AF-5 Manual 2014 Extracto

8/12/2019 AF-5 Manual 2014 Extracto

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F. Garca

G. Musitu


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(4.a edicin, revisada y ampliada)

AUTOCONCEPTO FORMA5

Fernando Garca y Gonzalo Musitu

Madrid, 2014


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Edita: TEA Ediciones, S.A.U.; Fray Bernardino Sahagn, 24 - 28036 Madrid, Espaa.

Printed in Spain. Impreso en Espaa por Imprenta Casillas, S.L.; Agustn Calvo, 47 - 28043 Madrid, Espaa.

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares del Copyright , bajo las sanciones establecidas en lasleyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento

informtico, as como la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblicos.

Copyright 1999, 2001, 2009, 2014 by TEA Ediciones, S.A.U., que se reserva todos los derechos.

I.S.B.N.: 978-84-15262-XX-X.

Depsito legal: M-XXXXX - 2014.


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NDICE

Prlogo a la cuarta edicin................................................................................................................ 5

Ficha tcnica.................................................................................................................................... 7

1. Fundamentacin terica................................................................................................................ 9

1.1. Descripcin de las bases tericas ........................................................................................... 9

1.2. Proceso de desarrollo de la prueba ......................................................................................... 13

2. Dimensiones del AF-5................................................................................................................... 17

3. Normas de aplicacin y correccin................................................................................................. 21

3.1. Instrucciones generales.......................................................................................................... 21

3.2. Instrucciones especficas........................................................................................................ 22

3.3. Normas de correccin............................................................................................................ 22

4. Fundamentacin estadstica .......................................................................................................... 25

4.1. Anlisis diferenciales.............................................................................................................. 27

4.2. Estudios recientes.................................................................................................................. 34

5. Normas de interpretacin y baremos.............................................................................................. 37

5.1. Baremos ............................................................................................................................... 38

6. Adaptacin al euskera................................................................................................................... 51

7. Adaptacin al cataln.................................................................................................................... 69

Referencias bibliogrficas ................................................................................................................. 87

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Prlogo a la cuarta edicin

El xito del AF-5 queda patente una vez ms en la adaptacin a la lengua catalanadel instrumento que se incluye como novedad en esta edicin y que aportavaliosa informacin sobre el funcionamiento, la fiabilidad y la validez del AF-5

en esta lengua.

El estudio fue llevado a cabo por Sara Malo Cerrato, Mnica Gonzlez Carrasco,Ferran Casas Aznar, Ferran Vias Poch, M. Eugnia Gras Prez y Slvia Bataller Sallent,pertenecientes al Instituto de Investigaciones sobre Calidad de Vida de la Universidad deGerona.

Esta adaptacin al cataln se suma a la ya existente previamente en euskera. En estaedicin tambin se han actualizado las tablas de baremos de la versin en euskera paraincluir ms puntuaciones percentiles y los rangos completos de puntuacionescorrespondientes a cada una de ellas, lo que puede haber generado ligeras variaciones conrespecto a los baremos de la edicin anterior.

Adicionalmente, se ha llevado a cabo una revisin del manual con el objetivo de incluirdatos sobre los estudios ms recientes en los que se ha utilizado el AF-5. Desde supublicacin, han sido mltiples las investigaciones que han respaldado la satisfactoriafiabilidad del AF-5 en diversos grupos y poblaciones (p.ej., Busso, 2003; Martnez, Musitu,Garca y Camino, 2003; Toms y Oliver, 2004; Musitu y Garca, 2004; Esteve, 2005, Martnez

y Garca, 2007; Garca y Gracia, 2009) o que han replicado su estructura factorial, apoyandosu validez de constructo (p.ej., Garca, Musitu y Veiga, 2006; Garca, Musitu, Riquelme yRiquelme, 2011; Garca, Gracia y Zeleznova, 2013; Murgui, Garca, Garca y Garca, 2012;Toms y Oliver, 2004) e invarianza factorial en muy diversos grupos (p.ej., Fuentes, Garca,Gracia y Lila, 2011a; Fuentes, Garca, Gracia y Lila, 2011b; Murgui, Garca, Garca y Garca,2012) o en distintos pases y lenguas como en Mxico (Salum-Fares, Aguilar y Anaya, 2011),Brasil (Martnez, Musitu, Garca y Camino, 2003) o Italia (Marchetti, 1997). Adems de ello,el AF-5 tambin ha sido traducido al portugus (Garca, Musitu y Veiga, 2006; Martnez,Musitu, Garca y Camino, 2003; Rodrigues, Veiga, Fuentes y Garca, 2013), al ingls (Garca,Gracia y Zeleznova, 2013) y al vasco (Elosua y Lpez-Jauregui, 2008; Elosua y Muiz, 2010).

No en vano, el AF-5 ha sido empleado en multitud de investigaciones y tesis doctoralesen distintos pases como Ecuador (Caldern, 2013), Brasil (Carneiro, 2002), Mxico


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(Carmona, 2004; Gonzlez, 2009; Ruz, 2003; Sosa, 2009), Panam (Alvarado, 2003),Portugal (Fernandes, 2003; Rodrigues, 2011; Roque, 2003), Puerto Rico (Andino, 2008;Figueroa, 2011; Garca, 2009), Per (Tejada, 2003) o Venezuela (Sira, 2012). A esto hay queaadirle las investigaciones realizadas en las universidades espaolas de Barcelona (Oliver,2001), Castilla-La Mancha (Garca-Perales, 2011), Complutense de Madrid (Barber,2003), Gerona (Soca, 2013), Granada (lvarez, 2008; Atienza, 2003; Delgado-Rodriguez,2010; Garre, 2012; Oteiza, 2010), La Laguna (Gmez, 2005), Las Palmas de Gran Canaria(Alas, 2011; Lpez, 2007; Viera, 2008), Murcia (Roche, 2005; Rodrguez, 2007; Vzquez,2005), Navarra (Prez, 2003), Pas Vasco (Esnaola, 2005; Palacios, 2009), Ramn Llull(Peafiel, 2008), Rovira i Virgili (Rojas, 2003), Valencia (Busso, 2003; Cebrin, 2012; Lpez,2005; Rodrigo, 2004) o Sevilla (Corpas, 2008).

