An Analysis of Differences and Influencing Factors of

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교육혁신연구Journal of Educational Innovation Research2018, Vol. 28, No. 1, pp.55-76DOI: http://dx.doi.org/10.21024/pnuedi.28.1.201803.55

대학생의 비판적 사고성향과 사고기능의 개인배경변인에

따른 차이와 영향요인 분석*

박 수 미1․박 지 회21건국대학교 교육성과관리센터, 2성균관대학교 교육학과

An Analysis of Differences and Influencing Factors of College Students' Critical Thinking Skills and Dispositions Based on Their

Individual Backgrounds

Park, Su-Mee1․Park, Ji-Hoe21Konkuk University, Center for Education Quality Management;

2Sungkyunkwan University, Dept. of Education

<Abstract>

Purpose: The purpose of this study was to analyze the differences and influencing factors of college students' critical thinking skills and dispositions depending on their individual backgrounds. Method: The sample included 227 college students (second year - fourth year) at A university in Seoul. The instruments used in this study were A university’ critical thinking skill test and KRIVET's comprehensive thinking function test. The data were analyzed using MANOVA and hierarchical multiple regression that adds GPA to individual background variables. Results: The results of this study were as follows: First, there were significant gender differences. Second, there was no significant difference based on students' GPA and admission types. Third, there were some differences in the within-subject effect of majority fields. Conclusion: The results of the analysis indicated that female students perceived lower levels of self-efficacy for critical thinking compared to their real critical thinking skills. In addition, the individual background variable has an effect on critical thinking dispositions., while on the other hand, the credit of the previous semester has an effect on critical thinking skills. The detailed results of the study were elaborated in the main text, and related academic and policy implications were discussed.

Key words : critical thinking disposition, critical thinking skills or ability, individual backgrounds

* 본 연구는 제3회 K-CESA 활용 대학생 핵심역량 학술대회 연구지원비를 받아 수행한 결과물에 기초함. Corresponding Author: Park, Ji-Hoe. Sungkyunkwan University, Dept. of Education, Sungkyunkwan-ro, Joungno-gu, Seoul, Korea, e-mail: [email protected]

교육혁신연구, 제28권 제1호

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Ⅰ. 서 론

지식기반 사회로의 변화와 함께 대학의 역할에 대한 사회적 책무성이 증가하면서 대학의 교

육성과에 대한 논의도 활발히 이루어져왔다. 그러나 다양한 이해관계가 결집되어 있는 대학교육

에서 교육성과의 합의된 모델을 찾는 것은 쉽지 않은 일이다. 대학교육은 초·중등 교육에 비해

교육 범위와 수준, 설립목적과 수요자 역시 다양하기 때문이다(최정윤, 이병식, 2009). 그럼에도

대학교육이 의도하는 교육성과는 크게 개인적 측면과 사회적 측면으로 분류되어 왔고, 그 중에

서도 대학교육의 결과에 대한 가장 일차적이고 직접적인 성과는 학습(learning)이라고 할 수 있다

(Bowen, 1996). 즉, 대학이 교육, 연구, 공공서비스의 다양한 기능을 가진다 하더라도 이 모든 활

동은 대학 교육을 통한 학습과 성과로 실현될 수 있기 때문이다.

기술발달과 지식 개념의 변화는 미래 지식인에게 과거와는 다른 지식(knowledge), 특성

(characteristics), 행동(behavior)을 요구하고 있다. 정보통신기술의 발달은 지식의 개념을 변화시켜왔

으나, 최근 사물인터넷과 인공지능의 급속한 발전으로 기술 융합을 핵심으로 하는 4차 산업혁명

은 기존 지식의 해체와 지식 간의 연결, 새로운 지식의 창출을 요구하고 있다. 이에 다보스 포

럼(World Economic Forum, 2016)은 문제해결력, 비판적 사고, 창의성, 인간관리, 공감과 협력, 감성

지능, 판단과 의사결정력, 봉사정신, 협상력, 인지적 유연성을 4차 산업혁명 시대에 필요한 능력

이라고 규정하고 있다. 한편 인간의 정신기능이 위계적인 구조를 갖는다고 정의하는 학자(Bloom,

Englehart, Furst, Hill, & Krathwohl, 1956)에 따르면 비판적 사고, 창의성, 판단 등 인간의 고차원적

사고에 대한 관심은 대학교육에서 필수불가결한 것으로 보인다.

비판적 사고는 대학교육에서 중요한 학습성과로 인식되어 왔으며 이를 측정하기 위한 다양한

측정도구들이 개발·적용되고 있다. 대학생의 핵심역량 혹은 학습성과로 국내외에서 주요하게 보

고되고 있으며 개발주체에 따라 다양한 방식으로 측정되고 있다. 평가도구의 대표적 사례를 중

심으로 살펴보면, 국외의 경우 OECD의 AHELO(Assessment of Higher Education Learning Outcomes)

와 미국의 CLA(Collegiate Learning Assessment)는 수행과제와 객관식 문항의 영역을 중심으로 비판

적 사고력을 측정하였고, 호주의 GSA(Graduate Student Assessment)는 글쓰기 문항과 객관식 문항

을 중심으로 비판적 사고력을 측정하였다(송영숙, 2015). 국내의 경우에는 한국직업능력개발원에

서 K-CESA를 통해 비판적 사고기능에 초점을 둔 종합적 사고력을 수행과제, 객관식 문항, 에세

이 작성을 중심으로 진단하고 있다. K-CESA의 경우 실제적인 성과 또는 기능을 측정하는데 객

관적인 검사 시스템을 구축하여 학생들의 역량을 측정하고 있으며, ‘인지적 측면’이 특별히 강조

되고 있는 종합적 사고력의 측정을 통해 비판적 사고기능을 이해할 수 있는 것으로 보인다(박수

미, 박지회, 2017).

비판적 사고는 사고의 기능적 측면(ability or skills) 뿐 아니라 사고성향(disposition)을 포함하는

것으로 해석되고 있어(김명숙, 2006; Facione, 1990), 사고성향을 측정하기 위한 간접측정방식

대학생의 비판적 사고성향과 사고기능의 개인배경변인에 따른 차이와 영향요인 분석

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(self-reported)으로도 활용되고 있다. 주로 개인의 태도나 생각하는 습관, 그리고 가치관과 같은

‘정의적 영역’에 초점을 두고 있는 것이다(이현숙, 박세진, 이창묵, 김혜림, 안영은, 2015). 이것은

비판적 사고가 단지 기능적인 측면에 치우진 것이 아니라 일상생활 속에서 비판적으로 사고하

는 성향을 포함한다는 점을 강조한다(배상식, 2011). 최근 개별 대학에서 핵심역량을 선정하고

진단하는데 비판적 사고성향의 개념을 적극적으로 적용하는 것은 자기보고식 진단의 효율성 뿐

아니라 대학교육이 지향하는 인재상의 모습과 부합하는 측면이 있다.

