Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

”Du måste ju styra upp ditt liv…” Om normers och förväntningars roll i nio berättelser om avhopp i

grund- och gymnasieskola.

”Well, you’ll have to get your act together…”

Understanding the impact of norms and expectations through nine life stories regarding unfinished elementary- and upper secondary school education.

Magdalena Boij Alva Ingvaldson

Studie- och yrkesvägledarexamen 180 hp Datum för slutseminarium: 2015-06-03

Examinator: Jan Andersson Handledare: Frida Wikstrand

     

   

Fakulteten  för    lärande  och  samhälle  

 2  

       

 3  

Abstract

Individuals who have experienced school dropout are often spoken of as a social and/or

economic issue. Through social sciences as well as in media, they are sometimes seen

as a homogeneous group with the same underlying causes for dropping out of school.

The purpose of this study is to gain increased understanding of nine young adults’

reasoning about their school dropout experiences. This aim is based on how norms and

expectations can effect how the students perceive the treatment received by grownups

around them in their childhood and adolescence. The question formulations through this

study are as follows: How do this study’s interviewed individuals speak about their

connections to school employees and other grownups in their adolescence? How can the

interviewed individuals’ actions be understood in relation to norms and expectations by

which they have seemed to relate during their upbringing? Narrative method has been

practiced, where nine individuals who have all experienced dropping out of elementary

and/or upper secondary school have been interviewed. The result has been analyzed

based on theories focused on norms’ and expectations’ impact on individuals’ capacity

for action. Essential theoretical terminology that is used to further understand the

analysis is the following: Self-efficacy, expected outcome, personal goals, role models,

encouragement, actions, norms, exclusion. Conclusions of this study indicate that

individuals who have experienced dropping out of primary and/or upper secondary

school are likely to have different experiences and reasons for dropping out. The

conclusions also implicates that norms and expectations do play a substantial role for

individuals and tend to contribute to different rates of categorization and exclusion. The

individual life stories regarding so called school dropouts that have been described in

this study do seem to have been prolonged processes, where students have not received

sufficient support. The results also stresses that the bonding between school employees

and students is crucial for the ability to identify the individual need for emotional and

educational support in time.

Keywords: school norms, expectations, categorization, exclusion, emotional- and

educational support

 4  

Sammanfattning

 

Individer med erfarenheter av skolavhopp tenderar att i bland annat forskning och

medier buntas ihop och kategoriseras som en homogen grupp med liknande

bakomliggande orsaker till avhoppen. Dessa individer benämns inom forskning

som dropouts och kan av samhället betraktas som en problematisk grupp på

arbetsmarknaden. Studiens syfte är att öka förståelsen för hur nio unga vuxna resonerar

kring det egna skolavhoppet. Detta i relation till hur normer och förväntningar kan

påverka hur skolelever upplever att de blivit bemötta av vuxna i deras omgivning.

Studiens frågeställningar är enligt följande: Hur talar föreliggande studies

intervjupersoner om bemötande från lärare, skolpersonal och övriga vuxna under

uppväxten? Hur kan intervjupersonernas handlande förstås i relation till normer och

förväntningar de tycks ha förhållit sig till under uppväxten? Kvalitativ metod har

tillämpats där intervjuer gjorts med nio individer som har erfarenheter av avbruten

grundskole- eller gymnasieutbildning. Resultatet har analyserats med stöd av

teorier vilka fokuserar kring normers och förväntningars betydelse för individers

handlingsutrymme. Centrala teoretiska begrepp som tillämpats i föreliggande rapport

är: Upplevd självförmåga, förväntningar, förebilder, uppmuntran, handlande, normer,

exkludering. Slutsatser som redovisas påvisar att individer som har erfarenhet av

avhopp sannolikt har unika och individuella bakomliggande orsaker till avhoppet. De

avhopp som beskrivs kan betraktas som utdragna processer där eleverna inte har givits

det stöd de tycks ha behövt. Resultatet visar även att relationsbyggande mellan

skolpersonal och elever kan vara väsentligt eller avgörande för att skolpersonal ska

förmå identifiera elevers behov av känslomässigt och pedagogiskt stöd.

 

 

 

 

Nyckelord: skolnormer, förväntningar, kategorisering, exkludering, relationsbyggande

 5  

Förord

Författarnas tack Ett varmt tack vill vi rikta till våra intervjupersoner vars personliga berättelser givit oss

värdefull information som varit essentiell för föreliggande studie. Vi vill även tacka

personalen vid den skolverksamhet genom vilken vi kommit i kontakt med

intervjupersonerna. Ert fantastiska engagemang för vår studie samt det välkomnande

klimat som råder inom verksamheten har för oss varit avgörande i avseendet att få

tillgång till elevernas viktiga berättelser.

Ett tack vill vi även rikta till Frida Wikstrand, vår handledare, som bidragit med stöd,

materialtips och hjälpsam feedback genom hela arbetsprocessen. Vi vill också tacka

Anders Lovén som agerade bollplank då vi i början av processen hade vitt spridda

funderingar och ambitioner för studiens omfång. Med hans hjälp kunde vi avgränsa

syftet och fokusera vid de mest centrala och relevanta aspekterna av det identifierade

problemområdet.

Arbetsfördelning

Merparten av författandet av föreliggande rapport har utförts gemensamt. Vi har båda

varit delaktiga vid samtliga intervjutillfällen och vad gäller transkription av

intervjumaterialet har vi fördelat ansvaret över cirka hälften var. Vad gäller

fokusområde, teoretiska överväganden, resultatredovisning, analys och diskussion har vi

tillsammans resonerat oss fram till hur vi vill införskaffa kunskap och vidare disponera

kapitlen. Viss fördelning har förekommit då Magdalena Boij har haft primärt ansvar

över författandet av disposition, tidigare forskning, Social Cognitive Career Theory,

metodavsnitt, samt formalia och struktur. Alva Ingvaldson har primärt ansvarat över

författandet av problemområde, bakgrund samt normkritisk teori. Vad gäller resultat,

analys och diskussion har vi växelvis författat utkast och kompletterat och granskat

varandras texter. Samtliga kapitel har korrekturlästs och justerats av oss båda.

 

 6  

INNEHÅLLSFÖRTECKNING    1  INLEDNING .........................................................................................................................................7  1.1   BAKGRUND...................................................................................................................................................7  1.2   SYFTE ............................................................................................................................................................8  1.3   FRÅGESTÄLLNINGAR ..................................................................................................................................8  1.4   BEGREPPSDEFINITION ...............................................................................................................................9  1.4.1   Dropouts ................................................................................................................................................ 9  1.4.2   Förväntningar  från  omgivningen............................................................................................... 9  1.4.3   Förväntningar  på  sig  själv............................................................................................................. 9  1.4.4   Normer ................................................................................................................................................ 10  

1.5   DISPOSITION .............................................................................................................................................10  2   TIDIGARE  FORSKNING.............................................................................................................12  2.1   ORSAKER  TILL  AVHOPP...........................................................................................................................12  2.2   HJÄLPINSATSER........................................................................................................................................13  2.3   ETT  SAMHÄLLSPOLITISKT-­‐  OCH  EKONOMISKT  PROBLEM.................................................................14  2.4   SAMMANFATTNING..................................................................................................................................15  

3   TEORETISKA  UTGÅNGSPUNKTER........................................................................................16  3.1   SOCIAL  COGNITIVE  CAREER  THEORY...................................................................................................16  3.2   NORMKRITISK  TEORI...............................................................................................................................17  3.2.1   Skolnormer ........................................................................................................................................ 17  

3.3   SAMMANFATTNING..................................................................................................................................18  4   METOD ..........................................................................................................................................19  4.  1  METODVAL ...................................................................................................................................................19  4.2  DATAINSAMLING ..........................................................................................................................................20  4.3  URVAL ............................................................................................................................................................20  4.4  ANALYSMETOD .............................................................................................................................................21  4.5  ETISKA  STÄLLNINGSTAGANDEN ................................................................................................................22  

5   RESULTAT  OCH  ANALYS..........................................................................................................24  5.1   INTERVJUPERSONERNA...........................................................................................................................24  5.2   BEMÖTANDE  OCH  STÖD ..........................................................................................................................27  5.2.1   Analys................................................................................................................................................... 29  

5.3   EN  DUKTIG  ELEV.......................................................................................................................................30  5.3.1   Analys................................................................................................................................................... 32  

5.4   AVHOPPET  –  EN  PROCESS.......................................................................................................................33  5.4.1   Analys................................................................................................................................................... 34  

5.5   NYCKELPERSONER  –  DET  STÖD  SOM  FANNS .......................................................................................35  5.5.2  Analys ....................................................................................................................................................... 36  

5.6   SAMMANFATTNING..................................................................................................................................37  6   DISKUSSION.................................................................................................................................40  6.1   BETYDELSEN  AV  RELATIONSBYGGANDE ..............................................................................................40  6.2   KAN  NORMER  OCH  FÖRVÄNTNINGAR  SKAPA  SÅ  KALLADE  DROPOUTS? .........................................41  6.3   AVHOPPET  –  EN  PROCESS  SOM  INLEDS  TIDIGT...................................................................................43  6.4   METODDISKUSSION .................................................................................................................................43  6.5   AVSLUTNINGSVIS .....................................................................................................................................44  

REFERENSLISTA................................................................................................................................46    BILAGA  INTERVJUGUIDE

 7  

1 Inledning

     Individer som har erfarenhet av skolavhopp, kan inom forskning och offentliga

sammanhang komma att benämnas som dropouts (Cham m fl, 2014, Dale, 2010, Lovén,

2013, Lundahl & Olofsson, 2013). Individer med erfarenheter av skolavhopp tenderar

att i bland annat medier buntas ihop och betraktas som en problematisk grupp på

arbetsmarknaden. Så även kategoriseras som en homogen grupp med liknande

bakomliggande orsaker till avhoppen. Enligt tidigare gjord forskning som behandlar så

kallade dropouts konstateras att problematiken med tidiga skolavhopp är utbredd även i

andra europeiska länder (Bosama m fl, 2014). Det konstateras även att problematiken

kan leda till betydande svårigheter att ta sig in på arbetsmarknaden och till social

exkludering (Bäckman & Nilsson, 2014). Vi vill undersöka området närmare i hopp om

att bidra till identifikation av individuella orsaker till avhopp, detta för att öka

förståelsen för hur vägen till avhoppet kan se ut. Ökad förståelse för hur individer med

erfarenhet av avhopp kan resonera menar vi kan vara relevant för lärare, studie- och

yrkesvägledare, övrig skolpersonal och andra ansvariga som arbetar med ungdomar i

riskzonen för avhopp. Vi anser att ett fördjupat elevperspektiv gällande

avhoppsprocessen kan vara relevant, meningsfullt och aktuellt att belysa.

1.1 Bakgrund

 En anledning till att vi uppmärksammar problemområdet är att vi i vårt

fördjupningsarbete, som skrevs under våren 2014, ägnade noggrann uppmärksamhet åt

att beskriva hur personalen i en alternativ skolverksamhet för arbetslösa unga vuxna

arbetar. Personalens strävan är att ge eleverna det stöd de tidigare inte fått för att kunna

färdigställa sin grundskole- och eller gymnasieutbildning. Vi har därmed intresserat oss

ytterligare för denna verksamhet och hur eleverna själva ser tillbaka på skoltiden och

processen som föregick de avbrutna studierna.

 8  

Enligt Ungdomsstyrelsen (2013) tycks den absolut vanligaste bakomliggande orsaken

till skolavhopp vara mobbning. Detta kan delvis förklaras med att mobbning ofta leder

till hög skolfrånvaro för den som utsätts. Barn i Sverige har från sju års ålder skolplikt

och detta ska gälla fram till barnet har uppnått de kunskapskrav som gäller för nionde

klass (Skolverket, 2012). För elever som inte uppfyller de kunskapskrav som fordras för

att gå ut nionde klass när skolplikten annars skulle ha upphört, gäller skolplikten upp till

18 års ålder (ibid). Elevens hemkommun samt vårdnadshavare har gemensamt ansvar

för att eleven uppfyller de krav som fordras för att gå ut grundskolan. Vid fall då

skolpliktiga elevers vårdnadshavare inte tagit sitt ansvar, ska ansvaret enkom vila på

hemkommunen (ibid). Gällande kränkningar och mobbning inom skolan ska det enligt

skollagen och diskrimineringslagen råda nolltolerans (Skolverket, 2011). Det finns

också tydliga direktiv om att alla elever i Sverige enligt lag har rätt till likvärdig

utbildning – detta oavsett sociala och ekonomiska hemförhållanden (Skolverket, 2014).

Ogynnsamma hemförhållanden ska kompenseras av utbildningen (ibid).

1.2 Syfte

 Syftet är att öka förståelsen för hur nio unga vuxna resonerar kring det egna

skolavhoppet. Detta i relation till hur normer och förväntningar kan påverka hur

skolelever upplever att de blivit bemötta av vuxna i deras omgivning.

