comments (see 4 on the Read-ing Sample form below), try to include direct quotes from the student or additional details to describe whathappened during the reading.

Some behaviors or characteristics listed on the form may not apply to particular students. Indicate this inthe comment section with N/A (not applicable). For example, a fluent reader will, most likely, not exhibitany of the early indicators of reading. For such a student, more emphasis should be given to the comprehension side of the Reading Sample.

Side 1 of the Reading Sample form

Early Literacy Profile

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1

Rate Comments:Rate Comments:

Reading Sample Name: __________________________________________________ Grade:__________

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1. Simple picture book 2. Patterned language / picture book 3. Easy beginning reader / short chapter / content-area book 4. Beginning reader / short content-area book5. Easy chapter / content-area book 6. Medium-level chapter /content-area book 7. Challenging children’s literature 8. Complex children’s literature

FALL (___/___/___)SPRING (___/___/___)

Date

Title/Author

Type of Text

(Each type of text correlates with a scalepoint on the reading scale.)

Engaged in pretend reading

Used book language

Told the story from the picturesUnderstood directionality of printFocused on print

Displayed 1:1 correspondenceDrew on previous experience to make sense of text

Used pictures to aid understandingRecognized high-frequency words in textHad a substantial sight vocabulary with few miscues

Used graphophonic strategies:Beginning consonants / root words / endings / syllabication

Used syntactic strategies:Predictable language patterns / sentence and grammatical structureUsed semantic strategies:

picture clues / recall of story lineUsed a variety of cueing systemsWas independent in

resolving text difficulties

Monitored own reading

Self-corrected

Projected meaning with oral expressionMaintained momentum and fluencyDemonstrated confidence

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1. Simple picture book 2. Patterned language / picture book 3. Easy beginning reader / short chapter / content-area book 4. Beginning reader / short content-area book5. Easy chapter / content-area book 6. Medium-level chapter / content-area book 7. Challenging children’s literature 8. Complex children’s literature

Rating Key: 1 = Not at All 2 = A Little 3 = Moderately 4 = A Lot If a choice does not apply, write N/A (not applicable) in the “comments” space.

Side 1

43Understood concept of word

2

Early Literacy Profile 13

Side 2: ComprehensionThis side of the Reading Sample should be completed for all students. As students move toward the independent or experienced stages, the focus of the Reading Sample will move from fluency to comprehension.To get a sense of the student's grasp of the indicators (see 5 on the Reading Sample form on the nextpage) listed on the form, the teacher should begin by saying, "Tell me what text you have read." Direct thestudent to refer to details of the text while discussing it.

Comprehension Interview—Suggested PromptsBelow are suggested prompts or questions that will indicate how well the student understood differentaspects of the text. Some of these prompts may not be needed because the student will have indicatedunderstanding of one aspect of the text while discussing another. Use the prompts only as appropriate.

Described characters: Tell me about the characters in thestory/text.

Identified setting: Tell me about the time and place inwhich this story happened.

Identified main idea or problem: What is the text/storyabout?

Explained information about the main ideas or theresolution of the problem: Tell me about the mainidea of the text or how the story's problem was solved.

Retold story / summarized text: Tell me about whathappened in this story/text.

Sequenced events: What happened first? And then what?And then? How did the story/text end?

Recalled relevant details and/or events: Do youremember...?

Analyzed, interpreted, made inferences: Student goesbeyond a simple retelling to analyze meanings—Whatdo you think the author meant when...?

Commented on literary aspects of the text—genre,images: Student identified the genre and/or some ofthe figurative language, images, symbols, tone—What do you think the author meant by the words...?

Noticed nuances, subtleties of text: Student noticed particular details, subplots, etc.—What do youthink the author meant when ... happened?

Related text to other ideas or experiences: Did anything like this ever happen to you? Have you readsomething similar?

Made predictions and/or drew conclusions: What do you think might happen next?

Note: Students who are inearly stages of development on thereading continuum are most likelyreading texts that do not have sufficient substance to lend themselvesto extensive comprehension interviews.For these students, more informationabout their reading will be revealed inthe fluency part of the Reading Sam-ple. Conversely, as students progress tobecome independent and experiencedreaders, the fluency part of the Read-ing Sample will be less informative(since they will be proficient in reading fluency), and the comprehension partwill take on greater importance. Thefocus will shift to the degree to whichstudents understand and can analyzethe text.