이러한 직·간접적 학습성과 측정의 필요성은 대학교육을 통해 비판적 사고가 증진되는지를 살

펴보고자 하는데 있다. 대학교육 성과를 다루는 선행연구들은 대학교육 성과가 대학 간 특성에

영향을 받는지(between-college effects) 또는 대학 내의 특성에 영향을 받는지(within-college effects)로

구분될 수 있다(Pascarella & Terenzini, 2005). 과거에는 대학의 기능이나 규모, 지리적인 위치나 설

립유형 등을 통해 학습성과와 영향요인을 밝히고자 하는 연구들이 많았다면, 최근에는 수업환

경, 교육 프로그램이나 수업방법, 학생 참여와 노력 등 대학 내적인 요인을 밝히고자 하는 연구

들이 많다(박수미, 2016). 이러한 두 가지 연구의 흐름 모두 공통적으로 대학교육의 순수한 효과

를 검증하기 위해 개인특성(성, 전공계열, 인지, 심리, 신념, 학습양식, 입학 전 경험, 고등학교

성적 등)을 통제하고자 시도해왔다. 투입 요인으로서 학생 개인특성은 매우 다양하기 때문이다.

학습성과와 학생참여는 모두 개인적 특성에 영향을 받으며, 이 때 학생참여는 대학 내 효과가

크다(Kuh, Bridges, & Hayek, 2006). 더욱이 학습성과 향상을 위한 학생참여 효과는 성, 인종, 입학

전 성적, 학업 능력, 부모학력 등 학생의 특성에 많은 영향을 받는 것으로 알려져 있다(Pascarella

& Terenzini, 2005). 미국의 경우 대학입학 첫 세대, 인종, 민족, 유학생, 편입생, 거주지 등이 학습

성과에 영향을 미치는 것으로 보고되고 있다(Kuh, Bridges, & Hayek, 2006). 국내의 경우 입학 전

학업성적, 고교유형, 학년, 계열 등이 학생참여에 유의미한 영향을 미치는 것으로 보고되고 있으

며(공희정, 이병식, 2014), 성별, 학년, 학습시간, 일하는 시간, 학점, 장학금, 전공이 교수·학습성

과에 영향을 미치는 것으로 보고되고 있다(이길재, 이정미, 김민희, 2014).

본 연구는 이러한 맥락에서 대학생의 비판적 사고성향과 사고기능에 대한 개인배경변인에 따

른 차이를 검증하고 비판적 사고성향과 사고기능에 영향을 미치는 요인을 탐색하고자 하였다.

특히 학습성과가 대학 내 특성에 영향을 받는지와 관련하여, 정규 교육과정에서 학생들의 참여

와 노력으로 가장 직접적으로 드러나는 학업성취 정도가 학생들의 비판적 사고성향과 사고기능

에 어떠한 영향을 미치는지를 알아보고자 하였다. 이러한 연구 목적 아래 다음의 연구 문제를

설정하였다.

연구문제 1: 대학생의 비판적 사고성향과 사고기능은 개인배경변인에 따라 차이를 보이는가?

연구문제 2: 대학에서의 학업성취는 대학생의 비판적 사고성향과 사고기능 수준에 영향을 미

치는가?


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Ⅱ. 이론적 배경

1. 비판적 사고에 대한 이해: 사고성향과 사고기능

비판적 사고성향과 사고기능은 비판적 사고를 설명하는 주요 구성개념으로 다수의 선행연구

에서 보고되어 왔다. 여기서 비판적 사고성향은 비판적 사고를 가능하게 하는 데 필요한 개인의

특성이나 습관, 태도, 정서적 성향 등을 의미하며(Ennis, 1989), 비판적 사고기능은 비판적인 사고

를 가능하게 하는데 필요한 기능과 전략을 의미한다(Facione, 1990). 비판적 사고를 구성하는 두

개념의 하위구성요인 간 강한 상관이 있을 것으로 예상되지만 경험적로 꼭 그렇지는 않은 것으

로 보고되고 있다(박수미, 박지회, 2017). 비판적 사고를 설명하는 주요 구성개념인 사고성향과

사고기능이 서로 상호작용하는 관계에 있는 것으로 보고되거나(김기헌 외, 2009; 유승희, 강정희,

2015; 조아미, 김정희, 설현수, 정채천, 2009; Facione, Facione, & Sanchez, 1994; Profetto-McGrath,

2003), 통계적으로 유의미한 상관이 발견되지 않았다는 연구 결과(강승희, 김대현, 2006; 신경림,

하주영, 김건희, 2005)가 혼재하기 때문이다.

당초 비판적 사고(critical thinking)에 대한 접근은 교육학을 포함한 다양한 학문적 토대 위에서

진행되어 왔고, 여러 학자들에 의해 개념정의가 되어 왔다(황희숙, 2005; Pascarella & Terenzini,

2005). 특히 경험적 연구가 아닌 이론적 토대 위에서의 논의사항을 살펴보면, 교육학 맥락에서

Gagne(1988)는 비판적 사고에 대해 정보를 분석하고, 수집된 정보의 관련성을 판단· 해석하여 문

제를 해결하는 능력으로 개념화하였고, Swarts(1987, 1991), Swarts와 Parks(1999) 등은 비판적 사고

를 문제를 해결하거나 의사결정을 하는 것, 그리고 개념적인 학습에 필요한 사고 기술의 요소로

보았다(황희숙, 2005). 이상의 두 입장은 다소 인지적 영역에만 중점을 둔 사고 기술의 발현에만

국한된 것처럼 보일 수 있으나, 교육학 안에는 사고 수행(critical performance)이 개인의 인지 능력

이외에도 기질적 요인에 의해 결정된다는 일반적 합의가 있다는 점에서 기능적 측면과 성향적

측면이 함께 고려되고 있다(Ennis, 1987; Facione, Sanchez, Facione, & Gainen, 1995; Perkins, Jay, &

Tishman, 1993). 한편 철학적 맥락에서 Ennis(1987)는 비판적 사고를 믿고 행동하는 것을 결정하는

데에 중점을 둔 합리적이고 반성적인 사고로 정의하였고, Siegel(1988, 1991)은 기능적 측면에서의

이유나 주장, 그리고 논증에 대한 합리적 평가기술 뿐 아니라 성향적 측면에서의 지적열정, 민

감성, 개방성이 포함된 비판적 태도 혹은 기질 등을 함께 강조함으로써 비판적 사고를 이해하고

자 하였다.

이상의 내용을 종합하면, 비판적 사고에 대한 이론적 접근은 사고성향과 사고기능의 두 영역

중 어디에 더 무게중심을 두고 있느냐에 따라서 개념정의가 다소 차이는 있지만, 인지적 측면에

서의 능력 뿐 아니라 그러한 능력을 적용시키기 위한 기질이 함께 고려되고 있음을 알 수 있다.

비록 경험적 연구에서는 비판적 사고를 설명하는 사고성향과 사고기능 간 관계가 상반된 연구


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결과로 나타나고는 있지만, 비판적 사고성향 없이는 사고기능의 발현이 쉽지 않다는 점을 고려

했을 때(Profetto-McGrath, 2003), 두 구성개념 간 상관을 가정한 상태에서의 경험적 연구는 더욱

축적될 필요가 있다. 또한 대학교육에서 주요한 핵심역량 혹은 학습성과로 보고되는 비판적 사

고를 심층적으로 이해하고, 학생들의 비판적 사고 함양을 돕기 위한 교육과정 및 프로그램을 개

발하기 위해서는 한쪽으로 치우친 방향을 고수하는 것이 아니라 기능과 성향의 두 영역을 포괄

하는 방향으로의 접근이 요구된다. 또한 각 구성개념에 대한 영향요인을 다각적으로 살펴봄으로

써 대학교육을 통한 비판적 사고의 함양을 증진시키는 방법을 모색하고 적용하는 것이 무엇보

다 중요할 것이다.