1.3 Frågeställningar

 • Hur talar föreliggande studies intervjupersoner om bemötande från lärare,

skolpersonal och övriga vuxna under uppväxten?

• Hur kan intervjupersonernas handlande förstås i relation till olika normer och

förväntningar de tycks ha förhållit sig till under uppväxten?

 9  

1.4 Begreppsdefinition

 1.4.1 Dropouts Inom forskning som behandlar skolavhopp och individer vilka avbrutit sina studier på

grundskole- eller gymnasienivå benämns individerna generellt som dropouts (Bosama

m fl 2014, Fall Pyle & Wexler 2015). En direktöversättning från detta engelskspråkiga

begrepp till svenska kan anses bli “avhoppare”. Enligt Nationalencyklopedin (2015)

avser begreppet elever i skolan eller högskolan som avbrutit studierna utan att fullfölja

alla årskurser. Gällande dropoutdiskussionen anser vi att komplexiteten borde betonas

mer än vad som förefaller inom viss forskning (Cham m fl, 2014, Fall, Pyle & Wexler

2015). Detta eftersom alla individer som saknar grundskole- eller gymnasiebehörighet

sannolikt inte har identiska erfarenheter eller orsaker till varför de hamnat i

avhoppssituationer. För enkelhetens skull kommer vi dock att i föreliggande studie

fortsättningsvis benämna alla individer med erfarenhet av så kallad dropoutproblematik

som: så kallade dropouts. Diskussionen kring begreppet dropouts, dess problematik och

den kategorisering det kan leda till, återkommer vi till under kapitel 6 Diskussion.

1.4.2 Förväntningar från omgivningen Individers självförtroende kan påverkas av graden uppmuntran vederbörande får från

sin omgivning. Med omgivningen kan menas exempelvis familj, vänner, skola,

samhälle etcetera. Uppmuntran från betydelsefulla vuxna, anhöriga eller förebilder är

essentiella komponenter i individers uppväxtförhållanden för att de ska bli motiverade

att utveckla intressen, färdigheter och sträva mot sina drömmar. Graden av denna

eventuella uppmuntran påverkar individers självförtroende och vidare individen

handlingar (Lent, Brown & Hackett, 2002).

1.4.3 Förväntningar på sig själv Individers självförtroende kan påverkas av huruvida individen förväntar någonting av

sig själv. Som ovan nämnt kan även individers omgivnings förväntningar vara av

 10  

betydelse för individers självförtroende och därmed förväntningar på den egna

kapaciteten (Lent, Brown & Hackett, 2002). Enligt författarnas devis (ibid) kan

avsaknad av förväntningar från omgivningen resultera i ett sinande självförtroende hos

individer. Detta vilket sannolikt påverkar de förväntningar individer har på sig själva.

En mer utförlig redogörelse för begreppet förväntningar följer under kapitel 3

Teoretiska utgångspunkter.

1.4.4 Normer Enligt Nationalencyklopedin (2015) avser begreppet norm det normala eller godtagbara

i relation till exempelvis sociala grupper och traditioner. Detta ska skolpersonal arbeta

för att motverka (Skolverket, 2013). Traditionella föreställningar om könsroller,

kulturella och sociala skillnader kan begränsa individers handlingsutrymme eller

rättigheter i relation till de normer som råder i samhället (Bromseth, 2010).

I relation till föreliggande studie har intervjupersonernas berättande analyserats med

fokus på bland annat de normer som tycks ha varit rådande under deras skolgång. En

mer utförlig redogörelse för normbegreppen följer emellertid under kapitel 3 Teoretiska

utgångspunkter.

1.5 Disposition

 I kapitel 1 Inledning, presenteras studiens problemområde och, i korthet, bakgrunden till

studiens fokusområde. Vidare presenteras studiens syfte och frågeställningar, följt av

begreppsdefinition. Kapitel 2 Tidigare forskning är indelat i tre teman utifrån essentiella

punkter vilka identifierats vid fördjupning inom tidigare forskning. Dessa teman är

kopplade till föreliggande studies problemområde. Kapitlet avslutas med en

sammanfattning av dessa tre teman samt noteringar som gjorts i relation till

föreliggande studies normkritiska perspektiv. I det tredje kapitlet presenteras de

teoretiska utgångspunkter vilka vi haft som primär grund vid analyserandet av studiens

resultat. Kapitel 3 avslutas med en sammanfattning av teoretiska begrepp vilka är

förekommande i rapportens resultat- och analyskapitel. I kapitel 4 Metod redogörs för

 11  

metodval, insamling av data, studiens validitet och reliabilitet. Vidare beskrivs under

metodkapitlet studiens urvalsprocess, analysmetod samt etiska överväganden. I kapitel 5

redovisas resultatet av studien samt analyser av resultatet. Inledningsvis presenteras

studiens intervjupersoner i korthet. Både resultat och analys är tematiserade efter de

övergripande mönster vilka identifierats i resultatet. Kapitlet avslutas med en

sammanfattning av det som framkommit av resultatet samt vad vi genom analysen

kommit fram till. I kapitel 6 diskuteras resultatet och de redogjorda analyserna samt

slutsatser som dragits utifrån föreliggande studie som helhet. I diskussionskapitlet ges

även förslag på områden för vidare diskussioner vilka vi anser kan vara väsentliga att

vidare belysa.

 12  

2 Tidigare forskning

I detta kapitel redogörs för forskning som behandlar orsaker till avhopp och vilka

åtgärder skola och samhälle tycks ha vidtagit. Kapitlet innefattar även diskussioner

kring hur avbruten skolgång kan påverka individer och i förlängningen samhället.

2.1 Orsaker till avhopp

 Forskning tyder på att det kan finnas samband mellan elevers socioekonomiska

bakgrund, deras skolengagemang, närvaro, prestationer och framtida utbildningsnivå

(Ek 2009, Lovén 2013, Lovén 2015, Ready 2010, Tanner-Smith & Wilson 2013).

Ulla Ek (2009); legitimerad psykolog och docent vid psykologiska institutionen vid

Stockholms universitet, har analyserat resultatet av det så kallade Elevhälsoprojektet. I

projektet har undersökts hur elever som behöver extra stöd och hjälp i skolan kan fångas

upp. Intervjuer har där genomförts med individer mellan 16 och 19 år som påbörjat IV-

programmet i Stockholms stad. Intervjufrågorna har fokuserats vid individernas tidigare

skolgång och hur de upplevt rådande förhållanden i relation till sina ofullständiga

grundskolebetyg. En gemensam nämnare hos de intervjuade är att ett bristfälligt

bemötande från lärare medfört att skolgången inte fungerat. Det nämns att vissa av

individerna inte har blivit bemötta efter sina förutsättningar och förmågor.

Undervisningsnivån och tempot har ofta legat på en nivå som inte alla kan upprätthålla.

Det framgår även att individer med behov av extra stöd på grund av exempelvis psykisk

ohälsa eller neuropsykiatriska funktionsnedsättningar inte fått den hjälp de behövt. Det

berättas att de få goda relationer som individerna haft till vissa lärare varit värdefulla

och fungerat som ett känslomässigt stöd för dem (ibid). Vidare hävdar Ek (ibid) att ett

stort antal individer inte passar in i den till synes snäva mall som svenskt skolsystem

följer. Individer är unika och har olika inlärningsstilar. Det finns en eftersatt grupp

skolelever som tycks vandra runt mellan olika skolor utan något egentligt mål med sina

 13  

studier. Ofta har familjesituationen varit ostadig och bekymmer i privatlivet har tagit

fokus från skolarbetet. Hon ställer sig undrande till huruvida det är eleverna, lärarna

eller skolreformen som är problemet. Hon menar att problemet är komplext samt att det

kan vara en kombination av de tre komponenterna (ibid).

Som en del av projektet Osäkra övergångar - ungdomar utan fullständig

gymnasieutbildning har 36 individer från 20 kommuner i Sverige intervjuats (Lovén,

2015). Individerna var vid tillfället 20-24 år gamla och berättade om tiden kring sina

avhopp och uppväxten. I intervjuerna lades tre huvudteman i fokus; nutid, dåtid samt

framtid. Resultaten tyder på att flertalet individer som deltog i studien kommer ifrån

uppväxtförhållanden där föräldrars utbildningsnivå varit grund- eller gymnasienivå.

Merparten av de intervjuade individerna förefaller, i linje med föräldrarnas

utbildningsbakgrund, heller inte själva sträva mot någon högre utbildningsnivå i vuxen

ålder. En huvuddel av individerna själva ser en koppling till sin bakgrund vid frågan om

varför det blev som det blev. Vid frågan om vad de hade velat säga till sitt 16-åriga jag

svarar samtliga: Att de skulle skärpa sig, ta skolan på allvar och liknande uppmaningar.

Samtidigt säger merparten att deras 16-åriga jag sannolikt inte skulle ha lyssnat på

uppmaningar av det slaget (ibid).

Skolk och mobbing är vanligt förekommande bland elever som så småningom hoppar

av skolan (Ek, 2009, Lovén, 2015). Åtgärder för att motverka detta tycks ha varit

bristfälliga eller inte förekommit alls. Till exempel har skolans hot om avstängning eller

liknande vid fall av skolk kunnat genomskådas av elever och därför inte tagits på allvar

av dem (Lovén, 2015). I vissa fall har eleverna kunnat utebli från lektioner flera veckor

i sträck utan att skolan ingripit (Ek, 2009).

2.2 Hjälpinsatser

 Fall, Pyle och Wexler (2015) menar att skolpersonal och övriga ansvariga torde kunna

identifiera de riskfaktorer som elever kan signalera, förutsatt att de ansvariga har

kunskap om sådana. Enligt författarna kan varningstecken visa sig redan under

förskoletiden. Riskfaktorerna kan eskalera när studieomotiverade elever kommer högre

upp i åldrarna vilket slutligen kan leda till avhopp. Frågan om när det bör vara

 14  

lämpligast att som ansvarig vuxen ingripa och fånga upp elever i riskzonen förblir

obesvarad (ibid).

Enligt Lovén (2013, 2015) framgår av forskning att problemen ofta börjar i

högstadiet och så kallade dropouts kan uppleva att de inte har blivit sedda eller har fått

vara delaktiga i hur åtgärder för att hjälpa dem har framtagits. Mobbning kan vara en av

de främsta orsakerna till skolk och skolans hantering av mobbning tycks ha varit

bristfällig. Oftast har samtal mellan de utsatta, rektorer och lärare lett till kortsiktiga

lösningar på problemen och sällan har mobbarna inkallats för samtal (ibid). I vissa fall

har elever med koncentrationssvårigheter uppfattats som störande och skolans reaktion

har då varit att omplacera eller ignorera dem. Ute i skolorna tycks det också ha funnits

enstaka personer som sett dessa elevers varningssignaler och velat ingripa, men deras

röster har inte blivit hörda av skolledningen (ibid).

Ek (2009) diskuterar betydelsen av elevers miljö utanför skolan. Det berättas att

studiesvaga elever kan tyngas av otrygga hemmiljöer, ensamhet och så vidare. Hon

menar att skolan inte ska behöva stå för den roll som vårdnadshavare torde ha. Enligt

Ek (ibid) bör skolmiljön fylla grundläggande känslomässiga och trygghetsmässiga

behov för elever. Sammanhållen miljö, nära relationer mellan elev och lärare och fasta

dagliga rutiner är exempel på hur dessa behov kan tillgodoses. Det framgår att

samarbete mellan skola och psykiatri/socialtjänst ofta är svagt eller obefintligt. Enligt

författaren är utökade resurser en nödvändighet. Hon hävdar att det ligger på skolans

ansvar att uppmärksamma skolk och elever som underpresterar eller visar tecken på

dåligt mående. Rik tillgång till exempelvis kurator och skolpsykolog borde vara en

självklarhet (ibid).

2.3 Ett samhällspolitiskt- och ekonomiskt problem

 En gemensam nämnare för ungdomar utan grundskole- eller gymnasiebehörighet är att

de har tämligen begränsade möjligheter att etablera sig på arbetsmarknaden. Vissa

intervjuade så kallade dropouts vet att de jämfört med andra unga har förlorat mycket

tid som de kunnat disponera annorlunda. De kan även bära med sig känslor av

misslyckande och mindervärdeskomplex (Lovén, 2013).

 15  

Wadensjö (2014) hävdar att individer som tidigt avbryter sina studier generellt sett

riskerar att bli arbetslösa eller få lågavlönade arbeten. De riskerar också att bli beroende

av ekonomiskt stöd. Denna problematik kan vidare utgöra en belastning för staten i

form av lägre produktivitet, lägre skatteinkomster samt ökade försörjningsstödsutgifter.

I längden kan det också komma att handla om hälsoproblematik orsakat av exempelvis

ekonomiska svårigheter, social exkludering och så vidare. Hälsoproblematik vilket kan

innebära betydande sjukvårdskostnader för samhället (ibid).