En su conjunto, el AF-5 ha mostrado una gran robustez en todas las investigaciones

en las que se ha empleado, lo que ha hecho que fuera considerada como medida de criteriopara validar otros instrumentos de autoestima (Martn-Albo, Nez, Navarro y Grijalvo,2007) y autoconcepto (Garaigordobil y Aliri, 2011), as como otras medidas de constructosrelacionados, como la personalidad efectiva (Pellerano, Trigo, del Buey, Palacio y Zapico,2006) o el tratamiento de la adiccin (Prez, Lpez, Cuesta y Caballero, 2005).

En resumen, esta edicin incluye una completa revisin del manual y una actualizacinde los materiales, as como la adaptacin del AF-5 a lengua catalana.

Esperamos que esta nueva edicin del AF-5 tenga una buena acogida y que lasmejoras incluidas en ella permitan que este instrumento siga siendo una referencia en el

campo de la evaluacin de la autoestima y el autococepto.

Los autoresFebrero 2014

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Ficha tcnica

Nombre: AF-5.Autoconcepto Forma 5.

Autores: F. Garca y G. Musitu.

Aplicacin: Individual y colectiva.

mbito de aplicacin: Nios y adultos, a partir de los 10 aos.

Duracin: 15 minutos aproximadamente, incluyendo la aplicacin yla correccin.

Finalidad: Evaluar diferentes aspectos del autoconcepto en nios,adolescentes y adultos: Social, Acadmico/profesional, Emocional,Familiar y Fsico.

Baremacin: Baremos por sexo y curso, desde 5. de E. Primariahasta 2. Bachillerato; baremos por sexo de universitarios y

adultos (adaptacin al euskera: baremos por sexo y curso,desde 5. de E. Primaria hasta 2. Bachillerato; adaptacin alcataln: baremos por sexo y curso, desde 6. de E. Primariahasta 4. ESO).

Material: Manual de aplicacin y ejemplar autocorregible.

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1. Fundamentacin terica

1.1. Descripcin de las bases tericas

Desde hace algunas dcadas se ha venido subrayando la importancia delautoconcepto en el bienestar psicosocial desde diferentes mbitos de la Psicologa(Stevens, 1996). Tambin los psiclogos clnicos, los psiclogos de la educacin y lospsiclogos sociales defienden la importancia de este constructo en la explicacin delcomportamiento humano (Gergen, 1984; Greenwald y Pratkanis, 1984; Markus y Wurf,1987). Por otra parte, el desarrollo que se le ha dado a este mbito de estudio desde laPsicologa cognitiva (Bracken, 1996; Fras, Mestre y Del Barrio, 1990) ha contribuido aotorgar al autoconcepto un lugar central en el complejo entramado de los procesos

psicosociales del ser humano. Precisamente, una de las funciones psicolgicas msimportantes que se le atribuyen a la familia es la formacin del autoconcepto o identidadde sus miembros (Musitu y Allatt, 1994; Noller y Callan, 1991). La familia potencia laformacin del autoconcepto de los individuos que la integran por medio de las distintastcnicas de socializacin que los padres utilizan (Felson y Zielinski, 1989), del grado decomunicacin padres-hijos (Burkitt, 1991; Musitu, Herrero y Lila, 1993) y del climafamiliar (Noller y Callan, 1991). Todo ello, contribuye tanto al contenido del autoconceptocomo a su componente evaluativo o valorativo, la autoestima.

Los planteamientos ms relevantes presentan al autoconcepto como una entidad con

mltiples facetas o como un conglomerado de mltiples concepciones en el que convivenaspectos estables con otros cambiantes y maleables. Sin embargo, no han faltado autoresque han presentado el autoconcepto como un constructo simple y esttico. Esta forma deinterpretar el autoconcepto es un obstructor para el anlisis de las relaciones delautoconcepto con la regulacin conductual, debido a la gran dificultad que supone explicarcmo una estructura indiferenciada puede mediar y reflejar la diversidad de la conductacon la que supuestamente est relacionada (Markus y Wurf, 1987).

Autoconcepto y autoestima. La delimitacin conceptual del autoconcepto y de laautoestima no es clara, hasta el punto que ambos conceptos se utilizan indistintamente

para referirse al conocimiento que el ser humano tiene de s mismo. Defendiendo estapostura de la no diferenciacin se encuentran Shavelson, Hubner y Stanton (1976)quienes sealan que las afirmaciones descriptivas y evaluativas acerca de uno mismo se

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Un modelo terico alternativo que ha gozado de gran aceptacin es el modelojerrquico y multifactico de Shavelson, Hubner y Stanton (1976). Estos autores concibenel autoconcepto como la percepcin que el individuo tiene de s mismo, la cual se basadirectamente en sus experiencias en relacin con los dems y en las atribuciones que lmismo hace de su propia conducta. Desde este modelo se plantea que el autoconcepto deladolescente puede dividirse en autoconcepto acadmico y autoconcepto no-acadmico,estando configurado este ltimo por componentes emocionales son los ms subjetivos einternos,sociales relacionados con el significado que la conducta del individuo tienepara los dems yfsicos en los que tienen una incidencia fundamental las actitudes yapariencia general del individuo. Estos autores definen siete caractersticas bsicas delautoconcepto:

1. Est organizado. El individuo adopta un sistema de categorizacin particular que

da significado y organiza las experiencias de la persona; las categoras representanuna forma de organizar las experiencias propias y de atribuirles un significado.Una caracterstica del autoconcepto es, en consecuencia, que est estructurado.