✐

14 Early Literacy Profile

Rating KeyRefer to the key (see 6 on the Reading Sample form below) on the form to note the degree to whichthe student elaborated with details in the response.

Suggestions for Further Instruction and Support: Take a moment after completing the Reading Sample form to think about the behaviors, strategies, and skills that you have observed in the student during the Reading Sample interview. What does yourobservation suggest about the student's development as a reader? Using this information, jot down (see

7 on the Reading Sample form above) some ideas for ways you can further support your student's liter-acy learning.

Rate Comments:Rate Comments:

Reading SampleFALL (___/___/___)

SPRING (___/___/___)

Suggestions for further instruction and support:

RATING KEYNote the degree to which the student used the behavior, strategy or characteristic

1 = Not at all2 = A little3 = Moderately4 = A lotIf a choice does not apply, write N/A (not applicable) in the “comments” space.

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Side 2

Described characters

Identified setting

Identified main idea or problem

Explained resolution of problem

Retold story / summarized text

Sequenced events

Recalled relevant details and /or events

Analyzed, interpreted, made inferences

Commented on literary aspects of text

— genre, images

Noticed nuances, subtleties of text

Related text to other ideas

or experiences

Made predictions and/or conclusions

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Side 2 of the Reading Sample form

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Early Literacy Profile 15

Using the Reading Lists

The Reading List provides evidence of the range of texts a student can read. The information on theReading List also conveys a sense of the types of texts a student reads 1, the contexts in which a student reads 2, and the student’s perception of how difficult these texts are 3. This form (on

pages 45-46) should be reproduced for each student and filled out by the student independently, if possi-ble. Students at early stages of writing may need assistance in recording some of the information. A Read-ing List form in a larger print format (on page 47) is provided for younger writers to use.

While it is recommended that students maintain a Reading List throughout the course of the school year,the list completed for this profile should represent a sample of the books read in the fall (during October)and spring (during May) 4. A weekly entry during these periods will provide a sense of the types of texts students are reading at these points in

time.

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This form is for a teacher or a student with small handwriting.

Use one side of the form for the fall reading list and the other side for the spring list.

1

2 34

16 Early Literacy Profile

Note: Encourage students to read widely in differentgenres and to tackle challenging texts.

✐

This form asks for the same information as the regular Reading List on the previous page but is in a larger print format for younger readers. Use one form for each book read, and indicate thesemester by circling either “fall” or “spring” at the top of the form.

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Early Literacy Profile 17

Using the Reading Response

The Reading Response provides evidence of a student's ability to comprehend a text. Only one Read-ing Response is required to complete this section of the profile. The student should read a text andcompose a response. The student may write or draw the response 1 as appropriate to his/her stage

of development. Reproduce the form for each student in your class.

The Reading Response should be completed by the student independently in one sitting. While the studentshould be encouraged to review the response after it is finished for minor content changes and editing, theresponse should be a first draft. The back of the form can be used if more space is required.

The form allows for a range of responses, depending on the student's developmental level. For example, thetop of the form 2 can be completed by either the student or the teacher. The teacher may read the instructions to a student who is in the early stages of reading and who requires assistance. The important guideline to follow is that the student should complete the response independently, even if this means that s/he onlymakes marks on the paper or draws pictures. A developing writer, who cannot respond in legible writing to theinstructions on the form, should also complete the response independently; his/her response may be in picturesor letters randomly strung together. (Note that the lightness of lines on the form will not interfere with any pic-tures.) Then, after asking the student to give verbal responses to the instructions, the teacher should “take dic-tation” (write down what the stu-dent has said).

The Reading Response will beused in both the Reading Evi-dence and Writing Evidence sec-tions of the profile. In the Read-ing Evidence section, the Read-ing Response will be examinedfor evidence of the student'sunderstanding of the text read.In the Writing Evidence sectionof the profile, the ReadingResponse will be examined forevidence of the student'sprogress on the continuum ofwriting development.

Reading ResponseChoose a text that you have read. Write a letter to a friend about this text. In the letter:• Tell your friend what the text was about.• Discuss one part that you liked or didn't like.• Tell your friend why you think she/he would like (or not like) this text.