2.4 Sammanfattning

 De slutsatser som har identifierats och redogjorts för tyder på att bland annat sociala

förutsättningar, psykisk hälsa, enspåriga skolreformer, mobbning, skolk och brist på

stödinsatser kan leda till skolavhopp. Avbrutna grund- och gymnasieskolestudier kan

komma att innebära kostnader och belastningar för samhället. Trots att problemet med

den otillräckliga skolan är vetenskapligt väl genomlyst har hjälpinsatser inte varit

tillräckliga.

I relation till resultaten av tidigare forskning ska essensen i föreliggande studie vara

att tolka individuella berättelser kring problemområdet. Genom att jämföra dessa

resultat kan åtgärder och stöd som redan finns eventuellt förfinas. Vi noterar även att det

vid tidigare genomförda studier inte, i någon vid utsträckning, tycks förekomma

normkritiska debatter kopplat till så kallad dropoutrelaterad problematik. Denna

notering tar vi med oss från tidigare forskning i relation till föreliggande studies syfte

och frågeställning, vilket redogjorts för i föregående kapitel.

 16  

3 Teoretiska utgångspunkter

     Nedan presenteras teoretiska utgångspunkter och tillhörande begrepp som vi har tagit

stöd av. Detta för att kunna analysera vår studies resultat i relation till normer och

förväntningar.

3.1 Social Cognitive Career Theory

 Denna teori kan göras applicerbar på det resultat som presenteras i kapitel 5 Resultat

och analys. Vi menar att individers handlingsmönster kan förstås utifrån Lent, Brown

och Hacketts (2002) teoretiska förklaringsmodell inom vilken förväntningar kan ses

som en central aspekt i relation till handlande.

Inom ramen för Social Cognitive Career Theory (ibid) framhålls tre centrala

variabler; (1) self-efficacy, (2) outcome expectations, (3) personal goals. Dessa variabler

kan ses som byggstenar eller verktyg för att förstå i individers handlingsmönster eller

väljande.

Upplevd självförmåga (self-efficacy), påverkas av graden av uppmuntran från

omgivningen. Hur självförmågan upplevs påverkar i sin tur hur individen ser på det

förväntade utfallet (outcome expectation) av specifika åtaganden och utmaningar.

Inkluderat i termen förväntat utfall är imaginära konsekvenser som skulle komma att

följa individens handling. Erfarenheter av tidigare handlingar och följande

konsekvenser påverkar såväl den upplevda självförmågan som det förväntade utfallet av

påtänkta specifika åtaganden (ibid).

Personers upplevda självförmåga påverkar deras intresseområden. Intressen kan vara

avgörande vid valsituationer och handlande. De som under uppväxten blir introducerade

(av vårdnadshavare eller andra förebilder) till ett flertal fritidsaktiviteter (exempelvis

sport, musik, litteratur, friluftsliv etcetera) utvecklar sannolikt fler och mer varierade

intressen och färdigheter jämfört med de som inte ges samma förutsättningar att

 17  

utveckla dessa. Uppmuntran från betydelsefulla vuxna är ytterligare en viktig

komponent för att individer ska bli motiverade att sträva mot sina uppsatta mål. Genom

att sätta upp personliga mål (personal goals) kan individer öka sin motivation och

underlätta händelseförloppet genom att skapa struktur i samband med utmaningar eller

åtaganden. Förmågan att sätta upp personliga mål är också väsentlig för att förmå

upprätthålla de åtaganden/utmaningar vilka vederbörande tagit sig an. Förmågan att

sätta upp personliga mål och samtidigt se på sin förmåga att uppfylla målen varierar och

påverkas av tidigare erfarenheter, upplevd självförmåga, förväntat utfall och

uppmuntran från omgivningen. Författarna hävdar att de tre ovan nämnda byggstenarna

(upplevd självförmåga, förväntat utfall och personliga mål) interagerar. Med hjälp av

dessa termer kan individers handlande lättare förstås (ibid).

Som en ytterligare dimension av teorin kan även konstateras att personer inte är

oberoende av kontextuell påverkan, det vill säga externa faktorer såsom

socioekonomiska, genetiska och könsrelaterade förutsättningar. Dessa externa faktorer

påverkar individuellt handlingsutrymme, beroende på huruvida vederbörande fogar sig

efter normer eller avviker från dem (ibid).

3.2 Normkritisk teori

 Enligt Maria Rosén (2010); fil. mag. i pedagogik påverkar normer vad som förväntas av

en individ och dessa normer kan innebära både möjligheter och begränsningar. Rosén

(ibid) har särskilt intresse för normkritisk pedagogik och likabehandlingsarbete. Hon

hänvisar till Martinsson och Reimers (Rosén, 2010, 70): Normer bygger på idén om normalitet och avvikelse och därmed skapar normer hierarkier

där somliga ges och tar sig rätten att benämna, betrakta och behandla andra som avvikande

och möjliga att ifrågasätta. Om vi verkligen vill komma åt kränkningar är det just i

normerna som vi bör börja.

3.2.1 Skolnormer Det finns ett behov av att ifrågasatta och problematisera normer inom skolans värld

(Bromseth & Darj, 2010). I kapitel 1 Inledning, nämns att det finns krav i skolan på

 18  

aktiva åtgärder för att främja likabehandling samt förebygga diskriminering

(Skolverket, 2011, 2014). Hur det arbetas med dessa frågor påverkas av olika faktorer

hävdar Rosén (2010). Förståelsen av uppdrag, rådande diskurser inom

likabehandlingsarbete och samhälleliga strömningar är några. Det finns stora skillnader

i synen på barn, identitet, makt och kunskap. Vidare finns även skilda förståelser för vad

som är problemet samt hur det bäst kan åtgärdas (ibid). Bromseth (2010) menar att

utbildning och skola sedan 2000-talet i vidare utsträckning har kommit att förstås som

centrala arenor för reproducering av normsamhället. Detta bidrar till att individer som

inte faller inom ramen för majoritetsnormen betraktas som avvikande och på flera sätt

exkluderas och kan komma att, gång på gång, diskrimineras eller begränsas (ibid).

Sawyer (2006) hävdar att institutionella aktörer spelar en betydande roll samt att de kan

komma agera som så kallade ”grindvakter” ofta omedvetna om sina samhälleliga

funktioner och överordnade position gentemot individer. Exempel på personer med

institutionell makt som kan påverka individers tillgång till samhällets resurser är

skolpersonal, polis och socialsekreterare. Sawyer (ibid) diskuterar dold makt och hur

”grindvakternas” stödjande roll kan dölja deras normreproducerande kategoriserande

funktion. Många gånger tycks dessa makthavare dock inte vara medvetna om sitt sätt att

bemöta såväl normföljande som normavvikande individer. Som ett resultat av det

fortsätter reproduktionen av destruktiva mönster (ibid).

3.3 Sammanfattning

 Föreliggande studies insamlade berättelser har analyserats i relation till bland annat de

förväntningar de tycks ha upplevt från sin omgivning, samt de förväntningar de kan ha

haft på sig själva. Berättelserna har även analyserats i relation till normer vilka de

förhållit sig till. Teoretiska begrepp som förekommer då vi analyserar föreliggande

studies resultat är enligt följande: Upplevd självförmåga, förväntat utfall, personliga

mål, förebilder, uppmuntran, intressen, färdigheter, utmaningar, handlande, normer,

förväntningar, skolnormer, bemötande, grindvakter, kategorisering, exkludering,

möjligheter, begränsning, likabehandlingsarbete, normsamhälle, normreproduktion.

 19  

4 Metod

     I detta kapitel redogörs för den valda metoden för studien samt metodologiska

överväganden. Även datainsamling, urvalsprocess, analysmetod och etiska

överväganden presenteras.

4. 1 Metodval

 Vi har vid insamling av empiri använt kvalitativ metod, narrativ sådan, vilket för oss har

inneburit att vi intervjuat individer gällande deras livsberättelser (Skott, 2004). Enligt

Ekman (2004) kan livsberättelser innehålla berättarens emotionella förhållande till sitt

eget liv. Detta har i sin tur betydelse för berättandets struktur samt vilka händelser

vederbörande väljer att delge. Ahlberg (2004) hävdar att berättelsen konstrueras och kan

få olika innebörd beroende på hur den berättas och vad som berättas. Detta beror i sin

tur på sammanhanget. Enhetligt med Ahlberg (ibid) vill vi betona att vi är medvetna om

att individer kan vara präglade av miljö och sociala sammanhang. Den som intervjuar

mottar en subjektiv berättelse, där intervjupersonen medvetet eller omedvetet har kunnat

välja vilken bild hen vill återge. Vi kan därmed inte svara på hur situationen för våra

intervjupersoner faktiskt har varit, men hur den har upplevts. Våra insamlade

livsberättelser ansåg vi kunde komma att ge oss relevant material och empiri som kan

anknyta till studiens syfte och frågeställningar.

Vi var intresserade av att höra intervjupersonerna berätta om sin uppväxt, sin skoltid

och tiden kring sitt avhopp. Därför har kvantitativ metod inte varit aktuell. Detta då det

kan vara svårt att gå på djupet i insamlingen av empiri om utrymme för att ställa

följdfrågor saknas.

 20  

4.2 Datainsamling

 I samband med en tidigare studie, som vi genomförde under våren 2014, kontaktades

verksamhetsföreståndaren för en alternativ skolverksamhet som riktar sig till så kallade

dropouts. Eleverna där är personer i åldrarna 20-30 år som av olika anledningar inte har

fullständiga grund- och/eller gymnasiebetyg men vill komplettera dessa. I vår studie

från år 2014 belystes verksamhetspersonalens pedagogiska tillvägagångssätt. Då

intervjuades delar av personalstyrkan. Inför föreliggande studie tog vi åter mailkontakt

med föreståndaren. Vi klargjorde att vi önskade en ny fokusgrupp; verksamhetens

elever vilka har personliga erfarenheter av skolavhopp/ofullständig skolgång. Under en

period om cirka två veckor besökte vi kontinuerligt personal och elever vid den

alternativa skolverksamheten. Nio stycken ljudinspelade intervjuer genomfördes där

intervjupersonerna berättade om sin uppväxt, sin sociala situation och tiden kring sitt

avhopp.

Intervjustrukturen utgick enhetligt med Larsens (2009) devis från en intervjuguide.

Utifrån ämnespunkter som formulerades till denna (se bilagan Intervjuguide, övre

delen) ställdes få men öppna frågor (exempel på dessa i bilagan Intervjuguide, nedre

delen). Detta skulle få intervjupersonerna att berätta så fritt som möjligt utan alltför stor

påverkan från oss som intervjuare. De svar som framkom av intervjumaterialet kan

anses hålla en relativt hög validitetsnivå, alltså grad av förmåga att mäta det som avses

mätas (Larsen, 2009, 80). Vi är dock medvetna om att empirin inte kan betraktas som

representativ för alla personer med erfarenhet av skolavhopp och att den därför kan

anses hålla en tämligen låg reliabilitetsnivå (Larsen, 2009, 80, 81). Slutsatser som

dragits utifrån föreliggande studies resultat har grundats på de aktuella

intervjupersonernas berättande.

4.3 Urval

 Vi ville höra intervjupersonernas berättelser och reflektioner kring just avhoppet. Vid

ett personalmöte presenterade vi oss och förklarade vårt syfte. Som framgick av vår

tidigare genomförda studie från 2014, har personalen nära kontakt med eleverna. Detta

 21  

hade vi i åtanke vid urvalsprocessen, då vi som ett första steg bad personalen att

tillfråga elever vilka de trodde kunde tänka sig att ge intervjuer.

Det positiva mottagande vi som utomstående fick av eleverna tror vi fungerade väl

dels tack vare de relationer och den tillit vilken byggts upp, personal och elever

emellan. Vi blev till exempel välkomnade att ta del av skolans sociala gemenskap då vi

bjöds in till dagliga gemensamma frukostmöten. Dessa tror vi har varit avgörande för

det faktum att vi kunde bekanta oss med eleverna och själva tillfråga dem om intresse

fanns för att ge intervjuer. Vi klargjorde för eleverna att deras unika berättelser var

betydelsefulla och kunde komma att bli essentiella i vår studie. Valet av

intervjupersoner eller enheter gjordes alltså utifrån urval enligt självselektion, detta

eftersom eleverna själva fick anmäla sitt intresse att ge intervjuer (Larsen, 2009, 77).

Även snöbollsmetod (Larsen 2012, 78) har tillämpats då vi efter avslutade intervjuer

rådfrågade intervjupersonerna om tips gällande studiekamrater som skulle kunna ge oss

ytterligare perspektiv på upplevelser kring skolavhopp. Detta för att få en så nyanserad

och varierad bild av avhopp som möjligt. Sammantaget utgjordes urvalet av fem

kvinnor och fyra män.

4.4 Analysmetod

 Vårt vetenskapliga arbete har karaktäriserats av den abduktiva linjen (Olsson &

Sörensen, 2011). Detta då vår slutledningsform har växlat mellan induktiv och deduktiv

sådan. Vi har arbetat fram en lägesbeskrivning med hjälp av våra informanter enligt ett

induktivt angreppssätt vilken sedan har kompletterats och analyserats utifrån tidigare

forskning och teorier enligt deduktiv linje (ibid).