2. 비판적 사고성향과 사고기능에 영향을 미치는 요인

대학교육에서 학생의 비판적 사고에 영향을 미치는 주요 영향요인으로 학생 개인 배경변인에

대한 관심과 접근은 순수한 대학교육 효과를 분석함에 있어 어떤 점을 유의할 필요가 있는지

파악하는 데 함의를 제공한다. 비판적 사고에 대한 접근을 사고성향과 사고기능의 두 축에서 진

행할 필요가 있는 만큼, 개인배경변인이 두 축에 어떠한 영향을 미치는지 살펴보는 것도 필요하

다. 특히 학생의 개인배경변인을 통제한 상황에서 대학이 부가가치적인 교육을 할 수 있는지 파

악하는 것은 대학효과를 검증하는 데 필요한 부분이기도 하다. 따라서 개인배경변인이 비판적

사고에 미치는 영향을 다각적으로 분석하고, 이들을 통제한 상황에서 대학교육 효과를 검증하는

것은 학내 교육과정 개발 및 운영 방향을 모색하는 데 도움이 될 수 있다.

대학생의 핵심역량 혹은 학습성과에 대해 영향을 미치는 요인은 대학 내외부의 환경적 요인

이외에도, 학생의 직간접적인 학습경험, 그리고 학생의 개인배경변인이 주요하게 제시된다. Kuh,

Bridges, Hayek(2006)은 대학교육의 효과 모델을 체제적인 관점에서 투입과 과정, 산출로 구분한

다. 이들은 학생 개인 관점에서 대학교육 효과성을 다루며 학생의 입학 전 경험(pre-college

experiences)을 투입요인, 학생참여(student engagement)를 과정요인, 졸업 후 성과(post-college

outcomes)를 산출요인으로 구성한다. 최근에는 과정요인으로서 학생참여가 강조되고 있으며 학생

참여는 학습경험과 혼용되어 사용되기도 한다. 학생의 학습경험 요인은 동료 간 활발한 교류나

교수-학생 간 상호작용, 적극적 수업참여, 전공 및 교양수업 학습량 등이 주요하게 보고되고 있

다(김안나, 이병식, 2003; 유현숙, 고장완, 임후남, 2011; 최정윤, 이병식, 2009). 특히 대학의 교육

과정, 수업내외 교육적 경험 등은 학생들로 하여금 대학 입학 전보다 이후의 비판적 사고를 증

진시키는 데 긍정적 영향을 미치는 것으로 보고되고 있다(Terenzini, Springer, Pascarella, & Nora,

1995).

한편 투입요인이라고 할 수 있는 학생의 입학 전 경험은 입학선택(enrollment choice), 학업준비

(academic preparation), 적성과 선수학습(aptitude & college readiness), 학습동기, 인구통계학적 배경


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등을 포함한다(Kuh, Bridges, & Hayek, 2006). 그러나 입학 전과 입학 후를 구분하지 않고 성별,

학년, 전공계열 등의 인구통계학적 변인과 학습동기, 학업만족, 진로정체감, 교육열망 등의 심리

적 변인, 그리고 학점 등의 학업성취 변인으로 구분하기도 한다(송영숙, 2015). 비판적 사고와 개

인 배경변인을 주요하게 다룬 일련의 선행연구를 살펴보면, 비판적 사고기능에 대해 학년이 영

향을 미치는지에 대해서는 긍정적 보고(강승희, 김대현, 2006; 황희숙, 2005; Pascarela & Terenzini,

2005)와 부정적 보고(유승희, 강정희, 2015; Profetto-McGrath, 2003)가 혼재한다.

성별 영향에 대해서도 남학생이 여학생보다 사고기능의 정도가 높다는 연구 결과(강승희, 김

대현, 2006)와 남학생이 여학생보다 사고성향의 정도가 높다는 연구 결과(Rodzalan & Saat, 2015)

가 있으나, 비판적 사고기능은 여학생이 남학생보다 높다는 연구결과(황희숙, 2005)도 혼재한다.

이외에도 비판적 사고와 학업성취의 관계에 있어 정적인 상관으로 보고되는 연구(Farley &

Elmore, 1992; McMillan, 1987; Wilson, 1989)가 있으나, 통계적으로 유의미한 차이가 나타나지 않았

다는 연구 결과(유승희, 강정희, 2015)도 있다.

전공계열과 비판적 사고의 관계도 통계적으로 유의미한 차이가 없다는 연구 결과(Li, Long, &

Simpson, 1998; Money, 1997)와 통계적으로 유의미한 차이를 보인다는 연구 결과(Gadzella &

Masten, 1998)가 혼재되어 있다. 이는 자기보고식 측정 결과에서도 마찬가지로 나타나는 현상으

로, 연구 결과가 일관되지 않은 이유로 전공에 대한 조작적 정의가 연구마다 조금씩 다르다는

점이 지적되기도 한다. 대체로 대학교육에서 전공계열에 따른 학습성과의 차이는 일반화하기 어

려우며 학생 노력의 질(quality of student effort)에 따라 선별적인 효과로 나타난다(Pascarella &

Terenzini, 2005).

입학 전 경험은 일반적으로 학습성과 및 학습경험에 영향을 미치는 것으로 알려져 있으며

(Pascarella & Terenzini, 2005), 미국의 경우 대학입학 첫 세대, 유학생 및 편입생이 학습성과가 낮

은 것으로 나타난다(Kuh, Bridges, & Hayek, 2006). 우리나라는 학생참여와 학습성과를 같이 연구

하는 경우가 많은데, 유의미한 개인배경변인으로 입학 전 학업성적, 고교유형, 학년, 성별, 학년,

학점, 장학금, 전공 등이 보고되고 있다(공희정, 이병식, 2014; 이길재, 이정미, 김민희, 2014). 수

도권 대규모 사립대학을 대상으로 인지적 역량(자기보고식)에 대한 입학유형의 영향력을 살펴본

박수미(2016) 연구에서는 수시 입학생이 정시 입학생보다 전공역량 및 전문지식, 인문학적 소양

이 낮은 것으로 나타났다. 그러나 여전히 비판적 사고성향 혹은 사고기능과 같은 특정 학습성과

영역별로는 대학생을 대상으로 하는 연구가 다양하지 않은 실정이다. 특히 비판적 사고성향과

사고기능을 구성하고 있는 하위 요인별로 개인배경에 따라 어떤 차이가 나타나는지, 과정요인으

로서 교육경험과의 관계는 어떠한지에 대한 실천적인 연구들이 다소 부족한 것으로 보인다.