Title:_____________________________________________________________________Author:___________________________________________________________________Reading this book was: I read this book:❑ easy

❑ alone❑ just right

❑ with an adult❑ hard❑ with a partner or group

Today's date: ___________________Dear _________________________,

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________(continue on other side)

The Reading Response form

(continue on other side)

1

2

18 Early Literacy Profile

Frequently Asked Questions AboutReading Evidence...About the Reading Sample

How should the text for the Reading Sample be chosen?The student should be encouraged to select the text (since interest plays a powerful role in affecting studentperformance), but the teacher should exercise professional judgment as to the suitability of the difficulty levelof the text. The text should be at the student’s instructional level (i.e., should elicit no more than one miscuefor every ten words), and should be a text that the student has not read before.

Should I discuss the chosen text with the student before taking the Reading Sample?Thumbing through to look at the pictures and noting title and author are acceptable before taking the Read-ing Sample.

What happens if the student “gets stuck” on a word. Should I help the student?First encourage the student to use letter-sound, picture, or context clues to identify the word. If the student isunsuccessful, tell the student to skip the word and continue reading. If not, tell the student the word and noteon the form that the word was supplied.

How much text does the student need to read for the Reading Sample?Readers in early stages of development should read the entire text. Readers who are using long and more chal-lenging texts should read a few paragraphs (enough for the teacher to get a sense of fluency).

How do I get a fluency sample of an unfamiliar text and also conduct an interview to assess com-prehension with students who are reading chapter books?Do the Reading Sample with the student when s/he is more than halfway through the book chosen for theReading Sample. Have the student read the next unfamiliar part, and interview the student about what hasbeen read. In the comment section on the comprehension side, note which questions the student was unableto answer because s/he had not completed the text.

How can I manage my classroom so that I can take a Reading Sample from all of my students?Many teachers have found that an independent reading time or a time for guided reading in a small group ismost conducive to collecting samples. Some schools have used nonclassroom personnel (reading teachers, aides,and/or paraprofessionals) to assist in the classroom while the teacher works with students one-on-one to collectthe Reading Sample evidence.

Do I have to use the Reading Sample form?It is important to use the Reading Sample form to record the evidence collecting during the Reading Sampleinterview. Also,the form increases awareness of what to look for as the student reads.

19 Early Literacy Profile

…About the Reading List

What kinds of texts should be recorded on the Reading List?

Any text that the student has read should be recorded.

Should the texts on the Reading List include those that the student has read at home as well as in school?What is most important is that someone has verified that the student has read the text with understanding.

How can completion of the Reading List be managed with very young children who read lots ofshort texts and may have difficulty recording the information?Choose one text per week to record. Teach the children as a group to fill out the form, and provide a specialtime each week to do this during the month the profile is administered. Young children learn a lot aboutreading and writing through such an activity.

…About the Reading Response

How many Reading Response forms are required?Only one Reading Response form is required for each administration of the profile.

20 Early Literacy Profile

Early Literacy Profile 21

Section 2:

Writing

• Story/Narrative—First Draft

• Same Story/Narrative—Second DraftorAnother First Draft of a DifferentStory/Narrative for students in early stages of writing development

• Reading Response student’s written response completed for theReading section of the Early Literacy Profile

Writing Scale

Writing Evidence

Using the Writing Scale

The Writing Scale describes the stages involved in becoming a writer. It outlines behaviors, skills, andstrategies that can be observed in students’ work as they progress in their writing development. Thequalities of writing that are described in the three rows on the scale include:

• Development, meaning, and language use

• Organization

• Conventions.

The scale has four major stages, subdivided into eight scale points in columns on the scale. Each scale pointcorresponds to a number:

Major stage: Scale points:

Emergent Writer 1 = Early Emergent Writer

2 = Advanced Emergent Writer

Beginning Writer 3 = Early Beginning Writer

4 = Advanced Beginning Writer

Independent Writer 5 = Early Independent Writer

6 = Advanced Independent Writer

Experienced Writer 7 = Experienced Writer

8 = Very Experienced Writer

How to Use the Writing Scale1. Make copies of the Writing Scale form (on pages 52-53) to use with each student.