Vid bearbetning av data har innehållsanalyser tillämpats, vilket för oss ha inneburit

att intervjumaterialet har kodats, samt att mönster, gemensamma nämnare och

nyckelbegrepp har identifierats. Även berättelseanalyser har tillämpats då vi studerat

handlingsförloppet i de berättelser intervjupersonerna delgett oss (Larsen, 2009, 102).

För att förmå skapa en meningsfull helhet av det som framkommer av intervjumaterialet

kan ett hermeneutiskt perspektiv tillämpas (Skott, 2004). Skott (ibid) menar att

berättelsens olika delar är beroende av helheten. Helheten i sin tur är beroende av

delarna. Detta för att berättelsen ska kunna tolkas, förstås och analyseras. Vid

 22  

bearbetning av den empiri vilken vi tillgodogjort oss var vår intention att med hjälp av

hermeneutik få förståelse för det som sades av intervjupersonerna. Vi menar att även det

som inte verbaliseras vid intervjuer (kroppsspråk, ansiktsuttryck, tonfall och så vidare)

kan ge intervjuaren en uppfattning om intervjupersonens upplevelser och bild av det

område vilket intervjuerna fokuseras kring.

Vi har under arbetets gång diskuterat betydelsen av intervjupersonernas subjektiva

minnen av händelser. Enligt Trost (1997) ger frågor av tillbakablickande karaktär inte

nödvändigtvis svar på hur det faktiskt var, utan hur den intervjuade nu ser på det som

var. Glömska, förenklingar och omtolkningar bör därmed tas med i beräkningarna vid

tolkning av intervjumaterial (ibid).

Det ljudinspelade intervjumaterialet har transkriberats. Ahlberg (2004) diskuterar hur

transkribering av intervjumaterial kan vara ännu en dimension av berättelsen.

Berättelsen förekommer i många former såsom i skrift, i bild och i tal. Genom att

lyssna, transkribera och tolka intervjumaterial kan berättelsen formas vidare och anta

nya former beroende på vem mottagaren är. Skott (2004) menar att när författare

transkriberar intervjumaterial blir även författaren delaktig i att konstruera berättelsen.

Diskussionen kring transkription, selektion och konstruering av berättelser kan göras

lång. Denna medvetenhet har vi burit med oss men vi kommer dock inte att fördjupa oss

i berättelseanalysens område på grund av begränsat utrymme. Vi formulerade i skrift

citat och delar ur varje enskild berättelse. Enhetligt med Ahlberg (2004) skrev vi i ett

första skede ett utkast på hela intervjun där utmärkande tonfall, kroppsspråk och

liknande skrevs inom parantes. Segment ur dessa utkast valdes sedan ut i relation till

vad som kan anknyta till föreliggande studies frågeställningar. Detta tillvägagångssätt

har tillämpats på grund av begränsat utrymme.

4.5 Etiska ställningstaganden

 Enhetligt med Vetenskapsrådets (2002) rekommendationer och vidare

Informationskravet, Konfidentialitetskravet samt Nyttjandekravet har vi genom hela

undersökningsprocessen förhållit oss respektfullt och vidtagit största möjliga diskretion

vad gäller berörda parter, intervjupersoner och intervjumaterial. Då samtliga av

intervjupersonerna delgav information av konfidentiell karaktär informerade vi dem om

 23  

undersökningens omfång och kommande användningsområde för intervjumaterialet. Vi

försäkrade dem om att ljudinspelningar och övrigt intervjumaterial skulle komma att

användas endast som material och empiri under utförandet av föreliggande

examensarbete. Transkriberat material kodades med rubriker såsom “Intervju 1, Intervju

2” och så vidare. Samtliga intervjupersoner medvetandegjordes om att de i linje med

Samtyckeskravet (ibid) när som helst kunde avbryta sitt deltagande. En strävan mot

diskretion och ett konfidentiellt förhållningssätt forskare och undersökningsdeltagare

sinsemellan kan anses vara högst lämpligt. Med detta i åtanke har vi inte uppgett

intervjupersonernas riktiga namn eller några närmare personliga signalement med

anledning av att minimera riskerna för identifikation. Intervjupersonerna kommer att i

korthet presenteras i kapitel 5 Resultat och analys.

 24  

5 Resultat och analys

     Detta kapitel inleds med kortfattade presentationer av våra nio intervjupersoner.

Samtliga namn som nämns i detta kapitel är fingerade. Vidare presenterar vi resultatet

från intervjumaterialet samt analyserar detta utifrån de teorier som tidigare redogjorts

för. Resultat och analys är uppdelat efter följande tematiserade huvudrubriker:

Bemötande och stöd, En duktig elev, Avhoppet - en process, samt Nyckelpersoner - det

stöd som fanns. Av utrymmesskäl kan vi inte redovisa alla aspekter av den information

som genererats i intervjuerna. Vi begränsar oss därför till att redogöra för material som

kan anknyta till föreliggande studies frågeställningar. Kapitlet avslutas med en

sammanfattning. Där presenteras frågeställningar samt centrala drag vi kunnat utläsa av

resultat och analys.

5.1 Intervjupersonerna

 Bengt berättar att han är en social person som andra vänder sig till med sina problem

eftersom han är bra på att lyssna. Han är praktiskt lagd och hade velat att skolan

innehöll mer praktiska ämnen. För Bengt var det dock en flytt till ett område där han

inte kände att han passade in som var en slags startpunkt på skolkandet. Han gick i

sjunde klass och kände sig inte välkommen bland eleverna i den nya skolan vilket

gjorde att han sökte sig till sitt gamla kompisgäng som han träffade utanför skolan,

under skoltid. Bengts mamma var inte alltid närvarande. Hon engagerade sig dock

delvis i hans skolgång, väckte honom på morgonen och såg till att han satte sig på

bussen mot skolan. Men Bengt hoppade av bussen några hållplatser bort och gick sin

egen väg.

Mohammed beskriver sig själv som en självständig person som vill sköta sig själv.

Han har svårt för auktoriteter när han inte förstår syftet med styrningen. För honom

började problemen i skolan i mellanstadiet då han återvände till Sverige från en flerårig

 25  

utlandsvistelse vilken gjorde att han inte kunde språket på samma sätt som

klasskompisarna. Han kände sig utstött. Detta bidrog, enligt honom själv, till att han

fick aggressionsproblem och kände sig missförstådd. Utöver det hade han

koncentrationssvårigheter. Han blev ett antal gånger förflyttad till andra skolor och fick

så småningom genom en resursverksamhet hjälp med att lösa konflikter med ord istället

för att använda våld. Detta gav honom möjlighet att klara av skolan bättre.

Soraya berättar att hon hade lätt för skolan de första fem, sex åren och tyckte att

skolarbetet var roligt. Hon gick då på en liten skola med små klasser. Om hon blev klar

med sina uppgifter innan de andra barnen blev hon rastlös och störde de andra. De

värsta problemen i skolan tror hon började i sjätte klass när hon bytte skola till en med

stora klasser och mindre resurser. Hon hamnade i en stökig klass där elever slogs och

bråkade med lärarna. Vissa lärare vågade inte undervisa dem, och vikarier och brist på

kontinuitet blev en del av vardagen. Soraya betonar flera gånger att det inte var

skolarbetet i sig som var problemet, utan allt runtomkring. Hon berättar att hon blev

hemlös som 15-åring och saknade trygghet. Skolan blev en tillflyktsort där hon hade ett

socialt liv och där hon kunde få mat. Men hon kände sig inte trygg med lärarna, och när

hon inte följde skolans regler stängdes hon av från matsalen eller bestraffades på andra

sätt.

Bella säger att hon var förväntansfull och tyckte att det var roligt att börja i skolan.

Problemen började i fjärde klass när hon fick allt större krav på sig hemifrån att städa

och ta hand om hemmet. Hennes mamma ansåg att hon inte skulle prioritera skolan

eftersom hon ändå skulle giftas bort och bli försörjd av sin man. Pappan, som var

välutbildad, ansåg att Bella borde utbilda sig. Bella lyssnade dock mer på sin mor som

hade huvudansvaret för henne. Eftersom Bella ägnade sin fritid åt att ta hand om

hemmet blev tiden i skolan hennes enda sociala tillvaro. Hon skolkade och umgicks

med sina vänner på skoltid. Mamman kunde inte förstå svenska och gick därför inte på

föräldramöten, vilket skolan enligt Bella accepterade.

Kerstin började skolan på en mindre ort och det gick relativt bra för henne, berättar

hon. För henne började problemen i sjätte klass när hon började i en ny större skola.

Kerstin var sedan tidigare diagnostiserad med en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning

och hon kom efter i flera ämnen och fick börja i en specialklass med elever i olika

åldrar. De äldre eleverna som gick i åttonde- och nionde klass skolkade mycket och

Kerstin började skolka tillsammans med dem. Detta ledde till att hon kom efter med

skolarbetet ännu mer. Tack vare hennes studiemotiverade systers stöd samt vissa

 26  

pedagogiska och förstående lärare, klarade hon grundskolan till trots. Men en

familjetragedi under gymnasietiden innebar en livskris för Kerstin och hon kom efter i

skolan igen. Denna gång orkade hon inte ta sig tillbaka.

James kommer inte riktigt ihåg hur det var att börja skolan, men berättar att han

tidigt började umgås med äldre elever. Han minns hur han kastade sten mot skolbussar

och att han blev förflyttad. Han minns också att han erbjöds professionellt stöd från

skolan, exempelvis psykolog. Men den hjälpen ville han inte ta emot. Han berättar

också att det inte var bra hemma, men vill inte utveckla hur. James säger att han aldrig

har gillat skolan men att rasterna var roliga.

Alice kände redan första skoldagen att hon inte ville vara där och hon trivdes inte

med de andra eleverna. Hon kände att allt var påtvingat, berättar hon. En

neuropsykiatrisk funktionsnedsättning gjorde att hon hade koncentrationssvårigheter

men enligt Alice hade lärarna inte kunskap om hur de skulle hantera situationen.

Eftersom hon ansågs vara busig blev hon förflyttad till en specialgrupp med extra stöd

på en annan skola. De äldsta eleverna i gruppen gick i åttonde- och nionde klass, och

Alice blev utsatt för mobbning. Hon tror själv att det hade att göra med att hon var så

mycket yngre. Alice mamma engagerade sig i skolsituationen och såg till att hon

flyttades tillbaka till sin gamla skola. Men Alice kände sig sviken av lärarna på den

gamla skolan och kände att hon ville hämnas. Hon protesterade genom att bråka och

skolka. Samtidigt engagerade hon sig mycket i sina favoritämnen som var praktiska,

såsom bild och slöjd. Där var det Alice som ville koncentrera sig och tyckte att de andra

eleverna var stökiga.

Hillevi tyckte att skolan var rolig upp till fjärde klass. Hon var som alla andra,

berättar hon. Sedan kom hon efter i matematikundervisningen och hann aldrig ikapp.

Hon kände att kraven från skolan var höga med prov och läxor och hon blev allt mer

stressad. I sjätte klass hade det gått så långt att hon kände fobi för att vara i skolan.

Skolsköterskan såg att Hillevi behövde stöd, frågade hur det var med henne och

fungerade som Hillevis trygghet i skolan. Även en lärarassistent fanns där för Hillevi,

berättar hon. Eftersom Hillevi inte hade tillräcklig skolnärvaro kontaktades

Socialtjänsten och Barn- och ungdomspsykiatrin. Hillevi själv kände dock att de

professionella inte lyssnade på henne – vad hon behövde. Hon förflyttades till en liten

stödklass och hon tyckte att skolarbetet var lättare när hon fick gå i stödklass med

individanpassad undervisning och mindre press. Men på grund av en tragedi inom

familjen som inträffade under årskurs nio tappade hon alla betyg, berättar hon.

 27  

Simon minns det som att han trivdes i skolan som liten. Det var inte särskilt mycket

press, mest lek. Men sedan hände något. Han berättar att han inte fick den hjälp han

behövde i skolan och att lärarna inte orkade ge honom den uppmärksamhet och det

bemötande han behövde. Han hade behövt någon som satte sig ner med honom och

talade allvar, menar han. En förebild. Han menar att han var för fri, att ingen satte upp

gränser för honom. Simon började sälja droger i skolan. Han berättar att skolan verkade

förstå vad som pågick, men att ingen ingrep. Simon bad om extra stöd i skolan, berättar

han, men fick det inte. Det fanns ingen i personalen som han fick bra kontakt med.

5.2 Bemötande och stöd

 I detta segment presenteras intervjupersonernas berättelser kring bemötande. Vi

kommer i den efterföljande analysen att fördjupa oss vidare i bemötandets betydelse;

vad det kan ha grundats i samt hur bemötande och stöd tycks ha påverkat våra

intervjupersoners handlande. Citaten nedan exemplifierar några av intervjupersonernas

upplevelser av hur de blev bemötta av lärare, skolpersonal och betydelsefulla vuxna

under uppväxten. Simon berättar att han ville lära sig men inte förstod. Simon talar

också om de förväntningar lärarna verkade ha, eller inte ha, på honom: Vi fick ingen direkt hjälp. Alltså jag ville. men jag fattade inte, så jag behövde fråga lärarna

hela tiden. Lärarna fattade att jag och de andra behövde hjälp. Men de hade inte ork, energi

eller resurser för att fixa det. Så lärarna sa till mig redan då att jag kommer hamna på en

parkbänk. Att det inte skulle bli någonting av mig. Det var helt sjukt, men det är sant.