2. Es multifactico. El sistema de categorizacin parece incluir reas tales como laescuela, la aceptacin social, el atractivo fsico y las habilidades sociales y fsicas.Este sistema de categorizacin es similar al obtenido por nosotros en la elaboracinde la escala AF-5.

3. Su estructura puede ser jerrquica. Sus dimensiones tienen significados eimportancia diferentes en funcin de los valores y de la edad de las personas.

4. El autoconcepto global es relativamente estable. Su variabilidad depende de suubicacin en la jerarqua, de manera que las posiciones inferiores son msvariables.

5. Es experimental. Se va construyendo y diferenciando a lo largo del ciclo vital delindividuo.

6. Tiene un carcter evaluativo. La dimensin evaluativa vara en importancia ysignificado dependiendo de los individuos y las situaciones. Esta valoracindiferencial depende, probablemente, de la experiencia pasada del individuo en unacultura y sociedad particular, en una familia, etc.

7. Es diferenciable de otros constructos con los cuales est tericamente relacionado(p. ej., habilidades acadmicas, autocontrol, habilidades sociales, etc.).

A partir de este modelo, otros investigadores han descrito modelosmultidimensionales diferentes en la forma, aunque no en el contenido (Harter, 1982; Pallas,Entwisle, Alexander y Weinstein, 1990; Musitu, Garca y Gutierrez, 1991). De hecho, elmodelo multidimensional es el adoptado para la elaboracin de este instrumento que,como luego veremos, se caracteriza por su multidimensionalidad. Asimismo, el modelo deShavelson ha sido ampliamente investigado y validado (Zorich y Reynolds, 1988; Martorell,Bernandez, Flores, Conesa y Silva, 1990; Martorell, 1992; Martorell, Aloy, Gmez y Silva,

1993) y, a la vez, algunas de sus caractersticas han sido cuestionadas, como su estructurajerrquica (Marsh, 1989; Marsh y Byrne, 1993) o el rol y la definicin del autoconceptoacadmico general postulndose dos autoconceptos diferenciados: el verbal y el


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matemtico (Marsh, Byrne y Shavelson, 1988). En la presente escala hemos consideradoun solo factor acadmico, tal y como surgi en los trabajos iniciales con preadolescentes ysegn los factores racionales obtenidos a partir del modelo de Shavelson. Un puntointeresante relacionado con el supuesto de la multidimensionalidad es la posibilidad deestablecer relaciones entre sus distintas dimensiones y otras variables resultado, tales comolos valores, el rendimiento acadmico, el ajuste, etc.

Estabilidad frente a maleabilidad. Otra de las caractersticas ms sorprendentes ycontrovertidas junto con la de la multidimensionalidad del autoconcepto es su capacidadde permanecer estable y cambiante al mismo tiempo; de ser estable en sus aspectos msnucleares y profundos, a la vez que variable en sus aspectos ms dependientes del contexto.Si aceptamos que uno de los principales motivos del ser humano es la bsqueda deconsistencia en sus creencias acerca de s mismo, es fcil inferir lo altamente deseable que

es para el ser humano la estabilidad del autoconcepto o de las distintas identidades que locomponen (Schwalbe, 1993). En numerosas investigaciones se constata que los sereshumanos buscan denodadamente la consistencia y la estabilidad y se resisten activamentea cualquier informacin que desafe o amenace su autoconcepto. La literatura cientficareferente a este mbito de estudio tiene numerosos ejemplos de cmo la conducta sirvepara verificar, proteger y mantener las concepciones y evaluaciones que las personas tienende s mismas (ver Banaji y Prentice, 1994). Sin embargo, a pesar de esta importanteresistencia al cambio, tambin encontramos numerosas evidencias empricas que muestranla ocurrencia de cambios temporales, as como de modificaciones permanentes en elautoconcepto. Pasemos a considerar ambos tipos de cambios.

A lo largo de la vida, el ser humano atraviesa perodos crticos o momentosespecialmente relevantes en los que se le exige que asuma nuevos roles y se ajuste a nuevasdemandas (Banaji y Prentice, 1994). En este sentido, se han investigado las variacionesque se producen en el autoconcepto a lo largo del ciclo vital (ver Damon y Hart, 1982). Unode los periodos de la vida que se caracteriza precisamente por el cambio, as como por serun momento de consolidacin de la identidad, es la adolescencia (Bakhurst y Sypnowich,1995; Palmonari, 1991). Con la edad se observa una progresiva comprensin delautoconcepto en trminos cada vez ms precisos de tipo intencional, volitivo y reflexivo,as como una tendencia a sistematizar conceptualmente los diversos aspectos delautoconcepto en un sistema unificado. De manera progresiva, se va integrando, rechazando

o aceptando parcialmente la informacin proveniente de nuevas experiencias.

Adems de los cambios debidos al desarrollo evolutivo del individuo y a las continuasexperiencias e interacciones nuevas, tambin se han encontrado cambios sustanciales enel autoconcepto en momentos de transicin, tales como el ser madre (Deutsch, Ruble,Fleming, Brooks-Gun y Stangor, 1988), el acceso a la universidad (Ethier y Deaux, 1990),la incorporacin al mercado laboral (Gracia, Herrero y Musitu, 1995), etc.