2. Review all of the student’s work you have collected for the Writing Evidence section of the Early Literacy Profile during the fall (October) or spring (May) observation period. Review the ReadingResponse for evidence of the student's abilities to convey ideas through writing.

3. Examine the evidence to determine the stage the student has attained for each quality of writing: devel-opment, meaning, and language use; organization; conventions (see 1 on the Writing Scale form onthe next page). Use the guide below to help you look for evidence of each writing quality:

Development, meaning, and language use: Story/Narrative - first and second drafts

Reading Response - text of letter

Organization:Story/Narrative - second draft

Reading Response - text of letter

Conventions:Story/Narrative - second draft

Reading Response - text of letter

4. Within each quality use a highlight pen to mark the descriptors (see 2 on the Writing Scale form on thenext page) that best match what you see in the student’s work.

22 Early Literacy Profile

5. After assessing the various qualities, take them all into account to assign one overall scale score (see 3on the Writing Scale form below) for the student. To help you make the determination, think about theeight scale points as subdivisions of four major stages. Each can be characterized as follows:

Emergent WriterWriting has a random quality to it.

Writing relies predominantly on pictures/symbols.

Beginning WriterTopic/theme is evident in the writing.

Writing has mostly conventional words.

Independent WriterWriting has a distinct theme.

Details support ideas.

A sense of order is clearly evident.

Conventions—spelling, grammar, punctuation, etc.—are generally in place.

Writer's “voice” may appear.

Experienced WriterWriting has a distinct and elaborated theme.

Details are used in a sophisticated manner.

Writing has coherence.

Simple conventions are under control; more sophisticated ones are evident.

Writer's voice is strong.

Hint: Use the same form for the fall and spring observations. Use a different color of highlight pen for each observation to give a clear picture of the student's progress in each quality.

Early Literacy Profile 23

Note: Most studentswill not completely fit thedescription of only onestage. Assign the score thatbest describes the student'soverall writing abilities.

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24 Early Literacy Profile

Guidelines for Writing a Story or Narrative

The story or narrative component of the Writing Evidence for the Early Literacy Profile asks students towrite a story or narrative—they may make something up or write about an event in their lives. A firstdraft and a revision should be completed (as appropriate; see explanation below). Guidelines—both

for writing the story/narrative as well as for revising and editing it—are provided. Teachers should presentthese to students as a model (or goal to work toward) of what to incorporate in their writing. It is expectedthat exposure to the guidelines, and to texts that model how the guidelines are incorporated, will havepreceded the use of this assessment component.

Students in early stages of writing development (those who rely primarily on pictures and random letters or words to convey their meaning) may not be ready or able to use all of these guidelines or to engage inthe revising/editing process. For these students, it will be more appropriate to collect a first draft of a differ-ent story/narrative (rather than a revision of the first) to include in the Writing Evidence section of theliteracy profile.

First Draft The first draft of the story/narrative should be completed by students individually. The following guidelinesshould be presented as reminders of the criteria for a story or narrative:

• Set a context for your story, create a point of view, and/or develop suspense.

• Build the plot around situations, conflicts, or problems.

• Construct a sequence of events that fit together and make sense to the reader.

• Use strategies—such as dialogue, description, or suspense—to keep the reader's interest.

• Show what the characters think and how they feel.

• Use details and lively language to describe what is happening.

• Leave out details that don't fit with the rest of the story.

Second/Final DraftThe purpose of including a final draft of the story/narrative in the Writing Evidence section of the Early Literacy Profile is to provide students with the opportunity to complete a draft, get feedback from others,think about their work, and revisit their work before handing it in.

Revision After completing the first draft, students should review their work with either a teacher or other student(s).The questions provided below should be discussed for the purpose of helping the student examine the content of the writing. For the purposes of this profile, this cooperative exchange should take place once.

• What details, examples, and/or explanations can you add to improve your writing?

• How can you rearrange words, sentences, or parts of your writing to make the meaning clearer?

Early Literacy Profile 25

• What words can you change to make your writing livelier and more descriptive?

• Are there sentences you can change or rearrange so that your writing contains more sentence variety?

After discussing these revision questions, students should proceed independently to make any changes inthe text that they think will improve the quality of their writing.