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Ⅲ. 연구 방법

1. 연구모형

본 연구는 대학생의 비판적 사고성향과 사고기능 함양에 대한 대학교육의 순수한 효과

(net-effects)를 검증하기 위해 현재 수준의 차이가 개인이 가지고 있는 고유한 특성 중 인구통계

학적 개인배경변인에 의한 것인지를 살펴보고자 하였다. 그리고 대학교육 효과의 영향요인 중

대학 내적 요인으로 학생들이 정규 교육과정 내에서 참여하고 노력한 정도가 비판적 사고성향

과 사고기능의 수준에 영향을 미치는지를 살펴보고자 하였다. 본 연구에서는 직전학기 누적학점

이 학생들이 정규 교육과정 내에서 참여하고 노력한 정도를 대리한다고 보고, 직전학기 누적학

점을 비판적 사고성향과 사고기능에 영향을 미치는 것으로 설정하였다.

개인배경변인은 성, 전공계열, 인지, 심리, 신념, 학습양식 등 다양한 개인특성 중 선행연구(강

승희, 김대현, 2006; 황희숙, 2005; Kuh, Bridges, & Hayek, 2006; Pascarella & Terenzini, 2005;

Terenzini, Springer, Pascarella, & Nora, 1995)에서 유의미하게 다루어지고 있는 인구통계학적 변인을

포함하였다. 대학 내 영향요인 중 학생의 노력(Pascarella & Terenzini, 2005), 몰입(Astin, 1999), 참여

(Kuh, Bridges, & Hayek, 2006)는 학생이 정규·비정규 교육과정으로 대표되는 교육환경에 소속되어

얼마나 시간을 투자하고 상호작용하는가를 의미한다. 본 연구는 특히 정규 교육과정에서 학생들

의 노력, 몰입, 참여의 결과가 학점으로 나타난다고 보고 <그림 III-1>과 같은 연구모형을 설정

하였다.

<그림 III-1> 연구모형

2. 연구대상 및 연구설계

본 연구는 대학에 재학 중인 학생들의 비판적 사고성향과 비판적 사고기능에 대한 개인배경

변인별 차이를 분석하기 위해 수도권에 소재한 대규모 A 사립대학 2~4학년 재학생을 연구대상

으로 하였고, 비판적 사고성향과 사고기능의 측정을 위해 총 2단계에 걸쳐 진단을 실시하였다.


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1단계 비판적 사고성향의 진단은 2016년 6월 20일부터 8월 4일까지 진행되었고, 2단계 비판적

사고기능의 측정은 K-CESA 종합적 사고력 측정에 기초하여 동 학년도 9월 20일부터 10월 10일

까지 진행되었다. 당초 두 차례의 진단에 모두 참여한 학생들은 318명이었으나, 분석 자료 정제

과정에서 비판적 사고성향 진단의 역문항 검증 결과 신뢰도를 떨어트리는 응답 및 목록별 결측

이 나타나는 응답, 전공계열별로 통계적인 분석을 진행하기에 인원이 적은 예체능 계열, 의학계

열 등 91개를 분석에서 제외함에 따라 최종 분석 대상은 227명이다.

연구대상 227명의 특성은 다음과 같다. 성별로는 남학생이 124명(54.6%), 여학생이 103명

(45.4%)이었다. 학년별로는 2학년이 43명(18.9%), 3학년이 116명(51.1%), 4학년 이상이 68명(30.0%)

으로 나타났다. 계열별로는 인문사회계열이 123명(54.2%), 자연공학계열이 104명(45.8%)으로 나

타났다. 고등학교 학업성취 또는 학습경험을 유추해볼 수 있는 대리변수로서 입학유형을 살펴

보면, 수시 입학생은 105명(46.3%), 편입학생은 30명(13.2%), 정시 입학생은 92명(40.5%)으로 나타

났다.

<표 III-1> 연구 대상의 특성

구분 빈도 비율

전체 227 100.0

성별남학생여학생

124103

54.645.4

학년2학년3학년

4학년 이상

4311668

18.951.130.0

계열1)인문사회자연공학

123104

54.245.8

입학유형수시편입정시

1053092

46.313.240.5

3. 진단도구

본 연구는 2017년에 박수미와 박지회가 수행한 비판적 사고성향과 사고기능의 관계 및 개인

배경변인에 따른 집단별 일반화 가능성 분석 연구의 후속연구로서, 측정도구의 동질성이 확보된

비판적 사고성향과 사고기능을 종속변수로 하여 학생 개인배경변인에 따른 차이가 나타나는지

분석하고자 하였다. 서로 다른 집단 간 차이분석을 실시하기 전, 주요 종속변인에 대한 검사도

구의 측정동질성 확보여부를 파악하는 것은 집단 간 비교 및 일반화의 가능성을 탐색할 수 있

다는 점에서 의미가 있다. 이러한 맥락 하에 본 연구진은 지난해 대학생의 비판적 사고성향과

1) 대학설립운영규정 <별표 1>에 의해 재분류함.


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사고기능에 대한 연구를 추진함에 있어 두 잠재변인 간 관계를 측정하는 진단도구가 개인배경

변인이 다른 집단 에도 적용되어 일반화될 수 있는지를 추가적으로 분석하였고, 그 결과 성별,

전공계열별, 학년별로 요인구조와 요인부하량까지 반복적으로 추정 가능함을 확인하였다(박수미,

박지회, 2017). 즉 측정도구의 동질성이 만족되는 것으로 나타났다. 이상의 내용에 기초하여, 본

연구에서 활용된 비판적 사고성향과 사고기능의 진단도구를 설명하면 다음과 같다.

1) 비판적 사고성향

대학생들의 비판적 사고성향을 측정하기 위해 사용된 진단도구는 A 대학에서 자체 개발된 자

기보고식(self-reported) 핵심역량 진단도구의 종합적 사고력 영역에서 도출되었다(이현숙, 박세진,

이창묵, 김혜림, 안영은, 2015; 이현숙, 박세진, 이창묵, 이유리, 2015; 유병민, 박수미, 오정화,

2015a, 2015b). 본 연구에 사용된 비판적 사고성향 측정도구는 총 30문항으로 문제접근 요인 9문

항, 논리적분석 요인 9문항, 통합적사고 요인 7문항, 고차적사고 요인 5문항이며, 리커트 5점 척

도(전혀 그렇지 않음 1점～매우 그러함 5점)로 측정되었다. 하위요인의 신뢰도 값은 문제접근

.778(표준화: .781), 논리적 분석 .781(표준화: .788), 통합적 사고 .775(표준화: .775), 고차적 사고

.732(표준화: .733)로 양호한 것으로 분석되었다. 비판적 사고성향 전체(30문항) 신뢰도 값은 .922

(표준화: .924)로 매우 높은 것으로 분석되었다.

2) 비판적 사고기능

대학생의 비판적 사고기능은 한국직업능력개발원에서 주관하는 K-CESA 영역 중 종합적 사고

력 영역으로 측정하였다. K-CESA의 종합적 사고력은 고차적 사고 능력으로 문제 상황을 보다

명확하게 인식하고, 추론을 통해 과제를 해결하며, 준거에 빗대어 아이디어를 판단함으로써 가

장 타당한 해결안을 제시하는 능력을 평가하는 데 중점을 두고 있다. 이는 웹기반 진단으로 이

루어지며, 학생들이 문항과 관련하여 주어진 읽기자료를 읽고 에세이를 기술하면 이에 대한 평

가는 수행형 기반의 평가로 진행된다(한국직업능력개발원, 2016). 본 연구에서는 K-CESA 핵심형

4판(4문항 45분 평가)을 활용하였다.