Por otra parte, el contexto social inmediato provoca ciertos cambios temporales en elconcepto que la persona tiene de s misma en un momento determinado. Precisamente,

desde un enfoque sociolgico se ha prestado una mayor atencin a la naturaleza dinmicay adaptativa del autoconcepto, desarrollando, por ejemplo, el concepto de identidadesespecficas para referirse a los significados del yo que emergen durante un encuentro

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social particular (Alexander y Knight, 1971). Ya Williams James, al referirse a la naturalezavariable del autoconcepto, escriba que el individuo tiene tantos selfs sociales diferentescomo grupos distintos de personas cuyas opiniones le importen. Pero, cmo puedereconciliarse esta visin de un autoconcepto tan cambiante y dependiente del desarrolloevolutivo o del contexto social inmediato con la evidencia existente respecto de laimpresionante estabilidad del autoconcepto?

Una aproximacin al autoconcepto que permite entenderlo como estable, y al mismotiempo como maleable, es la que se sugiere con la nocin de autoconcepto en trabajo,actual o accesible (Markus y Nurius, 1986). Desde este planteamiento se parte de la ideade que no todas las autorepresentaciones o identidades que forman parte de unautoconcepto completo son accesibles en cualquier momento. El autoconcepto accesible,o el autoconcepto del momento, se define mejor como una modificacin de la

configuracin, continuamente activa, del autoconocimiento accesible. El autoconcepto nose percibira como una entidad monoltica que se traslada de una situacin a otra, sinocomo un espacio (Markus y Wurf, 1987), una confederacin (Greenwald y Pratkanis, 1984)o un sistema (Martindale, 1980) de autoconcepciones. Desde este conjunto deautoconcepciones, el individuo construye un autoconcepto accesible que integra lasautoconcepciones nucleares con aquellas ms inmediatas y recientes elicitadas por elcontexto inmediato o el estado emocional del sujeto.

El autoconcepto, entonces, se puede percibir como estable en la medida en que eluniverso de autoconcepciones es relativamente inalterable. Ciertamente, se aadirn

nuevas autoconcepciones, aunque si se ha creado una autoconcepcin particular esimprobable que desaparezca, incluso, si se elicita en contadas ocasiones. Al mismo tiempo,hay variaciones en las autoconcepciones que estn activadas en el pensamiento y lamemoria en un momento dado, por lo que el autoconcepto aparece como maleable, puestoque lo que cambia ahora son los contenidos del autoconcepto accesible.

1.2. Proceso de desarrollo de la prueba

El AF-5 surgi como una versin mejorada y actualizada de una forma precedente, elAFA (Autoconcepto Forma A). En esta nueva versin se aada una dimensin Fsica a lasanteriores Acadmico/Laboral, Social, Emocional y Familiar. El cuestionario seconfeccion sobre la base terica del modelo multidimensional y jerrquico de laestructura del autoconcepto propuesta por los relevantes trabajos de Shavelson y colegas(Byrne y Shavelson, 1996; Shavelson, Hubner y Stanton 1976), quienes representan alautoconcepto como un constructo multidimensional organizado jerrquicamente a partirde una dimensin general, con diversos aspectos relacionados no ortogonales perodistinguibles, que pueden encontrarse diferencialmente relacionados con diferentes reasdel comportamiento humano (Palacios y Zabala, 2007; Wylie, 1979).

A la hora de disear el AF-5, se definieron 6 tems de cada una de las 5 dimensiones,resultando un cuestionario total de 30 tems con estructura pentadimensional. La eleccin


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LA VISUALIZACINDE ESTASPGINAS

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2. Dimensiones del AF-5

A continuacin se define cada una de las dimensiones del AF-5 para su correctainterpretacin:

Autoconcepto acadmico/laboral. Se refiere a la percepcin que el individuo tiene dela calidad del desempeo de su rol, como estudiante y como trabajador. La dimensin hacereferencia a dos mbitos o escenarios: el acadmico y el laboral, que en realidad, en estecaso especfico, es ms una diferenciacin de perodos cronolgicos que de desempeo deroles, puesto que ambos contextos laboral y acadmico son dos contextos de trabajo.Semnticamente, la dimensin gira en torno a dos ejes: el primero se refiere al sentimientoque el estudiante o el trabajador tiene del desempeo de su rol a partir de sus profesores

o superiores (buen trabajador, buen estudiante) y el segundo se refiere a cualidadesespecficas valoradas especialmente en ese contexto (inteligente, estima, buentrabajador/a). Esta dimensin correlaciona positivamente con el ajuste psicosocial, elrendimiento acadmico/laboral, la calidad de la ejecucin del trabajo, la aceptacin yestima de los compaeros, el liderazgo y la responsabilidad; y, negativamente, con elabsentismo acadmico/laboral y el conflicto (Lila, 1991; Gutirrez, 1984; Musitu y Allatt,1994; Veiga, 1991; Benedito, 1992; Bracken, 1996). En nios y adolescentes, el autoconceptoacadmico tambin correlaciona positivamente con los estilos parentales de induccin,afecto y apoyo; y, negativamente, con los de coercin, indiferencia y negligencia (Musitu yAllatt, 1994; Estarelles, 1987; Musitu, Romn y Gutirrez, 1996; Lamb, Ketterlinus y

Fracasso, 1992).Autoconcepto social. Se refiere a la percepcin que tiene la persona de su desempeo

en las relaciones sociales. Dos ejes definen esta dimensin: el primero hace referencia ala red social del individuo y a su facilidad o dificultad para mantenerla y ampliarla; elsegundo eje se refiere a algunas cualidades importantes en las relaciones interpersonales(amigable y alegre). El autoconcepto social correlaciona positivamente con el ajustepsicosocial, con el bienestar psicosocial, con el rendimiento acadmico y laboral, con laestima de profesores y superiores, con la aceptacin y estima de los compaeros, conla conducta prosocial y con los valores universalistas; y, negativamente, con los

comportamientos disruptivos, la agresividad y la sintomatologa depresiva (Cheal, 1991;Broderick, 1993; Pons, 1989; Lila, 1991, 1995; Molpeceres, 1991; Herrero, 1992; Marchetti,1997; Gutirrez, 1989).