Editing After the content revision, students should proceed independently to edit their work and make changes inparagraphs, punctuation, grammar, spelling, etc. Age appropriate resources may be used as references. Students should be reminded to:

• Edit for mistakes.

• Use paragraphs to organize writing.

• Add correct punctuation and capital letters.

• Use correct grammar.

• Correct any misspellings.

26 Early Literacy Profile

Early Literacy Profile 27

Section 3:

Listening/Speaking

• Listening/Speaking Scaleto observe students at work in the context of the classroom

28 Early Literacy Profile

Using the Listening/SpeakingScale

Make copies of this form (on page 54) to use with each student. Observe each student in the fall (Octo-ber) and spring (May) in the context of classroom activities such as class discussions, morning meet-ings, book talks, or circle time. Note the date and context of this observation 1 in the space provided.

For each listening/speaking quality (responsiveness, participation, clarity, organization), choose the stagethat best describes what you observe about the student and shade the description box of that stage 2on the scale with a highlight pen. After assessing the various qualities and taking them all into account,assign one overall scale score 3 for the student.

Hint: Use the same form for the fall and spring observations to provide a clear picture of the student's progress in each quality.

52

Readin

gSam

pleForm

—Side 1

Early Literacy Profile

Listening/Speaking Scale Student‘s Name: _______________________________________

Date and Context of Observation:

Student should be observed in a group. Please note the date and context of the observation.

4 Experienced

Listening

• Focuses on own perspective with little or no aware-

ness of others’ perspectives.

Speaking

• Offers little or no response to directions/questions

posed by others.or

• May respond to directions/questions with information

that is generally unrelated to the topic or situation.

• Demonstrates some awareness of other perspectives

but is predominantly focused on own.

• Responds to some directions/questions posed by others.

• Responds to directions/questions at times with informa-

tion that is relevant to the topic or situation.

• Demonstrates awareness and understanding of other

perspectives/points of view.

• Responds to most directions/questions.

• Responds consistently to directions/questions with

information that is relevant to the topic or situation.

• Demonstrates understanding and respect for other per-

spectives/points of view.

• Responds to all directions/questions and elicits additional

information.

• Responds consistently to directions/questions with rele-

vant information and may extend response beyond what

is asked.

Listening

• Focuses attention when listening for a minimal period

of time.Speaking

• Participates minimally in discussion or not at all.

• May raise questions or issues that are random or dis-

connected from the discussion.

• May speak spontaneously without awareness of the

need to take turns.

• Focuses attention when listening for a limited period of

time.

• Participates in discussion at times.

• May raise questions or issues that are related to the

discussion.

• Takes turns and/or shares the conversation with others

at times.

• Focuses attention when listening for a significant peri-

od of time.

• Participates substantively in discussion, allowing for

the contributions of others.

• Makes appropriate comments and/or asks relevant

questions.

• Takes turns with others and shares the conversation.

• Focuses attention when listening for an extended period

of time.

• Participates fully and actively in discussion, encouraging

the contributions of others.

• Makes insightful comments and asks thoughtful questions.

• Takes turns, shares the conversation, and holds the atten-

tion of others when speaking.

• Reacts to what others say in ways that correspond to

the meaning of the topic or situation.

• Demonstrates awareness of audience; tries to connect to

their interests.

• Communicates in a way that is comprehensible.

• Uses simple, repetitive vocabulary.

Part

icip

atio

nRe

spon

sive

ness

1 Emerging2 Beginning 3 Independent

Listening

• Absorbs information with difficulty.

Speaking

• Communicates in a fragmentary or random manner.

• Coordinates tone of voice and facial gestures with

ideas occasionally.

• Absorbs information, but with little discrimination

between what is relevant and irrelevant.

• Communicates gist of the idea but may wander from

topic; overall coherence is tentative.

• Coordinates tone of voice and facial gestures with

ideas.

• Absorbs relevant information and discriminates between

what is and is not relevant.

• Communicates main idea effectively; may make connec-

tions to other ideas.

• Coordinates tone of voice, as well as facial and body

gestures, to convey meaning of ideas.

• Demonstrates keen awareness of what has been conveyed;

discriminates sharply between what is and is not relevant.

• Communicates ideas effectively in an organized and

cohesive manner with meaningful connections.