비판적 사고기능은 비판적 사고의 기능적 측면(ability or skills)에 초점을 둔 것으로, 대안적능력

요인, 분석적능력 요인, 추론적능력 요인, 평가적능력 요인 4가지 하위요인을 중심으로 측정되었

다. K-CESA의 종합적 사고력 측정도구는 각 영역별로 2점씩 합산하여, 총 8점으로 평가된다. 평

가는 채점위원 2인에 의해 진행되며, 평균점으로 산출된다(진미석, 손유미, 주희정, 2011). 한편

본 연구에서 활용한 K-CESA의 종합적 사고력에 대한 전체 신뢰도 값은 .954로 나타남에 따라

매우 높은 것으로 확인되었다2).

2) 한국직업능력개발원에서 종합적 사고력 데이터를 관리함에 따라, 해당기관에서 별도로 안내해 준 비판

적 사고기능의 전체 신뢰도 값만 제시함. 본 연구에서는 한국직업능력개발원의 종합적 사고력을 인지적영역에 초점을 둔 비판적 사고기능의 측정으로 간주하고 분석에 활용함.


- 64 -

4. 분석방법

자료 분석을 위해 IBM SPSS Statistics 24.0를 사용하였다. 본 연구에서 설정한 연구문제1을 해

결하기 위해 성, 전공계열, 학년, 입학유형을 독립변인으로 설정하고, 비판적 사고성향과 사고기

능을 종속변인으로 설정하여 다변량분산분석(MANOVA)을 실시하였다. 또한 연구문제2를 해결하

기 위해 대학에서의 경험과 무관한 개인배경변인군과 직전 학기까지 대학에서의 학생 참여 노

력 정도를 대리하는 누적 학점(GPA)을 추가로 투입하는 위계적 방식의 다중회귀분석(multiple

regression analysis)을 실시하였다. 다변량분산분석을 수행하기 위해 변량·공변량 행렬의 동질성을

판단하고자 Box’s M, Levene 검정값을 확인하였다. 또한 다중회귀분석을 수행하기 위해 잔차의 독

립성과 다중공선성(multicollinearity) 여부를 확인하고자 Durbin-Watson, VIF값을 확인하였다.

Ⅳ. 연구 결과

1. 비판적 사고성향과 사고기능에 대한 개인배경변인에 따른 차이 분석

1) 성별에 따른 차이 분석

본 연구에서 설정한 연구문제1 해결을 위해 우선 대학생의 비판적 사고성향과 사고기능이 성

별에 따라 차이가 나타나는지 알아보았다. 비판적 사고성향과 사고기능의 하위요인에 대해 성별

차이를 분석한 결과는 다음과 같다. 일부 통계적으로 유의미한 결과를 살펴보면, 여학생이 남학

생에 비해 문제접근, 논리적분석, 통합적사고 부문에서 자신의 비판적 사고성향이 낮은 것으로

인식하는 것을 알 수 있었다. 그러나 사고기능 측정 결과 여학생이 남학생에 비해 평균적으로

높은 점수를 받았고, 특히 대안능력에서는 미약한 수준이지만 통계적으로 유의미하게 높은 것을

알 수 있었다.

이러한 결과는 비판적 사고를 종속변인으로 하는 대학교육 효과 모형에서 성별 특성을 반드

시 고려해야함을 보여준다. 본 연구 결과는 비판적 사고성향에 대한 인식에 있어서는 남학생이

여학생에 비해 높을 수 있으나(Shaizatul & Maisarah, 2015), 비판적 사고기능에서는 여학생이 남학

생보다 높을 수 있다는 황희숙(2005)의 연구결과를 지지한다.


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잠재변인 하위요인남학생(n=124) 여학생(n=103)

(df) M(SD) M(SD)

비판적 사고성향

문제접근 3.94(0.45) 3.81(.049) 3.913(1)** .017논리적분석 3.95(0.45) 3.75(0.49) 9.434(1)** .040통합적사고 3.89(0.47) 3.76(0.52) 3.811(1)* .017고차적사고 3.91(0.50) 3.82(0.54) 1.581(1) .007

′=.955 =2.585*

비판적 사고기능(K-CESA의 종합적

사고력)

대안능력 1.16(0.44) 1.26(0.41) 3.034(1)* .013분석능력 1.42(0.39) 1.46(0.32) .524(1) .002추론능력 1.22(0.44) 1.21(0.40) .071(1) .000평가능력 1.22(0.37) 1.29(0.30) 1.996(1) .009

′=.977 =1.282

<표 IV-1> 성별에 따른 차이 검증 결과

* p<.10, ** p<.05

2) 전공계열에 따른 차이 분석

본 연구에서 설정한 연구문제1 해결을 위해 다음으로 대학생의 비판적 사고성향과 사고기능

이 전공계열에 따라 차이가 나타나는지 알아보았다. 비판적 사고성향과 사고기능의 하위요인에

대해 전공계열별 차이를 분석한 결과는 다음과 같다. 전공계열이 비판적 사고성향 혹은 비판적

사고기능에 통계적으로 유의미한 차이를 가져오는 변인은 아닌 것으로 나타났으나, 개체 간 효

과 검증에서는 추론능력에서 인문사회계열이 자연공학계열에 비해 통계적인 차이가 있는 것으

로 나타났다. 비판적 사고성향과 비판적 사고기능의 하위요인에 대한 평균값만 살펴보면 인문사

회계열 학생들이 기능적인 점수에 비해 비판적 사고성향에 대한 자기효능감이 낮은 경향이 있

는 것을 알 수 있다. 이러한 연구결과는 인문사회계열 학생들의 자기효능감이 낮았다는 측면에

서 Shaizatul & Maisarah(2015)의 결과와는 차이를 보인다.

그러나 사고기능 중 추론능력에서 인문사회계열 학생들이 자연계열 학생들과 차이를 보이는

것으로 나타났다. 이러한 결과는 전공계열과 비판적 사고의 관계가 과정요인에 따라 선별적인

효과를 나타낸다는 Pascarella & Terenzini(2005)의 연구결과를 지지한다.