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En nios y adolescentes, esta dimensin est relacionada muy positivamente con lasprcticas de socializacin parental de afecto, comprensin y apoyo; y negativamente, conla coercin, la negligencia y la indiferencia (Musitu y Allatt, 1994; Musitu, Romn yGutirrez, 1996).

Autoconcepto emocional. Hace referencia a la percepcin de la persona de su estadoemocional y de sus respuestas a situaciones especficas, con cierto grado de compromiso eimplicacin en su vida cotidiana. El factor tiene dos fuentes de significado: la primera serefiere a la percepcin general de su estado emocional (soy nervioso, me asusto confacilidad) y la segunda a situaciones ms especficas (cuando me preguntan, me hablan,etc.), donde la otra persona implicada es de un rango superior (profesor, director, etc.).

Un autoconcepto emocional alto significa que el individuo tiene control de las

situaciones y emociones, que responde adecuadamente y sin nerviosismo a los diferentesmomentos de su vida, y lo contrario sucede, normalmente, con un autoconcepto bajo. Elautoconcepto emocional correlaciona positivamente con las habilidades sociales, elautocontrol, el sentimiento de bienestar y la aceptacin de los iguales; y, negativamente, conla sintomatologa depresiva, con la ansiedad, con el consumo de alcohol y cigarrillos y conla pobre integracin social en el aula y en el mbito laboral (Gracia, Herrero y Musitu,1995; Herrero, 1994; Cava, 1998).

En nios y adolescentes, esta dimensin correlaciona positivamente con las prcticasparentales de afecto, comprensin, induccin y apoyo, mientras que lo hace negativamentecon la coercin verbal y fsica, la indiferencia, la negligencia y los malos tratos (Broderick,1993; Pinazo, 1993; Gracia, 1991; Lila, 1995; Herrero, 1992, 1994; Cava, 1995, 1998; Llinares,1998; Musitu, Romn y Gutirrez, 1996; Gracia y Musitu, 1993).

Autoconcepto familiar. Se refiere a la percepcin que tiene la persona de suimplicacin, participacin e integracin en el medio familiar. El significado de este factorse articula en torno a dos ejes. El primero se refiere especficamente a los padres en dosdominios importantes de las relaciones familiares como son la confianza y el afecto. Elsegundo eje hace referencia a la familia y al hogar con cuatro variables, dos de ellasformuladas positivamente me siento feliz y mi familia me ayudara aluden al sentimientode felicidad y de apoyo, y las otras dos, formuladas negativamente mi familia est

decepcionada y soy muy criticado, hacen referencia al sentimiento de no estar implicadoy de no ser aceptado por los otros miembros familiares.

Este factor, que es uno de los ms importantes del autoconcepto, correlacionapositivamente con el rendimiento escolar y laboral, con el ajuste psicosocial, con elsentimiento del bienestar con la integracin escolar y laboral, con la conducta prosocial,con valores universalistas y con la percepcin de salud fsica y mental. Tambincorrelaciona negativamente con la sintomatologa depresiva, la ansiedad y el consumo dedrogas (Abril, 1996; Pinazo, 1993; Gil, 1997; Llinares, 1998; Cava, 1998; Musitu y Allatt,1994; Lamb, Ketterlinus y Fracasso, 1992; Marchetti, 1977).

En nios y adolescentes, el autoconcepto familiar se relaciona positivamente con losestilos parentales de afecto, comprensin y apoyo; y negativamente con la coercin, la


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violencia, la indiferencia y la negligencia (Gracia, Herrero y Musitu, 1995; Gracia, 1991;Agudelo, 1997; Arango, 1996).

Autoconcepto fsico. Este factor hace referencia a la percepcin que tiene la personade su aspecto fsico y de su condicin fsica. El factor gira en torno a dos ejes que soncomplementarios en su significado. El primero alude a la prctica deportiva en su vertientesocial me buscan, fsica y de habilidad soy bueno. El segundo hace referencia alaspecto fsico atraccin, gustarse, elegante. Un autoconcepto fsico alto significa que sepercibe fsicamente agradable, que se cuida fsicamente y que puede practicar algndeporte adecuadamente y con xito. Lo contrario se podra decir de un autoconcepto fsicobajo. El autoconcepto fsico correlaciona positivamente con la percepcin de salud, con elautocontrol, con la percepcin de bienestar, con el rendimiento deportivo, con lamotivacin de logro y con la integracin social y escolar (Garca, 1993; Herrero, 1994;

Gracia, Herrero y Musitu, 1995; Ayora, 1996). Asimismo, el autoconcepto fsicocorrelaciona negativamente con el desajuste escolar, la ansiedad y, en menor grado, con lapresencia de problemas con los iguales (Cava, 1998; Herrero, 1994; Stevens, 1996).