Bella beskriver de förväntningar hon hade hemifrån: Min mamma sa till mig: ‘Du ska inte gå i skolan. Du ska vara gift med en man och han ska

jobba och försörja dig’. Men min pappa sa tvärtom. Han ville att jag skulle gå i skolan och

utbilda mig och få ett bra jobb. Men mina föräldrar bodde inte ihop. Jag bodde hos mamma

så hon bestämde i slutändan över mig och vad jag skulle göra.

Bengt tycks ha fått stöttning och förväntningar till en viss grad hemifrån. Hans mamma

försökte få honom att engagera sig i skolan, åtminstone ta sig dit. Men han säger att han

var envis: I och med att jag inte lyssnade på vad mamma sa… hon tyckte nog inte om att jag skolkade.

Det gjorde hon inte. Men jag brydde mig ju inte på den tiden, för fem öre, vad någon sa till

 28  

mig. Nu skrattar jag bara åt det för nu inser jag hur dum jag var. Hade jag bitit ihop hade jag

klarat av det hur bra som helst. Men nej. Jag var så envis. Ville jag inte någonting så gjorde

jag inte det.

I intervjuerna uppger flera av intervjupersoner att de minns lärare som var auktoritära

och inte verkade vilja lyssna på elevernas åsikter. Vissa intervjupersoner slutade att gå

på lektionerna där dessa lärare fanns. Andra gick på lektionerna och satte sig emot

lärarna. Soraya talar om lärare som inte kunde hantera situationen. Hon beskriver också

hur maktrelationerna mellan lärare och elev blev som ett spel:

Alltså de ville inte hålla lektioner för oss för de var rädda eller orkade inte med oss. De visste

att vi var så stökiga och bråkiga. Vi hade bara vikarier hela tiden som stack efter kort tid. Bara

för att man bråkade och skrek så backade lärarna och gav en space. Lät oss göra vad vi ville. Och det blev mer och mer ointressant att plugga. Det blev mer intressant med själva spelet…

Det blev ju som en sport att se hur hårt man kunde gå på och ta kontrollen över lärarna så vi

skulle få göra vad vi ville. Det gick ut på att spela ut auktoriteterna mot oss.

Flera av intervjupersonerna beskriver också hur de anser att lärare kan göra för att nå

fram till eleverna. Simon betonar betydelsen av relationen mellan lärare och elev. Han

berättar om den svåra balans som måste nås för att eleverna ska visa lärare respekt. Han

tycks också anse att läraren måste visa eleverna respekt:

Vi lyssnade inte på lärarna. Vi gjorde allt tvärtemot vad de än sa. Vi hade ingen respekt alls

för dem. Det fanns ingen lärare som vi klickade med, som verkade förstå oss. Det är svårt att

vara lärare. Du ska vara ödmjuk, men bestämd samtidigt. Men om man är för bestämd och

auktoritär så lyssnar eleverna inte alls. Då tappar man respekten direkt. Man måste bygga upp

en relation först och främst. Sen kan man börja vara hård men rättvis. Är en lärare för mesig

så sätter sig eleverna på honom eller henne direkt. Man måste ha fingertoppskänsla. Bara vara

en soft människa, ingen vill ha en polis. Eleverna vet redan att läraren ska bestämma man

behöver inte hålla på och skrika att: ‘Jag bestämmer!’

Liknande kommentarer får vi av andra intervjupersoner. De betonar alla hur svårt de

tror att det kan vara att hitta balansen mellan att vara ödmjuk och auktoritär, men att det

samtidigt är nödvändigt för att eleverna ska lyssna.

 29  

5.2.1 Analys Intervjupersonerna berättar om det bemötande de har upplevt från betydelsefulla

personer i sin omgivning, såväl i hemmiljön som i skolmiljön. Simon berättar att han

ville lära sig men att han inte förstod vad lärarna ville förmedla. Lärarnas förväntningar

på Simon tycks ha varit tämligen låga. Paralleller kan här dras till betydelsen av

uppmuntran och förväntningar från omgivningen i relation till individers grad av

upplevd självförmåga. Denna påverkas av omgivningens uppmuntran (Lent, Brown &

Hackett, 2002). Hur individer upplever sin självförmåga påverkar i sin tur hur individen

ser på det förväntade utfallet av specifika åtaganden (ibid).

Trots att vi kan se kopplingar mellan hur våra intervjupersoner verkar ha påverkats

av vuxnas och förebilders bemötande, uppmuntran och förväntningar på dem, vill vi

poängtera att vi också ser en stor komplexitet i detta. Intervjupersonerna har alla olika

erfarenheter och minnen av hur deras situationer sett ut. Deras bakgrunder och

hemförhållanden har varit vitt skilda och graden av stöd från vuxna i omgivningen har

varierat.

I vissa fall har förväntningar och uppmuntran från förebilder funnits i

intervjupersonernas hemmiljöer. De kan då ha uppmuntrats till att utveckla nya

intressen och färdigheter, ta sig an utmaningar och sätta upp personliga mål (ibid). Detta

tycks dock inte ha räckt för att de ska nå upp till de grundläggande krav som skolan

ställer på grund- och gymnasieskoleelever. Så länge förväntningar från vuxna i

skolmiljön saknats verkar motivationen bland flera av intervjupersonerna ha varit vag.

I andra fall har olika normer i intervjupersonernas hemmiljö inte varit kompatibla

med de normer som funnits i skolan. Skolgången har till exempel i vissa hemmiljöer

inte setts som betydelsefull. Som tidigare beskrivits kan uppmuntran från betydelsefulla

vuxna, anhöriga eller förebilder vara en viktig komponent i individers uppväxt. Detta

för att de ska bli motiverade att utveckla intressen, färdigheter och sträva mot sina

uppsatta mål (ibid). I en del situationer då betydelsefulla vuxna i intervjupersonernas

hemmiljöer inte har följt de normer som kan återfinnas i skolorna, har konflikter således

uppstått.

Bland annat Soraya och Simon beskriver auktoritära lärare som inte tycks ha varit

intresserade av att se den enskilda eleven och lyssna till dennes behov. Det berättas hur

de som elever blev kategoriserade, betraktade som stökiga och inte sedda som unika

individer. Det talas om maktspel. Sawyer (2006) anser att lärare och andra auktoritära

vuxna i skolmiljön kan ses som grindvakter. Dessa kan påverka vilka möjligheter

 30  

individer ser och får ta del av. Ofta tror vi att detta görs omedvetet efter de normer som

styr i samhället och skolan. Vi menar därmed att risken finns att dessa så kallade

grindvakter kategoriserar elever snarare än att försöka se vilka möjligheter som finns i

klassrummet.

5.3 En duktig elev

 Något som varit återkommande genom intervjuerna har varit intervjupersonernas

berättelser om sig själva utifrån vad som inte har varit ett välkommet beteende enligt

omgivningen. Det tycks finnas en generell bild i skolan av hur en skötsam och duktig

skolelev eller samhällsmedborgare ska förhålla sig. Vi kommer nedan beskriva några av

de normer intervjupersonerna tycks ha förhållit sig till. En norm för hur en elev

förväntas bete sig i skolan i relation till bland annat ålder kan ses utifrån resultatet.

Mohammed beskriver till exempel sitt sätt att se på individers olika sätt att utvecklas:

Jag tror inte skolgång är för alla. Jag tror att människor utvecklas individuellt. Jag tror inte att

man kan säga: ‘Okej nu har du nått 16 års ålder, nu ska du gå på gymnasiet och vara på

samma nivå som alla 16-åringar’ Jag tror inte att människor fungerar på det sättet, det är så

datorer fungerar.

Mohammeds uttalande beskriver hans syn på hur elever förväntas att prestera lika då de

är i samma ålder. Han talar också om att lärare i hans uppväxt tycks ha förväntat sig att

alla elever kan ta till sig kunskap på exakt samma sätt.

Det finns också exempel i intervjuerna på hur föräldrar har påverkat sina barn i

riktningar som vänder sig bort från vad som är generella normer i vårt samhälle. Soraya

berättar om förväntningar hemifrån vilka inte tycks ha stämt överens med den generella

normen för hur en skötsam samhällsmedborgare ska agera. Hon talar också om mötet

med skolans studie- och yrkesvägledare som tycks ha förväntat sig att Soraya enligt den

generella normen skulle ha ordning i sitt liv. Stöd, uppmuntran och hjälp för att uppnå

denna ordning tycks dock inte ha erbjudits:

Det är ingen som någonsin reagerat, vilket är ganska skumt… Eller jo, när jag fyllde 18 så sa

mamma till mig: ‘Nu kan du söka soc själv, nu ska jag lära dig hur du gör det’.

 31  

Jag pratade också med studievägledaren en gång i nian. Då blev alla nior kallade. Det var typ

i en kvart och hon frågade vad jag skulle göra med mitt liv. Vilket gymnasium jag skulle

välja. Alltså hon sa typ bara: ‘du måste ju styra upp ditt liv’ och svarade: ‘ja det måste jag ju

göra’. Det var typ 15 minuter av ingenting (skratt).

I våra intervjuer kan vi se mönster som tyder på att olika intervjupersoner har känt sig

“ihopklumpade” med andra elever som inte har passat in i skolnormens mall. Hur detta

har gjorts och av vem varierar dock. Vissa tycks har känt sig kategoriserade av lärare

och blivit betraktade som stökiga, bråkiga eller allmänt oengagerade. Flera

intervjupersoner berättar att de blev uttråkade och rastlösa så fort de blev sysslolösa

eller inte förstod lärarnas sätt att undervisa. De berättar hur de ofta kunde betraktas som

stökiga och besvärliga. Våra intervjupersoner har alla varit med om någon slags

kategorisering, men på vilket sätt varierar.

Simon förklarar: Vi blev liksom ihopklumpade. Alltså jag och de andra som också hade svårt att hänga med.

Lärarna orkade inte ge oss hjälp. De satsade inte på oss iallafall. De nästan hatade oss. De såg

oss som det där störiga gänget bara.

James nämner att skolan involverade en psykolog eftersom han ansågs vara stökig och

besvärlig. Han säger samtidigt att inte ville ha någon hjälp. Psykologen tycks inte ha

haft någon relation till James sedan tidigare, utan kopplades in för att direkt prata med

honom om hans situation: Skolan satte in psykolog och så. Jag ville inte ha hjälp av någon psykolog. Jag tänkte: ‘Vad

ska jag med er till, ni känner inte mig.’

Bengt förklarar att han tycker att skolan borde ha infört mer praktiska inslag, varvat

med den traditionsenliga katederundervisningen. Skolan erbjöd inte de alternativ som

han hade behövt. Han tror att han på ett bättre sätt hade kunnat anpassa sig med sådan

variation:

De hade kunnat ge mig praktikplats, tror jag. Några dagar i skolan, plugga, och sen resten ha

något annat att göra. En sysselsättning, vad som helst. Det hade jag nog behövt då, tror jag.

Att komma ifrån och göra något annat, sen komma tillbaka. Variation. Det hade varit mitt

förslag nu till skolan. Att de hade haft någon form av sysselsättning för de som vill, så tror jag

att eleverna hade uppskattat skolan ännu mer. Om man säger från ettan till femman… att de

har en utflykt minst en gång i veckan så det blir lite variation. Att lägga lite mer tid på det

praktiska också.