잠재변인 하위요인인문사회(n=123) 자연공학(n=104)

(df) M(SD) M(SD)


문제접근 3.85(0.56) 3.90(.042) .606(1) .003논리적분석 3.83(0.56) 3.90(0.44) .840(1) .004통합적사고 3.80(0.56) 3.87(0.50) .880(1) .004고차적사고 3.88(0.59) 3.85(0.52) .094(1) .000

′=.985 =.848

<표 IV-2> 전공계열에 따른 차이 검증 결과


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(표 계속)

잠재변인 하위요인인문사회(n=123) 자연공학(n=104)

(df) M(SD) M(SD)


사고력)

대안능력 1.23(0.46) 1.18(0.40) .076(1) .003분석능력 1.47(0.36) 1.40(0.35) 1.955(1) .009

추론능력 1.28(0.44) 1.15(0.40) 5.383(1)** .023

평가능력 1.25(0.37) 1.25(0.30) .004(1) .000′=.967 =1.919

** p<.05

3) 비판적 사고성향과 사고기능에 대한 학년에 따른 차이 분석

본 연구에서 설정한 연구문제1 해결을 위해 대학생의 비판적 사고성향과 사고기능이 학년에

따라 차이가 나타나는지 알아보았다. 비판적 사고성향과 사고기능의 하위요인에 대해 학년별 차

이를 분석한 결과, 비판적 사고성향과 비판적 사고기능에 대한 학년별 차이는 통계적으로 유의

미하지 않았다. 평균값을 기준으로 볼 때 오히려 4학년 학생들이 자신의 비판적 사고성향을 다

른 학년에 비해 낮게 인식하는 것으로 볼 수 있고, 사고기능 측정 결과에서도 분석능력과 평가

능력에서는 가장 높은 점수를 얻었으나 통계적으로 유의미한 차이는 아닌 것으로 나타났다. 비

판적 사고에 대한 학년 효과가 있다는 보고와 없다는 보고가 혼재하고 있으나 본 연구 결과는

효과가 없다는 보고(유승희, 강정희, 2015; Profetto-McGrath, 2003)를 지지하는 것으로 나타났다.

잠재변인 하위요인2학년(n=43) 3학년(n=116) 4학년(n=68)

(df) M(SD) M(SD) M(SD)


문제접근 3.88(0.51) 3.87(0.49) 3.88(0.53) .005(2) .000논리적분석 3.88(0.51) 3.89(0.51) 3.78(0.50) 1.073(2) .009통합적사고 3.90(0.54) 3.82(0.53) 3.80(0.53) .535(2) .005고차적사고 3.81(0.57) 3.89(0.55) 3.85(0.56) .401(2) .004

′=.958 =1.199


사고력)

대안능력 1.13(0.35) 1.25(0.44) 1.17(0.46) .266(2) .012분석능력 1.38(0.35) 1.43(0.36) 1.47(0.36) .127(2) .009추론능력 1.20(0.39) 1.26(0.41) 1.16(0.47) .138(2) .007평가능력 1.20(0.30) 1.25(0.35) 1.28(0.35) .091(2) .007

′=.952 =1.379

<표 IV-3> 학년에 따른 차이 검증 결과

4) 비판적 사고성향과 사고기능에 대한 입학유형에 따른 차이

본 연구에서 설정한 연구문제1 해결을 위해 대학생의 비판적 사고성향과 사고기능이 입학유

형에 따라 차이가 나타나는지 알아보았다. 비판적 사고성향과 사고기능의 하위요인에 대해 입학

유형에 따른 차이를 분석한 결과 입학유형에 따른 차이는 통계적으로 유의미하지 않은 것으로

나타났다. 수시, 편입, 정시는 입학전형 요소와 시험 방식에서 큰 차이점을 가지고 있어 입학 전


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경험을 분석하는 지표로 활용될 수 있다. 통계적으로 유의미하지는 않은 결과이지만 수시 입학

생들이 비판적 사고성향과 사고기능에서 편입과 정시에 비해 다소 낮은 점수를 보이는 경향은

박수미(2016)의 연구결과와 일치한다. 그러나 편입 학생들이 수시에 비해 다소 높은 점수를 보이

는 경향은 미국적인 상황(Kuh, Bridges, & Hayek, 2006)과는 차이가 나는 것을 알 수 있다.

잠재변인 하위요인수시

(n=105)편입

(n=30)정시

(n=92) (df)

M(SD) M(SD) M(SD)


문제접근 3.80(0.50) 3.91(0.43) 3.95(0.52) 2.129(2) .019논리적분석 3.79(0.53) 3.90(0.42) 3.92(0.50) 1.866(2) .016통합적사고 3.79(0.54) 3.92(0.50) 3.85(0.53) .649(2) .006고차적사고 3.79(0.56) 3.86(0.51) 3.94(0.54) 2.008(2) .018

′=.965 =.993


사고력)

대안능력 1.20(0.42) 1.30(0.47) 1.18(0.44) .908(2) .008분석능력 1.41(0.35) 1.52(0.38) 1.43(0.36) .963(2) .009추론능력 1.22(0.42) 1.31(0.45) 1.19(0.42) .918(2) .008평가능력 1.25(0.34) 1.30(0.40) 1.23(0.35) .503(2) .004

′=.983 =.483

<표 IV-4> 입학유형에 따른 차이 검증 결과

2. 비판적 사고성향과 사고기능에 대한 영향요인 분석

본 연구에서 설정한 연구문제2 해결을 위해 연구모형에 포함된 개인배경변인을 통제한 상태

에서 현재까지의 학업성취 수준이 비판적 사고성향과 사고기능에 미치는 영향을 살펴보았다. 독

립변인은 개인배경변인과 학업성취도변인으로 구분하여 개인배경변인군을 먼저 투입하고 추가

적으로 학업성취도변인의 영향력을 살펴보았다.

독립변인 변인구성 문항척도 비고

개인배경변인

성별 남학생=0, 여학생=1자연공학계열 아님=0, 자연공학계열=1 준거집단: 인문사회계열편입 아님=0, 편입=1

준거집단: 수시정시 아님=0, 정시=1학년 2학년=2, 3학년=3, 4학년=4

학업성취도변인 GPA 연속변수4.5만점

직전학기 누적학점

<표 IV-5> 위계적 회귀모형에 포함된 독립변인군과 문항척도

비판적 사고성향 및 비판적 사고기능의 하위 요인 8개를 종속변인으로 하여 각각 위계적 다

중회귀분석을 실시한 결과 비판적 사고성향 중 논리적분석과 비판적 사고기능 중 분석능력에


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대해서만 모형 적합도가 약하게 유의미한 것으로 나타났다.

논리적분석에 대한 회귀모형요약 분석능력에 대한 회귀모형요약모형 ∆ ∆ ∆ ∆

1 .253 0.064 0.043 0.064 3.016** .154 0.024 0.002 0.024 1.0762 .255 0.065 0.039 0.001 0.239** .225 0.051 0.025 0.027 6.248*

<표 IV-6> 위계적 회귀모형 요약

* p<.10, ** p<.05

다중회귀분석 결과 여학생이 남학생보다 논리적분석에 대한 자기효능감이 유의미하게 낮은

것으로 분석되었고, 정시 입학생이 수시 입학생에 비해 논리적분석에 대한 자기효능감이 유의미

하게 높은 것으로 분석되었다. 비판적 사고성향에 해당하는 논리적분석의 다중회귀분석 결과에

서는 개인배경변인이 통계적으로 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 반면, 비판적 사고

기능에 해당하는 분석능력에 대해서는 개인배경변인이 통계적으로 유의미한 영향을 미치지 않

고, GPA만 통계적으로 유의미한 것을 알 수 있었다. 즉 개인배경변인군만을 투입한 모형1에서

는 유의미한 변인이 나타나지 않았으나, GPA를 추가로 투입한 후 모형적합도가 일부 양호하게

나타났으며 GPA가 95% 신뢰수준에서 유의미한 변인으로 도출되었다. 이러한 결과는 학업성취

도와 비판적 사고의 관계를 살펴본 선행연구들(황희숙, 2005; Farley & Elmore, 1992; McMillan,

1987; Wilson, 1989)과 일치하는 것을 알 수 있다.