2. Dimensiones del AF-5

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3. Normas de aplicacin y correccin

3.1. Instrucciones generalesSe tendrn en cuenta los siguientes aspectos:

La sala debe reunir condiciones suficientes de amplitud, as como adecuadatemperatura, iluminacin y ventilacin.

Los evaluados se situarn de forma que puedan trabajar con independencia.

Es conveniente aplicar la prueba cuando los evaluados no estn cansadospreferentemente en las primeras horas de clase o de la jornada laboral. La

aplicacin se debe realizar en una sola sesin.

El profesional que aplique la prueba tendr que preparar todo el material antes dela sesin.

Durante el desarrollo de la misma, el examinador debe estar presente parasolucionar las posibles dudas que pudieran surgir, aunque no es convenienteproporcionar informacin accesoria sobre los tems con el fin de no variar lahomogeneidad de la presentacin de los mismos.

Es conveniente crear un clima de confianza para que los evaluados trabajen con

tranquilidad y seguridad, evitando tensiones y agobios.

Es importante, adems de garantizar una adecuada aplicacin, que el profesionalque aplique el AF-5 a nios y adolescentes ilustre en la pizarra las instruccionesantes de iniciar la prueba sirvindose, por ejemplo, del dibujo de un termmetrocon una escala de medida de 1 a 99 que puede ayudarles a valorar las frases delcuestionario de forma ms precisa e intuitiva. En ningn caso debe empezarhasta que todos los evaluados hayan comprendido cmo responder alcuestionario.

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4. Fundamentacin estadstica

En primer lugar se aplic el anlisis factorial para contrastar empricamente la validezterica de los cinco componentes. Se utiliz el programa SPSS y se extrajeron los factoresmediante el mtodo PFA anlisis de componentes principales, aplicando la rotacin oblimincon normalizacin de Kaiser, por tratarse de dimensiones relacionadas. Se asigna un mximode 999 iteraciones para la extraccin y otras tantas para la rotacin; 5 de lmite de lasdimensiones, para controlar el nmero de componentes, y -20 al valor de delta para la rotacin.

En la tabla 4.1 se exponen los tems y saturaciones en cada uno de los cinco factoresextrados por orden de saturacin, remarcando en negrita el factor donde cada tem tienela mxima saturacin.

Esta misma estructura factorial se confirm en las tesis doctorales de Lila (1995),Ayora (1997), Marchetti (1997), Cava (1998) y Llinares (1998). En el trabajo de Lila (1995)se aplic el instrumento a una muestra colombiana y otra espaola y se obtuvo la mismaestructura; tambin Marchetti (1997) obtuvo resultados confirmatorios en un estudiointercultural con muestras de Italia y Espaa.

Los contenidos semnticos de los tems asignados a cada componente coinciden conlos factores racionales definidos mediante la tcnica de asignacin racional por expertos.Todos los tems saturan en la dimensin asignada con puntuaciones superiores a 0,5, aexcepcin del tem 22 (0,420) y del 15 (0,492), lo que indica que las garantas de replicacinde la misma estructura factorial con otras muestras son muy altas (Stevens, 1992). En la

mayora de los cuestionarios de autoconcepto publicados, resulta muy difcil replicar lasdimensiones tericas que proponen los autores mediante el anlisis factorial y, en otroscuestionarios, se defiende la unidimensionalidad del autoconcepto ante la dificultad decontrastar las dimensiones tericas (Pastor, Navarro, Tomas y Oliver, 1997).

Pese a que la estructura factorial obtenida es muy ntida, confirmando satisfactoriamentelas dimensiones tericas, los componentes explican el 51% de la varianza total y el coeficientealfa de consistencia interna es de 0,815 (tabla 4.2). En el anlisis detallado por subescalas secomprueba que la dimensin Acadmica/laboral explica la mayor proporcin de varianza(18,7%) y tiene, tambin, el mayor ndice de consistencia interna (0,88). En las otras cuatrodimensiones, la consistencia interna de cada subescala resulta inferior a la que se obtiene en

conjunto con los 30 tems del instrumento. La menor consistencia interna de las 5 subescalascorresponde a la dimensin Social, que es de 0,70, aunque la proporcin de varianzaexplicada es del 10,2%, la segunda en orden de importancia.

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AUTOCONCEPTOFORMA5

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La diferencia ms clara que se aprecia en el componente Fsico del autoconcepto esque en todos los grupos el perfil de medias de los varones est por encima del de lasmujeres (tabla 4.14). Aparte de esta clara diferencia segn el sexo, tambin se produce unatendencia descendente con la edad para varones y mujeres.

4.2. Estudios recientes

Desde la publicacin del AF-5 en el ao 1999 este instrumento ha tenido una grandifusin y una extensa aplicacin en el mbito de las ciencias del comportamiento. Estehecho se refleja en el inters de los profesionales y los investigadores por extender su usoy en las numerosas investigaciones de las que ha sido objeto.

Como ya se ha indicado en el prlogo, su estructura factorial ha sido replicadasatisfactoriamente en mltiples estudios independientes, tanto en castellano (Busso,2003) como en cataln (Malo, Bataller, Casas, Gras y Gonzlez, 2011). Tambin se hanobtenido resultados anlogos con muestras de pases como Mxico (Salum-Fares,Aguilar y Anaya, 2011), Brasil (Martnez, Musitu, Garca y Camino, 2003) e Italia(Marchetti, 1997).