 32  

Alice talar om sina funderingar kring effektiv och anpassad undervisning:

Det finns smarta sätt man kan lära ut på, det gäller bara att engagera sig mer i personen. Inte

eleven, utan personen. För alla är olika, och alla har ju lättare för olika saker. Så att anpassa,

engagera dig i eleven. Det är vad jag tycker. Men sen är det ju väldigt, väldigt svårt kanske,

jag vet inte hur det ser ut nu när man är lärare, hur det ser ut i ett klassrum, hur många elever

det är…

5.3.1 Analys Flera intervjupersoner tycks ha haft påfallande svårigheter att anpassa sig till rådande

samhällsnormer och skolnormer. Att inte leva upp till sådana kan innebära en rad

konsekvenser. Våra intervjupersoner har alla varit med om någon slags exkludering,

men på vilket sätt varierar. Det beskrivs hur skolan generellt verkar har utgått från ett

sätt att undervisa – detta utan att anpassa sig till det faktum att alla individer i ett

klassrum är mer eller mindre olika. En typisk duktig elev tycks enligt lärarna ha varit

den som sitter stilla, är tyst och inte stör sina klasskamrater. Detta alltså enhetligt med

den traditionella katederundervisningen. Det berättas om exempel där skolan försökt ge

hjälp och stöd till elever som inte passat in i normen. Skolans lösning tycks då ha varit

att koppla in professionell samtalskontakt som mest har varit intresserad av att åtgärda

problemet, det vill säga elevens agerande. Här kan kopplingar dras till hur normer kan

begränsa, exkludera de individer som inte faller inom normens ramar (Bromseth 2010,

Rosén 2010). Mohammed berättar om hur han upplever att elever kategoriseras utifrån

bland annat ålder. Vi tolkar det som att han menar att alla individer är olika, och att

skolan inte bör förvänta sig att alla elever utvecklas i exakt samma takt. Utifrån

resultaten kan skolnormen tyckas vara snäv. Vi kan också se huruvida

intervjupersonerna tycks anpassa sig till normen för vad som är en skötsam elev och

normen för vad som är en god medborgare i normsamhället, samt vad som generellt kan

ses som rätt eller fel i vårt samhälle (Bromseth & Darj, 2010). Några blev mycket tidigt

kategoriserade och ofta ivägskickade ut ifrån klassrummen – alltså bestraffade för

normbrytande beteende. Att bli kategoriserad kan automatiskt leda till att hamna utanför

normen. Få intervjupersoner tycks ha upplevt att de följt normen av vad en skötsam elev

är och att de blivit behandlade därefter. Normer kan skapa hierarkier där somliga ges

 33  

och tar sig rätten att benämna, betrakta och behandla andra som avvikande och möjliga

att ifrågasätta (Rosén, 2010). När alla dras över en kam och förväntas prestera likadant

under likadana förhållanden, blir vissa automatiskt exkluderade ur det mönster som

normen följer (Bromseth & Darj, 2010). Då intervjupersonerna blivit exkluderade till

följd av normavvikande beteende, tycks exkluderingen inte märkvärt ha ifrågasatts eller

problematiserats av skolpersonal eller andra vuxna i deras omgivning.

Likabehandlingsarbete (Rosén, 2010) verkar alltså inte ha förekommit i någon vidare

utsträckning.

5.4 Avhoppet – en process

 I våra intervjuer bad vi våra intervjupersoner att beskriva tiden kring “avhoppet”.

Svaren vi fick tyder dock på ett betydligt mer komplext händelseförlopp än ett avhopp

med aktiva handlingar och konkreta beslut om att avbryta sin skolgång. Det tycks

snarare ha handlat om en utdragen process som ofta har börjat redan i låg- eller

mellanstadiet. James till exempel berättar att han alltid haft problem med skolan: Min skolgång har varit dålig i hela mitt liv. Fram till gymnasiet också. Jag hoppade av

gymnasiet efter ett halvår, men alltså jag hade inga betyg. Kom in på IV. Men jag gick inte

klart IV heller.

Hillevi säger att hon successivt slutade gå till skolan utan några större reaktioner från

skolan, och uppfattade det som att hon blev utskriven och inte längre behövde gå dit: Så jag hoppade av efter halva terminen. Eller, jag slutade bara gå dit. Hade slutat gå dit

redan långt innan. Men jag blev utskriven efter halva terminen. Och det var likadant nästa

år. Samma visa. Började om på höstterminen men pallade inte. Samma program, samma

lärare. Hoppade av efter en termin ungefär. Det gick några månader sen slutade jag gå, så

blev jag utskriven.

Simon förklarar att han kunde göra lite som han själv ville och att han överlistade både

skolan och sin mamma:

Jag fick lappar hem och så, för att jag var stökig och skolkade. Men min mamma förstod

inte svenska så hon kunde inte läsa lapparna. Jag sa till henne att det inte var något att bry

sig om. Sa att det var lappar om skolutflykt och sådant bara.

 34  

Bella berättar om att hon var i skolan varje dag men sällan gick på lektioner, vilket hon

påstår att skolan accepterade: Jag satt i skolan och bara umgicks med mina vänner. Bara skolpersonalen såg oss på skolan så

ringde de inte hem. De borde ha kontaktat föräldrarna när vi inte gick på lektionerna. Från 7:an

till 9:an gick jag på kanske två lektioner. Jag var inne i skolan. Men inte i klassrummet. Då

umgicks jag med mina vänner som också skolkade. Jag sa till skolan att jag inte kunde ha

föräldramöte för min mamma pratade inte svenska. Och då sa de bara: “Okej”. Jag tänker ofta

på det… Varför kontaktade skolan aldrig mina föräldrar?

I samtliga nio intervjuer talas det om skolk som pågått under en längre tid. Detta utan

betydande reaktioner från skolpersonal. Vissa intervjupersoner berättar att de börjat

skolka redan i lågstadiet.

5.4.1 Analys Det berättas av flera intervjupersoner att deras skolgång varit relativt problematisk

sedan låg- eller mellanstadiet. Avhoppet kan ses som en lång utdragen process mot en

ohållbar situation där försök till rop på hjälp inte verkar ha blivit hörda. Många gånger

har eleven varit medlaren mellan skolmiljön och hemmiljön. Här kan frågor väckas

gällande vad som är elevens, vårdnadshavarnas och skolans ansvar.

Tydlig kommunikation och uppmuntran tycks ha varit en bristvara och få tydliga mål

har satts upp gällande de förväntningar skolan haft på elevens studieprestationer. Enligt

Lent, Brown och Hackett (2002) är uppmuntran, förväntningar och målbilder avgörande

då individer ska kunna ta sig an nya utmaningar och utvecklas. Av intervjuerna framgår

att flera intervjupersoner anser sig ha haft låga eller inga förväntningar från skolans

personal gällande deras studieprestationer. Detta efter hand som de inte levt upp till

generella krav enligt läroplaner och därmed tidigt fallit utanför skolnormen och blivit

kategoriserade i skolan. En slags nedåtgående spiral kan ses framträda i berättelserna

gällande förväntningar, både från omgivning, föräldrar och skola men också gällande

elevens förväntningar på sig själv. Olika händelser har lett till än lägre förväntningar,

vilket tycks ha påverkat elevens skolresultat så väl som självkänsla, och så verkar det

sedan ha fortsatt. Svaren vi får tyder också på att det inte funnits någon tydlig brytpunkt

utan att processen har varit utdragen och börjat relativt tidigt under skolgången. Flera av

 35  

intervjupersonerna nämner händelser i låg- och/eller mellanstadiet som har påverkat

deras förutsättningar och möjligheter att ta till sig av undervisningen. Detta kan till

exempel handla om familjetragedier eller perioder där de utsatts för mobbning.

Skolk har varit vanligt bland flera av intervjupersonerna och ofta har skolan reagerat

genom att ignorera intervjupersonerna eller omplacera dem. Vissa verkar ha hamnat i,

eller sökt sig till sammanhang där skolk är normen. Bland kompisar har flera

intervjupersoner känt sig trygga. Detta kan eventuellt förklaras med att de i vännernas

sällskap inte ständigt blivit påminda om att de avvek från normen, i synnerhet

skolnormen. I relation till de normer som tycks ha funnits i skolan, kan konstateras att

bilden av den duktiga eleven är tyst, lugn, sitter stilla och inte stör sina klasskamrater.

Intervjupersoner som inte ha velat eller varit förmögna att foga sig efter denna norm har

tidigt blivit kategoriserade och enligt skolnormer uppvisat avvikande beteende. Enligt

vissa intervjupersoner har denna kategorisering skett redan i låg- eller mellanstadiet.

Detta vilket resulterat i att de sökt sig ännu längre ifrån klassrumsmiljön. Enligt

Bromseths (2010) och Sawyers (2006) deviser kan dessa tydliga normreproducerande

signaler från skolans håll betraktas som begränsande och exkluderande gentemot de

individer som avvikit från normen.

5.5 Nyckelpersoner – det stöd som fanns

 Trots problematik av olika slag har samtliga intervjupersoner beskrivit en eller ett fåtal

personer som varit betydelsefulla för intervjupersonerna. Dessa ska ha bidragit med till

exempel stöd och trygghet. Flera intervjupersoner påstår att dessa betydelsefulla

personer gjorde mer för intervjupersonerna än de ”behövde”. Att göra mer än

nödvändigt verkar för intervjupersonerna innebära att de betydelsefulla personerna

identifierade deras behov av stöd och visade förståelse. Hillevi säger att det fanns

personer i skolan som hon kände sig trygg med, bland annat en lärarassistent: Hon brydde sig. Hon förstod. Man kunde prata med henne. Hon visade att när jag kom till

skolan handlade det inte bara om skolan, utan hon visade att hon fanns där för mig och

stöttade mig. Jag fick göra saker i min takt och hade inte den där stressen och pressen som jag

hade ute i klassrummet. Det var hon och skolsköterskan som var så. Skolsköterskan betydde

också jättemycket för mig, jag var där jättemycket. Hon ringde och skickade vykort till mig

 36  

om jag var borta, och visade att hon fanns där. Jag hade inte det i min familj. När man inte har

det i familjen, stöttningen och allt det, så betyder de mycket för en, de som hjälper en.

Kerstin berättar om sin syster som tycks ha varit betydelsefull och fungerat som en

typ av förebild, som bidragit med såväl känslomässigt som studiemässigt stöd.

...Min syster, hon slutade aldrig tjata på mig. Skolan har alltid varit viktig för henne, hon har

alltid haft höga mål och så. Hög press på sig själv att klara det, och vetat vart hon ville

komma. Så hon har tjatat på mig om skolan. Det var nog mycket på grund av henne som jag

fick någonting gjort.

Även Kerstin beskriver lärare och pedagogiskt bemötande som hon säger har varit bra: Jag fick verkligen stöd i den gruppen. När jag väl skulle sätta mig ner och behövde hjälp

behövde man bara kalla. Och de hade förståelse, jag har alltid haft mycket spring i benen och

behöver röra på mig, och då fick man liksom ha lektion en halvtimme, sen gå ut och röra sig i

fem minuter... De var bra på det, så länge man gjorde vad man skulle fick man alltid något

tillbaka. Typ ta lite längre rast eller gå tidigare. Man kunde liksom komma överens om hur

man ville göra. Mer än hur det är i en vanlig klass...

Bengt talar om en lärare som han menar såg Bengts svåra skolsituation. Läraren tycks

ha visat förståelse, empati och varit betydelsefull för Bengt:

Vi hade en lärare som hette Rikard. Han satte mig i specialklass på svenskan och engelskan.

Då var vi kanske 5-6 elever och alla jobbade med sina egna saker. Satt enskilt bakom skärmar

som de hade satt upp. Det klassrummet gillade jag, att sitta där och jobba. Det var därför jag

blev klar med alla ämnen jag behövde bli klar med. Att jag slapp de andra som var på mig och

snackade illa om mig och allt det. Det var det som var så himla skönt, att bara sitta för mig

själv. Rikard frågade hur jag mådde och tog hand om mig. Och så fort han såg att jag inte var

koncentrerad gick han fram till mig och frågade om jag behövde hjälp.

5.5.2 Analys Familjetragedier och besvärliga hemförhållanden har påverkat några av

intervjupersonerna och deras livssituationer. I svåra situationer kopplade till privatlivet

verkar skolpersonal generellt sett inte ha visat tillräcklig förståelse eller varit

tillmötesgående vad gäller intervjupersonernas eventuella nedsatta studiekapacitet.

Detta kan kopplas till Eks (2009) diskussion om betydelsen av elevers miljö utanför

 37  

skolan vilken kan påverka skolresultaten. Ek (ibid) anser att skolmiljön bör fylla

grundläggande känslomässiga och trygghetsmässiga behov för elever. Detta kan handla

om att skapa en sammanhållen miljö, nära relationer mellan elev och lärare, fasta rutiner

och liknande. Hon menar att det kan skapa trygghet för de elever som inte finner det i

hemmiljön. I hennes undersökning framgår också att samarbete mellan skola och

psykiatri/socialtjänst ofta är svagt eller obefintligt (ibid).

Det berättas dock om enstaka personer som verkar ha varit betydelsefulla för

intervjupersonerna, och lyssnat och visat förståelse för svåra situationer i privatlivet.

Det talas om exempel där lärare bemött intervjupersonerna utifrån deras förutsättningar

och behov. Detta verkar ha fungerat bra och intervjupersonerna tycks periodvis ha fått

tillgång till rätt typ av stöd. De hade tillit till lärarna som visade förståelse, var

pedagogiska och empatiska. De tycks ha haft goda relationer inom vilka allt inte handlat

om enbart skolarbetet. Eftersom dessa lärare och personer i skolmiljön kände

intervjupersonerna kunde de lättare identifiera intervjupersonernas behov av stöd. De

kunde också ha rimliga förväntningar på intervjupersonerna utifrån intervjupersonernas

förutsättningar. Dessa förväntningar kan anses ha varit viktiga eftersom

intervjupersonerna visste att någon trodde på dem och därmed kunde den upplevda

självförmågan utvecklas positivt (Lent, Brown & Hackett, 2002). Paralleller kan dras till

individers behov av uppmuntran från omgivningen. Denna vilken påverkar hur

individen ser på sin egen kapacitet eller upplevd självförmåga (ibid). Det berättas hur

intervjupersonerna har blivit sedda, förstådda och därmed haft rimliga förväntningar på

sig från omgivningen i relation till deras förutsättningar. I perioder har skolarbetet

därför fungerat väl när det funnit betydelsefulla personer i skolmiljön och/eller i

hemmiljön som har stöttat och uppmuntrat dem.