논리적분석에 대한 위계적 회귀분석 결과 분석능력에 대한 위계적 회귀분석 결과모형 1 모형 2 모형 1 모형 2

β β β β(상수) 4.024 　 3.915 　 1.310 　 0.913 　성별 -0.185** -0.182** -0.191** -0.188** 0.015 0.021 -0.006 -0.008자연공학 0.072 0.071 0.076 0.075 -0.066 -0.093 -0.051 -0.072편입 0.168 0.113 0.175 0.118 0.080 0.076 0.107 0.102정시 0.124* 0.121* 0.121* 0.118* 0.004 0.005 -0.008 -0.010학년 -0.060 -0.083 -0.058 -0.080 0.044 0.085 0.052 0.100GPA 0.031 0.033 0.112** 0.171**

<표 IV-7> 위계적 회귀분석 결과

* p<.10, ** p<.05


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Ⅴ. 논의 및 결론

본 연구는 선행연구(박수미, 박지회, 2017)에서 측정도구의 동질성이 만족된 비판적 사고성향

과 사고기능의 분석도구를 활용하여 개인배경변인이 다른 대학생 집단에 적용 후 차이 검증을

수행하였다. 연구대상은 수도권 대규모 A 사립대학에 재학 중인 2~4학년이며, 총 227명의 응답

값을 분석에 활용하였다. 연구문제1의 해결을 위해 비판적 사고성향과 사고기능을 구성하고 있

는 하위 구성개념 간의 상관성이 가정된 상태에서 다변량분산분석(MANOVA)을 실시하여 개인배

경변인에 따른 차이 분석을 실시하였고, 연구결과는 다음과 같다.

첫째, 성별에 따른 차이 분석 결과, 여학생이 남학생보다 비판적 사고성향은 낮았으나 사고기

능은 높은 것으로 나타났다. 이는 여학생이 남학생보다 문제에 직면하여 해결하고자 하는 성향

(문제접근), 복잡한 현상을 논리적으로 분석하는 성향(논리적분석), 다양한 견해와 정보를 종합하

여 결론을 이끌어내는 성향(통합적사고)에서 자기효능감이 낮은 것을 보여준다. 반면 사고기능의

측정 결과는 주어진 진술과 정보로부터 타당한 결론을 도출하는 등의 추론능력을 제외하고는

남학생보다 여학생이 높은 점수를 얻은 것을 알 수 있다. 이러한 결과는 Shaizatul과

Maisarah(2015)와 황희숙(2005)의 연구결과를 지지하지만, 한편으로는 강승희와 김대현(2006)의 연

구결과와는 차이가 있음을 알 수 있다. 황희숙(2005), 강승희와 김대현(2006)의 연구는 사고기능

측정을 위해 동일하게 Cornell Critical Thinking Test Level X를 사용하였으나, 황희숙(2005)은 청소

년을 대상으로 하였고, 강승희와 김대현(2006)은 대학생을 대상으로 했다는 점에서 두 개 연구

간에도 설계상 차이가 있다. 강승희와 김대현(2006)의 연구 대상과 본 연구 대상은 대학생으로

동일하지만 대학의 규모, 지역, 설립유형, 선별효과 등에서 차이가 있다는 점이 연구결과 해석에

고려되어야 할 것으로 보인다. 또한 분석적인 측면에서도 다른 개인배경변인을 통제한 효과를

볼 필요가 있는 것으로 보인다.

둘째, 전공계열에 따른 사고성향 차이 분석 결과, 고차적사고를 제외하고 자연공학계열 학생

들이 다소 높은 평균을 보였다. 이러한 차이는 통계적으로 유의미하지 않았으나 사고기능 점수

는 대체로 인문사회계열이 높았으며, 특히 사고기능의 하위요인 중 추론능력은 통계적으로 유의

미하게 높은 것으로 나타났다. 이러한 결과는 통계적으로 유의미하지는 않았지만 자기보고식으

로 비판적 사고를 측정한 Shaizatul과 Maisarah(2015)의 연구결과와 차이를 보인다. 즉, 인문사회계

열 학생들이 자연공학계열 학생들에 비해 비판적 사고성향에 대한 점수가 높은 것으로 도출된

것과 상반되는 결과이다. 또한 사고기능 중 추론능력에서 계열별 통계적인 차이는 황희숙(2005)

연구에서와 같이 교육내용과 연결지어볼 수 있다. 본 연구에서 추론능력은 주어진 진술과 정보

로부터 타당한 결론을 도출하고 진술하는 주장이 특정한 원리를 따르고 있는지를 인식하는 것

을 측정하였다. 추론능력이 주어지는 진술과 정보가 문자로 주어진다는 점에서 언어 영역과의

관련성이 있는 것으로 추정된다. 외국은 수학 교과에서 비판적 사고가 높게 나타나는 반면, 우


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리나라는 국어 교과에서 관련성이 높게 나타나는 결과와 관련하여 황희숙(2005)의 지적처럼 자

연공학계열에서 추론능력 향상을 위해 수업이나 평가 방식의 개선이 필요할 수 있다.

셋째, 학년에 따른 차이분석 결과, 비판적 사고성향과 비판적 사고기능에 통계적으로 유의미

한 차이가 발생하지 않았다. 분석능력과 평가능력에서만 평균이 상승하는 형태로 나타났으나 통

계적으로 유의미하지 않았다. 미국의 경우 대학교육 효과로서 비판적 사고의 순 증가 효과가 있

다는 선행연구가 많이 보고되고 있으나(Pascarella & Terenzini, 2005), 본 연구결과 학년에 따라 사

고성향과 사고기능의 통계적인 차이를 찾을 수 없었다. 이러한 결과는 유승희와 강정희(2015)의

연구결과와도 일치한다.

특히 학년과 비판적 사고의 관계는 직접 측정 방식을 사용한 선행연구(Doyle, Edison, &

Pascarella, 1998; Pascarella, Bohr, Nora, & Terenzini, 1996) 뿐 아니라 간접 측정 방식을 사용한 선행

연구(Grayson, 1996; Whitmire & Lawrence, 1996)에서도 유의미한 관계가 있는 것으로 나타난다. 즉,

학생의 입학 전 특성과 과정 요인을 통제할 경우 일반적인 인지능력이나 지적 발달에서 학년

효과가 있는 것으로 알려져 있다. 학년 효과는 대학교육 효과성 검증에도 중요한 영향을 미치는

것으로, 보다 정교한 분석을 위해서는 횡단 분석보다 종단 분석이 적합할 것으로 보인다. 또한

표집이 많이 이루어진다면 동일한 대상자를 추적 조사하는 것이 타당할 것으로 보인다.