• Uses tone of voice, volume, pace, repetition, and gestures

to enhance meaning of ideas.

Org

aniz

atio

nCl

arit

y

Scale Score:

Fall: _______________________________________

Spring: _______________________________________

Listening

• Reacts to what others say in ways that may be unre-

lated to the topic or situation.

Speaking

• Demonstrates some awareness of audience by

conveying ideas.

• Communicates in a way that is difficult to understand.

• Uses limited vocabulary.

• Reacts to what others say in ways that indicate an

understanding of the topic or situation.

• Demonstrates an awareness of audience by connect-

ing to their interests through explanation.

• Communicates ideas clearly with some supporting

details.

• Uses descriptive vocabulary.

• Reacts to what others say in ways that show understand-

ing and that may enhance the situation.

• Demonstrates an awareness of audience by providing lis-

teners with complete information and detailed explana-

tions.

• Communicates well-developed ideas clearly, elaborating

with relevant details.

• Uses lively and descriptive vocabulary.

31

2

Section 4:

Assessment Toolsfor Children in Emergent and

Beginning Stages

Early Literacy Profile 29

• Phonological Awareness*

• Alphabet Knowledge*

• Letter-Sound Knowledge*

• High Frequency Word Identification

This section of the Early Literacy Profile includes tools to assess:

*Materials in Section 4 and associated forms in Section 5 adapted with permission from Invernizzi,Meier, Swank, Juel (1998). Phonological Awareness Literacy Screening (PALS). © 1998 by the Rector andBoard of Visitors, University of Virginia, 2472 Old Ivy Road, Charlottesville, VA 22903-2495.(http://curry.edschool.virginia.edu/curry/centers/pals)

30 Early Literacy Profile

Using The Tools

Recently released research reports indicate that literacy learning is strengthened when children who areat early stages of development learn to name letters of the alphabet, discriminate between sounds in aspoken word (phonemic awareness), learn letter-sound correspondences (phonics), and identify high-

frequency words. In light of these reports, the following additional tools are provided in this section of theEarly Literacy Profile for children who are in the emergent and beginning stages of literacy development.These tasks are provided to help teachers take a deeper look at student progress in these essential elementsof early literacy. It is recommended that the tasks be administered twice during the course of the schoolyear—in the fall and in the spring. Teachers can use the information provided by these tasks to inform theirinstructional practices. See resources cited in English Language Arts Resource Guide with Core Curriculum forteaching and curriculum suggestions. For classroom activities related to the reading skills assessed in this sec-tion, see the PALS web site (http://curry.edschool.virginia.edu/curry/centers/pals/home.html).

Note: The material that appears on pages 30-39 and pages 55-62 in the print version of theEarly Literacy Profile is excluded from the electronic version due to copyright restrictions.Copies of the print version of the Profile can be purchased through the Publications Sales Desk(see the Publications Catalog on the Department’s website (http://www.nysed.gov/ciai/ciaiin-dex.html). The complete set of PALS material can be ordered through the University of Virginiabookstore (804-924-1066).

Early Literacy Profile 31

Note: The material that appears on pages 30-39 and pages 55-62 in the print version of theEarly Literacy Profile is excluded from the electronic version due to copyright restrictions. Copiesof the print version of the Profile can be purchased through the Publications Sales Desk (see thePublications Catalog on the Department’s website (http://www.nysed.gov/ciai/ciaiindex.html).The complete set of PALS material can be ordered through the University of Virginia bookstore(804-924-1066).

32 Early Literacy Profile

Note: The material that appears on pages 30-39 and pages 55-62 in the print version of theEarly Literacy Profile is excluded from the electronic version due to copyright restrictions. Copiesof the print version of the Profile can be purchased through the Publications Sales Desk (see thePublications Catalog on the Department’s website (http://www.nysed.gov/ciai/ciaiindex.html).The complete set of PALS material can be ordered through the University of Virginia bookstore(804-924-1066).

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Note: The material that appears on pages 30-39 and pages 55-62 in the print version of theEarly Literacy Profile is excluded from the electronic version due to copyright restrictions. Copiesof the print version of the Profile can be purchased through the Publications Sales Desk (see thePublications Catalog on the Department’s website (http://www.nysed.gov/ciai/ciaiindex.html).The complete set of PALS material can be ordered through the University of Virginia bookstore(804-924-1066).