Tambin se han aplicado anlisis factoriales confirmatorios que aseguran laestructura factorial del AF5 (Garca, Musitu y Veiga, 2006; Garca, Gracia y

Zeleznova, 2013; Murgui, Garca, Garca y Garca, 2012; Toms y Oliver, 2004), la validezdel modelo de cinco factores oblicuos del AF5 (figura 4.1) contra los modelosalternativos unifactorial y ortogonal (Garca, Gracia y Zeleznova, 2013; Garca, Musituy Veiga, 2006; Garca, Musitu, Riquelme y Riquelme, 2011) y la invarianza factorial delos pesos factoriales, varianzas y covarianzas de los factores entre diversos grupos(Fuentes, Garca, Gracia y Lila, 2011b; Fuentes, Garca, Gracia y Lila, 2011a; Murgui,Garca, Garca y Garca, 2012; Garca, Musitu, Riquelme y Riquelme, 2011). Laconsecuencia prctica de esta nueva investigacin es que avala que el significado delos tems y su estructura pentafactorial no vara substancialmente segn lascaractersticas de la persona evaluada (edad, sexo, consumo de sustancias, prctica de

deporte, etc.).

Tambin su fiabilidad ha sido objeto de mltiples investigaciones (vase la tabla 4.15)respaldando todas ellas los resultados obtenidos originalmente. Las medianas de loscoeficientes de consistencia interna oscilaron entre 0,71 a 0,88. Cuando se analizaron todoslos elementos a la vez, el coeficiente de consistencia fue de 0,84.


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4. Fundamentacin estadstica

Social

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Modelo unifactorial Modelo de cinco factores ortogonales

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Modelo de cinco factores correlacionados

Autoconcepto

Figura 4.1.Los tres modelos alternativos


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Por otra parte, han sido numerosos los estudios empricos que avalan la validez delAF-5. Por ejemplo, Fuentes, Garca, Gracia y Lila (2011a) analizaron la relacin entre lasdimensiones del AF-5 y 13 indicadores de ajuste psicosocial en la adolescencia.Encontraron que las puntuaciones ms altas en las dimensiones del AF-5 secorrespondan con el mejor ajuste psicosocial, las mejores habilidades personales y elmenor nmero de problemas conductuales. En otros estudios (Garca, Pascual, Fras, VanKrunckelsven y Murgui, 2008; Prez, Navarro y Llobell, 1999), se encontraron relacionesclaras entre:

el autoconcepto acadmico y el rendimiento acadmico (rxy = 0,60);

el autoconcepto social y la subescala de competencia social percibida (Harter,1985) (rxy = 0,46); y

el autoconcepto emocional y la subescala de inestabilidad emocional delPersonality Assessment Questionnaire (Rohner, 1990) (rxy = -0,41).

Garaigordobil, Dur y Prez (2005), por su parte, encontraron relaciones entreel autoconcepto emocional y las subescalas de depresin (r xy = -0,62) y ansiedad(rxy = 0,49) del cuestionario Symptoms Checklist-90-Revised (SCL-90-R, Derogatis,1983). Esteve (2005) encontr altas relaciones entre el autoconcepto fsico y todaslas subescalas del Physical Self-Concept Questionnaire (Marsh, Richards, Johnson,Roche y Tremayne, 1994) [desde coordinacin, r xy = 0,66, hasta autoconcepto fsico,rxy = 0,76].

Tambin las puntuaciones en autoconcepto emocional han sido extensamenterelacionadas con el mejor estilo de socializacin parental (Garca y Gracia, 2009, 2010;

Martnez y Garca, 2007, 2008), adems de mostrar una relacin positiva con lacomunicacin emocional (Madariaga, Murlaga y Vidales, 2008) y una relacin negativacon la inhibicin en las actividades fsicas y deportivas (Bernal, 2007).

Tabla 4.15.Coeficientes de consistencia interna de las subescalas y el total del AF-5

Estudios Edad N AC SO EM FA FI TT

Garca y Musitu (1999) 10-62 6.483 0,88 0,70 0,73 0,77 0,74 0,82

Busso (2003) 11-18 1.100 0,86 0,71 0,70 0,80 0,76 0,84

Martnez, Musitu, Garca y Camino (2003) 10-18 2.437 0,90 0,69 0,71 0,78 0,77 0,83

Toms y Oliver (2004) 10-60 5.943 0,88 0,70 0,77 0,77 0,75 0,88

Musitu y Garca (2004) 10-18 4.369 0,89 0,73 0,73 0,80 0,78 0,84

Esteve (2005) 13-18 351 0,87 0,74 0,78 0,82 0,79 0,85

Garca, Musitu y Veiga (2006) 18-62 1.058 0,88 0,78 0,75 0,79 0,73 0,85

Martnez y Garca (2007) 13-16 1.456 0,90 0,74 0,73 0,81 0,76 0,83

Garca y Gracia (2009) 12-17 1.416 0,89 0,71 0,70 0,85 0,74

Mediana 0,88 0,71 0,73 0,80 0,76 0,84

Nota:AC = Acadmico; SO = Social; EM = Emocional; FA = Familiar; FI = Fsico; TT = Total.


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5. NORMAS DE INTERPRETACIN Y BAREMOS

Como se ha indicado anteriormente, el AF-5 evala cinco dimensiones delautoconcepto de una persona: la social, la acadmico/profesional, la emocional, la familiary la fsica. Para la interpretacin de las puntuaciones en estas dimensiones, a continuacinse incluyen las tablas con los baremos diferenciados por sexo para las distintas muestrasde escolares, universitarios y adultos.

En cada tabla de baremos, aparecen en la parte central las puntuaciones directas (PD)de las diferentes dimensiones y en la primera y ltima columnas se presentan lospercentiles (Pc).