5.6 Sammanfattning

 Våra frågeställningar lyder enligt följande: Hur talar föreliggande studies

intervjupersoner om bemötande från lärare, skolpersonal och övriga vuxna under

uppväxten? Hur kan intervjupersonernas handlande förstås i relation till normer och

förväntningar de tycks ha förhållit sig till under uppväxten?

 38  

I relation till frågeställningarna ser vi ett antal centrala drag vilka framkommit i

resultat och analys. Dessa tyder på att alla våra intervjupersoner har olika erfarenheter

och bilder av hur deras unika situationer sett ut. Graden av stöd från betydelsefulla

personer i omgivningen har varierat. Det berättas bland annat om auktoritära lärare som

inte verkar ha varit intresserade av att se den enskilda eleven och lyssna till dennes

behov. Vissa intervjupersoner berättar om hur de blev kategoriserade, betraktade som

stökiga och inte sedda som unika individer. Resultatet pekar åt att det finns en generell

bild i skolan av hur en skötsam och duktig skolelev eller samhällsmedborgare ska

förhålla sig. En typisk duktig elev enligt lärarna kan uppfattas vara en som sitter tyst

och stilla och inte stör sina klasskamrater. Det berättas hur skolan generellt har utgått

ifrån ett sätt att undervisa, detta utan att anpassa sig till det faktum att det finns olika

individer i ett klassrum. Flera intervjupersoner berättar att de blev uttråkade och rastlösa

så fort de blev sysslolösa eller inte förstod lärarnas sätt att undervisa. Detta resulterade i

att de sökte sig ännu längre ifrån klassrumsmiljön.

Att inte leva upp till generella normer eller skolnormer kan innebära en rad

konsekvenser för individer som avviker från dem. Vissa av intervjupersonerna blev

redan i låg- eller mellanstadiet kategoriserade och ofta ivägskickade ut ifrån

klassrummen och därmed bestraffade för normbrytande beteende. Vi tolkar det som att detta exkluderande inte ifrågasatts eller problematiserats av skolpersonal eller vuxna i

intervjupersonernas omgivning.

Vad gäller avhoppsdiskussionen tyder vårt resultat på ett betydligt mer komplext

händelseförlopp än ett avhopp med aktiva handlingar och konkreta beslut om att avbryta

sin skolgång. Det tycks snarare ha handlat om en utdragen process som ofta har börjat

redan i låg- eller mellanstadiet. Det berättas av flera intervjupersoner att deras skolgång

till största del varit relativt problematisk. De nämner händelser som har påverkat deras

förutsättningar och möjligheter att ta till sig undervisningen i skolan. Detta kan till

exempel ha handlat om familjetragedier eller perioder då de utsatts för mobbning. I

svåra situationer kopplade till privatlivet verkar skolpersonal generellt sett inte ha visat

tillräcklig förståelse eller varit tillmötesgående vad gäller intervjupersonernas eventuella

nedsatta studiekapacitet. Det berättas dock om enstaka personer som verkar ha varit

betydelsefulla för intervjupersonerna, lyssnat och visat förståelse för svåra situationer i

privatlivet. Eftersom dessa lärare och personer i skolmiljön kände intervjupersonerna

som de individer de var, kunde skolpersonalen lättare identifiera intervjupersonernas

behov av stöd. De kunde också ha rimliga förväntningar på intervjupersonerna utifrån

 39  

intervjupersonernas förutsättningar. Så länge förväntningar från vuxna i skolmiljön

saknats tycks dock motivationen bland flera av intervjupersonerna ha varit måttlig.

Trots att vi kan se kopplingar mellan hur våra intervjupersoner verkar ha påverkats av

vuxnas och förebilders bemötande, uppmuntran och förväntningar på dem, vill vi

poängtera att det samtidigt finns komplexitet gällande vilka förväntningar som har

funnits på våra intervjupersoner. Det analyserade resultatet kommer vidare att

diskuteras i kapitel 6 Diskussion.

                                               

 40  

6 Diskussion

     De slutsatser vi kunnat dra utifrån presenterat resultat och analys kommer nedan att

redogöras för. Vårt resultat innehåller berättelser där normer, förväntningar och

otillräckligt stöd från vuxna i omgivningen tycks ha haft inverkan på

intervjupersonernas handlande. Genom att ta vara på denna kunskap kan vi se

möjligheter och eventuella vägar till hur problematiken kopplad till ofullständig grund-

och gymnasieskolgång kan förebyggas. Utifrån intervjumaterialet har vi identifierat

åtgärder, reaktioner och möjligheter i intervjupersonernas omgivning som hade kunnat

hanteras annorlunda.

6.1 Betydelsen av relationsbyggande

 Enligt Social Cognitive Career Theory är individer beroende av kontextuell påverkan

(Lent, Brown & Hackett, 2002). Hur omgivningen bemöter individer påverkar således

deras handlingsmönster (ibid). Våra intervjupersoner verkar ha olika upplevelser av

bemötande från vuxna i deras uppväxt och vi vill därför betona att resultatet är

komplext. Vilka förväntningar intervjupersonerna tycks ha haft på sig själva och från

omgivningen varierar. Även tillgång till trygghet, förståelse och socialt stöd har

varierat. Om intervjupersonerna inte har funnit detta i hemmiljön har betydelsen för hur

de blivit bemötta i skolmiljön varit än mer väsentlig. De som varken känt tillhörighet i

hemmet eller skolan förefaller ha sökt detta på andra håll. Exempel på detta har varit

bland kompisar som inte varit i skolan, eller åtminstone inte på lektioner. Att skolka

tillsammans med andra har enligt skolans normer inte stämt överens med bilden av hur

en duktig elev ska vara och detta har uppfattats negativt.

Något som återkommer i berättelserna är vikten av att skapa en relation med

betydelsefulla vuxna och skolpersonal för att intervjupersonerna ska kunna bli sedda

och förstådda. Detta verkar också vara en grund för att förtroende och ömsesidig respekt

 41  

ska kunna uppnås. Flera intervjupersoner har givit oss konkreta förslag på hur de hade

velat bli bemötta av skolpersonal under uppväxten. Vi menar därmed att fokus på

relationsbyggande mellan skolpersonal och elev torde vara en nödvändighet för att

skolan överhuvudtaget ska kunna se eleven, dennes situation och bemöta eleven utifrån

dennes förutsättningar och behov.

Många gånger verkar eleven ha varit den enda kopplingen mellan skolmiljön och

hemmiljön vilket gjort det lätt för eleven att överlista båda parter och därmed falla

mellan stolarna. Som nämnts i tidigare forskning argumenterar Ek (2009) för bättre

kontakt mellan skola och hem. I enhetlighet med Ek (ibid) menar vi att nära koppling

mellan skola och hemmiljö torde vara en nödvändighet för att skolan ska kunna se

eleven och förstå vad som försiggår och vidare möta eleven utifrån dennes

förutsättningar. Detta leder oss återigen till diskussionen om betydelsen av

relationsbyggande. Genom att skapa tillit/förtroende kan skolpersonal få ta del av

elevers upplevelser, eventuell problematik och bemöta dem som individer, snarare än att

bunta ihop ”stökiga” elever. Ek (ibid) hävdar vidare att rik tillgång till exempelvis

kurator och skolpsykolog borde vara en självklarhet. Även vi tror att detta kan vara en

god idé. Dock vill vi betona vikten av att bygga relationer och skapa tillit även när det

kommer till elevers möten med sådana professionella kontakter. Detta argument kan

styrkas av exemplet i vårt resultat där James berättar om mötet med psykolog där denne

inte lyckades få James att öppna upp sig på grund av bristande tillit. Utan

relationsskapande tror vi att det kan vara svårt att förstå vem som behöver hjälp och

med vad.

6.2 Kan normer och förväntningar skapa så kallade

dropouts?

 Att benämna ungdomar vilka av olika anledningar avbrutit sina studier under ett och

samma begrepp menar vi kan behöva problematiseras. Ek (2009) och Lovén (2013,

2015) belyser skolk vilket enligt forskning tycks vara kopplat till avbrutna studier.

Utifrån vårt resultat och de analyser vi gjort kan konstateras att normperspektiv kan

bidra till att förstå orsaker till skolk och det faktum att flera intervjupersoner sökt sig till

 42  

miljöer utanför klassrummet. Om intervjupersonerna inte enligt normen betett sig som

”en duktig elev” har de inte varit välkomna i klassrumsmiljön och blir exkluderade. De

har då sökt sig vidare efter annat sammanhang där de har haft förväntningar på sig och

varit en del av normen. Bland annat hos kompisarna. Betydelsen av trygghet,

uppmuntran och positiva förväntningar från omgivningen kan ses som essentiella

komponenter då en ska försöka förstå skolelevers handlande. Vi vill återigen betona att

relationsbyggande kan vara en grundförutsättning för att kunna nå fram till elever i

grund- och gymnasieskolan som riskerar att inte fullfölja sin skolgång.

I vissa fall har normer i intervjupersonernas hemmiljö inte stämt överens med den

generella bilden av normer som finns i skolan. Skolan har därför inte varit betydelsefull

enligt de normer som intervjupersonerna förhållit sig till i hemmiljön. Som tidigare

beskrivits är uppmuntran från betydelsefulla vuxna, anhöriga eller förebilder en viktig

komponent i individers uppväxt för att de ska utvecklas och bli motiverade att utveckla

intressen, färdigheter och sträva mot sina uppsatta mål (Lent, Brown & Hackett, 2002).

I de situationer då betydelsefulla vuxna i skolelevers hemmiljöer inte följt de normer

som återfinns i skolorna uppstår paradoxer och situationen kan bli problematisk för

eleven.

Som tidigare nämnts, tenderar så kallade dropouts att inom tidigare forskning

betraktas som en homogen grupp (Ek 2009, Lovén 2013, Lovén 2015, Ready 2010,

Tanner-Smith & Wilson 2013). Vi menar att de redan där riskerar att utpekas som

avvikande från normen vilket kan leda till att normer reproduceras och orsakar ännu

mer kategorisering och exkludering. Som framgått av vårt resultat har uppdelning

förekommit då individer inte fogat sig efter de normer som råder i skolorna. Detta har

varit kontraproduktivt och lett till att individer hamnat ännu längre bort från det stöd de

varit i behov av. Vidare framgår av vårt resultat att intervjupersonerna alla är unika

individer med olika berättelser och erfarenhet av hur vägen till skolavhopp kan se ut.

Alla har inte kunnat ta till sig information och kunskap på samma sätt. Vi menar att en

normkritisk medvetenhet kan vara nödvändig i synnerhet bland skolpersonal och övriga

vuxna som dagligen möter skolelever som inte faller inom mallen för de normer som

råder ute i skolorna. Ett förhållningssätt grundat på ett antagande om att alla är olika,

menar vi kan vara gynnsamt för såväl elever som skolpersonal.

 43  

6.3 Avhoppet – en process som inleds tidigt

 Som framgår av resultatet har avhoppet för samtliga intervjupersoner varit en lång

process som för vissa börjat redan i lågstadiet. För vissa i fjärde klass och för vissa i

sjätte klass. Det finns forskning som pekar på snarlika resultat (Fall, Pyle & Wexler,

2015). Annan forskning tyder på att den så kallade dropoutproblematiken kan börja när

individer når högstadiet (Lovén 2013, 2015). Som framgår av vårt resultat har avhoppet

för samtliga intervjupersoner varit en lång process som för vissa börjat redan i låg- eller

mellanstadiet. Många verkar ha blivit kategoriserade, ignorerade eller betraktade som

problem bland skolpersonal. Vi vill dock belysa det faktum att flera intervjupersoner

beskriver svårigheter som de tror att lärare kan ställas inför då de ska bemöta elever som

inte visar intresse för undervisningen. Att finna rätt balans mellan att vara auktoritär och

ödmjuk kan ses som en utmaning.

Kategoriseringen vi ser framträda i berättelserna verkar ha skett tidigt, redan i

lågstadiet för flera av intervjupersonerna. Något tydligt konkret tillfälle för avhoppet

eller tydligt aktiva medvetna beslut tycks inte ha förekommit bland några av våra

intervjupersoner. Det berättas om brist på kontinuitet och brist på förståelse från

skolpersonal då tragedier i privatlivet inträffat för vissa av intervjupersonerna. Vi menar

att intervjupersonerna redan tidigt tycks ha lärt sig att de avviker från normen och att de

inte förväntas vara någonting annat än problem. Detta konstaterande kan styrka

argumentet att elever i grund- och gymnasieskolan kan ha stora behov av att bli sedda

som enskilda individer av skolpersonal. Vi vill även här poängtera problematiken kring

begreppet så kallade dropouts och den kategoriserande effekten ”ihopklumpande” av

individer kan ha. Vissa blir inte sedda i hemmiljön medan andra blir det. Oavsett verkar

det inte vara gott nog att bara bli sedd från ett en av parterna (skolan eller hemmet). Om

inga förväntningar eller ingen uppmuntran eller stöd finns i skolan så tycks

motivationen bland samtliga intervjupersoner ha brustit.