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Note: The material that appears on pages 30-39 and pages 55-62 in the print version of theEarly Literacy Profile is excluded from the electronic version due to copyright restrictions. Copiesof the print version of the Profile can be purchased through the Publications Sales Desk (see thePublications Catalog on the Department’s website (http://www.nysed.gov/ciai/ciaiindex.html).The complete set of PALS material can be ordered through the University of Virginia bookstore(804-924-1066).

Early Literacy Profile 35

Note: The material that appears on pages 30-39 and pages 55-62 in the print version of theEarly Literacy Profile is excluded from the electronic version due to copyright restrictions. Copiesof the print version of the Profile can be purchased through the Publications Sales Desk (see thePublications Catalog on the Department’s website (http://www.nysed.gov/ciai/ciaiindex.html).The complete set of PALS material can be ordered through the University of Virginia bookstore(804-924-1066).

36 Early Literacy Profile

Note: The material that appears on pages 30-39 and pages 55-62 in the print version of theEarly Literacy Profile is excluded from the electronic version due to copyright restrictions. Copiesof the print version of the Profile can be purchased through the Publications Sales Desk (see thePublications Catalog on the Department’s website (http://www.nysed.gov/ciai/ciaiindex.html).The complete set of PALS material can be ordered through the University of Virginia bookstore(804-924-1066).

Early Literacy Profile 37

Note: The material that appears on pages 30-39 and pages 55-62 in the print version of theEarly Literacy Profile is excluded from the electronic version due to copyright restrictions. Copiesof the print version of the Profile can be purchased through the Publications Sales Desk (see thePublications Catalog on the Department’s website (http://www.nysed.gov/ciai/ciaiindex.html).The complete set of PALS material can be ordered through the University of Virginia bookstore(804-924-1066).

38 Early Literacy Profile

Note: The material that appears on pages 30-39 and pages 55-62 in the print version of theEarly Literacy Profile is excluded from the electronic version due to copyright restrictions. Copiesof the print version of the Profile can be purchased through the Publications Sales Desk (see thePublications Catalog on the Department’s website (http://www.nysed.gov/ciai/ciaiindex.html).The complete set of PALS material can be ordered through the University of Virginia bookstore(804-924-1066).

Early Literacy Profile 39

Note: The material that appears on pages 30-39 and pages 55-62 in the print version of theEarly Literacy Profile is excluded from the electronic version due to copyright restrictions. Copiesof the print version of the Profile can be purchased through the Publications Sales Desk (see thePublications Catalog on the Department’s website (http://www.nysed.gov/ciai/ciaiindex.html).The complete set of PALS material can be ordered through the University of Virginia bookstore(804-924-1066).

40 Early Literacy Profile

High Frequency Word Identification

What is it?High frequency word identification is the ability to recognize a core group of words commonly found inprint. This ability to read isolated words is different from the text-reading behavior which is assessed in theReading Sample section of the profile.

Why is it important?Automatic and accurate recognition of frequently-used words is a skill that fluent readers possess.

Instructional ImplicationsTeachers can support the development of students’ word recognition ability by reading continually with andto students, by charting class discussions, by creating “word walls” (lists of words arranged alphabetically orin other groupings and mounted on the classroom wall), and by encouraging students to use word cardswith a high frequency word printed on each to make sentences and stories.

Procedure—Materials

List of 100 Most Frequent Words in Books for Beginning Readers and pencil or pen.

—Instructions• Tell the student that you are going to ask him or her to read some words to you. Begin with the first

25 words on the list. Starting with the first word and continuing in order, point to a word and askthe student to identify it. Circle the words that are correctly identified, and record miscues. Miscuescan provide valuable information about a student’s letter-sound knowledge. If the student has fivemiscues in a row say, “Can you find any words you can read in this row?” Work through the remain-ing words on the list, in groups of 25 at a time. Depending on age and ability, you may want to usea smaller segment of the list and assess the student over a number of sessions.

—BenchmarkStudents should aim to recognize a group of core words, such as those found on the 100 MostFrequent list of Words in Books for Beginning Readers, by the end of first grade.