Recurdese que la puntuacin percentil expresa el porcentaje de personas de lamuestra de tipificacin que obtuvieron puntuaciones inferiores a la del examinando. Porejemplo, un percentil de 70 significa que el 70% de los evaluados de su mismo grupo deedad obtuvieron puntuaciones inferiores en la prueba. Siendo as puede decirse que elevaluado ha superado la realizacin del 70% de las personas de su grupo de edad o,complementariamente, que est en el 30% ms alto.

Se recomienda consultar el captulo 2 para obtener informacin ms detallada sobreel significado de cada una de las dimensiones.

Los baremos que se incluyen en este manual se han elaborado por cursos acadmicos.

Para modificar la interpretacin en el caso de otros sistemas educativos en la tabla 5.1 seindican las edades que corresponden a cada curso.

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Curso Edad (aos)

5. EP 10 - 11

6. EP 11 - 12

1. ESO 12 - 13

2. ESO 13 - 14

Curso Edad (aos)

3. ESO 14 - 15

4. ESO 15 - 16

1. Bachillerato 16 - 17

2. Bachillerato 17 - 18

Tabla 5.Equivalencia en aos de cada curso acadmico


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6. Adaptacin al euskeraAUTORAS:P. Elosa Oliden y A. Lpez JureguiUniversidad del Pas Vasco

6.1. Introduccin

La creciente poblacin vasca que se comunica y, sobre todo, que se educa en estalengua hace que cada vez ms se convierta en una necesidad la existencia de instrumentosde evaluacin psicolgica traducidos y adaptados a esta poblacin.

La adaptacin lingstica al euskera del AF-5 ha seguido las pautas dictaminadas porla traduccin inversa. Se trata de un tcnica de juicio que busca mantener la calidadlingstica de las adaptaciones (Elosua, 2003a) y transcurre bsicamente en tres etapas: enla primera se adapta el test al lenguaje objetivo, en la segunda un grupo de traductoresindependientes respecto a la fase anterior re-traducen la versin adaptada al idiomaoriginal o fuente y, finalmente, se estudian y se pulen las posibles divergencias que pudieranexistir entre las dos versiones en lenguaje fuente. Cada una de las fases la ha realizado untraductor profesional.

En los apartados siguientes se describe la muestra normativa y se ofrecen losresultados de los anlisis estadsticos realizados. En esta adaptacin se conserv la escala

de respuesta original de 1 a 99.

Para el correcto uso de la adaptacin euskera, debern consultarse las normas deaplicacin, correccin e interpretacin recogidas en los captulos 2, 3 y 5 de este manual.

6.2. Descripcin de la muestra normativa

La muestra est formada por 1.354 estudiantes que cursan estudios en el modelo

lingstico D en los niveles educativos Enseanza Primaria (EP), Enseanza Secundaria(ESO) y Bachillerato (Bach). De ellos 686 son varones y 668 son mujeres. La tabla6.1 muestra su distribucin por sexo y nivel educativo.

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7. Adaptacin al catalnAUTORES:

S. Malo Cerrato, M. Gonzlez Carrasco, F. Casas Aznar, F. Vias Poch, M. E. Gras Prez

y S. Bataller Sallent

Institut de Recerca sobre Qualitat de VidaEquip de Recerca en Infncia, Adolencncia, Drets dels Infants i la seva Qualitat de VidaUniversitat de Girona

7.1. Introduccin

Segn la ltima encuesta publicada sobre los usos lingsticos en Catalua (Idescat,

2008) realizada a 7.300 personas mayores de 15 aos que residen en el territorio cataln,un 31,6% de la poblacin manifiesta que el cataln es su lengua materna, un 55% elcastellano y un 3,8%, ambas lenguas. De manera ms concreta, un 35,6% de losencuestados manifiesta que el cataln es su lengua habitual para comunicarse, mientrasque para un 45,9% lo es el castellano y para un 12% lo son ambas lenguas. Teniendo encuenta el mbito de uso, el estudio muestra que:

el 23% manifiesta hablar con los compaeros de trabajo solo en cataln y un 10,5%dice hablar con ellos ms en cataln que en castellano;

con los compaeros de estudios, un 33,4% habla solo en cataln y un 15,3% hablams en cataln que en castellano;

con los amigos, los porcentajes son del 22,5% y del 10,8%, respectivamente y por ltimo, un 31,6% expresa hablar en el hogar solo en cataln y un 3,6% dice

hablar ms en cataln que en castellano.

Estos datos ponen de manifiesto que el cataln es la segunda lengua que se habla enCatalua, siendo, adems, la lengua vehicular que ms se usa en las escuelas. Por todoello, se consider relevante llevar a cabo la adaptacin al cataln de la escala

Autoconcepto Forma 5 (AF-5), dado que es un instrumento con un amplio mbito deaplicacin y no exista ninguna versin adaptada a esta lengua hasta el momento.

En los siguientes apartados se describe la muestra escolar (de 9 a 16 aos) con la quese ha llevado a cabo esta adaptacin, los anlisis estadsticos realizados y los baremos autilizar en su correccin.

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A la vanguardia de

la evaluacin psicolgica

E

l Autoconcepto Forma 5 (AF-5) es uncuestionario de fcil aplicacin, correccin

e interpretacin. Est compuesto por 30elementos que evalan el autoconcepto de la

persona evaluada en sus vertientes social, acadmica/

profesional, emocional, familiar y fsica. Proporciona

puntuaciones de cada una de estas vertientes,

permitiendo una completa medida de estos aspectos

clave para el correcto desarrollo y bienestar de la

persona.

Esta edicin dispone de completas adaptaciones al

euskera y al cataln con valiosa informacin sobre

su funcionamiento, abilidad y validez en estas

lenguas.

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AF-5 Manual 2014 Extracto