넷째, 입학유형에 따른 차이분석 결과, 비판적 사고성향과 비판적 사고기능에 통계적으로 유

의미한 차이가 발생하지 않는 것으로 나타났다. 통계적으로 유의미하지는 않았으나 평균적으로

사고성향은 정시전형으로 입학한 학생들이, 사고기능은 편입전형 학생들이 높은 것으로 나타났

다. 이러한 결과는 유학생 및 편입생이 학습성과가 낮다는 선행연구(Kuh, Bridges, & Hayek, 2006)

와는 상반되지만, 자기보고식으로 측정한 전공역량 및 인문학적 소양에 대한 수시전형 입학생의

자기효능감이 낮다는 박수미(2016) 연구와 일치한다. 입학유형과 비판적 사고의 관계는 입학전형

요소와 국가적인 특성에 영향을 받을 것으로 보이며, 이 맥락에서도 다른 개인배경변인들을 통

제한 효과를 살펴볼 필요가 있는 것으로 보인다.

연구문제 2를 해결하기 위해 대학 내 영향요인 중 학생의 노력(Pascarella & Terenzini, 2005), 몰

입(Astin, 1999), 참여(Kuh, Bridges, & Hayek, 2006) 등 학생이 대학교육 환경에 소속되어 얼마나

시간을 투자하고 상호작용하였는가를 대리하는 학업성취의 영향력을 살펴보았다. 이를 위해 학

생이 가지고 있는 고유한 특성 중 주로 인구통계학적변인과 입학유형을 포함하는 개인배경변인

을 통제하고 직전 학기 누적 학점을 추가로 투입하여 위계적 다중회귀분석을 수행하였다. 그 결

과 논리적분석과 분석능력에 대해서만 회귀모형이 적합하게 도출되었고, 논리적분석의 위계적

회귀분석 결과 여학생이 남학생보다 낮고 정시 입학생이 수시 입학생보다 높은 것으로 나타났

다. 분석능력에 대해서는 개인배경변인이 유의미한 영향을 미치지 않았고 학업성취는 통계적으

로 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다.

이러한 결과는 학점과 비판적 사고가 정적인 관계를 가진다는 선행연구들(황희숙, 2005; Farley


- 71 -

& Elmore, 1992; McMillan, 1987; Wilson, 1989)과 일치하지만, 사고기능의 측면에서 분석능력에 대

해서만 유의미한 결과를 나타냈다는 점에서 일정 부분 한계를 가진다. 분석적능력은 진술 또는

자료의 해석, 진술과 자료의 관계파악, 과제의 이해와 필요 정보를 파악하는 것으로, Bloom,

Englehart, Furst, Hill, Krathwohl(1956)의 인간의 고등정신능력 분류체계에 의하면 분류, 종합, 평가

와 같은 고차적인 능력은 아니라고 할 수 있다. 즉, 다른 개인배경변인의 조건이 동일할 때 직

전 학기 누적 학점이 분석적능력에 긍정적인 영향을 미친다는 점은 고무적이라고 볼 수 있으나,

현재의 대학교육이 기존 지식의 해체와 지식 간의 연결, 새로운 지식의 창출과 같은 미래 사회

에서 필요로 하는 고등 정신능력을 기르는데 미흡한 측면이 있는 것으로 해석할 수 있다.

본 연구 결과를 토대로 후속 연구와 교육정책 방향에 대해 제언하면 다음과 같다. 전반적으로

사고기능에서 높은 점수를 받은 학생들이 자신의 사고성향에 대해 낮은 효능감을 보일 수 있다

는 결과에 대해서는 추후 집단별 분석이 아닌 개별 분석이 필요한 부분이다. 특히 위계적 다중

회귀분석 결과에서도 여학생이나 수시전형 입학생이 논리적분석에 대한 자기효능감을 낮게 인

식하는 것에 대해서는 질적 연구를 통한 원인분석이 필요한 것으로 보인다. 전공 효과는 선별적

으로 나타날 수 있지만 언어를 매개로 하는 사고력 교육에 있어서는 자연공학계열의 수업 및

평가 방법의 개선이 필요할 수 있다. 특히 미래 사회에 요구되는 지식인의 역량으로서 비판적

사고의 중요성이 강조되고 대학교육에서 필수적으로 포함될 학습성과로 비판적 사고가 거론되

면서 전공을 불문하고 사고력을 함양할 수 있는 교육실천에 대한 논의가 필요하다. 이에 학년과

비판적 사고의 관계가 유의미하지 않는 문제는 향후 종단연구와 패널분석을 통해 해결해 나가

야할 문제로 보인다.

사고성향과 사고기능이 이론적으로는 밀접할 수 있지만 반드시 같이 개발되는 것은 아니라는

점에서 사고기능 뿐 아니라 사고성향을 길러줄 수 있는 교육프로그램 및 진단도구 개발 노력도

지속될 필요가 있다. 특히 과학기술의 급속한 발달은 지식의 개념을 변화시키고 있고, 인지적인

측면의 인간 사고력을 뛰어 넘는 역량을 요구하고 있다. 대학은 가장 높은 단계의 교육기관으로

서 미래 지식인을 배출할 사회적 책무성을 가진다. 이러한 측면에서 기능적인 차원이 아니라 일

상적인 상황에서 비판적으로 사고할 수 있는 태도, 습관, 가치관 등을 길러주는 대학 교육의 중

요성은 더욱 강조될 것으로 보인다.

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투고일 : 2018.01.31. / 심사일 : 2018.02.12. / 심사완료일 : 2018.03.20.


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국문초록

대학생의 비판적 사고성향과 사고기능의 개인배경변인에

따른 차이와 영향요인 분석

박 수 미1․박 지 회2

1건국대학교 교육성과관리센터, 2성균관대학교 교육학과

연구목적: 본 연구는 대학생의 비판적 사고성향과 사고기능의 개인배경변인에 따른 차이와 영향요인을 분

석하는 것이다. 연구방법: 수도권 대규모 사립 A 대학의 2~4학년 재학생 227명을 대상으로 A 대학에서 자

체 개발된 비판적 사고성향 검사를 실시하였고, K-CESA의 종합적 사고력 검사를 통해 비판적 사고기능을

측정하였다. 연구문제 해결을 위해 다변량분산분석(multivariate analysis of variance)과 개인배경변인군에 학점

을 추가적으로 투입하는 위계적 방식의 다중회귀분석(multiple regression)을 실시하였다. 연구결과: 성별 차이

에서는 여학생이 남학생에 비해 사고성향이 낮았으나 일부 사고기능에는 오히려 높은 것으로 나타났고, 학

년과 입학유형별 차이는 나타나지 않았다. 전공계열별 차이에서는 대체로 비판적 사고성향은 자연공학계열

학생들이 다소 높은 평균을 보인 반면, 사고기능 점수는 대체로 인문사회계열이 높았으나 통계적으로 유의

미하지는 않았다. 논의 및 결론: 여학생들이 실제 자신의 비판적 사고기능에 비해 비판적 사고에 대한 자

기효능감이 낮은 것으로 나타났다. 또한 사고성향은 개인배경변인이 유의미한 영향을 미치는데 반해 사고

기능은 개인배경변인보다는 직전 학기까지의 학점이 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이에 대해

교육학적 함의와 정책적 제언을 제시하였다.

주요어 : 비판적 사고성향, 비판적 사고기능, 개인배경변인, 학점

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An Analysis of Differences and Influencing Factors of