6.4 Metoddiskussion

 Vi har intervjuat individer som av olika anledningar inte har fullföljt den grundskole-

eller gymnasieutbildning de påbörjat. Som nämnts i metodkapitlet, kan de nio personer

 44  

vi intervjuat inte ses som representativa för alla personer med erfarenhet av avhopp. En

av de slutsatser vi dragit utifrån föreliggande studie är just att så kallade dropouts inte

torde ses som en homogen grupp med identiska orsaker som lett fram till avhoppet. Vår

studie menar vi kan ses som en liten början till att höra de många unika berättelser som

ligger till grund för varför individer kan ha svårigheter att uppfylla de krav som ställs

för att de ska förmå fullfölja sin grund- eller gymnasieskolgång. Situationen gällande

avhopp menar vi är komplex och behöver undersökas närmre. Eftersom det kan vara

svårt att mäta denna typ av frågor och få generella svar, så menar vi att just narrativ

metod kan vara väl tillämplig för att ta reda på vad som faktiskt kan ha hänt. Vi är

medvetna om att det är en tidskrävande metod och det kan innebära en känslomässig

resa att möta individer och deras unika berättelser. Det kan vara svårt att göra dem

rättvisa då intervjumaterialet ska sammanfogas i en studierapport. Vi vill återigen

betona att vi i föreliggande studie fokuserat på ett komplext undersökningsområde.

6.5 Avslutningsvis

 Det nämns åtskilliga gånger under intervjuerna att många av intervjupersonernas

svårigheter i skolan hade underlättat om de hade blivit mer sedda och hörda av

betydelsefulla vuxna i såväl skolmiljön som hemmiljön. Föreliggande studie har

bidragit till en – hos oss – ökad förståelse för betydelsen av relationer. Denna kunskap

har vi tillgodogjort oss genom att tala med personer som har unika erfarenheter och

berättelser kring hur vägen till skolavhopp kan se ut. Intervjupersonerna har även gett

oss värdefull förståelse för hur de själva anser att skolan hade kunnat bemöta dem bättre

under uppväxten. Kanske kan detta vara ett berikande sätt att närma sig lösningar för

hur problematik kopplad till avhopp från grund- och gymnasieskolan kan förebyggas.

Vi förstår att situationen är komplex och att det inte finns några enkla lösningar på

hur barn och unga vuxna exempelvis ska erbjudas rätt stöd och i mindre utsträckning

avbryta sina studier. Samtidigt ser vi flera möjligheter till vidare diskussioner gällande

området utifrån föreliggande studies resultat. Vi ställer oss dock frågande till hur en

elev i grundskolan över huvud taget kan välja att undvika deltagande i undervisning.

Barn i Sverige har, som tidigare nämnts, skolplikt vilken ska gälla fram till att barnet

 45  

har uppnått de kunskapskrav som gäller för nionde klass (Skolverket, 2012). För detta

har elevens hemkommun samt vårdnadshavare gemensamt ansvar.

Som ovan nämnts betonas bland annat vikten av rik tillgång till exempelvis kurator

och skolpsykolog (Ek, 2009). Detta kan betraktas som en resursfråga. Vi tror dock att en

god kvalitet där framförallt skolpersonal räcker till för att ge alla elever rätt stöd måste

få vara kostsamt. Vad som blir mest kostsamt i längden för samhället kan dock vara

svårt att besvara. Som nämnts i tidigare forskning kan individer utan ofullständig

grundläggande skolgång sannolikt bli arbetslösa, socialt exkluderade, få hälsorelaterad

problematik eller bli beroende av ekonomiskt stöd (Wadensjö 2014). Vi ställer oss

undrande till om det är gynnsamt att undvika resurskrävande åtgärder i grund- och

gymnasieskolor jämfört med att behöva möta de konsekvenser som kan följa då behov

av stöd i grund- och gymnasieskolan inte blir tillgodosedda. Detta menar vi bör

diskuteras på djupet. Att tillgodose barn och unga vuxna med det stöd och den trygghet

de behöver för att utvecklas på bästa sätt i skolan och i livet borde ses som en

prioritering värd att göra. Att fördjupa sig med hjälp av mer omfattande diskussioner,

arbeta fram metoder med intervjupersoners konkreta tips och råd som grund, samt

utvärdera dessa skulle kunna vara ett steg i en riktning mot en skola där auktoriteter kan

bli bättre respekterade och respektera eleverna tillbaka.

 46  

Referenslista

 Ahlberg K (2004). “Att skapa och transkribera en berättelse - en del av tolkningen”.

Skott C (red.) Berättelsens praktik och teori. 73-83. Lund Studentlitteratur

Bosma H, Feron F, Heetman I & Kuiper G (2014). Preventive healthcare surveillance

can detect emerging behavioral problems that are related to later school dropouts. Acta

Pædiatrica, Jan, 27-31. DOI:10.1111/apa.12839

Bromseth J (2010). ”Förändringsstrategier och problemförståelser: från utbildning om

den Andra till queer pedagogik”. Bromseth, J och Darj, F (red). Normkritisk pedagogik

– Makt, lärande och strategier för förändring. 27-54. Uppsala: Uppsala universitet

Bromseth J & Darj F (red.) (2010). Normkritisk pedagogik – Makt, lärande och

strategier för förändring. Uppsala: Uppsala universitet

Bäckman O & Nilsson A (2014). “Riskfaktorer och konsekvenser i fyra

födelsekohorter”. Olofsson J (red.) Den långa vägen till arbetsmarknaden. 57-77. Lund

Studentlitteratur

Cham H, Hee Im M, Hughes J.N & West S.G (2014). Assessment of Adolescents’

Motivation for Educational Attainment. American Psychological Association.

Psychological Assessment, Vol. 26, No. 2, 642-659. DOI: 10.1037/a0036213

Dale R (2010). Early school leaving: Lessons from research for policy makers. An

independent expert report submitted to the European Commission. Network of Experts

in Social Sciences of Education and Training (NESSE). Hämtat:

https://www.spd.dcu.ie/site/edc/documents/nesse2010early-school-leaving-report.pdf

(2015-05-05)

Ek U (2009). Om någon ändå hade märkt hur jag hade det... Psykisk hälsa, Vol 3-4, 65-

78

 47  

Ekman I (2004). “Livsberättelser och språk”. Skott C (red.) Berättelsens praktik och

teori. 15-21. Lund Studentlitteratur

Fall A M, Pyle N & Wexler J (2015). Dropout Prevention Intervention With Secondary

Students: A Pilot Study of Project GOAL. Preventing School Failure: Alternative

Education for Children and Youth. 59:3, 142-152. DOI:

10.1080/1045988X.2013.876957

Larsen A K (2009). Metod helt enkelt: En introduktion till samhällsvetenskaplig metod.

Malmö Gleerups

Lent R W, Brown S D, Hackett G (2002). “Social Cognitive

Career Theory”. Brown D, m fl. (red.) Career Choice and Development. 255-311. San

Francisco: Jossey-Bass

Lovén A (2015). “Ungdomar med osäker framtid”. Lovén A (red.) Karriärvägledning -

En forskningsöversikt. 265-291. Lund Studentlitteratur

Lovén A (2013). Den oklara framtiden är vår – om ungdomar utan gymnasieskola.

Specialpedagogisk tidskrift – att undervisa, Vol. 3, 16-21

Lundahl L & Olofsson J (2013). Unga möter ökade sociala risker - en bakgrund om

ungdomsarbetslöshet och utanförskap. Socialmedicinsk tidsskrift, Vol 3, 733-743

Nationalencyklopedin (2015). Dropout. Hämtat:

http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/dropout (2015-05-11)

Nationalencyklopedin (2015). Norm. Hämtat:

http://www.ne.se/sök/?t=uppslagsverk&q=norm (2015-05-11)

Olsson H & Sörensen S (2011) Forskningsprocessen. Stockholm Liber

 48  

Ready D D (2010). Socioeconomic Disadvantage, School Attendance, and Early

Cognitive Development: The Differential Effects of School Exposure. Sociology of

Education, Vol 83, No 4, 271-286

Rosén M (2010). “Likabehandlingslagstiftning och normkritisk potential - möjligheter

och begränsningar”. Bromseth, J och Darj, F (red). Normkritisk pedagogik – Makt,

lärande och strategier för förändring. 55-84. Uppsala, Uppsala universitet

Sawyer L (2006). “Att koppla drömmar till verkligheten: SYO-konsulenters syn på

etnicitet i övergången från grundskolan till gymnasiet?”. SOU 2006:40. Kamali M,

Sawyer L (red.) Utbildningens Dilemma - Demokratiska ideal och andrafierande

praxis. 187-250. Stockholm Fritzes. Hämtat:

http://www.regeringen.se/content/1/c6/06/17/98/1fb66fa9.pdf (2015-05-16)

Skolverket (2014). Likvärdig skola. Skolverket, Sveriges officiella hemsida. Hämtat:

http://www.skolverket.se/regelverk/mer-om-skolans-ansvar/likvardig-skola-1.218790

(2015-04-02)

Skolverket (2011). Nolltolerans mot diskriminering och kränkande behandling - lagens

krav och huvudmannens ansvar. Stockholm Fritzes. Hämtat:

http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-

publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolb

ok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf2578.pdf%3Fk%3D2578 (2015-04-02)

Skolverket (2012). Skolplikt och rätt till utbildning. Skolverket juridisk vägledning.

Hämtat:

http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.148938!/Menu/article/attachment/Skolplikt%20

och%20rätt%20till%20utbildning%20120302.pdf (2015-04-28)

Skolverket (2013). Skolverkets allmänna råd med kommentarer – Arbete med studie-

och yrkesvägledning. Stockholm Fritzes. Hämtat: http://www.skolverket.se/om-

skolverket/publikationer/visa-enskild-

publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolb

ok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf3143.pdf%3Fk%3D3143 (2015-05-08)

 49  

Skott C (2004). “Innebörd och mening - det hermeneutiska perspektivet”. Skott C (red.)

Berättelsens praktik och teori. 65-71. Lund Studentlitteratur

Tanner-Smith E & Wilson S J (2013). A Meta-analysis of the Effects of Dropout

Prevention Programs on School Absenteeism. Society for Prevention Research. 14,

468–478. DOI: 10.1007/s11121-012-0330-1

Trost J (1997). Kvalitativa intervjuer. Lund Studentlitteratur

Ungdomsstyrelsen (2013). 10 orsaker till avhopp - 379 unga berättar om avhopp från

gymnasiet. Temagruppen Unga i Arbetslivet.

Hämtat: http://www.temaunga.se/sites/default/files/tioorsaker.pdf (2015-04-02)

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-

samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm HSFR, Vetenskapsrådet

Wadensjö E (2014) “Ungdomsarbetslösheten - vad är problemet?”. Olofsson J (red.)

Den långa vägen till arbetsmarknaden. 41-55. Lund Studentlitteratur

 

   

Intervjuguide   Ämnesområde: livet i skolan

• Generella och specifika upplevelser av kompisar, personal, rektor, stödpersonal. Exempel på händelser

• Förväntningar, egna och andras, gällande prestationer mm • Relationer till lärarna • Lokaler, upplevelse av skolan som plats, rymd t ex. (Trivdes, frihetskänsla, tvång) • Hur det gick i skolan • Skolämnen: vad som var roligt/jobbigt och varför. Hur läraren i det ämnet var. Stöd. • När det började gå snett, hur det märktes, vad som hände. • Vem som kunde ge rätt stöd. Hur det gavs. (Varför inte t ex

mentorsläraren/skolsyster/kurator/föräldrar/vänner/andra) Hur detta påverkade. Varför vända sig just dit, osv.

• Vad som hade gjorts annorlunda idag, vad som hindrade dig då osv. Ämnesområde: familj och bakgrund

• Familjeförhållanden • Familjerelationer/hierarkier • Trygghet • Tillgång till stöd • Förväntningar - studier, framtid, yrkesliv, vilka normer som fanns. Vilka gällde

henom, enligt henom själv t ex • Signifikanta andras utbildningsbakgrund

Exempel på frågor att ställa till intervjupersonen:

• Tiden kring ditt avhoppet – situationen, tankar då, tankar nu? • Förstår du vad som hände? Vad tänkte du, då? Kommer du ihåg? • Hade det kunnat bli på ett annat sätt? Hur? Vad hade kunnat påverka situationen? • Om du hade fått chansen att… (t ex prata med dina lärare, rektorn, kamrater, annat)

nu som vuxen, vad hade du sagt/gjort? • Kunde folk runt dig kunnat upptäcka detta och hjälpa dig tidigare, tror du? I så fall

vilka? Hur skulle de se att något inte stämde? Hur kunde de ha hjälpt dig?